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4.4. Éléments de synthèse sur les descriptions
Ce bilan – trop cavalier sans doute – appelle quelques remarques complémentaires dans
la mesure où, s’il n’autorise pas comme dans le cas des récits, des comparaisons avec des
élèves de milieu plus favorisé, il permet en revanche d’éclairer certaines variations selon les
classes et certaines évolutions au cours de la scolarité primaire.
Ainsi, on peut constater un lieu remarquable, le CP, avec une évolution très rapide des
performances dont la croissance va se maintenir avec des écarts marqués avec les élèves
soumis à des fonctionnements pédagogiques plus classiques. Les différences sont aussi
très sensibles au CM et au CM , même s’il a parfois fallu attendre un peu plus longtemps
( , , ans) certaines évolutions, ce qui renvoie à la nécessité d’une immersion temporelle
conséquente dans ce M.T.P.. Si la supériorité des élèves d’H.B. est aussi réelle en CE et
CE , elle est cependant, à mon sens, moins patente (plus d’évolutions en dents de scie,
écarts moindres avec les autres classes, associés parfois à une vision moins spécifique).
Comment en rendre compte ? Nécessité d’une décantation après un démarrage aussi fort
en CP, effet maître, temps de latence entre deux étapes importantes de l’école ? Faut-il
même en rendre compte si l’on admet que ce constat n’est éventuellement déceptif qu’au
regard de performances ailleurs remarquables ? En tout cas, les élèves d’H.B. entrent
plus rapidement et plus nettement dans l’écrit (longueur, architecture textuelle…) et leurs
performances en matière de description s’avèrent supérieures, pour toutes les classes, sur
toutes les dimensions et la quasi-totalité des critères. De surcroît leurs écrits manifestent un
contrôle textuel certain : ancrage initial, présence du niveau d’indexation global, organisation,
traces d’explicitation…
Il me semble aussi que, comme dans le cas des récits, les spécificités des contenus et de
leur exposition sont à mettre en relation avec des fonctionnements textuels particuliers tels
développement et diversification des moyens employés via les évaluations, les modalités de
l’implication (articulant individuel et collectif), les multiples explications (du travail effectué,
des conseils, des responsabilités…), renvoyant aux modes de fonctionnement de l’école
elle-même.
Il est en outre intéressant de constater que la supériorité en matière syntaxique (phrases
simples et complexes réussies) est constante, du CP au CM .
Enfin, je conclurai, sur trois remarques en matière d’orthographe :
– ici aussi, la supériorité est quasi-constante du CP au CM , même si elle est bien plus
marquée au CP et qu’il faille attendre la cinquième année au CM (la quatrième au CM ) ;
– ces résultats s’accompagnent d’une dispersion moindre des performances que dans les
autres écoles (ce qui n’est pas le cas pour la longueur des écrits) ;
– ils sont d’autant plus intéressants au regard de la prise de risques, plus importante
qu’ailleurs, quant aux termes employés (par exemple les désignations de matières, de
notions ou d’activités).
5. Éléments de comparaison entre les catégories d’écrits
À ce stade de l’exposition des résultats et avant d’en venir plus précisément à la dimension
diachronique, j’aimerais effectuer trois remarques en guise d’approfondissement et de
synthèse provisoires.
IUFM Nord-Pas de Calais