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Complémentairement à l’analyse des écrits, des entretiens ont été menés afin d’évaluer les
modes de réflexion des élèves sur les textes, l’activité même de production et les cadres
pédagogiques au sein desquels ils s’inscrivaient .
Le corpus est composé de entretiens passés essentiellement par des étudiants de
Master (Deschildt, 00 ; Humbert-Prudhomme, 00 et 00 ; Lammertyn, et 000).
Ils portent aussi bien sur les récits sollicitant le vécu que sur ceux sollicitant l’imaginaire.
ont été menés avec des élèves d’H.B. (lors de trois années différentes), avec des
élèves d’autres écoles de milieu équivalent ou plus favorisé. Si le caractère hétérogène
de ce document (Delcambre et Lahanier-Reuter, 00 ) impose sans nul doute de grandes
précautions quant aux traitements effectués, il offre en retour l’avantage de fournir une base
non négligeable de comparaison selon les élèves (de pédagogies et de milieux différents).
L’analyse de ces entretiens m’a permis de mettre au jour – à côté de points communs
– des singularités chez les élèves « Freinet » en termes de tendances ou de réponses
remarquables (présentes nulle part ailleurs). Je m’arrêterai ici, trop succinctement encore,
sur sept d’entre elles.
Ces élèves manifestent d’abord – et cela est confirmé par tous les entretiens menés par
d’autres membres de l’équipe quel que soit le domaine concerné – une position plus
autonome, plus assurée, au sein des interactions liées à l’entretien : ils parlent et s’affirment
plus, demandant par exemple des reformulations des questions, signalant qu’ils n’ont pas
compris ou exprimant leur désaccord.
Leurs réponses sont, individuellement et collectivement, plus diversifiées que dans les
autres classes.
Ils sont encore plus précis et détaillés dans leurs explications et justifications n’hésitant pas
à recourir « spontanément » à des exemples.
Leur rapport aux normes scolaires et à l’autorité du maître est, lui-aussi, assez spécifique.
Ainsi, lorsqu’on leur demande de rappeler la consigne, ils n’ajoutent pas, comme le font les
autres, la nécessité d’être attentif à l’orthographe ou aux conjugaisons. S’ils manifestent un
véritable respect de la consigne (cf. et ), celui-ci n’est cependant pas servile : certains
élèves expliquent ainsi, en ce qui concerne les R.S.V. qu’ils ont préféré retenir un souvenir
qui ne se passait pas en soirée car, à leur sens, il était plus marquant, ce qu’ils ont donc
privilégié. Quant au maître, il n’est pas posé, comme c’est souvent le cas ailleurs, comme un
adulte détenteur d’un pouvoir absolu et arbitraire mais comme un aide, dont la compétence
est tributaire de conditions déterminées et, dans le cas du R.S.V., comme un partenaire
avec qui on peut discuter, voire que l’on peut faire changer d’avis.
Leur position évaluative est tout aussi singulière : les critères qu’ils mentionnent portent
tendanciellement sur un plus grand nombre de dimensions (normes scolaires, textuelles,
génériques, communicationnelles…), avec quelques accentuations particulières (la
ponctuation, par exemple) ; leur discours auto-évaluatif manifeste plus de nuances : que
le sentiment soit celui d’une réussite, d’une réserve ou d’un échec, il est toujours explicité
avec, souvent, l’indication de ce qui est moins réussi et de ce qu’il aurait fallu faire 0 ; et cette
Je développe ces analyses à propos des R.S.V. dans Reuter 00 .
Par exemple, les difficultés ressenties face aux normes langagières et, en ce qui concerne les
R.S.V., le souci de la vérité, la crainte de l’exposition de l’intime, le rôle de la mémoire et le statut didactique
problématique de tels écrits (ressentis trop privés, non modifiables, sans aides possibles…)
De fait, les entretiens avec ces élèves durent plus longtemps qu’ailleurs.
0 On ne trouve pas, en tout cas, comme ailleurs, de sentiment de réussite et d’auto-satisfaction absolu
IUFM Nord-Pas de Calais