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maîtresses est plutôt fort et la productivité des échanges entre élèves plutôt élevée. B se distingue cependant des deux autres par un rythme variable d’une séance à l’autre, alors que D et E présentent un rythme d’échanges plutôt lent dans toutes les séances observées. La classe A (Freinet) est plus proche de la classe F (non Freinet) que des autres classes Freinet : les classes A et F se présentent comme des classes où le contrôle des maîtresses est fort, le rythme de parole et la productivité des échanges entre élèves variables. Elle ne différent que par la durée des séances (brèves chez A et longues chez F) et par l’institutionnalisation du dialogue, qui est cependant un trait fortement discriminant. Enfin, la classe C semble présenter une configuration qui lui est propre : une durée longue, un rythme rapide, un contrôle faible de la maîtresse et une productivité des échanges plutôt forte. L’ajout d’une nouvelle classe dans la constitution des données permet donc de complexifier la description du fonctionnement des classes Freinet : unies par des choix pédagogiques (quasi didactiques, comme tentent de le montrer Delcambre et Daunay, 00 ), du moins pour ce qu’il est possible de voir dans l’étude que nous menons, elles peuvent se distinguer par des fonctionnements « techniques » qu’elles partagent alors avec d’autres classes non identifiées Freinet. Cela pose la question difficile de la hiérarchisation des critères dans la caractérisation des fonctionnements pédagogiques : va-t-on privilégier l’institutionnalisation du dialogue ou des phénomènes qui peuvent paraître plus classiques, plus partagés, moins discriminants ? L’étude des séquences dialoguées qui suit permettra de répondre à cette question. 3. Les formes de l’accompagnement langagier : la part du dialogue dans le polylogue Outre le questionnement évoqué en introduction sur la possible variabilité interne des dialogues scolaires, la question abordée dans cette section renvoie aux questionnements et aux constats des travaux d’Anne-Marie Jovenet (cf. ici-même) sur l’articulation entre individuel et collectif, qui semble caractériser les modes de prise en compte des élèves en difficulté ou en souffrance par les maîtres Freinet et les modalités de l’intégration de ces élèves dans le collectif classe. Une telle problématique fait sens quand on interroge les modalités du dialogue scolaire. Si les rituels ou les entretiens du matin sont investis, entre autres fonctions, d’une fonction d’apprentissage du dialogue scolaire, voire d’une fonction de développement langagier, comment ces moments collectifs de parole peuvent-ils remplir ces fonctions ? On peut, comme l’ont fait certains chercheurs (A. Florin, par exemple) construire une critique forte du fonctionnement du polylogue scolaire en montrant comment il exclut les élèves petits ou moyens parleurs, comment il favorise plus la parole de l’enseignant que celle des élèves, etc. On peut aussi, et c’est ce que je vais tenter de faire ici, interroger les modalités de fonctionnement de ce polylogue scolaire qui est peut-être plus souple qu’on ne le pense. Autrement dit, il s’agit de se demander si le polylogue peut laisser place au développement d’un dialogue maître/élève, au sens précis d’un dilogue (ou échange à deux) qui permettrait des formes d’étayage langagier, visant le développement de la parole d’un élève isolé du groupe, mais en présence du groupe. Je me propose ainsi d’identifier, dans les transcriptions des séances enregistrées, des moments où s’instaure un dilogue entre la maîtresse et un élève particulier. J’ai choisi de considérer qu’il y a dilogue à partir du moment où une micro-interaction de ce genre 0 IUFM Nord-Pas de Calais
inclut plus de deux prises de parole consécutives du même élève. Je considère en effet qu’un échange (deux TP) de confirmation ou reformulation est ordinaire et fréquent dans le dialogue scolaire et non représentatif d’un effet de séquentialisation du dialogue ou d’une intention de la part de la maîtresse de prolonger l’interaction avec un élève particulier. Il s’agit donc de moments où l’enseignante instaure une interaction à deux devant le groupeclasse, comme une variation interne du dialogue collectif. Je nomme Séquence Dialoguées (SD) les séquences ainsi identifiées. L’identification des dilogues dans les corpus permet de décrire les formes que prennent les entretiens et rituels de ce point de vue et de caractériser les pratiques des enseignantes. Il est également intéressant de voir combien d’élèves entrent ainsi dans une relation duelle avec l’enseignante. De même, on pourra questionner ce qu’on pourrait appeler la qualité interactionnelle de ces moments, leur durée, et pour finir les liens que ces dilogues entretiennent avec la structure des entretiens ou des rituels (cf. ci-dessus . ) : apparaissentils de manière aléatoire ou peut-on les mettre en relation avec des tâches langagières particulières, ce qui leur donnerait une fonction de révélateur des spécificités pédagogiques (ou didactiques ?) de ces moments collectifs. 3.1. Fréquence et répartition des dilogues Les dilogues sont présents dans pratiquement toutes les séances observées, sauf deux séances dans les classes A et F. Année Mois Numéro corpus École et Classe Année oct 0 Freinet B Année oct 0 Freinet B Année oct 0 Freinet A Année oct 0 Freinet A Année juin 0 Freinet B 0 Année juin 0 Freinet A Année janv 0 Freinet B Année juin 0 Freinet B Année janv 0 Freinet A 0 Année juin 0 Freinet A Année janv Montaigne C Année juin Montaigne C Année janv Freinet D Année janv Freinet D Année janv Freinet E Année janv Freinet E Année janv Provinces F Année janv Provinces F Année janv Provinces F 0 Année janv 0 Provinces F Total 00 Moyenne Tableau 6 Nombre des Séquences dialoguées Nbre SD La moyenne de SD par séances permet de dire que le phénomène est fréquent. Cependant, la répartition de cette structure selon les classes est très inégale. Le nombre moyen de SD par maîtresse varie du simple au double. Le tableau constitue deux grandes IUFM Nord-Pas de Calais
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Orienter l’action / construire de
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