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du questionnement, d’un commentaire personnel sur des informations recueillies dans un<br />
document, plus rarement d’une généralisation potentiel<strong>le</strong> ou d’une mise en relation avec<br />
un problème et une recherche d’informations. Mais ces indices sont ténus, instab<strong>le</strong>s d’un<br />
exposé à un autre chez <strong>le</strong> même élève, et même si on peut l’observer, l’élargissement de<br />
ces formes d’implication reste inéga<strong>le</strong>ment partagé entre <strong>le</strong>s élèves et relativement fragi<strong>le</strong>.<br />
Enfin, l’implication dans <strong>le</strong> discours se marque aussi par la capacité à formu<strong>le</strong>r et justifier<br />
un jugement personnel ou un commentaire évaluatif sur un livre lu, une expérience ou des<br />
informations recueillies. Il s’agit là d’une compétence diffici<strong>le</strong>, très marquée sur <strong>le</strong> plan socioculturel,<br />
et qu’en général peu d’élèves de cyc<strong>le</strong> III maîtrisent. Dans la pédagogie Freinet, <strong>le</strong>s<br />
occasions qu’ont <strong>le</strong>s élèves de donner <strong>le</strong>ur avis et de formu<strong>le</strong>r des jugements en <strong>le</strong>s étayant<br />
sur des justifications sont nombreuses, beaucoup plus que dans la plupart des contextes<br />
scolaires. Cependant <strong>le</strong>s modalités d’expression du jugement et <strong>le</strong>s types de justification<br />
vont dépendre fortement du type de contenu impliqué par la présentation et du rapport à ce<br />
contenu : l’ordre de validation sera différent pour un jugement esthétique sur une œuvre, un<br />
avis sur un comportement, un jugement de type épistémique, avec de grandes différences<br />
selon <strong>le</strong> domaine épistémique. Le premier type de jugement, de type esthétique, intervient<br />
régulièrement dans <strong>le</strong>s présentations de livres, et il est particulièrement diffici<strong>le</strong> à formu<strong>le</strong>r<br />
autrement que sous forme tautologique : un livre est bien parce qu’il est bien, <strong>le</strong>s critères de<br />
beauté ou de plaisir mettant en jeu des catégories esthétiques et des savoirs disponib<strong>le</strong>s<br />
de façon très inéga<strong>le</strong> pour des élèves de cet âge, en fonction de <strong>le</strong>ur environnement socioculturel.<br />
Après une phase plus ou moins longue où ils se contentent de résumer l’histoire,<br />
la régularité de l’exercice fait prendre conscience à certains de la nécessité de justifier<br />
plus explicitement <strong>le</strong>ur choix de l’ouvrage. La fréquence des mises en situation d’énoncer<br />
des jugements produit des évolutions repérab<strong>le</strong>s, quoique à des rythmes différents, chez<br />
des élèves de niveau différent. Le respect de la forme justificative minima<strong>le</strong> (étayage d’un<br />
jugement par un énoncé) se manifeste relativement vite, <strong>le</strong>s élèves ont <strong>le</strong> souci de s’acquitter<br />
de cette formulation et de sa justification, même sous forme redondante. Ici encore ce qui<br />
semb<strong>le</strong> plus diffici<strong>le</strong> à décrire, et en même temps discriminant et diffici<strong>le</strong> à apprendre pour<br />
certains élèves, c’est la pertinence, la dimension non routinière des énoncés convoqués<br />
pour l’étayage du jugement : l’énoncé justificatif reste souvent passe-partout, et <strong>le</strong>s formu<strong>le</strong>s<br />
sont fréquemment recyclées d’un exposé à un autre (il est bien parce qu’il donne bien <strong>le</strong>s<br />
détails). Un autre domaine où apparaissent des évolutions est la formulation de jugements<br />
sur la prestation d’un camarade : même si <strong>le</strong>s évaluations globa<strong>le</strong>s restent nombreuses<br />
(c’était bien ton exposé), on observe <strong>le</strong> souci de justifier ces évaluations par une raison,<br />
souvent tautologique, même en CM , mais aussi, chez certains élèves, par des critères<br />
plus analytiques (c’était bien parce que on comprenait bien, ou parce qu’on s’y croyait). Ceci<br />
étant, pour un même locuteur, <strong>le</strong>s capacités de justification d’un avis peuvent se manifester<br />
de façon inéga<strong>le</strong> selon <strong>le</strong>s domaines : il peut être diffici<strong>le</strong> pour un élève de formu<strong>le</strong>r en quoi<br />
un livre est bien, alors qu’il arrive à justifier précisément en quoi il trouve qu’une solution<br />
proposée par un camarade n’est pas bonne. Il ne faut pas négliger non plus, sur ce point<br />
comme sur d’autres, <strong>le</strong> poids du rituel et <strong>le</strong> répertoire de raisons qui s’y est construit peu à<br />
peu et que <strong>le</strong>s élèves reprennent dans ce même contexte.<br />
La dimension de construction personnel<strong>le</strong> de l’oral peut se percevoir aussi dans l’habitude<br />
prise par <strong>le</strong>s élèves de faire face aux réactions et aux questions, voire aux critiques des<br />
autres après <strong>le</strong>ur présentation. La force du rituel <strong>le</strong>s protège contre <strong>le</strong>s agressions, mais<br />
même quand <strong>le</strong>s critiques sont sévères, ils réagissent avec sang-froid et peu de réponses<br />
vio<strong>le</strong>ntes, ce qui semb<strong>le</strong> un indice de mise à distance, du moins dans ce contexte. Pour ce<br />
qui est de la pertinence dans la réponse aux questions, cette dimension sera abordée en<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais