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commenter pourrait peut-être aider <strong>le</strong>s élèves à distinguer des niveaux de questionnement<br />
et éventuel<strong>le</strong>ment des procédures, mais l’ouverture des sujets à approfondir deviendrait vite<br />
ingérab<strong>le</strong> en raison du nombre de thèmes abordés simultanément, et l’enseignant choisit <strong>le</strong><br />
plus souvent de ne pas alourdir l’exercice en ouvrant trop de pistes, au détriment peut-être<br />
de la systématisation des procédures.<br />
Quelques indices de la capacité à reformu<strong>le</strong>r et expliciter <strong>le</strong> foyer de la question apparaissent,<br />
surtout la deuxième année, en relation avec une meil<strong>le</strong>ure mémoire de l’interaction et<br />
peut-être une conscience plus claire, chez certains, des champs disciplinaires en relation<br />
avec l’événement relaté. Ainsi si la question précédente sur la guérison de l’amputation ne<br />
parvient pas à ouvrir un développement thématique (sur un contenu peut-être diffici<strong>le</strong>ment<br />
abordab<strong>le</strong> en CM ), cel<strong>le</strong> d’une autre élève lors du même exposé reprend et déplace plus<br />
explicitement une question déjà posée (moi j’avais presque la même question je voulais<br />
savoir si <strong>le</strong>s os des chats sont <strong>le</strong>s mêmes que <strong>le</strong>s nôtres, reprenant comment c’est sa jambe<br />
ton chat est-ce qu’il a des os et ils ont coupé son os), et pointe une question épistémique<br />
identifiab<strong>le</strong> par <strong>le</strong>s élèves, liée à une démarche connue (comparaison) qui rencontre des<br />
objectifs disciplinaires. Cette intervention apparaît dans un contexte où <strong>le</strong> questionnement a<br />
été plus fortement institutionnalisé et fait l’objet d’une réf<strong>le</strong>xion plus explicite en commun. La<br />
référence au discours d’autrui pour situer <strong>le</strong> sien peut être considérée comme un indicateur<br />
fiab<strong>le</strong> sur <strong>le</strong> plan de l’attention à l’interaction, et de la conscience de registres différents de<br />
traitement. Mais là encore <strong>le</strong>s élèves semb<strong>le</strong>nt avoir besoin de l’étayage de l’enseignant<br />
pour repérer et valoriser de tel<strong>le</strong>s ouvertures thématiques.<br />
Il reste que ces moments de problématisation ou de discussion restent variab<strong>le</strong>s en fonction<br />
des sujets abordés, dont <strong>le</strong>s caractéristiques déterminent en partie <strong>le</strong>s genres mis en œuvre<br />
et <strong>le</strong>s modes d’intervention. Certains sujets, soit trop familiers et chargés affectivement,<br />
soit trop lointains, semb<strong>le</strong>nt se prêter à des juxtapositions de témoignages ou d’apports<br />
ponctuels (<strong>le</strong>s animaux familiers, par exemp<strong>le</strong>), ou des inventaires de données empruntées,<br />
d’autres semb<strong>le</strong>nt plus propices à des enchaînements entre élèves et à des interrogations.<br />
On pourrait faire la même remarque pour <strong>le</strong>s livres présentés. De façon généra<strong>le</strong>, la plus<br />
grande fermeture de l’exercice et des contenus abordés, la coupure avec <strong>le</strong> vécu immédiat<br />
de chacun semb<strong>le</strong>nt favoriser, dans certains cas, des enchaînements relativement longs, de<br />
type argumentatif, autour de problèmes abordés par l’album. On a pu observer, notamment<br />
en CM , des échanges riches où plusieurs élèves enchaînaient sur <strong>le</strong>s propos des uns<br />
des autres sur un mode problématique ou sur la confrontation d’interprétations relatives<br />
au comportement d’un personnage (l’ambiva<strong>le</strong>nce des sentiments d’un personnage vis-àvis<br />
de son petit frère, par exemp<strong>le</strong>) ou au sens d’une histoire un peu opaque (<strong>le</strong>s relations<br />
ambiguës du rêve et de la réalité dans un des livres présentés). Mais de tels échanges,<br />
remarquab<strong>le</strong>s à ce niveau, sont menés par certains enfants qui sont réel<strong>le</strong>ment entrés dans<br />
la démarche d’interprétation (Lucien, A<strong>le</strong>x, David, sans être forcement de très bons élèves<br />
sur <strong>le</strong> plan scolaire), et ont lieu à propos de certains livres. Là aussi la généralisation de<br />
l’évaluation est diffici<strong>le</strong>.<br />
Même si on peut décrire en termes linguistiques ces déplacements de référent, de<br />
niveau de généralité, de registre, de genre discursif (plus explicatif et moins proche de la<br />
liste, par exemp<strong>le</strong>), ces progrès de la pertinence ne coïncident pas forcément avec des<br />
caractéristiques linguistiques simp<strong>le</strong>s à inventorier. Le paradoxe est que ce qu’on a <strong>le</strong> plus<br />
de mal à décrire, surtout sous la forme d’une liste de critères décontextualisés, est ce qui<br />
joue <strong>le</strong> plus dans <strong>le</strong>s jugements évaluatifs en situation. Surtout quand l’oral engage des<br />
contenus notionnels en relation avec des connaissances scolaires, il est peu pertinent<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais