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personnages). Un autre point d’évaluation qui reste problématique touche à la capacité de
hiérarchiser et de regrouper les événements rappelés : ce point reste discriminant, comme
chez beaucoup d’élèves de cet âge. Chez certains élèves, les résumés témoignent d’un
souci croissant de dégager les éléments les plus importants de l’histoire et de marquer les
étapes regroupant plusieurs événements, et d’amorcer un bilan ou une évaluation. À cet
égard, certaines présentations observées en CM marquaient des progrès remarquables
chez ces élèves, par rapport à leurs prestations initiales. Cette capacité accrue de synthèse
amène d’ailleurs un raccourcissement du résumé, ce qui n’est pas forcément un critère positif
aux yeux des autres élèves. Mais pour beaucoup, il reste difficile de ne pas se perdre dans
les détails, et le marquage des grandes étapes de l’histoire n’apparaît pas clairement.
Cette capacité de hiérarchisation et de synthèse est devenue en CM un objectif clairement
explicité, qui a donné lieu à une consigne supplémentaire : dégager en une phrase, à la
fin du résumé, l’essentiel de l’histoire. La contrainte de cette coda est respectée par les
élèves, et apparaît dans l’ensemble opératoire. Si pour une partie d’entre eux, la formule
semble rester plus globale ou partielle, quelques-uns arrivent à condenser en une seule
phrase plusieurs éléments pertinents en relation (du type c’est un monsieur qui vole une
poupée à une petite fille parce que sa mère est retombée en enfance). On peut penser que
cette explicitation du critère est susceptible d’induire un resserrement des résumés euxmêmes.
Un autre indicateur de cette capacité à dégager l’essentiel peut être la question
que rituellement le présentateur pose à l’auditoire pour tester sa compréhension. Le type
de questions posées semble significatif de ce qu’il juge important dans ce qu’il a dit : malgré
quelques questions centrées sur des données ou des raisons qui constituent des ressorts
de la narration (pourquoi le monsieur il a volé cette poupée ?), la plupart des élèves ont du
mal à dépasser un niveau anecdotique et factuel (comment il s’appelle son chien ?).
2.1.2. Présenter un exposé
Au-delà des jugements liés à la transmission du message, l’évaluation englobe des
jugements relatifs à l’élaboration du message lui-même, ce qu’il donne à voir de la sélection
et du traitement des référents qu’il propose. Cet élément de variation entre élèves peut
évidemment être partiellement contourné si, pour homogénéiser les prestations et faciliter
la tâche d’enseignement comme celle d’évaluation, on fait traiter aux élèves une série de
thèmes apparentés appelant le même traitement (taxonomique, par exemple une série de
présentations d’animaux sur le même modèle), et un canevas de présentation contraignant
à respecter. Mais en dehors de ce formatage, les conduites langagières sont difficilement
séparables de la façon dont elles découpent et construisent leur référent, du positionnement
épistémique : les présentations ne sont pas équivalentes du point de vue du niveau de
traitement des référents, de la problématisation. On peut parler d’un animal familier sur le
mode du témoignage personnel, de la chronique ou du récit d’expérience, on peut aussi
s’inspirer des présentations descriptives et taxonomiques des documentaires consultés, on
peut soulever un problème à partir d’une analyse du vécu. Les critères de développement
et de différenciation entre locuteurs seront alors la prédominance d’éléments factuels,
narratifs ou descriptifs, de structures de liste, ou les indices de l’explication d’un processus,
l’émergence de démarches de comparaison, de mise en relation avec des éléments déjà
vus ou avec une question plus large, de questionnement.
Pour les exposés, le choix du sujet relève de l’initiative des élèves, en fonction d’événements
de leur vie personnelle, parfois de la classe ou du quartier, d’intérêts ou de trouvailles
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