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personnages). Un autre point d’évaluation qui reste problématique touche à la capacité de<br />
hiérarchiser et de regrouper <strong>le</strong>s événements rappelés : ce point reste discriminant, comme<br />
chez beaucoup d’élèves de cet âge. Chez certains élèves, <strong>le</strong>s résumés témoignent d’un<br />
souci croissant de dégager <strong>le</strong>s éléments <strong>le</strong>s plus importants de l’histoire et de marquer <strong>le</strong>s<br />
étapes regroupant plusieurs événements, et d’amorcer un bilan ou une évaluation. À cet<br />
égard, certaines présentations observées en CM marquaient des progrès remarquab<strong>le</strong>s<br />
chez ces élèves, par rapport à <strong>le</strong>urs prestations initia<strong>le</strong>s. Cette capacité accrue de synthèse<br />
amène d’ail<strong>le</strong>urs un raccourcissement du résumé, ce qui n’est pas forcément un critère positif<br />
aux yeux des autres élèves. Mais pour beaucoup, il reste diffici<strong>le</strong> de ne pas se perdre dans<br />
<strong>le</strong>s détails, et <strong>le</strong> marquage des grandes étapes de l’histoire n’apparaît pas clairement.<br />
Cette capacité de hiérarchisation et de synthèse est devenue en CM un objectif clairement<br />
explicité, qui a donné lieu à une consigne supplémentaire : dégager en une phrase, à la<br />
fin du résumé, l’essentiel de l’histoire. La contrainte de cette coda est respectée par <strong>le</strong>s<br />
élèves, et apparaît dans l’ensemb<strong>le</strong> opératoire. Si pour une partie d’entre eux, la formu<strong>le</strong><br />
semb<strong>le</strong> rester plus globa<strong>le</strong> ou partiel<strong>le</strong>, quelques-uns arrivent à condenser en une seu<strong>le</strong><br />
phrase plusieurs éléments pertinents en relation (du type c’est un monsieur qui vo<strong>le</strong> une<br />
poupée à une petite fil<strong>le</strong> parce que sa mère est retombée en enfance). On peut penser que<br />
cette explicitation du critère est susceptib<strong>le</strong> d’induire un resserrement des résumés euxmêmes.<br />
Un autre indicateur de cette capacité à dégager l’essentiel peut être la question<br />
que rituel<strong>le</strong>ment <strong>le</strong> présentateur pose à l’auditoire pour tester sa compréhension. Le type<br />
de questions posées semb<strong>le</strong> significatif de ce qu’il juge important dans ce qu’il a dit : malgré<br />
quelques questions centrées sur des données ou des raisons qui constituent des ressorts<br />
de la narration (pourquoi <strong>le</strong> monsieur il a volé cette poupée ?), la plupart des élèves ont du<br />
mal à dépasser un niveau anecdotique et factuel (comment il s’appel<strong>le</strong> son chien ?).<br />
2.1.2. Présenter un exposé<br />
Au-delà des jugements liés à la transmission du message, l’évaluation englobe des<br />
jugements relatifs à l’élaboration du message lui-même, ce qu’il donne à voir de la sé<strong>le</strong>ction<br />
et du traitement des référents qu’il propose. Cet élément de variation entre élèves peut<br />
évidemment être partiel<strong>le</strong>ment contourné si, pour homogénéiser <strong>le</strong>s prestations et faciliter<br />
la tâche d’enseignement comme cel<strong>le</strong> d’évaluation, on fait traiter aux élèves une série de<br />
thèmes apparentés appelant <strong>le</strong> même traitement (taxonomique, par exemp<strong>le</strong> une série de<br />
présentations d’animaux sur <strong>le</strong> même modè<strong>le</strong>), et un canevas de présentation contraignant<br />
à respecter. Mais en dehors de ce formatage, <strong>le</strong>s conduites langagières sont diffici<strong>le</strong>ment<br />
séparab<strong>le</strong>s de la façon dont el<strong>le</strong>s découpent et construisent <strong>le</strong>ur référent, du positionnement<br />
épistémique : <strong>le</strong>s présentations ne sont pas équiva<strong>le</strong>ntes du point de vue du niveau de<br />
traitement des référents, de la problématisation. On peut par<strong>le</strong>r d’un animal familier sur <strong>le</strong><br />
mode du témoignage personnel, de la chronique ou du récit d’expérience, on peut aussi<br />
s’inspirer des présentations descriptives et taxonomiques des documentaires consultés, on<br />
peut sou<strong>le</strong>ver un problème à partir d’une analyse du vécu. Les critères de développement<br />
et de différenciation entre locuteurs seront alors la prédominance d’éléments factuels,<br />
narratifs ou descriptifs, de structures de liste, ou <strong>le</strong>s indices de l’explication d’un processus,<br />
l’émergence de démarches de comparaison, de mise en relation avec des éléments déjà<br />
vus ou avec une question plus large, de questionnement.<br />
Pour <strong>le</strong>s exposés, <strong>le</strong> choix du sujet relève de l’initiative des élèves, en fonction d’événements<br />
de <strong>le</strong>ur vie personnel<strong>le</strong>, parfois de la classe ou du quartier, d’intérêts ou de trouvail<strong>le</strong>s<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais