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commenter pourrait peut-être aider les élèves à distinguer des niveaux de questionnement
et éventuellement des procédures, mais l’ouverture des sujets à approfondir deviendrait vite
ingérable en raison du nombre de thèmes abordés simultanément, et l’enseignant choisit le
plus souvent de ne pas alourdir l’exercice en ouvrant trop de pistes, au détriment peut-être
de la systématisation des procédures.
Quelques indices de la capacité à reformuler et expliciter le foyer de la question apparaissent,
surtout la deuxième année, en relation avec une meilleure mémoire de l’interaction et
peut-être une conscience plus claire, chez certains, des champs disciplinaires en relation
avec l’événement relaté. Ainsi si la question précédente sur la guérison de l’amputation ne
parvient pas à ouvrir un développement thématique (sur un contenu peut-être difficilement
abordable en CM ), celle d’une autre élève lors du même exposé reprend et déplace plus
explicitement une question déjà posée (moi j’avais presque la même question je voulais
savoir si les os des chats sont les mêmes que les nôtres, reprenant comment c’est sa jambe
ton chat est-ce qu’il a des os et ils ont coupé son os), et pointe une question épistémique
identifiable par les élèves, liée à une démarche connue (comparaison) qui rencontre des
objectifs disciplinaires. Cette intervention apparaît dans un contexte où le questionnement a
été plus fortement institutionnalisé et fait l’objet d’une réflexion plus explicite en commun. La
référence au discours d’autrui pour situer le sien peut être considérée comme un indicateur
fiable sur le plan de l’attention à l’interaction, et de la conscience de registres différents de
traitement. Mais là encore les élèves semblent avoir besoin de l’étayage de l’enseignant
pour repérer et valoriser de telles ouvertures thématiques.
Il reste que ces moments de problématisation ou de discussion restent variables en fonction
des sujets abordés, dont les caractéristiques déterminent en partie les genres mis en œuvre
et les modes d’intervention. Certains sujets, soit trop familiers et chargés affectivement,
soit trop lointains, semblent se prêter à des juxtapositions de témoignages ou d’apports
ponctuels (les animaux familiers, par exemple), ou des inventaires de données empruntées,
d’autres semblent plus propices à des enchaînements entre élèves et à des interrogations.
On pourrait faire la même remarque pour les livres présentés. De façon générale, la plus
grande fermeture de l’exercice et des contenus abordés, la coupure avec le vécu immédiat
de chacun semblent favoriser, dans certains cas, des enchaînements relativement longs, de
type argumentatif, autour de problèmes abordés par l’album. On a pu observer, notamment
en CM , des échanges riches où plusieurs élèves enchaînaient sur les propos des uns
des autres sur un mode problématique ou sur la confrontation d’interprétations relatives
au comportement d’un personnage (l’ambivalence des sentiments d’un personnage vis-àvis
de son petit frère, par exemple) ou au sens d’une histoire un peu opaque (les relations
ambiguës du rêve et de la réalité dans un des livres présentés). Mais de tels échanges,
remarquables à ce niveau, sont menés par certains enfants qui sont réellement entrés dans
la démarche d’interprétation (Lucien, Alex, David, sans être forcement de très bons élèves
sur le plan scolaire), et ont lieu à propos de certains livres. Là aussi la généralisation de
l’évaluation est difficile.
Même si on peut décrire en termes linguistiques ces déplacements de référent, de
niveau de généralité, de registre, de genre discursif (plus explicatif et moins proche de la
liste, par exemple), ces progrès de la pertinence ne coïncident pas forcément avec des
caractéristiques linguistiques simples à inventorier. Le paradoxe est que ce qu’on a le plus
de mal à décrire, surtout sous la forme d’une liste de critères décontextualisés, est ce qui
joue le plus dans les jugements évaluatifs en situation. Surtout quand l’oral engage des
contenus notionnels en relation avec des connaissances scolaires, il est peu pertinent
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IUFM Nord-Pas de Calais