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je sais pas il faudrait regarder peut-être qu’ils respirent pas). Même si elle ne concerne
vraisemblablement pas l’ensemble des élèves, il s’agit d’une compétence remarquable pour
des élèves de cycle III.
2.2. Pour ceux qui écoutent et questionnent
De même pour évaluer des évolutions dans la façon dont les élèves qui écoutent questionnent
ou commentent ce qu’ils ont entendu, on a besoin de recourir à des critères comme la
précision ou la pertinence, qui se situent au carrefour des dimensions psychologique,
cognitive et linguistique.
Si le sérieux et la discipline dans l’écoute et la prise de parole sont à observer chez l’ensemble
des élèves, comme on l’a vu précédemment, il peut y avoir des niveaux très différents dans
la qualité du retour qui est fait à l’exposant sur ce qu’il a présenté.
Au départ, les commentaires étaient majoritairement globaux et indifférenciés (il était bien
ton exposé ; j’ai rien compris). Même si ce genre d’intervention subsiste chez beaucoup,
on peut observer, avec la régularité de l’écoute, une tendance à situer plus précisément la
question ou le commentaire sur un aspect de ce qui a été dit : davantage d’interventions
se focalisent sur un moment ou un énoncé posant problème (de type à la fin j’ai pas
compris qu’est-ce qu’il a ce que j’ai pas compris c’est pourquoi il voulait pas.), relèvent une
contradiction ou une omission, ou demandent une justification focalisée sur une assertion
précise de l’exposé.
Beaucoup d’interventions apportent un élément complémentaire d’information. Si durant le
premier trimestre du CE ces compléments étaient le plus souvent autocentrés et rattachés à
l’expérience personnelle de l’intervenant (ce qui reste vrai même en CM sur certains sujets
sensibles), les élèves semblent intégrer progressivement, plus ou moins rapidement selon
les cas, certaines caractéristiques de la tâche, et on observe une plus grande proportion
d’apports informatifs sur l’objet lui-même, en rapport avec l’expérience, ou avec d’autres
sources, notamment la lecture de documents (un arbre ça peut aller très haut parce que j’ai
lu dans un livre qu’on pouvait faire un tunnel CE ) ou un travail scolaire antérieur (quand
on était en Charente le prof il m’avait dit qu’un arbre ça faisait une dizaine de mètres). Il y
a donc une clarification progressive des visées de l’exercice, et une certaine socialisation
des informations. On observe également qu’en cours d’année les élèves apportent moins
d’informations déjà données par d’autres, ce qui semble indiquer que les enjeux affectifs
de la prise de la parole ou ses visées de valorisation personnelle, même s’ils restent forts,
font place, sinon à des enjeux plus épistémiques, du moins à une représentation de la
tâche plus en termes de travail en commun sur un sujet. On observe aussi quelques
amorces d’enchaînements marquant une continuité thématique entre les compléments
d’information apportées par plusieurs élèves, ce qui pourrait potentiellement constituer un
approfondissement en commun du thème, ou des amorces de débat. Mais ces moments
de convergence restent rares, et il y a peu de discussions ou de réfutations. Peut-être la
codification un peu formelle de la prise de parole à tour de rôle, gérée par l’élève animateur
sans une visée relative au contenu, induit-elle une dispersion des interventions, qui restent
pour la plupart juxtaposées.
De même les informations complémentaires proposées sont souvent factuelles, locales,
et permettent rarement une recatégorisation, ou une intégration dans des notions plus
intégratives. En CM , l’enseignant aborde explicitement la question, en soulignant que ce
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