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ecouvrent donnent à voir toutes <strong>le</strong>s interactions qui <strong>le</strong>s traversent. La référence constante<br />
à cette notion d’effort et aux activités qui la constituent caractérise ce groupe scolaire et sa<br />
pédagogie. El<strong>le</strong> révè<strong>le</strong> un aspect de la construction de cette communauté éducative qui se<br />
construit comme un tout ne séparant pas <strong>le</strong>s activités de classe et <strong>le</strong>s activités extérieures<br />
(récréations, rapports avec <strong>le</strong>s famil<strong>le</strong>s, conseils de classe, réunions, etc.)<br />
La notion de travail et la conception qui en décou<strong>le</strong> fédèrent l’ensemb<strong>le</strong> des activités et des<br />
façons d’enseigner et d’apprendre dans <strong>le</strong> groupe scolaire Freinet. Il reste à mesurer <strong>le</strong>ur<br />
influence sur la qualité de l’entrée dans l’écrit.<br />
2.2. Clarté cognitive<br />
L’existence d’une clarté cognitive précoce et pertinente vis-à-vis de l’écrit, peut, outre mes<br />
analyses, s’expliquer aussi par ce qu’en dit Jacinthe Giguère (Reuter, dir., 00 , p. 0 ):<br />
« À l’éco<strong>le</strong> Freinet, l’écrit est utilisé pour régu<strong>le</strong>r <strong>le</strong> travail, pour régu<strong>le</strong>r la vie col<strong>le</strong>ctive,<br />
pour s’exprimer/communiquer et pour socialiser <strong>le</strong> travail… Pour ce qui est des articulations<br />
entre lire et écrire, on constate que l’entrée se fait <strong>le</strong> plus souvent par la production écrite,<br />
qui conduit ensuite à la <strong>le</strong>cture ». L’écrit est sollicité dans ses différentes fonctions dès <strong>le</strong>s<br />
premières années d’éco<strong>le</strong> dans <strong>le</strong>s apprentissages disciplinaires et sociaux. Les relations<br />
<strong>le</strong>cture-écriture sont aussi vécues de manière particulière par <strong>le</strong>s élèves du groupe Freinet.<br />
Jacinthe Giguère constate que <strong>le</strong>s élèves « deviennent plus conscients que lire peut <strong>le</strong>s<br />
aider à écrire, notamment sur <strong>le</strong> plan de l’orthographe et des idées. Ils perçoivent éga<strong>le</strong>ment<br />
davantage que la pratique de l’écriture implique la <strong>le</strong>cture ». (Reuter, dir., 00 , p. )<br />
Dans <strong>le</strong>s entretiens que j’ai réalisés, une élève de grande section disait « qu’on lit quand on<br />
écrit par exemp<strong>le</strong> : pour dire s’il y a un « a » on dit [a] » (Reuter, dir., 00 , p. 0).<br />
Cette clarté cognitive, effective dès la grande section, se montre aussi dans <strong>le</strong>s pratiques<br />
langagières ora<strong>le</strong>s, et ont un lien avec la conscience disciplinaire. Isabel<strong>le</strong> Delcambre et<br />
Cora Cohen constatent ainsi que « <strong>le</strong>s performances sont bien plus fines en termes de<br />
pratiques langagières dans <strong>le</strong> cadre de situations scientifiques à l’éco<strong>le</strong> Freinet que dans<br />
l’éco<strong>le</strong> traditionnel<strong>le</strong>. Ces performances se caractérisent par une facilité à utiliser <strong>le</strong> langage<br />
d’évocation, l’utilisation de termes plus spécifiques, i.e. plus scientifiques et une plus grande<br />
capacité d’abstraction. » (Reuter, dir., 00 , p. ).<br />
2.3. Le rapport à l’écrit<br />
Les résultats que j’avais obtenus (Reuter, dir., 00 , p. ) montraient, pour <strong>le</strong>s élèves de<br />
cours préparatoire et de grande section du groupe Freinet, une plus grande sérénité lors de<br />
l’entrée en écriture que pour <strong>le</strong>s élèves du corpus . Les indices re<strong>le</strong>vés dans <strong>le</strong>s propos<br />
des enfants semblaient lier cette sérénité au climat établi par cette communauté scolaire,<br />
climat fait de va<strong>le</strong>urs fortes comme l’entraide, la solidarité, <strong>le</strong> respect et <strong>le</strong> travail ainsi que la<br />
conscience d’être déjà entrés dans <strong>le</strong>s apprentissages écrits, apprentissages contextualisés<br />
et finalisés.<br />
D’autres éléments viennent compléter ces explications. Yves Reuter quant à lui, constate<br />
de manière généra<strong>le</strong>, suite à l’analyse de productions écrites en CM , qu’à l’éco<strong>le</strong> Freinet,<br />
l’investissement dans l’écrit est « incomparab<strong>le</strong> à ce que l’on peut trouver à milieu équiva<strong>le</strong>nt<br />
dans d’autres cadres pédagogiques qui manifeste sans doute qu’en fonction des pratiques<br />
mises en place, <strong>le</strong> rapport à l’écrit s’est modifié… » (Reuter, dir., 00 , p. ). Cet<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais<br />
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