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L’engagement dans l’activité renvoie aussi à une dimension plus qualitative, que signalerait
une exigence plus grande dans le questionnement ou la recherche de sources, plus de
risque dans le traitement des documents, le fait de ne pas se réfugier dans un type de
scénario bien maîtrisé. L’engagement dans l’activité orale rejoint alors un certain nombre
d’indicateurs relatifs à la dimension épistémique, et sera donc abordé dans la partie relative
au deuxième cadre. On touche ici au problème de la ritualisation : si la régularité et le
scénario bien codifié qui président à l’exercice constituent un cadre rassurant et familier qui
permet de lever des inhibitions, d’intérioriser certains critères de réussite et de protéger la
prise de risque, cette familiarité peut amener certains élèves à se contenter de reproduire
le rituel, et une fois l’aisance acquise, l’activité, sans cesser d’être motivante sur le plan
psychologique, peut apparaître comme en partie routinière sur le plan des apprentissages.
D’où l’importance pour les enseignants de susciter de nouveaux buts et de nouvelles
exigences, ce qui est régulièrement explicité en CM . Mais cela pose un problème difficile à
gérer de différenciation des buts, par suite de la variété des sujets choisis et des dispositions
initiales des élèves vis-à-vis de l’activité.
1.1.2. Affirmation de soi, positionnement par rapport à autrui
La pratique des exposés est liée dans la pédagogie Freinet à une dimension de construction
de la personne : apprendre à s’affirmer devant un groupe, se poser par rapport à autrui, faire
partager son expérience, expliciter ses jugements et ses sentiments.
Les indicateurs les plus évidents et classiques de ce positionnement face à autrui touchent
à la dimension locutoire : maîtrise de la posture et du regard, de la voix et du souffle (débit,
intensité, articulation) et au rapport d’ordre proxémique à l’auditoire. De ce point de vue,
les progrès semblent spectaculaires et bien partagés, même si le niveau de départ est
très inégal selon les élèves. Si en début de CE certains montrent des signes d’émotion
excessive ou de paralysie face à l’auditoire (silence, oubli de ce qu’on a à dire, rires ou
comportement parasites, attitudes de repli, débit trop rapide ou voix inaudible), la répétition
de l’exercice et sa relative désacralisation font que ces comportements se résorbent souvent
relativement rapidement, même sans entraînement systématique : presque tous arrivent en
cours d’année à se faire entendre, à contrôler leur débit et leurs gestes, à regarder l’auditoire.
Le rapport à l’écrit support de l’exposé est aussi un indicateur significatif : chez la plupart
des élèves, on observe au départ une centration sur le tableau et l’affiche support, qu’ils
utilisent comme un refuge, après quelques phrases d’introduction. Petit à petit, une partie
d’entre eux parvient à l’utiliser comme outil complémentaire à la parole, avec centration
sur l’auditoire, mais la tentation de revenir à son document affiché au tableau reste forte,
même en CM , et certains ont du mal à ne pas le lire, ou à ne pas se réfugier dans le fait de
montrer et nommer les images.
Ces éléments sont faciles à signaler et à repérer pour les élèves. Certains font l’objet de
contrats de travail ciblés (s’enregistrer pour apprendre à contrôler son débit, par exemple,
ne pas lire son papier) et de progrès visibles, parce que les conditions générales de
fonctionnement de la communication et la répétition de l’exercice favorisent cette prise de
risque et cette confiance. Mais ce sont ceux aussi les éléments le plus liés à la personne, ses
façons d’être personnelles et sociales, et à ce titre l’évaluation touche à des résistances et
des évolutions très globales, souvent à long terme : pour certains élèves, même en CM , se
plonger dans la lecture de son affiche reste un moyen de se protéger contre les regards de
l’auditoire, même si ces comportements diminuent. Ce critère est aussi à mettre en relation
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