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En petite et en moyenne sections, le nombre de réponses constitue la différence la plus
tangible. Les enfants de l’école Anne Frank répondent tous aux questions, ce qui n’est pas
le cas pour les élèves du corpus malgré le « signalement » des enfants les moins prolixes
par les enseignantes. Les enfants scolarisés à l’école Freinet répondent donc plus facilement
et leurs réponses sont souvent plus consistantes et argumentées que les enfants du corpus
. Pour la petite section, on trouve dans le corpus un grand nombre de réponses par oui
ou non ainsi que des réponses inadéquates ou des réponses manquantes (par exemple :
réponses non analysables sur à la question « Qu’est-ce que l’écriture ?» dans le corpus
; sur dans le deuxième corpus). Dans le corpus , les réponses sont plus longues
et souvent argumentées. Sur l’ensemble des questions, plus de la moitié des élèves du
premier corpus ne répond pas.
En moyenne section, tous les élèves du corpus répondent, alors que deux tiers seulement
des enfants du corpus donnent des réponses à l’ensemble des questions. Il semble que
le langage témoigne de la clarté cognitive et que celle-ci se renforce par l’exposition au
langage.
5.4.2. Le sens de l’écriture
En petite et moyenne sections pour les élèves Freinet, écrire permet de faire : « des travails
à la bibliothèque », d’« écrire des lettres », d’« apprendre un nom et apprendre l’alphabet ».
D’autres raisons sont aussi avancées tenant au fait de pouvoir écrire seul et de faire tout ce
qu’on veut. Pour les élèves du corpus , le sens de l’écriture se tient essentiellement dans
l’écriture du prénom.
Le sens de l’écrit semble s’étendre pour les élèves Freinet dès la petite section à de nombreux
objets et circonstances.
5.4.3. Écrire s’apprend
En moyenne section, les élèves du corpus n’ont pas conscience que l’écriture s’apprend
et qu’ils sont en apprentissage : Quentin déclare :
« Et comment on fait pour apprendre à écrire ?
– Ben, on prend un feutre et on enlève le bouchon et on écrit. »
Les élèves Freinet savent ou ne savent pas écrire, mais ils peuvent justifier de cet état. Ils le
font en donnant des exemples précis dans le premier cas ou par comparaison avec d’autres
activités dans le second (voir le - .). Lorsqu’ils « n’y arrivent pas », ils explicitent la facilité
(voir le - .) ; ce qui, peut-être, permet le déclenchement du processus d’apprentissage en
dépassant les difficultés et en précisant « l’objectif didactique » à atteindre ; ce qui, en tout
cas, « positive » l’apprentissage.
Les élèves du corpus conservent une approche globale (« c’est difficile parce que j’arrive
pas ») ne permettant pas de distinguer ce qui fait entrave et leur laissant de l’écriture la
représentation d’une entité aux difficultés intégralement irréductibles, le plus souvent liées
intrinsèquement à grandir (« c’est difficile parce que je suis grande »). Il semblerait encore
que, pour le corpus , les références fortes à la matérialité de l’écriture scolaire soient des
obstacles à l’appréhension de l’objectif didactique et que les activités annexes (ranger les
étiquettes, coller, découper) masquent la conscience de l’acte d’écriture.
IUFM Nord-Pas de Calais