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à se retrouver, via la perte de l’autonomie, dans des fonctionnements scolaires traditionnels.
La troisième remarque vise à souligner le mode de résolution original de la tension entre
culture scolaire et cultures extrascolaires au travers de la construction d’une culture propre
à la classe, culture de compromis, en perpétuelle réélaboration et à fonction de transition.
Les deux questions en suspens que je retiendrai ici portent, pour la première, sur les modes
de structuration du groupe et, pour la seconde, sur les cultures visées. Concernant les
modes de structuration du groupe, il me semble qu’entre le sujet seul (ou parfois en binôme)
et le groupe-classe, il n’existe pas de mode de structuration intermédiaire, de groupes plus
ou moins restreints, sans qu’aucune explication n’éclaire véritablement ce phénomène .
Concernant les cultures visées, il me parait aussi intéressant de constater que la culture
dite scolaire ou la culture dite légitime ne paraissent pas véritablement (frontalement,
explicitement) interrogées .
2. Les élèves et les apprentissages
Comme je l’ai déjà signalé précédemment, les apprentissages sont absolument centraux.
Par voie de conséquence, tout est mis en œuvre pour y parvenir à partir de quelques
principes fondamentaux.
2.1. Tout enfant peut apprendre, pourvu que le milieu soit favorable
Fondamentalement, tout enfant est posé comme étant désireux et capable d’apprendre pourvu
que le milieu – pédagogique, en l’occurrence – lui permette et lui facilite ses apprentissages.
Il s’agit là en quelque sorte d’un axiome qui, certes, construit en quelque sorte une nature
de l’enfant mais qui impose conséquemment une responsabilité incontournable pour les
maîtres.
Dès lors – et cela peut même paraître parfois excessif aux yeux d’un observateur extérieur –
tout échec d’un élève (ou même toute difficulté avec un parent) est vécu comme un échec
du milieu pédagogique lui même ou, au moins, comme un questionnement fort du travail
des maîtres. Dès lors encore, on comprend mieux la remise en cause permanente des
modes de fonctionnement ainsi que la soif d’auto-formation et de co-formation des maîtres.
La dynamique, le mouvement incessant caractérisent ainsi leur fonctionnement.
J’ajouterai enfin, sur ce point, que ce principe – l’enfant peut et doit apprendre pourvu que
le milieu l’y aide – explique des dérogations autrement difficiles à comprendre, aux règles
établies afin d’accompagner des cas singuliers, particulièrement complexes à gérer. Cela
d’autant plus que l’équipe pédagogique rechigne à orienter vers les filières spécifiques des
enfants dits à problèmes et a accueilli des élèves face auxquels d’autres écoles s’étaient
déclarées impuissantes.
2.2. L’enfant est à construire comme sujet apprenant
Le principe évoqué est toutefois accompagné – ce qui pondère son idéalisme possible –
Si ce n’est la constitution d’entités menaçant le collectif ?
Si ce n’est sur le plan de sa dimension scolastique pour la première, et de sa difficulté d’accès pour
la seconde.
IUFM Nord-Pas de Calais