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documentaires. L’implication affective est souvent importante. Ces choix ne sont pas planifiés
et n’entrent pas dans une progression ou une séquentialité construite par les enseignants
en fonction de thèmes de travail communs ou d’objectifs d’approfondissement dans un
domaine. Il y a donc à la fois à un même moment une très grande variété de sujets abordés,
et à plus long terme (une ou deux années) le retour de sujets de même type, qu’on peut
ramener à quelques catégories (les animaux, les pays étrangers, la fabrication de produits
alimentaires ou manufacturés, les coutumes etc.). On peut donc se demander dans quelle
mesure les choix de traitement de ces sujets évoluent au cours d’une année, ou des deux
années de CE et CM .
Le point de départ des exposés est très souvent une expérience personnelle, et pendant
une partie de l’année de CE beaucoup d’entre eux se présentent comme une chronique ou
un récit d’expérience : une maladie, l’accident arrivé à un animal familier, la visite d’un site
effectuée en famille. Dans ces cas, l’exposé prend la forme d’une description d’actions, régie
par un principe de structuration chronologique et sur le mode du particulier : les énoncés
sont reliés par des liens de successivité, et même si les faits relatés mettent en jeu des
connaissances ou des problèmes plus généraux qui pourraient rejoindre des contenus de
savoir abordables en CE ou en CM , ces éléments sont rarement thématisés en tant que
tels. Ainsi l’élève de CM (assez bonne élève, très volontaire et sérieuse pour les exposés)
qui fait un exposé sur « ma gastro » relate assez clairement son malaise (je me sentais pas
bien, j’avais mal au ventre), mentionne la décision de sa mère de faire venir le médecin,
l’heure à laquelle il est venu, et plus longuement les jeux Nintendo auxquels elle a joué
avec sa camarade venue lui rendre visite, puis son retour à l’école. Malgré les incitations de
l’enseignant durant la préparation, elle n’a pas jugé bon de s’attarder sur les symptômes plus
précis du malaise (ce qui peut se comprendre), les questions du médecin ou les origines
de la maladie. À une question d’un camarade (comment tu l’as attrapée ?) elle hausse les
épaules et évoque vaguement le fait d’avoir trop mangé ; la proposition d’une autre élève
(c’est des microbes) n’est pas reprise par l’exposante, faute d’une appréhension préalable
de cette dimension de la question. De même la relation de l’expérience du séjour forcé à la
maison reste anecdotique et ne donne pas vraiment lieu à un début d’analyse de ce vécu
très particulier. Ces directions de réflexion sont régulièrement explicitées par l’enseignant,
comme des pistes à creuser ; un dispositif plus systématique a été mis en œuvre en CM
pour faire émerger les questions possibles à partir du premier témoignage, en vue d’un
deuxième exposé. Mais il reste difficile pour les élèves d’initier eux-mêmes cette ouverture sur
d’autres sujets, et de dépasser ce que la relation de l’expérience peut avoir d’anecdotique :
le problème reste de trouver les relais qui permettent d’élargir et de nourrir cette motivation
pour la mettre en relation avec des problèmes ou des savoirs plus généraux.
D’autres sujets, moins liés à la personne, relèvent parfois d’un choix plus aléatoire ou arbitraire,
d’autant plus que le rythme de rotation des présentations est plus rapide : il peut arriver que
l’objectif de fréquence de la prise de parole entre en concurrence avec celui d’investissement
épistémique dans la préparation. Quand ils traitent des sujets comme le Japon, les dauphins,
la pomme de pin, les repas, la pollution, les maisons du Moyen Âge, les élèves se réfèrent
à un ou des documents, parfois choisis un peu au hasard, dont ils restituent des bribes, plus
ou moins sur le mode du collage. L’investissement est important dans l’ensemble, et suscite
une consultation régulière de documents. Mais cette recherche semble se marquer plutôt
par la recherche d’images, de photos, à l’écrit par des ornementations, des collages, et
pour beaucoup d’élèves un soin pointilleux apporté à la présentation du document (surtout
sensible en CM ), plus que par le souci d’élargir ou de vérifier l’information. L’organisation
des exposés de ce type reste dans l’ensemble accumulative : on observe souvent une
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