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sans doute très hypothétique, d’une égale distance aux pratiques pédagogiques…
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1.3. Le corpus analysé
L’analyse s’est donc réalisée sur cinq années au moins et chacune des catégories de
productions des élèves de l’école Freinet a été comparée avec celle d’autres élèves.
De manière plus précise, le corpus des récits sollicitant le vécu comprend productions :
de l’école Hélène Boucher (dorénavant H.B.) de l’an à l’an de l’expérience, comparées
à productions d’autres élèves ( de milieu équivalent, issus de quatre classes et deux
écoles différentes ; de milieu plus favorisé, issus de deux classes et de deux écoles
différentes ; d’une classe de milieu un peu plus favorisé et travaillant en pédagogie du
projet , alors que les autres élèves fonctionnent selon un mode de travail classique . Le
corpus des récits sollicitant l’imaginaire comprend productions : 0 de l’école H.B. (de
l’année préliminaire à l’an de l’expérience), comparées à productions d’autres élèves
( travaillant de manière classique, issus d’un milieu équivalent, dans quatre classes
et trois écoles différentes et étant issus d’un milieu plus favorisé dans deux classes et
deux écoles différentes ; les autres appartenaient à la classe mentionnée travaillant en
pédagogie du projet). Le corpus des descriptions comprend productions : d’H.B.,
du CP au CM , de l’année préliminaire à l’an de l’expérience, comparées à 0 d’autres
élèves de milieu équivalent, travaillant de manière classique (chaque niveau d’H.B. étant
comparé à trois classes d’écoles différentes). Le corpus total retenu pour l’analyse s’élève
donc à productions.
L’importance de ce corpus , rare dans les études que j’ai pu consulter, permet sans doute
de fonder, au moins en partie, la pertinence de certains résultats avancés ci-après. Il n’est
cependant pas, comme c’est quasiment toujours le cas, exempt de problèmes : nombre
de données de l’année préliminaire à H.B. n’ont pu être constituées ou sont lacunaires, les
données de l’an à H.B. en ce qui concerne la description n’ont pu être utilisées en raison
d’une intervention guidante de l’enseignant, etc. Dans tous ces cas, j’ai dû adopter des
solutions ad hoc sur lesquelles je me suis expliqué par ailleurs.
1.4. Les critères appliqués
Pour toutes les catégories de productions, j’ai pris en compte cinq dimensions : la longueur
(calculée en nombre de mots, prise comme marque possible d’investissement et comme
référent, par exemple en ce qui concerne l’orthographe), la « langue » (en tenant compte
à chaque fois au moins de l’orthographe et de la moyenne de phrases simples et de
phrases complexes réussies 0 ), le respect de la consigne, la structuration textuelle (ampleur,
Toutes leurs productions ont été prises en compte, excepté celles des élèves arrivés au début de
chaque année.
Cette école fonctionnant en pédagogie du projet a déjà fait l’objet de recherches de la part de notre
équipe (Reuter, dir. 00 a). Nous n’avons pas trouvé, dans l’Académie, d’autres écoles ou d’autres classes
se revendiquant d’une autre pédagogie.
Ce terme est employé sans aucune connotation négative. Il réfère à des enseignements n’intégrant
aucune innovation particulière et correspondant aux fonctionnements courants tels qu’ils sont décrits dans les
rapports existants.
Je préciserai le corpus des entretiens dans la partie ( ) qui leur est consacrée.
0 J’ai pris comme indicateur pour l’orthographe le pourcentage de mots fautifs. La réussite des phrases
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