Thèse DF Volume 1 - Accueil

UNIVERSITÉ GRENOBLE II PIERRE MENDÈS–FRANCE
U.F.R. SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIETÉ
DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
Année 2003
THÈSE
Pour obtenir le grade de docteur de l’université GRENOBLE II
Discipline Sciences de l’Éducation
Présentée et soutenue publiquement par Denis FOUCAMBERT le 16 décembre 2003
SYNTAXE, VISION PARAFOVÉALE
ET PROCESSUS DE LECTURE
Contribution du modèle structural à la pédagogie
VOLUME I
Directeur de thèse :
Jacques BAILLÉ, Université Grenoble II
Jury :
Christine BARRÉ de MINIAC, IUFM de Grenoble
Greg BROOKS, University of Sheffield
Jacques CRINON, IUFM de Créteil
1

Sommaire
Introduction .............................................................................................................................. 3
Première partie : Approches théoriques ............................................................................. 10
Chapitre 1. L’effet d’oubli de lettres................................................................................... 11
Chapitre 2. Syntaxe et linguistique...................................................................................... 29
Chapitre 3. La vision et la lecture........................................................................................ 56
Chapitre 4. Traitement syntaxique et compréhension de phrase.................................... 78
Chapitre 5. Les observations neurophysiologiques............................................................ 97
Deuxième partie : Approches expérimentales .................................................................. 112
Chapitre 6. Hypothèses....................................................................................................... 113
Chapitre 7. Les performances en lecture de la population expérimentale .................... 120
Chapitre 8. L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles .......................................
et natures des mots ......................................................................................... 130
Chapitre 9. Mise en rapport de l’effet d’oubli de lettres .....................................................
et des performances en lecture ...................................................................... 147
Chapitre 10. L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural.......... 154
Troisième partie : Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture......................... 167
Chapitre 11. Contexte théorique......................................................................................... 168
Chapitre 12. Le barrage de lettres chez les enfants de cycle 2 ......................................... 178
Chapitre 13. Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?........... 190
Chapitre 14. Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le seul
groupe expérimental ...................................................................................... 210
Conclusion............................................................................................................................. 217
Bibliographie......................................................................................................................... 224
Index des figures................................................................................................................... 242
Index des tableaux................................................................................................................ 244
Index des auteurs.................................................................................................................. 246
Table des matières................................................................................................................ 250
2

Introduction
3

Introduction
Les évaluations en lecture recueillies dans le cadre de la Journée d’Appel à la
Préparation à la Défense fournissent des informations assez précises sur le
niveau des jeunes Français, filles et garçons, âgés de 17 ans, à la fin donc de
l’école obligatoire. Les résultats font ressortir deux groupes distincts : le
premier regroupe les jeunes en grandes difficultés de lecture, soit 12% de la
classe d’âge étudiée (14,5% pour les garçons et 9,4% pour les filles) alors que
le deuxième, représentant donc les « bons lecteurs », est lui-même scindé en
trois sous-groupes que hiérarchisent les niveaux de compréhension en lecture.
Si on considère les 88% de « bons lecteurs », 97% d’entre eux ont une
« compréhension immédiate » satisfaisante, ce qui correspond à « un niveau
simple de compréhension des informations explicitement délivrées par le
texte ». Ils ne sont plus que 71,1% à satisfaire aux exigences d’une bonne
« compréhension logique » qui correspond à la capacité de « mettre en relation
plusieurs informations explicitement fournies dans le but de construire le sens
du texte ». Enfin, seulement 58,6% des bons lecteurs (soit 51% de la classe
d’âge) sont capables d’avoir une « compréhension fine » qui implique un
« traitement approfondi des informations » pour « suppléer aux lacunes du
texte », pour « déduire à partir des informations explicites d’autres
informations qui en découlent et donc être capables d’accéder à l’implicite » 1 .
Ces résultats sont similaires à ceux obtenus depuis plusieurs années aux
évaluations faites en classe de sixième et, depuis l’année 2003, en classe de
cinquième (Dauphin, Rebmeister, & Zelty, 2003a; Dauphin, Rebmeister, &
Zelty, 2003b).
Les études internationales, comme l’enquête PIRLS 2 effectuée en 2001 dans
35 pays, classe la France au-dessus de la moyenne des pays participants.
Cependant, une analyse ne prenant en compte que les résultats des pays
européens, la situe en deçà de la moyenne générale, comme en témoigne la
comparaison avec l’ensemble des pays membres de l’OCDE (Colmant &
Mulliez, 2003; Mullis, Martin, Gonzalez, & Kennedy, 2003). Les jeunes
1
Toutes les citations précédentes ainsi que les pourcentages fournis sont extraits de (Robin &
Rocher, 2003)
2
PIRLS : Progress in International Reading Literacy Study
4

Introduction
Français de CM1 n’apparaissent qu’au 19 ème rang pour la compréhension des
textes littéraires et au 13 ème rang pour celle des textes narratifs. En outre, pour
ce qui est des quatre compétences observées par l’enquête (prélever, inférer,
interpréter, apprécier), ces jeunes Français montrent une assez grande
homogénéité dans leur classement avec toutefois une moins bonne réussite aux
deux compétences interpréter et apprécier. Cette faiblesse se retrouve dans les
résultats des items (10% de l’ensemble) reflétant un degré supérieur de
compréhension : la France passe sous la barre de la moyenne internationale.
Ces items ne devraient toutefois pas être hors de portée des élèves puisqu’il
leur est demandé :
• Pour la lecture des textes littéraires, d’être capables d’intégrer différentes
idées pour construire une interprétation sur les caractères des personnages, de
pouvoir repérer les intentions de l’auteur, et d’être capables d’expliquer
l’implicite du texte et les différents thèmes de l’histoire.
• Pour les textes informatifs, d’être capables d’intégrer à leurs propres
connaissances antérieures des informations issues de matériaux écrits
différents pour les appliquer dans des situations qu’ils peuvent rencontrer dans
la vie de tous les jours.
D’après ces résultats, plus de 45% des lecteurs formés par notre système
éducatif ne sont pas compétents quand il s’agit d’accéder à un maniement
subtil du matériau écrit.
De nombreuses recherches travaillent à décrire les causes de ces résultats et,
parfois, à y remédier. On pense ici tout particulièrement aux travaux des
sociologues de la culture, qui ont mis à jour les contraintes qui grèvent un
accès démocratique à l’écrit. Pour autant, les aspects techniques ne sauraient
être négligés et nous partageons, à cet égard, l’avis de Jean-Claude Passeron :
« ce qu’on entend par lecture, qui va de la lecture cultivée à la lecture savante,
ne peut pas être techniquement abordée à un niveau rudimentaire de maîtrise
du code écrit » (Passeron, 1987).
5

Introduction
Face à cette hétérogénéité de maîtrise du code écrit, plusieurs disciplines se
sont penchées sur le problème pour mieux comprendre les processus à l’œuvre
dans une lecture efficace afin d’aider les élèves dans cet apprentissage. Le
volume de publication dans ces domaines est considérable, ce qui peut sembler
étonnant face à la relative stagnation des résultats des élèves. La psychologie,
qu’elle soit expérimentale ou cognitive, et l’ensemble des disciplines
regroupées sous la bannière des neurosciences participent de cet effort.
La figure 1 en présente un raccourci saississant en les organisant d’après la
temporalité de l’apparition de leur « objet » de recherche après l’apparition
d’un stimulus, ici un mot.
Figure 1 : Ligne du temps montrant différents processus pendant la lecture de mots.
D’après (Posner, Abdullaev, McCandliss, & Sereno, 1999)
On y reconnaît les problématiques sur la programmation de la saccade
oculaire, sur la place de la phonologie, sur l’accès au lexique que ce soit au
niveau du mot ou de son intégration au sens de la phrase, sur les aspects
neuronaux et les parcours de l’information et enfin sur le rôle de la forme du
mot. Chacun de ces domaines suscite une littérature « controversiale », preuve
de la fécondité de ces approches. Pourtant, on notera que si le terme
sémantique apparaît deux fois dans cette figure, celui de syntaxe est absent.
Cette absence est d’autant plus surprenante que l’étude de la syntaxe (et les
6

Introduction
débats houleux qui l’accompagnent) a été au cœur de l’étude de la langue
depuis une quarantaine d’année. Sans doute, certains des débats qui ont
accompagné les travaux de Noam Chomsky (en particulier ceux sur l’innéité)
ont empêché une approche sereine des processus syntaxiques. Toujours est-il
que la syntaxe reste en retrait dans l’étude des processus de lecture, bien que,
depuis quelques années, il semble qu’on redécouvre son importance dans les
processus langagiers, en grande partie grâce aux très nombreux travaux
utilisant l’imagerie cérébrale et qui révèlent une claire dissociation des
« circuits » de la syntaxe et de ceux du sémantique.
C’est dans ce cadre que s’intègre le modèle structural de lecture, autour duquel
s’organise principalement notre travail. Assez récent puisque les premiers
écrits datent de 1991, il est le fruit du travail de Asher Koriat et de Seth
Greenberg, auxquels se joignent dorénavant d’autres chercheurs, souvent
psychologues expérimentaux. Ce modèle considère que le lecteur extrait très
tôt au cours de sa lecture la structure syntaxique de la phrase qu’il parcourt,
laquelle va ensuite guider le repérage et l’intégration des unités lexicales
sémantiquement riches. Pour ses inventeurs, cette construction de la structure
de la phrase repose prioritairement sur des indices morphosyntaxiques. Nous
reviendrons en détail sur cette théorie et sur ses différentes implications.
Ce qui nous a intrigué dans cette tentative d’explication du fonctionnement de
la lecture, c’est la manière dont ces indices syntaxiques sont prélevés au cours
de la lecture. Les thèses de Greenberg et Koriat font ainsi écho à des travaux
d’autres disciplines, notamment ceux d’Alain Berthoz dans le domaine de la
perception et ceux qui ont été écrits à la suite des travaux de Chomsky sur la
syntaxe. La force des Sciences de l’Education réside en grande partie dans
l’interdisciplinarité (Marmoz, 1988), et la recherche que nous présentons ici
tente de s’inscrire dans cette optique. Le premier intérêt du modèle de Koriat et
Greenberg est sans doute la multiplicité des approches nécessaires à sa
complète explicitation. Le deuxième est qu’il pourrait contribuer à
l’amélioration des performances en lecture des élèves, si tant est que deux
7

Introduction
hypothèses soient vérifiées : qu’il entretient bien un rapport avec les
performances de lecture et qu’une « transposition didactique » en soit possible.
* *
*
Le travail que nous présentons s’organise autour de trois grandes parties :
La première est plus particulièrement consacrée à l’exposition des travaux
issus de différents champs de recherches, susceptibles d’aider la
compréhension du fonctionnement du modèle structural lui-même. Après sa
présentation détaillée, nous synthétiserons les apports de la littérature
provenant des disciplines qui l’éclairent et le précisent et parfois suggèrent de
nouvelles hypothèses quant à son fonctionnement. C’est ainsi que nous
présenterons des travaux de cette partie de la linguistique spécialisée dans
l’étude de la syntaxe et d’autres travaux sur le fonctionnement de la vision
dans les processus de lecture. Nous décrirons ensuite la place des traitements
syntaxiques dans le fonctionnement cérébral, soit d’une manière théorique,
sous la forme de l’étude des grands modèles explicatifs, soit par l’exposé des
observations du cerveau que ce soit par la méthode classique ou par celle,
récente, de l’imagerie cérébrale.
La deuxième partie est la première de nos deux contributions expérimentales.
Elle est consacrée à l’étude, chez le lecteur adulte, des composantes du modèle
structural de lecture. Nous commencerons par une présentation de l’ensemble
des hypothèses expérimentales que nous détaillerons dans les quatre chapitres
suivants. Deux grands objectifs organisent cette première contribution :
d’abord travailler à partir du modèle structural de lecture pour préciser, d’une
part, l’ampleur des structures syntaxiques construites par le lecteur et, d’autre
part, les indices utiles à leur construction. Ensuite, nous chercherons à vérifier
l’existence d’un lien entre cette habileté syntaxique et le niveau de lecture.
Deux points sont au programme de notre seconde contribution expérimentale :
en premier lieu, l’observation, chez plus de 800 élèves de cycle 2, de la mise
8

Introduction
en place du modèle structural et ensuite l’exploration et l’évaluation, pour des
collégiens de cinquième, d’un entraînement spécifiquement axé sur les
composantes du modèle structural et de son transfert sur les performances de
lecture.
9

Première partie :
Approches théoriques
10

Chapitre 1.
L’effet d’oubli de lettres
Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
Depuis quelques années, l’épreuve dite d’oubli de lettres (missing letter effect)
(Corcoran, 1966; Healy, 1976) est devenue commune dans les recherches de
psychologie expérimentale sur les processus de lecture. On présente à un sujet
un texte écrit en lui demandant de le lire à sa vitesse habituelle, dans le but de
le comprendre. La contrainte de l’épreuve réside dans la demande
supplémentaire qui lui est faite de barrer (ou d’encercler) une lettre à chaque
fois qu’il la rencontre au cours de sa lecture, sans effectuer de retour en arrière
sur les lettres qu’il aurait eu la sensation d’oublier.
A partir des résultats de cette épreuve, on constate qu’un certain nombre de
lettres ont été omises par le lecteur. Qui plus est, la répartition de ces oublis
n’est pas aléatoire et semble répondre à certaines régularités. Plusieurs
modèles s’efforcent de rendre compte de ces phénomènes.
1.1. Le modèle de Healy et ses évolutions
Une des initiatrices de cette épreuve est Alice Healy de l’Université du
Colorado dès la fin des années 70.
1.1.1. Les unités concurrentes
Les travaux de Healy ont montré des taux d’oubli statistiquement plus
importants dans les mots fréquents, comme par exemple, and, the ou for. Cette
constatation et le modèle explicatif qui en découle sont repris fréquemment
dans d’autres travaux similaires. Healy et ses associés (Healy, 1976;
Drewnowsky & Healy, 1977; Healy, 1980; Healy & Drewnowsky, 1983;
Healy, 1976; Healy & Drewnowsky, 1983) postulent que le processus de
lecture d’un texte met en jeu, de manière simultanée, différents domaines
d’analyse, portant sur les formes des lettres, les lettres, les syllabes, les mots et
des groupes de mots. Ils supposent que, dès que le lecteur identifie une unité
11

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
par un de ces domaines, les processus de tous les niveaux parallèles sont
stoppés même s’ils n’ont pas été menés jusqu’à leur terme (figure 2).
Analyse
portant sur
les groupes
de mots
les
mots
les
syllabes
les
lettres
les
formes
stimulus
sur les unités de lecture
sur
sur
les
les
unités de
u ni tés lec
s u n i t é s l c u
unités
unités
sens du traitement
de
de
lecture
lecture
Figure 2 — Les différents domaines d’analyse selon l’hypothèse d’unités concurrentes et
parallèles de Healy (d’après (Healy, 1994)).
L’oubli de lettres s’explique, selon Healy, par la reconnaissance rapide
(globale) d’un mot fréquent, ce qui stoppe les niveaux d’analyse parallèles
comme la reconnaissance des lettres, et provoque donc un taux plus fort
d’oubli. Ce modèle a permis d’expliquer bien des observations comme, par
exemple, l’oubli plus important de lettres dans les noms fréquents que dans les
noms rares (Drewnowsky & Healy, 1982) : la grande fréquence de certains
12

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
noms rend probable leur identification avant celle de leurs constituants. En
outre, si on perturbe le modèle orthographique de ces mots fréquents
(introduction d’astérisques dans la chaîne de caractères), on élimine cet effet
d’oubli de lettres. De même, si on modifie l’apparence visuelle de ces mots
fréquents par l’introduction de polices rares, de fautes d’orthographe ou de
lettres mélangées, l’effet s’amoindrit considérablement.
1.1.2. Le traitement parafovéal
Une modification de ce modèle d’unités concurrentes a été proposée
récemment par l’équipe d’Healy. L’hypothèse nouvelle d’un traitement
parafovéal (Hadley & Healy, 1991), vise à mieux rendre compte des oublis de
lettres, par la relation entre le lieu où le mot prend place sur la rétine et les
traitements qui en sont faits. Cette hypothèse reprend les études préalables sur
le mouvement des yeux 3 qui ont montré à la fois que les mots fonctionnels
(articles, conjonctions, prépositions) ne sont souvent pas fixés durant la lecture
(Carpenter & Just, 1983), et que les mots de trois lettres sont plus souvent
sautés quand ils sont des mots fonctionnels (the) que quand ils sont des verbes
(O'Regan, 1979). En conséquence, les mots fréquents, comme le sont les mots
fonctionnels, seraient plus souvent identifiés en vision parafovéale (par les
zones périphériques de la rétine) pendant la fixation d’un mot précédent, alors
que les mots moins courants devraient être traités par la zone fovéale 4 de l’œil
(Rayner & Pollatsek, 1987).
Dans ces conditions, les différents domaines d’analyse (dont nous avons parlé
précédemment : lettres, mots, etc.) ne sont pas tous accessibles selon l’endroit
où le mot est perçu. S’il est traité dans la zone fovéale, tous les niveaux
d’analyse sont possibles, en particulier celui des lettres. En conséquence, très
peu de lettres devraient être omises puisque les omissions sont attribuées au
traitement plus rapide du niveau-mot (stoppant par-là l’analyse du niveau-lettre
avant qu’il n’ait terminé) ; ceci n’est vrai que dans le cas des mots fréquents.
3 Nous traiterons en détail dans le chapitre 3 ce qui touche à la vision, sa physiologie, les indices
traités en fonction des lieux de perception sur la rétine, les saccades oculaires, etc…
4 Au centre de l’œil, là où la qualité de la perception visuelle est la meilleure, la plus fine (voir
chapitre 3)
13

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
En revanche, plus le mot est traité loin de la fovéa, moins les informations
concernant les lettres sont accessibles. Dans ce cas, seuls les domaines
d’analyse correspondant au moins au mot sont efficients. L’identification du
mot ne serait efficace que pour les mots très fréquents (donc très bien connus),
alors que celle des mots plus rares resterait hasardeuse.
En bref, le taux d’omission des lettres dans les mots fréquents est dû à leur
plus grande probabilité d’être identifié dans la zone parafovéale, lors de la
fixation précédente.
1.1.3. Le temps de travail
A partir de 1994, Healy a reconsidéré toutes ses hypothèses et a proposé une
nouvelle approche de son cadre explicatif (Healy, 1994) ; (Moravcsik & Healy,
1995) ; (Moravcsik & Healy, 1998). Tout particulièrement, elle a suggéré une
hypothèse de temps de travail (processing time hypothesis) : le traitement
visuel des lettres continuerait jusqu’à l’accès syntaxique et sémantique, ce qui
implique que la détection des lettres serait en rapport avec la vitesse
d’identification de la signification (ou du rôle) du mot. Les mots très communs
ou les mots proposant peu de significations différentes sont traités plus
rapidement que les mots plurisémiques. L’analyse des lettres continuant en
parallèle jusqu’au succès du traitement sémantique disposerait donc de plus de
temps pour aller à son terme dans le cas où celui-ci serait laborieux..
En conséquence, un certain nombre de facteurs pourraient réduire le temps
d’accès, comme la familiarité avec le sens d’un mot ou encore sa configuration
visuelle. Tous les éléments susceptibles de réduire le temps de traitement des
unités augmente la probabilité que des lettres les constituant soient omises.
Cette hypothèse ne remet pas en cause celle émise par les mêmes auteurs sur la
vision parafovéale, elle la complète pour ce qui est du traitement dans la zone
fovéale. En quelque sorte, elle permet de différencier des aspects de bas-niveau
(la vision parafovéale) et des aspects de haut-niveau (l’accès sémantique).
14

1.2. Le modèle de Koriat et ses évolutions
Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
Les expériences menées depuis 1991 par Koriat & Greenberg ont permis
d’envisager un autre cadre explicatif à cet effet d’oubli de lettres (Greenberg &
Koriat, 1991) ; (Greenberg, Koriat, & Shapiro, 1992; Koriat & Greenberg,
1991; Koriat, Greenberg, & Goldshmid, 1991; Koriat & Greenberg, 1993;
Koriat & Greenberg, 1994; Koriat & Greenberg, 1996a) ; (Koriat &
Greenberg, 1996b).
1.2.1. Le rôle de la syntaxe
En notant que les mots les plus fréquents étaient souvent ceux qui jouaient un
rôle bien particulier dans la syntaxe de l’anglais, ils ont supposé que c’était ce
rôle syntaxique qui induisait l’effet d’oubli de lettres. Un grand nombre
d’expérimentations leur a permis de conforter ce point de vue. Un second pan
de ces études s’est construit sur certaines caractéristiques de l’hébreu écrit,
permettant de distinguer les effets de fréquence et de rôle (fonctionnel vs.
sémantique) des mots étudiés.
• D’une part, il est possible en hébreu d’introduire les morphèmes
fonctionnels (par exemple les prépositions, les conjonctions, les articles,…)
comme préfixes des mots à rôle sémantique (Koriat & Greenberg, 1991).
Ainsi, on peut écrire de deux façons la préposition à, soit comme un mot
séparé (EL), soit comme préfixe du nom le suivant (L). On aura donc pour la
forme « à HAIFA » deux constructions possibles, de sens identique : « EL
HAIFA », où le EL est un mot fonctionnel très fréquent, HAIFA étant le mot à
rôle sémantique, et la forme « LHAIFA », de fréquence beaucoup plus rare.
Les résultats montrent, comme prévu par Healy, que la lettre L est
massivement oubliée dans le mot très fréquent EL, mais aussi dans la forme
préfixée LHAIFA, de fréquence pourtant plus rare. Une autre expérimentation
montre également que cet effet obtenu sur la première lettre d’un mot ne l’est
que si cette lettre représente un morphème fonctionnel (opposition
«LHB » = « sang » et « LRB » = « à Rabi »). Ces résultats suggèrent que la
détection des lettres dans une unité lexicale dépend de la fonction de cette
unité au sein de la phrase.
15

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
• D’autre part, les auteurs ont utilisé des homographes hébreux pour montrer
l’effet du contexte local sur l’oubli de lettres. Par exemple, la forme « SMR »
peut signifier soit « ce monsieur », soit « volé ». Placés dans des contextes qui
lui ôtent toute ambiguïté, on observe plus de difficultés à repérer cette lettre (S)
quand le contexte induit un préfixe fonctionnel. En tout état de cause, en
proposant une chaîne identique de caractères, l’effet du patron (pattern)
orthographique, tel que le propose Healy, ne peut plus exister. On voit ici que
le contexte ne sert pas seulement à identifier la bonne signification du mot
ambigu (Seidenberg, Tanenhaus, Leiman, & Bienkowski, 1982; Dopkins,
Morris, & Rayner, 1992), mais qu’il guide le repérage des unités
morphologiques à rôle syntaxique ou sémantique.
• Dans une autre série d’expérimentations, Koriat & Greenberg ont démontré
que cet effet d’oubli de lettres pouvait même être obtenu avec des non-mots. Si
on place, dans un texte en anglais, des chaînes de caractères vides de sens à des
positions normalement occupées par des mots fonctionnels, on observe plus
d’oubli de lettres que si ces non-mots occupaient des positions de mots à rôle
sémantique. Bien entendu, l’effet de fréquence ne peut pas ici servir
d’explication. Qui plus est, on trouve des résultats similaires dans la langue
hébraïque : si on compare des non-mots constitués d’un préfixe fonctionnel
attaché à un élément pseudo-lexical ( lbgn, où l représente la préposition et bgn
le non-mot) placés soit dans un contexte influençant le choix de la première
lettre (l) comme élément fonctionnel, soit dans un contexte influençant le
choix de la première lettre comme une partie sémantiquement chargée, les
oublis de lettres se feront massivement dans le premier cas et dans le même
rapport que s’il s’agissait de mots réels. Ainsi, même quand la chaîne
orthographique est inconnue, on trouve davantage d’omissions quand cette
chaîne apparaît à une place occupée normalement par un élément à rôle
syntaxique plutôt que par un élément à rôle sémantique.
16

1.2.2. La lecture structurale
Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
Tous ces éléments ont conduit Koriat & Greenberg à proposer un modèle
alternatif à celui de Healy. Ce modèle, dit de lecture structurale, postule que les
effets d’oubli de lettres sont dus au rôle syntaxique du mot dans une phrase et
non à sa fréquence. Le point central de cette hypothèse suggère la prégnance
de l’organisation structurale : en lisant, le lecteur tente d’établir un cadre
structural de la phrase (ou du groupe de mots) et d’en intégrer le sens. Mais
c’est la structure qui mène la danse (lead the way), (Koriat & Greenberg,
1996a). D’une certaine manière, le lecteur tente d’élaborer un squelette du
groupe de mots ou de la phrase qu’il parcourt, sur la base d’une rapide et
superficielle analyse, éventuellement à l’aide de la vision parafovéale. Ce
squelette accueille les informations sémantiques de la phrase. Les mots
fonctionnels comme les prépositions, articles, conjonctions sont donc les
premiers indices traités par le lecteur pour établir ce cadre ; ils sont ensuite
rejetés à l’arrière-plan alors que l’intégration du sens se poursuit sur le cadre
structural pré-construit. Ce point de vue explique particulièrement bien le taux
plus élevé d’oublis dans les morphèmes fonctionnels : traités de prime abord,
ils ne sont plus cognitivement actifs au moment du barrage de la lettre. Dans
cette optique, la détection des lettres se passerait après l’analyse
morphologique des mots, ce qui diffère du point de vue d’Healy, qui considère
que les différents traitements ont lieu en parallèle jusqu’au succès de l’un
d’entre eux.
La construction « on-line » du cadre structural de la phrase est soumise à des
hypothèses générées par le contexte aussi bien qu’à des clés (au sens musical)
syntaxiques présentes dans le texte, tout particulièrement les morphèmes
fonctionnels. Ces indices dirigent l’attention du lecteur vers les éléments les
plus signifiants. En conséquence, ces clés sont repérées très précocement dans
la lecture de la phrase mais, une fois utilisées pour établir une structure, elles
sont reléguées à l’arrière-plan et cèdent la place aux unités sémantiquement
riches.
Dans des expérimentations publiées en 1996, Koriat & Greenberg ont essayé
de compléter ce phénomène d’oubli de lettres : si, une fois le cadre établi, les
17

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
morphèmes fonctionnels sont rejetés à l’arrière-plan, les morphèmes à rôle
sémantique devraient alors, par contraste, mieux ressortir. Ainsi les noms
suivant directement un morphème fonctionnel devraient avoir moins d’oublis
de lettres que ceux suivant un morphème à rôle sémantique. Cette hypothèse
sera vérifiée, aussi bien dans le cas de noms anglais, de noms hébreux préfixés
que dans le cas de non-mots, mis à la place des mots à rôle sémantique. Une
fois encore, c’est bien la fonction que ces éléments occupent dans la phrase qui
explique le phénomène d’oubli de lettres, toujours dans l’optique d’une
activation prioritaire de cadres structuraux à remplir par les informations
sémantiques. Cette notion d’activation peut se rapprocher de celle développée
par Le Ny, même si cet auteur l’utilisait dans le domaine sémantique (Le Ny,
1989). Ici, l’activation est avant tout d’ordre syntaxique.
Avec Koriat qui suppose finalement que l’extraction de ce cadre structural se
fait à partir de l’interaction de trois grands facteurs (syntaxique, sémantique et
visuel), il faut souligner ce que les données relatives aux non-mots suggèrent
quant au rôle de la syntaxe, c’est-à-dire au rôle de la position relative des
éléments et de leur relation à l’intérieur de la phrase (Grevisse & Goosse,
1980). On note ainsi que la manipulation de l’ordre naturel des mots diminue
l’effet d’oubli de lettres : quand l’ordre est modifié (Drewnowsky & Healy,
1977; Healy, 1976) ou quand les mots sont placés à des endroits inappropriés
(Koriat & Greenberg, 1991), la détection des lettres s’en trouve améliorée. En
conséquence, les contraintes contextuelles aident à spécifier le statut
syntaxique des morphèmes. Cependant, on note moins d’oublis de lettres dans
les non-mots que dans les mots (Koriat & Greenberg, 1991) et plus d’oublis
dans les mots correctement orthographiés que dans ceux contenant des fautes.
Healy suggère que cet effet est dû à une plus grande familiarité individuelle
avec les mots (Healy, Conboy, & Drewnowsky, 1987). Koriat & Greenberg
l’expliquent par la contribution de facteurs contextuels et lexicaux : les non-
mots, eux, ne seraient traités que par des effets de contexte.
La totalité des observations sur lesquelles repose le modèle de Koriat a été
pratiquée à l’aide de la tâche de détection de lettres dans du matériel écrit, qu’il
soit présenté sous forme de textes, de listes de mots ou encore mot-à-mot sur
18

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
un écran d’ordinateur. Il faut noter que cette dernière tâche a été critiquée
parce qu’elle corrompt la fluidité du processus normal de lecture, ce qui limite
la validité des modèles sur la lecture normale qui en seraient extrapolés
(Rayner & Pollatsek, 1989). C’est sans doute la raison principale qui a conduit
Koriat, Greenberg et Kreiner à proposer une nouvelle façon d’observer cette
habileté du lecteur dans la construction préalable de cadres structuraux (Koriat,
Greenberg, & Kreiner, 2002). L’étude du rapport entre la prosodie de la lecture
à haute voix et la syntaxe des phrases lues prend place dans les travaux de
Koriat. Les auteurs rappellent (pour la deuxième fois dans l’ensemble de leurs
articles sur le modèle structural) que quand on demande de lire à voix haute le
poème de Lewis Carroll « A travers le miroir » (Caroll, 1971) qui se termine
ainsi :
« Tu as tué le Jabberwoc !
Dans mes bras, mon fils rayonnois !
Ô jour frableux ! callouh, calloc ! »
Le vieux glouffait sa joie.
Il était reveneure : les sclitueux toves
Sur l’alloinde gyraient et vriblaient ;
Tout flivoreux vaguaient les borogoves ;
Les verchons fourgus bourniflaient.
les lecteurs sont tout à fait capables de produire une lecture fluide, avec une
prosodie cohérente, à peu près semblable d’une personne à l’autre. On
explique généralement ce fait en remarquant que ce poème respecte les règles
morphosyntaxiques ce qui offre au lecteur une prosodie sans surprise 5 .
Cette observation vient confirmer le modèle structural de lecture. D’une part,
en montrant que la prosodie intervient dès la première lecture à haute voix
5 On pourrait également citer les écrits de Jean Tardieu, qui a subtilement joué d’une syntaxe
cohérente et d’un lexique surprenant. Extrait de Un mot pour un autre :
IRMA
Y-a que, Madame, yaque j'ai pas de gravats pour mes haridelles, plus de stuc pour le bafouillis de
ce soir, plus d'entregent pour friser les mouches... plus rien dans le parloir, plus rien pour émonder,
plus rien... plus rien... (Elle fond en larmes).
MADAME, après avoir vainement exploré son sac de nouveau et l'avoir montré à Irma.
Et moi non plus, Irma ! Ratissez : rien dans ma limande !
IRMA, levant les bras au ciel.
Alors ! Qu'allons-nous mariner, Mon Pieu ?
MADAME, éclatant soudain de rire.
Bonne quille, bon beurre ! Ne plumez pas ! J'arrime le Comte d'un croissant à l'autre.
(Confidentielle.) Il me doit plus de cinq cents crocus ! (Tardieu, 1951)
19

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
d’une phrase, suggérant par là l’immédiateté de l’intégration de la prosodie.
D’autre part en soulignant que la prosodie est particulièrement tributaire de
l’existence d’une syntaxe cohérente mais n’est que peu sensible à une
modification ou à une destruction complète du sens de la phrase lue. A une
même structure correspond des prosodies très similaires, quelle que soit la
nature des informations sémantiques de la phrase ; des phrases avec des
structures différentes obligent à des prosodies différentes, respectant
notamment une répartition des pauses recouvrant largement la succession des
syntagmes principaux de la phrase. Cependant, il serait inexact de dire que les
informations sémantiques n’apportent aucun renseignement utile à la prosodie.
On note ainsi que la cohérence sémantique influe sur une prosodie naturelle,
mais uniquement si la cohérence syntaxique est intacte, jamais si elle est
dégradée. Selon nos auteurs, cette information signifierait que le contenu
sémantique ne peut être traité correctement que si le cadre syntaxique est
cohérent, alors que, si le cadre syntaxique est déficient, l’analyse sémantique le
sera également 6 . Ces résultats sont donc en totale cohérence avec le modèle de
lecture structurale de Koriat, qui, rappelons-le, suppose que l’extraction
immédiate de la structure de la phrase ouvre la route à l’intégration
sémantique.
1.2.3. La question de la taille des structures
Dans leurs premiers travaux, Koriat et Greenberg avaient supposé, sans le
vérifier, que la taille des structures ouvertes par le lecteur était courte, se
situant autour de celle d’un syntagme réduit (Greenberg & Koriat, 1991;
Koriat & Greenberg, 1991; Koriat et al., 1991; Koriat & Greenberg, 1994).
Cependant, certains résultats ont introduit le doute quant à la taille des unités
créées par le lecteur. Les caractéristiques propres à la langue allemande ont
permis d’y voir un peu plus clair (Musseler, Koriat, & Nisslein, 2000). Avant
d’exposer les observations qu’ils ont réalisées, il faut rappeler que les phrases
organisées selon l’ordre Sujet-Verbe-Objet (S-V-O) sont plus faciles à
6 Nous reviendrons sur un processus similaire observé grâce aux nouvelles techniques d’imagerie
cérébrale au chapitre 5
20

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
appréhender que les phrases écrites dans l’ordre inverse Objet-Verbe-Sujet (O-
V-S). Les travaux de van Dijk et Kintsch ont proposé qu’un syntagme nominal
en position de sujet avait un rôle significativement plus important dans le
traitement de la phrase qu’en position d’objet ((van Dijk & Kintsch, 1983) cité
par (Musseler et al., 2000)). L’allemand, admet une double-construction pour
certaines phrases, les deux étant syntaxiquement correctes, même si la
structure S-V-O reste préférée par les lecteurs. Le format S-V-O est attendu par
le lecteur et, dans le cas où la phrase est présentée selon l’ordre O-V-S, un
effort est nécessaire pour construire le cadre syntaxique correct. Dans ces
conditions, l’effet d’oubli de lettres devrait être moins prononcé dans les
phrases présentées selon l’ordre O-V-S.
Les observations effectuées sur la langue allemande offrent comme premier
intérêt la réplication du modèle structural de lecture dans cette langue, après
l’hébreu, l’anglais et le français (pour lequel les premières observations
remontent à 1997 (Saint-Aubin & Poirier, 1997)). Le second est de montrer
que les structures créées par les lecteurs se rapportent soit à des syntagmes
simples soit à des unités fonctionnant au niveau de la phrase entière. Les lettres
sont plus souvent oubliées quand le mot qui les contient est dans une phrase au
format S-V-O que dans une phrase O-V-S. Par ailleurs, dans une phrase S-V-O,
ou dans une phrase O-V-S, le mot cible peut apparaître soit dans le premier
syntagme nominal de la phrase dans le nominatif, soit dans le dernier syntagme
nominal si la phrase est à l’accusatif. Dans ces conditions, on constate que la
position du mot n’interfère pas avec l’opposition S-V-O / O-V-S. La plus forte
différence d’oubli de lettres dans le cas S-V-O est cohérente avec l’idée que le
format S-V-O est le format préféré du lecteur, favorisant en cela plus
facilement son repérage. Cependant, la présence d’un effet également dans le
cas non standard O-V-S montre la création d’une structure plus réduite,
correspondant alors au syntagme nominal présent à l’intérieur de la phrase.
Ces résultats suggèrent que la magnitude de l’effet est sensible aux contraintes
structurales qui existent à une échelle plus vaste que le simple groupe
syntagmatique introduit par le mot fonctionnel observé. Les auteurs en
concluent que l’établissement des cadres structuraux est sans doute plus
21

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
sensible aux différents niveaux d’organisation de la phrase qu’ils ne le
pensaient initialement.
1.3. Modèle structural et vision parafovéale
L’hypothèse de traitement parafovéal prédit que les lettres sont plus souvent
oubliées quand les mots sont perçus dans la zone parafovéale, ce qui serait
majoritairement le cas des mots fonctionnels (Hadley & Healy, 1991). Dans ce
cas, il faut se demander si les lettres présentes dans les mots fonctionnels sont
également oubliées, que le mot soit perçu en vision fovéale ou parafovéale. Si,
en situation de lecture, on neutralise la zone parafovéale, on devrait observer la
même fréquence d’oubli dans les mots à rôle syntaxique et dans les mots à rôle
sémantique. Qui plus est, même s’il existe une forte corrélation positive entre
l’identification parafovéale des mots et l’omission de lettres, il reste que ces
deux évènements peuvent être dus à un troisième facteur qui serait responsable
à la fois de l’effet d’oubli de lettres et de l’identification parafovéale des mots
fonctionnels.
Les travaux de Saint-Aubin et Klein ont précisément pour objectifs de décider
si, quand on élimine la perception parafovéale, l’effet d’oubli de lettres persiste
(Saint-Aubin & Klein, 2001). Dans l’ensemble, ils ont repris les protocoles
expérimentaux mis en place par Healy (Drewnowsky & Healy, 1977; Healy,
Oliver, & McNamara, 1987) afin d’élucider l’hypothèse parafovéale, tout en
affinant et en améliorant le matériel expérimental : en effet, Healy et ses
associés n’avaient pris en compte ni la longueur des mots-cibles, ni leur rôle
syntaxique ni la position de la lettre cible dans les mots.
• Leur première expérience compare la moyenne d’oubli de la lettre t dans le
mot à rôle syntaxique the et dans des mots à rôle sémantique de trois lettres
commençant également par t (tea, tax). Les mots-cibles sont intégrés dans des
textes en prose, qui sont présentés soit sous une forme classique, soit sous
forme de liste (un mot par ligne). Les résultats montrent un plus fort taux
d’oubli pour le mot fonctionnel the, même dans la présentation sous forme de
liste où la vision périphérique à droite est impossible.
22

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
• La deuxième expérience proposée montre encore un taux supérieur d’oubli
pour the, cette fois présenté dans un texte, mais dans lequel le lecteur déplace
une fenêtre, soit de 5 signes (vision parafovéale impossible), soit de 15 signes
(vision parafovéale possible). On note entre ces deux passations que le taux
d’oubli du mot fonctionnel the diminue pour la fenêtre de cinq signes par
rapport à la fenêtre de quinze signes, donc entre les présentations où la vision
parafovéale est possible par rapport aux présentations où elle est impossible.
Cette diminution n’est pas observée pour les mots à rôle sémantique,
confirmant par-là le rôle accru de la vision parafovéale dans le traitement des
mots à rôle syntaxique.
• La troisième expérience fait apparaître les textes mot à mot sur un écran
d’ordinateur. Cette présentation empêche toute prise d’information dans la
zone parafovéale de l’œil. Encore une fois, et contrairement à ce que
stipulaient les hypothèses parafovéales, on observe un effet important de la
fonction syntaxique du mot, même en vision fovéale.
• La quatrième expérience est une réplique de la troisième et utilise comme
mot-cible à rôle syntaxique la préposition for puisque les taux d’oublis sont
environ 2 fois plus importants pour les mots à rôle syntaxique que pour les
mots à rôle sémantique (61,9 vs. 36,1 pour the ; 44,6 vs. 19,8 pour for) 7 . Ces
résultats sont en accord avec le modèle structural, puisqu’il prédit que l’oubli
s’explique par le rôle structural du mot dans la phrase (Koriat & Greenberg,
1996a; Koriat & Greenberg, 1996b), que ce mot soit vu par la fovéa ou perçu
par les zones périphériques de l’œil.
• La cinquième expérience, quant à elle, enregistre les mouvements des yeux
pendant que le lecteur lit, sur un écran d’ordinateur, un texte dans un format
habituel. Il doit appuyer sur un bouton de la souris au moment où il repère la
lettre-cible. Comme dans les procédures expérimentales précédentes, les
auteurs observent une proportion d’oubli plus importante dans les mots à rôle
syntaxique parmi le sous-ensemble des mots perçus en vision centrale. De
même, pour ce qui est des mots perçus en vision périphérique, on observe
7 On notera un oubli plus important pour the que pour for. Nous reviendrons plus tard sur ce
phénomène.
23

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
également plus d’oublis dans les mots à rôle syntaxique. D’une manière
générale, les mots fixés par la fovéa présentent moins d’oublis que les mots
perçus parafovéalement et un plus grand nombre de mots fonctionnels sont
perçus parafovéalement.
Type de cible
the
Mots – contrôles
for
Mots – contrôles
Mots fixés Mots sautés
Tableau 1 — Pourcentage d'omission de lettres en fonction du type de mot et du type de
fixation. d'après exp. 5 de (Saint-Aubin & Klein, 2001)
En résumé, l’hypothèse de traitement parafovéal permet tout à fait d'interpréter
les expériences 1, 2 et 5, lorsque la vision périphérique n’est pas supprimée.
Cependant, il semble difficile d’expliquer par cette hypothèse, même
complétée par celles d’unités concurrentes et du temps de travail, les
observations réalisées quand la vision parafovéale est impossible : dans ces
conditions, en effet, il ne devrait plus y avoir de différences d’oubli de lettres
selon le rôle des mots.
Le modèle structural, quant à lui, sort renforcé de cette série d’expériences.
Rappelons que ce modèle postule l’extraction rapide et première de la structure
de la phrase lue, cette structure étant ensuite complétée par les informations
sémantiques :
• Les morphèmes à rôle fonctionnel aident à construire le squelette de la
phrase.
• L’établissement de ce squelette est basé sur une analyse rapide et
superficielle des marques structurelles (mots fonctionnels, ponctuations,…)
comme points d’ancrage (Greenberg et al., 1992).
68
26
51
18
79
51
72
42
24

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
• Cette analyse est construite en partie à l’aide des informations extraites de la
vision périphérique du texte (Koriat & Greenberg, 1996a).
Dans ce modèle, les mouvements des yeux reflètent les processus cognitifs
actifs, et plus précisément, l’établissement du cadre structurel (Koriat &
Greenberg, 1996b; Saint-Aubin & Klein, 2001). A l’inverse, l’hypothèse du
traitement parafovéal postule que les processus cognitifs dépendent du lieu de
la rétine qui envoie des informations. L’ensemble des observations que nous
venons de rapporter à partir du travail de Saint-Aubin et Klein est compatible
avec le modèle de Koriat. Que le mot-cible soit perçu en vision fovéale ou
parafovéale, on trouve plus d’oublis de lettres dans les mots à rôle syntaxique
que dans les mots à rôle sémantique : ils contribuent, de toute façon, à
l’installation du cadre structurel. Cependant, il reste plus difficile d’expliquer à
l’aide du modèle structural qu’on trouve moins d’omissions de lettres dans les
mots fonctionnels quand on supprime la vision parafovéale. Certes, dans ce cas,
on a toujours une différence importante entre les mots à rôle sémantique et à
rôle syntaxique (tableau 1) mais une différence significative existe aussi selon
le type de présentation.
1.4. Commentaires et hypothèses
1. Les premiers commentaires concernent le fait que différentes
informations sur la lettre et le mot semblent ne pas avoir été abordées dans
l’ensemble des études que nous venons d’évoquer. Saint-Aubin critique à juste
titre le fait que, dans ses expérimentations, Healy (1987) fait des comparaisons
d’oublis de lettres en confrontant l’oubli de la lettre t dans des mots à rôle
syntaxique (the) et dans des mots à rôle sémantique (bathed) : la lettre ne se
situe pas à la même place (Saint-Aubin & Klein, 2001). Doit-on considérer
qu’une lettre située à la fin d’un long mot a les mêmes chances d’être barrée,
toutes choses égales par ailleurs, qu’une lettre située au début d’un mot court ?
Pourtant, depuis longtemps déjà, différents travaux ont étudié les mécanismes
de positionnement de l’œil dans le mot, soit lorsqu’il est présenté de manière
isolée, soit lorsqu’il fait partie d’un texte, et les recherches continuent
25

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
aujourd’hui. Dès 1979, Rayner montrait que les lecteurs tendent à fixer le mot
vers la gauche de son milieu (Rayner, 1979). On parlera désormais, à la suite
des travaux de O’Regan, de position optimale dans le mot (Vitu, O'Regan, &
Mittau, 1990; O'Regan & Jacobs, 1992; O'Regan, 1992). D’autres types de
travaux ont également montré qu’une combinaison peu fréquente de lettres
perçue de manière parafovéale attirait la fixation suivante (Hyönä, 1995).
Enfin, il existe également des travaux sur la visibilité des lettres en fonction de
l’écart entre le point de fixation et la lettre. Par exemple, la probabilité
d’identifier une lettre dans une chaîne aléatoire de caractères qui est de 1 quand
on fixe la lettre passe à 0,4 quand l’œil se situe seulement à cinq caractères de
la lettre à identifier (Townsend, Taylor, & Brown, 1971). Il semble surprenant
que ce type d’investigation n’ait pas été pris en compte, même si les mots
proposés par les auteurs présentés ici étaient le plus souvent des mots courts.
On peut donc légitimement se demander si la taille du mot dans lequel figure la
lettre à barrer a une influence sur son oubli. La plupart des expériences que
nous avons relatées contournent cette question en fixant une taille de mots
identique pour les mots fréquents à rôle syntaxique (the) et pour les mots plus
rares à rôle sémantique (tax).
Nous tenterons, pour notre part, de faire fonctionner ces différentes variables
dans l’explication de l’effet d’oubli de lettres.
2. Si les observations sur l’allemand (Musseler et al., 2000) ont permis de
différencier les taux d’oubli selon l’ordre de la phrase (S-V-O vs. O-V-S) et par
là de mettre en évidence que l’effet d’oubli de lettres est susceptible de révéler
une capacité d’organisation structurelle aussi bien au niveau du syntagme qu’au
niveau de la phrase, d’autres observations seraient nécessaires pour corroborer
ces faits. Koriat avait déjà envisagé de réaliser une observation des oublis de
lettres en fonction des natures de mots, donc en différenciant, par exemple,
déterminants, prépositions et conjonctions. Notons que, si les déterminants
organisent le syntagme nominal, les conjonctions, en permettant l’articulation
des propositions entre elles, sont parties prenantes de la structure de la phrase
26

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
entière 8 . En conséquence, l’observation de l’oubli de lettres en fonction des
natures devrait permettre de préciser ce que Koriat appelle la magnitude de
l’effet d’oubli, en fonction du type d’organisation sur lequel ouvre le mot à rôle
structurant. Cette observation sera un de nos objectifs du chapitre 8.
3. Il ressort de l’analyse de la littérature que la vision parafovéale a une
importance non négligeable sur l’établissement de cadres syntaxiques au cours
de la lecture. Les observations de Saint-Aubin, considérant que le modèle
structural de lecture pourrait être comparé à un troisième facteur qui serait
responsable à la fois de l’effet d’oubli de lettres et de l’identification
parafovéale des mots fonctionnels (Saint-Aubin & Klein, 2001) vont dans ce
sens. Si on accepte ce raisonnement, on peut considérer que l’identification
parafovéale (c’est-à-dire ce qui est à droite du point de fixation) n’est pas
seulement une conséquence inerte de la vision, mais que c’est un mécanisme
volontaire répondant à une demande cérébrale dans le but de construire le cadre
syntaxique de la phrase. C’est ce que nous essaierons de vérifier dans
l’expérimentation rapportée au chapitre 10.
4. Peu de travaux ont porté sur la mise en rapport de l’oubli de lettres avec
les caractéristiques du lecteur. Il a été montré que l’âge pouvait introduire des
différences (Greenberg, Koriat, & Vellutino, 1998) : l’effet d’oubli de lettres est
plus marqué à 13 ans qu’à 7 ans, ce qui conduit les auteurs à conclure à une
prise de conscience progressive du rôle de certains mots dans l’organisation de
la structure des phrases. Cependant, il ne semble pas qu’il y ait eu d’autres
travaux prenant en compte le niveau de performance du lecteur, et l’éventuelle
relation entre la vitesse de lecture ou la compréhension et l’oubli différentiel de
lettres. Les populations étudiées jusqu’ici sont considérées comme étant
homogènes. Nous pourrions faire l’hypothèse que les lecteurs les plus habiles,
possédant une vitesse de lecture plus rapide et une compréhension meilleure,
disposent soit d’une meilleure capacité à construire des cadres syntaxiques,
avec un plus faible taux d’erreurs, soit d’une capacité à faire ces anticipations
8 Cet aspect sera détaillé au chapitre 2
27

Approches théoriques
L’effet d’oubli de lettres
syntaxiques sur des unités plus longues que les mauvais lecteurs. C’est aussi ce
que nous essayerons de vérifier au chapitre 9.
Auparavant, et pour éclairer ce qui est en débat à travers les deux modèles qui
se proposent d’expliquer l’effet d’oubli de lettres, il est nécessaire :
1. de préciser le fonctionnement de la syntaxe de la langue. Dans le
deuxième chapitre, nous évoquerons l’apport de la linguistique à la
compréhension du fonctionnement de la structure des langues.
2. de décrire le fonctionnement de notre système de vision. Vision fovéale,
vision parafovéale, saccades oculaires, type d’informations traitées,
rapport anticipation/vérification, zones visuelles spécialisées dans les
formes écrites constitueront le troisième chapitre.
3. de faire le point sur les principaux modèles théoriques tentant
d’expliquer le traitement du langage par le cerveau. Nous y
consacrerons le quatrième chapitre.
4. de détailler certaines observations issues principalement de la neuro-
imagerie qui nous permettent d’explorer, pendant des temps de lectures,
les zones cérébrales en action et la temporalité de leur activation.
28

2.1. Introduction
Chapitre 2.
Syntaxe et linguistique
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
A l’intérieur de la linguistique théorique, la syntaxe est l’étude de
l’architecture des groupes de mots, des propositions et des phrases (Shapiro,
1997). La parution du livre de Noam Chomsky en 1957, Structures
Syntaxiques, a profondément modifié la manière d’aborder la syntaxe (pour la
traduction française : (Chomsky, 1969)). Même si le modèle décrit par
Chomsky est aujourd’hui critiqué, le plus souvent davantage pour les positions
qu’il défend sur l’innéité que pour son analyse purement linguistique, il
conserve une grande force d’interprétation et regroupe de nombreux partisans
tant dans le domaine de la linguistique que dans celui des neurosciences
(Pinker, 1999). Nous ne nous intéresserons pas ici aux débats (par ailleurs très
instructifs) relatifs à ce qui serait inné ou acquis dans le langage et dans son
apprentissage (Piatelli-Palmarini, 1982), mais nous nous servirons de l’apport
indiscutable de la théorie chomskienne à l’analyse linguistique de la syntaxe,
et par là, peut-être, à la façon dont l’esprit humain est organisé : « Les traces,
les cas, les X-barres et autres accessoires de la syntaxe […] doivent faire partie
de notre vie mentale inconsciente. » (Pinker, 1999).
Il est d’ailleurs surprenant que les auteurs du modèle de lecture structurale que
nous venons de présenter ne fassent aucune référence aux travaux de Chomsky
bien qu’ils manipulent abondamment à la fois les notions de structure et de
syntaxe. Ce faisant, ils se privent sans doute de schémas explicatifs pouvant
renforcer leur modèle, d’autant qu’ils postulent l’indépendance des processus
syntaxiques et sémantiques, à l’instar de ce que Chomsky revendique dès ses
premiers travaux où il considère que les outils qu’il utilise devront être
purement syntaxiques, donc élaborés sans aucun rapport avec des
considérations de sens ou de signification.
Nous essaierons à la fin de ce chapitre de relire le modèle de lecture structurale
à l’aide des outils conceptuels fournis par la linguistique moderne, seulement
29

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
après avoir présenté le fonctionnement de celle-ci dans ses acceptions les plus
actuelles.
2.2. Un peu d’histoire
Il n’est bien évidemment pas question de refaire ici l’histoire de la linguistique.
Même si, comme le rappelle Chomsky dans son introduction du livre de
Pollock, Langage et Cognition, « l’étude du langage compte parmi les
domaines d’analyse systématique les plus anciens » (Pollock, 1997), on a
coutume de dater les grands débuts de la linguistique, en temps que science
autonome, à l’apparition des travaux de Saussure et de Sapir. Cette linguistique
synchronique se caractérise par une démarche structuraliste de surface
(Bronckart, 1977), où l’objectif est avant tout de définir les unités linguistiques
pertinentes et d’analyser leur relation avec le monde extralinguistique. Ces
unités, que ce soit le signe chez Saussure ou le symbole chez Sapir, sont de
l’ordre du mot. Comme le note Bronckart, la publication en 1916 du Cours de
Linguistique Générale de Saussure a relativement peu d’influence sur son
époque, encore largement dominée par le courant néo-grammairien dont « les
membres se consacraient à la grammaire historique et comparée ; ils
s’efforçaient d’expliquer les changements historiques ou les parentés entre les
langues en invoquant essentiellement les filiations linguistiques […] de telle
sorte que leur système d’explication a pu être qualifié d’atomiste » (Bronckart,
1977).
S’inspirant des travaux de Saussure, quelques linguistes se sont regroupés
ensuite au sein de ce qui s’appellera le Cercle Linguistique de Prague (C.L.P.).
Jakobson, Tesnière ou encore Martinet en feront partie. Ce structuralisme
européen utilisera principalement deux démarches : d’une part, la description
structurale qui consiste à isoler et à disséquer les composants et les processus
élémentaires d’une donnée linguistique et, d’autre part, la description
fonctionnelle qui cherche à observer en quoi l’organisation des structures est
subordonnée à une finalité, à une intention des locuteurs. Dans le cadre du
C.L.P., on retiendra tout particulièrement :
30

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
1. les travaux de Jakobson sur l’analyse des fonctions du langage :
expressive (ou émotive), conative, référentielle, phatique, métalinguistique
et poétique.
2. les travaux sur l’aspect phonique du langage avec la différenciation de
la phonétique qui se consacre à l’analyse des sons émis dans toutes les
langues (l’étude de leurs caractéristiques articulatoires et acoustiques) et de
la phonologie qui s’intéresse aux sons en tant qu’éléments pertinents dans
le système phonologique de la langue parlée par le sujet. Dans cette
catégorie, on notera également les travaux de Martinet autour de la célèbre
double-articulation 9 qui constitue, selon lui, le seul aspect véritablement
universel du langage.
3. les travaux de Martinet qui ont permis une définition d’unités
linguistiques reprises par la suite dans bien d’autres travaux. Le monème y
est défini comme la plus petite unité porteuse de sens. Dans la phrase
Françoise s’est cassé un ongle.
chaque mot est un monème. Mais le monème ne se confond pas
nécessairement pas avec le mot. Dans supermarché, ou redire, on trouve
deux monèmes. Les monèmes qui constituent les racines sont des lexèmes
(dire, marché, dans l’exemple) (les adjectifs, verbes, noms…) et ceux qui
servent de foncteur grammatical sont des morphèmes (les préfixes, suffixes,
articles, pronoms, prépositions, conjonctions…). Les morphèmes sont une
classe fermée dans la mesure où on ne peut en introduire de nouveaux sans
modifier l’équilibre du système. Les lexèmes constituent une classe
ouverte : les néologismes sont un exemple de la capacité d’accroissement
de cette classe sans remise en cause du système.
Pour terminer ce rapide inventaire des courants linguistiques, parmi lesquels
les travaux de Chomsky vont apparaître, il convient de citer la théorie
9
La première articulation est constituée par les unités significatives que sont les unités
lexicales et grammaticales (morphèmes).
Les unités distinctives dépourvues de sens en elles-mêmes forment la deuxième articulation
(phonèmes).
31

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
glossématique fondée par le linguiste danois Hjelmslev. Son principe majeur
est qu’ « à toute séquence de comportements correspond une structure (« sous-
jacente »), qui permet de l’analyser et de la décrire, en utilisant un nombre
restreint de prémisses et de théorèmes » (Bronckart, 1977).
2.3. L’analyse syntaxique
Rappelons tout d’abord que la syntaxe peut être définie comme étant « la partie
de la grammaire qui ordonne les mots en syntagmes 10 et en phrases » (Pinker,
1999). Pinker, en se situant dans la mouvance de Chomsky, considère donc que
la syntaxe fait partie de la grammaire, et que la grammaire doit être entendue
comme un « ensemble de règles qui détermine la forme et le sens des mots et
des phrases dans une langue donnée telle qu’elle est parlée par une
communauté donnée ». Cette inclusion de la syntaxe dans la grammaire sera
toujours sous-entendue dans la suite de ce travail.
Un des objectifs principaux des travaux initiés par Chomsky est de construire
un modèle qui « rendrait compte des principes et des processus selon lesquels
les phrases sont construites dans les langues particulières ». Pour Chomsky, le
processus majeur est ce qu’il appelle la créativité, reprenant ce que Humboldt
déclarait il y a bien longtemps, à savoir que le langage « fait un usage infini de
moyens finis » (cité par (Changeux, 2002)). Ce processus est à même de
produire ou de comprendre un nombre infini de phrases à l’aide d’un nombre
restreint et fini d’éléments et de règles pour les ordonnancer. Cette faculté de
langage (la capacité à créer la totalité de la langue) attesterait d’un mécanisme
sous-jacent qui permettrait son élaboration.
La grammaire sera donc ce modèle complet qui permet de rendre compte de la
totalité de la langue, l’étude des processus qui témoignent de la créativité
linguistique. Un processus inconscient nous permet de juger instantanément si
une phrase est correcte ou non grammaticalement à partir d’une intuition
d’acceptabilité. Si l’on considère les deux phrases suivantes :
10
groupe de mots qui se comporte comme une unité dans une phrase et qui a un sens cohérent.
32

(a) Benoît et Jeanne sont à la piscine.
(b) Benoît et Jeanne nagent la piscine.
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
l’intuition linguistique nous permet de décider sans effort que la phrase (a) est
correcte, c’est à dire grammaticale, bien formée, tandis que la phrase (b) est
agrammaticale, mal formée. Cette notion de grammaticalité permet de définir
le corpus que le linguiste doit étudier. En outre, l’intuition d’acceptabilité,
partagée par tous les utilisateurs d’une langue et qui se réalise dans le jugement
de grammaticalité, est, selon Chomsky, une intuition de la grammaire de la
langue (au sens défini plus haut). Cette grammaire 11 ne fait pas appel au sens
des phrases mais seulement à leur acceptabilité structurelle. La célèbre phrase
(c) Des idées vertes incolores dorment furieusement.
est parfaitement acceptable sur le plan grammatical, même si elle ne veut pas
dire grand chose. Le fait que tout locuteur d’une langue puisse émettre ce type
de jugement vis-à-vis des séquences qu’on lui soumet implique l’existence
d’une compétence linguistique sous-jacente partagée par l’ensemble des
locuteurs. Cette compétence comporte, entre autres, des connaissances et des
règles qui déterminent la bonne formation syntaxique, et qui associent une
(des) interprétation(s) sémantique(s) appropriée(s) aux séquences bien
formées. Cet ensemble de connaissances et de règles permet aux locuteurs de
produire et d’interpréter des énoncés. Or, il est certain que ces règles ne leur
ont jamais été enseignées de façon explicite : aucune grammaire n’en fournit la
liste exhaustive. L’objectif principal de la linguistique consiste à rendre compte
11
Dans son livre « L’instinct du langage » (1997), Pinker accorde plusieurs acceptions au terme de
grammaire :
1. grammaire générative : ensemble de règles qui déterminent la forme et le sens des mots et
des phrases dans une langue donnée
2. grammaire mentale : grammaire générative hypothétique qui est stockée inconsciemment
dans le cerveau d’un individu.
3. grammaire prescriptive ou stylistique : grammaire enseignée à l’école et dans les livres,
ensemble de directives sur la manière dont on « doit » utiliser un dialecte.
4. grammaire de structure syntagmatique : grammaire générative constituée uniquement des
règles qui définissent les structures syntagmatiques.
5. grammaire transformationnelle : grammaire composée d’un ensemble de règles de
structure syntagmatique qui construisent un arbre de structure profonde et d’une ou
plusieurs règles de transformation qui déplacent les syntagmes dans la structure profonde
pour produire un arbre de structure de surface.
6. grammaire universelle : schéma de base sous-jacent aux grammaires de toutes les langues
humaines ; désigne également la circuiterie présente dans le cerveau de l’enfant, qui lui
permet d’apprendre la grammaire de la langue de ses parents.
33

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
de cette compétence 12 , à en expliciter le contenu et le fonctionnement. Si cette
entreprise est menée à bien, elle nous renseigne sur les propriétés universelles
du langage. Le travail du linguiste est donc de créer un modèle (ou une
grammaire) de la langue qui rend compte des énoncés grammaticaux. Trois
grands critères doivent répondre de cette grammaire :
1. un critère d’adéquation aux données : les phrases générées par le
modèle devront être acceptables par un locuteur humain et le modèle
doit pouvoir analyser toutes les phrases générées par tout locuteur.
2. un critère de généralité : Chomsky rappelle que la construction de la
structure linguistique doit être établie à l’aide de concepts (tel que
phonème, syntagme) indépendants de toutes langues particulières
3. un principe de simplicité : l’objectif est de rendre compte des faits de
langue de la manière la plus économique.
La théorie chomskienne a subi de profonds bouleversements depuis une
quarantaine d’années et il n’y a pas lieu ici de les préciser. Cependant, la
représentation en graphes arborescents (même si elle est antérieure aux travaux
de Chomsky), constitue une base sur laquelle ont pu se développer non
seulement les premiers modèles chomskiens mais aussi des théories plus
récentes.
2.4. De la succession des mots à l’analyse en constituants
Il est devenu banal de préciser que les mots ne sont pas seulement des
éléments disposés de gauche à droite dans un ordre sériel. Ils appartiennent à
des "catégories" différentes. Les catégories traditionnelles de la linguistique
incluaient des acceptions vagues pour les noms (on pourrait dire par exemple
qu’ils représentaient des personnes, des lieux ou des choses, mais alors qu’en
12
Chomsky précise ainsi la différence entre compétence et performance : "La compétence est la
connaissance que le locuteur-auditeur idéal a de sa langue. La performance, elle, concerne l'emploi
effectif de la langue, les énoncés du vrai locuteur-auditeur, avec ses faiblesses et ses limites, dans
les situations concrètes". Nous maintiendrons cette différence dans l’ensemble du travail que nous
présentons, où nous aurons maintes fois l’occasion de recourir à ces notions de performance et de
compétence.
34

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
est-il du mot boucher), pour les verbes (s’ils réfèrent à des actions, que penser
du mot fabrication ?) ou encore pour les prépositions. Les linguistes ont
examiné les propriétés phonologiques, morphologiques et distributionnelles
des mots pour en extraire des catégorisations lexicales plus rationnelles. Sur le
plan distributionnel, les noms apparaissent à certains endroits de la phrase où
les verbes ne peuvent prétendre. Les noms peuvent être accompagnés par des
adjectifs (gros mangeur) à l’inverse des verbes (gros manger). Les noms
peuvent être quantifiés et spécifiés (trois chats/le chat), à l’inverse des verbes
(trois chasser / un chasser). En conséquence, on ne dira plus d’un nom qu’il
représente une personne, mais qu’il appartient à la classe distributionnelle des
noms puisqu’il peut être précédé et/ou suivi d’un adjectif, précédé d’un
article… Qui plus est, deux termes appartenant à la même classe sont
susceptibles de se substituer l’un à l’autre, la substitution étant, en fait, le test
d’appartenance à une classe. A ces catégories, s’en rajoutent d’autres, de nature
fonctionnelle, comme par exemple les déterminants. En conséquence, « une
phrase, ce n’est pas tant l’association de mots en fonction de leur sens que le
choix d’éléments de diverses classes complémentaires et leur agencement sur
l’axe syntagmatique selon l’ordre imposé par les contraintes distributionnelles
propres au français » (Chiss, Filliolet, & Mainguenaud, 1998).
Soit les deux phrases suivantes :
(d) Mon frère déteste cet homme mesquin.
(e) Mon frère trouve cet homme mesquin.
Même si ces deux phrases sont formées de mots appartenant à des catégories
syntaxiques identiques (Dét N V Dét N A), elles ne s’interprètent pas de la
même manière. Leurs structures respectives diffèrent, c’est à dire que les mots
ne sont pas regroupés semblablement dans (d) et (e) et n’entretiennent pas des
relations identiques entre eux. Dans (d), les mots de la séquence cet homme
mesquin sont regroupés et forment un constituant ; on pourrait écrire : C’est cet
homme mesquin que mon frère déteste. Dans (e), les mots de la séquence cet
homme mesquin peuvent être séparés en deux groupes et former ainsi deux
constituants distincts. On pourrait écrire : C’est cet homme que mon frère
trouve mesquin. Dit d’une façon intuitive et informelle, dans (d) le verbe est
35

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
suivi d’un seul syntagme, qui est son complément d’objet direct : V SN. Dans
(e), en revanche, le verbe est suivi de deux syntagmes, un syntagme nominal et
un syntagme adjectival : V SN SA. On ne forme donc pas une phrase avec des
mots, mais avec des syntagmes. Pour passer des mots à la phrase, on peut
rencontrer plusieurs niveaux intermédiaires formés de différents types de
syntagmes. Les groupements de mots qui respectent les règles de la bonne
formation syntaxique et qui se comportent comme une unité face aux
opérations syntaxiques sont des syntagmes. L’élément central de chaque
syntagme en détermine la nature : on parlera ainsi de syntagme nominal,
syntagme adjectival, syntagme verbal, syntagme prépositionnel, syntagme
adverbial, … L’élément central d’un syntagme est aussi appelé la tête 13 du
syntagme. Ainsi, tout syntagme peut être considéré comme la projection d’une
tête.
On représente sous la forme d’un arbre les phrases (d) et (e) :
SN
Det N
Mon frère déteste cet homme mesquin.
Figure 3 — Arbre représentant la phrase (d)
V
P
13
Pour des concepts similaires, on trouve la dénomination tête (Pollock, 1997), et noyau (Pinker,
1999; Chiss et al., 1998). Dans la suite du texte, nous utiliserons indifféremment les deux termes.
36
SV
SN1
Det N
A

SN
Det N
Mon frère trouve cet homme
Figure 4 — Arbre représentant la phrase (e)
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
Cette analyse distributionnelle des constituants de la phrase permet de la
considérer comme une hiérarchie de niveaux et un système de dépendances
syntaxiques entre diverses catégories. Ainsi, un arbre nous fournit
instantanément trois informations :
1. la hiérarchie des constituants présents dans la phrase. Elle est donnée
par une lecture descendante de l’arbre.
2. les catégories auxquelles appartiennent les différents composants de la
phrase (trouve est un verbe, mesquin est un adjectif, etc.).
3. une représentation des fonctions des éléments et de leurs relations avec
les autres éléments.
Les relations syntagmatiques entre les éléments sont données par une lecture
ascendante de l’arbre. Grâce à cette représentation, la phrase n’apparaît plus
comme une suite linéaire de mots, mais comme une hiérarchie de groupes
syntaxiques s’emboîtant les uns dans les autres pour former des unités de plus
en plus vastes convergeant vers la phrase (Chiss et al., 1998).
Considérons maintenant la phrase :
(f) Mon frère ferme la porte avec la clé.
Cette phrase comporte une ambiguïté d’ordre syntaxique dans la mesure où
elle supporte deux interprétations :
V
P
SV
Det N
SA
SN1 A
mesquin
37

(g) C’est avec une clé que mon frère ferme la porte
(h) Mon frère ferme la porte qui a une clé.
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
Deux arbres syntaxiques peuvent être construits, qui symbolisent chacun une
interprétation possible (figures 5 et 6).
Mon frère ferme la porte
Figure 5 — Représentation syntaxique de la phrase (f) avec l'interprétation (g)
SN
SN
Det N
Det N
P
V
P
SV2
V SN1
SV1
Det N
SN3
Figure 6 — Représentation syntaxique de la phrase (f) avec l'interprétation (h)
SV
SN2
Det N
Mon frère ferme la porte
SN1
P
P
SP
Det N
avec la clé.
SP
SN3
Det N
avec la clé.
38

Si on s’intéresse au syntagme verbal (SV), on remarque que :
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
1. Dans l’interprétation (g), le syntagme prépositionnel avec la clé
modifie directement le syntagme verbal SV2 et les deux syntagmes sont
rattachés au syntagme verbal SV1 hiérarchiquement plus élevé, formant
l’ensemble ferme avec la clé.
2. Dans l’interprétation (h), le syntagme prépositionnel SP avec la clé
modifie le syntagme nominal la porte (SN2), ces deux syntagmes étant
attachés au syntagme nominal SN1 hiérarchiquement plus élevé
formant l’ensemble la porte avec la clé.
Dans les deux arbres que nous venons de construire, on peut faire une
distinction entre les nœuds lexicaux qui sont constitués uniquement des
catégories lexicales (Nom, Verbes, etc.) et les nœuds syntagmatiques comme
les syntagmes nominaux, les syntagmes prépositionnels qui, eux, incluent à
leur tour différentes catégories lexicales. Par exemple, le syntagme
prépositionnel avec une clé contient une préposition suivie d’un déterminant et
d’un nom. Une propriété importante de cette théorie de la structure de la
phrase est que chaque catégorie syntagmatique doit contenir un noyau, et que
ce noyau et l’ensemble du syntagme partagent les mêmes propriétés. Il ne peut
donc y avoir de syntagme verbal sans verbe, ni de syntagme prépositionnel
sans préposition.
La plupart du temps, une phrase consiste en un syntagme nominal suivi d’un
syntagme verbal. Par exemple :
(i) P SN + SV : [P [SN Mon frère] [SV ferme la porte avec la clé]]
Un SN consiste obligatoirement en un Nom qui peut être précédé
éventuellement d’un déterminant et précédé ou suivi d’un syntagme adjectival.
Un syntagme verbal contient au moins un verbe et potentiellement plusieurs
autres éléments, parmi lesquels d’autres syntagmes nominaux ou
prépositionnels et même d’autres phrases (P). On a donc :
39

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
(j) SV V : [SV [V nage]]
SV V SN : [SV [V ferme] [SN la porte]]
SV V SN SP : [SV [V ferme] [SN la porte] [SP avec la clé]]
SV V P : [SV [V ferme] [SN la porte] [P que le vent avait fermée]]
Un point pose problème par rapport aux affirmations de Chomsky, en
particulier sur le fait qu’une théorie ne doit pas pouvoir générer de phrases
agrammaticales. Considérons que :
(k) P SN SV
SV V NP
En insérant des items lexicaux à la place des catégories lexicales, on peut
d’après (k) générer la phrase grammaticale
(l) Mon frère partage le pain.
et la phrase agrammaticale
(m) Mon frère pense le pain.
Les deux phrases sont toutes deux représentées par la schématisation (k) ce qui
pose un problème théorique et montre les insuffisances du modèle dans cet
état.
2.5. De l’analyse en constituants à la théorie X-barre
Nous avons vu qu’un syntagme nominal nécessitait la présence d’un nom, un
syntagme verbal d’un verbe, etc. et que les informations (comme le nombre, le
temps) propres à l’item lexical nécessaire sont celles de l’ensemble du
syntagme et, de ce fait, sont transmises aux nœuds supérieurs. Cet élément
lexical indispensable est le noyau du syntagme. Dans le syntagme verbal « en
naviguant vers l’Algérie pendant que la tempête faisait rage », la tête est
naviguer et le sens premier du syntagme se réfère à la navigation et non à la
tempête. En quelque sorte, le propos du syntagme, c’est le propos du noyau.
Un deuxième aspect important est le principe qui permet au syntagme de
« référer non pas à des choses ou à des actions uniques au monde, mais à des
ensembles d’acteurs qui agissent en interaction d’une manière particulière,
chacun avec un rôle spécifique » (Pinker, 1999). Ainsi, dans la phrase
40

(n) Georges joue au tennis avec Benoît.
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
jouer implique outre un joueur (Georges), un jeu (le tennis) et un partenaire
(Benoît). Ces trois entités sont nommées des actants. Un syntagme nominal
peut aussi rattacher des rôles aux actants : le bateau à voile, des accords avec
lui. Le noyau et ses actants seront assemblés dans un sous-syntagme du
syntagme nominal ou verbal ; le symbole utilisé sera le N-barre et le V-barre :
Figure 7 — Schéma d’un N-Barre
Un élément supplémentaire peut s’adjoindre à un syntagme : le (ou les)
modifieur(s). Par exemple, on peut rajouter au syntagme précédent un
modifieur de Benoît pour construire bateau à voile de Benoît. La
caractéristique principale du bateau, son essence même, c’est d’être à voile. Le
bateau peut être vendu, il n’en restera pas moins à voile. Le fait d’appartenir à
Benoît n’est qu’une information secondaire dans la description du bateau.
Cette différenciation entre actants et modifieurs se retrouve dans la géométrie
de l’arbre : l’actant reste près du noyau, à l’intérieur du N-barre, pendant que
le modifieur se place à l’étage supérieur, tout en restant dans le syntagme
nominal.
k
N
N SP
bateau à voile
41

k
N
N SP
bateau à voile
SN
SP
de Benoît
Figure 8 — Schéma d’un N-Barre avec actant et modifieur
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
Le même raisonnement s’applique aussi pour les syntagmes verbaux. Le
syntagme verbal de la phrase (n) peut être symbolisé de la manière suivante :
Figure 9 — V-Barre avec actant et modifieur
Bien entendu, on peut étendre ces représentations à tous les types de
syntagme : par exemple pour un syntagme adjectival tel que très fier de ses
exploits , on aura SA (Adv A’ (A SP) 14 .
k
V
V SP
joue au tennis
SV
14 Pour des raisons de commodités, on note souvent le A-barre par A’, le N-barre par N’, etc.
SP
avec Benoît
42

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
Venons-en maintenant à la notion un peu plus complexe de sujet du syntagme.
On considère que le sujet est un actant spécial dans la mesure où c’est l’agent
de la cause, s’il en existe. Par exemple, dans la phrase
(o) Les malfaiteurs ont pillé la banque.
ce sont les malfaiteurs qui ont causé l’action. De ce fait, on peut adjoindre une
fonction sujet au syntagme verbal ont pillé la banque. Ces sujets des
syntagmes sont appelés spécifieurs. De la même manière que pour le syntagme
nominal le pillage de la banque par les malfaiteurs.
SN
Les malfaiteurs
k
N
N SP
SV
SN
Le pillage de la banque
k
V
V SN
ont pillé la banque.
Figure 10 — Spécifieur dans un syntagme verbal
P
par
SP
SN
les malfaiteurs
Figure 11 — Spécifieur dans un syntagme nominal
Pour nous résumer, l’ensemble des syntagmes partage un certain nombre de
caractéristiques. Ils possèdent :
43

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
1. un noyau qui donne son nom au syntagme et qui précise de quoi il est
question dans le syntagme.
2. des actants qui sont groupés avec le noyau dans un sous-syntagme
3. des modifieurs qui apparaissent à l’extérieur du N-barre, du V-barre, du
P-barre ou du A-barre.
4. un spécifieur.
En conséquence, si on considère que le type de syntagme devient une variable
que l’on nommera X, les règles de fonctionnement étant les mêmes pour tous
les syntagmes, on se retrouve avec deux super-règles que l’on pourra décliner
sur tous les types de noyau.
1. Le syntagme X est donc constitué d’un sujet facultatif, suivi d’un X-
barre suivi de n’importe quel type de modifieurs.
2. Un X-barre est constitué d’un mot noyau, suivi d’un nombre
quelconque d’actants. (Pinker, 1999)
Il suffira donc d’associer, dans tout syntagme X, un nom, un verbe, un adjectif
ou une préposition aux noyaux, actants et modifieurs pour illustrer
complètement les règles de formation syntaxique d’une langue. Ceci
représente à l’intérieur de la théorie X-barre, les super-règles. Qui plus est, en
français, le noyau d’un syntagme est placé avant ses actants : par exemple, on
note la présence du verbe avant son complément d’objet, de la préposition
avant le complément qu’elle introduit. Il y a donc un ordre de la position du
sujet dans la langue, soit à gauche en français ou en anglais, soit à droite par
exemple en japonais. La représentation arborescente d’un syntagme présentera
donc en français son noyau à gauche et ses compléments à droite. Cette notion
d’ordonnancement des syntagmes s’appelle un paramètre et est spécifique à
une langue.
Si cette caractérisation X-barre permet de décrire l’ensemble des syntagmes
potentiels d’une langue, qu’en est-il d’une représentation concernant les
phrases ? Si on comprend bien que le verbe est la tête du syntagme verbal, la
question de savoir quelle est la tête d’une phrase reste entière. Pour répondre à
44

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
cette question, il faut ajouter que les phrases comportent des flexions, des
genres, des modes, lesquels sont associés au verbe de son syntagme verbal.
Dans la phrase :
(p) Le maçon va réparer bientôt le mur.
L’auxiliaire va indique le temps du syntagme verbal principal de la phrase
(l’action est dans le futur). Ce que les linguistes considèrent, c’est que cet
aspect flexionnel sera la tête de la phrase, car il affecte tout son
fonctionnement. Cette marque flexionnelle aurait aussi pu être portée par la
seule marque du futur dans la phrase (Le maçon réparera…).
SN
Le maçon
SF
va
le mur
Figure 12 — Exemple de syntagme flexionnel
bientôt
On voit que le syntagme nominal Le maçon est le sujet ou le spécifieur du
syntagme flexionnel dont le noyau est va et le complément est le syntagme
verbal réparer le mur bientôt. De nouveau, à l’intérieur de la structure
intermédiaire V-barre, on retrouve le noyau réparer avec un complément qui
est le syntagme nominal le mur. Notons que nous pouvons également
représenter les deux syntagmes nominaux à l’aide d’une notation N-barre :
F
F SV
réparer
V
SAd
v
V SN Adv
45

Det
SN
N
N
le maçon
le mur
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
Figure 13 — Syntagme nominal représenté à l’aide de la notation N-Barre
Cette flexion qui devient noyau de la phrase fait partie de ce que Pinker
appelle des mots de fonction. Ces mots de fonction appartiennent à une
catégorie particulière du lexique : ce sont les articles, les pronoms, les
prépositions et les conjonctions. Pour Pinker, ce sont des « fragments de
grammaire cristallisée » dans la mesure où ils commandent et déterminent des
syntagmes plus grands dans lesquels s’insèrent les syntagmes nominaux,
verbaux et adjectivaux. Pinker considère qu’ils fournissent un échafaudage
pour la phrase. Ce sont les mots les plus sûrs pour échafauder la structure
syntagmatique de la phrase. C’est ce qui explique qu’ils appartiennent à des
catégories dites fermées, où aucun élément nouveau ne peut s’immiscer, à la
différence des mots non fonctionnels qui intègrent chaque jour de nouveaux
membres.
Pour terminer avec la représentation des phrases entières, il convient encore de
préciser le rôle de ce qu’on appelle les complémenteurs qui ont la capacité de
lier deux syntagmes flexionnels : ce seront donc également des mots
fonctionnels comme les conjonctions ou les pronoms relatifs. Ainsi pour la
phrase
(q) Le maçon va réparer le mur quand la famille trouvera l’argent.
on aura le graphe affiché par la figure 14. On remarque que le syntagme
complémenteur intermédiaire C-barre, comme pour tous les autres niveaux
intermédiaires X-barre domine son noyau, le complémenteur C (quand) et un
nouveau syntagme flexionnel (« la famille trouvera l'argent »). Le C-barre
46

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
forme avec son syntagme flexionnel un constituant. On peut dire que C
sélectionne une inflexion ou une proposition comme le verbe sélectionne le
type de ses compléments. Le complémenteur C est donc bien le noyau d’une
projection fonctionnelle qui prend comme complément la projection maximale
d’un syntagme flexionnel.
Det
SN
N
N
le maçon
SF
va
Figure 14 — Représentation syntaxique de la phrase (q)
F
F SV
V
V
Spec
vide
réparer quand
SC
En conséquence, on peut conclure que tout syntagme, qu’il soit nominal,
verbal, adjectival, prépositionnel, mais aussi flexionnel (la phrase) ou encore
complémenteur répond à une structure identique : une projection maximale
SX, une ou plusieurs projection(s) intermédiaire(s) X-barre, un noyau X, un
actant du noyau (SP) qui est au même niveau que le noyau, éventuellement des
C
C SF
Det
SN
N
N
la famille
F
(futur) +
pers.
F
SV
V
V SN
-ra trouver l’argent
47

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
modifieurs (SY) du noyau, et bien sûr des spécifieurs. La figure 15 représente
le schéma X-barre complet, s’appliquant à tout type de syntagme.
Spécifieur
SX (projection maximale)
Figure 15 — Schéma X-Barre pour tout type de syntagme
Pour terminer, nous voudrions revenir sur un point. On a vu, et la dernière
figure l’illustre encore une fois, que le noyau d’un syntagme est toujours situé
à gauche de ses actants. Cependant, dans les syntagmes nominaux, on a le plus
souvent le déterminant à gauche du noyau, comme on peut le voir dans la
figure 13 du présent chapitre. On considère alors que le déterminant est le
spécifieur du syntagme. Dans cette première acception, on a pour le syntagme
« la définition du problème », la représentation suivante :
X
X
X (noyau)
Det
SN
N
Cependant, Shapiro note que de nombreux linguistes ont pris le parti de
reconsidérer ce type de projection (Shapiro, 1997). En effet, il est possible de
N
SY
(modifieurs)
SZ (actants)
SP
la définition du problème
48

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
réanalyser le syntagme précédent en un syntagme fonctionnel ayant comme
noyau un déterminant. Sa représentation donne ceci :
Det
SD
Dans ce cas, le constituant la définition du problème n’est plus la projection de
la tête lexicale nominale définition, mais celle de la tête fonctionnelle
constituée par le déterminant la qui prend pour complément la projection
maximale N-barre définition du problème (Pollock, 1997). De ce fait, tous les
mots fonctionnels dont nous avons déjà rappelé plus haut les caractéristiques
de classe fermée se retrouvent têtes de syntagme.
2.6. Relations structurelles
Deux relations formelles sont appliquées aux nœuds d’un arbre.
1. On dit d’un nœud X qu’il commande un autre nœud Y si et seulement si
le premier nœud qui domine X, domine également Y. Dans la phrase (q), le
syntagme nominal (le maçon) domine le nœud F-barre puisque le nœud SF
qui domine le SN domine également F-barre. De même, le complémenteur
quand commande le deuxième syntagme flexionnel (la famille…) puisqu’ils
sont tous deux dominés par un C-barre.
N
N
2. On dit d’un nœud X qu’il gouverne un nœud Y si et seulement si :
• X commande Y
• X et Y sont dans la même projection maximale
• Il n’y a pas de projection maximale entre X et Y
SP
la définition du problème
49

2.7. Syntaxe et lexique
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
D’après la théorie, on devrait donc ne pouvoir construire que des phrases
correctes à partir de l’application des super-règles que nous venons de préciser.
En particulier, il suffirait de remplir la catégorie lexicale verbe du syntagme
verbal par un de ses représentants pour produire une phrase. Malheureusement,
les phrases générées sans autre contrainte peuvent être surprenantes, puisque
les phrases :
(r) Mon frère embrassa.
(s) Mon frère mit la voiture.
respectent les règles édictées mais ne sont pas vraiment acceptables. On
admettra alors que notre lexique interne (ou dictionnaire mental) contient des
informations sur chacune de ses entrées qui interagissent avec les super-règles
syntaxiques. Ainsi, pour chacune des entrées lexicales, on aurait des
renseignements sur sa forme phonologique, sa forme graphique, sa catégorie
lexicale, sur les informations sémantiques qu’il transporte et surtout sur
l’environnement syntaxique dans lequel il doit s’intégrer. En conséquence, si
les phrases (r) et (s) sont incorrectes, c’est parce qu’il n’y a pas
correspondance entre les informations contextuelles affectées à chacun des
verbes dans notre lexique interne et la réalité des contextes dans lesquels ils
sont intégrés. Les linguistes considèrent que les verbes sont cruciaux dans la
représentation syntaxique de la phrase. Chaque verbe possède deux grandes
informations de bonne construction syntaxique : la sous-catégorisation et la
grille thématique. Cette deuxième notion est partagée par les autres natures
lexicales.
2.7.1. La sous-catégorisation
Il s’agit du type d’environnement dans lequel le verbe peut apparaître. La
phrase (r) est incorrecte parce qu’il manque un syntagme nominal (ici
complément d’objet) qui indique qui ou quoi embrasse mon frère. La sous-
catégorisation du verbe embrasser n’est pas satisfaite dans la phrase (r). Le
même raisonnement s’applique pour la phrase (s), où le verbe mettre demande
à la fois un syntagme nominal (la voiture) et un syntagme prépositionnel (ici
absent). On peut schématiser les entrées lexicales de la manière suivante :
50

embrasser :
mettre
V (Verbe)
Signifie… (sens)
[__ SN] (sous-catégorisation)
V
[__ SN SP]
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
Un principe de projection lexicale est donc au cœur de la structuration
syntaxique qui postule que les possibles sous-catégorisations sont projetées sur
la syntaxe. Les phrases (r) et (s) seront rejetées en son nom parce qu’il n’y a
pas accord entre la sous-catégorisation des verbes et la syntaxe proposée. Un
verbe peut aussi sous-catégoriser une proposition entière :
(t) Mon frère découvre la montagne.
(u) Mon frère découvre que la montagne est dangereuse.
(t) et (u) montrent que le verbe découvrir exige soit un syntagme nominal
(objet), soit un syntagme complémenteur SP.
2.7.2. La grille thématique d’un item lexical
Une autre information qui accompagne les entrées du lexique mental
concernerait sa grille thématique, c’est à dire le nombre et la fonction (ou rôle)
thématique de ses arguments (Pollock, 1997). Le nombre des arguments est
proche de la notion de sous-catégorisation que nous venons de voir. Les rôles
thématiques sont généralement définis comme se référant aux notions
d’agents, de bénéficiaires, de lieux (psychologiques), de sources, de buts, de
thèmes ou de patients. Ainsi, non seulement on sait que le verbe embrasser
demande deux arguments, mais l’analyse de sa grille permet de savoir qu’il
s’agit de l’agent et du patient. Le verbe acheter peut avoir un agent, un thème
et une source ([Agent]Mon frère [V]achète [thème])une voiture [Source]au
garagiste), mais la source pourrait être remplacée par un but ou un destinataire
([Agent]Mon frère [V]achète [Thème]une voiture [But]pour sa fille). De plus,
une propriété thématique peut être marquée comme indispensable ou
facultative. L’ensemble de ces critères oblige à ce que les propriétés
thématiques obligatoires spécifiées dans les entrées lexicales soient retrouvées
une à une dans les arguments présents dans la phrase.
51

2.8. Conclusion
Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
Pour commencer cette conclusion, nous voudrions rappeler que cette
présentation ne prétend pas être un résumé de l’analyse syntaxique moderne.
Majoritairement issue des travaux de l’école de Chomsky, elle a beaucoup
évolué entre les premiers écrits et les développements actuels. Par exemple,
nous n’avons pas mentionné les notions de structures profondes, de
transformations et de structures de surface. Elles ont toujours été très
controversées et Chomky lui-même semble y renoncer dans ces derniers
travaux (Bronckart, 1977; Pinker, 1999). Nous ne parlerons pas non plus de
l’innéité des mécanismes humains nous permettant le langage 15 .
La seule question qui nous intéresse ici, c’est de comprendre quels liens on
peut observer entre cette analyse linguistique et le modèle structural de lecture
tel que Koriat l’a énoncé. De fait, deux grands éléments sont pris en
considération lors d’une analyse linguistique : d’une part l’analyse en
constituants et d’autre part l’analyse de la phrase.
1. Nous avons essayé de décrire l’analyse en constituants. Ces
constituants sont soit des projections maximales de tête lexicale (Adjectif,
Verbe et Nom), soit des projections maximales de tête fonctionnelle.
2. L’analyse de la structure syntaxique du niveau supérieur, la phrase,
montre de grands parallèles avec l’analyse en constituants. La tête de la
phrase est cette fois une catégorie fonctionnelle ‘inflexion’ qui est le lieu de
réalisation des marques de mode, de temps et d’accord. Ce syntagme
inflexionnel peut lui-même être le complément d’une tête fonctionnelle
complémenteur.
L’intérêt de ces deux grands éléments pour le modèle structural, c’est qu’ils
rendent compte des deux types d’observations sur lesquels s’est élaboré le
modèle structural : d’une part, celle que Koriat nomme un peu trivialement de
taille réduite (Koriat & Greenberg, 1994), et qui recouvre en fait le découpage
en constituants : les mots observés dans les différentes recherches sur le
15
Très schématiquement, Chomsky propose que les super-règles sont innées et universelles, tandis
que les paramètres sont construits par l’apprentissage. Pour de plus amples développements, on
pourra voir (Pinker, 1999) et surtout (Piatelli-Palmarini, 1982).
52

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
barrage de lettres étant principalement des déterminants ou des prépositions 16 ,
les syntagmes observés sont soit nominaux, soit prépositionnels. D’autre part,
les autres observations se situant au niveau du syntagme inflexionnel sont,
nous l’avons vu, très peu nombreuses, et elles se cantonnent aux travaux de
Musseler et Koriat sur la langue allemande (Musseler et al., 2000).
Nous voudrions également insister encore une fois sur l’importance des mots
fonctionnels dans la linguistique chomskienne. Tous ces déterminants (articles,
possessifs) et complémenteurs (conjonctions, pronoms relatifs) appartiennent à
une classe fermée, dans la mesure où cette liste ne change pas, où aucun
nouvel élément ne peut s’immiscer sans faire vaciller l’ensemble de l’édifice.
Cependant, si la classe des déterminants qui introduit, sans conteste, les
syntagmes nominaux a été à l’origine des observations sur le modèle
structural, la catégorie des complémenteurs, elle, n’a jamais fait l’objet de
recherches systématiques, ce qui explique en partie les propos initiaux de
Koriat sur la taille réduite des structures construites par le lecteur.
Les expérimentations que nous relaterons au chapitre 8 s’intéresseront à ces
"lacunes", en réalisant des observations sur les différentes catégories, pour
chercher, d’une autre façon que les travaux sur la prosodie, les traces des
différentes catégories de structures construites : celles s’organisant autour d’un
syntagme nominal et celles s’organisant autour de la phrase.
Il faut également noter qu’à l’intérieur du syntagme flexionnel, on observe la
flexion en elle-même, qui en est la tête, et son complément. Les marques du
noyau flexionnel peuvent se décliner soit sous la forme d’un auxiliaire, soit
sous la forme des marques de temps, d’accord ou de mode directement sur le
verbe. En tant que tête, on peut supposer que la flexion commande à son
complément et, en conséquence, pourrait être également projetée à l’arrière
plan comme le propose la théorie de Koriat. Cependant, si Koriat a étudié
l’oubli de lettres sur certains morphèmes enchâssés dans des mots (Koriat et
al., 1991), il ne considérait que des morphèmes prépositionnels ou
16
En grande partie, en raison de leur très forte fréquence, qui permettait aux auteurs, en fonction
des contextes dans lesquels étaient placés les mots-cibles de différencier les effets de fréquence, de
structure ou de vision.
53

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
déterminants. En d’autres termes, il n’a encore jamais été observé d’oubli de
lettres sur les morphèmes reflétant la tête de syntagme flexionnel, mais tout
porte à croire que cette recherche, si les résultats étaient satisfaisants,
renforcerait encore le modèle de Koriat.
Enfin, les sous catégorisations et autres contraintes, dues aux grilles
thématiques propres aux mots qui en possèdent, obligent le lecteur à les garder
en mémoire pour vérifier que la phrase respecte bien ces contraintes. En
conséquence, tous les mots possédant une sous-catégorisation ou une grille
thématique ne devraient pas voir un oubli de lettres important, puisqu’ils ne
peuvent pas être rejetés à l’arrière-plan.
Nous pouvons tenter d’illustrer ces deux hypothèses en reprenant la
phrase (q) : Le maçon va réparer le mur quand la famille trouvera l’argent,
dont la figure 14 présente le graphe syntagmatique. Nous pensons que tous les
noyaux des structures X-barres doivent présenter plus d’oubli de lettres, sauf
les noyaux des structures V-barres puisque leurs grilles thématiques et leurs
sous catégorisations les obligent à rester présents en mémoire (les derniers
développements théoriques considèrent que les syntagmes nominaux possèdent
une tête fonctionnelle). Ainsi, si on reprend l’arbre de la phrase, les mots ou
morphèmes (dans l’ordre) Le, va, réparer, quand, la, -ra, trouver, l devraient
avoir un taux d’oubli plus important mais on doit retirer de cette liste les deux
verbes (réparer et trouver) à cause de leur grille thématique.
D’après les premières versions du modèle de Koriat, où seules des structures
de taille réduite sont construites, on devrait trouver plus d’oublis de lettres
seulement dans les mots fonctionnels le (qui correspond au déterminant du
syntagme nominal le maçon), la (la famille) et l (l’argent). Comme la taille des
structures s’est possiblement rallongée, on rajoutera le complémenteur quand
dans la liste des mots dont les lettres seront probablement oubliées. Pour ce qui
est des morphèmes flexionnels (va et –ra) on peut émettre l’hypothèse d’un
fort taux d’oublis, dans la mesure où ils sont têtes de syntagmes. Il ne nous
semble pas que ce type de recherche ait déjà été menée.
54

Approches théoriques
Syntaxe et linguistique
Nous tenterons d’apporter une réponse pour ce qui concerne spécifiquement
les complémenteurs. Sont-ils oubliés comme le sont les déterminants où les
prépositions ? Dans l’affirmative, l’hypothèse selon laquelle le lecteur élabore
des squelettes syntaxiques de l’ensemble de la phrase et non plus seulement
des syntagmes nominaux ou prépositionnels s’en trouverait confortée.
55

3.1. Introduction
Chapitre 3.
La vision et la lecture
Approches théoriques
La vision et la lecture
Les travaux que nous avons relatés précédemment, issus pourtant de différents
domaines de recherches, ont en commun de reposer sur des expériences
susceptibles de poser des questions de méthodologie. En particulier pour les
expérimentations contrôlant les mouvements des yeux. Nous avons rappelé au
cours des chapitres précédents la remarque de Rayner qui déclare que toutes
les manipulations qui tentent de supprimer les processus travaillant à partir des
informations parafovéales ou qui obligent les lecteurs à passer par un point de
fixation particulier modifient les processus normaux de lecture (Rayner &
Pollatsek, 1989).
Aussi, dans cette partie, nous présenterons des informations qui éclairent les
processus de la vision, dans leurs deux composantes : vision fovéale et vision
parafovéale.
3.2. Vision nette et vision dégradée
Chez l'Homme, la fovéa, petite dépression d'environ 1,2 mm de diamètre située
au centre de la tache jaune ou macula, se caractérise par une grande finesse de
son pouvoir de discrimination spatiale, ainsi que par son importance pour la
vision des couleurs. Elle contient exclusivement des cônes, tous les éléments
non récepteurs ainsi que les vaisseaux sanguins étant refoulés à sa périphérie,
ce qui a l'avantage de laisser la lumière frapper directement les récepteurs.
Leur densité est très élevée. Chaque cône est connecté à une cellule bipolaire.
Au fur et à mesure qu’on s'éloigne de la fovéa, les cônes deviennent plus
rares ; les bâtonnets progressivement prédominent. Ici, les prolongements
dendritiques des cellules bipolaires font contact avec un nombre important de
bâtonnets.
56

Figure 16 — Schéma de l’œil
Approches théoriques
La vision et la lecture
La vision fovéale, donc la vision la plus nette, couvre environ 1° (degré) du
champ visuel chez l'Homme. Le champ visuel, incluant la vision périphérique,
totalise près de 160°. La dégradation de la netteté se fait progressivement, au
rythme d’environ 50 % de dégradation par degré d’écartement.
Présence densité des
bâtonnets relative
Présence des
cônes
10° 5° 0° 5° 10°
fovéa
Ecartement en degré de la fovéa
Qualité des
identifications
Figure 17 — Densité relative des cônes (ligne continue) et des bâtonnets (ligne en tirets), et la
fidélité d'identification d'un mot-cible à une distance variable du centre de la rétine (ligne
pointillée). (Rayner & Pollatsek, 1989)
57

Approches théoriques
La vision et la lecture
Chez un lecteur expert, la taille de l’empan de lecture peut atteindre 10°. En
conséquence, ce lecteur traite des informations très dégradées en bord
d’empan, informations provenant de régions plus périphériques. Ces régions
sont communément appelées parafovéales. Elles jouent sans conteste un rôle à
chaque fixation de l'œil 17 .
3.3. La vision parafovéale et la lecture
Quelques équipes de recherche se sont particulièrement spécialisées dans
l’étude de la prise parafovéale d’informations lors de la lecture. La question est
ici d’étudier le rôle du mot situé à droite (donc dans la zone parafovéale) de
celui fixé (qui se trouve, lui, dans la zone fovéale). Depuis 1981 et les travaux
de Rayner, on sait que, si on retire des informations (par des systèmes de
masques) de la zone parafovéale, la vitesse de lecture décline d’environ un
tiers. Cette réduction de vitesse est due à l’accroissement des temps de fixation
et à des saccades oculaires moins amples, donc à un plus grand nombre de
fixations. Les informations sur les mots, fournies par la vision parafovéale,
facilitent donc l’identification du mot lorsqu’il entre dans la zone fovéale
(Inhoff & Rayner, 1986). On peut se demander par quels mécanismes :
• D’après Inhoff, il paraît improbable que la vue parafovéale active
directement une attente sémantique qui accélérerait la reconnaissance du mot
(Inhoff, 1982). Pour preuve, les bénéfices habituellement observés dus à la
vision parafovéale disparaissent si, lors du déplacement de l’œil sur le mot
suivant, on remplace celui-ci par un mot sémantiquement proche. Rappelons
17
Certains travaux plus anciens ((Rayner, 1984), cité par (Zagar, 1992)) ont séparé la vision en
trois zones bien différenciées :
1. La zone fovéale.
2. La zone parafovéale, plus excentrée (6 à 12 caractères), où se traite principalement
l’information donnée par les premières lettres du mot suivant.
3. La zone périphérique, encore plus distante (jusqu’à 20 caractères), dont le rôle se situe
plus dans l’extraction de l’information sur la taille des mots pour la programmation des
futures saccades.
Cependant, cette division en classes étanches ne semble pas correspondre à la réalité de la
perception visuelle. Si elle perd en acuité au fur et à mesure de l’éloignement entre le lieu de
réception et la fovéa, c’est parce que progressivement la nature des cellules change : on passe des
cônes aux bâtonnets. Il nous semble que la figure 16 illustre bien l’aspect continu du phénomène.
Dans la suite de ce travail, nous emploierons le terme parafovéal pour parler des informations
provenant des zones comprises entre les bords de la fovéa jusqu’aux parties les plus périphériques
de l’œil, en gardant bien à l’esprit que la dégradation du signal est progressive et continue.
58

Approches théoriques
La vision et la lecture
que l’œil ne prend pas d’information pendant son déplacement (Berthoz &
Petit, 1996), ce qui rend "invisible" la substitution.
• On a pu croire que la reconnaissance des mots se faisait de manière
séquentielle, un mot après l’autre, ce modèle étant proposé par Taft & Forster.
Il s’agirait ici d’un accès dans un fichier qui contiendrait des représentations
des radicaux, classées par fréquence. La vision parafovéale aurait donc permis
de pré-activer la bonne entrée dans ce « fichier », grâce à la vue anticipée du
radical du mot suivant (Taft & Forster, 1976). Inhoff montra que cette
hypothèse était fausse. Il rejeta aussi, l’hypothèse de l’influence de la première
syllabe comme activation du mot à trouver. «La reconnaissance d’un mot lors
de sa fixation n’est pas facilitée par la vision parafovéale antérieure de ses
premières lettres, qu’elles forment une syllabe ou non. » (Inhoff , 1989).
• Des expérimentations plus récentes continuent dans la même veine. On
notera en particulier l’article de Kennedy présentant deux nouvelles
expériences pour étudier le degré d’influence temporelle d’un mot présenté
parafovéalement sur le traitement du mot situé centralement (Kennedy, 2000).
Ce que cherche à savoir cet auteur, c’est bien si on peut observer le temps pris
par le traitement du mot situé en vision périphérique, en fonction de ses
caractéristiques propres et abstraction faite du temps de traitement du mot fixé.
Dans ces deux expériences, les sujets voient un ensemble de mots de cinq
lettres pendant que les mots en vision parafovéale varient sur des critères de
longueur, de fréquence et en fonction du type et de la fréquence des trois
premières lettres du mot perçu en vision périphérique. Les résultats sont
similaires à ceux obtenus par Inhoff onze ans plus tôt : ces auteurs considèrent
que le début et la fin des mots contribuent à la reconnaissance périphérique des
mots et que les bénéfices dus à la vision parafovéale sont fonction de la totalité
de la morphologie du mot. En effet, on obtient de plus grands bénéfices en
tenant compte des informations données par l’ensemble du mot périphérique
qu’en cumulant les données issues du premier trigramme et de la fin du mot 18 .
18
Ces découvertes se rapprochent de l'effet-mot, qui fait qu'un mot est mieux perçu que l'ensemble
des lettres qui le composent (Reichter, 1969).
59

Approches théoriques
La vision et la lecture
• Ce type d’observation renforce les modèles de reconnaissance
logographique, développés en leur temps par Adams (Adams, 1979) et
McClelland (McClelland & Rumelhart, 1981). Ces modèles semblent offrir un
point de départ pour la compréhension des bénéfices de la vision parafovéale
dans la lecture normale. Par exemple, « toutes les lettres (ou les silhouettes des
lettres) d’un mot accessible par la vue périphérique peuvent activer des
représentations de lettres (et de possibles représentations lexicales) » (Inhoff ,
1989). Ces modèles logographiques sont aujourd’hui très décriés, surtout par
les modèles développementaux de la lecture. On les considère comme des
phénomènes très primitifs (« …les modalités primitives (logographiques) de
traitement de l’information graphique ») (Sprenger-Charolles, 1992), appelés à
être remplacés par des modalités grapho-phonologiques ou alphabétiques
(Frith, 1986; Gombert, 1996). On associe, souvent de manière caricaturale,
cette capacité logographique à certains types d’enseignement « qui prennent la
lecture pour une tâche de mémorisation visuelle » (Stuart & Coltheart, 1988).
Pourtant, elles semblent nécessairement à l’œuvre dans la reconnaissance par
la vue périphérique, capacité « mathématiquement » indissociable d'une lecture
experte.
Enfin, les recherches menées par Kennedy lui font considérer que les effets des
zones parafovéales sur les zones fovéales, observés dans les différents travaux
expérimentaux, sont incompatibles avec les modèles de lecture dans lesquels
l’attention se déplace séquentiellement d’un mot à l’autre. Les données
obtenues sont plus congruentes avec l’idée que les processus fovéaux et
parfovéaux ont lieu en parallèle sur une région du texte plus large qu’un mot
(Kennedy, 2000).
3.4. Quelques travaux en ophtalmologie
Le laboratoire de recherche sur la vision de l’Université du Minnesota a
entrepris des études pour comprendre les conséquences, sur la lecture, de la
perte ou de la diminution du champ visuel. Ces travaux retiennent l’attention,
tant il apparaît que l’ensemble de l’œil participe à la lecture, et pas seulement
60

Approches théoriques
La vision et la lecture
la fovéa. G. LEGGE et son équipe ont développé un modèle informatique
d’observation et de simulation de la lecture, nommé M. Chips. Ils ont évalué
les performances en lecture de M. Chips en fonction de la taille de l’empan
visuel, c’est-à-dire du nombre (N) de caractères adjacents qui pouvaient être
reconnus. La tâche de M. Chips était de se mouvoir dans un texte en un
nombre minimum de saccades, tout en identifiant tous les mots. Deux sources
d’informations étaient disponibles :
• Des données visuelles, N lettres identifiables clairement ; plus des données
périphériques de moindre résolution, qui présentaient les lettres par des * et les
espaces par des signes (_). Un peu comme des données de bas niveau…
• Des données lexicales, les mots possibles et leur fréquence. Un peu comme
des données de haut niveau…
Les distributions des saccades oculaires furent mesurées pour des empans
visuels variant de 1 à 11 lettres.
Taille de l'empan visuel
Figure 18 — Etude du champ visuel. Les croix représentent le masquage des lettres
61

Approches théoriques
La vision et la lecture
Les deux schémas suivants montrent l’effet de la perte d’information due à une
amputation d’une partie périphérique du champ visuel par comparaison avec
un champ non perturbé.
%age
des saccades
%age des saccades
%age des saccades
60
50
40
30
20
10
0
- 5
60
50
40
30
20
10
0
60
50
40
30
20
10
0
- 5
- 5
- 3
- 3
- 3
- 1
- 1
- 1
1
1
1
Figure 19 — Saccades oculaires sans perturbation du champ
visuel
3
5
7
taille de la saccade
Figure 20 — Saccades oculaires après retrait du champ visuel
gauche
3
5
7
taille de la saccade
Figure 21 — Saccades oculaires après retrait du champ visuel
droit
3
5
7
taille de la saccade
9
9
9
1 1
1 1
1 1
1 3
1 3
1 3
La figure 19 montre la
distribution des saccades
oculaires quand le
lecteur n’est pas perturbé
par des masques. On
remarque qu’il n’y a pas
de retour en arrière et
que la taille des saccades
atteint 13 signes
En figure 20, on a retiré
le champ gauche. On
remarque une légère
diminution de la taille
moyenne des saccades.
La suppression du champ
périphérique droit cause
une sévère diminution de
la taille moyenne des
saccades, un plus grand
nombre de régressions et
une plus grande
variabilité de la taille
moyenne des saccades.
62

Approches théoriques
La vision et la lecture
Ainsi, si la vision d’un empan de texte se limite à la zone centrale du champ
visuel, les performances diminuent sensiblement et les mouvements des yeux
deviennent erratiques (on constate un grand éparpillement des saccades). Les
informations données par les zones périphériques jouent donc un rôle
déterminant dans la fluidité de la lecture.
3.5. La saccade oculaire
3.5.1. Généralités
Il est régulièrement fait état de l’étude des saccades oculaires dans la lecture.
Mais ce phénomène fait aussi l’objet d’études physiologiques ; on l’observe
dans les différentes aires corticales et dans le cerveau profond. Son étude est
d’une trop grande complexité pour être véritablement traitée ici, néanmoins
nous allons rappeler quelques bases.
Le mécanisme neuronal de production des saccades est contrôlé au moins
autant par des neurones excitateurs que par des neurones inhibiteurs. Ainsi,
« la décision de faire un mouvement des yeux, accompagné ou non d’un
mouvement de la tête est prise à travers une hiérarchie de mécanismes
parallèles excitateurs et inhibiteurs » (Berthoz & Petit, 1996). Il semble que
l’évolution ait amené dans le cerveau des primates un bien plus grand nombre
de mécanismes inhibiteurs, ce qui a été utilisé pour « bloquer l’exécution d’un
mouvement, de façon à permettre la simulation interne des mouvements
planifiés et à tester de façon endogène ses conséquences potentielles »
(Berthoz & Petit, 1996). Ces inhibitions permettent de faire des prédictions et
de « sélectionner les stratégies motrices ». De plus, quelques données montrent
même, dans certaines conditions, une capacité du cerveau à anticiper déjà sur
la saccade qui suivra la saccade à venir.
Ce qui est important, c’est cette capacité du cerveau à simuler les actions à
effectuer, dont les saccades oculaires, et à les piloter en fonction du résultat
qu’il pense en obtenir. On n’est plus du tout dans une conception mécanique de
la saccade, comme une suite de mouvements servant à accumuler de
l’information, on est bien dans un mouvement dont les conséquences ont déjà
63

Approches théoriques
La vision et la lecture
été anticipées. La perception n’est plus seulement préparatoire à l’action, c’est
d’abord l’action qui définit la perception dont elle a besoin. Berthoz a résumé
ce nouveau modèle en écrivant que « le cerveau n’est pas une machine
réactive, c’est une machine proactive qui projette sur le monde ses
interrogations » (Berthoz & Petit, 1996).
3.5.2. Où fixer et quand partir ?
Un important domaine de recherche s’est développé depuis deux ou trois
décennies concernant l’étude des mouvements des yeux chez les lecteurs
experts (Rayner, 1998). La question qui sous-tend nombre de travaux est de
distinguer, pour mieux en comprendre leur relation, le moment du
déclenchement du mouvement des yeux et l’endroit où ils vont se poser. De
nombreux travaux empiriques laissent envisager une relative indépendance
entre le « quand » et le « où » (Rayner, Sereno, & Raney, 1996; Rayner,
Fischer, & Pollatsek, 1998). La décision sur le moment auquel déclencher la
saccade semble être principalement due à des contraintes cognitives, telles que
la complexité du matériau linguistique à traiter pendant la fixation, alors que
celle de l’endroit où la prochaine fixation doit se situer semble être influencée
par des informations de bas-niveau, telles que l’environnement visuel perçu
par la vision parafovéale.
Pour ce qui est de la durée de la fixation, deux grands phénomènes peuvent
être signalés :
1. A taille égale, les lecteurs font des fixations plus longues sur les mots rares
que sur les mots fréquents (Hyönä & Olson, 1995; Inhoff & Rayner, 1986;
Rayner & Duffy, 1986; Vitu, 1991).
2. Les mots contextuellement imprévisibles sont le siège de plus longues
fixations que les mots anticipables (Ehrlich & Rayner, 1981; Balota,
Pollatsek, & Rayner, 1985; Schustack, Ehrlich, & Rayner, 1987; Rayner &
Well, 1996).
Quant à la décision de l’impact de la prochaine fixation, une observation de la
littérature révèle l’importance du contexte visuel de la fixation en cours, traitée
64

Approches théoriques
La vision et la lecture
par l’intermédiaire de la vision parafovéale. On peut relater deux grands types
d’observations :
• Quand on enlève les espaces entre les mots, les saccades oculaires des
lecteurs sont plus courtes (Pollatsek & Rayner, 1982; Morris, Rayner, &
Pollatsek, 1990; Rayner et al., 1998).
• La longueur du mot situé à droite de la fixation influence le lieu où les yeux
vont se poser sur lui, donc la taille de la saccade (O'Regan, 1979; O'Regan &
Jacobs, 1992; O'Regan, 1992; Rayner & Pollatsek, 1989). Cette position
d’arrivée est quasi systématique et se situe entre le début et le milieu du mot
(McConkie, Kerr, Reddix, & Zola, 1988; O'Regan & Jacobs, 1992; O'Regan,
1992; Rayner, 1979; Vitu et al., 1990; Vitu, O'Regan, Inhoff, & Topolski,
1995). Elle a été nommée position préférée du regard (Rayner, 1979). Notons
cependant que cette position est une moyenne et que, par exemple, environ
10% des points de fixations sont des espaces.
Ce champ de recherche n’est pas homogène : il oppose deux conceptions du
fonctionnement de la saccade oculaire. Leurs divergences reposent avant tout
sur la définition des contraintes qui commandent aux saccades. Pour la
première, ce serait des contraintes purement oculomotrices et visuo-spatiales
qui présideraient aux saccades, tandis que pour la seconde, différentes
contraintes les affectent, comme, par exemple, le contexte linguistique dans
lequel se trouve le lecteur. En fonction des protocoles expérimentaux, les
recherches sont susceptibles d’apporter des résultats opposés sur des tâches
similaires. En comparant les caractéristiques des mouvements des yeux selon
qu’on est en lecture normale ou en recherche dans du texte modifié
(remplacement de lettres) ou encore en simple recherche visuelle (rechercher
une lettre dans un texte), deux conclusions très différentes sont apportées :
• l’équipe de Françoise Vitu observe que les caractéristiques générales du
mouvement des yeux, comme la taille des saccades et la durée des fixations ne
varient quasiment pas d’une condition expérimentale à une autre. Idem pour
les caractéristiques plus locales tel que le taux de mots sautés, la zone d’arrivée
dans les mots, la probabilité et la position des re-fixations. Elle en conclut que
65

Approches théoriques
La vision et la lecture
les yeux sont capables de générer une stratégie de recherche indépendante des
informations à traiter (des informations linguistiques) et généralise en
postulant que ces stratégies purement oculomotrices seraient à la base des
mouvements des yeux dans la lecture (Vitu et al., 1995).
• Rayner ajoute dans son protocole expérimental la prise en compte de la
fréquence du mot fixé. A l’inverse de Vitu, il observe qu’en situation normale
de lecture, les temps de fixations sont plus courts, les saccades plus amples, les
sauts moins fréquents et les refixations (les retours en arrière) plus fréquentes.
Cette différence de fréquence affecte la durée de fixation du mot cible pendant
la lecture, mais pas pendant les recherches. Il en conclut que, contrairement
aux observations apportées par Vitu, les mouvements des yeux ne seraient pas
guidés par une stratégie globale et une tactique locale mais par la réponse
immédiate aux contraintes locales (Rayner & Fischer, 1996).
3.6. Une fixation par mot ?
La plupart des expériences citées s’intéressent à la reconnaissance de mots
isolés, dans des dispositifs expérimentaux nécessairement réducteurs. Il
importe pour ces recherches que l’œil fasse une fixation sur chacun des mots
présentés. Affirmer avec Gombert, maintenant que l'on sait enregistrer des
mouvements extrêmement rapides, que l'œil se pose pratiquement sur tous les
mots du texte (Gombert, 1996) est donc une extrapolation audacieuse des
travaux de recherche en cours. Ces travaux sont à examiner avec attention.
Tout d’abord, on sait que le pourcentage de mots courts sautés (en situation de
lecture de textes) dans la vision fovéale est relativement élevé.
Taille des mots 2 3 4 5 6 7-10
Pourcentages de mots sautés 75 58 42 35 20 10
Tableau 2 — Pourcentages de mots sautés en fonction de leur taille. D’après (Vitu et al.,
1995)
66

Approches théoriques
La vision et la lecture
Le tableau précédent montre que si les mots courts (souvent fonctionnels) sont
très fréquement sautés, les mots de plus de 4 lettres, pour la plupart à contenu
sémantique, présentent un pourcentage de non-fixation encore important. Qui
plus est, bien peu de ces observations intègrent la "vitesse de compréhension"
du lecteur. Il semble toutefois qu'un accord existe sur la durée des deux
événements repérables : en moyenne, 250 millièmes de seconde pour une
fixation et 50 ms pour une saccade de déplacement (Vitu et al., 1990). Si on
tient compte des retours en arrière et des passages à la ligne, on peut considérer
qu'il y a, lors d’une lecture libre, environ 13 000 paires fixation+déplacement à
l'heure. S'il était exact que chaque mot donne "pratiquement" lieu à une
fixation, on ne dépasserait pas une vitesse de lecture de 13 000 mots/heure, à
comparer à la vitesse de la parole ou à rapporter aux conditions expérimentales
(par exemple en auto présentation segmentée, mot à mot). Pour autant, les bons
lecteurs, sans recourir à "l'écrémage 19 ", comprennent aisément un texte
ordinaire à plus de 20 000 mots/heure, donc en lecture intégrale. Il semble
impossible d’affirmer aujourd'hui que l'œil s'arrête sur tous les mots.
Bien au contraire, une recherche conduite dès 1991 à l'INSERM U305 de
Toulouse sur la coordination binoculaire chez de jeunes lecteurs apporte des
précisions complémentaires. Ces chercheurs tiennent notamment compte de la
vitesse de lecture des sujets. "L'amplitude de la saccade de progression
détermine la plage de lecture. Plus celle-ci est étendue, plus le nombre de
fixations est réduit et plus la lecture est rapide. Les lecteurs lents (vitesse de
lecture inférieure à 9000 mots/heure) font des saccades de progression de
faible amplitude par rapport aux lecteurs rapides (2°39' contre 4°23')." Cette
amplitude est donnée ici en degrés d'arc mesurant l'angle visuel. Dans leur
protocole de recherche, une ligne de texte est vue sous un angle de 21°10' et,
par exemple, le mot "les" affiché à l'écran est vu sous un angle de 1°08'. Si une
saccade moyenne chez un lecteur lent (2°39') dépasse déjà la longueur
moyenne d'un mot (entre 5 et 6 caractères en français), c'est déjà plus du
double chez un enfant de 10 ans, bon lecteur, soit en moyenne 3 mots, ce qui
ne signifie pas non plus une amplitude régulière et mécanique des empans
19 Technique de lecture rapide qui consiste à prélever des informations dans un texte par survol ou
"lecture en diagonale".
67

Approches théoriques
La vision et la lecture
mais invalide complètement l'existence d'une fixation par mot. Notons que les
meilleurs lecteurs que nous avons pu observer lisaient à des vitesses voisines
de 60 000 mots/heure, soit environ 100 signes par seconde. A cette vitesse-là,
ils utilisent des empans moyens de 25 signes soit environ 6 mots. De ce rapide
calcul, nous pourrions déduire que la taille de l’empan de lecture pour un
lecteur véritablement expert est d’environ 10°, soit approximativement la
moitié d’une ligne (Pugh, Bassou, Granié, & Morucci, 1991).
Le recrutement, par les laboratoires de recherche, des sujets d’expérience se
fait, le plus souvent, parmi les étudiants de l’université, sans jamais mesurer
leur performance en lecture. Nos propres observations, portant sur des
populations de professeurs, montrent une vitesse moyenne de lecture de l’ordre
de 12 000 mots par heure. On verra plus loin que certains élèves de notre
cohorte ont déjà des performances bien supérieures… Il est donc probable que
les études de psychologie ne tiennent pas assez compte de ce qui se passe
ordinairement chez un lecteur expert en situation réelle de lecture. Si l’empan
de lecture augmente de façon aussi considérable, peut-on alors se dispenser de
s’interroger sur les performances intrinsèques de l’œil ? Nous verrons un peu
plus loin que l’examen des « experts perceptifs » enrichit notre propre
connaissance de la perception.
3.7. La zone de traitement de la forme des mots
Depuis quelques années, l’équipe française de l’INSERM U334 s’efforce de
préciser le rôle et la fonction d’une petite zone cérébrale qu’elle a nommée la
Zone de Traitement de la Forme des Mots 20 (ZTMF). Quelques articles publiés
précisent sa spatialité et son fonctionnement présumé (Cohen et al., 2000;
Cohen et al., 2002; Dehaene, Le Clec'H, Poline, Le Bihan, & Cohen, 2002).
Pour la neurologie, discipline scientifique des auteurs, il est important de
déterminer avec exactitude la géographie de l’aire cérébrale concernée, ainsi
que la temporalité de son activité. La zone concernée semble s’activer de
manière ultra rapide après le stimulus visuel. Les auteurs ont montré que cette
20 Visual Word Form Area
68

Approches théoriques
La vision et la lecture
zone s’activait chez tous les adultes lettrés en réponse à la présentation visuelle
de mots quelle que soit leur localisation sur la rétine et quelles que soient la
typographie, la couleur ou la casse (majuscule vs. minuscule) utilisées. Les
auteurs rapportent que cette zone semble être lésée chez les patients souffrant
d’alexie pure, c’est-à-dire incapables de lire des mots, mais capables de les
écrire et de les comprendre oralement.
Les expériences menées conduisent les auteurs à envisager que cette zone
cérébrale est engagée au début de l’activation du réseau neuronal à l’œuvre
dans le processus de lecture. Son rôle se situe juste après celui des aires
visuelles et juste avant les aires plus spécifiquement engagées dans les
traitements syntaxiques et/ou sémantiques. Les auteurs postulent que cette
zone cérébrale a pour fonction principale de construire une représentation pré-
lexicale des chaînes de caractères et de décider si cette chaîne respecte les
règles orthographiques ou si elle n’est qu’une simple suite de lettres
inorganisées (par rapport aux configurations réelles de lettres dans la langue du
lecteur). Il est utile de préciser le protocole expérimental des auteurs : le sujet
doit fixer un point central et le mot apparaît soit à gauche, soit à droite de ce
point de fixation. Quand le mot est présenté à gauche du point de fixation, les
lettres qui en sont le plus éloignées font un angle de 6° par rapport au centre,
alors que les lettres les plus proches ne font qu’un angle de 2°. Si on se
rapporte à la figure 17 du présent chapitre, on voit que les informations
présentes à 6° du point de fixation sont déjà très dégradées (seulement 30% de
la vision nette) ; on se trouve assurément en vison parafovéale. Ce qui revient à
dire que la ZTMF traite des informations qui proviennent à la fois des zones
fovéales et parafovéales 21 , et que c’est à partir de l’une et de l’autre zone
qu’elle prendra sa décision sur l’existence orthographique de la chaîne
projetée. Les auteurs n’ont pas explicitement envisagé cet état de la question,
mais le domaine de recherche n’a guère plus de trois ou quatre ans, et ils
enrichissent leurs articles de nouveaux éléments à tester. Nous ne rajoutons
qu’un petit élément.
21 Ce qui est tout à fait congruent avec le fait que la ZTMF se situe après les aires visuelles.
69

Approches théoriques
La vision et la lecture
Une question, épistémologiquement intéressante, se pose quant à l’émergence
de cette zone et qui renvoie à l’innéité des processus langagiers. Comment se
fait-il qu’une zone se soit spécialisée dans le traitement de la forme des mots
écrits alors que, d’une part l’invention de l’écriture n’est qu’une conquête
récente de l’humanité et que, d’autre part, sa maîtrise ne se manifeste pas avant
quelques années chez le jeune enfant ? Les auteurs n’en sont encore qu’au
stade des hypothèses et des analogies avec d’autres processus, mais il semble
déjà que cette région est particulièrement sensible à la topologie des inputs
visuels, à leur forme générale : sa position spécifique à l’intersection des zones
visuelles et des zones du langage lui confère sa spécificité.
3.8. Les experts en perception visuelle
Il est intéressant de s’arrêter un instant sur le cas des "experts" dans des
activités de perception, c’est-à-dire sur des personnes capables de percevoir ce
que des novices ne remarquent pas : ce sont les observateurs des oiseaux, les
radiologistes, les experts dans l’interprétation des photos aériennes, certains
sportifs, les champions d’échecs, les aviateurs, etc 22 . On ne sait pas grand
chose sur les mécanismes de perception mis en place par ces experts, même si
ce qui les caractérise, c’est d’être très rapides, et très précis et, le plus souvent,
de manière totalement inconsciente. Quand on leur demande comment ils
procèdent, on obtient des réponses évasives, où il semblerait qu’il suffise
d’ouvrir les yeux et de regarder. Néanmoins, les rares recherches disponibles
suggèrent que les experts auraient appris à combiner ce vers où (et quoi) il faut
diriger l’attention avec la connaissance des différents facteurs qui caractérisent
la tâche perceptive à mener (Haber, 1966).
A l’appui de cette hypothèse, les travaux de Chase et Simon montrent que ce
qui transparaît chez un maître des échecs à la fois comme une analyse visuelle
ultra-rapide des positions et une mémoire prodigieuse des situations ne se
manifestait jamais quand les pièces étaient placées au hasard sur l’échiquier
(Chase & Simon, 1973; Gobet & Simon, 1998). Pour ces auteurs, tout se passe
22
L’essentiel de cette partie est issu de la revue de la littérature faite en 1999 par (Pylyshyn, 1999)
70

Approches théoriques
La vision et la lecture
comme si les champions d’échecs avaient appris un répertoire très large de
patrons d’échiquier qui leur permet de classifier et d’encoder tout nouvel
échiquier, à partir du moment où ils respectent les règles de classification. Ce
qui est donc particulier dans la vision experte des champions d’échecs, c’est ce
système de classification qu’ils ont construit, qui leur permet de reconnaître
instantanément tout nouvel échiquier comme plausible et de le mémoriser
(probablement en l’intégrant au système de classification).
L’observation de certains sportifs de haut niveau offre aussi l’occasion
d’étudier la perception visuelle experte. Il est banal de rappeler qu’une
perception rapide et une réaction adaptée sont gages de réussite. Cependant,
bien peu de travaux ont envisagé d’observer un grand nombre d’experts pour
en extraire une généralisation des processus de traitement rapide de
l’information (Starkes, Allard, Lindley, & O'Reilly, 1994; Abernethy, Neil, &
Koning, 1994). Dans la plupart des cas, l’étude des différences entre novices et
experts reste confinée dans des domaines spécifiques où les experts excellent.
Malgré tout, on attribue généralement l’expertise à l’habileté d’anticiper les
éléments clés de l’activité. Cette anticipation est basée sur l’observation des
gestes de l’adversaire qui, à l’intérieur d’un cadre connu par l’expert, doivent
orienter la balle de tel ou tel côté (par exemple pour la trajectoire du coup droit
au tennis) (Abernethy, 1991). L’expertise visuelle en sport, comme l’expertise
du joueur d’échecs, semble reposer en fait sur une expertise non-visuelle pour
prévoir, attendre et identifier les seuls événements significatifs. Il s’agit donc
d’une capacité acquise à orienter son attention (Nougier, Ripoll, & Stein, 1989;
Castiello & Umilta, 1992b; Castiello & Umilta, 1992a; Greenfield,
deWinstanley, Kilpatruck, & Kaye, 1994). Notamment, les travaux de Castiello
précisent que les athlètes de haut niveau sont capables de séparer des cibles et
de les manipuler simultanément dans des hémisphères séparés. Cet aspect de la
perception visuelle (plurimodale ou unimodale) est l’enjeu de différents
travaux contradictoires (McCormick, Klein, & Johnston, 1998) ; cependant,
même dans le cas où on suppose que l’attention ne se situe que dans un seul
hémisphère, il semble maintenant avéré que le cerveau est susceptible de
traiter simultanément l’information de manière très performante dans au moins
deux espaces différents.
71

Approches théoriques
La vision et la lecture
Le niveau perceptif d’un expert diffère souvent de celui d’un novice par le fait
que l’expert a appris où se situaient les informations critiques dans le patron
général des stimulus. Dans ces conditions, l’expert peut diriger son attention
sur les lieux ou les évènements critiques. Biederman & Shiffrar ont réalisé une
étude sur les personnes classant les jeunes poulets âgés de quelques jours selon
leur sexe. Cette classification semble particulièrement difficile, tellement
difficile d’ailleurs qu’il faut des années d’entraînement (consistant à répéter les
essais) pour devenir un de ces rares experts. En les étudiant soigneusement, les
auteurs ont trouvé que ce qui les distingue, c’est l’habileté qu’ils manifestent
concernant d’une part le lieu de la fixation oculaire et d’autre part les éléments
saillants qu’ils recherchent. La plupart des experts ne sont en rien conscients
de ce qu’ils ont appris durant les années d’entraînement. Biederman et Shiffrar
ont montré qu’en disant aux novices où se situaient les informations décisives
pour leur activité de différenciation, on leur faisait gagner beaucoup de temps
vers l’expertise (Biederman & Shiffrar, 1987). Ce que les experts ont appris
tacitement par l’expérience et que les novices ont plus rapidement maîtrisé par
la transmission des quelques éléments topiques, c’est comment amener le
système visuel à la position spatiale exacte et quel type d’informations doit
être encodé, ces deux aspects se trouvant en dehors du système visuel lui-
même.
3.9. Apprentissage perceptif
Il existe une littérature assez abondante sur cette notion d’apprentissage
perceptif 23 . Dans une revue de la question, Goldstone caractérise cette notion
par les changements à long terme d’un système perceptif, ce qui lui permet
d’augmenter la qualité de ses réponses à l’environnement (Goldstone, 1998).
Quatre grands mécanismes sous-tendent cet apprentissage perceptif, qui
améliorent la perception à l’intérieur d’une tâche :
1. Une plus grande attention apportée aux formes discriminantes.
2. Un développement de récepteurs sensoriels spécialisés dans des sous-
partie du stimulus.
23 « Perceptual learning » est le terme consacré dans la littérature anglo-saxonne.
72

Approches théoriques
La vision et la lecture
3. Une capacité à séparer psychologiquement des stimuli jusqu’alors
indistinguables.
4. Une habileté à détecter une construction unique représentant une
configuration complexe, en lieu et place d’une multitude de parties
juxtaposées.
Dans les expériences menées sur l’expertise visuelle spatiale (Poggio, Fahle, &
Edelman, 1992; Fahle, Edelman, & Poggio, 1995), l’observation de
l’apprentissage perceptif 24 montre qu’il ne nécessite que relativement peu
d’essais pour être opérationnel. Cependant, les effets de l’apprentissage ne se
transfèrent pas entre différentes tâches requérant de l’hyperacuité visuelle.
Dans une tâche visuelle de détection de certaines figures (par exemple de
courtes barres obliques dans un environnement de barres verticales), on mesure
la précision, la vitesse et l’insensibilité à la distraction. Ahissar et Hochstein
ont étudié l’amélioration par l’entraînement de cette pratique. Comme souvent,
ils constatent l’amélioration par la pratique, mais ce qui semble important,
c’est que l’amélioration ne se produit que lorsque l’ensemble de la tâche est
entraîné, lorsque le rapport entre les cibles est possible : si on entraîne
séparément à la détection de deux formes (donc indépendamment de la
discrimination de l’une avec l’autre), on n’observe que peu d’amélioration
dans la tâche de départ. Même pour des tâches qui pourraient paraître ne
nécessiter que peu de charges cognitives, ces observations confirment le rôle
primordial joué par le modèle dans lequel s’intègrent les observations : ce
qu’on entraîne, c’est la détection « systémique » des modalités visuelles qui
invalident ou corroborent les traitements cognitifs engagés.
3.10. Le traitement inconscient des informations visuelles
Différents domaines de recherches font plus ou moins explicitement appel au
traitement inconscient des données visuelles pendant la lecture. On peut les
regrouper en trois catégories :
24
Dans plusieurs tâches de discrimination spatiale, on observe que le système visuel humain est
capable de traiter des relations spatiales avec une précision de l’ordre d’une fraction d’un diamètre
de photo-récepteur (Fahle et al., 1995)
73

Approches théoriques
La vision et la lecture
• La première travaille sur la simultanéité des informations perçues dans le
champ visuel. On citera, parce qu’elle est spectaculaire, l’expérimentation
menée par Andreewsky : on projette au tachythoscope des couples de mots
espacés l’un de l’autre et suffisamment rapidement pour que le lecteur n’ait le
temps d’en lire qu’un. On demande au sujet de dire à haute voix le mot vu.
Parmi les couples de mots, on trouve, par exemple, [FILS, AIGUILLE] et
[FILS, PERES]. Lorsque le mot vu est FILS, on observe s’il va être, de
manière significative, prononcé [fil] ou [fis] en fonction de l’autre mot du
couple (AIGUILLES ou PERE) qui, lui, n’a pas été vu, tout au moins dont le
lecteur n’a pas conscience. (Andreewsky, 1980). Pour Andreewsky, l’accès au
lexique est, dans ce cas, tributaire des propriétés sémantiques de mots non-
identifiés consciemment. Ce traitement inconscient de différentes zones du
champ visuel est tout à fait congruent avec ce que nous rappelions des experts
au paragraphe précédent.
• Une deuxième catégorie d’expérimentation repose sur ce qu’on nomme la
technique d’amorçage et qui a été utilisée très fréquemment pour l’étude des
processus automatiques et inconscients. Le paradigme expérimental classique
repose sur la présentation d’une chaîne de caractères en minuscule pendant un
temps très court (environ 30-60 ms), suivie d’un masque (par exemple ####)
suivie de la cible en majuscule. Ce qui permet de parler d’amorçage, c’est le
temps d’identification plus court d’un mot quand l’amorce, pourtant non vue
consciemment, entretient un rapport avec lui. L’effet maximum est obtenu
quand la cible et l’amorce sont identiques, mais on observe également des
effets quand le mot diffère d’une lettre ou avec des amorces faisant varier les
aspects morphologiques des mots. La littérature est contradictoire sur le fait de
savoir s’il existe des effets d’amorçages dans les épreuves de décision lexicale
(décision sur l’appartenance de la chaîne présentée à l’ensemble des mots) et
dans les épreuves de dénomination de mot (Bowers, Vigliocco, & Haan, 1998;
Perea & Gotor, 1996; Perea & Gotor, 1997). Malgré tout, il semble qu’il existe
un accès inconscient au lexique par les amorçages (Ferrand, Grainger, &
Segui, 1994; Draine & Greenwald, 1998; Luck, Vohel, & Shapiro, 1996).
Sereno montre comment une amorce sémantique peut aussi être activée par
74

Approches théoriques
La vision et la lecture
une phrase entière (Sereno & Rayner, 1992), et rappelle des études antérieures
allant dans ce sens (Schuberth & Eimas, 1977).
• La troisième catégorie de traitement inconscient se réfère à des expériences
dont les premières publications sont encore récentes. Le propos n’est plus cette
fois de préciser les modalités d’accès aux informations, mais de savoir si ces
informations peuvent être manipulées de manière inconsciente. Les travaux
récents de l’équipe de Stanilas Dehaene montrent que, non seulement, les
informations peuvent être perçues inconsciemment et permettre un accès à
d’autres informations, mais encore qu’elles sont susceptibles de servir de
support à des manipulations, des constructions sémantiques inconscientes
(Dehaene et al., 1998; Naccache & Dehaene, 2001). Ainsi, à partir de leur
paradigme expérimental observant le rôle d’un amorçage sur la classification
de nombres en deux ensembles (supérieur ou inférieur à 5), ils ont montré que
plus l’amorce était numériquement proche de la cible, plus l’effet était fort,
illustrant par-là non seulement un effet de proximité sémantique entre amorce
et cible, mais aussi une nécessaire manipulation de l’amorce.
3.11. Conclusion
L’exposé de ces différents domaines de recherches illustre bien la complexité
des processus qui sous-tendent la perception visuelle. Bien des entrées sont
manifestement justifiées pour l’analyser et, pour chacune d’entre elles, un
débat quant aux observations et à leurs analyses est en cours. Cependant, nous
pouvons essayer d’extraire quelques idées forces qui aident à mieux
comprendre les contraintes et les effets de ce système perceptif sur la lecture :
1. L’information se prend à l’aide de deux zones : fovéale et parafovéale. Ces
deux zones ont des caractéristiques différentes, la zone fovéale, réduite
dans sa taille, apporte des informations très détaillées, alors que la zone
parafovéale semble performante dans l’exploitation de zones floues, plus
en rapport avec les formes globales de mots sans distinction précise des
lettres.
75

Approches théoriques
La vision et la lecture
2. Dans le cas du traitement d’un matériau écrit, ces deux zones activent une
petite zone cérébrale située avant les aires du langage, laquelle travaille la
forme du mot et l’adéquation de la chaîne avec les règles de construction
orthographique.
3. Sans information parafovéale, la lecture de phrases devient plus erratique,
on observe davantage de retours en arrière, comme si les informations
n’avaient pas de cadres où s’intégrer.
4. Les experts perceptifs sont le plus souvent inconscients des processus qui
fondent leur expertise. Il semble qu’ils soient capables d’organiser les
informations sur une grille interprétative construite par l’expérience. Elle
leur permet également de savoir vers quels endroits diriger l’attention,
voire les différents centres d’attention.
5. Cette expertise visuelle est susceptible de s’entraîner pour améliorer plus
rapidement l’habileté des sujets.
6. L’inconscience observée chez les experts se retrouve dans des situations
normales de lecture où le lecteur peut extraire de l’information d’inputs
non perçus.
Pour revenir quelque peu au propos général de ce travail sur le rôle de la
syntaxe dans les processus de lecture, nous voudrions terminer cette partie par
le rapide rappel des tous derniers travaux de Shapiro et Caramazza. Ils se
demandent comment les connaissances sur les différentes catégories des mots
sont stockées dans le cerveau et, surtout, comment le cerveau y accède
(Shapiro & Caramazza, 2003). Reprenant de nombreux travaux de
neuropsychologie, d’électrophysiologie et d’imagerie cérébrale, ils suggèrent
que l’information sur la catégorie grammaticale des mots pourrait être
représentée indépendamment de celle sur sa signification, et qu’elle serait
associée au niveau du traitement de la forme des mots et des informations
morphologiques. Dans ces conditions, si l’information sur la catégorie est
située au niveau de la forme des mots, tout porte à croire qu’elle est perceptible
par la vision parafovéale et, de ce fait, de manière inconsciente.
76

Approches théoriques
La vision et la lecture
Nous voudrions également insister sur le fait que l’intention semble bien être
la base de l’action. Les neurophysiologistes les plus avertis considèrent le
cycle perception-action comme indissociable. « L’exploration du monde visuel
par un sujet serait définie par des schèmes anticipatoires définis comme des
plans pour l’action perceptive. » (Berthoz & Petit, 1996). Cette grande place
accordée à l’anticipation semble bien souvent exclue des recherches sur la
lecture, déconnectant ainsi la perception de toute anticipation.
Nous tenterons de préciser au cours du chapitre 10 de la deuxième partie de ce
travail l’importance de la vision parafovéale dans l’établissement des cadres
structuraux tels que les envisage Koriat. Ce modèle structural semble bien être
situé à la croisée de l’usage efficace de la perception parafovéale et des
connaissances que le lecteur a du fonctionnement de la syntaxe de la langue
écrite, connaissances qui lui permettent de créer des schèmes syntaxiques
anticipatoires de la phrase qu’il parcourt (l’équivalent des « grilles
perceptives » des experts perceptifs).
77

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
Chapitre 4.
Traitement syntaxique
et compréhension de phrase.
Le modèle de lecture structural que nous avons présenté au premier chapitre, et
qui est au centre de nos préoccupations dans ce travail, ne peut s’examiner
sans l’apport des différents modèles qui tentent d’expliquer les processus
psychologiques. C’est un domaine très « controversial », ce qui est sans doute
le signe d’une grande vitalité. Néanmoins, il nous semble nécessaire de
démêler les liens qu’entretient le modèle de Koriat avec les descriptions des
différents processus cérébraux, tout en rappelant que Koriat lui-même ne s’en
est soucié que fort tardivement : la première mention d’un éventuel
rapprochement entre ses propositions et un des modèles que nous allons
présenter ne date que de 2000 (Musseler et al., 2000).
4.1. Les grands modèles explicatifs
Le langage n’est pas simplement une collection de noms et de significations
conservés en mémoire. Depuis fort longtemps, des chercheurs comme John
Hughlings Jackson 25 ont émis l’hypothèse que la nature, l’essence du langage
se situait dans la production de propositions. Il semble bien que, plus que la
capacité à produire des sons articulés pouvant devenir des mots, c’est la
possibilité d’organiser ces mots à l’aide de règles syntaxiques qui est
spécifique du cerveau humain. Comme la linguistique structurale l’a
25 J.H. Jackson ( 1835-1911 ), est considéré comme le fondateur de la neurologie
britannique. Il ne concevait pas l'existence de "centres" fixes mais défendait l'idée d'une
représentation " plurielle " d'une même fonction cérébrale. Ainsi, contrairement à la doctrine
localisationniste standard qui postule l'existence de plusieurs "centres" du langage assurant chacun
une fonction spécifique, Jackson conçoit le fonctionnement cérébral de manière globale et
hiérarchique. Son insistance sur la dimension évolutive de ces fonctions est aujourd'hui largement
prise en compte dans le cadre de la psychologie évolutionniste.
78

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
abondamment montré, la syntaxe ne se limite pas aux règles de remise en ordre
de mots, elle révèle la façon dont les propositions peuvent prendre des sens
différents en fonction du contexte où elles se trouvent.
Comment et où la syntaxe s’intègre-t-elle dans les processus de compréhension
du langage ? Différents modèles théoriques ont été construits qui tentent,
chacun à leur manière, de répondre à cette question en s’appuyant sur des
données empiriques. L’analyseur 26 syntaxique n’est certes pas le seul à être à
l’œuvre durant la compréhension de phrases. D’autres sources d’informations
sont activées telles que les informations pragmatiques, lexicales ou
sémantiques. Toutefois, dans cette partie, nous ne nous attarderons pas sur les
modalités des traitements non-syntaxiques, sauf si elles viennent à interagir
avec les processus syntaxiques.
Tous les modèles de compréhension supposent l’existence d’un « processeur
syntaxique », mais ils diffèrent sur le moment de sa mise en œuvre, sur ses
rapports avec les autres « processeurs » et sur l’exhaustivité de ses
traitements : construit-il une analyse structurale détaillée ou seulement une
description des relations existant entre différents éléments de la phrase ?
Pour tenter une explication, forcément abstraite, de ces différents modèles,
nous devons emprunter à Fodor la notion de système périphérique 27 . Pour cet
auteur, un système périphérique est chargé de « représenter le monde à la
pensée », laquelle est considérée comme le système central, celui vers qui les
systèmes périphériques vont déverser de l’information. Un tel système est
chargé d’une tâche bien précise et très spécialisée, à l’intérieur d’un seul
domaine, qui lui est propre. Les sytèmes périphériques existeraient pour les
sens habituels, auquel Fodor rajoute le langage. Si on peut parler d’un système
périphérique de la vision ou du langage, on envisage également l’existence de
sous-systèmes comme, par exemple, ceux de la reconnaissance des formes ou
26
Il s’agit du « programme mental qui analyse la structure de la phrase au cours de la
compréhension du langage » (Pinker, 1999). Nommé « parser » dans la littérature anglophone.
27
L’appellation système périphérique, largement employée par Fodor, est souvent remplacée par
la notion de module. Nous préférons employer système périphérique car le module est trop connoté
(modulaire, modules autonomes,…). Les systèmes périphériques ne sous-entendent pas ce type de
fonctionnements, sauf, bien sûr, chez Fodor qui considère que les systèmes périphériques sont
modulaires.
79

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
de la reconnaissance des couleurs qui participent du système de la vision. Pour
le langage, plusieurs sous-systèmes sont opérants, comme (mais ce n’est pas
exhaustif) ceux de la syntaxe ou de la reconnaissance des items lexicaux. Les
choses se compliquent dès qu’on tente de comprendre comment ces systèmes
périphériques fonctionnent, à partir de quelles données ils travaillent, quelles
sorties ils génèrent et pour qui, quel est leur degré d’autonomie dans le
traitement… Un certain nombre des caractéristiques de ces systèmes ne posent
pas de problèmes fondamentaux : par exemple, dire que les systèmes sont
rapides ou qu’ils sont associés à une architecture neuronale fixe n’ouvre pas
sur de grandes controverses 28 . Par contre, certains aspects divisent sévèrement
la communauté scientifique. L’affirmation de Fodor selon laquelle « les
systèmes périphériques sont informationnellement cloisonnés 29 » (Fodor,
1986) en fait partie. Ce que veut dire Fodor, c’est d’une part que le
fonctionnement des systèmes périphériques est insensible aux processus allant
de haut en bas (top-down), donc que le processeur central ne peut pas influer
sur la façon de travailler des systèmes périphériques et, d’autre part, que les
systèmes (ou sous-systèmes) périphériques ne peuvent pas communiquer entre
eux : ils ne font que fournir de l’information au processeur central. Fodor
réfute l’idée que les mécanismes d’anticipations ou de croyances puissent
influer sur le travail de certains systèmes périphériques. En quelque sorte, dire
que les systèmes sont cloisonnés revient à dire qu’ils contiennent toutes les
informations dont ils ont besoin pour mener à bien les opérations qu’on leur
demande. Les informations dont ils disposent seraient tellement délimitées que
Fodor qualifie ces systèmes d’obtus. Ils ne prennent appui que sur une petite
partie de l’ensemble de l’information qui pourrait être nécessaire pour résoudre
l’ensemble de la tâche. Cependant, le peu d’indices qu’ils ont à traiter et le fait
de ne s’occuper que d’indices de bas-niveaux les rend, pour Fodor,
particulièrement rapides.
Bien entendu, ces positions sont très contestées et de nombreux travaux
proposent une vision différente du fonctionnement des différents systèmes
périphériques, du côté d’une interaction entre les systèmes, de ce qu’on peut
28 Nous reviendrons sur ces deux aspects dans le chapitre 5.
29 On parle parfois d’encapsulage.
80

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
appeler leur pénétrabilité. Il serait à la fois possible que les niveaux cognitifs
supérieurs apportent de l’information non spécifique à chacun des systèmes
périphériques, mais aussi qu’en cours de traitement, l’information circule entre
eux. Les expériences sur l’influence du contexte dans l’accès lexical sont
exemplaires de cette alternative. Dans la tâche de décision lexicale où après
avoir entendu la phrase amorce : « Parce qu’il avait faim, il est entré dans la
boulangerie pour acheter une baguette. » on montre classiquement qu’un sujet
répond plus rapidement sur le mot baguette que s’il était présenté isolément ou
dans un contexte neutre. Les modèles interactifs expliquent cette rapidité par la
pénétrabilité du système périphérique lexical qui est susceptible d’intégrer une
information non spécifique : le contexte d’apparition du mot. Notons bien que,
dans ce cas, le contexte est propre à la compréhension que le sujet fait de la
phrase et, en cela, est donc une information envoyée par les systèmes
supérieurs : on se rapproche des conduites d’anticipation. A l’inverse, les
systèmes postulant une impénétrabilité des systèmes périphériques font valoir
une autre interprétation : ce qui donne une plus grande rapidité dans le cas de
l’exemple, ce n’est pas le contexte de la phrase, mais le fait de l’association
avec la forme lexicale boulangerie, comme on peut l’avoir dans de simples
tâches d’amorçage par présentation de mots isolés. Dans cette optique, la
présentation de boulangerie active un réseau lexical dont un autre nœud est le
mot baguette. Cette activation explique la diminution observée du temps
nécessaire de traitement (Morton, 1969). Dans ce cas, toutes les informations
traitées restent internes au système du lexique mental, ce qui nous ramène au
cloisonnement des systèmes périphériques.
Une autre caractéristique des systèmes périphériques, c’est qu’ils n’ont pas à
se soucier de prendre une quelconque décision sur la tâche en cours : ils
laissent ce travail au processeur central, qui, lui, se charge d’intégrer les
différents résultats proposés par les différents systèmes périphériques. La
question se pose alors de la simultanéité temporelle du fonctionnement des
systèmes périphériques. Cette question est particulièrement sensible quand on
considère le problème de la mémoire de travail.
81

Interaction
Les modèles
« interactifs »
Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
Parallélisme
Sérialité
Les modèles parallèles
prévoyant une syntaxe
autonome
Les modèles sériels
prévoyant une
syntaxe autonome
Figure 22 — Positionnement des 3 modèles qui tentent de décrire le processeur
syntaxique.
Les modèles que nous allons brièvement présenter pour la lecture se réfèrent
aux deux grands paradigmes du fonctionnement cérébral et se structurent
autour de deux grands axes : d’une part le cloisonnement informationnel des
systèmes périphériques ou leur interaction et, d’autre part, la sérialité
temporelle de fonctionnement des systèmes ou leur parallélisme. Rappelons
que les modèles interactifs impliquent une communication permanente entre
les différents processeurs qui sont donc en constant échange d’information en
réception, comme en émission (MacDonald, Pearlmutter, & Seidenberg, 1994;
McClelland & Rumelhart, 1981). Pour ce qui est de la seconde opposition, les
modèles parallèles postulent l’existence d’une interaction seulement après que
les aspects sémantiques et syntaxiques aient fourni leurs données dans un
interpréteur central responsable de l’interprétation, alors que les modèles
sériels proposent une priorité à l’analyse syntaxique qui influence l’analyse
sémantique plus tardive, mais cette influence ne peut être réciproque (Frazier
& Rayner, 1982; Mecklinger, Schriefers, Steinhauer, & Friederici, 1995). Les
modèles sériels impliquent que chaque type de traitement linguistique soit
traité par une unité autonome (ils ne peuvent donc être que cloisonnés) et
Cloisonnement
82

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
surtout qu’ils fonctionnent séquentiellement depuis le traitement des
informations de bas niveau jusqu’aux informations de plus haut niveau. Les
informations passent d’un système à un autre, chacun des systèmes recevant
donc une partie de ses informations des sorties des traitements inférieurs.
Bien sûr, il faut considérer ces oppositions comme autant de continuums où les
modèles explicatifs prennent place, même si l’on verra que certains modèles se
situent à une extrémité de ces axes (figure 22). Bien évidemment, les quatre
critères construisant les deux axes du plan sont susceptibles de catégoriser
beaucoup d’activités cérébrales.
4.2. Les modèles sériels prévoyant une syntaxe autonome
On est là dans des schémas explicatifs du traitement syntaxique strictement
encapsulés et sériels. D’une part, les modules syntaxiques, pragmatiques,
thématiques, etc., ne peuvent pas s’influencer mutuellement et d’autre part, ils
calculent chacun une seule sortie qui sera transmise au système central et aux
modules suivants. Par exemple, le traitement sémantique ne peut pas, par
définition, agir sur le processus syntaxique, sauf à la sortie du processeur
syntaxique, mais alors seulement par le biais de l’analyseur général. Si celui-ci
suspecte une contradiction ou une anomalie entre les informations élaborées
par l’analyseur syntaxique et par l’analyseur sémantique (ou pragmatique,…)
une ré-analyse de la phrase sera enclenchée pendant laquelle de nouveaux
attachements seront construits, en tenant compte des premiers essais. D’autre
part, comme nous l’avons expliqué plus haut, le processeur syntaxique ne traite
que de l’information syntaxique puisqu’il est informationnellement cloisonné.
Le modèle le plus célèbre et sans doute le plus usité s’intégrant à ce paradigme
explicatif est le modèle de garden-path 30 initié par Frazier et ses
collaborateurs. Depuis environ deux décennies, ce modèle illustre la façon
dont les théories linguistiques trouvent leur place dans la recherche des
mécanismes de traitements des phrases. Très schématiquement, ce modèle
postule que le processeur linguistique humain construit des structures
30 Venant de l’expression to be led in garden-path : être mené en bateau.
83

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
arborescentes similaires aux représentations syntaxiques issues de la théorie X-
bar. Deux règles principales commandent ce principe : l’attachement minimal
(Frazier), qui élimine tous les nœuds inutiles et la clôture tardive qui attache
chaque nouvel item lexical dans la structure syntaxique en cours d’élaboration.
En fait, ces deux règles prennent leur place en cas d’ambiguïté dans la
construction de la phrase. Ainsi, si une ambiguïté syntaxique est rencontrée, le
processeur explore la représentation la plus simple, soit en ne créant pas de
nœud inutile qu’on chercherait à garder en mémoire le temps de résoudre
l’ambiguïté (attachement minimal), soit en intégrant les items qui génèrent
l’ambiguïté à la structure qu’il avait commencée à construire (clôture tardive).
1
1
P
SN 2 3 SV
V SN
4 5 6
Le gendarme arrête le garçon avec le sifflet.
P
2 3
SN SV
V
4 5
SN
SP
6 7
SV SP
Le gendarme arrête le garçon avec le sifflet.
Figure 23 — Attachement non-minimal (7 nœuds) et minimal (6 nœuds) d'un
syntagme prépositionnel ambigu
La figure 23 illustre le phénomène de l’attachement minimal : d’après le
modèle de garden-path, le processeur syntaxique génèrera la forme à 6 nœuds
84

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
puisque le modèle cherche à générer la représentation syntaxique la plus
simple.
P
SN SV
V
Figure 24 — Analyses d'une phrase selon le principe de clôture tardive
La figure 24, quant à elle, illustre le principe de clôture tardive dans l’analyse
de la phrase « La fille aime le garçon et le chien aime son maître. » L’analyse
correcte est donnée par la partie basse de la figure, la partie haute représentant
ce que devrait faire un lecteur conduit sur une fausse piste à cause de la
construction pas à pas de la syntaxe. Jusqu’au syntagme nominal le chien, il
construit une structure syntaxique correspondant à la partie gauche, a priori
SN
La fille aime le garçon et le chien…
sans clôture tardive
P
SN SV
V
SN
avec clôture tardive
SN conj
.
La fille aime le garçon et le chien…
P
conj
coor.
d.
SN
P
V
SN
SN
85

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
plus simple. La rencontre du deuxième aime va le conduire à recommencer
depuis le début son analyse où il modifiera les attachements pour les rendre
compatibles avec les nouvelles informations.
Si les informations non-syntaxiques ne sont pas utilisées pendant la période
initiale d’analyse, ce modèle ne stipule pas qu’elles ne le seront pas à un autre
moment. Un tel modèle doit prévoir quelles sont les autres informations
disponibles et comment elles s’intègrent les unes aux autres. Frazier a ainsi
proposé un processeur thématique (Frazier & Rayner, 1982) qui opère à la
sortie du processeur syntaxique. Il propose, si nécessaire, des résultats
d’analyses complémentaires qui seraient sémantiquement ou contextuellement
plus précises. Cependant, ce n’est qu’à cette étape d’une éventuelle ré-analyse
que les informations seraient alors consultées. Mais uniquement comme la
marque d’une incohérence, comme une clé supplémentaire qui sera fournie au
processeur syntaxique lequel, dans le cours de la ré-analyse, consultera
uniquement des données d’ordre syntaxique puisqu’il est fonctionnellement
cloisonné (Ferreira & Clifton, 1986).
Ce modèle de garden-path a d’abord été confronté à l’observation des
mouvements oculaires du lecteur. En effet, selon les travaux de Frazier et de
Rayner, les durées de fixation seraient plus longues sur la partie de la phrase
levant l’ambiguïté lorsqu’elle existe (Frazier & Rayner, 1982) : le lecteur met
plus de temps à lire les phrases avec un attachement non-minimal que les
phrases à attachement minimal. Les lecteurs procèdent également à des
régressions oculaires vers les zones ambiguës, pour pouvoir procéder à une
nouvelle analyse de la phrase.
Toutefois, ces expériences ne sont pas sans susciter de vives controverses. Tout
d’abord, le principe d’attachement minimal ne semble pas être possible dans
toutes les langues, contrairement aux énoncés de Frazier. D’autre part,
l’indépendance totale du processeur syntaxique est une conception du
fonctionnement cérébral particulièrement contesté, comme nous le verrons un
peu plus tard. Malgré tout, la volonté affirmée par ces auteurs de relier les
travaux de la linguistique contemporaine à ceux de la psychologie
86

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
expérimentale classique paraît pour le moins digne d’intérêt et partiellement
fertile pour les travaux à venir.
4.3. Les modèles parallèles prévoyant une syntaxe
autonome
Ces modèles, respectant toujours l’encapsulage des traitements syntaxiques,
sémantiques, thématiques, etc., introduisent la notion de parallélisme des
processus. L’interaction entre les différents traitements aura lieu une fois que
chaque processus spécialisé aura rendu son verdict, le processeur central
sélectionnant une donnée à partir des sorties que les différents processeurs
spécialisés auront données. Le parallélisme existe dans la mesure où les
processeurs sémantiques, thématiques, syntaxiques, etc. travaillent en même
temps, de manière parallèle, mais sans interagir entre eux, au moins dans
l’étape d’analyse initiale.
4.3.1. Le modèle référentiel
Le paradigme, sans doute le plus connu à l’intérieur de cette catégorie, est le
modèle référentiel (Crain & Steedman, 1985). Ce modèle stipule que des
informations référentielles (construites soit par le contexte linguistique
précédent, soit par la connaissance du discours dans lequel s’insère la
production langagière que le lecteur analyse), sont susceptibles de jouer un
rôle dans la sélection de l’analyse syntaxique la plus pertinente. D’une certaine
façon, le contexte référentiel informe et prévient le lecteur des éventuelles
mauvaises constructions syntaxiques qu’il pourrait être amené à faire. Dans les
phrases présentées plus haut (« Le gendarme arrête le garçon avec un sifflet »),
le syntagme prépositionnel « avec un sifflet » présente une ambiguïté : soit il
précise l’instrument avec lequel le gendarme fait stopper le garçon
(attachement au verbe), soit il précise le garçon que le gendarme arrête
(attachement au nom). Alors que pour le modèle de garden-path, la résolution
de cette ambiguïté ne peut avoir lieu qu’à l’aide d’informations purement
syntaxiques, Crain et Steedman considèrent que sa résolution sera faite en
référence à l’éventuel contexte précédant l’apparition de la phrase ou du
87

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
discours dans lequel elle se situe. Jusqu’à récemment, le chercheur ne pouvait
décider qu’en observant les temps de lecture des phrases présentant une
ambiguïté dans des contextes soit neutres soit favorisant une interprétation. En
effet, si le contexte est en accord avec une interprétation, alors on doit observer
des temps de lecture plus courts. Les résultats présentés dans les travaux
illustrant le modèle référentiel (Crain & Steedman, 1985; Altman & Steedman,
1988) montrent que l’effet de garden-path (priorité à la structure la plus
simple) dans les contextes favorisant telle ou telle construction syntaxique
disparaît, alors qu’il est toujours présent quand le contexte est neutre. C’est là
l’origine de la notion de parcimonie qui suppose qu’une construction
syntaxique sera soutenue par un contexte référentiel qui la porte. Les auteurs se
sont livré à un réexamen des principales expérimentations mises en place pour
illustrer le modèle de garden-path, en contrôlant systématiquement le contexte
référentiel dans lequel les phrases apparaissaient. En quelque sorte, le
processeur syntaxique fournit des informations à l’analyseur contextuel qui
peut lui répondre de continuer puisqu’il y a congruence avec le contexte
sémantique ou de stopper en cas d’incohérence. Cette alternative a lieu de
manière séquentielle, sur chacun des mots rencontrés. Dans ce modèle, le
processeur syntaxique reçoit une information supplémentaire lui intimant
l’ordre d’arrêter ou de continuer son analyse. Cette commande lui vient du
contexte dans lequel apparaît la phrase à analyser, donc par le traitement d’un
processeur référentiel. Par-là, on aborde une certaine interactivité des
processus cérébraux, puisque le processeur syntaxique est contraint par des
informations extérieures et préalables. Cependant, cette interactivité reste
limitée : le processeur syntaxique n’est pas directement affecté par le matériau
qui est en train d’être analysé. Il ne l’est que par ce qui est déjà passé dans le
texte et éventuellement par la connaissance du monde, linguistique et extra-
linguistique qu’a le lecteur.
4.3.2. Le modèle de représentations lexicales
Shapiro et ses collaborateurs ont montré que quand un verbe était rencontré
dans une phrase, toutes les structures que ce verbe est susceptible de générer
88

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
sont activées (Shapiro, Brookins, Gordon, & Nagel, 1991; Shapiro, Zurif, &
Grimshaw, 1987; Shapiro, Zurif, & Grimshaw, 1989; Rubin, Newhoff, Peach,
& Shapiro, 1996). Cette activation rend primordial le rôle du verbe dès la
phase primitive de l’analyse syntaxique, puisque le verbe peut indiquer à
l’analyseur les différentes structures qu’il est susceptible de rencontrer. Ainsi le
verbe [partir] peut s’employer dans plusieurs contextes structurels :
• seul : Je pars.
• [partir + où] : Je pars à la mer.
• [partir + avec] : Je pars avec ma famille.
• Une combinaison [partir + où + avec], avec les deux ordres possibles de
construction.
Cette liste n’est pas exhaustive. De surcroît, la présence de [partir] configure le
processeur thématique avec les différents rôles thématiques qu’on peut
indiquer pour le sujet et les différents compléments. Les travaux de Shapiro
ont montré que, dans une tâche de décision lexicale, la difficulté de traitement
des propositions augmente selon le nombre de structures possibles ouvertes par
les verbes. De plus, ces auteurs insistent sur la nécessité de prendre en compte
les différences entre les individus pour comprendre l’analyse effectuée : en
effet, ils considèrent que, parmi les structures activées par le verbe, c’est celle
qui sera la préférée de l’individu qui sera considérée comme structure possible.
Ce n’est que si ce choix présente des incohérences avec le reste de la phrase
qu’une ré-analyse démarrera. En conséquence, ces auteurs considèrent que
l’analyseur syntaxique est gouverné par les entrées lexicales. Bien entendu, ce
modèle présente de grandes incompatibilités avec celui du garden-path, du
moins dans ces variantes les plus extrêmes qui ne prévoient aucune immixtion
de l’expérience individuelle dans la construction syntaxique, sauf en ce qui
concerne les variations de la mémoire à court terme. Nous reviendrons sur cet
aspect un peu plus tard.
89

4.4. Les modèles interactifs et parallèles
Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
Ils supposent que les différentes sources d’informations présentes dans la tâche
cognitive en cours partagent leurs données à tout moment pour élaborer une
interprétation de la phrase. De fait, l’analyseur syntaxique est lui aussi en
liaison permanente avec les autres processeurs pour la réalisation de sa tâche, à
savoir la construction des attachements syntaxiques de la phrase. Cet aspect
implique le parallélisme des processeurs, puisque chacun doit travailler pour
pouvoir échanger de l’information avec les autres. En conséquence, des
contraintes comme le rôle thématique d’un mot donné ou ses propriétés
sémantiques seraient également des sources importantes d’information pour la
construction de la structure et du sens d’une phrase (MacDonald et al., 1994;
Trueswell, Tanenhaus, & Garnsey, 1994). Les tenants de ces modèles se sont
attaqué aux modèles encapsulés en se focalisant sur la recherche des
caractéristiques sémantiques et/ou thématiques agissant sur la résolution des
ambiguïtés syntaxiques. Par exemple, les travaux de Taraban et MacClelland,
observent les temps de lecture de quatre types de phrases, présentant la même
attaque mais contenant des violations susceptibles de porter sur trois aspects
différents : le rôle thématique, le nom et l’attachement syntaxique.
Type Fin de la phrase Violation
1 avec le balai. Aucune
2 avec le solvant. Du nom
Attaque de la phrase :
Le concierge lave l’aire de stockage
3 avec le directeur. Du nom et du rôle thématique
4 avec la odeur. Du nom, du rôle thématique et de l’attachement
syntaxique.
Tableau 3 — Catégories de phrases présentées dans l'expérience de Taraban et MacClelland
(1988, 1990).
Dans la phrase de type 1, les trois attentes sont respectées ; dans la phrase 2
l’attachement au verbe est respecté comme l’est le rôle
thématique d’instrument, mais le nom est peu probable ; dans la troisième
phrase, seul l’attachement au verbe est respecté, alors que ni le rôle
90

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
thématique, ni la probabilité du nom ne le sont. La quatrième phrase, quant à
elle, ne respecte aucune attente. Les auteurs observent que les temps de lecture
pour les phrases de type 3 et 4 sont identiques ce qui indiquerait une absence
d’effet du site d’attachement, puisque c’est la seule différence entre le type 3 et
le type 4. Les temps de lecture sont plus importants pour les phrases de type 3
que de type 2, suggérant un effet du rôle thématique dans la résolution
d’ambiguïtés. De même, les temps de lecture sont plus importants pour les
phrases de type 2 que de type 1, suggérant une influence de la plausibilité du
nom. D’autre part, dans d’autres expériences, Taraban et MacClelland
observent une augmentation du temps de lecture des syntagmes prépositionnels
quand ils sont peu probables (mais possibles) avec les attentes créées par
l’objet du verbe.
En conséquence, les modèles parallèles, comme le sont les modèles
probabilistes à résolutions de contraintes, rejettent le fait que l’analyse initiale
de la phrase ne s’appuie que sur des informations syntaxiques. Des analyses
concurrentes ont lieu en parallèle, et sont pondérées selon différents critères.
Les effets de garden-path n’apparaissent que quand la construction dont
l’évaluation est la plus élevée est incompatible avec la suite de la phrase. Par
exemple, la construction en objet direct est celle qui est a priori préférée sur le
critère de sa très grande fréquence. Dans un modèle probabiliste, ce sera donc
une contrainte très forte. Des effets sémantiques pourront se voir dotés d’une
pondération plus importante si, localement, on rencontre une structure (par
exemple induite par la grille thématique d’un verbe) qui en possède une plus
forte. De plus, ces modèles ne prévoient pas de différences de nature entre la
première analyse de la phrase et les éventuelles ré-analyses postérieures qui se
produisent en cas de construction erronée. Dans une ré-analyse, les différentes
constructions possibles sont ré-évaluées en modifiant les pondérations des
différentes alternatives de construction.
On voit donc que l’introduction d’éléments de différentes natures (et non plus
uniquement syntaxiques) dans les critères qui permettent de construire la
représentation de la phrase éloigne ces modèles de la notion d’encapsulage, et
les rendent interactifs par la compétition à laquelle se livrent les différents
91

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
composants de l’analyse. Cependant, il est difficile de distinguer
expérimentalement, entre les modèles purement sériels et ces modèles
parallèles surtout quand les modèles parallèles intègrent des critères structurels
dans les alternatives pondérées (Gorrell, 1989). Finalement, la seule chose
qu’il semble possible d’expérimenter consiste à déterminer si des informations
sémantiques sont susceptibles de conditionner les processus initiaux de
construction syntaxique. Ceci est évidemment rejeté par les modèles à syntaxe
autonome. Dans le cas où la réponse est affirmative, les chercheurs se
demandent quel est le poids de ces informations dans l’établissement de la
structure, par rapport, par exemple, à des informations purement syntaxiques
(Lipka, 2002).
4.5. La question de la mémoire de travail
Pour valider les modèles que nous venons d’évoquer, la majorité des
expérimentations se partagent entre deux grands protocoles :
• l’observation du mouvement des yeux, avec en particulier celle des retours
en arrière et des temps de fixations. Ces protocoles sont principalement le fait
des partisans des modèles garden-path qui prétendent que ce type
d’observation permet de distinguer les deux types d’analyse (initiale et
réanalyse).
• les techniques d’auto-présentation segmentée 31 avec une observation des
temps d’analyse que les lecteurs s’accordent en fonction du lieu des difficultés.
Ces techniques sont plus souvent utilisées par les tenants des modèles plus
interactifs.
Ainsi s’ajoutent aux désaccords théoriques des divergences méthodologiques.
Pour tenter de passer outre, une approche divergente a été mise en place qui
passe par l’observation de la quantité de mémoire de travail des individus,
31 Les techniques d’APS se déroulent devant un écran d’ordinateur. Le lecteur commande
l’apparition des segments de textes qui ont été découpés au préalable par l’expérimentateur en
fonction de ses hypothèses : ce peut être des mots, des syntagmes, des propositions… On
enregistre le temps que met le sujet entre deux appuis sur la touche. Ce temps d’exposition est
utilisé comme indicateur de l’activité cognitive du lecteur (Zagar, 1992).
92

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
laquelle pourrait expliquer les problèmes de compréhension de certaines
phrases.
Deux grandes approches sous-tendent les rapports entre mémoire de travail
verbal et compréhension de phrase. On peut schématiquement définir le
concept de mémoire de travail comme étant un système à court terme dans
lequel des fragments d’informations sont simultanément stockés et manipulés
pour l’accomplissement d’une tâche (Caplan & Waters, 1999).
• La première approche, initiée par Just et Carpenter, suppose que la difficulté
de compréhension est liée à la capacité de la mémoire de travail (Just &
Carpenter, 1992; Just, Carpenter, & Keller, 1996; Miyake, Carpenter, & Just,
1995; Miyake et al., 1995). Dans le cas d’une réduction de cette capacité, les
processus langagiers vont se ralentir et la compréhension va se détériorer.
Cette réduction de capacité peut se produire quand :
a) La complexité syntaxique de la phrase est élevée.
b) La taille de la mémoire individuelle de travail est réduite.
c) Une tâche concurrente est en cours dans la mémoire de travail.
Cette théorie considère donc que la mémoire de travail sert à la fois pour les
processus en cours et pour les stockages temporaires d’information de
différents ordres. Une de ses conséquences est sans doute la remise en cause
d’un cloisonnement informationnel du traitement syntaxique : la capacité plus
importante de mémoire de travail 32 possédée par certains individus leur
permettrait une interaction entre informations syntaxiques et pragmatiques, de
sorte que leur processeur syntaxique ne saurait être considéré comme
32
Cette taille est le plus souvent mesurée à partir de la tâche de Daneman et Carpenter (Daneman
& Carpenter, 1980). Elle est régulièrement adaptée dans différentes langues ou pour différents
âges. On en trouve un exemple en français dans l’ouvrage « Apprentissage de la lecture et
compréhension d’énoncés » page 185-186 :
« Des séries de deux à cinq phrases sont présentées successivement à l’enfant, chaque série
comportant 3 essais. Pour chaque essai, les "n" phrases qui le composent sont présentées à la suite
l’une de l’autre. L’enfant doit retenir le dernier mot de chaque phrase de l’essai et les rappeler
dans l’ordre, à l’issue de la présentation de toutes les phrases de l’essai (…) Deux questions sont
posées à la fin du rappel sur une des phrases de la série. Quand tous les mots sont rappelés dans
l’ordre exact de présentation et que les réponses aux deux questions sont correctes, l’essai est
considéré comme réussi. La tâche s’interrompt quand tous les essais d’une série sont échoués. La
taille de l’empan [de mémoire de travail] se calcule de la manière suivante : l’empan est soit la
taille de la dernière série pour laquelle au moins deux essais sont réussis, soit la taille de la
dernière série pour laquelle un seul essai est réussi – 0,5. » (Lecocq et al., 1996)
93

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
encapsulé. De plus, la plus grande capacité de mémoire de travail de certains
individus leur permettrait de maintenir activée simultanément plusieurs
interprétations dans les phrases comportant des ambiguïtés syntaxiques. Le
modèle de Just, prenant en compte la capacité de la mémoire de travail
suppose donc que, devant une phrase ambiguë, les différentes constructions
syntaxiques possibles sont construites et restent activées dans la mémoire de
travail jusqu’à la résolution de l’ambiguïté par la suite de la phrase. Cependant,
la construction ayant la plus forte probabilité, parce qu’elle est plus simple ou
parce qu’elle est plus fréquente, est privilégiée dans l’analyse. En cas d’erreur
dans la construction, les sujets à capacité de mémoire de travail élevée
devraient donc pouvoir réactiver efficacement les autres constructions
syntaxiques construites, alors que les sujets à capacité plus faible les auraient
déjà oubliées, causant par là une compréhension moindre ou des temps de
traitement plus longs. C’est ce qu’ont montré les travaux de King et Just (King
& Just, 1991) (Just & Carpenter, 1992).
• La deuxième approche est celle de ressources du traitement langagier
séparées (Caplan & Waters, 1999; Caplan & Waters, 1999; Waters, Caplan, &
Yampolsky, 2003). Selon cette théorie, il existe au moins deux ressources
spécialisées : une première servant dans les processus tels que la construction
syntaxique et l’attribution des rôles thématiques et une deuxième servant dans
les tâches de contrôle verbal par exemple lorsqu’il s’agit de maintenir activées
en mémoire des informations sémantiques. Les processus se servant du
premier type de ressource seraient activés obligatoirement après la présentation
d’une phrase. Le traitement d’une phrase complexe est supposé faire une
demande plus importante à ces ressources qu’une phrase à structure simple. En
conséquence, cette théorie postule que le processeur syntaxique est
indépendant à la fois de la présence de tâches concurrentes et de la mesure de
l’empan de mémoire de travail, alors que les travaux de Just postulent quant à
eux l’inverse. Aussi, Caplan et ses associés ont étudié l’éventuelle
spécialisation d’une mémoire de travail syntaxique en faisant varier les sources
d’information : les différences selon les individus entre mémoire de travail et
efficacité à traiter des phrases complexes, les processus syntaxiques chez les
patients ayant une faible mémoire de travail, ou encore l’étude de patients
94

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
aphasiques. Pour ces auteurs, les résultats expérimentaux les amènent à
conclure à une spécialisation de la mémoire de travail dévolue au langage pour
la construction des structures syntaxiques de la phrase et pour l’utilisation de
cette mémoire de travail dans l’édification du sens de la phrase. Cette mémoire
de travail serait différente de celle utilisant le sens de la phrase dans d’autres
fonctions. En conséquence, ces auteurs présentent une théorie de la division de
la mémoire de travail langagière.
4.6. Conclusion
Koriat, un des plus importants concepteurs du modèle structural de lecture,
précise expressément que le modèle qu’il a initié ne peut en aucune façon être
associé à l’existence d’un analyseur syntaxique encapsulé tel que nous avons
pu le décrire plus haut (Musseler et al., 2000). Il considère que les résultats
présentés dans les différents articles supportant le modèle structural de lecture
s’expliqueraient davantage par un modèle probabiliste à résolution de
contraintes (MacDonald et al., 1994; Trueswell et al., 1994; MacDonald et al.,
1994). Ce qui pose le plus de problème dans les modèles s’appuyant sur la
notion de cloisonnement informationnel, c’est sans aucun doute le refus
d’envisager que des informations de natures différentes soient à la source de
décisions de nature unique : ces modèles ne conçoivent pas que le contexte
puisse influer sur une construction locale. Il faut comprendre contexte aussi
bien au sens large, c’est à dire la connaissance de la langue en général et la
capacité à prévoir l’utilisation de structures bien particulières en fonction du
type de discours dans lequel elles apparaissent 33 , qu’au sens de contraintes
beaucoup plus locales. Les modèles à résolutions de contraintes permettent à
ces apports multiples d’interagir (avec des pondérations différentes selon les
cas) dans chacune des tâches que doit résoudre le lecteur. Et donc en
particulier dans celle de construire le cadre structurel de la phrase.
Les travaux menés jusqu’ici par Koriat reposent plus spécifiquement sur le rôle
des mots fonctionnels dans la création de la structure de la phrase. Dans le
33 Le livre de Bronckart, le fonctionnement des discours en donne un exemple éclatant (Bronckart
et al., 1985)
95

Approches théoriques
Traitement syntaxique et compréhension de phrase
chapitre que nous avons consacré à la linguistique comme dans celui-ci, nous
avons vu l’importance des grilles thématiques et des sous-catégorisations dans
la structure des phrases 34 . Rien n’empêche de faire l’hypothèse que ces
informations sont également utilisées pour anticiper et construire leur cadre
syntaxique. Si, dans le cas des mots à rôle syntaxique, leur placement à
l’arrière-plan cognitif une fois le squelette de la phrase construit, permet
d’observer un plus fort oubli des lettres les constituant, il reste à imaginer les
protocoles expérimentaux pour mesurer le rôle des sous-catégorisations et des
grilles thématiques dans la construction de l’architecture de la phrase. Car les
sous-catégorisations impliquent les verbes et les verbes portent également une
information de sens qui les empêche d’être relégués à l’arrière-plan.
Le seul impératif du modèle de Koriat est que l’analyse de la structure
syntaxique précède impérativement l’analyse sémantique. Et les observations
faites jusqu’à maintenant insistent sur la grande utilité des mots fonctionnels
dans cette analyse.
34 Nous avons essayé de développer cette partie précédemment au chapitre 2
96

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
Chapitre 5.
Les observations neurophysiologiques.
5.1. Les lésions cérébrales
Pendant des décennies, l’étude des zones cérébrales à l’œuvre dans les
traitements langagiers a été fondée sur la mise en rapport de troubles décrits
chez des malades et de la dissection de leur cerveau après leur mort. En 1861,
Paul Broca dissèque le cerveau d’un aphasique que le personnel de l’hôpital
avait surnommé Tan, la seule syllabe qu’il pouvait prononcer. Broca découvrit
un kyste qui produisait une lésion dans l’hémisphère gauche, comme pour les
autres cas d’aphasiques dont il put, par la suite, disséquer le cerveau. Plus
précisément, le cerveau de Tan était lésé dans les régions situées juste au-
dessus de la scissure de Sylvius.
Figure 25 — Aires associatives principales et polygone du langage.
97

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
Cette région se nomme maintenant l’aire de Broca et est reconnue entretenir
des rapports étroits avec le fonctionnement du langage. Les patients qui ont
une atteinte de cette zone souffrent de ce qu’on appelle une aphasie de Broca.
Il en est ainsi de M. Ford qui eut une attaque à l’âge de 39 ans suivie de
sévères troubles du langage : il omettait les terminaisons en –ed et –s et les
mots grammaticaux comme the ou or. Il comprenait bien les questions comme
« Est-ce qu’une pierre flotte sur l’eau ? »
mais pas celle nécessitant un traitement grammatical comme
« Le lion a été tué par le tigre ; lequel est mort ? ».
Hormis ces troubles grammaticaux, les neurologues décrivaient M. Ford
comme alerte et attentif et estimaient que toutes les fonctions intellectuelles
qui n’étaient pas étroitement liées au langage étaient préservées (cette
description est issue de (Pinker, 1999)).
L’aire de Broca touche la zone cérébrale consacrée au mouvement des
mâchoires, des lèvres et de la langue. De ce fait, les neurologues ont cru
pendant des décennies que l’aire de Broca était engagée dans la production du
langage. D’après Pinker, cette aire est plutôt impliquée dans le traitement de la
grammaire en général. Il est évident qu’un défaut dans la grammaire affecte
très visiblement la production langagière, alors que la compréhension peut
rester performante grâce aux signes extralinguistiques qui entourent la parole
et/ou à cause de la connaissance pragmatique du monde : la phrase
« Le chien a mordu l’homme »
peut être comprise si l’on sait qu’un chien mord plus souvent un homme que
l’inverse. En revanche, des phrases comme
« La fille que la nourrice pousse est grande »
nécessite, pour être comprise un traitement syntaxique complexe, que les
aphasiques grammaticaux de Broca ne peuvent mener à bien.
Nous ne résumerons pas ici un siècle et demi de recherches et d’observations
sur les différentes aphasies, d’autant que la réalité est toujours plus complexe
que ce que les neurologues croient en avoir saisi. D’autres aires sont
98

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
impliquées dans les aphasies telle celle de Wernicke (l’aphasie de Wernicke
donne un flot de paroles plus ou moins grammaticales comprenant beaucoup
de néologismes et de substitutions lexicales), et les aires voisines de l’aire de
Broca ou encore la substance blanche qui la connecte avec d’autres aires
cérébrales.
Notons toutefois puisqu’il se rapporte directement à la lecture, ce cas très
intéressant décrit par Andreewsky d’alexie agrammaticale. Ce malade, à
l’instar de M. Ford, ne peut lire que les mots lexicaux comme les noms ou les
verbes et est incapable de lire les mots grammaticaux comme les articles ou les
conjonctions. Ainsi, pour la phrase
« la dame va chez le coiffeur »
il lira dame va coiffeur. Si on demande au malade de lire isolément les mots
de la phrase
« le car ralentit car le moteur chauffe »
il lira car, ralentit car, moteur chauffe. Si on lui demande de lire la phrase, il
lira
car ralentit moteur chauffe
omettant le second car. Alors que la reconnaissance consciente et la
dénomination des mots grammaticaux sont impossibles chez ces alexiques
agrammaticaux, le processus de lecture montre qu’il existe ce que Andreewsky
appelle un filtre syntaxique qui procède à un traitement différencié des mots en
fonction de leur nature : ce filtre est non seulement inconscient mais aussi
appliqué préalablement à la dénomination du mot (Andreewsky & Seron,
1975; Andreewsky, 1980).
Les lésions cérébrales ont donc joué un grand rôle dans la découverte des
mécanismes cérébraux. Certains patients atteints d’une aphasie de Broca, outre
leurs difficultés dans l’usage des mots, peuvent avoir du mal à former des
propositions bien construites ou des phrases grammaticalement correctes
(Changeux, 2002), surtout si elles comportent des propositions subordonnées.
D’autres malades, atteints d’aphasie de Wernicke sont capables de produire un
ersatz de langage, même s’il est dépourvu de toute syntaxe. On observe aussi
des malades ne pouvant plus ranger les mots dans l’ordre correct de la phrase,
99

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
et d’autres qui, par exemple, terminent les mots de manière anormale. Ce qu’il
faut donc retenir, c’est qu’il existe des voies neurales impliquées de manière
sélective dans le traitement syntaxique (Changeux, 2002).
5.2. Apports des nouvelles techniques d’imagerie
cérébrale
Malgré tout, assez peu de malades peuvent être observés et une attaque
cérébrale ne présente que rarement une seule zone touchée à laquelle on
pourrait par la suite affecter un rôle particulier. Les techniques d’imagerie
cérébrale permettent, depuis une vingtaine d’années, d’observer les cerveaux
normaux en fonctionnement et prennent ainsi le relais de l’observation des
lésions cérébrales. Elles permettent d’observer, en trois dimensions, les zones
activées par une activité et de comprendre les réseaux qui se créent lors de
cette réalisation.
On distingue aujourd’hui trois grandes techniques d’imagerie cérébrale.
5.2.1. L'IRMf. : IRM fonctionnelle
Lors de l'examen par IRM (Imagerie par Résonance Magnétique, également
appelée Résonance Magnétique Nucléaire (RMN)), le patient est placé à
l'intérieur d'un tunnel où règne un champ magnétique très intense (de même
nature que celui qui oriente l'aiguille d'une boussole, mais dont l'intensité est
environ 10000 à 15000 fois plus forte). Une fois placé dans ce champ
magnétique, l'ensemble des atomes d'hydrogène (principalement ceux des
molécules d'eau) qui composent notre organisme se comporteront comme des
milliards de boussoles, et s'orienteront tous dans le même sens. Durant de très
brefs intervalles, la machine enverra différents signaux (dits signaux de radio
fréquence) afin de perturber l'orientation de ces atomes. Ces milliards d'atomes
"perturbés" reviendront à leur "position d'origine" dès que possible. En
revenant à leur état "initial", ces atomes, en fonction de leur propriété et de
leur voisinage, émettront à leur tour certains signaux électromagnétiques. Ce
seront ces derniers qui seront à l'origine des images générées par l'IRM. En
d'autres termes, et d'une manière un peu simpliste, l'IRM est en mesure de
100

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
fournir des images à partir de la densité des tissus en atomes d'hydrogène
(densité protonique), donc d’établir une cartographie de la distribution
anatomique de l'eau et de la graisse dans les organes. En modifiant certains
paramètres d'acquisition des images, il sera possible de refléter "les variations
de l'apport sanguin". Ces variations de débit dans le cerveau étant reliées à
l'activité des neurones, il devient possible de les "voir" fonctionner. Le
domaine de l'IRMf s'intéresse exclusivement au cerveau, et reste du domaine
de la recherche en neurologie, en neuro-psychologie et en neuro-psychiatrie.
Les images IRMf sont des cartographies de la distribution anatomique des
variations du débit sanguin (augmentation ou diminution) au niveau de
certaines régions cérébrales, chez un sujet que l'on soumet à une tâche
sensitive ou motrice mettant en jeu les populations neuronales de ces régions.
Elles sont donc réservées actuellement à l'exploration cérébrale.
Figure 26 — Régions activées lors de la lecture de phrases en anglais et de la lecture de
pseudo-mots. Technique d’IRMf. D’après (Bavalier et al., 1997)
5.2.2. La Tomographie par Emission de Positons
La Tomographie par Emission de Positons (TEP) est une technique d'imagerie
médicale fonctionnelle, également appelée métabolique par opposition aux
techniques d'imagerie médicale conventionnelle, dites anatomiques
(Radiologie, Scanner, Imagerie par Résonance Magnétique). Elle est fondée
sur l'administration d'une substance radioactive émettrice de photons gamma,
dont on suit la distribution dans l'organisme avec un détecteur approprié : le
101

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
PETSCAN. En TEP, les isotopes utilisés sont de demi-vie 35 très brève (de
quelques minutes à quelques heures), leur schéma de désintégration est
simple : lors de leur désintégration radioactive, ils émettront un positon (l'anti
particule de l'électron). Ce positon après un parcours très bref dans la matière
(1 à 3 millimètres) rencontrera sa particule sœur, l'électron. De cette rencontre
matière-antimatière, résultera une réaction d'annihilation, les deux particules
disparaîtront en donnant naissance à deux photons. Ces deux photons seront
émis en direction diamétralement opposée (180°) et emporteront avec eux une
énergie constante. Le PETSCAN ne détectera ainsi pas directement le positon,
mais les deux photons émis lors de son annihilation. Le principe du petscan
repose sur la détection simultanée (détection en coïncidence) de ces DEUX
photons.
Ce phénomène d'annihilation se répétera plusieurs milliers de fois par
seconde : le PETSCAN en enregistrant simultanément ces deux photons
tentera de connaître l'origine et le lieu de cette désintégration. Une fois les
informations recueillies par l'ensemble des détecteurs, l'ordinateur sera en
mesure de reconstruire une série de coupes anatomiques du corps
(tomographie), faisant apparaître sous différents contrastes les lieux où a été
détecté le maximum d'annihilations.
5.2.3. Les potentiels évoqués
Les potentiels évoqués sont de potentiels cérébraux à l’intérieur de l’activité
électrique spontanée du cerveau. Un traitement informatique permet de les
soustraire du « bruit de fond » de l’activité électrique normale du cerveau.
Cette focalisation sur certains signaux électriques dont la provenance est bien
localisée permet d’étudier en détail des évènements jusqu’alors noyés dans
l’ensemble des informations électriques. Ils apparaissent en fonction des
événements que le cerveau traite et sont visualisés le plus souvent par des
courbes ayant en abscisse le temps et en ordonnée l’intensité de l’activation
électrique. Ils sont caractérisés par leur polarité (positive ou négative), leur
35 Intervalle de temps au bout duquel la moitié des atomes de l’élément s’est désintégrée.
102

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
latence (c’est-à-dire par leur relation temporelle au stimulus), leur distribution
crânienne (en fonction de la tâche, ils apparaissent à certains endroits
fortement, légèrement ou pas du tout).
Mots sémantiques Mots grammaticaux
Figure 27 — Potentiels évoqués enregistrés durant la lecture de mots de différentes
catégories. D’après (Neville, Mills, & Lawson, 1992)
La technique des potentiels évoqués est de plus en plus utilisée dans les
recherches psycholinguistiques puisque les résultats sont continus, non invasifs
et surtout parce qu’elle offre une résolution temporelle de l’ordre de la milli-
seconde. De plus, la nature multidimensionnelle des potentiels évoqués
(polarité, latence et distribution) permet de qualifier très précisément différents
processus. Ils ont été utilisés de manière de plus en plus systématique dans la
dernière décennie pour différencier les processus langagiers dans les domaines
de la syntaxe et de la sémantique. La figure 27 montre les potentiels évoqués
enregistrés à la surface de la boite crânienne de sujets lisant des mots à contenu
sémantique (verbes, noms et adjectifs) et des mots grammaticaux (articles,
conjonctions). La ligne verticale montre l’apparition du mot. Les différentes
103

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
courbes permettent d’observer les activités électriques de différentes parties du
cerveau en fonction du type d’événement qu’il doit traiter. On peut ainsi
observer pour la région temporale antérieure une onde positive pour les mots
grammaticaux qui n’existe pas pour les mots sémantiques. A l’inverse, une
onde spécifique apparaît dans les aires occipitales pour les mots sémantiques.
Ce qu’on observe donc, c’est une activité électrique spécifique à certains
stimuli dont les caractéristiques temporelles sont très précises.
5.3. Quelques résultats
Les techniques plus récentes d’imagerie cérébrale apportent bien des
précisions aux observations antérieures à partir des lésions cérébrales.
• Par exemple, les travaux des chercheurs américains Dapretto et Bookheimer
montrent la dissociation entre syntaxe et sémantique dans la compréhension de
phrases (Dapretto & Bookheimer, 1999). Ils ont utilisé des phrases-test où le
sujet doit décider s’il y a des différences de sens entre des phrases pourtant très
proches. Pour que les différences soient de nature sémantique, on substitue à
un des mots de la phrase soit un synonyme, soit un autre mot avec une
signification très éloignée. Pour les différences d’ordre syntaxique, on utilise
soit la voie passive ou la voie active, soit un ordre des mots différent. Les
images cérébrales obtenues par les auteurs montrent une activité cérébrale
différente selon le type d’information traité : dans une partie de l’aire de Broca
pour les informations syntaxiques et dans la circonvulation frontale antérieure
gauche pour les informations d’ordre sémantique. Mais les activités
langagières impliquent bien plus de zones cérébrales que les seules aires de
Broca ou de Wernicke. Les expériences mesurant les débits sanguins cérébraux
de sujets confrontés à des environnements linguistiques très différents le
montrent sans équivoque (IRMf). Si on expose des sujets ne parlant que la
langue française à des histoires en langue Tamoul, qu’ils ne connaissent donc
pas, les images cérébrales ne décèleront une activité que dans les aires
auditives primaires et secondaires : le sujet n’a qu’entendu les sons d’une
langue qu’il ne comprend pas. Si on expose les sujets à une liste de mots qu’ils
104

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
peuvent comprendre, on observe alors l’activation supplémentaire de la
circonvolution frontale inférieure gauche. Si les sujets sont confrontés à des
phrases comportant des pseudos-mots ou des mots sémantiquement anormaux,
on observe, en plus des aires auditives une activation des pôles temporaux.
Enfin, l’exposition à une histoire en français, donc enfin compréhensible, offre
les images cérébrales les plus spectaculaires : le cerveau du sujet comprenant
mobilise le plus grand nombre d’aires cérébrales, et en particulier la région
préfrontale gauche (Mazoyer et al., 1997).
Figure 28 — Aires cérébrales activées lors de traitements sémantiques et syntaxiques
• Changeux considère que l’activitation de ces aires préfrontales témoigne de
« l’entrée en activité de neurones qui sont capables de relier entre elles de
multiples unités de traitements disséminées dans l’ensemble du cortex cérébral
et d’inhiber les autres » (Changeux, 2002). Cette mise en relation de territoires
cérébraux ne peut se faire, toujours selon Changeux, que par des
« anticipations qui permettent de saisir ensemble de nombreuses zones céré-
brales ». On revient par là aux deux racines latines du mot
"compréhension" puisque l’activité cérébrale de compréhension ne peut
s’envisager sans cette activation simultanée de zones topographiquement
distinctes, compréhension qui ne peut plus se cantonner dans une activité
séquentielle « d’accumulation de mots et de phrases sans ligne de pensée
définie ».
• Depuis une vingtaine d’années, les observations cérébrales au moyen des
potentiels évoqués sont de plus en plus utilisées pour étudier les différents
composants du traitement du langage. Cette technique, nous l’avons vu, est
particulièrement utile pour observer les décalages temporels d’activation entre
105

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
différentes zones cérébrales. Elle permet de suivre l’activité cérébrale milli-
seconde par milli-seconde et d’observer les structures et les interactions des
sous-processus à l’œuvre dans les tâches complexes. Parmi les premiers
travaux réalisés à l’aide de cette technique, on notera ceux de l’équipe de
Bentin. Ils ont montré que les aspects sémantiques du traitement du langage
correspondent à une vague d’onde négative (negative-going waveform) qui a
lieu environ 400 millisecondes après l’affichage d’un mot, (d’où son nom, « le
composant N400 »). Les violations de la cohérence sémantique sont
significativement associées à de larges amplitudes de N400. Cette zone semble
être le marqueur le plus valide des processus d’intégration sémantique (Bentin,
1987). Les travaux sur les processus cérébraux en rapport avec les traitements
sémantiques sont bien sûr de première importance, et ont permis de préciser les
aires concernées. Par exemple, Halgren et ses collaborateurs, ont fait lire des
phrases se terminant par des mots possibles ou impossibles sur un plan
sémantique, en observant les lecteurs à l’aide d’encéphalographies
magnétiques 36 (Halgren et al., 2002). Comparées à celles conclues par un mot
sémantiquement possible, les phrases terminées incorrectement ont activé un
large champ magnétique sur l’hémisphère gauche à environ 450 ms. Ces
travaux ont permis la mise en évidence d’une multitude de zones proches de
celles activant N400, activées par les processus sémantiques : au pic de N400,
correspond une activité de l’hémisphère gauche comprenant le cortex temporal
antérieur, perisylvien, orbital frontopolaire et dorsolatéral. On voit donc se
dessiner un réseau neuronal géographiquement proche et réagissant dans les
mêmes intervalles temporels qui semble particulièrement actif dans les
traitements sémantiques.
• D’autres études utilisant le même procédé ont cherché à observer différentes
zones cérébrales au cours de tâches langagières. On note ainsi que les
processus syntaxiques, eux, sont corrélés avec deux zones cérébrales
différentes de N400. La première, P600 37 , est corrélée très fortement avec les
anomalies syntaxiques présentées au lecteur, et se manifeste par une onde
36 Technique d’observation cérébrale proche de l’observation des potentiels évoqués, mais
s’appliquant aux champs magnétiques et non plus aux champs électriques.
37 aussi nommée vague positive syntaxique (SPS : syntactic positive shift)
106

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
positive avec un maximum centro-pariétal au bout d’environ 600 ms ; la
deuxième zone réagit de manière beaucoup plus rapide (100 ms) et ne réagit
qu’aux fautes de structure syntaxique. Les travaux de Friederici ont porté sur
l’interaction qui peut exister entre ces différentes zones (Friederici, Steinhauer,
& Frisch, 1999). Le protocole expérimental comportait quatre types de phrase :
phrases correctes ; phrases avec une faute sémantique ; phrase avec une faute
syntaxique ; phrases avec les deux fautes 38 . Les contraintes de l’observation
par potentiels évoqués obligent à présenter les mots un par un de façon à être
certain de prendre les clichés correspondant à un mot. Outre les résultats
habituels (N400 activé sur les violations sémantiques ; les deux autres sur les
violations syntaxiques), tout l’intérêt de cette expérience réside dans l’étude
des phrases comportant une double violation : on observe alors que l’activation
de N400 n’a pas lieu (pas plus que P600), comme si l’activation antérieure de
la zone à 100 ms qui, rappelons-le, réagit uniquement aux violations
syntaxiques bloquait tous les traitements ultérieurs. Dans le même paradigme,
les travaux de Gunter se sont focalisés, à partir de trois expériences différentes,
sur l’observation des violations syntaxiques et sémantiques (Gunter, Stowe, &
Mulder, 1997). Les potentiels évoqués ont également montré que les violations
sémantiques produisent une réponse N400, tandis que les violations
syntaxiques apportent une réponse négative très rapide (150 et 300 ms) puis
une réponse P600. Aucune interaction entre les potentiels précoces syntaxiques
et ceux obtenus par N400 n’a été observée, ce qui évoque encore une fois
l’indépendance des traitements. L’ordre temporel des mots dans la phrase
semble être traité à la fois par les processus précoces (observés par les
potentiels à 100 ms) et par les processus sémantiques (N400), le tout étant
clôturé par une analyse syntaxique a posteriori. Cette double analyse
syntaxique se retrouve dans d’autres travaux comme, par exemple, ceux de
38
Phrase correcte Das Haus wurde bald gebaut.
La maison était bientôt construite.
Violation
Der Priester wurde bald gebaut.
sémantique
Le prêtre était bientôt construit.
Violation
Das Haus wurde vom gebaut.
syntaxique
La maison était par le construite.
Violation
Der Priester wurde vom gebaut.
sémantique et
syntaxique
D’après (Friederici et al., 1999).
Le prêtre était par le construite.
107

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
Hagoort, portant sur des phrases présentées en néerlandais (Hagoort,
Wassenaar, & Brown, 2003) ou de Friederici (Friederici, Hahne, &
Mecklinger, 1996). Toujours en enregistrant les activités cérébrales à l’aide des
potentiels évoqués, les auteurs ont présenté aux sujets des phrases correctes,
d’autres comportant des erreurs sur une catégorie syntaxique requise ou encore
avec des ambiguïtés sur une catégorie syntaxique. Ces phrases sont présentées
soit oralement soit par écrit. Pour les phrases présentées oralement, on observe
une onde négative antérieure gauche pour les violations syntaxiques mais pas
pour les ambiguïtés. Pour les deux catégories, on observe une onde positive
centro-pariétale. Quand les phrases sont présentées à l’écrit, les mêmes aires
cérébrales sont activées au même moment que précédemment. Ces données
suggèrent que l’analyseur syntaxique obéit à un modèle de fonctionnement à
deux étapes : une première étape, très précoce, où la structure est construite et
une deuxième où prennent place les différents rôles thématiques et si
nécessaire, une ré-analyse syntaxique. La première étape de l’analyseur
syntaxique semble liée à des ondes négatives dans les zones antérieures
gauches du cerveau, et la deuxième est corrélée avec des ondes positives plus
tardives dans les zones centro-pariétales. Friederici et son équipe ont précisé,
quelques années plus tard, les différentes zones concernées (Friederici,
Ruschemeyer, Hahne, & Fiebach, 2003) : tout indique que les processus
sémantiques et syntaxiques sont portés par un réseau neuronal temporo-frontal,
avec des aires distinctes spécialisées dans les processus syntaxiques et
sémantiques.
5.4. Conclusion
Les travaux de recherche, extrêmement nombreux, semblent aller très
majoritairement dans la même direction, à savoir l’autonomie des processus
syntaxiques et sémantiques, autonomie observée à la fois par les localisations
cérébrales et les temporalités différentes. Il semble donc que les observations à
l’aide de l’imagerie cérébrale corroborent les modèles explicatifs que nous
avons décrits plus haut, notamment cette observation de la double activation
cérébrale en liaison avec la syntaxe, à l’œuvre dans l’établissement de la
108

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
structure de la phrase pour la première et dans la réanalyse pour la seconde.
Toutefois, un certain nombre de remarques méthodologiques s’imposent.
Dans les expériences d’imageries cérébrales, on a recours la plupart du temps à
une présentation mot à mot (automatique ou gérée par le sujet) des phrases
lues, souvent avec un délai important entre deux mots de façon à pouvoir
affecter un événement cérébral (une image) à un mot. D’autres types
d’expériences demandent un jugement sur la grammaticalité d’une phrase mais
peu de travaux supposent que l’effectuation de ce jugement est susceptible
d’apparaître dans les phénomènes cérébraux observés, alors que les chercheurs
qui le supposent trouvent que la tâche à accomplir influe grandement sur les
images obtenues (Friederici, Opitz, & von Cramon, 2000). D’autres encore
demandent de répondre à une question après la présentation du stimulus,
obligeant les sujets à une opération supplémentaire incluant la mémoire à
court-terme (Kang, Constable, Gore, & Avrutin, 1999). Il semble bien évident
que ces contraintes expérimentales nous éloignent d’une situation de lecture
fluide où le sujet n’a d’autres contraintes que de comprendre le texte. Certes,
ces remarques n’invalident pas les conclusions proposées par les différents
auteurs, mais il nous faut garder en mémoire que les protocoles d’observation
des mécanismes à l’œuvre dans les activités cérébrales complexes influent sur
les processus eux-mêmes, donc sur ce qui est observé.
Sans doute plus gênante encore est la présentation des mots eux-mêmes. Dans
la lecture normale d’un texte, l’œil est à même de traiter un grand nombre
d’informations, pas toujours de manière consciente. Les présentations en APS,
ou mot à mot, empêchent de fait l’œil de percevoir les informations. Par ce
biais, on n’est plus en train d’étudier la lecture mais de recueillir les effets d’un
protocole expérimental mis en place pour étudier la lecture. Encore une fois,
ces remarques rejoignent celles de Rayner quand il déclare que toutes les
manipulations qui tentent de supprimer les processus travaillant à partir des
informations parafovéales ou qui obligent les lecteurs à passer par un point de
fixation particulier modifient les processus normaux de lecture (Rayner &
Pollatsek, 1989). Cependant, et même si les contraintes de présentation
modifient notablement la situation de lecture en interdisant la vision
109

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
parafovéale, dont on sait par ailleurs toute l’importance, l’ensemble des
résultats convergent pour confirmer la préséance du traitement syntaxique dans
la temporalité des traitements langagiers.
Les observations de la neuro-imagerie interrogent à leur manière les modèles
du fonctionnement cérébral que nous avons exposés au chapitre précédent. De
prime abord, on pourrait inférer de la préséance temporelle des processus
syntaxiques et de leur localisation cérébrale qu’ils sont purement syntaxiques,
au sens où ils ne travailleraient qu’à partir d’informations syntaxiques. Dans ce
cas, nous opterions pour des modèles informationnellement cloisonnés et
sériels. Toutefois, même si ces observations issues de la neuro-imagerie
permettent sans conteste de préciser que certaines zones cérébrales sont
particulièrement actives lors du traitement de la syntaxe, (lors de
l’établissement du cadre structural de la phrase parcourue, cf. l’onde N100),
d’autres travaux d’imagerie cérébrale témoignent que ces mêmes zones sont
également actives (dans les mêmes limites temporelles) lors de tâches non
linguistiques mais supposant l’établissement, la création d’une structure en
général (Hoen & Dominey, 2000). En conséquence, les zones qui semblent être
à l’œuvre dans cette création structurale sont susceptibles de travailler à partir
d’informations de types très différents, linguistiques (à l’intérieur desquels on
peut différencier au moins sémantique et syntaxique) ou pas. Dans ce cas, nous
rejoindrions les descriptions des modèles interactifs. Ce que nous rapportions
de Changeux au début de ce chapitre va dans ce sens, quand il insistait sur la
nécessaire mise en relation de territoires cérébraux qui ne peut se faire que par
des « anticipations » qui permettent de « saisir ensemble » de nombreuses
zones cérébrales. On est donc bien loin de la notion d’encapsulage puisque le
matériau à partir duquel ce réseau spécialisé dans les réponses syntaxiques
travaille, ne semble pas être de nature exclusivement syntaxique (Hoen et al.,
2003). Ce que nous suggèrent alors ces données, c’est plutôt l’existence d’une
capacité, inhérente au système cérébral, à créer très rapidement un cadre
structurel dans lequel des informations vont s’intégrer par la suite. Ce type de
fonctionnement est brillamment décrit par Berthoz quand il s’intéresse à ce
qu’il nomme la machine proactive (Berthoz, 1997). On le voit, les
informations recueillies par l’imagerie cérébrale sont cohérentes avec le
110

Approches théoriques
Les observations neurophysiologiques
modèle de Koriat. Quand un lecteur commence une nouvelle phrase, sa
première activité, c’est de construire le cadre structurel qui sera rempli, dans
un second temps, par des informations d’ordre sémantique. Il est donc tout à
fait normal d’observer que les zones cérébrales s’activant les premières sont
celles habituellement décrites pour participer en général à l’élaboration d’une
structure et, dans ce cas, au repérage d’informations syntaxiques.
111

Deuxième partie :
Approches expérimentales
112

Chapitre 6.
Hypothèses
Approches expérimentales
Hypothèses
Plusieurs hypothèses demeurent concurrentes dans l’élucidation du rôle de la
syntaxe dans les processus de lecture. Si le modèle de Koriat, élaboré pour
rendre compte de l’effet d’oubli de lettres, semble faire largement écho aux
observations du fonctionnement cérébral, dans la mesure où il prend appui sur
la préséance de l’analyse syntaxique, il reste un grand nombre de questions en
suspens.
Les hypothèses que nous allons présenter et les dispositifs expérimentaux mis
en place pour tenter d’y répondre sont les fruits de l’état de la question que
nous avons présentée précédemment. Ce n’est qu’après les avoir testés que
nous engagerons un travail expérimental de nature pédagogique et qui fera
l’objet de la troisième partie de ce travail.
Nous retiendrons donc quatre hypothèses dans la mesure où les réponses qui
leur seront données peuvent influer sur les options d’un enseignement
renouvelé de la lecture.
6.1. Première hypothèse
Le modèle de Koriat suppose que l’inégal oubli de lettres est généré par le rôle
des mots dans l’organisation de la phrase. A l’inverse, sous l’influence d’Alice
Healy, cet effet s’expliquerait au niveau de l’accès au mot. Dans leurs
publications les plus récentes, ces deux auteurs suggèrent que les deux causes
sont susceptibles d’intervenir dans l’effet observé d’oubli de lettres. Dans ces
conditions, il nous semble nécessaire d’approfondir l’étude de l’influence
respective des deux modèles et de leur rapport.
Ces aspects ne sont pas sans incidence sur la pédagogie de la lecture. Toutes
les variantes du modèle de Healy insistent sur l’importance de la familiarité du
mot dans sa reconnaissance. Cette familiarité s’acquiert par une fréquentation
113

Approches expérimentales
Hypothèses
régulière des textes et la rencontre, en contexte, des différents items lexicaux.
Si la fréquence est l’élément le plus important, l’oubli de lettres viendra donc
comme une conséquence de la pratique de la lecture. Si, au contraire, la
construction des cadres syntaxiques était l’élément le plus prégnant, on
pourrait alors se demander s’il ne serait pas utile de développer une conscience
syntaxique chez les apprentis lecteurs.
Nous étudierons l’influence et le rapport de la fréquence et du rôle syntaxique
des mots dans l’effet d’oubli de lettres grâce à deux modalités expérimentales :
• En mettant les deux effets en concurrence dans un même modèle explicatif.
• En observant les effets du désordre dans un texte, puisque les mots y gardent
leur fréquence mais y perdent leur rôle.
La deuxième expérimentation du chapitre 8 testera l’hypothèse nulle n°1 : le
taux d’oubli de lettre dans les mots dépend plus de la fréquence des mots que
de leur rôle syntaxique dans la phrase.
6.2. Deuxième hypothèse
La deuxième question est celle de la taille des unités syntaxiques construites
lors de la lecture. Si Koriat a débuté ses travaux en envisageant que ces unités
devaient être de taille assez réduite (de l’ordre d’un syntagme nominal), des
travaux plus récents (Musseler et al., 2000) ont montré qu’elles pouvaient être
plus longues. La question est d’importance puisqu’elle éclaire la taille des
unités que les processus cérébraux sont susceptibles d’anticiper, c’est-à-dire,
comme l’explique Berthoz, la taille des unités que le cerveau peut combiner et
avec lesquelles il peut « jouer » à l’avance. Autrement dit, le lecteur est-il
tributaire d’une prise d’informations séquentielle et d’une construction
syntaxique progressive de la phrase qu’il parcourt ou, au contraire, peut-il
construire a priori des cadres syntaxiques étendus dont il va, par la suite,
vérifier la pertinence ?
114

Approches expérimentales
Hypothèses
La présentation des travaux sur la syntaxe nous a permis de mieux cerner la
notion de constituants et de projections maximales de têtes (fonctionnelles ou
non) commandant ce constituant. On a vu également que ces constituants ne se
limitaient pas, d’un point de vue théorique, à ces projections maximales de tête
lexicale : le fonctionnement est le même sur des unités plus vastes comme une
phrase, à travers le concept de syntagme flexionnel, lequel peut être le
complément d’un complémenteur.
Nous rappelions plus haut l’importance de ces mots fonctionnels dans
l’architecture de la théorie syntaxique. Pour Pinker, ce sont des « fragments de
grammaire cristallisée » dans la mesure où ils commandent et déterminent des
syntagmes plus grands dans lesquels s’insèrent les syntagmes nominaux,
verbaux et adjectivaux. Pinker considère qu’ils fournissent un échafaudage
pour la phrase (Pinker, 1999). En conséquence, est-il possible qu’on observe
une différence d’oubli entre ces fragments cristallisés, dans la mesure où ils ne
« servent » pas de la même façon l’échafaudage de la phrase ? Les mots qui
introduisent les syntagmes permettent d’anticiper une taille des unités
phrastiques qu’ils commandent : un article introduit nécessairement un
syntagme nominal dont la forme simple reste assez courte ; une préposition
introduit un syntagme prépositionnel dont la taille standard reste également
réduite même si elle est plus importante que celle du simple syntagme
nominal ; enfin la liaison de différentes propositions au sein d’une même
phrase par la subordination ou la coordination révèle une organisation de la
structure de la phrase à plus grande échelle.
Cette recherche de différences d’oubli au sein de la classe fermée des mots
fonctionnels rejoint une préoccupation de Koriat (Koriat & Greenberg, 1996b).
D’après le modèle de lecture structurale, le fait d’oublier des lettres dans un
article montre que le lecteur s’en est servi pour construire l’unité
syntagmatique qui y correspond ; s’il oublie une lettre dans une préposition
c’est parce qu’il s’en est servi pour construire un syntagme prépositionnel et
s’il oublie des lettres dans des conjonctions de subordination, c’est qu’il s’en
est servi pour construire une longue unité subordonnée propre aux phrases
complexes. Ainsi, l’observation de différences d’oubli à l’intérieur de la
115

Approches expérimentales
Hypothèses
catégorie des mots à rôle syntaxique, pourrait renseigner sur la taille des unités
construites par le lecteur, donc sur le processus de lecture lui-même.
La première et la deuxième expérimentation du chapitre 8 testeront donc
l’hypothèse nulle n°2 : la nature grammaticale des mots fonctionnels n’a aucun
effet sur le taux d’oubli de lettres.
6.3. Troisième hypothèse
Nous situons cette hypothèse à la croisée des chapitres sur la vision et sur le
modèle de Koriat. Le chapitre sur la vision nous a permis de mieux cerner les
différentes informations visuelles avec lesquelles le cerveau est amené à
travailler. Nous rappelions d’une part l’importance de la vision parafovéale
dans les processus de lecture et d’autre part la grande part des processus
inconscients dans la perception, tout en insistant sur le fait relativement
nouveau, que ces informations inconscientes servent de supports à des
manipulations cognitives (Dehaene et al., 1998; Naccache & Dehaene, 2001).
Mais la question du rôle des informations parafovéales dans l’établissement
des cadres syntaxiques reste entière. Le lecteur serait-il capable de repérer la
structure d’une phrase inconsciemment perçue ? Koriat a émis cette hypothèse
(Koriat & Greenberg, 1996b) mais n’a jamais mis en place de protocoles pour
la vérifier. Un lecteur peut-il construire, au moyen d’informations obtenues par
sa vision périphérique, une hypothèse sur le cadre syntaxique de la phrase ?
Plus précisément, peut-il mettre en relation une perception inconsciente avec la
connaissance qu’il a du fonctionnement de la langue, ici sur un plan purement
syntaxique ? Cette construction instantanée et inconsciente d’un cadre
syntaxique permettrait d’éclairer le modèle de lecture structurale de Koriat. En
effet, deux grands schémas peuvent expliquer la construction des cadres
syntaxiques :
• La construction se fait à partir du croisement de ce que le lecteur a déjà
rencontré dans le texte et des connaissances qu’il a sur la syntaxe de la langue.
116

Approches expérimentales
Hypothèses
Le lecteur serait ici dans une exploitation de l’amont du texte et dans ce cas,
les informations parafovéales sont inutiles.
• La construction se fait à partir du croisement des informations perçues
parafovéalement et de leur mise en relation avec les connaissances que le
lecteur a sur la syntaxe. Cette explication repose avant tout sur les différents
travaux que nous avons présentés au cours du chapitre 3 sur le rôle de la vision
parafovéale dans la lecture.
Si le premier schéma est le seul avéré, alors le programme pédagogique devrait
s’appuyer sur des inférences à partir du connu pour construire le squelette de
ce qui va être lu. Si le deuxième l’est également, alors le programme
pédagogique devra chercher aussi à exploiter au mieux les informations
parafovéales et leur utilisation dans l’établissement du cadre syntaxique.
L’expérimentation relatée au chapitre 10 testera l’hypothèse nulle n°3 : les
informations parafovéales n’interviennent pas pour prédire la structure
syntaxique.
6.4. Quatrième hypothèse
Comme nous l’avons remarqué à plusieurs reprises dans la première partie, la
quasi totalité des recherches portant sur l’observation des processus
syntaxiques chez les lecteurs ne différencie pas les sujets en fonction de leur
niveau de lecture, que ce soit par la vitesse de lecture ou par la compréhension.
On peut trouver dans la littérature des mises en rapport de différentes habiletés
(donc aussi syntaxiques) et du niveau de lecture (Abrahamsen & Shelton,
1989; Bentin, Deutsch, & Liberman, 1990; Gaux & Gombert, 1999).
Cependant, la littérature reste peu abondante pour ce qui est de l’observation
de lecteurs normaux et adultes. Un des rares exemples montre que les bons
compreneurs sont plus performants que les compreneurs moyens dans une
tâche de jugement syntaxique qui leur demande de décider si deux mots
présentés ont la même fonction grammaticale dans une phrase, mais qu’il n’y
pas de différence entre eux devant une tâche de jugement sémantique (Cupples
117

Approches expérimentales
Hypothèses
& Holmes, 1992). Cependant, les tâches de jugements syntaxiques sont des
prises de décision a posteriori sur le rôle de mots et ne sont donc en rien
assimilables à la construction, au cours de la lecture, de la structure syntaxique
de la phrase.
Nous pouvons supposer qu’un meilleur lecteur élabore des cadres syntaxiques
de manière plus performante qu’un lecteur moins habile. D’après le modèle de
Koriat, une fois le cadre construit, le lecteur le garnit d’informations
sémantiques sur lesquelles se focalise alors son attention. Le lecteur, dont la
construction structurale est plus laborieuse, dans la mesure où elle est moins
"immédiate", devrait mener de front (de manières séquentielles) les deux
processus (syntaxiques et sémantiques) et donc consacrer moins d’attention au
sens de ce qu’il lit. Un élément de réponse pourrait être avancé s’il était montré
à travers une épreuve d’oubli de lettres, que, meilleur lecteur on est, plus on
oublie les lettres dans les mots qui organisent la syntaxe de la phrase, parce
que la structure aurait déjà été construite et que tout le travail de lecture
porterait alors sur l’intégration des informations portant le sens de la phrase.
Si le lien entre habileté dans la compréhension et différentiel d’oubli plus
important entre les mots à rôle syntaxique et les mots à rôle sémantique était
confirmé, alors il deviendrait indispensable, pour le pédagogue, de vérifier si,
en retour, un entraînement spécifiquement conçu pour développer l’habileté
dans la construction première des cadres syntaxiques bénéficie au lecteur, en
terme de compréhension et/ou de vitesse de lecture.
L’expérimentation relatée au chapitre 9 testera l’hypothèse nulle n°4 : la
différence d’oubli de lettres entre les mots organisant la syntaxe et les autres
n’est pas liée au niveau de compréhension et/de vitesse des lecteurs.
Le travail sur cette quatrième hypothèse nécessite d’avaluer le niveau de
lecture d’une population expérimentale. C’est par cette évaluation que
commence notre deuxième partie.
118

6.4.1. Récapitulatif
Approches expérimentales
Hypothèses
Hypothèse nulle Dispositif d’étude
1 Le taux d’oubli de lettres dans les mots
dépend plus de la fréquence des mots que de
leur rôle syntaxique dans la phrase.
2 La nature grammaticale des mots fonctionnels
n’a aucun effet sur le taux d’oubli de lettres.
3 Les informations parafovéales n’interviennent
pas pour prédire la structure syntaxique.
4 La différence d’oubli de lettres entre les mots
organisant la syntaxe et les autres n’est pas
liée au niveau de compréhension et/de vitesse
des lecteurs.
Chapitre 8 :
expérimentation 2
Chapitre 8 :
expérimentation 1 & 2
Chapitre 10
expérimentation 1
Chapitres 7 & 9.
119

Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
Chapitre 7.
Les performances en lecture de la population
expérimentale
Dans les chapitres suivants, afin de tester nos différentes hypothèses, nous
utiliserons les résultats d’une seule population précisément définie dans
différentes épreuves de lecture. Soixante-quatre adultes, tous enseignants, donc
au moins titulaires du baccalauréat, vont passer l’ensemble des épreuves que
nous allons décrire dans cette deuxième partie. L’âge moyen est de 40,7 ans,
avec un maximum de 58 ans et un benjamin de 26 ans. L’âge médian est de 41
ans. La distribution en âge de la population est normale (Test de Kolmogorov-
Smirnov d = 0,071, p>0,20).
On dénombre 16 hommes pour 48 femmes. Cette répartition 25% / 75% ne
saurait étonner dans le monde enseignant où la surreprésentation féminine est
la règle. On note que les hommes sont légèrement plus âgés que les femmes
avec respectivement une moyenne d’âge de 42,2 contre 39 ans, différence à la
limite de la significativité : l’analyse de variance montre une probabilité
d’erreur de l’ordre de 12 % (F(1, 59) = 3,0878, p = ,08407).
7.1. Deux épreuves de lecture
Comme annoncé, nous mettrons en rapport la capacité des lecteurs à construire
des cadres syntaxiques avec leur niveau de lecture. Pour évaluer leur niveau en
lecture, les 64 individus composant notre population d’étude ont passé 2
épreuves de manière à couvrir des situations de lecture différentes et
représentatives de ce qu’on attend d’un lecteur performant.
120

7.1.1. Epreuve n°1 : Lecture de textes courts
Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
La première épreuve tente d’évaluer la performance dans une forme de lecture
très courante, sans doute à l’œuvre dans plus de 60 % des situations ordinaires,
celle où il s’agit de prendre connaissance simplement de l’explicite d’un texte,
ce qui correspond à ce que l'ex Direction des Études et Prospective du
Ministère de l'Éducation Nationale décrivait comme une "compétence
approfondie" (Vugalic, 1996).
7.1.1.1. Déroulement
L’épreuve se déroule sur ordinateur dont la résolution d’écran est contrôlée
(800*600). Chacun des neuf textes s’affiche, le sujet indique, en pressant une
touche du clavier, qu'il en a terminé la lecture et répond alors à une question.
Les textes sont diversifiés entre presse, documentaire et fiction et sont d’une
taille similaire d’environ 20 lignes et de même niveau de difficulté aussi bien
pour le lexique employé que pour la complexité des phrases. L’épreuve s’arrête
lorsque 2 réponses correctes sont données à la suite. Les questions portent sur
des points explicitement présents dans le texte et sont systématiquement
introduites par la formule « Le texte parle :» suivie de trois propositions parmi
lesquelles une seule est correcte. Les documents (textes et questions) sont
présentés dans l’annexe 1.1.1.
7.1.1.2. Variables primaires
La compréhension
On enregistre le numéro du texte auquel le sujet s’est arrêté. Un score 2
signifie qu’on a satisfait à la condition (2 bonnes réponses de suite) dès le
deuxième texte. Ce nombre de textes lus est ensuite transformé en un nombre
de points s’échelonnant de 0 (pour 9 textes lus, c’est-à-dire quand on n’a
jamais réussi à répondre correctement deux fois de suite) à 100 (quand on a
121

Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
bien répondu aux deux premiers textes présentés) 39 . Le tableau 4 présente les
statistiques descriptives de cette compréhension.
Tableau 4 — Statistiques descriptives de la compréhension. Epreuves de lecture n°1.
La vitesse de lecture
Elle est calculée en faisant la moyenne de la vitesse de chacun des textes lus.
Le tableau 5 présente les résultats principaux pour cette variable.
Moyenne Médiane Ecart-Type Minimum Maximum
18202 17714 5600,58 11759 40128
Tableau 5 — Statistiques descriptives de la vitesse de lecture. Epreuves de lecture n°1.
Plus de 18000 mots/heure de moyenne pour cette population, c’est une
performance qui correspond à des empans moyens de 8 à 9 signes lors de
chaque fixation. La vitesse la plus faible est à peine supérieure à celle du mot à
mot et la vitesse la plus grande correspond, en lecture intégrale, à des empans
moyens proches de 4 mots. Notons que le lecteur le plus rapide satisfait
néanmoins à la condition des 2 réponses correctes consécutives dès le 4 ème
texte, ce qui lui vaut un score de compréhension de 71 points qui est égal à la
la médiane.
Moyenne Médiane Ecart-type Minimum Maximum
78,86 71 21,68 0 100
7.1.2. Epreuve n°2 : Lecture d’un texte long et plurisémique
Une seconde épreuve fait travailler sur l’implicite du texte, ce que l'ex DEP
dénommait "compétence remarquable" et dont semblerait disposer moins de
20 % des élèves entrant en sixième. Il s’agit de franchir ce que dit le texte pour
atteindre l’intention de l’auteur et apprécier les moyens qu’il emploie.
39
La transformation linéaire se fait au moyen de la formule
Points = (-100/7)*(Nombre de textes lus) + 128,5714.
Cette formule correspond à la courbe droite passant par les points (9 textes lus, 0 point) et (2 textes lus,
100points).
122

7.1.2.1. Déroulement
Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
Un texte de fiction de Gianni Rodari, long de 1526 mots, est présenté sur un
écran d’ordinateur ; ce texte permet de nombreuses interprétations, en partie
par l'usage que fait l'auteur de différents épilogues. Le sujet peut parcourir à sa
guise les 9 pages écran pendant le temps qu’il estime nécessaire. Ensuite, il
répond à 12 questions par un système de QCM, le texte n’étant alors plus
consultable. Un barème a été établi par un groupe de juges formés
d'enseignants et de bibliothécaires pour décrire des degrés d'interprétation et ne
pas s'enfermer dans le tout ou rien. Ainsi, toutes les réponses proposées sont
possibles mais certaines témoignent d'un niveau plus approfondi de
compréhension.
Le degré de compréhension est donc calculé en s'efforçant de correspondre aux
définitions de la lecture experte d'un texte littéraire, se rapprochant ainsi de ce
qu’il est permis d’attendre à l’entrée des classes de premier cycle de
l'enseignement secondaire. Ce score de compréhension peut s’échelonner de
15 à 94 points.
Les documents sont présentés dans l’annexe 1.1.2.
7.1.2.2. Variables primaires
La vitesse de lecture en mots/heure
Moyenne Médiane Écart-type Minimum Maximum
20393 19607 5701 10258 35346
Tableau 6 — Statistiques descriptives de la vitesse de lecture. Epreuves de lecture n°2.
La vitesse est ici légèrement supérieure à celle des textes courts, ce qui
témoigne en faveur de l’adaptation des stratégies à la tâche. Toutefois, les
individus ayant des vitesses lentes restent lents quoiqu’il arrive, sans doute par
impossibilité technique de faire autrement.
123

La compréhension
Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
Le score est la somme des questions 1 à 11 à laquelle s’ajoutent les 2/3 de la
somme des 5 questions classées à la question 12. Le maximum possible est 94
(voir l’annexe 1.1.2.2 pour une description détaillée du calcul des points).
Moyenne Médiane Ecart-type Minimum Maximum
76,68 79,50 9,77992 40,00000 91,00000
Tableau 7 — Statistiques descriptives de la compréhension. Epreuves de lecture n°2.
7.2. Commentaires sur les variables primaires
Ces épreuves ont maintenant été passées par des sujets de différents âges à
l’occasion de travaux antérieurs (Foucambert, 1997; Foucambert, 2000). Le
tableau 8 présente les différents résultats issus de ces travaux :
Epreuve n°1 Epreuve n°2
Références Effectif Niveau Compr. Vitesse Compr. Vitesse
Foucambert, 1997 59 CM2 14940 54,22 11835
Foucambert, 2000 85 6 ème 14574 57,41 14331
Etude présente 64 Adulte 78 18202 76,68 20393
Tableau 8 — Récapitulatif des variables issues des mêmes épreuves selon les âges.
La compréhension de l’épreuve n°1 des épreuves passées en CM2 et en 6 ème
n’a pas été rapportée car elle avait été calculée d’une manière légèrement
différente. Si les élèves de CM2 et de sixième (testés dans les deux cas au mois
de juin), ont des vitesses et des compréhensions comparables, les résultats des
adultes montrent une avancée significative 40 que ce soit en vitesse ou en
compréhension. Malgré cette élévation bien compréhensible du niveau de
lecture chez des adultes lettrés, on note malgré tout une assez forte dispersion
interne, puisque les vitesses de lecture varient d’un facteur 3 entre les plus
40
Le calcul des T de Student montre une différence significative à p

Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
rapides et les plus lents, alors que les compréhensions vont du simple au
double pour l’épreuve n°2.
Nous précisions déjà lors du travail publié en 2000 l’absence de corrélation
entre les vitesses de lecture et les compréhensions. Les données relevées sur
notre population ne montrent une corrélation significative ni à l’intérieur de
l’épreuve n°1 (r = 0,06, p < 0,65), ni à l’intérieur de la deuxième épreuve
(r = -0,05, p < 0,7). Ce résultat est cohérent avec un certain nombre de travaux
antérieurs (Underwood, Hubbard, & Wilkinson, 1990; Calef, Pieper, & Coffey,
1999).
7.3. Construction des indices du niveau de lecture
Les deux épreuves différentes utilisées pour construire la performance de
lecture nous semblent révélatrices de ce qui attend un lecteur dans sa pratique
quotidienne :
• parcourir des textes relativement simples pour en extraire de l’explicite
• conduire une lecture savante sur un texte.
Deux questions se posent pour extraire de ces quatre variables primaires des
informations pertinentes. La première est de savoir comment rendre
complètement indépendantes les vitesses et les compréhensions de chacun des
individus. Cette séparation s’impose car nous chercherons, dans la suite de ce
travail, à mettre en rapport la vitesse et la compréhension avec l’oubli de
lettres. Le deuxième est de s’assurer que les phénomènes illustrés par les
valeurs numériques sont suffisamment homogènes. Pour répondre à ces deux
impératifs, il nous a semblé qu’une Analyse en Composante Principale était
une méthode appropriée. Plutôt que de simplement additionner les résultats
obtenus par les sujets, nous avons construit différents indices à partir des axes
d’une Analyse en Composantes Principales. Ce type d'analyse factorielle est en
effet particulièrement utile quand on veut synthétiser plusieurs variables à
partir des liaisons qu’elles entretiennent. Les facteurs construits par l’analyse
en composantes principales sont obtenus par des "combinaisons linéaires" des
125

Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
variables d’origine. L’analyse en composantes principales calcule d’abord la
droite pour laquelle la variance des individus est maximale et qui est appelée la
première composante principale 41 . Ensuite, une deuxième composante
principale est recherchée, sous deux conditions :
• avoir une corrélation linéaire nulle avec la première
• avoir, à son tour, la plus grande variance.
Ainsi, l’analyse en composantes principales en éliminant successivement les
corrélations multiples entre les résultats aux différentes épreuves permet de
décomposer chaque épreuve en fonction des liens multiples que son résultat
entretient avec les autres. Cette analyse aboutit à remplacer ici les résultats des
2 épreuves par 4 composantes plus ou moins simultanément à l’œuvre dans
chaque résultat.
7.3.1. Résultats de l’ACP
Les quatre variables primaires issues des deux épreuves sont les variables
actives qui permettent de construire 4 facteurs.
Axe Valeur propre
Pourcentage de la
variance expliquée
Valeur
propre
cumulée
Pourcentage
cumulé
1 1,790168 44,75420 1,790168 44,7542
2 1,071344 26,78359 2,861512 71,5378
3 0,945825 23,64562 3,807337 95,1834
4 0,192663 4,81659 4,000000 100,0000
Tableau 9 — Résultats de l’ACP : Variance expliquée et valeurs propres de chacun des axes.
Les trois premiers axes de l’analyse rendent compte, à eux seuls, de plus de
95% de la variance totale ; la figure 29 les présente.
41 Cette explication du fonctionnement de l’analyse en composantes principales doit beaucoup à
(Philippeau, 1986)
126

Fact. 2 : 26,78%
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
Vitesse 1
Vitesse 2
Compréhension 2
Compréhension 1
-1,0 -0,5 0, 0 0,5 1,0
Fact. 1 : 44,75%
Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
Figure 29 — Facteur 1, 2 et 3 de l'ACP sur les épreuves de lecture (Vitesse 1 et
Compréhension 1 pour l’épreuve 1 ; Vitesse 2 et Compréhension 2 pour l’épreuve 2)
Fact. 3 : 23,65%
Vitesse 2
Vitesse 1
Compréhension 1
Compréhension 2
-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0
Fact. 2 : 26,78%
On remarque que le premier axe est construit par les deux vitesses de lecture
alors que le deuxième l’est par les deux scores de compréhension. Le troisième
axe, quant à lui, oppose les compréhensions issues des deux épreuves. En
conséquence, l’espace proposé par les trois premiers axes représente bien la
compétence générale en lecture, en tenant compte aussi bien des phénomènes
qui unissent les vitesses de lecture (axe 1) que de ceux qui rapprochent les
processus à l’œuvre dans les deux compréhensions (axe 2). Le troisième axe
différencie les processus de compréhension entre ceux assez factuels d’un
texte simple et ceux plus profonds d’un texte à plusieurs niveaux de lecture
(axe 3) ; entre la compréhension en lecture d’information (documentaire et
presse) et en lecture littéraire, entre saisie de l’explicite et traitement de
l’implicite. La compréhension est donc évaluée à l’aide de deux composantes
de poids assez proches (26 et 23 % de variance exprimée) : l’axe 2 exprime ce
qu’elles ont en commun et permet de parler d’un niveau général de
compréhension tandis que l’axe 3 exprime ce qui les différencie selon la nature
des textes qu’il s’agit de comprendre. Cette dissociation rejoint la complexité
décrite par Fayol au sujet des processus de compréhension : « L’immense
complexité des processus, où tout se modifie simultanément et en interaction :
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
127

Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
les signifiants, les signifiés, les procédures, les capacités de contrôle, etc… »
(Fayol, 1992).
Dans leur ensemble, les deux phénomènes vitesse et compréhension ont un
poids similaire, puisque l’axe 1 explique 44 % de la variance alors que les
deux axes représentant la compréhension en expliquent un peu plus de 50%.
L’axe 1 représentant massivement la vitesse de lecture, la coordonnée des
individus sur cet axe sera réutilisée pour définir leur vitesse de lecture dans les
analyses ultérieures. De la même façon et pour des raisons similaires, les
coordonnées des individus sur l’axe 2 et sur l’axe 3 définiront respectivement
leur niveau et leur style de compréhension. Dorénavant, nous appellerons la
compréhension construite par l’axe 2 de l’ACP la compréhension U (pour
Union) et celle construite par l’axe 3 la compréhension D (pour Différence).
7.3.2. Description des trois indices retenus
Nombre d'observations
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Courbe Normale Théorique
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3
Vitesse de lecture
Figure 30 — Distribution de la vitesse de lecture.
Le calcul du test de Kolmogorov-Smirnov montre que la vitesse (axe 1 de
l’ACP) possède une distribution normale (d = 0,09401, p>0,20)
128

Nombre d'observations
Approches expérimentales
Les performances en lecture de la population expérimentale
Figure 31 — Distribution de la compréhension U (Axe 2).
Le calcul du test de Kolmogorov-Smirnov montre que la compréhension U (axe
2 de l’ACP) possède une distribution normale (d = 0,08499, p>0,20)
Nombre d'observations
30
25
20
15
10
5
0
30
25
20
15
10
5
0
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2
Compréhension U
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3
Compréhension D
Figure 32 — Distribution de la compréhension D (Axe 3).
Le calcul du test de Kolmogorov-Smirnov montre que la compréhension D (axe
3 de l’ACP) possède une distribution normale (d = 0,04608, p> .20)
129

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
Chapitre 8.
L’oubli de lettres : évaluations des
fréquences, rôles et natures des mots
Ce chapitre présente deux procédures expérimentales qui ont pour vocation de
tester les hypothèses nulles que nous énoncions au cours du chapitre 6.
L’hypothèse nulle n°1 prétend que le taux d’oubli de lettre dans les mots
dépend plus de la fréquence des mots que de leur rôle syntaxique dans la
phrase. L’hypothèse nulle n°2, quant à elle, postule que la nature grammaticale
des mots fonctionnels n’a aucun effet sur le taux d’oubli de lettres.
8.1. Expérience 1
Plusieurs expérimentations ont montré l’intérêt d’utiliser des phrases ou des
groupes de mots en désordre pour mieux comprendre les oublis de lettres
(Drewnowsky, 1978; Drewnowsky & Healy, 1977; Koriat et al., 1991). Nous
en reprendrons ici l’idée générale, mais en appliquant le désordre à l’ensemble
du texte. Si le modèle de Koriat s’applique ici, on peut faire l’hypothèse que
l’effet d’oublis de lettres va s’amoindrir puisque le texte désordonné devient
une simple suite de mots dans laquelle toute syntaxe a disparu. Cette première
expérience a pour objectif principal de répliquer l’effet d’oubli de lettres en
français et de mettre à l’épreuve le modèle de Koriat à l’aide de cette langue.
8.1.1. Population
Les 64 individus adultes décrits précédemment (cf chapitre 7) ont participé de
manière volontaire à cette série d’expérimentations. Leur langue maternelle est
le français et leur vue est corrigée en cas de besoin.
8.1.2. Matériel
Deux supports vont être présentés aux sujets à quatre jours d’intervalle. Le
premier jour, la lettre à barrer est le u sur un texte de 421 mots. Le deuxième
« texte » proposé quatre jours plus tard est constitué des mots du premier texte,
mais qu’un programme informatique a mélangé en utilisant un algorithme de
130

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
génération de nombres aléatoires. Les marques fortes de ponctuation ont été
maintenues et un retour sur le texte a repositionné les majuscules après elles.
Les textes ont été présentés de manière identique, dans un double interlignage,
dans la fonte Times New Roman et dans une taille de 12 points. Au total, 218
mots contenant la lettres u (109 mots dans chaque texte) vont être observés 42 .
8.1.3. Procédure
Avant la première épreuve, les participants ont eu un temps d’apprentissage de
la tâche, pendant lequel ils ont barré, sur le texte de la consigne, une lettre qui
n’a plus été recherchée par la suite. La consigne de lire le texte pour le
comprendre leur était donnée, de le lire à leur vitesse et, comme toujours dans
cette tâche, de ne pas faire de retours en arrière s’ils avaient la sensation
d’avoir oublié une lettre. Quatre jours plus tard, les consignes furent redonnées
oralement juste avant l’épreuve ; aucune explication de ce qui était recherché
n’a été apportée. La lettre –u– à barrer est rappelée au haut de chaque texte.
L’ordre de présentation a été choisi pour alourdir encore la charge de la preuve
dans le cas où le souvenir du texte ordonné se projetterait malgré tout sur ses
éléments en désordre.
8.1.4. Résultats
La figure 33 montre les pourcentages moyens d’omission des lettres dans les
mots en fonction à la fois des deux présentations (ordonné vs mélangé) et des
critères de rôle du mot (sémantique vs fonctionnel). Cette variable a été
construite à partir de la nature (donc aussi du rôle) des mots dans le texte
ordonné : les noms, verbes, adjectifs et adverbes sont considérés comme ayant
un rôle sémantique, c’est-à-dire qu’ils transportent de l’information sur un
personnage ou une action du texte. Les autres mots ont été considérés comme
ayant un rôle syntaxique, dans la mesure où ils organisent les mots à rôle
sémantique entre eux et ne portent pas d’informations sémantiques propres : ce
sont les conjonctions, les déterminants, les pronoms relatifs, les prépositions,...
42 Voir l’annexe 1.2.1
131

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
Une analyse de covariance a été conduite sur ces résultats en introduisant
comme variables indépendantes les deux variables « Rôle du mot » et « Type
de présentation » (Ordonné vs Mélangé).
Les résultats univariés montrent :
• Un effet du type de présentation (F(1, 239) = 30,43, p

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
• Le pourcentage d’omission est sensiblement le même pour les mots ayant un
rôle sémantique que le texte soit ordonné ou non.
• Dans le texte mélangé, il n’y a pas de différence significative entre les
omissions sur les mots ayant un rôle syntaxique et les mots ayant un rôle
sémantique.
• La seule différence significative est dans l’oubli des lettres des mots
fonctionnels, organisant la syntaxe de la phrase, puisque leur pourcentage
d’omissions est supérieur de près de 100 % dans le texte ordonné. Les tests
Post Hoc (HSD de Tukey pour des échantillons de tailles différentes) montre
une différence de moyenne très significative quand on est dans le texte
ordonné (Sémantique vs Fonctionnel p

8.2. Expérience 2
Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
Toutes les expérimentations que nous avons évoquées sur l’effet d’oubli de
lettres (cf. chapitre 1) ont été menées sur des corpus relativement réduits de
mots puisque, d’une manière générale, les auteurs comparent deux items l’un à
l’autre en choisissant les couples de manière à différencier au mieux les effets
de fréquence ou de structure. Notre démarche est différente : nous voulons
étudier les contraintes qui pèsent sur cet oubli de lettres dans les conditions les
plus proches d’une lecture "ordinaire" d’un texte.
Avec cette deuxième expérimentation, nous allons tester les première et
deuxième hypothèses posées au chapitre précédent. Rappelons que la première
hypothèse propose d’examiner le poids respectif des deux processus
concurrents dans la littérature pour expliquer l’effet d’oubli de lettres, à savoir
le rôle syntaxique et la familiarité avec le mot, illustrée par sa fréquence.
Pour ce qui est de la deuxième hypothèse, elle repose sur l’idée que différents
types de cadres syntaxiques doivent être construits par le lecteur, dans la
mesure où la construction syntaxique d’une phrase possède une arborescence
complexe, avec différents niveaux de branchements. Ce que nous recherchons,
ce sont les éléments en relation avec des structures de taille importante (de
l’échelle de la phrase) et ceux relatifs à des syntagmes fonctionnels de taille
plus réduite. Cette construction plurielle de structures diverses devrait
s’observer chez le lecteur par des taux d’oubli de lettres différents suivant le
type de structures introduit par le mot fonctionnel observé. En conséquence :
• Si les structures anticipées par le lecteur sont uniquement de taille réduite, à
l’échelle par exemple d’un syntagme nominal 43 , on ne devrait pas trouver
d’oubli massif sur les mots organisant la liaison entre deux syntagmes
flexionnels, à savoir les complémenteurs (conjonctions, pronoms relatifs).
43
Dont on a vu que la théorie syntaxique considère que la tête n’est plus le nom mais le
déterminant. Cependant, pour faciliter la lecture, on continue à le nommer syntagme nominal et
non syntagme déterminant.
134

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
• Au contraire, si la construction se déroule à la fois au niveau des constituants
et des syntagmes flexionnels, on devrait obtenir des taux d’oublis plus élevés
pour les mots fonctionnels commandant ces deux catégories.
Nous prendrons également en compte dans l’analyse d’autres phénomènes
dont nous avons vu qu’ils pouvaient influencer l’oubli de lettres comme, par
exemple, la position de la lettre dans le mot, du mot dans la page, etc…
8.2.1. Population
Les mêmes 64 individus que dans la première expérience ont participé à cette
série d’expérimentations.
8.2.2. Matériel et procédure
Quatre textes supports sont présentés sur quatre jours aux sujets (un par jour).
Le premier jour, la lettre à barrer est le u sur un texte de 421 mots
(correspondant au premier texte de l’expérience 1). Le deuxième texte
comprend 445 mots, et la lettre à barrer est le d ; le troisième texte, long de 592
mots a comme objet de recherche la lettre r. Le dernier jour, il s’agit de la
lettre t sur un texte de 586 mots 44 . Les textes sont présentés de manière
identique, dans un double interlignage, dans la fonte Times New Roman avec
une taille de 12 points. Sur les 2044 mots de l’ensemble des textes, on en
compte 617 contenant les différentes lettres à barrer 45 .
La présentation des textes est identique à celle de la première expérience.
8.2.3. Résultats
Pour chacun des textes, le même décryptage des données a eu lieu. Les
variables suivantes ont été construites :
44 Voir l’annexe 1.2.1
45 Parmi ces 617 mots, 23 ne possèdent pas de fréquence dans la base Frantext (principalement des
noms propres comme Europe, Amérique,…). Nous leur donnerons la fréquence moyenne des mots
de la même catégorie grammaticale.
135

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
a. la position de la lettre sur la ligne. La ligne étant découpée en quarts
(gauche, gauche-milieu, milieu-droite, droite), on obtient une variable à quatre
modalités.
b. la position de la lettre dans la hauteur de la page, en quatre classes, du
haut vers le bas de la page.
Les variables a et b définissent une cible sur la page, afin de rechercher
d’éventuels phénomènes de localisation « géographique ». En particulier, la
variable a tente de vérifier l’hypothèse selon laquelle les mots situés plutôt à
droite de la ligne vont subir un taux d’oubli de la lettre plus important, étant
préalablement perçus par la vision parafovéale à l’inverse des mots situés dans
le quart gauche de la ligne.
c. La position de la lettre dans le mot. Comme nous ne suivons pas le
déplacement oculaire pendant l’épreuve, il est nécessaire de chercher des
indices relatifs aux contraintes visuelles du mot où la lettre figure. En nous
inspirant des travaux sur la position optimale de l’œil pendant la lecture
(O'Regan, 1992), nous avons découpé chacun des mots en tiers pour y noter la
position de la lettre à barrer. La position optimale se situant
approximativement vers la fin du premier tiers, on peut s’attendre à ce que les
lettres figurant autour de cet emplacement soient moins oubliées que les
suivantes, si tant est que les lecteurs fixent successivement chacun des mots.
d. la taille du mot où se trouve la lettre à barrer. Ce sera une variable
continue, exprimant, en nombre de lettres, la longueur du mot.
e. la position du mot dans la phrase. Cette variable sera aussi donnée en
quarts. La question sous-jacente consiste à décider si les mots situés en fin de
phrases comportent plus d’oublis de lettres que ceux situés en début.
f. la longueur de la phrase, en quatre modalités. Ici, on cherche à savoir si le
fait que le mot se trouve dans des phrases de longueur différente influe sur
l’oubli de lettres.
136

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
g. la fréquence du mot. Elle est calculée en fonction des valeurs extraites pour
chacun des mots de la base FRANTEXT (New, Pallier, Ferrand, & Matos,
2001).
h. la lettre à barrer. Dans un grand nombre de travaux cités au chapitre 1, on
trouve des différences de taux d’oublis de lettres en fonction du choix de la
lettre.
i. le rôle du mot dans la phrase. Variable à deux modalités (rôle syntaxique
vs. rôle sémantique).
Dans les analyses statistiques qui vont suivre, on prendra également en compte
les interactions entre les variables (c et d) écrivant le mot (taille du mot x
position de la lettre dans le mot), celles entre les variables (a et b) décrivant la
position du mot dans le texte (haut/bas * gauche/droite), et celles entre les
variables (e et f) décrivant le mot dans la phrase (longueur de la phrase x
position du mot dans la phrase).
Première analyse
La première analyse à laquelle nous procéderons a pour objectif d’élucider la
dichotomie fréquence/rôle des mots dans l’oubli de lettres. Pour mieux évaluer
les poids respectifs des différents facteurs introduits dans le modèle explicatif
de l’oubli de lettres, une analyse en régression multiple a été exécutée, en
introduisant dans les modèles respectifs l’ensemble des variables décrites
précédemment.
L’objectif étant ici d’affiner le modèle, nous éliminerons du premier modèle
les mots à fort résidu (dont la valeur-absolue du résidu calculée dans le modèle
M1 est supérieure à 1,5 fois l’écart-type de tous les résidus). Le tableau 10
présente les résultats généraux du modèle calculés en tenant compte de toutes
les observations (M1) et ceux calculés avec un effectif amputé de moins de
15% des observations (M2).
137

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
Modèle N Corrélation Pourcentage de
variance expliquée
Significativité
M1 : avec tous les mots 617 0,63 0,39

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
mots ayant un rôle syntaxique. Pour l’étudier, aux huit variables (a h) et aux
trois interactions décrites plus haut, nous substituons à la variable i (rôle du
mot) la variable j qui en est un développement :
j. la nature du mot. Les natures possibles des mots où figure une lettre à
barrer sont les adjectifs, adverbes, articles, noms, prépositions, verbes,
conjonctions de coordination, conjonctions de subordination et enfin les
pronoms relatifs. Pour deux raisons, nous regroupons les trois dernières
natures (conjonctions de coordination, conjonctions de subordination et
pronoms relatifs) dans une seule rubrique que nous nommerons
complémenteur :
• Ces mots représentent les complémenteurs dont nous avons
parlé au chapitre 2. Ils permettent une liaison entre deux syntagmes
flexionnels et, à ce titre, l’oubli de lettres serait révélateur d’une
construction d’un cadre au niveau de la phrase.
• Plus secondairement, en raison de leur faible effectif.
Une analyse de covariance a été effectuée en introduisant dans le modèle
l’ensemble des 9 variables décrites et des trois interactions. Le tableau 12
présente les résultats univariés de chacune des variables.
Degré de
liberté
F p<
Position de la lettre sur la ligne (var. a) 3 1,29 0,28
Position de la lettre dans la hauteur de la page (var. b) 3 0,56 0,64
Position de la lettre dans le mot (var. c) 2 0,41 0,66
Taille du mot (var. d) 1 5,38 0,02
Position du mot dans la phrase (var. e) 3 1,33 0,26
Longueur de la phrase (var f.) 3 1,13 0,34
Fréquence (var. g) 1 33,44 0,001
Lettre (var. h) 3 17,75 0,0001
Nature (var j.) 6 13,8 0,0001
a * b 9 1,94 0,05
c * d 2 2,47 0,09
e * f 9 0,78 0,64
Ord.Orig. 1 158,56 0,0001
Tableau 12 — Analyse de covariance. Résultats univariés de chaque variable explicative.
Les contributions significatives sont en gras.
139

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
• On observe que la lettre à barrer agit de manière importante (F(3,
548) = 17,7532, p

Variables indépendantes
Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
Modalités des
variables
indépendantes
Effectif Moyenne
d’oublis
Erreur-
type
Nature Nom 179 20,77 1,39
F(6, 571) = 13,79, p

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
présentent des taux d’oubli élevés. Cependant, les prépositions, bien
qu’appartenant sans conteste à l’ensemble des mots fonctionnels, présentent un
taux d’oubli moins fort.
M oyenne 55 des covariants :
Fréquence : 2105
T aille du m ot : 6,5
50
lettres
Pourcentage moyen d'oubli
45
40
35
30
25
20
15
20,8
Nom
items par million
22,2
Verbe
Figure 34 — Pourcentages d’oublis de lettres dans les mots en fonction de leur nature
grammaticale. Expérience 2.
L’étude des groupes homogènes à partir des tests Post Hoc présentés dans le
tableau 14 montrent trois communautés de natures de mots : la première
regroupe toutes les natures dont les occurrences effectives sont chargées de
significations, la deuxième ne comprend que les prépositions introduisant un
syntagme prépositionnel et la troisième comprend les déterminants
introduisant un syntagme nominal et les complémenteurs faisant le lien entre
deux syntagmes flexionnels.
24,6 24,6
Adverbe
Adj ectif
Nature
35,2
Préposition
49,3
46,9
Com plém enteur
Déterm inant
142

Nature
Nom ****
Verbe ****
Adjectif ****
Adverbe ****
Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3
Préposition ****
Déterminant ****
Complémenteur ****
Tableau 14 — Groupes homogènes dans la nature des mots. Tests Post Hoc sur la nature des
mots. (HSD de Tuckey pour des effectifs différents ; seuil de significativité

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
d’omissions (les noms 20% et les verbes 22%) sont définies dans la littérature
linguistique (Martinet, 1979; Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud, &
Pasquier, 1985) comme « pivots », c’est à dire qu’elles fonctionnent comme
noyaux soit d’un groupe nominal, soit d’un groupe verbal et sont donc
indispensables à l’existence même de ces groupes.
Pour ce qui est des mots organisant la syntaxe, deux catégories semblent
particulièrement provoquer l’oubli de lettres : d’une part, celle des mots
complémenteurs qui opèrent soit aux frontières de propositions de niveaux
équivalents et/ou de phrases (coordonnants), soit à l’articulation d’un type de
proposition dans une autre (subordonnants), d’autre part, les déterminants, tête
des syntagmes nominaux 49 , qui introduisent un groupe de taille plus restreinte,
facilement identifiable, et qui est toujours suivi par des informations
sémantiques et souvent par la reprise de marques portant sur le genre et le
nombre. En outre, ces données précisent l’effet de moindre oubli observé sur
les mots à rôle sémantique (Koriat & Greenberg, 1996b), puisqu’on remarque
un taux d’oubli inférieur sur les pivots des groupes nominaux et verbaux, dont
la présence est indispensable à l’établissement du sens.
Il convient de revenir un instant sur l’opposition entre les modèles de Koriat et
de Healy. Les données que nous apportons ne semblent contredire aucun des
deux. En effet, on observe aussi bien une contribution importante de la
fréquence des mots que de leur rôle dans l’oubli des lettres qui les constituent.
L’acte lexique est suffisamment complexe pour qu’il soit possible de concilier
un phénomène de construction syntaxique dans le processus de lecture avec
des effets de fréquence intervenant dans la reconnaissance de mots, ce qui,
comme le suppose Healy, influerait sur la détection de leurs constituants.
Toutefois, les résultats de la régression multiple que nous avons opérée nous
permettent de préciser davantage le poids relatif de ces différents facteurs. Le
tableau 11 nous rappelle que c’est le rôle du mot, illustré par la dichotomie
syntaxique/sémantique, qui possède le poids explicatif le plus important (bêta
de 0,44) alors que la fréquence ne possède qu’un bêta de 0,29. En
conséquence, même si la fréquence du mot continue de jouer un rôle important
49 dans les développements récents de la linguistique (cf. chapitre 2)
144

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
dans l’oubli de lettres, le fait pour ce mot de tenir un rôle sémantique ou un
rôle syntaxique l’est bien davantage.
On observe un effet très fort de la lettre en elle-même. Si jusque-là plusieurs
travaux avaient noté des fréquences d’oubli différentes en fonction de la lettre
à barrer (Saint-Aubin & Poirier, 1997), le poids de ce facteur semble avoir été
particulièrement sous-estimé. Nous montrons ici que la lettre peut avoir un
effet aussi fort que celui de la fréquence du mot. Cette observation est à
rapprocher des conclusions de Nazir dans ses travaux sur la visibilité des
lettres, où il postule que c’est la forme générale de la lettre, unique information
perceptible par la vision parafovéale, qui permet de l’appréhender plus ou
moins (Nazir, Jacobs, & O'Regan, 1998). La lettre t, beaucoup plus oubliée
toutes choses égales par ailleurs que la lettre r, est aussi beaucoup mieux
perçue par la vision périphérique du fait de l’interaction de deux éléments
distinctifs (hauteur et barre).
8.3. Conclusion
Les différents résultats obtenus dans ce chapitre permettent de rejeter les
première et deuxième hypothèses nulles.
L’hypothèse n°1 peut être rejetée : des deux phénomènes (fréquence vs. rôle),
c’est le rôle du mot dans la phrase qui est le plus important pour expliquer
l’oubli de lettres. Les deux expériences confirment, chacune à leur manière, ce
résultat. La première parce qu’elle montre que c’est le rôle qui importe : quand
on supprime la possibilité (par le mélange des syntagmes) que le mot puisse
jouer un rôle syntaxique, l’effet d’oubli sur ces mots disparaît, alors que, bien
évidemment, sa fréquence en français reste la même. La seconde, à travers son
premier résultat, parce qu’elle permet de calculer le poids respectif des deux
phénomènes : celui du rôle est sans conteste plus important que celui de la
fréquence du mot. Comme nous le disions auparavant, ces observations ne
suggèrent en rien que la fréquence ne soit qu’un artefact dans l’identification
du mot. Au contraire, nous avons vu son importance. Ce que nous pouvons
145

Approches expérimentales
L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots
faire, c’est, en hiérarchisant le pouvoir explicatif des variables, montrer que le
modèle le plus puissant est celui de lecture structurale, initié par Koriat.
L’hypothèse n°2 peut, elle aussi, être rejetée : le taux d’oubli de lettres dans les
mots à rôle syntaxique n’est pas homogène. La nature grammaticale de ces
mots influe sur le taux d’oubli. Nos résultats trouvent également une
explication dans le modèle de lecture structurale. Comme le proposent les
travaux de Koriat, le lecteur extrairait le squelette de la phrase qu’il parcourt
pour ensuite le compléter par du sémantique. Ce faisant, les mots organisant le
contexte sont projetés à l’arrière plan et seuls les mots à rôle sémantique
focalisent alors l’attention, au moment où le lecteur les voit nettement. Les
données que nous apportons ici laissent apparaître une double organisation :
d’une part le lecteur élabore ou tente d’élaborer des cadres assez larges
fonctionnant au niveau des propositions et/ou des phrases et, d’autre part, il
construit des cadres fonctionnant autour du groupe de mots, le plus souvent
relativement réduit quant à leur taille. On peut supposer que le lecteur active
simultanément deux schémas syntaxiques, l’un fonctionnant sur des unités
longues, organisées principalement par les conjonctions et pronoms relatifs,
l’autre sur des unités plus locales, organisées autour du groupe de mots.
146

Approches expérimentales
Mise en rapport du modèle structural et des performances en lecture
Chapitre 9.
Mise en rapport de l’effet d’oubli de lettres
et des performances en lecture
9.1. Introduction
Les expériences relatées dans la littérature sur l’effet d’oubli de lettres n’ont
jamais recherché d’éventuelles variations du niveau de performances des
lecteurs. Seul un article, publié par Greenberg, Koriat et Vellutino, a étudié,
dans une perspective développementale, le rapport entre l’effet d’oubli de
lettres et l’âge du sujet (Greenberg et al., 1998) : plus les lecteurs progressent
en âge (entre 7 et 13 ans), plus l’effet d’oublis de lettres est marqué, ce qui
conduit les auteurs à conclure à une prise de conscience progressive du rôle de
certains mots dans l’organisation de la structure des phrases. Mais, les
populations adultes étudiées jusqu’ici sont considérées comme étant de niveau
homogène, et bien peu de travaux ont pris en compte d’autres caractéristiques
individuelles, qui mettraient à jour des comportements d’oubli différents en
fonction d’habiletés de lecture dissemblables.
Le modèle de Koriat suggère (et nous l’avons confirmé et approfondi dans le
chapitre précédent) qu’une forte différence d’oubli de lettres entre les mots
fonctionnels et les mots porteurs de sens témoigne d’un recours à ces mots
fonctionnels pour construire les cadres syntaxiques. Nous pouvons faire
l’hypothèse que la capacité à construire des cadres syntaxiques (observable par
un fort différentiel d’oublis) permet une lecture plus efficace en concentrant
l’attention sur les éléments sémantiques qu’ils accueillent.
Dans ce chapitre, nous mettrons le différentiel d’oubli entre les mots à rôle
syntaxique et les mots à rôle sémantique en relation avec les résultats en
lecture tels que nous les avons décrits au chapitre 7. Nous avons choisi
d’exprimer la différence entre l’oubli selon les rôles des mots par un rapport
plutôt que par une différence : le choix de la différence aurait réintroduit dans
147

Approches expérimentales
Mise en rapport du modèle structural et des performances en lecture
la variable la quantité générale d’oublis 50 , variable que nous garderons par
ailleurs.
9.2. Rapports entre performances de lecture et barrage de
lettre
9.2.1. L’explication de l’oubli de lettres par les performances du
lecteur
Nous observerons la contribution du niveau de lecture à l’effet d’oublis de
lettres grâce à une analyse de régression multiple prenant comme variable
dépendante le rapport entre les omissions dans les mots à rôle syntaxique et
celles dans les mots à rôle sémantique (m = 3,5 ; σ = 2,09 ; minimum = 0,75 ;
maximum = 10,34 ; Kolmogorov-Smirnov : d = 0,12 ; p>0,20) 51 et comme
variables explicatives le sexe, la vitesse de lecture (axe 1 de l’ACP), la
compréhension U (axe 2 de l’ACP) et compréhension D (axe 3 de l’ACP), ainsi
que le pourcentage général d’oublis afin de pouvoir observer le rapport entre
les natures d’oublis indépendamment de leur nombre.
Le rapport entre les mots à rôle syntaxique et les mots à rôle sémantique,
comme le pourcentage moyen d’oublis, est calculé à partir de l’expérience
décrite au chapitre 8, sur les textes 1, 2, 3 et 4, soit sur une observation
d’environ 40000 52 mots. Le regroupement des déterminants, prépositions et
complémenteurs (cf. chapitre 8) constituent les mots à rôle syntaxique. Les
mots à rôle sémantique sont les noms, les adjectifs, les adverbes et les verbes.
Ce modèle sera utilisé deux fois, une première fois pour repérer les
contributions significatives (M3), une seconde fois, après élimination des 6
50
En cas de calcul d’une différence, un individu ayant 60% d’oubli pour les mots fonctionnels et
40% pour les mots lexicaux n’aurait pas la même valeur qu’un autre individu ayant eu des oublis
de 30% et 20% (20 pour le premier et 10 pour le second). Ce qui nous intéresse, c’est bien que les
deux couples sont dans la même rapport (1,5).
51
Courbe présentée dans l’annexe 3.3.1.
52
Nous avions au total 617 mots observés pour 64 individus, soit un total de 39488 mots.
148

Approches expérimentales
Mise en rapport du modèle structural et des performances en lecture
plus forts résidus 53 , afin de mieux établir les paramètres du modèle M4. Le
modèle M4 apporte un gain explicatif de 10 points. Le tableau 15 présente les
résultats généraux des deux modèles.
Modèle N Corrélation Pourcentage de
variance
expliquée
Significativité
M3 : avec tous
les individus
64 0,71 50 %

Approches expérimentales
Mise en rapport du modèle structural et des performances en lecture
• Le pourcentage général d’oublis est la variable qui contribue le plus
fortement à la variation du rapport d’oublis : moins les lecteurs oublient au
total de lettres, plus le rapport d’oublis de lettres entre les mots ayant un rôle
différent est élevé.
• La compréhension U joue un rôle important (p

Approches expérimentales
Mise en rapport du modèle structural et des performances en lecture
phénomènes de compréhension quel que soit le type de lecture, à l’inverse de
la compréhension D qui oppose ce qui se passe entre lecture documentaire et
lecture littéraire (cf. chapitre 7). La compréhension U semble illustrer des
phénomènes plus généraux, à l’œuvre dans toute compréhension.
Variables à expliquer
Vitesse de
lecture
Compréhension
U
Compréhension
D
Ord.
Origine
Variables explicatives
Sexe Pourcentage
général
d’oubli
Différentiel
d’oubli
Paramètre -0,41 -0,61 0,009 -0,03
Coeff. bêta -0,4 0,08 -0,05
Significativité 0,58

Approches expérimentales
Mise en rapport du modèle structural et des performances en lecture
• La compréhension D n’est expliquée par aucune des variables introduites
dans le modèle.
9.3. Discussion
Cette étude fait apparaître une relation significative entre oubli privilégié de
lettres dans les mots organisant la syntaxe et compréhension de textes.
Conformément à l’hypothèse structurale, le différentiel entre oublis de lettres
dans les mots à rôle syntaxiques et oublis dans les mots à rôle sémantique
s’explique par le décalage entre le repérage de la syntaxe et le traitement des
mots à rôle sémantique qui prennent place dans des structures anticipées.
Chacun à leur manière, les deux modèles statistiques que nous avons employés
vont dans le sens d’un rapport étroit entre la compréhension et un taux d’oubli
de lettre plus important dans les mots ayant un rôle syntaxique.
• Le premier, expliquant la différence dans l’oubli de lettres, montre que le fait
d’oublier significativement plus de lettres dans les mots fonctionnels est, en
grande partie, lié à une meilleure compréhension. Si ce résultat est important
pour mieux comprendre ce qui construit le modèle de Koriat, il l’est moins
pour nos préoccupations pédagogiques : ce qui nous préoccupe, c’est
d’améliorer la qualité de lecture, ce n’est pas de creuser le différentiel d’oubli
entre les mots fonctionnels et les autres.
• Le deuxième, expliquant les performances en lecture, montre qu’une
meilleure compréhension U est liée à un plus fort différentiel d’oubli. Il ne faut
pas s’étonner que le pourcentage de variance expliquée pour la
compréhension U ne soit que de 14% : d’autres éléments contribuent bien
évidemment à la compréhension, comme la familiarité avec le sujet traité,
l’empan de mémoire de travail (Daneman & Carpenter, 1980),… Cependant,
les résultats montrent sans conteste que le bon compreneur est celui qui, à
vitesse égale, anticipe avec plus de sûreté la construction de la phrase, ce dont
témoigne le rapport entre les taux d’oubli de lettres dans les mots à rôle
syntaxique et celui dans les mots à rôle non syntaxique.
152

Approches expérimentales
Mise en rapport du modèle structural et des performances en lecture
En outre, il est important de souligner la corrélation négative entre le
différentiel d’oublis et le taux général d’oubli de lettres : de manière générale,
les lecteurs qui établissent efficacement ou tentent d’établir des cadres
structuraux, ce qui se repère à l’aune de leur différentiel, sont en même temps
ceux qui sont le plus attentifs au matériau graphique proposé.
La corrélation positive entre la compréhension en lecture et la capacité à avoir
construit l’organisation syntaxique avant le traitement des mots semble
contredire certaines descriptions classiques de l’acte lexique. En particulier,
l’idée, reprise par Lecocq, d’une analyse syntaxique « on line », dépendante
d’une identification des mots par un accès au lexique mental, et séquentielle,
dans la mesure où elle s’effectue pas à pas au fur et à mesure que les mots sont
identifiés (Lecocq, Casalis, Leuwers, & Watteau, 1996), devrait ici être
questionnée. En effet, certains développements du modèle structural
considèrent la formation de la structure syntaxique de la phrase (ou d’un
groupe de mots) comme étant édifiée a priori à l’aide d’une prise
d’information parafovéale (Koriat & Greenberg, 1996a; Saint-Aubin & Klein,
2001). La lecture experte ne relèverait donc pas d’abord d’une activité
séquentielle qui implique l’identification des mots les uns après les autres afin
de leur attribuer un rôle (syntaxique ou non) mais serait "pilotée" par le
repérage d’unités syntaxiques qui organisent le contenu sémantique de la
phrase parcourue.
Quoi qu’il en soit, le lien entre la compréhension U et un différentiel d’oubli
important suggère que l’habileté dans la construction des cadres syntaxiques
(qui vont être remplis ensuite par un contenu sémantique) est prédictif d’une
bonne compréhension. En conséquence, il est nécessaire de vérifier si
l’entraînement de cette habileté provoque une amélioration de la
compréhension. Ce sera un des objets de notre troisième partie.
153

Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
Chapitre 10.
L’importance de la vision périphérique
pour le modèle structural
10.1. Position du problème
Les expérimentations présentées jusqu’ici permettent de mieux comprendre les
relations entre l’oubli de lettres et le rôle organisateur des mots dans la phrase.
Néanmoins, d’autres facteurs semblent susceptibles d’influer sur cette relation.
Nous rappelions plus haut les hypothèses de Koriat où il suggère une influence
possible de la vision périphérique sur l’effet d’oubli de lettres. (Koriat &
Greenberg, 1996a).
Ce que nous allons tenter de découvrir, c’est si le lecteur peut, à l’aide
d’informations périphériques présentées très rapidement, établir des cadres
syntaxiques et jusqu’à quelle distance cette construction est possible.
Autrement dit, le lecteur est-il sensible à des variations syntaxiques et/ou
lexicales dans la zone parafovéale et jusqu’à quelle distance ?
L’objectif de cette expérimentation est donc de tester notre hypothèse nulle
n°3 qui stipule que les informations parafovéales ne permettent pas de prédire
la structure syntaxique.
10.2. Méthode
Cette épreuve se passe sur un ordinateur dont la résolution d’écran est fixée en
800x600 pixels. Tous les affichages se font en Times New Roman de taille 13.
Un expérimentateur se tient perpendiculairement au sujet. Un temps
d’apprentissage est prévu.
154

10.2.1. Déroulement de l’épreuve
Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
• Un point apparaît sur l’écran, qu’il est demandé au sujet de fixer.
• Après 500 ms, une phrase apparaît et reste affichée pendant 300 ms.
• Le sujet dit à l’expérimentateur le mot qui est apparu à la place du point de
fixation. Si ce n’est pas le bon mot, l’expérimentateur passe à l’item suivant.
• Si le sujet a correctement donné le mot, trois phrases s’affichent.
• Le sujet doit sélectionner la phrase qu’il lui semble avoir vue initialement.
• On passe à l’item suivant.
10.2.2. Construction des triplets de phrases
Le plan expérimental comprend trois sources de variations :
• La fréquence du mot fixé. Il peut être soit rare, soit fréquent. On peut faire
l’hypothèse que l’identification d’un mot rare (comme botanique) influe sur la
suite de la tâche en consommant davantage de « ressources cognitives » que la
reconnaissance d’un mot fréquent (comme grand).
• Le rôle du mot par où commence la variation entre les trois phrases. Deux
catégories sont possibles : soit le rôle du mot qui initie la variation des phrases
est sémantique (adjectif, verbe, nom), soit il est syntaxique (pronom relatif,
conjonctions,…). Les deux autres phrases varient à partir de ce mot en le
remplaçant pour l’une, par un mot à rôle sémantique et pour l’autre par un mot
à rôle syntaxique.
• La distance de la variation. Les phrases se différencient au bout de 9, 15,
21 ou 27 signes entre le milieu du mot à fixer et le début du mot qui introduit
la variation. Pour des questions de faisabilité, une tolérance d’un signe est
acceptée dans ces distances. Ce qui est recherché ici, c’est l’éventualité d’une
distance maximale à partir de laquelle l’effet ne serait plus perceptible. L’unité
de mesure que nous avons choisie est le nombre de signes plutôt que l’angle
155

Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
qui sépare le point de fixation du mot introduisant la variation. L’emploi d’une
police proportionnelle où la largeur des lettres varie nous impose ce choix,
dans la mesure où il semble impossible de fabriquer des triplets de phrases
possèdant un angle de variation identique. En outre, nous ne contrôlons pas la
position de la tête du lecteur par rapport à l’écran. Cependant, à titre illustratif,
nous avons calculé l’angle moyen pour chacune des distances de variation, en
faisant l’hypothèse que les yeux du lecteur se trouvent à 40 cm de l’écran. Le
tableau 19 les présente, ainsi que le nombre moyen de mots séparant le point
de fixation du mot introduisant la variation.
Signes Angle Mots
9 signes 3°59’ 2,33
15 signes 5°18’ 3,42
21 signes 7°1’ 4,87
27 signes 8°4’ 4,75
Tableau 19 : Equivalences entre le nombre de signes, l'angle moyen d’écartement et le
nombre moyen de mots.
La mise en relation des différents angles rapportés dans ce tableau avec la
figure 17 (page 58) montre qu’apartir de la distance de 15 signes la qualité des
identifications est inférieure à 50 %.
• En conséquence, ce plan aboutit à seize combinaisons différentes ; nous
produirons deux triplets par combinaison soit un total de trente-deux triplets.
Ils sont récapitulés dans l’annexe 1.3, mais nous en donnerons ici deux
exemples :
Exemple n°1 : il s’agit ici d’un triplet avec un mot d’appel fréquent (grand),
avec une distance de 9 signes entre le milieu du mot fixé et le début des mots
qui différencient les phrases (donne, doit, dont). La phrase à retrouver, d’abord
affichée à l’écran en flash, a, comme mot débutant la variation, un mot à rôle
sémantique (donne). La lettre en gras montre la place du point de fixation. La
variation dans les deux autres phrases commence pour l’une par un mot à rôle
sémantique (doit) et pour l’autre par un mot à rôle syntaxique (dont).
156

Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
Exemple n°2 : il s’agit ici d’un triplet avec un mot d’appel fréquent
(monsieur), avec une distance de 21 signes entre le mot d’appel et le mot qui
différencie les phrases (devant, devenu, avec), et dont la phrase affichée à
l’écran en flash contient comme mot débutant la variation un mot à rôle
syntaxique (devant). La lettre en gras montre la place du point d’appel ; devenu
a un rôle sémantique, avec un rôle syntaxique.
Les triplets sont construits pour avoir la plus grande similarité visuelle. On
notera que, dans le cas où, dans la phrase présentée en flash, le mot
différenciant a un rôle syntaxique, le mot différenciant à rôle sémantique d’une
des deux autres phrases a une apparence visuelle très proche (devant/devenu),
alors que l’autre mot à rôle syntaxique est fort différent (devant/avec). En
revanche, quand, dans la phrase présentée en flash, le mot différenciant a un
rôle sémantique, les trois mots différenciant du triplet sont visuellement
proches.
Le grand garçon donne la bourse pleine d’o…
Le grand garçon doit la bourse pleine d’or…
Le grand garçon dont la bourse pleine d’or…
9 signes
C’est le monsieur en costume qui est devant le premier minist…
C’est le monsieur en costume qui est devenu le premier minist…
C’est le monsieur en costume qui est avec le premier ministre…
21 signes
Enfin, rappelons qu’on oblige le sujet à fixer le mot d’appel par la présence
d’un point sur l’écran de l’ordinateur. C’est sa reconnaissance qui valide le
157

Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
triplet. Grâce à cette contrainte, on s’assure que le mot débutant la variation
des phrases est bien dans la zone parafovéale.
10.2.3. Population
L’ensemble de notre population a passé cette épreuve, soit un total de 64
individus (cf chapitre 7).
10.3. Résultats
Pour un des triplets, l’enregistrement n’a pas fonctionné, ce qui ramène le
nombre de triplets que nous allons observer à 31.
Rôle du mot
Distance
Fréquence du mot fixé
Modalité
Pourcantage de
réussites
Ecart-type
Sémantique 31,10 10,12
Syntaxique 38,14 7,80
9 signes 36,36 9,09
15 signes 29,60 8,74
21 signes 31,20 11,32
27 signes 40,45 6,66
Fréquent 35,23 7,99
Rare 33,73 11,33
Total 34,51 9,61
Tableau 20 — Exercice triplet : Pourcentage de réussite en fonction du rôle du mot, de la
distance de la variation et de la fréquence du mot fixé.
10.3.1. Première analyse
Comment sont constituées les phrases cibles quand on les retrouve ensuite
dans la liste des triplets ? Pour répondre à cette question, nous menons une
analyse de variance, avec le pourcentage de réussite pour chacun des triplets
comme variable dépendante. Les variables explicatives sont les valeurs qui
correspondent aux trois sources de variation : la fréquence du mot fixé, la
distance entre le mot fixé et le mot qui initie la variation entre les phrases et
enfin le rôle de ce mot, sémantique ou syntaxique. Nous ajoutons dans le
modèle l’ensemble des interactions d’ordre 2.
158

Effet
Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
Le tableau 21 montre les résultats univariés issus de l’ANOVA.
Somme
des carrés
Degré de
liberté
Moyenne
des carrés
F p<
Distance 530,95 3 176,98 2,259 0,12
Fréquence 9,09 1 9,09 0,116 0,74
Rôle du mot différenciant 390,37 1 390,37 4,983 0,039*
Distance * Fréquence 46,43 3 15,48 0,198 0,9
Distance * Rôle 268,84 3 89,61 1,144 0,36
Fréquence * Rôle 69,61 1 69,61 0,889 0,36
Erreur 1410,05 18 78,34
Tableau 21 — Tests Univariés de Significativité du Pourcentage de réussite. La ligne en gras
montre la contribution significative.
Il montre que le seul facteur qui entretient un rapport significatif avec la
réussite est le rôle du mot 56 initiant la variation.
La figure 35 illustre la différence de réussite à l’épreuve en fonction du rôle du
mot introduisant la variation entre les phrases : on voit clairement que quand
ce mot a un rôle syntaxique (comme dans l’exemple 2 donné plus haut) la
réussite est meilleure que quand son rôle est sémantique (l’exemple 1 donné
plus haut).
56
Nous avons fait passer cette épreuve à 49 élèves de sixième et 48 élèves de troisième. Pour ne
pas perturber la présentation que nous faisons, qui se focalise sur une population homogène
d’adultes, nous ne les avons pas intégrés dans le calcul. Cependant, l’analyse donne des résultats
proches de ceux des adultes :
• Pour les élèves de sixième, le rôle du mot initiant la variation a un effet quasiment significatif
(F(1, 25) = 4,0424, p

Pourcentage de réussite
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
Figure 35 — Pourcentages (des moindres carrés) de réussite en fonction du rôle du mot
introduisant la différence à l’intérieur des triplets.
On note également que la distance n’est pas significative (p

Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
proche, soit un mot à rôle syntaxique qui est visuellement éloigné (« par, pur,
en » ; « mais, mains, et »,…).
Dans la phrase à retrouver, le mot
portant la variation
a un rôle syntaxique
a un rôle sémantique
Dans les deux phrases intruses
Le mot à rôle syntaxique ne lui ressemble pas
Le mot à rôle sémantique lui ressemble
Le mot à rôle syntaxique lui ressemble
Le mot à rôle sémantique lui ressemble
D’une certaine manière, on tend un piège au lecteur : une des phrases intruses
est visuellement plus proche de la phrase projetée puisque les deux mots
différenciants se ressemblent (dans ce cas, la structure n’est pas
respectée) alors que l’autre lui ressemble moins puisque les mots différenciants
sont visuellement très différents (dans ce cas, la structure est identique).
L’alternative est claire : le lecteur va-t-il faire le choix de l’apparence visuelle
contre la structure ou celui de la structure contre l’apparence visuelle ?
Par définition, ce schéma n’a pas à s’appliquer aux phrases dont le mot initiant
la variation a un rôle sémantique puisqu’on fait l’hypothèse que c’est la
perception et le traitement non conscients des mots fonctionnels qui sont
possibles dans la vision parafovéale.
Quand un sujet a échoué à un triplet dont le mot différenciant est fonctionnel,
nous garderons comme information la nature de sa réponse : a-t-il choisi la
phrase visuellement ou structurellement proche ? Pour chacun de ces triplets,
nous connaissons donc le pourcentage de réponses privilégiant l’apparence
visuelle ou la structure de la phrase.
Un simple calcul du T de Student nous permet de savoir si les différences de
moyennes sont significatives entre ces deux types de réponses. Les variances
des deux groupes (Apparence proche vs. Rôle identique) étant homogènes
(Test de Lévène : F(1,28) = 0 ; p = 1), nous pouvons accepter le résultat de
161

Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
l’analyse du Test t pour des Echantillons Indépendants) présenté dans le
tableau 22.
Apparence Proche
vs. Rôle Identique
Moyenne
Apparence.
Moyenne
Rôle.
valeur t dl p
F
Levene
Dl
Levene
P
Levene
42,01 57,99 -3,10 28 0,004 0,00 28 1
Tableau 22 — Résultats de la comparaison des catégories de réponse en cas de mauvaise
réponse.
La figure 36 montre très clairement que les sujets choisissent plus souvent la
phrase qui a une structure identique bien que l’apparence visuelle en soit plus
éloignée 58 . Ce résultat montre toute l’importance des informations
parafovéales dans la construction du squelette syntaxique de la phrase.
Pourcentage de réponses
70
65
60
55
50
45
40
35
30
Moy enne
Moy enne±Erreur-Ty pe
Moy enne±1,96*Erreur-Ty pe
42,01
57,99
Apparence v isuelle proche
Structure identique
Figure 36 — Pourcentage de réponses aux triplets échoués selon l’apparence visuelle ou
la structure identique.
58
Pour les 49 élèves de sixième et les 48 élèves de troisième (voir note précédente) les résultats
montrent :
• Pour les élèves de sixième, les réponses données pour une apparence visuelle proche sont
moins importantes que pour une fonction similaire (41,1% vs. 58,9%). Cette différence est
significative (t = -2,93 ; dl = 28 ; p

10.4. Discussion
Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
L’ensemble des résultats présentés dans ce chapitre permet de rejeter notre
hypothèse nulle n°3 qui prévoyait que les informations parafovéales ne
permettent pas de prédire la structure syntaxique. Au contraire, il semble bien
que le lecteur est susceptible de prendre appui sur les informations issues de la
vision périphérique pour construire le squelette syntaxique de la phrase.
La particularité de cette expérience, c’est de proposer un protocole où le choix
se fait entre trois phrases également plausibles, et où il ne peut s’expliquer que
par l’utilisation des informations parafovéales. La reconnaissance par le lecteur
de la structure ne peut se faire ni à partir des informations perçues
fovéalement, ni à l’aide du contexte linguistique dans lequel s’insère la phrase.
La seule information dont il a conscience concerne le mot qu’il devait fixer et
cette information ne peut lui servir en rien pour prévoir la suite de la phrase,
puisqu’elle est présente dans les trois phrases proposées. Pour prendre une
décision, il faut donc que le lecteur s’appuie sur les informations visuelles
périphériques.
• Le premier résultat que nous obtenons montre que les triplets les mieux
réussis sont ceux où le sujet a pu repérer, dans la phrase présentée initialement,
une structure syntaxique bien particulière. Quand, de manière tangible, les
mots fonctionnels organisent la structure de la phrase, les sujets sont mieux
capables de la retrouver, comme s’ils avaient été sensibles à sa présence et que
finalement, à ce stade, c’est du squelette syntaxique dont ils se souviennent.
• Le second résultat, qui concerne l’analyse des erreurs, est sans doute le plus
intéressant. On aurait pu s’attendre à ce que les sujets soient attirés par la
proximité d’une apparence visuelle. Il n’en est rien : ce qui prime dans le choix
de la réponse, c’est la reconnaissance d’une structure à laquelle on a dû être
sensible dans la phrase initialement projetée. Si on y a été sensible, c’est de
manière totalement non consciente puisque l’œil se trouvait fixé dans la phrase
bien en amont du lieu critique. Ce résultat est tout à fait congruent avec ceux
que nous avons rappelés au chapitre 3 qui montraient que les informations non
163

Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
conscientes peuvent servir de supports à des manipulations cognitives
(Dehaene et al., 1998; Naccache & Dehaene, 2001).
Finalement, le fait marquant de cette expérience, c’est que les sujets organisent
leurs réponses à travers la perception qu’ils ont du cadre syntaxique de la
phrase. Car nous avons veillé à ce que les mots à rôle sémantique soient les
plus proches possibles (si ce n’est identiques) dans les trois phrases du triplet :
ce ne sont donc pas les informations sémantiques différentes qui guident le
choix de la phrase, c’est uniquement la prégnance d’une organisation
syntaxique bien particulière.
La lecture de ces résultats amène une autre remarque concernant cette fois la
distance entre le point de fixation et l’endroit de la variation dans les phrases.
Nous n’avons pas pu trouver de limites supérieures dans la mesure où, à 27
signes d’écart, on continue à observer un pourcentage de réussite important.
Nous pouvons également regretter de n’avoir pas pu observer d’interactions,
en raison d’un nombre trop faible d’observations à l’intersection des différents
facteurs étudiés 59 . En conséquence, et en s’appuyant sur ces premiers résultats
significatifs, d’autres protocoles expérimentaux s’en inspirant seront
nécessaires, en prévoyant d’éloigner encore le lieu de la variation et en
construisant des ensembles en plus grande quantité.
Nous voudrions rappeler que les résultats présentés ici ne signifient pas que la
seule source d’information pour établir un cadre syntaxique soit d’origine
parafovéale. Nous avons déjà rapporté les expériences de Saint-Aubin qui fait
apparaître les textes mot à mot sur un écran d’ordinateur. Cette présentation
empêche toute prise d’information dans la zone périphérique de l’œil. Malgré
cela, on observe un effet important de la fonction syntaxique du mot (Saint-
Aubin & Klein, 2001). Ce qui se précise, c’est la relation dialectique entre les
informations présentes en amont du lieu et du moment de la construction du
cadre syntaxique (connaissance de la syntaxe de la langue, relation syntaxe-
discours, connaissance du style de l’auteur,…) et la perception subliminale de
la majorité des mots qui cristallisent l’organisation de la phrase. Ces deux
59
Sur les 32 triplets de départ, on n’en a plus que 16 dont le mot initiant la différenciation a un rôle
syntaxique. Au croisement de ce rôle et des 4 distances, on ne trouve plus que 4 triplets.
164

Approches expérimentales
L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural
types d’informations peuvent suffire, séparément, pour prendre une décision
syntaxique (quoique avec moins d’efficacité), mais ce n’est que de leur union
qu’on peut attendre les meilleures performances.
Pour finir, si ce résultat a de l’importance dans la compréhension des processus
de lecture, il en a également dans une optique pédagogique. Nous faisions
l’hypothèse à la fin du chapitre 9 qu’un entraînement spécifique devait
permettre une amélioration de la compréhension. Il semble indispensable de
réserver, à l’intérieur de cet entraînement, un moment particulier pour
travailler la qualité de cette perception subliminale. Cet aspect n’est pas
forcément le plus simple, dans la mesure où il semble éloigné des
préoccupations des professeurs de français, surtout quand il est question de
syntaxe ! Nous verrons pourtant au cours de la troisième partie de ce travail,
l’apport d’un tel entraînement.
165

Bilan de ces études expérimentales
Approches expérimentales
Bilan
Nous nous sommes proposé dans cette seconde partie de mener des
investigations à propos de points restés obscurs en consultant les travaux
générés par l’effet d’oubli de lettres et qui semblaient à la portée des dispositifs
expérimentaux que nous étions capables de maîtriser. En d’autres termes, cet
effet d’oublis de lettres est-il une curiosité dont la connaissance n’a pas
d’impact sur la pratique pédagogique ? Ou témoigne-t-il de processus dont la
connaissance éclaire notre compréhension de ce qu’est la lecture,
compréhension qui permet d’interroger les dispositifs pédagogiques existants
autour de son apprentissage ? Incontestablement, sans invalider les modèles
qui se réfèrent au rôle de la familiarité des mots dans leur reconnaissance, nos
investigations confirment la robustesse des modèles qui se réfèrent à
l’importance (sinon la nécessité absolue) pour la compréhension de
l’établissement de la structure de la phrase et de ses constituants comme
horizon d’attente des unités lexicales à contenu sémantique. Ces investigations
montrent aussi que des informations, périphériques non seulement à la vision
fovéale mais à l’empan de lecture lui-même jouent un rôle significatif dans
l’élaboration de cette organisation syntaxique.
Il convient alors de se demander quelles traces de ces deux aspects se
retrouvent déjà dans les prescriptions et les pratiques pédagogiques à l’école et
au collège.
166

Troisième partie :
Place de la syntaxe
dans la pédagogie de la lecture
167

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
Chapitre 11.
Contexte théorique
11.1. Syntaxe et niveau de lecture
Dans le chapitre 9 de ce travail, nous avons mis en relation les performances
en lecture des individus et le rapport d’oubli de lettres entre les mots à rôle
syntaxique et à rôle sémantique. Nous considérons que ce rapport illustre la
propension du lecteur à élaborer des hypothèses sur la structure de la phrase
afin de construire un squelette syntaxique sur lequel viennent ensuite se greffer
les informations sémantiques de la phrase. D’après le modèle de Koriat, plus
ce rapport est élevé, plus la proportion de mots fonctionnels rejetés à l’arrière-
plan cognitif est importante. Les résultats de nos expérimentations chez des
lecteurs adultes, familiers du maniement de l’écrit, nous ont montré que cette
habileté dans l’établissement des cadres structurels est plus importante chez les
bons compreneurs, alors qu’elle ne les différencie aucunement en fonction de
leur vitesse de lecture. Une plus grande maîtrise dans l’édification préalable
des cadres syntaxiques est associée positivement à la compréhension d’un
message écrit. Ce résultat est important. En effet, le rejet à l’arrière-plan des
mots fonctionnels témoigne d’une création liminaire de la syntaxe et permet au
lecteur de focaliser son attention sur les informations sémantiques contenues
par la phrase. On pourrait donc penser que la moins bonne compréhension
résulte au moins pour partie d’un traitement séquentiel des mots de la phrase
sans anticipation de leur rôle, obligeant à mener de pair l’élaboration de la
syntaxe et l’élaboration sémantique.
Le terrain expérimental mettant en relation les connaissances syntaxiques et la
lecture n’est pas totalement vierge. Par exemple, les travaux de Cupples
portent sur la relation entre les performances en lecture et les connaissances
linguistiques de lecteurs adultes. Les expériences montrent que les meilleurs
compreneurs sont plus performants que les autres dans des tâches de jugement
syntaxique qui demandent de décider si deux mots présentés sous forme de
paire peuvent partager la même fonction dans une phrase (Cupples & Holmes,
168

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
1992). A l’inverse, la réussite à une épreuve de jugement sémantique où les
sujets doivent décider si les deux mots d’une paire ont un sens similaire ne
permet pas de discriminer les différents niveaux de compréhension. Les
auteurs suggèrent que les différences dans la maîtrise des classes de mots et de
leur fonction pourraient être associées à des variations dans l’efficacité des
processus syntaxiques et donc au niveau de compréhension en lecture.
L’article publié par Bentin étudie les effets du contexte syntaxique sur
l’identification orale des mots et sur la capacité à déterminer et à corriger des
erreurs syntaxiques dans des phrases présentées oralement (Bentin et al.,
1990). La population étudiée (de 9 à 14 ans) se répartit en trois groupes : des
lecteurs particulièrement déficients, des lecteurs médiocres et des bons
lecteurs. Les lecteurs médiocres se différencient des bons lecteurs par leur plus
faible compréhension en lecture, mais sont équivalents dans leur capacité à
appliquer les règles de transformations grapho-phonétiques. Les résultats
montrent que les bons lecteurs font significativement moins d’erreurs que les
autres dans les tâches de jugement et de correction. Cependant, l’écart se
creuse entre les groupes dans la capacité à corriger les erreurs syntaxiques.
Indépendamment des lecteurs déficients, ce qui différencie les bons lecteurs
des mauvais, c’est plus l’habileté dans l’utilisation de la syntaxe que la simple
capacité à juger de la grammaticalité d’une phrase.
Une recherche plus complète a été menée par Gaux et Gombert. Comme pour
les études précédentes, l’objectif est de comprendre les relations pouvant
exister entre les connaissances syntaxiques et les performances en lecture, cette
fois chez des pré-adolescents (Gaux & Gombert, 1999). Sept épreuves
syntaxiques et morpho-syntaxiques 60 ont été conduites sur deux types de
phrases agrammaticales : des violations morphémiques (‘la petite fille met sa
manteau’) et des inversions de mots ou de groupe de mots. Ce qui nous
60
Les sept épreuves sont : Répétition (d’une phrase présentée oralement), Jugement (la phrase
est-elle correcte ou pas ?), Localisation (identifier l’endroit précis où se situe l’erreur), Correction
(répéter la phrase corrigée), Explication (de l’agrammaticalité), Reproduction (à partir de phrases
correctes, il s’agit de reconstruire des phrases présentant les mêmes incorrections que celle
identifiée précédemment), Identification de la fonction d’un mot ou d’un syntagme (épreuve
écrite où on présente une phrase avec un syntagme souligné et où on demande au sujet de retrouver
dans une nouvelle phrase le syntagme ayant une fonction identique : on appelle ici fonction le sujet,
le verbe, le déterminant, le complément d’objet direct et l’adjectif).
169

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
intéresse ici plus particulièrement, ce sont les résultats des épreuves
syntaxiques, c’est-à-dire celles qui manipulent l’ordre de mots ou de groupes
de mots. Les résultats montrent un lien élevé entre les différentes tâches
portant sur l’ordre des mots et la compréhension en lecture 61 . On trouve
également un lien important entre l’épreuve demandant une identification de la
fonction d’un syntagme et la compréhension. Les auteurs considèrent que,
chez les pré-adolescents, l’habileté dans la reproduction des inversions d’ordre
des mots, qui est une activité purement syntaxique, influence directement la
compréhension en lecture. A l’intérieur de leur paradigme expérimental, ils
estiment que la conscience de l’ordre des mots est le facteur d’explication de la
compréhension en lecture le plus important ; ces résultats renforcent l’idée de
l’importance de la conscience syntaxique dans le traitement d’une phrase.
Une recherche assez similaire a été conduite par Layton : à partir des analyses
de Gombert, elle elle cherche à observer des effets sur la lecture d’exercices de
closure orienté sur les mots syntaxiques. Comme Gombert, ces auteurs
trouvent une amélioration de la conscience syntaxique, attrivuée à
l’entraînement, mais aucun effet sur la lecture (Layton, Robinson, & Lawson,
1998).
On le voit, ces quelques trop rares études sur le rapport lecture/syntaxe
montrent, par d’autres modalités expérimentales que les nôtres, les liens qui
existent entre la compréhension et la perception de la syntaxe. Cependant, les
expériences que nous venons de relater attirent deux types de remarques :
• Pour la plupart, elles demandent un jugement sur la grammaticalité d’une
phrase. On a vu dans le chapitre consacré à l’imagerie cérébrale que le type de
tâche influait grandement sur la géographie des aires cérébrales concernées. Or
la différence est grande entre la construction des cadres syntaxiques pendant la
lecture et le jugement sur la justesse de la construction d’une phrase. Quant à
la correction d’une phrase irrégulière, on est là dans un processus qui, s’il
61 Encore une fois, on ne trouve aucun lien entre syntaxe et vitesse de lecture.
170

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
témoigne sans conteste d’une habileté dans les processus syntaxiques, reste
très éloigné de la construction inconsciente de la structure de la phrase 62 .
• Elles font la part belle à une étude de la syntaxe dans ses modalités orales.
Pour le moins, les indices qui permettent de traiter la syntaxe diffèrent de l’oral
à l’écrit, ne serait-ce que par la présence des informations visuelles
parafovéales dans le traitement de phrases écrites et par l’absence
d’informations subliminales à l’oral, du moins de nature linguistique, car les
mimiques, le contexte, l’intonation, la situation de dialogue peuvent jouer un
rôle à l’oral dans l’organisation d’un horizon sémantique.
Malgré ces remarques, il ne fait aucun doute que le rôle de la syntaxe est
primordial dans les activités de lecture. Aussi pouvons-nous faire l’hypothèse
que des investissements pour construire ces cadres syntaxiques influeraient, en
retour, sur les compétences de lecture des apprentis, et, sans doute,
particulièrement sur leur compréhension. C’est ce que nous tenterons de
vérifier dans la suite de ce travail.
11.2. La place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
11.2.1. A l’école élémentaire
De manière synchronique, nous nous en tiendrons au dernier texte du ministère
de l’éducation nationale qui présente les programmes officiels pour l’école
primaire (Ministère de la Jeunesse de l'Éducation nationale et de la Recherche,
2002b). Sur les parties portant spécifiquement sur le français et la maîtrise de
62
Fowler suggère que la capacité à corriger une phrase fait appel de manière bien plus importante
à la mémoire de travail que la simple tâche de jugement qui est plus immédiate. Ce qui pourrait
expliquer en partie les différences de niveau de lecture (Fowler, 1988). Cependant, dans les
résultats obtenus par Gaux, l’empan de mémoire fait partie des variables contrôlées (Gaux &
Gombert, 1999).
171

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
la langue 63 , nous avons conduit une recherche d’occurrences lexicales de
quelques entrées liées à la lecture :
Cycle 2 Cycle 3
Nombre total de mots 8766 7948
Mot 111 (12,7) 29 (3,6)
Lecture 46 (5,2) 54 (6,8)
Ecriture 36 (4,1) 37 (4,7)
Phonétique (phonème+phonémique+phonétique) 21 (2,4) 2 (0,3)
Identification 18 (2,1) 7 (0,9)
Syllabe 18 (2,1) 0 (0,0)
Lettre 15 (1,7) 0 (0,0)
Phrase 9 (1,0) 13 (1,6)
Lexique (+lexical) 8 (0,9) 17 (2,1)
Syntaxe (+ syntaxique) 7 (0,8) 11 (1,4)
Mot-Outils 6 (0,7) 2 (0,3)
(Autres) Groupes de mots 4 (0,5) 3 (0,4)
Groupe (nominal) 2 (0,2) 0 (0,0)
Syntagme 0 (0,0) 0 (0,0)
Tableau 23 — Nombre d’occurrences sur le programme des cycles 2 et 3 de l'école
élémentaire. Les nombres entre parenthèses indiquent l’apparition théorique du mot pour
1000 mots.
Pour le cycle 2, on observe très nettement l’extrême propension des
programmes à faire travailler les élèves sur des unités inférieures au mot : les
items syllabe, lettre et même phonétique sont bien évidemment de cette
catégorie. L’accent est mis sur l’identification et se résume parfaitement dans
ce passage : « Pour identifier des mots, l’apprenti lecteur doit avoir compris le
principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français : les lettres ou
groupes de lettres (graphèmes) représentent le plus souvent des unités
distinctives de la langue orale (phonèmes) assemblées en syllabes ». Cette
problématique disparaît pratiquement au cycle 3, où on commence à
recommander le travail sur des unités plus étendues et sans doute plus
abstraites : on observe, en effet, l’introduction de la double catégorisation
lexique/syntaxe qui suppose un regard sur le fonctionnement des phrases. Dans
ce contexte, il peut sembler surprenant de voir que le terme de mots-outils
disparaît quasiment au cycle 3. Dans ce document, les mots-outils sont définis
63
Pour les deux cycles, nous avons extrait dans la partie MAÎTRISE DU LANGAGE ET DE LA
LANGUE FRANÇAISE les sous-parties OBJECTIFS et PROGRAMMES.
Pour le cycle 3, nous avons extrait en plus la partie LANGUE FRANÇAISE, ÉDUCATION
LITTÉRAIRE ET HUMAINE qui comprend les sous-parties LITTÉRATURE (DIRE, LIRE,
ÉCRIRE) et OBSERVATION RÉFLÉCHIE DE LA LANGUE FRANÇAISE (grammaire,
conjugaison, orthographe, vocabulaire).
172

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
par la notion de fréquence (« Il convient que ce soient aussi les plus fréquents
de la langue, pour l’essentiel des mots-outils… ») et il y a comme une
incohérence à qualifier les mots de cette liste d’outils alors qu’ils ne sont que
fréquents. En se privant de la terminologie linguistique qui utilise le terme de
fonctionnel, voire de syntaxique, on passe à côté du rôle de ces mots dans
l’architecture de la phrase. Certes, les listes des mots-outils et des mots
fonctionnels se recoupent souvent, puisque les mots fonctionnels sont
également très fréquents. D’ailleurs, ce qui préoccupe les auteurs des
programmes de cycle 2, c’est bien l’identification rapide de ces mots, puisque
la majorité des occurrences de mot(s)-outils apparaît à l’intérieur d’une partie
plus générale intitulée « Apprendre à identifier des mots par la voie directe ».
Pour ce qui nous préoccupe ici plus particulièrement, la syntaxe, l’extraction
du contexte dans lequel elle apparaît laisse entendre qu’elle doit
principalement être abordée pour deux raisons :
• Les problèmes qu’elle pose dans l’élaboration des phrases à l’écrit. Par
exemple, dès le préambule, le texte précise qu’à la fin du cycle 2, les élèves
doivent pouvoir rédiger cinq à dix lignes, en maîtrisant les problèmes du
vocabulaire, de la syntaxe et de l’orthographe.
• La complexité syntaxique de certaines phrases en perturberait la
compréhension. Que ce soit au cycle 2 ou au cycle 3, il est fait référence de
nombreuses fois à cet obstacle à la compréhension : certaines structures
syntaxiques sont difficiles à comprendre. C’est le cas, par exemple, des
phrases passives que beaucoup d’enfants comprennent comme si elles étaient
des phrases actives. C’est aussi le cas des phrases complexes comprenant des
relatives ou des conjonctives.
Le document d’application des programmes du cycle 3 envisage, lui aussi, des
ateliers spécifiques de lecture pour les élèves qui, confrontés à des structures
syntaxiques complexes, présentent des problèmes de lecture : l’enseignant
« doit être attentif au fait que si, dans certains cas, c’est la langue qui peut faire
obstacle (lexique rare, syntaxe complexe, enchaînement problématique des
substituts du nom, connecteurs délicats à interpréter, relations temporelles
173

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
inhabituelles, etc.), » … Les ateliers proposés sont donc conçus, avant tout,
pour « renforcer […] le repérage des structures syntaxiques des énoncés ». On
préconise donc de faire segmenter la chaîne écrite pour que l’élève ait une
« meilleure conscience de la cohésion du groupe syntaxique ». Enfin, notons
que le rappel des objectifs des programmes précise explicitement que ces
ateliers « visent à faire rencontrer de manière artificielle (dans une situation
d’exercice) des mots, des types d’énoncés ou des formes syntaxiques que l’on
a peu de chances de rencontrer fréquemment dans les textes qu’on lit par
ailleurs » (Ministère de la Jeunesse de l'Éducation nationale et de la
Recherche, 2002a).
11.2.2. Au collège
Le même type de recherche d’occurrences a été entrepris sur les documents
présentant les programmes et les accompagnements de programmes pour les
classes de 6è, 5 ème et 4 ème .
6ème 5 ème et 4 ème
Programme Accompagnement
Programme Accompagnement
Nombre total de mots 3245 19527 4201 37641
Lecture 28 (8,6) 140 (7,2) 33 (7,8) 187 (5,0)
Ecriture 11 (3,4) 59 (3,0) 16 (3,8) 105 (2,8)
Phrase 9 (2,8) 51 (2,6) 8 (1,9) 70 (1,9)
Lexique (+lexical) 5 (1,5) 21 (1,1) 11 (2,6) 56 (1,5)
Mot 4 (1,2) 41 (2,1) 4 (1,0) 49 (1,3)
Syntaxe(+syntaxique) 1 (0,3) 12 (0,6) 1 (0,2) 18 (0,5)
Groupe (de mots) 1 (0,3) 18 (0,9) 0 (0,0) 15 (0,4)
Sémantique 0 (0,0) 6 (0,3) 1 (0,2) 10 (0,3)
Syntagme 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0)
Mot-Outils 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0)
Tableau 24 — Nombre d’occurrences sur le programme de cycles 2 et 3 de l'école
élémentaire. Les nombres entre parenthèses indiquent l’apparition théorique du mot pour
1000 mots.
On voit que le travail autour de la phrase prend une plus grande importance au
collège. Autour de cette unité, deux grandes options se font jour :
174

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
• Montrer comment la phrase est gouvernée par le discours dans lequel elle
s’insère (« le type de discours [...] rend fréquent le recours, dans la phrase, à
des fonctions grammaticales particulières, comme les diverses formes
d’expansion du nom dans le descriptif, les compléments circonstanciels de
temps dans le narratif. »).
• Travailler sur la grammaire de la phrase qui s’attache, entre autres, « à
identifier et à caractériser les principaux constituants de la phrase ».
Par ailleurs, au collège apparaît un travail portant sur les mots à rôle
sémantique et leur organisation à l’intérieur de champs (lexicaux et/ou
sémantiques) autour de trois domaines :
• Structuration et relations lexicales, afin d’explorer les principes de
constructions des mots (affixes, dérivation,…) et les relations sémantiques
entre les mots (synonymie, hyperonymie)
• Construction de champs sémantiques par regroupement de différentes
entrées lexicales
• Le rôle du discours et de l’énonciation dans le choix du lexique.
Il faut cependant noter que le travail sur le lexique est supposé être le plus
important, puisqu’il est écrit dans l’accompagnement aux programmes de 6 ème
comme de 5 ème et 4 ème que « le lexique est le premier des outils de la langue :
avant de s’interroger sur les règles d’assemblage grammatical, il faut disposer
des éléments à assembler ». S’il semble probable que la syntaxe est un
composant de cet « assemblage grammatical », la recherche des occurrences
des mots syntaxe ou syntaxique laisse entendre que cette capacité à ordonner
les mots est surtout utile dans la mise en texte où elle devra être rectifiée.
11.3. Discussion
Il est tout à fait clair que les programmes officiels, aussi bien pour l’école
élémentaire que pour le collège, considèrent que la syntaxe est le lieu de
175

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
difficultés dans la maîtrise langagière : une syntaxe complexe est avant tout
une cause d’erreur de compréhension. De ce fait, lorsqu’on travaille sur la
syntaxe à l’école et au collège, on cherche à obtenir une production syntaxique
correcte. Dès l’école maternelle, cet objectif est énoncé pour la maîtrise de la
langue orale, et il perdure au cycle 2 et 3 pour la production écrite. On est ici
dans une analyse a posteriori des éléments qui posent problème dans l’habileté
langagière, ce que Gombert propose de ranger dans des activités d’ordre
métalinguistique, qui semblent assez spécifiques des activités de l’école. Il
considère que cette activité linguistique particulière qu’est la lecture nécessite
un pilotage cognitif conscient. A l’inverse, il propose de qualifier
d’épilinguistiques, les comportements qui ne demanderaient pas au sujet un
contrôle conscient de ses activités linguistiques (Gombert, 1990). Toutefois,
Gombert suppose que ce traitement épilinguistique est plus en rapport avec les
processus de traitement de la langue orale, alors que l’écrit demande un accès
conscient au fonctionnement langagier. En ce sens, les programmes de l’école
sont cohérents avec cette interprétation, puisqu’on travaille la syntaxe pour en
renforcer sa conscience explicite : nous sommes donc tout à fait dans une
activité d’ordre métasyntaxique, spécifiquement en rapport avec la lecture et
l’écriture.
Le modèle de Koriat, dans la mesure où la construction du squelette syntaxique
est non-concient, implique la mise en place de processus que Gombert
qualifierait d’épilinguistiques. Nous avons décrit en détail les deux principes
sur lesquels la création des cadres syntaxiques pouvait se réaliser de cette
manière inconsciente, avant même le parcours effectif de la phrase (ou du
groupe de mots) :
• la théorie syntaxique nous a permis de mieux comprendre l’importance de
l’architecture linguistique de la phrase et le rôle central de la classe fermée des
mots fonctionnels (cf. chapitre 2). Nous rappelions alors les propos de Pinker :
« Les traces, les cas, les X-barres et autres accessoires de la syntaxe […]
doivent faire partie de notre vie mentale inconsciente. »
176

Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Contexte théorique
• l’habileté perceptive permet d’extraire, à l’aide des informations
parafovéales, des informations sur la fonction des mots, en particulier pour ce
qui concerne la classe des mots « fonctionnels » (cf. chapitre 3).
D’une certaine manière, c’est le non-conscient, le subliminal, qui réunit la
théorie X-Barre et la vision parfovéale. Aussi, il nous semble intéressant de
voir s’il est possible de renverser la façon d’aborder le travail sur la syntaxe à
l’école. Nous proposons, dans cette partie, une première approche didactique
ayant comme objectif de permettre aux apprentis lecteurs d’améliorer leurs
habiletés dans la construction épilinguistique de l’architecture des phrases. Si
la réalisation effective des processus décrits reste non-consciente, un
apprentissage spécifique serait-il susceptible de l’améliorer ? Nous avions
évoqué (cf. chapitre 3) les quatre grands mécanismes qui sous-tendent un
apprentissage perceptif. Il nous semble important d’en retenir tout
particulièrement trois :
1. Une plus grande attention apportée aux formes discriminantes.
2. Une capacité à séparer psychologiquement des stimuli jusqu’alors
indistinguables.
3. Une habileté à détecter une construction unique représentant une
configuration complexe, en lieu et place d’une multitude de parties
séparées.
Ainsi, ce que nous proposons, ce sera de porter explicitement attention aux
formes qui discriminent les différentes structures syntagmatiques, à savoir les
mots fonctionnels. Au préalable, si cette habileté structurelle est bien de nature
épilinguistique, nous devrions voir son apparition dès l’entrée dans l’écrit, sans
aucun enseignement explicite. Ce sera le sujet du prochain chapitre.
177

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
Chapitre 12.
Le barrage de lettres
chez les élèves de cycle 2
Nous rappelions en introduction que peu de travaux ont porté sur la mise en
relation de l’oubli de lettres avec les caractéristiques du lecteur. Le rôle de
l’âge du lecteur a été souligné : plus les lecteurs vieillissent, plus l’effet
d’oublis de lettres est marqué, ce qui conduit les auteurs à conclure à une prise
de conscience progressive du rôle de certains mots dans l’organisation de la
structure des phrases (Greenberg et al., 1998). Cependant, cette étude ne se
situe pas dans une perspective diachronique : elle oppose des élèves d’âges très
différents (7 ans vs. 13 ans) et ne répond pas à la question du moment où cette
sensibilité aux rôles des mots dans la construction de la phrase s’élabore.
Comme ces auteurs supposent la très rapide mise en œuvre de cette habileté,
nous nous proposons d’en chercher l’apparition chez des élèves de cycle 2.
Ce que nous allons étudier, dans cette partie, c’est bien le rapport entre l’entrée
dans le monde de l’écrit, au cours du cycle 2, et la mise en œuvre des deux
modèles explicatifs de l’effet d’oubli de lettres : le modèle structural de Koriat
et le modèle d’unités concurrentes de Healy.
12.1. Population et procédure
886 élèves de cycles II provenant de 45 classes différentes ont participé à cette
série d’expérimentations. On dénombre parmi eux 116 élèves de Grande
Section, 420 de Cours Préparatoire et 350 de CE1. Les épreuves se déroulent
en fin d’année scolaire, au mois de juin.
Un texte de 116 mots, Les baisers du Loup (Solotareff, 2001), est distribué aux
élèves, sans aucune lecture ni présentation par l'enseignant. La seule consigne,
178

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
après une épreuve d'essai sur un autre texte et avec une autre lettre, porte sur la
tâche à effectuer 64 (voir l’annexe 1.2.2).
Le texte est présenté dans la fonte Garamond d’une taille de 24 points, avec un
interlignage simple. Au total, la lettre u est présente 35 fois dans 34 mots
différents.
La variable dépendante introduite dans le modèle explicatif est la moyenne
d'oublis de la lettre observée. Les variables explicatives sont au nombre de
six :
• la lettre u étudiée représente (ou non) le phonème [y] dans le mot (comme
dans le mot sur contrairement à qui).
• la taille de ce mot.
• la position de la lettre à l'intérieur du mot. Pour représenter cette valeur, on
calcule le rapport entre la position de la lettre et la taille du mot ; plus cette
valeur est proche de 1, plus la lettre est en fin de mot.
• la fréquence du mot dans lequel la lettre apparaît ; cette fréquence est issue
de la base FRANTEXT, qui donne des informations sur les mots du français
contemporain entre 1950 et 2000 (New et al., 2001).
• le rôle du mot dans lequel la lettre est présente (syntaxique vs. sémantique).
Cette variable a été construite à partir de la fonction effective des mots dans le
texte : les noms, verbes, adjectifs et adverbes sont considérés comme étant de
rôle sémantique, c’est-à-dire qu’ils transportent de l’information sur un
personnage ou une action du texte. Les autres mots ont été considérés comme
étant de rôle syntaxique, dans la mesure où ils organisent les mots à rôle
sémantique entre eux et ne portent pas d’informations sémantiques propres : ce
sont les conjonctions, les déterminants, les pronoms relatifs, les prépositions...
• le niveau scolaire auquel ce mot est présenté.
64
Vous allez prendre le stylo et en parcourant le texte, en le lisant, chacun comme il peut, à sa
vitesse, sans revenir en arrière, vous allez barrer la lettre « u » (l'écrire au tableau) à chaque fois
que vous la rencontrez..
179

12.2. Résultats
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
Les résultats sont à examiner sous deux angles : d'une part, les données
analysées permettent-elles de mettre à jour une différence entre les trois
niveaux scolaires étudiés et d'autre part à l'intérieur d'un même niveau, une des
variables explique-t-elle les différences d'oublis observées ?
Une analyse de covariance a été conduite sur ces résultats en introduisant
comme variables indépendantes les variables décrites plus haut ainsi que les
interactions entre le niveau scolaire et toutes les autres variables du modèle.
Prononciation
Rôle du mot
Oui
Non
Sémantique
Syntaxique
Niveau
GS CP CE1
M Err-T M Err-T M Err-T
31,42
31,38
30,96
31,85
2,51
1,97
2,04
3,03
16,14
18,53
11,18
23,49
2,51
1,97
2,04
3,03
18,64
20,85
10,51
28,99
Tous les mots 31,4 17,34 19,75
Tableau 25 — Pourcentages et Erreurs-Type des oublis de lettres en fonction du niveau
scolaire, de la prononciation de la lettre et du rôle du mot.
2,51
1,97
2,04
3,03
Les résultats présentés dans le tableau 25 nous montrent tout d’abord un taux
d’oubli beaucoup plus fort parmi les élèves de GS (31,4%), que pour les deux
autres niveaux (17,34% et 19,75%). Une première analyse de variance
confirme la significativité de cette différence (Effet courant : F(2, 87) = 5,42,
p

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
• un effet de la position de la lettre dans le mot (F(1, 87) = 4,73, p

M oy. 35covariants
:
Fréquence: 2222
Longueur: 4,9 31,8
Position Lettre: 2,9
30
31
Pourcentage d'oublis de lettres
25
20
15
10
5
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
Figure 37 : Pourcentages moyens d'oubli de lettres en fonction du rôle du mot et du niveau
scolaire (calculés pour les covariants à leur moyenne).
Si cette première analyse nous permet d’éclairer ce qui se construit au cours du
cycle 2, elle ne nous permet pas d’évaluer le poids respectif des différents
facteurs introduits dans le modèle explicatif. C’est ce que nous nous proposons
de faire à l’aide de trois analyses en régression multiple, chacune d’elles
prenant comme variable dépendante le pourcentage d’oubli de lettres dans un
des trois niveaux scolaires. Les variables explicatives sont les mêmes que dans
l’analyse de variance précédente, à l’exception du niveau scolaire. Si le modèle
M6 expliquant l’oubli de lettres en GS n’est pas significatif (cf. tableau 26), la
part de variance expliquée par les variables indépendantes (importante puisque
près de 50% du phénomène est expliqué par les modèles M7 et M8) et le
niveau de la corrélation multiple (R = 0,7 & R = 0,73), permettent l’examen
approfondi des contributions de certaines des variables à l’effet d’oubli de
lettres.
23,5
11,2
GS CP CE1
Niveau scolaire
29
10,5
Rôle sém antique
Rôle syntaxique
182

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
Niveau de
corrélation
multiple (R)
Pourcentage de
variance
expliquée (R 2 )
Significativité
M6 : L’oubli de lettres en GS 0,4 0,157

Rôle du mot
(Référence = sémantique
(m=31,5 ; σ=1,9))
Prononciation de la lettre
(Référence = Non
(m=16,6 ; σ=2,2))
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
syntaxique
(m=32,1 ; σ=2,7)
oui
(m=18,7 ; σ=1,8)
bêta paramètre p<
0,04 0,29 0,87
0,03 0,19 0,89
Fréquence du mot 0,44 0,0009 0,07
Longueur du mot 0,02 0,07 0,93
Position de la lettre dans le mot 0,24 1,18 0,36
Constante 25,75 0,0001
Tableau 27 — Modèle explicatif des scores d'oublis de lettres pour la GS (M6)
Rôle du mot
(Référence = sémantique
(m=11,7 ; σ=2,5))
Prononciation de la lettre
(Référence = Non
(m=32,1 ; σ=2,5))
syntaxique
(m=23,7 ; σ=2,5)
oui
(m=32,1 ; σ=2,5)
bêta paramètre p<
0,59 6,02 0,01
-0,1 -1,04 0,47
Fréquence du mot 0,39 0,0011 0,05
Longueur du mot 0,21 0,81 0,30
Position de la lettre dans le mot 0,20 1,37 0,31
Constante 7,05 0,12
Tableau 28 — Modèle explicatif des scores d'oublis de lettres pour le CP (M7)
Rôle du mot
(Référence = sémantique
(m=10,5 ; σ=2,4))
Prononciation de la lettre
(Référence = Non
(m=18,7 ; σ=2,9))
syntaxique
(m=29,1 ; σ=3,5)
oui
(m=20,9 ; σ=2,3)
bêta paramètre p<
0,66 9,28 0,001
-0,08 -1,14 0,54
Fréquence du mot 0,32 0,001 0,08
Longueur du mot 0,08 0,42 0,68
Position de la lettre dans le mot 0,31 2,86 0,12
Constante 6,46 0,26
Tableau 29 — Modèle explicatif des scores d'oublis de lettres pour le CE1 (M8)
184

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
Tous les effets décrits dans ces tableaux sont nets, c’est-à-dire que les autres
variables sont contrôlées. On voit par exemple dans la colonne « coefficients »
du modèle CP que, pour ce niveau, le fait que la lettre à barrer soit présente
dans un mot à rôle syntaxique (variable qualitative) «contribue» à élever le
pourcentage d'oubli de 6,02 points et que chaque lettre en plus (variable
quantitative), dans le mot qui contient la lettre à barrer, augmente le
pourcentage d'oubli de 0,81 point…
12.3. Discussion
Dans cette étude, nous voulions rechercher des éléments pour mieux cerner le
moment où les élèves commencent à oublier de barrer des lettres de manière
non aléatoire afin d’affiner la fourchette (713 ans) mentionnée
précédemment (Greenberg et al., 1998). On retrouve déjà dans les résultats
présentés ici un certain nombre de données classiques de l'épreuve de barrage
de lettres. Les deux grands modèles en concurrence pour expliquer ce
phénomène, s’appuyant l’un sur le rôle de la fréquence du mot et l’autre sur le
type de mot trouvent ici des données les confortant.
En GS, les oublis sont presque deux fois plus nombreux qu’en CP et en CE1,
reflétant, sans doute, une faible discrimination du matériau écrit. Toutefois, les
élèves en fin de GS commencent à connaître un certain nombre de mots très
courants, souvent de manière isolée, et ce début de familiarité explique qu’on
observe un effet de la fréquence des mots sur l’oubli de lettres. En cela, ces
observations apportent crédit au modèle de Healy qui propose que si une
reconnaissance globale du mot a lieu rapidement (par une grande familiarité
avec ce mot), les autres processus à l’œuvre pour sa reconnaissance, comme
l’identification des lettres le composant, s’arrêtent immédiatement. Notons que
cet effet de fréquence se renforce très légèrement au CP et au CE1, traduisant
sans doute, comme dans la population adulte, un usage plus important des
mots très fréquents.
185

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
Le deuxième modèle dont nous voulions cerner l’engagement au cours de
l’apprentissage de la lecture, est le modèle structural de Koriat où le lecteur
extrairait de prime abord le squelette de la phrase qu’il parcourt pour ensuite le
compléter par du sémantique. Ce faisant, les mots organisant le contexte sont
relégués à l’arrière plan et retiennent alors moins l’attention que les mots à rôle
sémantique, au moment où le lecteur les voit nettement. Les résultats présentés
ici trouvent effectivement à s’expliquer par un modèle structural de la lecture.
La figure 37 montre très clairement que, dès que les élèves commencent à
maîtriser les techniques de lecture, donc dès la fin du CP, on observe, toutes
choses égales par ailleurs (et en particulier l’effet de fréquence du mot), que la
distribution des oublis n’est plus aléatoire et que la différence entre les mots à
rôle syntaxique et les mots à rôle sémantique est très sensible. Le plus frappant
sans doute est la très forte diminution, par rapport à la GS, des oublis dans les
mots à rôle sémantique, illustrant par-là la plus forte attention aux informations
sémantiques au cours du déplacement de l’œil dans la phrase ; mais les travaux
de Koriat avaient déjà montré un renforcement de l’attention sur les mots à
rôle sémantique à partir du moment où le lecteur est amené à penser que le mot
lu n’a pas de rôle syntaxique, par exemple si le mot est placé juste après un
mot à rôle syntaxique non ambigu (Koriat & Greenberg, 1996b). En
conséquence cette diminution très forte du pourcentage d’oubli dans les mots à
rôle sémantique, dès le début de la lecture, éclaire bien l’habileté très tôt
construite par le jeune lecteur à établir des cadres syntaxiques qu’il va garnir
d’informations sémantiques.
Toutefois, si les modèles de Healy et de Koriat se trouvent confortés par les
données présentées dans ce travail, on peut observer, par l’étude des
interactions entre le niveau scolaire et les autres variables explicatives, que
seul le rôle du mot dans la phrase interagit avec l’élévation du niveau. Ainsi,
que l’on soit en GS ou au CE1 où la transcription grapho-phonologique devrait
être mieux maîtrisée, le fait que la lettre U représente ou non le phonème [y]
n’est d’aucune influence sur son oubli. De la même façon, la position de la
lettre dans le mot qui influe sur l’oubli de lettres (plus la lettre est éloignée du
début du mot, plus elle est oubliée) ne semble pas avoir un rôle différent qu’on
soit en GS ou au CE1. Ainsi, la fréquentation du matériau écrit et l’expérience
186

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
de son fonctionnement au cours du cycle des apprentissages développe
prioritairement l’habileté à élaborer des constructions syntaxiques, illustrée par
la différence d’oubli de lettres entre les mots à rôle syntaxique et les mots à
rôle sémantique.
Une autre information mise à jour par les données présentées dans ce travail
chez les jeunes enfants est le poids relatif des deux grands modèles explicatifs
de l’oubli de lettres, c’est-à-dire la fréquence ou le rôle du mot. On constate en
effet que, dès le CP, à partir du moment où l’oubli de lettres cesse d’être dû à
une méconnaissance de l’écrit, le poids du rôle du mot est plus important que
celui de la fréquence. Qui plus est, les coefficients standardisés (bêta)
présentés dans les tableaux 27, 28 et 29 montrent que plus le niveau des élèves
croît, plus le poids du rôle du mot est important, alors que celui de la fréquence
reste stable. Ces résultats sont en accord avec les expérimentations précédentes
menées avec des adultes qui montraient que si le poids de la fréquence du mot
dans ce phénomène se réduit encore, la différenciation du rôle du mot accroît,
elle, son importance et se trouve corrélée avec le niveau de compréhension en
lecture. Tout se passe comme si cette habileté à élaborer des cadres
syntaxiques sur le déroulement futur de la phrase était associée à une meilleure
maîtrise de la lecture ; conformément à l’hypothèse structurale, le cadre
syntaxique préalablement établi pilote l’extraction des informations
sémantiques et permet d’y consacrer attention.
Pour terminer, nous voudrions revenir sur une possible mésentente entre nos
résultats, montrant l’apparition d’une habileté syntaxique au cours du cycle 2
et ceux présentés par Asmussen & Bastien-Toniazzo. Dans leur article sur la
compréhension de phrases chez des enfants de début de CE1, elles concluent
par l’affirmation qu’il n’est pas possible de mettre en évidence un effet du
facteur syntaxique dans la compréhension de phrases (Asmussen & Bastien-
Toniazzo, 2000). Nous voudrions noter que ce n’est pas parce qu’elles n’en
observent pas, qu’il n’y en a pas : à cet égard, elles font remarquer l’existence
d’un problème méthodologique quant au type de tâche qu’elles emploient, le
jugement a posteriori sur les phrases. Nous avons vu précédemment que les
activités cérébrales étaient très tributaires de la tâche à exécuter et tout
187

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
particulièrement quand il s’agit de juger syntaxiquement une phrase à partir
d’une autre présentée préalablement : dans ces conditions (qui sont celles de
l’expérimentation de Asmussen), il est indispensable de garder consciemment
dans sa mémoire la construction de la phrase précédente, et en cela, nous
sommes dans une problématique toute différente de la nôtre où la syntaxe est
élaborée en premier lieu et de manière inconsciente. En conséquence, il n’y a
pas incompatibilité entre ces deux résultats.
12.4. Observation des différences dans le modèle
structural au cours de la scolarité
Si l’expérience précédente semble montrer que, dès l’entrée dans l’écrit, le
lecteur met en place des stratégies qui lui permettent de construire des cadres
syntaxiques de manière première au cours de sa lecture, nous pouvons
également chercher à savoir si le différentiel d’oubli entre les mots à rôle
syntaxique et les mots à rôle sémantique s’agrandit au fur et à mesure de l’âge.
Pour cela, nous avons fait passer les mêmes épreuves que pour les adultes (voir
chapitre 8) à des élèves de deux classes de sixième (soit 47 élèves) et à des
élèves de deux classes de troisième (également 47 élèves). Les épreuves se
sont déroulées à la fin de l’année scolaire, dans le courant du mois de juin.
Cette analyse ne prendra en compte que deux variables, à savoir la fréquence
du mot où se trouve la lettre et le fait que ce mot a un rôle syntaxique ou
sémantique. Les trois variables à expliquer sont le pourcentage d’oublis de la
lettre dans le mot considéré pour les 6 ème , pour les 3 ème et pour les adultes.
Les tests multivariés sont significatifs pour le rôle du mot (Lambda
Wilk = 0,88, F(3, 612) = 26,57, p

M45 oy. covariants :
Fréquence: 2105 m ots/m illions
40
35
30
25
20
15
10
24 ,3 ,4
16,6
Sém antique
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2
Rôle du m ot
Figure 38 — Pourcentage d’oublis de lettres en fonction du rôle des mots et de l’âge des
sujets.
Les résultats univariés donnent, aussi bien pour la fréquence des mots que pour
leur rôle, des résultats significatifs à p

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
Chapitre 13.
Peut-on entraîner le lecteur à construire des
cadres syntaxiques ?
13.1. Introduction
Nous avons vu, au cours du chapitre précédent que, dès l’entrée dans l’écrit, se
développe une habileté dans la construction de squelettes syntaxiques qui,
d’après Koriat, doivent être par la suite peuplés d’informations sémantiques
La question à laquelle va tenter de répondre ce chapitre vise à savoir si les
performances en lecture peuvent être améliorées par un entraînement à la
construction des cadres syntaxiques. Doit-on considérer que cette habileté est
une conséquence de l’acte lexique et se développe donc à notre insu, seulement
par nos lectures et des rencontres variées avec l’écrit ? Un entraînement ciblé
permettrait-il de développer cette capacité structurante ? En quoi ce
développement améliorerait-il la performance de lecture ? La vitesse ? La
compréhension ? Car l’intérêt du pédagogue est bien dans l’aide à la maîtrise
de lecture, non dans l’augmentation d’un différentiel d’oubli de lettres entre
mots à rôle syntaxiques et mots à rôle sémantique.
Afin d’explorer les possibles effets d’un entraînement de cette habileté à
construire des squelettes syntaxiques, nous avons préparé un programme
didactique reposant sur trois exercices, chacun exerçant respectivement un
aspect particulier de ce qui pourrait être à l’œuvre lors de cette construction.
Chacun de ces exercices tente d’aider le lecteur à prendre conscience du statut
particulier des mots à rôle syntaxique, à mieux les reconnaître en situation, à
les percevoir plus rapidement en travaillant avec les informations qui les
entourent, sur le contenu sémantique qu’ils organisent.
Les trois exercices sont proposés grâce à un logiciel que nous avons développé
spécialement dans le cadre de ce travail.
190

13.2. Les exercices
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
Ils sont conçus pour des élèves de collège qui vont les utiliser au cours de
séances de travail d’une durée de 20 minutes pendant un trimestre. L’ensemble
des exercices est présentée exhaustivement dans l’annexe 2.
13.2.1. Premier exercice : le cliquage sur les mots à rôle syntaxique
Le premier exercice que nous proposons travaille la reconnaissance des mots à
rôle syntaxique ainsi que la vitesse à laquelle elle a lieu. Le travail est divisé en
trois parties qui arrivent dans un ordre aléatoire. Pour chacune des parties, il
s’agit de cliquer le plus rapidement possible, à l’intérieur d’un texte, sur tous
les mots appartenant à une même catégorie grammaticale. Les trois catégories
successives sont :
• les prépositions
• les déterminants
• les complémenteurs, qui comprennent les différentes conjonctions et les
pronom relatifs. Pour des raisons de facilité lexicale, nous l’avons appelée avec
les élèves la catégorie des relationnels.
Ces trois catégories ont été choisies en fonction des résultats que nous avons
présentés plus haut (cf. chapitre 8) qui montraient leurs rôles prépondérants
dans l’oubli de lettres puisqu’elles étaient les natures les plus massivement
oubliées, illustrant en cela leur mise à l’arrière plan au cours de la lecture et
donc leur rôle important dans la construction du cadre structural de la phrase
lue.
Trente textes issus, pour la plupart d’ouvrages de littérature jeunesse, ont été
choisis et ont servi à fabriquer les trente séries de ce premier type d’exercice.
Ces textes ont une longueur moyenne de 187 mots, le plus court en comptant
131 et le plus long 290. Le nombre d’éléments à trouver, pour l’ensemble des
trois présentations du texte, varie de 41 à 92, avec une moyenne de 63.
191

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
Une présentation du texte est toujours limitée dans le temps pour obliger les
élèves à travailler rapidement. Le temps maximum par exercice est compris
entre 174 et 384 secondes, avec une moyenne de 291 secondes. Pour une
présentation, le calcul du temps maximum d’affichage du texte est calculé par
la formule [Temps = (0.4 * N) + (0.4 * Q)] où N représente le nombre de mots
du texte et Q le nombre de mots à trouver dans la catégorie concernée.
Déroulement
Le logiciel propose un texte à l’élève et la catégorie de mots sur laquelle il
devra cliquer. Un clique sur un mot n’appartenant pas à la catégorie demandée
ne provoque aucune action ; le mot se colorie en bleu s’il appartient à la bonne
catégorie. Si l’élève trouve toutes les unités à chercher, on passe à la deuxième
présentation du même texte, avec une nouvelle demande d’une autre catégorie
à trouver. S’il n’arrive pas à terminer dans le temps maximum de la
présentation, le logiciel présente la correction de la recherche en cours. Les
unités oubliées apparaissent alors successivement sur l’écran en clignotant
pendant 4 secondes. Si un élève est performant, il va finir les trois
présentations avant la fin des cinq minutes : on lui présentera alors le texte
suivant de la même catégorie. Au bout de cinq minutes, l’exercice se termine
pour pouvoir passer au deuxième type d’exercices. Si l’élève est dans la
première présentation du texte, il reviendra sur ce même texte à son prochain
passage, sinon le logiciel lui présentera, la fois prochaine, le texte suivant.
Exemple d’écran
192

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
13.2.2. Deuxième exercice : l’exercice à trous
Classiquement, l'exercice à trous a essentiellement pour but de stimuler la
réflexion métalinguistique de l'apprenant (Besse & Porquier, 1991). Cet
exercice propose un texte dans son entier. L’objectif est ici de retrouver un mot
du texte en s’aidant d’informations contextuelles, aussi bien d’ordre
sémantique que syntaxique ou syntagmatique. La réalisation de cet exercice
s'appuie sur le principe de l’explicitation d’un rapport entre l'élément
manquant et les éléments du contexte : l’élément est déduit, calculé à partir du
contexte. La réalisation de l’exercice suppose donc une réflexion
métalinguistique. Toujours pour les mêmes raisons que celles présentées pour
l’exercice précédent, la nature grammaticale des mots supprimés est soit un
article, soit une préposition, soit un relationnel (notons que pour cet exercice il
est fait explicitement appel à la dénomination exacte de la nature des mots : on
aura trois possibilités pour cette dernière catégorie, les conjonctions de
subordination, les conjonctions de coordination ou les pronoms relatifs).
Ici encore, trente autres textes issus pour la plupart de la littérature jeunesse
ont été sélectionnés comme supports de travail. Leur longueur varie de 172
mots à 344 mots, avec une moyenne de 261 mots. Pour chacun des textes, dix
mots sont choisis pour être retrouvés dans l’exercice. Pour chaque trou, l’élève
a un temps maximum de recherche d’une minute : le temps maximum de
l’exercice est donc de dix minutes, ce qui est plus important que le temps
maximum prévu pour le passage d’un exercice (5 mn). En conséquence, si un
élève voit son temps se terminer alors qu’il a fait moins de cinq mots dans le
texte, le même texte lui est re-proposé à son prochain passage. A l’inverse, s’il
a terminé son texte en moins de cinq minutes, un nouveau texte lui est proposé,
jusqu’à ce qu’il termine son temps de travail.
Déroulement
Un texte est proposé à un élève. L’ensemble du texte est visible et le premier
trou s’affiche par un rectangle rouge d’une largeur exactement égale au mot
qu’il masque. Comme les mots ont été choisis pour être des têtes de syntagme,
on attire l’attention sur ce syntagme en l’écrivant d’une manière dégradée. Un
193

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
chronomètre égrène le temps restant pour trouver le mot. L’élève peut, à tout
moment, demander à voir les aides qui y sont associées et qui sont présentées
toujours dans le même ordre :
1. on affiche en bleu et dans sa police d’origine le syntagme introduit par le
mot à trouver.
2. on indique à l’élève la nature grammaticale du mot recherché.
3. on présente le mot à trouver en police silhouette.
Si l’élève n’a pas trouvé la bonne réponse au bout d’une minute, le logiciel lui
présente le mot qu’il recherchait et passe au mot suivant.
Exemple d’écran
13.2.3. Troisième exercice : les structures syntaxiques en vision
parafovéale
Le troisième exercice proposé aux élèves diffère sensiblement des deux
premiers. A propos des travaux de Saint-Aubin, nous avons montré le rôle
(cf. chapitre 3 et 10) des informations de type parafovéal dans l’établissement
des cadres structuraux (Saint-Aubin & Klein, 2001). En conséquence, ce que
nous essayons d’exercer ici, c’est un meilleur traitement des informations
194

Mot cible
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
perçues par la vision parafovéale et leur meilleure intégration dans un
processus de construction syntagmatique. Ce troisième exercice reprend, dans
sa construction, un certain nombre des principes qui ont présidé à l’épreuve sur
le repérage de structure syntaxique par la vision parafovéale (cf. chapitre 10).
Il cherche à travailler sur la qualité de la perception dans un temps le plus court
possible.
Distance de
la variation
Cent cinquante-cinq groupes de trois phrases ont été construits d’une manière
méthodique. Ces trois phrases démarrent de la même manière et utilisent un
matériel lexical le plus proche possible. Elles se différencient au bout d’un
nombre variable de mots suivant les triplets. Une des phrases est la phrase
cible, celle qui a été présentée à l’écran. Une autre se différencie de la première
mais le mot qui initie la différenciation est de même nature grammaticale. Une
troisième, enfin, se différencie sur un mot non seulement de nature différente
mais plus radicalement de fonction différente. Si le mot qui initie la variation
est de rôle syntaxique dans les deux premières phrases, il sera de rôle
sémantique dans la troisième. Mais, dans la mesure du possible, le mot initiant
la différentiation entre les phrases (qui est de nature différente de celui de la
phrase cible) a une apparence visuelle proche ou, du moins, des éléments
visuels peuvent se ressembler (figure 39).
Il va dans une école où il n'y a que des enfants de "bonne famille".
Il va dans une école qui ne reçoit des enfants de "bonne famille".
Il va dans une école ouverte pour les enfants de "bonne famille".
Mot sémantique
Mot fonctionnel de même nature que où
Figure 39 — Exemple de triplet. Le mot initiant la différenciation a un rôle syntaxique
195

Déroulement
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
La figure 40 présente l’ensemble des opérations possibles sur un triplet. Un
point apparaît sur l’écran pendant 500 millisecondes, point qu’il est demandé
au sujet de fixer. La première phrase apparaît et reste affiché pendant 500 ms.
Le logiciel demande alors à l’élève de choisir parmi quatre mots lequel était
sous le point qu’il devait fixer (étape 1). Si l’élève se trompe, on passe au
triplet suivant.
*
Correction
Il va dans une école où il n’y a que des enfants de "bonne famille".
Il va dans une école qui ne reçoit que des enfants de "bonne famille".
Il va dans une école ouverte pour les enfants de "bonne famille".
Si réussite, choix parmi 3 propositions
Etape 1 : intrus1 intrus 2 va intrus3
Figure 40 — Déroulement de l'exercice triplet
500 ms
Il va dans une école où il n’y a que des enfants de "bonne famille".
500 ms
Consignes + Appuyer sur une touche pour commencer
Si l’élève réussit, on lui présente alors un groupe de trois phrases dans son
ensemble et on lui demande de choisir la phrase qu’il avait déjà vue. L’ordre
d’affichage des phrases du triplet est aléatoire. Une correction est
systématiquement apportée portant mention du type de réponse donnée.
Si échec
196

Exemple d’écran de correction :
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
Il va dans une école ouverte pour les enfants de « bonne famille »…
Il va dans une école où il n’y a que des enfants de « bonne famille »…
Il va dans une école qui ne reçoit que des enfants de « bonne famille »…
13.2.4. Récapitulatif
Les deux premiers exercices proposés dans le cadre de cet entraînement
reposent sur l’idée qu’une meilleure connaissance des mots organisant la
syntaxe de la phrase et qu’une plus grande familiarité avec leur
fonctionnement favorisent, par la suite, la mise en place des cadres structuraux
grâce à une plus facile identification des têtes de syntagmes. Le propos est bien
de faire fonctionner de manière explicite des unités qui, en situation normale
de lecture, le font implicitement.
Par exemple, le deuxième exercice proposé (exercices à trous) isole
visuellement la structure que commande le mot fonctionnel à trouver. Non
seulement la taille de la structure est mise en valeur dès le départ mais la
première aide consiste précisément à l’expliciter, à la rendre visible par son
changement de couleur. L’élève est ainsi amené à voir fonctionner chacun des
mots fonctionnels qu’il a à trouver dans la structure où il s’intègre.
Le premier exercice (les cliques), lui, nécessite un traitement plus automatique.
Il suffit simplement de chercher, de manière rapide, la succession des mots
introduisant une structure identique. Il s’agit de conduire l’élève à focaliser son
attention sur ces mots peu nombreux par rapport à la totalité des mots du
français, mais très nombreux et indispensables dans chacun des textes écrits.
197

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
Par ce premier exercice qui nommait a priori la catégorie recherchée dans les
textes, nous voulions travailler sur la catégorie en elle-même, non de manière
abstraite mais par le repérage rapide des unités la constituant dans leur
environnement naturel. Force fut bien de constater que, pour les élèves de
collège engagés sur ces exercices, l’identification de tous ces mots à rôle
syntaxique n’est pas aussi automatique qu’on pouvait l’espérer. Le premier
exercice nécessite également une prise en compte des informations
parafovéales. En effet, par sa dynamique qui oblige à se déplacer rapidement
dans un texte tout en gardant une discrimination fine, il est probable que les
informations périphériques sont utiles pour percevoir l’ensemble des mots
demandés.
Dans leur ensemble, ces deux premiers exercices travaillent sur la
conscientisation de l’existence des unités syntagmatiques, par un repérage
explicite et le plus exhaustif possible des mots les initiant : il s’agit de bien
maîtriser le fonctionnement de ces unités linguistiques par une analyse du
contexte les gouvernant.
En revanche, le troisième exercice a une ambition différente. Cette fois, il ne
s’agit plus de travailler sur l’explicite mais de devenir plus performant dans
des activités dont les modalités restent le plus souvent hors de portée de la
conscience. Grâce aux travaux déjà cités de Dehaene, nous savons maintenant
que des éléments dont nous n’avons pas conscience influent non seulement sur
nos réponses ou nos sensations, mais également aussi sur les processus
cognitifs (Dehaene et al., 1998). C’est un des objectifs de cet exercice :
concevoir que la présence d’un certain nombre d’éléments dans la vision
parafovéale influe sur le processus cognitif de construction des cadres
syntaxiques. Le chapitre 9 a déjà montré qu’un lecteur expert adulte est
capable de réagir à de telles informations et qu’il s’en sert justement pour
échafauder la syntaxe de la phrase. Ici, il s’agit de vérifier l’hypothèse que
l’exercice systématique de ce processus participe à l’amélioration de la
compréhension en lecture. Les travaux sur l’apprentissage perceptif (cf
Chapitre 3) nous ont montré qu’il est tout à fait possible de conduire un
entraînement pour améliorer l’habileté perceptive, à condition de positionner
198

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
les éléments à percevoir dans un système qui les intègre et où on les cherche.
D’où l’importance de la correction donnée juste après l’essai. La fenêtre qui
apparaît présente le lieu de la séparation des trois phrases proposées et
l’ensemble des structures qui en découlent. L’élève peut ainsi mettre en
relation le mot qui initiait la structure avec la structure construite. Il nous
semble que cet exercice va dans le sens de ce que Goldstone propose : il s’agit
bien là de porter attention aux formes discriminantes, de séparer
psychologiquement des stimuli jusqu’alors indistinguables, et de détecter une
construction unique sous des configurations multiples (Goldstone, 1998).
Ce qui ressort de l’observation des experts perceptifs et de l’apprentissage de
cette expertise (cf. chapitre 3), c’est bien d’une part qu’ils organisent les
stimuli par la présence d’un cadre conceptuel et d’autre part qu’on peut
accélérer la maîtrise de ce cadre en rendant conscientes les informations
décisives qui organisent la tâche (Biederman & Shiffrar, 1987). Pour Léontiev,
« la prise de conscience d’un contenu est déterminée par la place qu’il occupe
dans la structure de l’activité », ce qui implique que ce qui est accommodé
dans la conscience d’un élève faisant une activité, c’est « ce qui entre dans
l’activité en tant qu’objet d’une action qu’il réalise, en tant que but immédiat
de cette action » (Léontiev, 1984). Pour cet auteur, un contenu ou un processus
qui n’a jamais été amené à un niveau conscient, qui est toujours resté
inconscient, reste « figé, rigide », donc peu manipulable et surtout incapable à
la fois de réagir de manière créatrice face à un stimulus surprenant et
d’améliorer ses propres procédures de traitement. C’est seulement lorsque le
processus ou le contenu est susceptible d’être actualisé de manière consciente
(le processus devient « éventuellement conscient »), qu’il acquiert la capacité
de descendre à un niveau inconscient quand il est requis dans une autre tâche.
C’est modestement ce que nous voulons tenter : afin d’améliorer l’habileté des
élèves dans l’établissement de l’architecture d’une phrase (processus
inconscient dans une situation de lecture normale), exposer à la conscience les
éléments qui autorisent ce fonctionnement. Lors de l’exercice, nous hissons le
processus du stade inconscient à celui d’ « éventuellement conscient » pour
pouvoir travailler sur ces éléments (mots fonctionnels repérés en vision
199

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
parafovéale), de façon à permettre à l’apprenti, en situation réelle, de tirer le
meilleur parti de ce qui sera redevenu inconscient mais non ignoré.
En outre, la disposition des salles impliquant le partage d’un ordinateur entre
deux élèves, l’un commandant la machine, l’autre le regardant travailler et
inversement, nous a encouragé à vouloir ces exercices comme des supports de
discussions métalinguistiques entre élèves. En accord avec les professeurs,
nous avons sollicité les élèves pour qu’ils échangent entre eux pendant le
déroulement des exercices. Nous avons transformé cette contrainte matérielle
en une chance didactique, dans la mesure où cette coopération
métalinguistique pouvait favoriser la prise de conscience par les élèves de
l’importance de la syntaxe dans leur habileté de lecture. Cependant, cet aspect
nous invite à la prudence quant à l’interprétation des résultats.
13.3. Les effets de l’entraînement sur la lecture.
13.3.1. Population
Deux groupes d’élèves de cinquième ont été constitués : un groupe
expérimental qui a travaillé avec le logiciel que nous avons décrit et un groupe
témoin. Deux classes de cinquième participent à l’expérience. Le groupe
témoin a été constitué par tirage au sort parmi les élèves d’une troisième
classe. A partir de cette souche témoin, l'appariement s'est fait pour le groupe
expérimental en respectant les variables suivantes :
• la note globale obtenue à l'épreuve de français de l'évaluation 5ème (±5%) ;
• l’âge de l’élève ;
• la note globale obtenue à l'épreuve de mathématiques de l'évaluation 5 ème n’a
servi qu’à départager les élèves si plusieurs respectaient les deux premiers
critères.
200

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
Pour chaque élève du groupe témoin, on retrouve, dans le groupe
expérimental, trois élèves qui lui correspondent au regard de l’âge, de la
performance en français et éventuellement de la performance en
mathématiques lors des épreuves de l’évaluation cinquième.
Au total, nous avions constitué une population de 71 élèves qui sera ramenée à
67 65 . 16 appartiennent au groupe témoin et 51 au groupe expérimental. Cette
population se partage en 41 garçons et 26 filles avec une différence non
significative entre les groupes (Chi² de Pearson : 0,015 ; dl = 1 ; p

Français
82
80
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
68,5
Figure 41 — Notes en français à l’évaluation nationale de 5 ème . Moyennes, erreurs-type et
écarts-type pour le groupe expérimental et le groupe témoin.
13.3.2. Descriptif des séances de travail
Les élèves du groupe expérimental ont consacré une séance par semaine prise
à l’intérieur de l’horaire normal de français à l’entraînement décrit plus haut.
Pour les élèves du groupe témoin, ce temps est consacré aux activités
habituelles de la classe de français en cinquième. Les équipements
informatiques standard des collèges pour les classes de français obligent les
élèves à n’utiliser un ordinateur que pendant la moitié de l’horaire 66 total. En
conséquence, deux élèves se trouvent devant une machine, alors qu’un seul en
tient les commandes. Comme nous l’écrivions un peu plus haut, nous avons
profité de cette situation pour favoriser les échanges métalinguistiques autour
des exercices, au prix d’un bruit parfois un peu plus élevé qu’à l’accoutumée.
L’entraînement s’est déroulé pendant tout le deuxième trimestre, soit un
maximum de 10 séances pour chaque élève, 200 minutes d’entraînement
66 On compte approximativement moitié moins d’ordinateurs que d’élèves par classe.
68,9
Ex périmental Témoin
Groupe
Moy enne
Moy enne±Erreur-Ty pe
Moy enne±Ecart-Ty pe
202

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
personnel et 200 minutes d’accompagnement d’un camarade (toujours le
même) sur les mêmes exercices.
Le volume horaire de l’enseignement de français est donc inchangé et reste
identique entre groupe témoin et groupe expérimental. Ce qui est introduit
dans le groupe expérimental, c’est une substitution d’activité sur 25% du
temps sur un trimestre. Pendant le temps consacré à l’entraînement, les élèves
du groupe témoin continuent leurs activités habituelles de la classe de
français : lecture, grammaire, travail sur ordinateur, travail en groupe, etc…
13.3.3. Les épreuves d’évaluation de la lecture
Les épreuves d’évaluation du niveau de lecture des élèves ont été passées, pour
le pré-test, durant la dernière semaine du premier trimestre de l’année scolaire
et pendant la dernière semaine du deuxième trimestre pour le post-test, donc à
trois mois d’intervalle.
Pour évaluer la compréhension et la vitesse, nous nous sommes servi des deux
épreuves déjà décrites au chapitre 7. Rappelons ici que la première épreuve
porte sur la lecture de plusieurs textes courts, suivis d’une question sur un
point explicitement présent dans le texte alors que la deuxième se déroule sur
un texte long, suivi de plusieurs questions qui évaluent non seulement la
compréhension de l’explicite du texte, mais aussi de son implicite.
Pour éviter la répétition de mêmes épreuves aux pré-test et post-test, nous
avons opté pour un passage contrebalancé des épreuves : la moitié de l’effectif
de chacun des groupes passera, au pré-test, l’épreuve sur les textes courts
pendant que l’autre moitié passera l’autre épreuve. Pour les épreuves de post-
tests, les élèves passent l’épreuve qu’ils n’ont pas faite au pré-test.
Groupe expérimental (51) Groupe témoin (16)
Pré-test Epreuve 1 (27) Epreuve 2 (24) Epreuve 1 (9) Epreuve 2 (7)
Post-Test Epreuve 2 (27) Epreuve 1 (24) Epreuve 2 (9) Epreuve 1 (7)
Tableau 31 — Répartition des individus en fonction des épreuves. Les effectifs figurent entre
parenthèses
203

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
Nous avons veillé à ce que la répartition des épreuves soit indépendante des
résultats en français à l’évaluation 5 ème . Une analyse de variance cherchant à
expliquer la note de français par le groupe et le type d’épreuve donne une
interaction entre ces deux variables dépendantes non significative (Effet
courant : F(1, 63) = ,12, p

Effets
Effets
Intergroupes
Intragroupes
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
dl F p
Sexe 1 1,56

Effets
Effets
La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
• L’interaction entre le groupe et le sexe a un effet quasiment significatif
(p

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
Tableau 35 — Vitesse de lecture en fonction du sexe et de l’épreuve
En revanche, on n’observe aucune variation de la vitesse chez les élèves
s’étant entraînés pendant un trimestre.
13.4. Discussion
Les résultats confirment nos attentes. Pour commencer, il est intéressant de
constater que la vitesse de lecture n’est absolument pas sensible à
l’entraînement proposé, comme elle ne l’était déjà pas, chez les adultes, au
différentiel d’oublis de lettres entre les mots à rôle syntaxique et les mots à
rôle sémantique (cf. chapitre 7). Il se confirme que la vitesse est indépendante
de cette habileté à la création première de structures syntaxiques.
En revanche, on observe une amélioration manifeste dans la compréhension
des élèves ayant participé aux séquences expérimentales. Chez les lecteurs
experts, nous avions constaté que les meilleurs compreneurs sont ceux qui
construisaient le plus de structures syntaxiques, rejetant ensuite les mots
fonctionnels à l’arrière plan cognitif. D’une manière parallèle, nous
enregistrons dans ces résultats qu’un entraînement explicitement conçu pour
améliorer la fréquentation des structures syntaxiques conduit les élèves à
progresser de manière tout à fait significative dans la compréhension d’un
texte. Cette constatation valide plusieurs de nos hypothèses :
• Une meilleure habileté dans la création des cadres syntaxiques de la phrase
est associée à une meilleure compréhension en lecture
• Cette habileté est susceptible de s’entraîner au travers de deux (au moins)
facteurs :
Sexe N Vitesse pré-test Vitesse post-test
M 41 0,08 0,25
F 26 -0,13 -0,39
207

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
1. Un travail explicite sur la classe des mots fonctionnels qui cristallisent
la structure de la phrase (Pinker, 1999). Une structure des phrases
mieux maîtrisée, c’est un système où les informations lexicales vont
mieux s’intégrer, pour le plus grand profit sémantique.
2. Un travail explicite sur une meilleure perception parafovéale de ces
mots fonctionnels, avec une plus grande attention apportée aux formes
discriminantes, amenant à une habileté dans la détection d’une
construction unique représentant une configuration complexe, en lieu et
place d’une multitude de parties séparées (Goldstone, 1998).
Nous devons cependant rester prudents devant les résultats obtenus. En effet,
nous semblons tenir pour acquis que l’entraînement que nous avons conçu
pour aider l’élève à bien anticiper l’organisation syntaxique dans laquelle va
être traitée l’information sémantique, exerce effectivement ce pour quoi il a été
conçu. On peut le penser, mais les progrès observés en lecture n’en établissent
pas la preuve indiscutable. Il s’est évidemment passé quelque chose qui a un
effet positif significatif sur la qualité de lecture des élèves. Ce qui s’est passé,
comparé à ce qui ne s’est pas passé pour le groupe témoin, n’est pas lié à un
temps supplémentaire consacré à l’horaire de français. Les autres différences
entre groupe témoin et expérimental que nous n’avons pas contrôlées
strictement sont liées au recours à l’informatique et à un accroissement
probable des échanges métalinguistiques entre les élèves. Il est commun
d’observer des effets de cette coopération sur les améliorations de résultats des
élèves, et pas simplement dans le domaine de la lecture (Greenwood et al.,
1984; Pigott, Fantuzzo, & Clement, 1986; Greenwood et al., 1987). Aussi, on
pourrait imputer le gain de compréhension que nous observons dans ces
expérimentations à un seul effet de la coopération avec des pairs. Il aurait fallu
que le groupe témoin pratique, lui aussi, pendant une heure par semaine dans le
cadre de l’horaire de français, une activité demandant une coopération entre les
élèves. Le protocole expérimental en aurait été alourdi et aurait sans doute
dépasser le cadre de ce travail, où nous voulions étudier l’impact d’un
entraînement spécifiquement conçu pour améliorer, d’une part, la conscience
208

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?
(au sens de Léontiev, voir plus haut) que peuvent avoir les élèves des unités
qui permettent au lecteur d’établir le cadre structural de la phrase qu’il
parcourt et, d’autre part, l’habileté perceptive (par la vision parafovéale) de ces
mêmes unités. Cette analyse se voulait avant tout exploratoire dans le sens où
il ne semble pas qu’un tel entraînement, centré explicitement sur ces aspects ait
jamais été entrepris. Les discussions métalinguistiques entre les élèves, que
nous avons encouragées, portaient soit sur le rapport entre les unités observées
(les mots fonctionnels) et les structures construites, soit sur les structures
perçues de manière parafovéale 69 . Elles participent à la prise de conscience des
mécanismes de construction de l’architecture syntaxique d’une phrase puisque,
en extrapolant à partir de Léontiev, cette discussion est partie prenante de
l’action des élèves à l’intérieur de l’activité d’exercices qui leur est proposée.
Elles sont donc partie prenante de l’apprentissage et ne sauraient en être
retirées, même pour fabriquer un protocole expérimental plus convenable.
Dans ce cas, il reste à espérer que le groupe témoin a lui aussi consacré du
temps à des échanges métalinguistiques entre les élèves à propos d’expériences
linguistiques, ce qui est, qu’on le veuille ou non, nécessaire sinon inévitable,
dans une classe de collège ayant à sa tête un enseignant de français compétent.
69
Bien entendu, dans la réalité d’une classe, il est possible que toutes les discussions n’aient pas eu
ce seul sujet… Cependant, nous en avons observé de nombreuses.
209

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le groupe expérimental
Chapitre 14.
Différence de résultats en fonction
du type d’entraînement
dans le seul groupe expérimental
Pour étudier les effets des types d’entraînement, nous construirons une variable
représentant la différence de vitesse entre post-test et pré-test. Pour les pré-
tests, les vitesses de lecture des deux épreuves sont séparément standardisées,
cette valeur représentant la vitesse de lecture de chaque individu au pré-test. La
même opération est réalisée pour les vitesses de lecture issues du post-test. On
soustrait alors, pour chaque individu, la valeur de la vitesse obtenue au post-
test par celle obtenue au pré-test. Cette nouvelle valeur constitue la différence
de position de chacun des individus, à l’intérieur de la population, pour ce qui
concerne la vitesse de lecture. Une valeur positive signifie que l’élève a
progressé dans la population, une valeur négative qu’il a régressé dans un jeu,
au niveau global à somme nulle. Y a-t-il des types d’entraînement pour
lesquels les bénéficiaires se sont hissés dans la distribution ?
La même opération est effectuée en ce qui concerne la compréhension.
Le groupe expérimental comporte trois sous-groupes qui se différencient par
une répartition du temps de travail entre les trois types d’exercices différents.
Rappelons que les séances de français pendant lesquelles se déroule
l’entraînement sont divisées en deux parties où se succèdent deux élèves sur
une même machine ; un élève travaille donc pendant vingt minutes avec le
logiciel d’entraînement. Cette durée est elle-même divisée en quatre moments :
les trois premiers voient se succéder les trois exercices décrits plus haut,
chacun pendant une durée de cinq minutes, puis un des trois exercices est
poursuivi pendant le quatrième temps, soit cinq minutes.
210

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le groupe expérimental
Moment
1
2
Tableau 36 — Répartition des exercices dans une séance d'entraînement de 20 minutes.
Le tableau 36 montre la répartition des exercices pendant une séance
d’entraînement. Il permet de voir également que l’exercice sur lequel l’élève
doit retravailler encadre la séance, de façon à ne pas être exécuté de manière
simultanée. L’ordre des exercices est le même dans les trois groupes.
En conséquence, tous les élèves s’entraînent à partir d’un socle commun
auquel s’ajoute, pour chacun d’eux, un passage supplémentaire sur un des trois
exercices qui constituent l’entraînement.
L’objectif de cette construction est de rechercher l’influence spécifique
éventuelle d’un des exercices sur l’amélioration de la compréhension en
lecture. Cependant, une rapide observation des séances d’entraînement laisse
entrevoir des différences de comportement importantes à l’intérieur de chacun
des groupes : élèves plus ou moins assidus pendant les séances,
investissements différents dans l’entraînement….
Sous-groupe Durée
1 2 3
Ex n°2 :
exercice à trous
Ex n°1 : clique
sur natures
Ex n°1 : clique
sur natures
Ex n°2 :
exercice à trous
3 Ex n°3 : triplets Ex n°3 : triplets
4
Ex n°2 :
exercice à trous
Dominante Exercice à trous
Ex n°1 : clique
sur natures
Clique sur
natures
Ex n°3 : triplets
Ex n°2 :
exercice à trous
Ex n°1 : clique
sur natures
Ex n°3 : triplets
Triplets
Le logiciel conserve la trace, pour chacun des exercices, de la quantité de
matériau travaillé et la réussite à chacun des items présentés. L’objectif que
nous nous fixons maintenant étant de chercher si la quantité d’exposition et/ou
le degré de réussite aux exercices expliquent une amélioration de la
5mn
5mn
5mn
5mn
211

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le groupe expérimental
compréhension, nous garderons comme variables décrivant l’entraînement les
valeurs véritables du volume de l’activité et de la réussite dans chacun des trois
types d’exercice.
14.1. Population
Les analyses porteront seulement sur 48 élèves parmi les 51 du groupe
expérimental. Trois élèves ont été supprimés parce que les données sur leur
entraînement ont été endommagées et se sont révélées inexploitables.
Le gain de compréhension est homogène entre les trois groupes (F(2,
45) = 0,28645, p

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le groupe expérimental
Pour chacun des exercices, une variable sert à décrire le volume de l’activité
de l’élève et une autre représente la qualité du travail fourni par l’élève. Ce
seront :
exercice de cliques
exercice à trous
exercice triplet
le volume d’activité
Variables utilisées pour décrire
nombre de mots sur
lesquels l’élève était
susceptible de cliquer.
nombre de mots que
l’élève a dû chercher au
cours de son entraînement
nombre de triplets présenté
à l’élève, c’est-à-dire ceux
pour lesquels il a
correctement identifié le
mot cible.
le degré de réussite
nombre de mots sur
lesquels l’élève a cliqué
divisé par le nombre de
mots sur lesquels l’élève
était susceptible de
cliquer.
nombre de mots trouvés
par l’élève divisé par le
nombre de mots que
l’élève a dû chercher au
cours de son
entraînement.
deux résultats sont à
prendre en considération :
tout d’abord l’élève peut
retrouver la phrase
projetée, c’est la
meilleure réponse. Mais il
peut aussi choisir la
phrase qui possède une
structure identique à celle
projetée ; dans ce cas, on
considèrera la réponse
comme acceptable dans la
mesure où l’élève a été
sensible à la construction
de la phrase. On accorde
trois points dans le
premier cas et un seul
dans le deuxième. Le
total des points obtenu est
divisé par le nombre de
triplets présenté à l’élève.
Tableau 37 —Variables décrivant le volume de l’activité et la qualité du travail d’un élève
213

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le groupe expérimental
14.3. Résultats
Le modèle M9 (tableau 38) expliquant le gain de compréhension en lecture est
tout de suite significatif, et explique environ la moitié de la variance. Nous
l’affinerons en éliminant les individus dont la différence entre la note attendue
et la performance réelle excède un écart-type et demi des résidus. L'élimination
de 7 individus dans le modèle M10 provoque un gain explicatif de près de 13
points.
M9 : modèle avec tous
les élèves
M10 : modèle avec
élimination des élèves
à fort résidu
N Corrélation Pourcentage de
variance
expliquée
48 0,68 46 %

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le groupe expérimental
Sexe femme
homme
Type d’épreuve au pré-test
Textes courts
Texte long
Modèle M10
Coefficients bêta Paramètres Significativité
0,34
-0,34
0,11
-0,11
0,24
-0,24
0,08
-0,08

La syntaxe dans la pédagogie de la lecture
Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le groupe expérimental
14.4. Discussion
La tentative de repérer un exercice ayant une contribution significative des
différents types d’entraînement fait ressortir le point suivant :
On observe un gain significatif quand on travaille davantage sur l’exercice des
triplets. Pour autant, il ne faudrait pas en conclure que ce seul exercice
suffirait. Nous avons construit notre plan d’entraînement en essayant de garder
actif à la fois la notion de cadre explicatif et d’éléments à percevoir. Il nous
semble que l’ensemble des exercices proposés correspond à cet objectif que
nous avons emprunté aux travaux sur l’apprentissage perceptif (cf. chapitre 3).
L’exercice de triplets n’a de sens qu’à l’intérieur d’un plan qui entraîne les
différents aspects qui président à la construction rapide de la syntaxe pendant
la lecture. Cependant, cet exercice est sans doute le plus complet, puisqu’il
travaille aussi bien sur la qualité de la discrimination parafovéale des éléments,
que sur la décision qui doit être faite de la structure qui construisait la phrase
observée très rapidement. Dans un sens, cet exercice permet de mettre en place
les mécanismes décrits par Berthoz sur la perception, quand il rappelle qu’elle
est bien projection d’une pré-perception, que percevoir n’est que vérifier une
catégorie d’hypothèses que l’expérience du monde permet de construire
(Berthoz, 1997; Berthoz, 2003). En conséquence, les deux premiers exercices
permettent un développement de l’expérience explicite des mots fonctionnels
et des structures qui y sont associées, tandis que le troisième fait fonctionner la
création d’hypothèses sur la structure de la langue écrite à partir desquelles,
comme le dit Berthoz, le cerveau choisit dans le monde ce qui lui convient. Un
peu plus de temps à choisir qu’à connaître donne visiblement de meilleurs
résultats.
216

Conclusion
217

Conclusion
Nous annoncions en préambule que le modèle structural de lecture énoncé par
Koriat et Greenberg allait servir de fil conducteur à ce travail. Les différents
résultats que nous apportons dans cette étude confortent incontestablement la
validité de ce modèle explicatif et permettent d’envisager de nouvelles
approches quant à la place de la syntaxe dans l’enseignement de la lecture.
Rappelons ici une dernière fois que Koriat et Greenberg envisagent la lecture
comme une activité où la construction de la structure de la phrase guide
l’intégration des unités sémantiques. Le lecteur, à travers le repérage des
morphèmes fonctionnels, élabore un cadre structurel dans lequel les
informations porteuses de sens viennent se « nicher ». Une fois que les mots
fonctionnels ont joué ce rôle, ils sont rejetés à l’arrière plan, ce qui explique les
résultats des différentes expérimentations observant l’oubli sélectif de lettres
pendant la lecture.
En premier lieu, nous nous sommes attaché au modèle en lui-même pour
essayer de préciser son ampleur et son fonctionnement.
Son ampleur d’abord, puisque la question de la taille des structures construites
par le lecteur est centrale dans ce modèle. La majorité des travaux avait montré
jusqu’ici que le lecteur est capable de construire des structures correspondant
aux syntagmes nominaux ou prépositionnels. Toutefois, les théories
linguistiques de la syntaxe considèrent que les syntagmes, qu’ils soient
nominaux ou flexionnels, fonctionnent selon des principes similaires. La
question se posait alors de savoir si cette unicité de principes se retrouvait, au
niveau du lecteur, dans une unicité de traitements ; en d’autres termes, le
lecteur construit-il également des cadres sur des structures aussi longues que la
phrase ? Les expériences que nous rapportons dans ce travail confirment, à
l’aide d’un protocole complètement différent, les premières réponses apportées
par Musseler (Musseler et al., 2000). Nous montrons que les lecteurs
expérimentés ont un taux d’oubli similaire dans les mots fonctionnels en
position de complémenteur (les conjonctions de coordination et de
subordination et les pronoms relatifs), c’est-à-dire de tête de projections
flexionnelles (Pollock, 1997) et dans ceux en position de tête de syntagmes
218

Conclusion
nominaux (les déterminants). Pour le modèle structural, ce résultat indique que
les complémenteurs (dont le rôle est d’introduire une projection maximale
d’une tête flexionnelle, c’est-à-dire une proposition) sont également rejetés à
l’arrière-plan après avoir servi à construire le cadre de la structure syntaxique
qu’ils commandent.
Son fonctionnement ensuite, puisque la question n’est pas close de savoir
comment s’établissent ces cadres structuraux dans des situations normales de
lecture. Certains travaux antérieurs ont montré que l’oubli de lettres dans les
mots qui ont pour fonction de construire la syntaxe s’observait même lorsque
la vision parafovéale était empêchée (par exemple par des techniques d’auto
présentation segmentée mot à mot). Cependant, la littérature fait état de
l’importance des zones périphériques de la rétine dans la vision en général et
dans celle de l’écrit en particulier ; plus précisément, de son utilité pour
l’identification des mots ayant un rôle fonctionnel (et qui ont également une
fréquence élevée) dans la phrase. Aussi, avons-nous mis au point une
expérimentation qui se focalise sur le rôle de la vision périphérique dans la
reconnaissance des structures syntaxiques. Les résultats que nous présentons
montrent que le lecteur est en mesure d’extraire le squelette de la phrase à
partir des informations perçues par les zones périphériques de la rétine, hors de
toute conscience. Ce résultat suggère que les cadres syntaxiques créés par le
lecteur résultent de l’interaction entre la perception parafovéale de la phrase
qu’il parcourt et sa connaissance implicite des règles syntaxiques.
En second lieu, nous nous sommes attaché à mettre en relation l’habileté dans
la construction de squelettes syntaxiques et la célérité ou la compréhension en
lecture.
Les résultats que nous rapportons montrent que meilleure est la compréhension
en lecture, plus grand est le rapport d’oubli de lettres entre les mots ayant un
rôle syntaxique et ceux ayant un rôle sémantique. Parallèlement, nous
montrons qu’un pourcentage d’oubli plus important dans les mots ayant un
rôle fonctionnel est très significativement lié à une forte compréhension en
lecture. A partir de ces deux résultats, nous pouvons affirmer que le meilleur
compreneur est celui qui, à vitesse égale, anticipe avec le plus de créativité la
219

Conclusion
construction de la phrase. Bien entendu, la compréhension n’est pas
uniquement tributaire d’une bonne anticipation des cadres syntaxiques : nos
modèles explicatifs lui accordent un pouvoir explicatif d’environ 20%. Mais ce
résultat est tout à fait cohérent avec l’extrême complexité des processus de
compréhension qui intègrent des éléments nombreux : « les signifiants
disponibles (lexiques) ; les signifiés (base de connaissances) ; les procédures ;
les capacités de contrôle, etc. » (Fayol, 1992).
Ainsi, le modèle de Koriat semble être suffisamment robuste pour, d’une part,
s’adapter aux structures syntaxiques de tailles variables allant du syntagme
nominal au syntagme flexionnel et, d’autre part, être étroitement associé à la
compréhension du lecteur. La combinaison de ces deux résultats nous a
encouragé à étudier son développement chez l’apprenti lecteur :
Dans un premier temps, nous avons observé l’évolution de l’oubli de lettres
chez des élèves des trois niveaux constituant le cycle 2. Il apparaît que, dès que
les élèves commencent à maîtriser les techniques de lecture, donc dès la fin du
CP, on observe, toutes choses égales par ailleurs (et en particulier l’effet de
fréquence du mot), que la distribution des oublis cesse d’être aléatoire, et que
la différence entre les mots à rôle syntaxique et les mots à rôle sémantique
devient significative. Cette diminution très forte du pourcentage d’oubli dans
les mots à rôle sémantique entre les élèves de GS et ceux de CP témoigne de
l’habileté que construit le jeune lecteur à établir des cadres syntaxiques qu’il
va garnir d’informations sémantiques.
Dans un deuxième temps, nous avons élaboré, pour des élèves de 5 ème , un
programme didactique en nous aidant des écrits de Léontiev sur
l’apprentissage. Nous avons cherché à « exposer à la conscience » des élèves
(Léontiev, 1984), deux éléments qui permettent la construction de
l’architecture de la phrase, et qui restent, dans une pratique normale de lecture,
inaccessibles à la conscience : la vision parafovéale et l’utilisation des mots
fonctionnels qui cristallisent la syntaxe de la phrase (Pinker, 1999). Ce que
nous voulions entraîner chez les élèves (le but, au sens de Léontiev, de
l’entraînement), ce n’est pas directement la compréhension, c’est l’habileté
dans la construction des squelettes syntaxiques. Nous avons tenté d’amener à
220

Conclusion
la conscience des élèves les éléments sur lesquels s’appuie cette habileté, car
selon Léontiev, c’est bien « la place qu’il [le but] occupe dans la structure de
l’activité » qui importe pour sa conscientisation et de là pour son possible
entraînement.
Les résultats que nous avons obtenus sont encourageants. En effet, après un
trimestre d’entraînement à raison d’une heure par semaine soustraite de
l’horaire ordinaire de la classe de français, les élèves du groupe expérimental
ont vu leur compréhension s’améliorer significativement par rapport aux
élèves du groupe témoin. Il est intéressant d’observer que, seule, la
compréhension (et non la vitesse) s’est élevée : ces résultats sont cohérents
avec ce que nous observions chez les lecteurs adultes où la compréhension (et
non la vitesse de lecture) était associée à une meilleure habileté dans
l’établissement des cadres syntaxiques. Il nous semble ainsi avoir mis à jour
une relation forte entre compréhension et habileté structurale de lecture. Tout
se passe comme si cette habileté à mettre en place le squelette syntaxique de la
phrase libérait l’attention sur les seuls éléments riches de sens qui s’intègrent à
l’intérieur du cadre. A l’inverse, les lecteurs ayant une habileté moindre dans
cette construction doivent mener de front, dans leurs rencontres avec les
différents mots de la phrase, la construction de la syntaxe et celle du sens.
L’amélioration de la compréhension n’est qu’une conséquence de cette
meilleure habileté.
Si les objectifs que nous nous étions fixés au début de ce travail semblent
remplis, il n’en reste pas moins que nous avons rencontré, au cours de ce
travail, de nouvelles interrogations.
La principale se situe assurément au niveau de l’approfondissement du modèle
structural grâce au phénomène d’oubli de lettres. La théorie syntaxique que
nous avons rappelée, si elle accorde une place toute particulière aux mots
fonctionnels comme têtes de syntagmes (les déterminants pour les syntagmes
nominaux, les prépositions pour les syntagmes prépositionnels, les
complémenteurs pour les syntagmes flexionnels,…), indique également qu’un
syntagme flexionnel (une proposition) n’est, somme toute, qu’un syntagme
comme un autre. Sa tête est la flexion, et elle prend pour complément le
221

Conclusion
syntagme verbal ; la flexion (qui marque le temps, les accords et le mode) peut
être soit un verbe auxiliaire (Le maçon a réparé le mur), soit une simple
marque de temps et de personne sur le verbe (Le maçon réparera le mur). Le
modèle structural de Koriat invite à faire l’hypothèse que les lettres présentes
dans les morphèmes qui organisent le syntagme flexionnel devraient être plus
souvent oubliées que dans des noms, des adjectifs ou d’autres parties des
verbes. Koriat et Greenberg ont commencé leurs travaux sur le modèle
structural en observant l’oubli de lettres dans les morphèmes ayant un rôle
dans l’organisation de la syntaxe et qui sont intégrés à l’intérieur des noms 72
(Koriat et al., 1991) : il ne serait donc pas totalement nouveau d’observer des
oublis de lettres dans des morphèmes intégrés à l’intérieur des mots. Ce qui
serait inédit, c’est l’observation d’un oubli important dans les morphèmes
flexionnels, qu’ils aient une réalisation autonome (sous la forme d’auxiliaire)
ou qu’ils soient intégrés à l’intérieur du verbe conjugué. Si cette observation se
confirmait, le modèle de lecture structural en serait renforcé dans la mesure où
le lecteur ne serait plus seulement sensible au rôle des mots fonctionnels mais
aussi à d’autres indices linguistiques servant à organiser la structure de la
phrase.
Une autre question découle de la distance à laquelle semblent encore
perceptibles les variations syntaxiques. Dans notre expérimentation, à 27
signes à droite (à peu près cinq mots), l’effet s’observe toujours. Plus que la
recherche d’une ‘limite’, ce qui est important, c’est que, à cette distance, les
informations sont totalement floues. Que voit-on sous un tel angle ? Sûrement
pas des lettres. Et comment apprend-on à travailler avec ce type d’informations
si les démarches pédagogiques ne font travailler que sur des mots ou des
syllabes, bref à ce qui peut être perçu en vision fovéale ? Ce rôle de la vision
parafovéale fait penser aux travaux sur la lecture des lecteurs experts en
braille. Leurs deux mains sont rapidement dissociées : la gauche explore la
ligne suivante de celle où se déplace la main droite. Ces lecteurs sont capables
de lire simultanément deux plages de textes différents, sans en avoir
explicitement conscience (Portalier, 2001). On retrouve là les descriptions
d’Alain Berthoz sur le caractère pro-actif du cerveau dans la prise
72 voir chapitre 1.
222

Conclusion
d’information et dans les mouvements oculaires (Berthoz & Petit, 1996)
(Berthoz, 1997). Dès lors, il est vraisemblablement nécessaire de questionner
les expérimentations majoritaires en lecture (essentiellement pour des raisons
techniques) qui travaillent sur l’identification séquentielle de mots isolés, la
lecture étant le résultat de l’itération de cette opération. N’est-ce pas comme si
on étudiait la lecture des aveugles simplement en regardant ce que fait leur
main droite ? D’une manière parallèle, ne faut-il pas intégrer, dans les
enseignements, cette habileté dans le traitement simultané d’informations
provenant de sources différentes ? Dans notre protocole didactique, l’exercice
qui semble apporter le plus de bénéfices aux élèves est celui qui les conduit à
utiliser la totalité de l’information visuelle disponible, en synergie avec leur
connaissance du fonctionnement syntaxique de la langue.
Pour terminer, nous voudrions revenir sur le sort habituellement fait à la
syntaxe dans les pratiques scolaires.
Sans doute parce qu’elle est considérée comme une sous-partie de la
grammaire, spécialisée dans l’ordonnancement des mots en syntagmes et en
phrases, la syntaxe est, le plus souvent, abordée lors d’activités grammaticales
prescriptives ou stylistiques qui sont, avant tout, des moments de description
de l’écrit ou de correction des phrases produites par les élèves. Dans ces
conditions, le but immédiat de l’action didactique est de travailler la
production de l’écrit plutôt que sa réception. Pourtant, les derniers programmes
de français, pour l’école primaire comme pour le collège, commencent à
accorder une place à l’étude de la syntaxe dans une optique de réception, mais
l’apparente complexité de la théorie syntaxique sert parfois de repoussoir aux
professeurs de français. Les résultats issus du présent travail confirment
l’utilité de compléter l’approche traditionnelle de la syntaxe, afin de participer
à l’élévation du niveau de lecture des élèves, préoccupation dont l’urgence
sociale se fait chaque jour plus présente.
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241

Index des figures
Figure 1 : Ligne du temps montrant différents processus pendant la lecture de mots......... 6
Figure 2 — Les différents domaines d’analyse selon l’hypothèse d’unités
concurrentes et parallèles de Healy............................................................................ 12
Figure 3 — Arbre représentant la phrase (d) ..................................................................... 36
Figure 4 — Arbre représentant la phrase (e) ..................................................................... 37
Figure 5 — Représentation syntaxique de la phrase (f) avec l'interprétation (g) .............. 38
Figure 6 — Représentation syntaxique de la phrase (f) avec l'interprétation (h) .............. 38
Figure 7 — Schéma d’un N-Barre..................................................................................... 41
Figure 8 — Schéma d’un N-Barre avec actant et modifieur ............................................. 42
Figure 9 — V-Barre avec actant et modifieur ................................................................... 42
Figure 10 — Spécifieur dans un syntagme verbal............................................................. 43
Figure 11 — Spécifieur dans un syntagme nominal.......................................................... 43
Figure 12 — Exemple de syntagme flexionnel.................................................................. 45
Figure 13 — Syntagme nominal représenté à l’aide de la notation N-Barre..................... 46
Figure 14 — Représentation syntaxique de la phrase (q).................................................. 47
Figure 15 — Schéma X-Barre pour tout type de syntagme............................................... 48
Figure 16 — Schéma de l’œil ............................................................................................ 57
Figure 17 — Densité relative des cônes (ligne continue) et des bâtonnets (ligne en
tirets), et la fidélité d'identification d'un mot-cible à une distance variable du
centre de la rétine (ligne pointillée). .......................................................................... 57
Figure 18 — Etude du champ visuel. Les croix représentent le masquage des lettres...... 61
Figure 19 — Saccades oculaires sans perturbation du champ visuel ................................ 62
Figure 20 — Saccades oculaires après retrait du champ visuel gauche ............................ 62
Figure 21 — Saccades oculaires après retrait du champ visuel droit ................................ 62
Figure 22 — Positionnement des 3 modèles qui tentent de décrire le processeur
syntaxique. ................................................................................................................. 82
Figure 23 — Attachement non-minimal (7 nœuds) et minimal (6 nœuds) d'un
syntagme prépositionnel ambigu ............................................................................... 84
Figure 24 — Analyses d'une phrase selon le principe de clôture tardive .......................... 85
Figure 25 — Aires associatives principales et polygone du langage................................. 97
Figure 26 — Régions activées lors de la lecture de phrases en anglais et de la lecture
de pseudo-mots. Technique d’IRMf. ....................................................................... 101
Figure 27 — Potentiels évoqués enregistrés durant la lecture de mots de différentes
catégories. ................................................................................................................ 103
Figure 28 — Aires cérébrales activées lors de traitements sémantiques et
syntaxiques............................................................................................................... 105
Figure 29 — Facteur 1, 2 et 3 de l'ACP sur les épreuves de lecture................................ 127
Figure 30 — Distribution de la vitesse de lecture............................................................ 128
Figure 31 — Distribution de la compréhension U ............................................................ 129
Figure 32 — Distribution de la compréhension D ............................................................. 129
Figure 33 — Pourcentages d’oubli de lettres dans les mots en fonction du rôle du
mot et du type de texte. Expérience 1...................................................................... 132
Figure 34 — Pourcentages d’oublis de lettres dans les mots en fonction de leur
nature grammaticale. Expérience 2.......................................................................... 142
Figure 35 — Pourcentages (des moindres carrés) de réussite en fonction du rôle du
mot introduisant la différence à l’intérieur des triplets............................................ 160
Figure 36 — Pourcentage de réponses aux triplets échoués selon l’apparence
visuelle ou la structure identique. ............................................................................ 162
242

Figure 37 : Pourcentages moyens d'oubli de lettres en fonction du rôle du mot et du
niveau scolaire ......................................................................................................... 182
Figure 38 — Pourcentage d’oublis de lettres en fonction du rôle des mots et de l’âge
des sujets. ................................................................................................................. 189
Figure 39 —Exemple de triplet. Le mot initiant la différenciation a un rôle
syntaxique ................................................................................................................ 195
Figure 40 — Déroulement de l'exercice triplet ............................................................... 196
Figure 41 — Notes en français à l’évaluation nationale de 5 ème . Moyennes, erreurstype
et écarts-type pour le groupe expérimental et le groupe témoin. ..................... 202
Figure 42 — Différence de compréhension entre le groupe témoin et le groupe
expérimental après un trimestre d’entraînement...................................................... 205
243

Index des tableaux
Tableau 1 — Pourcentage d'omission de lettres en fonction du type de mot et du type de
fixation. .............................................................................................................................24
Tableau 2 — Pourcentages de mots sautés en fonction de leur taille.......................................66
Tableau 3 — Catégories de phrases présentées dans l'expérience de Taraban et
MacClelland (1988, 1990). ...............................................................................................90
Tableau 4 — Statistiques descriptives de la compréhension. Epreuves de lecture n°1..........122
Tableau 5 — Statistiques descriptives de la vitesse de lecture. Epreuves de lecture n°1.......122
Tableau 6 — Statistiques descriptives de la vitesse de lecture. Epreuves de lecture n°2.......123
Tableau 7 — Statistiques descriptives de la compréhension. Epreuves de lecture n°2..........124
Tableau 8 — Récapitulatif des variables issues des mêmes épreuves selon les âges.............124
Tableau 9 — Résultats de l’ACP : Variance expliquée et valeurs propres de chacun des
axes. ................................................................................................................................126
Tableau 10 — Résultats généraux de la régression cherchant à expliquer le pourcentage
d’oubli de lettres. Modèles M1 et M2. Expérience 2......................................................138
Tableau 11 — Analyse de régression multiple : modèle M2. Paramètres des variables ou
modalités présentant un bêta significatif à 0,001. Expérience 2.....................................138
Tableau 12 — Analyse de covariance. Résultats univariés de chaque variable explicative.
Les contributions significatives sont en gras. .................................................................139
Tableau 13 — Moyennes des moindres carrés des pourcentages d’oublis de lettres dans
les mots. Expérience 2. ...................................................................................................141
Tableau 14 — Groupes homogènes dans la nature des mots. Tests Post Hoc sur la nature
des mots ..........................................................................................................................143
Tableau 15 — Résultats généraux de la régression cherchant à expliquer l’oubli de lettres
par les performances des lecteurs. Modèle M3 et M4. Expérience 3. ............................149
Tableau 16 — Paramètres des variables pour le modèle M4. Expérience 3...........................149
Tableau 17 — Résultats généraux de la régression cherchant à expliquer les résultats en
lecture par l’oubli de lettres. Modèle M5. Expérience 3.................................................150
Tableau 18 — Paramètres, coefficients bêta et significativité des variables explicatives du
modèle M5. .....................................................................................................................151
Tableau 19 : Equivalences entre le nombre de signes, l'angle moyen d’écartement et le
nombre moyen de mots...................................................................................................156
Tableau 20 — Exercice triplet : Pourcentage de réussite en fonction du rôle du mot, de la
distance de la variation et de la fréquence du mot fixé...................................................158
Tableau 21 — Tests Univariés de Significativité du Pourcentage de réussite. ......................159
Tableau 22 — Résultats de la comparaison des catégories de réponse en cas de mauvaise
réponse. ...........................................................................................................................162
Tableau 23 — Nombre d’occurrences sur le programme des cycles 2 et 3 de l'école
élémentaire......................................................................................................................172
Tableau 24 — Nombre d’occurrences sur le programme de cycles 2 et 3 de l'école
élémentaire......................................................................................................................174
Tableau 25 — Pourcentages et Erreurs-Type des oublis de lettres en fonction du niveau
scolaire, de la prononciation de la lettre et du rôle du mot.............................................180
Tableau 26 — Résultats généraux des analyses de régression multiple cherchant à
expliquer l’oubli de lettre en fonction du niveau scolaire. Modèle M6, M7 et M8........183
Tableau 27 — Modèle explicatif des scores d'oublis de lettres pour la GS (M6) ..................184
Tableau 28 — Modèle explicatif des scores d'oublis de lettres pour le CP (M7)...................184
Tableau 29 — Modèle explicatif des scores d'oublis de lettres pour le CE1 (M8) ................184
244

Tableau 30 — Répartition du sexe, de l'âge et de la note en mathématique suivant les deux
groupes............................................................................................................................201
Tableau 31 — Répartition des individus en fonction des épreuves........................................203
Tableau 32 — Résultats de l’ANCOVA expliquant les compréhensions.. ............................205
Tableau 33 — Compréhension en fonction du sexe et de l'épreuve.......................................206
Tableau 34 — Résultats de l’ANCOVA expliquant les vitesses de lecture.. .........................206
Tableau 35 — Vitesse de lecture en fonction du sexe et de l’épreuve ...................................207
Tableau 36 — Répartition des exercices dans une séance d'entraînement de 20 minutes......211
Tableau 37 — Variables décrivant le volume de l’activité et la qualité du travail d’un
élève ................................................................................................................................213
Tableau 38 — Résultats généraux de la régression cherchant à expliquer le gain en
compréhension par le type d’entraînement. Modèle M9 et M10....................................214
Tableau 39 — Modèle M10 visant à expliquer la compréhension en lecture. .......................215
245

Abdullaev, 6
Abernethy, 71
Abrahamsen, 117
Adams, 60
Allard, 71
Altman, 88
Andreewsky, 74, 99
Asmussen, 188
Avrutin, 109
Bain, 144
Balota, 64
Bassou, 68
Bastien-Toniazzo,
188
Bavalier, 101
Bentin, 106, 117,
169
Berthoz, 7, 59, 63,
64, 77, 110, 114,
217, 223
Besse, 194
Biederman, 72, 200
Bienkowski, 16
Bookheimer, 104
Bowers, 74
Bronckart, 30, 32,
52, 95, 144
Brookins, 89
Brown, 26, 108
Calef, 125
Caplan, 93, 94
Caramazza, 76
Caroll, 19
Carpenter, 13, 93,
94, 152
Casalis, 153
Castiello, 71
Changeux, 32, 99,
105, 110
Chase, 70
Chiss, 35, 36, 37
Chomsky, 7, 29, 30,
31, 32, 33, 34, 40,
52
Clement, 209
Clifton, 86
Cohen, 68
Colmant, 4
Index des auteurs
Coltheart, 60
Conboy, 18
Constable, 109
Corcoran, 11
Crain, 87
Cramon, 109
Cupples, 117, 168
Daneman, 93, 152
Dapretto, 104
Dauphin, 4
Davaud, 144
Dehaene, 68, 75,
116, 164, 199
Deutsch, 117
deWinstanley, 71
Dominey, 110
Dopkins, 16
Draine, 74
Drewnowsky, 11,
12, 18, 22, 130
Duffy, 64
Edelman, 73
Ehrlich, 64
Eimas, 75
Fahle, 73
Fantuzzo, 209
Fayol, 127, 221
Ferrand, 74, 137
Ferreira, 86
Fiebach, 108
Filliolet, 35
Fischer, 64, 66, 181
Fodor, 79
Forster, 59
Foucambert, 124
Fowler, 171
Frazier, 82, 83, 86
Friederici, 82, 107,
109
Frisch, 107
Frith, 60
Garnsey, 90
Gaux, 117, 169, 171
Gobet, 70
Goldshmid, 15
Goldstone, 72, 200,
209
246

Gombert, 60, 66,
117, 169, 170,
171, 176
Goosse, 18
Gordon, 89
Gore, 109
Gorrell, 92
Gotor, 74
Grainger, 74
Granié, 68
Greenberg, 7, 15,
16, 17, 18, 19, 20,
23, 24, 25, 27, 52,
115, 116, 140,
144, 147, 153,
154, 179, 186,
187, 219, 223
Greenfield, 71
Greenwald, 74
Greenwood, 209
Grevisse, 18
Grimshaw, 89
Gunter, 107
Haan, 74
Haber, 70
Hadley, 13, 22
Hagoort, 108
Hahne, 108
Halgren, 106
Healy, 11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18,
22, 25, 113, 130,
144, 179, 186,
187
Hoen, 110
Holmes, 118, 168
Hyönä, 26, 64
Inhoff, 58, 59, 60,
64, 65
Jacobs, 26, 65, 145
Johnston, 71
Just, 13, 93, 94
Kang, 109
Kaye, 71
Keller, 93
Kennedy, 4, 59, 60
Kerr, 65
Kilpatruck, 71
King, 94
Kintsch, 21
Klein, 22, 24, 25,
27, 71, 153, 164,
195
Koning, 71
Koriat, 7, 15, 16,
17, 18, 20, 23, 25,
26, 27, 52, 53, 54,
77, 78, 95, 96,
111, 113, 114,
115, 116, 118,
130, 140, 141,
143, 144, 146,
147, 152, 153,
154, 168, 176,
179, 187, 191,
219, 221, 223
Kreiner, 19
Lawson, 103, 170
Layton, 170
Le Bihan, 68
Le Clec'H, 68
Lecocq, 93, 153
Leiman, 16
Léontiev, 200, 210,
221
Leuwers, 153
Liberman, 117
Lindley, 71
Lipka, 92
Luck, 74
MacDonald, 82, 90,
95
Mainguenaud, 35
Marmoz, 7
Martinet, 30, 31,
144
Matos, 137
Mazoyer, 105
McClelland, 60, 82
McConkie, 65
McCormick, 71
McNamara, 22
Mecklinger, 82, 108
Mills, 103
Mittau, 26
Miyake, 93
Moravcsik, 14
Morris, 16, 65
Morton, 81
Morucci, 68
Mulder, 107
Mulliez, 4
247

Musseler, 20, 26,
53, 78, 95, 114,
219
Naccache, 75, 116,
164
Nagel, 89
Nazir, 145
Neil, 71
Neville, 103
New, 131, 135, 137,
154, 180
Newhoff, 89
Nisslein, 20
Nougier, 71
Ny, 18
Oliver, 22
Olson, 64
Opitz, 109
Pallier, 137
Pasquier, 144
Passeron, 5
Peach, 89
Pearlmutter, 82
Perea, 74
Petit, 59, 63, 64, 77,
224
Philippeau, 126
Piatelli-Palmarini,
29, 52
Pigott, 209
Pinker, 29, 32, 33,
36, 40, 44, 46, 52,
79, 98, 115, 177,
209, 221
Poggio, 73
Poirier, 21, 140, 145
Poline, 68
Pollatsek, 13, 19,
56, 57, 64, 65,
109
Pollock, 30, 36, 49,
51, 219
Porquier, 194
Portalier, 223
Posner, 6
Pugh, 68
Pylyshyn, 70
Raney, 64
Rayner, 13, 16, 19,
26, 56, 57, 58, 64,
65, 66, 75, 82, 86,
109
Rebmeister, 4
Reddix, 65
Reichter, 59
Ripoll, 71
Rubin, 89
Rumelhart, 60, 82
Ruschemeyer, 108
Saint-Aubin, 21, 22,
24, 25, 27, 140,
145, 153, 164,
195
Schneuwly, 144
Schriefers, 82
Schuberth, 75
Schustack, 64
Segui, 74
Seidenberg, 16, 82
Sereno, 6, 64, 74
Seron, 99
Shapiro, 15, 29, 48,
74, 76, 88, 89
Shelton, 117
Shiffrar, 72, 200
Simon, 70
Solotareff, 179
Sprenger-Charolles,
60
Starkes, 71
Steedman, 87
Stein, 71
Steinhauer, 82, 107
Stowe, 107
Stuart, 60
Taft, 59
Tanenhaus, 16, 90
Tardieu, 19
Taylor, 26
Topolski, 65
Townsend, 26
Trueswell, 90, 95
Umilta, 71
Underwood, 125
van Dijk, 21
Vellutino, 27, 147
Vigliocco, 74
Vitu, 26, 64, 65, 66,
67
Vohel, 74
Vugalic, 121
Wassenaar, 108
Waters, 93, 94
Watteau, 153
248

Well, 64
Yampolsky, 94
Zagar, 58, 92
Zola, 65
Zurif, 89
249

Table des matières
Introduction .............................................................................................................................. 3
Première partie : Approches théoriques ............................................................................. 10
Chapitre 1. L’effet d’oubli de lettres ....................................................................................... 11
1.1. Le modèle de Healy et ses évolutions ................................................................. 11
1.1.1. Les unités concurrentes ................................................................................ 11
1.1.2. Le traitement parafovéal............................................................................... 13
1.1.3. Le temps de travail ....................................................................................... 14
1.2. Le modèle de Koriat et ses évolutions ................................................................ 15
1.2.1. Le rôle de la syntaxe..................................................................................... 15
1.2.2. La lecture structurale.................................................................................... 17
1.2.3. La question de la taille des structures........................................................... 20
1.3. Modèle structural et vision parafovéale .............................................................. 22
1.4. Commentaires et hypothèses............................................................................... 25
Chapitre 2. Syntaxe et linguistique.......................................................................................... 29
2.1. Introduction ......................................................................................................... 29
2.2. Un peu d’histoire................................................................................................. 30
2.3. L’analyse syntaxique........................................................................................... 32
2.4. De la succession des mots à l’analyse en constituants........................................ 34
2.5. De l’analyse en constituants à la théorie X-barre................................................ 40
2.6. Relations structurelles ......................................................................................... 49
2.7. Syntaxe et lexique ............................................................................................... 50
2.7.1. La sous-catégorisation.................................................................................. 50
2.7.2. La grille thématique d’un item lexical ......................................................... 51
2.8. Conclusion........................................................................................................... 52
Chapitre 3. La vision et la lecture............................................................................................ 56
3.1. Introduction ......................................................................................................... 56
3.2. Vision nette et vision dégradée ........................................................................... 56
3.3. La vision parafovéale et la lecture....................................................................... 58
3.4. Quelques travaux en ophtalmologie.................................................................... 60
3.5. La saccade oculaire ............................................................................................. 63
3.5.1. Généralités.................................................................................................... 63
3.5.2. Où fixer et quand partir ? ............................................................................. 64
3.6. Une fixation par mot ?......................................................................................... 66
3.7. La zone de traitement de la forme des mots........................................................ 68
3.8. Les experts en perception visuelle ...................................................................... 70
3.9. Apprentissage perceptif....................................................................................... 72
3.10. Le traitement inconscient des informations visuelles ......................................... 73
3.11. Conclusion........................................................................................................... 75
Chapitre 4. Traitement syntaxique et compréhension de phrase. ....................................... 78
4.1. Les grands modèles explicatifs ........................................................................... 78
250

4.2. Les modèles sériels prévoyant une syntaxe autonome........................................ 83
4.3. Les modèles parallèles prévoyant une syntaxe autonome................................... 87
4.3.1. Le modèle référentiel ................................................................................... 87
4.3.2. Le modèle de représentations lexicales........................................................ 88
4.4. Les modèles interactifs et parallèles.................................................................... 90
4.5. La question de la mémoire de travail .................................................................. 92
4.6. Conclusion........................................................................................................... 95
Chapitre 5. Les observations neurophysiologiques................................................................ 97
5.1. Les lésions cérébrales.......................................................................................... 97
5.2. Apports des nouvelles techniques d’imagerie cérébrale ................................... 100
5.2.1. L'IRMf. : IRM fonctionnelle ...................................................................... 100
5.2.2. La Tomographie par Emission de Positons................................................ 101
5.2.3. Les potentiels évoqués ............................................................................... 102
5.3. Quelques résultats ............................................................................................. 104
5.4. Conclusion......................................................................................................... 108
Deuxième partie : Approches expérimentales .................................................................. 112
Chapitre 6. Hypothèses........................................................................................................... 113
6.1. Première hypothèse ........................................................................................... 113
6.2. Deuxième hypothèse ......................................................................................... 114
6.3. Troisième hypothèse ......................................................................................... 116
6.4. Quatrième hypothèse......................................................................................... 117
6.4.1. Récapitulatif ............................................................................................... 119
Chapitre 7. Les performances en lecture de la population expérimentale......................... 120
7.1. Deux épreuves de lecture .................................................................................. 120
7.1.1. Epreuve n°1 : Lecture de textes courts....................................................... 121
7.1.1.1. Déroulement........................................................................................... 121
7.1.1.2. Variables primaires ................................................................................ 121
7.1.2. Epreuve n°2 : Lecture d’un texte long et plurisémique.............................. 122
7.1.2.1. Déroulement........................................................................................... 123
7.1.2.2. Variables primaires ................................................................................ 123
7.2. Commentaires sur les variables primaires......................................................... 124
7.3. Construction des indices du niveau de lecture .................................................. 125
7.3.1. Résultats de l’ACP ..................................................................................... 126
7.3.2. Description des trois indices retenus.......................................................... 128
Chapitre 8. L’oubli de lettres : évaluations des fréquences, rôles et natures des mots..... 130
8.1. Expérience 1...................................................................................................... 130
8.1.1. Population................................................................................................... 130
8.1.2. Matériel ...................................................................................................... 130
8.1.3. Procédure.................................................................................................... 131
8.1.4. Résultats ..................................................................................................... 131
8.1.5. Discussion .................................................................................................. 133
8.2. Expérience 2...................................................................................................... 134
8.2.1. Population................................................................................................... 135
8.2.2. Matériel et procédure ................................................................................. 135
251

8.2.3. Résultats ..................................................................................................... 135
8.2.4. Discussion .................................................................................................. 143
8.3. Conclusion......................................................................................................... 145
Chapitre 9. Mise en rapport de l’effet d’oubli de lettres et des performances en lecture 147
9.1. Introduction ....................................................................................................... 147
9.2. Rapports entre performances de lecture et barrage de lettre ............................. 148
9.2.1. L’explication de l’oubli de lettres par les performances du lecteur ........... 148
9.2.2. L’explication des performances du lecteur par l’oubli de lettres ............... 150
9.3. Discussion ......................................................................................................... 152
Chapitre 10. L’importance de la vision périphérique pour le modèle structural.......... 154
10.1. Position du problème......................................................................................... 154
10.2. Méthode............................................................................................................. 154
10.2.1. Déroulement de l’épreuve .......................................................................... 155
10.2.2. Construction des triplets de phrases........................................................... 155
10.2.3. Population................................................................................................... 158
10.3. Résultats ............................................................................................................ 158
10.3.1. Première analyse ........................................................................................ 158
10.3.2. Les échecs .................................................................................................. 160
10.4. Discussion ......................................................................................................... 163
Bilan de ces études expérimentales............................................................................ 166
Troisième partie : Place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture......................... 167
Chapitre 11. Contexte théorique......................................................................................... 168
11.1. Syntaxe et niveau de lecture.............................................................................. 168
11.2. La place de la syntaxe dans la pédagogie de la lecture ..................................... 171
11.2.1. A l’école élémentaire ................................................................................. 171
11.2.2. Au collège .................................................................................................. 174
11.3. Discussion ......................................................................................................... 175
Chapitre 12. Le barrage de lettres chez les élèves de cycle 2............................................ 178
12.1. Population et procédure..................................................................................... 178
12.2. Résultats ............................................................................................................ 180
12.3. Discussion ......................................................................................................... 185
12.4. Observation des différences dans le modèle structural au cours de la scolarité 188
Chapitre 13. Peut-on entraîner le lecteur à construire des cadres syntaxiques ?........... 190
13.1. Introduction ....................................................................................................... 190
13.2. Les exercices ..................................................................................................... 191
13.2.1. Premier exercice : le cliquage sur les mots à rôle syntaxique.................... 191
13.2.2. Deuxième exercice : l’exercice à trous ...................................................... 193
13.2.3. Troisième exercice : les structures syntaxiques en vision parafovéale ...... 194
13.2.4. Récapitulatif ............................................................................................... 197
13.3. Les effets de l’entraînement sur la lecture. ....................................................... 200
13.3.1. Population................................................................................................... 200
252

13.3.2. Descriptif des séances de travail ................................................................ 202
13.3.3. Les épreuves d’évaluation de la lecture ..................................................... 203
13.3.4. Les effets de l’entraînement sur la compréhension en lecture ................... 204
13.3.5. Les effets de l’entraînement sur la vitesse de lecture................................. 206
13.4. Discussion ......................................................................................................... 207
Chapitre 14. Différence de résultats en fonction du type d’entraînement dans le seul
groupe expérimental................................................................................................................ 210
14.1. Population.......................................................................................................... 212
14.2. Procédures d’analyse......................................................................................... 212
14.3. Résultats ............................................................................................................ 214
14.4. Discussion ......................................................................................................... 216
Conclusion............................................................................................................................. 217
Bibliographie......................................................................................................................... 224
Index des figures................................................................................................................... 242
Index des tableaux................................................................................................................ 244
Index des auteurs.................................................................................................................. 246
Index des auteurs.................................................................................................................. 246
Table des matières................................................................................................................ 250
253

RÉSUMÉ en français :
Cette thèse s’articule autour du modèle structural de lecture dans lequel la structure
syntaxique de la phrase, élaborée immédiatement, guide l’intégration des unités sémantiques.
Au cours de la première partie, nous examinons cette prégnance de la syntaxe par l’apport des
études de linguistique, de la perception visuelle, des modèles de compréhension et des
observations neurophysiologiques du cerveau.
Dans notre seconde partie, nous présentons plusieurs résultats expérimentaux obtenus chez
des lecteurs adultes et lettrés. En premier lieu, nous montrons que les structures syntaxiques
construites par le lecteur peuvent s’étendre jusqu’aux syntagmes flexionnels ; en second lieu,
que la création du squelette syntaxique de la phrase résulte à la fois du traitement de la vision
parafovéale et de la connaissance implicite des règles syntaxiques. Enfin, nous montrons que
la qualité de compréhension en lecture est significativement associée à l’habileté syntaxique.
Notre dernière partie met en évidence l’apparition, au cours du cycle 2 de l’école primaire, de
cette habileté syntaxique. Nous y montrons également qu’un entraînement d’élèves de 5 ème de
collège, spécifiquement centré sur la reconnaissance des mots organisant la syntaxe et sur le
repérage des structures syntaxiques par la vision parafovéale, améliore leur compréhension en
lecture.
TITRE et RÉSUMÉ en anglais :
SYNTAX, PARAFOVEAL VISION AND READING PROCESS.
Contribution of structural model to pedagogy.
This thesis is based on the structural model of reading in which the syntactical sentence
structure, immediately apparent, guides the assimilation of the semantic units.
During the first part, we examine this assimilation of the syntax by what is known of the study
of linguistics, visual perception, models of comprehension, and neurophysiological
observations of the brain.
In the second part, we present several experimental results obtained with adult and educated
readers. First, we show that the syntactical structures built by the reader can extend to
inflexional phrase. Second, we prove that the creation of the sentence’s syntactical skeleton
results from the treatment of the parafoveal vision and also of the implicit knowledge of
syntactical rules. Lastly, we demonstrate that the quality of comprehension in reading is
significantly associated to the syntactical skill.
Finally we highlight the appearance of this syntactical skill, during the second cycle of
primary school. We also show that when the training of secondary school students (5 e ) is
focused specifically on the recognition of the words that organize the syntax, and on the
location of the syntactical structures by the parafoveal vision, reading comprehension is
notably improved.
DISCIPLINE
Sciences de l’Éducation
MOTS-CLES :
lecture, syntaxe, compréhension, vision parafovéale, entraînement.
Université Grenoble II – Pierre Mendès-France
U.F.R. Sciences de l’Homme et de la Société
Département des Sciences de l’Éducation
254

UNIVERSITÉ GRENOBLE II PIERRE MENDÈS–FRANCE
U.F.R. SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIETÉ
DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
Année 2003
THÈSE
Pour obtenir le grade de docteur de l’université GRENOBLE II
Discipline Sciences de l’Éducation
Présentée et soutenue publiquement par Denis FOUCAMBERT le 16 décembre 2003
SYNTAXE, VISION PARAFOVÉALE
ET PROCESSUS DE LECTURE
Contribution du modèle structural à la pédagogie
VOLUME II
Directeur de thèse :
Jacques BAILLÉ, Université Grenoble II
Jury :
Christine BARRÉ de MINIAC, IUFM de Grenoble
Greg BROOKS, University of Sheffield
Jacques CRINON, IUFM de Créteil
1

Table des matières
Annexe 1. Matériel expérimental des différentes épreuves .................. 4
1.1. Les épreuves de lecture...................................................................................... 5
1.1.1. Epreuve Textes Courts.................................................................................. 5
1.1.1.1. Texte 1....................................................................................................... 5
1.1.1.2. Texte 2....................................................................................................... 5
1.1.1.3. Texte 3....................................................................................................... 6
1.1.1.4. Texte 4....................................................................................................... 6
1.1.1.5. Texte 5....................................................................................................... 7
1.1.1.6. Texte 6....................................................................................................... 7
1.1.1.7. Texte 7....................................................................................................... 8
1.1.1.8. Texte 8....................................................................................................... 8
1.1.1.9. Texte 9....................................................................................................... 8
1.1.1.10. Texte 10................................................................................................... 9
1.1.2. Epreuve 2 : Rodari ...................................................................................... 10
1.1.2.1. Texte :...................................................................................................... 10
1.1.2.2. Questions :............................................................................................... 13
1.2. Les épreuves de barrages de lettres ............................................................... 15
1.2.1. Les barrages de lettres chez les adultes. .................................................... 15
1.2.2. Le barrage chez les élèves de cycle 2........................................................... 27
1.2.2.1. Texte d’essai :........................................................................................... 27
1.2.2.2. Epreuve..................................................................................................... 28
1.3. L’épreuve des triplets de phrases................................................................... 29
Annexe 2. Le programme didactique pour les élèves de cinquième........... 34
2.1. Premier type d’exercice : cliquer sur les mots à rôle syntaxique ......................... 35
2.2. Deuxième type d’exercice : les exercices à trous................................................. 51
2.3. Troisième type d’exercice : les triplets ................................................................ 68
Annexe 3. Les données............................................................................... 80
3.1. Résultats en lecture des adultes............................................................................ 81
3.1.1. Lecture de textes courts................................................................................ 81
3.1.2. Lecture d’un texte long et plurisémique....................................................... 81
3.1.3. Résultats de l’analyse en composante principale ......................................... 81
3.1.4. Le tableau de données. ................................................................................. 82
3.2. Les barrages de lettres.......................................................................................... 86
3.2.1. Analyse de régression multiple modèle M2. Paramètres des variables ....... 86
3.2.2. Résultats de l’analyse de covariance du chapitre 8...................................... 87
3.2.2.1. Moyennes des covariants ......................................................................... 87
3.2.2.2. Pourcentage d’oubli des sous catégories de l’interaction Position de la
lettre sur la ligne (var. a) X Position de la lettre dans la hauteur de la page (var. b)87
3.2.2.3. Pourcentage d’oubli des sous catégories de l’interaction Position du mot
dans la phrase (var. e) X longueur de la phrase (var. f) ........................................... 88
3.2.3. Le tableau de données .................................................................................. 88
3.3. Mise en rapport de l’effet d’oubli de lettres et des performances de lecture ..... 118
3.3.1. Distribution du différentiel d’oublis de lettres ........................................... 120
3.4. L’importance de la vision parafovéale pour le modèle structural...................... 121
3.5. Le barrage de lettres chez les enfants de cycle 2................................................ 122
2

3.6. L’entraînement des collégiens............................................................................ 126
3.6.1. Les effets de l’entraînement sur la compréhension en lecture ................... 126
3.6.2. Les effets de l’entraînement sur la vitesse de lecture................................. 126
3.6.3. Le tableau de données ................................................................................ 126
3.7. Différences de résultats en fonction du type d’entraînement............................. 130
3.7.1. Moyennes des gains de compréhension pour les trois groupes.................. 130
3.7.2. Tableau de données .................................................................................... 130
3

Annexe 1.
Matériel expérimental
des différentes épreuves
4

1.1. Les épreuves de lecture
Deux épreuves ont servi à évaluer la compréhension en lecture et la vitesse de
lecture. Ce sont :
1.1.1. Epreuve Textes Courts
Les questions sont toutes introduites par la formule « Le texte parle : ». Parmi les
trois propositions, la bonne réponse est précédée par un astérisque.
1.1.1.1. Texte 1
Jeudi, vers 18 heures, pendant qu'il jouait sur la plage de Kersidan, un bébé de
vingt mois a été attaqué par un berger allemand de grande taille. Le chien a mordu
l'enfant à l'arrière de la tête. En tentant de protéger son fils, Mme GILLET a été
également mordue au bras gauche. Rappelons que par arrêté préfectoral, la
présence des chiens sur les plages est interdite dans le Finistère.
Question
Le texte 1 parle :
1. d'une dame qui promenait son chien.
2. d'un enfant qui jouait sur une plage.
* 3. d'un bébé qui a été mordu par un chien.
1.1.1.2. Texte 2
Le lézard est dans une grande cage dont le sol est recouvert de sable. La scène est
éclairée d'une pâle lumière rouge. Un serpent est introduit doucement. Les
hommes veulent savoir comment le lézard se défend.
Dès qu'il aperçoit le serpent, le lézard soulève sa longue queue au- dessus de son
corps et l'agite. Il va même la secouer sous le nez du serpent. Le serpent le frappe.
Trois fois sur dix, il attrape la queue qui se détache tout de suite et permet à son
propriétaire de s'enfuir pendant que l'autre exerce ses mâchoires sur le mince filet
d'écailles.
De même, de nombreux enfants de nos campagnes ont été déçus de ne garder dans
la main qu'un appendice gris ou vert croyant avoir attrapé un joli animal immobile
au soleil, au coin d'un mur de pierre.
Question
Le texte 2 parle :
* 1. du moyen de défense du lézard
2. de l'agressivité du serpent
3. de l'élevage des lézards
5

1.1.1.3. Texte 3
Quand j'ai croisé Béchir, il rentrait chez lui au petit trot de son âne, tout en fumant
sa pipe de terre. Sa journée était finie ; pourtant, il est descendu de sa monture et
m'a emmenée sans se faire prier dans son domaine aux ""frontières"" marquées
par des haies de palmes. Il m'a parlé de ses palmiers comme il l'aurait fait de sa
propre famille.
"- Celui-là, m'a-t-il dit en m'indiquant du doigt un palmier dressé au- dessus des
autres, tel un cobra à l'appel de la flûte, est l'un des plus vieux. Celui-ci est un
jeune mâle. Pour en extraire la semence, il a fallu en dégager le coeur. Car les
palmiers- dattiers, à chaque saison, sont fécondés par la main de l'homme qui fixe
aux branches du palmier femelle des brins de semence prélevés sur les palmiers
mâles. En janvier, la cueillette des dattes est pratiquement terminée, mais il restait
encore quelques régimes qui pendaient du sommet. Béchir a saisi le tronc, à deux
mains, il a posé un pied, puis l'autre et il s'est hissé jusqu'en haut. Je l'ai vu, à
quinze mètres au-dessus de moi, trancher un régime et redescendre pour me
l'offrir."
En regagnant le chemin, nous nous sommes arrêtés à un vieux puits, et nous avons
bu de l'eau fraîche que Béchir a puisée à l'aide d'un seau pendu à un levier de bois.
Question
Le texte 3 parle :
1. de la cueillette des dattes dans l'oasis de Nefta
2. de la fierté que Béchir éprouve en parlant de ses palmiers
*3. de la méthode employée pour féconder les palmiers
1.1.1.4. Texte 4
Rejoindre le pôle nord, seul, après avoir parcouru 800 kilomètres de banquise en
tirant un traîneau à pied ou à ski : voilà quel était le pari, un peu fou, de Jean-
Louis Etienne, un médecin originaire du Tarn. Déposé en avion, le 9 mars, au Cap
Columbia, à l'extrême nord du Canada, il a commencé sa progression avec son
traîneau, effectuant seulement 22Km pendant les six premiers jours, par des
températures atteignant -46 degrés. Le 25 mars, il est tombé dans une crevasse et
s'est blessé à l'épaule. Secouru par un avion grâce à sa balise de détresse, il a été
ramené sain et sauf à son camp de base dans le Grand Nord du Canada. Jean-
Louis Etienne n'est pas un débutant de l'aventure. Il a participé à de multiples
expéditions en Amérique du Sud, au Groenland, dans l'Himalaya, et fait plusieurs
traversées de l'Atlantique avec Eric Tabarly. Il s'est spécialisé dans la médecine
sportive. Par son expédition solitaire au pôle nord, il voulait prouver l'intérêt d'une
alimentation spéciale qu'il avait mise au point. Une crevasse ne lui aura pas
permis de réussir cette première tentative.
Question
Le texte 4 parle :
1. de l'efficacité des balises de détresse
2. des multiples expéditions réalisées par un médecin
*3. de l'échec d'une expédition au Pôle Nord
6

1.1.1.5. Texte 5
Précédées par le navire brise-glace soviétique Moskav, diffusant de la musique
classique, un millier de baleines ont regagné la haute mer à la sortie du détroit de
Behring. Ces baleines longues de 3 à 4 mètres ont failli être victimes de leur
gourmandise. Elles s'étaient aventurées sur les hauts fonds entre l'Alaska et
l'Union Soviétique en poursuivant un important banc de poissons, puis elles
s'étaient retrouvées prisonnières des glaces.
Les autorités soviétiques, ne souhaitant pas voir disparaître ce troupeau de
baleines, décidèrent de tenter une opération de secours en creusant un canal de 20
kilomètres. Mais comment attirer les baleines à le suivre ? A bord, quelqu'un a eu
l'idée de diffuser de la musique par haut-parleurs. Ainsi, les animaux ont pu être
sauvés... Mais les chasseurs de baleines ne les épargneront pas.
Question
Le texte 5 parle :
*1. du sauvetage de baleines prisonnières des glaces
2. de chasseurs de baleines
3. de la mort de baleines trop gourmandes
1.1.1.6. Texte 6
A moins de 50 kilomètres de Bangui, au bord de la forêt équatoriale, les Pygmées
refusent tout ou presque de notre civilisation, dont ils observent, de temps à autre,
les signes : les camions passent sur la route bordant leur campement et
transportant des troncs d'arbre.
Des expériences ont été tentées pour essayer notamment de scolariser les enfants.
L'échec a été total et les Pygmées sont retournés à leur état naturel, sauvage. Ils
vivent en étroite harmonie avec la forêt, qui leur apporte, par la cueillette et la
chasse, l'essentiel pour vivre. La capture des animaux (surtout des petites
antilopes), s'effectue à l'aide d'arcs et de flèches, mais plus encore avec des filets,
plantés verticalement dans le sol. Les femmes et les enfants rabattent le gibier en
faisant beaucoup de bruit.
Le campement ne comporte qu'une vingtaine de personnes, les vieillards sont
installés plus loin, sous les arbres de la forêt. Les huttes sont légèrement plus
basses que la taille moyenne de la population pygmée (1m45). Chacun couche à
même le sol, parfois sur des bouts de natte. Les pygmées ne sont pas effrayés par
la venue d'étrangers, au contraire. Les poignées de main s'échangent, et chacun,
devant les questions qui lui sont posées par l'intermédiaire d'un ami interprète, rit
de bon coeur.
Question
Le texte 6 parle :
1. de la peur des Pygmées lorsqu'ils rencontrent des étrangers
*2. de la vie sauvage des Pygmées dans la forêt équatoriale
3. du travail du bois que font les Pygmées dans la forêt équatoriale
7

1.1.1.7. Texte 7
Pierre BARRET et André FOURNEL, qui étaient partis, dimanche, d'ANNABA à
bord d'un U.L.M. pour atteindre MONACO, ont battu en dix heures de vol, la
meilleure performance de traversée maritime établie par deux américains l'année
dernière.
L'U.L.M. des deux pilotes, qui devait se poser sur l'héliport de MONACO, est
tombé en mer dans la baie de la Principauté. Les deux hommes ont été repêchés
par un bateau de la police maritime. Ils avaient tenté sans succès de se poser par
trois fois sur une petite piste de 14 m de large et 125 m de long. Faute de place,
l'équipage a dû à chaque fois remettre les gaz pour repartir et a finalement préféré
terminer son voyage dans l'eau.
Question
Le texte 7 parle :
1. de l'échec d'une tentative de traversée de la méditerranée en ULM
*2. d'une arrivée mouvementée après une traversée réussie"
3. d'un sauvetage en mer
1.1.1.8. Texte 8
Une fillette de quatre ans a été retrouvée saine et sauve, dimanche, après avoir
sauté du quatrième étage d'un immeuble, pour échapper à un incendie, à
HAUCOURT SAINT-CHARLES près de LONGWY (Meurthe et Moselle).
Christelle, qui se trouvait seule en compagnie de son petit frère, a eu peur quand le
feu s'est déclaré dans une chambre de l'appartement. Elle a alors sauté par la
fenêtre, pour se retrouver sans une égratignure sur la pelouse, située au pied de
l'immeuble, quinze mètres plus bas. L'incendie a été rapidement éteint. Le petit
frère de la fillette a été retrouvé lui aussi sain et sauf.
Question
Le texte 8 parle :
*1. de la manière dont une fillette a échappé à un incendie
2. d'une fillette gravement blessée en sautant par une fenêtre
3. d'une fillette dont le frère a péri dans un incendie
1.1.1.9. Texte 9
Les cachalots seront-ils sauvés par un arbuste mexicain ? Les savants américains
s'intéressent de plus en plus au fruit du jojoba, un arbuste qui pousse dans le désert
mexicain et en Californie. Grâce à leurs plantations qui couvrent déjà 16000
hectares, les Etats-Unis produisent environ 10 000 tonnes par an de cette huile
aujoud'hui très recherchée. La ""cire"" de jojoba, plus précieuse que le spermaceti
extrait du crâne du cachalot.
Mais qu'a donc de particulier l'huile de jojoba ? Chaque fruit de l'arbre contient de
une à trois graines qui, elles-mêmes, renferment entre 40 % et 60 % d'une cire
8

liquide, légèrement jaune, à odeur de noisette. Cette cire liquide n'est pas grasse,
elle peut se conserver très longtemps, elle ne noircit pas. Les essais entrepris par
l'armée américaine ont montré que l'huile de jojoba était plus avantageuse encore
que le spermaceti : un graissage des véhicules tous les 35 000 Km suffit! La liste
est longue des autres utilisations industrielles de cette cire végétale. Par exemple,
à l'état liquide, elle entre dans la composition de savons, de crèmes solaires et de
médicaments...
Est-ce donc la plante miracle, cet ""or liquide"" dont parlent certains ? En tout cas,
le jojoba est cultivé dans les cinq continents, de l'Israël à l'Australie et du Soudan
à la Russie.
Question
Le texte 9 parle :
1. de l'alimentation des cachalots
*2. d'une huile végétale aux multiples utilisations
3. de la cueillette des noisettes
1.1.1.10. Texte 10
Les apiculteurs de l'Ouest risquent fort d'avoir une mauvaise surprise quand ils
vont ouvrir leurs ruches. Non seulement ils n'y trouveront pas le miel espéré, mais
ils y verront des abeilles affamées. Jean SERISIER, président du syndicat des
apiculteurs de Loire-Atlantique tient à les prévenir dès maintenant. S'ils attendent
quelques semaines avant de regarder les cadres, il sera peut-être trop tard : les
abeilles seront mortes ou auront quitté la ruche.
Je n'en suis pas revenu moi-même quand j'ai ouvert mes ruches il y a quelques
jours. Ca fait trente ans que je fais du miel et je n'ai jamais vu ça !", affirme Jean
SERISIER.
L'apiculteur explique ainsi la situation : "Le printemps a été pourri et froid,
ensuite il a fait très sec. Les fleurs n'ont pas produit autant de nectar que
d'habitude. Les abeilles n'ont pas pu faire de provisions et il va falloir les nourrir
avec du sirop (1 kg de sucre pour 1 l d'eau). La récolte s'annonce catastrophique.
En Loire-Atlantique, la production sera inférieure à dix tonnes, contre une
centaine habituellement".
Si Jean SERISIER lance un cri d'alarme, c'est uniquement pour que les abeilles
puissent être sauvées. "Il ne faut pas oublier qu'une abeille maigre est plus
sensible à la maladie. Et puis, il faut que la reine puisse continuer à pondre pour
qu'il y ait des jeunes abeilles au printemps".
Heureusement, les deux récoltes précédentes avaient été très bonnes. Nous ne
manquerons pas de miel cet hiver...
Question
Le texte 10 parle :
1. de la sécheresse qui menace la vie des abeilles
2. du manque de miel en Loire-Atlantique cet hiver
*3. de l'influence du climat sur la production de miel
9

1.1.2. Epreuve 2 : Rodari
1.1.2.1. Texte :
Ce soir, M. Vérit rentre chez lui après sa journée de travail. Il est employé de
bureau. A la poste, peut-être ? Et, après tout, pourquoi ne serait-il pas dentiste ? A
nous d'en décider ! Oui ! Donnons-lui le métier qui nous plaira : alors dentiste !
Nous pouvons aussi lui faire porter la barbe ou une moustache... Mais oui, très
bien, il porte barbe et moustache… Imaginons également la manière dont il est
vêtu, sa démarche, sa façon de parler. En ce moment, il soliloque. Ecoutons-le,
sans nous montrer.
Enfin, enfin me voici chez moi... Ô maison de mon père, Ô ma maison que j'aime,
etc. Je n'en puis plus, je suis exténué. Oh ! cette cohue, cette circulation ! Vite,
rentrons, fermons la porte. Mesdames et messieurs, bonsoir. Restez tous dehors...
Quand je ferme la porte de ma maison, le monde entier doit rester dehors. Oui,
oui, tirons le verrou. Voilà. Je suis seul, enfin seul... C'est merveilleux... Tout
d'abord, enlevons notre cravate, ensuite, mettons nos pantoufles, puis, allumons la
télévision, enfin, installons-nous dans notre cher fauteuil et prenons une cigarette.
Ah ! que je suis bien, seul. Je suis... Oh ! Qui êtes-vous ? D'où sortez- vous ?
Une jolie demoiselle souriait aimablement au docteur Vérit. Une seconde
auparavant, elle n'était pas là et soudain, elle se trouva devant lui, repoussant d'un
geste gracieux une mèche de cheveux qui lui tombait sur le front.
"Vous ne me reconnaissez pas, docteur ? Je suis la présentatrice. Vous avez
allumé votre récepteur et me voici. Je vais vous communiquer les dernières
nouvelles..."
Le docteur Vérit protesta :
"Non, non, je rêve. Vous êtes dans ma maison, assise sur mon divan, alors que
vous devriez être dans le téléviseur !
- Où est la différence, je vous prie ? Quand je suis sur votre écran de télévision, je
suis chez vous, et je vous parle.
- Comment avez-vous fait ? Je ne me suis rendu compte de rien. Dites donc, vous
ne vous seriez pas introduite chez moi par effraction, non ?
- Allons, ne posez pas tant de questions ! Voulez-vous connaître les titres du
journal télévisé, oui ou non ?
Le docteur Vérit se résigna :
"Je ne comprends rien … tout cela. Enfin, faites comme vous l'entendrez."
La jolie demoiselle s'éclaircit la voix et commença :
"Dans toute l'Angleterre, la chasse à l'homme continue pour retrouver le terrible
bandit échappé de la prison de Reading. Le commissaire de police principal a
déclaré que, selon lui, le bandit se cache dans les bois…"
A ce moment précis, le docteur Vérit entendit une voix qui ne provenait ni du
téléviseur, ni des lèvres de la speakerine mais d'un point imprécis, derrière lui.
Cette voix disait :
10

"Bla-bla-bla."
Le docteur Vérit sursauta.
"Qui est là ? Qui a parlé ?
- Le bandit, bien sûr, répondit la speakerine, sans se troubler. Regardez, il doit être
caché là, derrière votre divan.
- Bla-bla-bla, répéta la voix. Je ne vous dirai certainement pas où je me cache."
Le docteur Vérit se leva d'un bond, regarda vers l'endroit d'où venait la voix, puis
éclata :
"Comment osez-vous ? Vous êtes armé, je suppose ? Un bandit chez moi ! Quelle
histoire de fous !
- Mais c'est vous qui m'avez invité, fit le bandit, sortant de sa cachette.
- Moi ? Ça, c'est la meilleure ! Voilà que j'invite des bandits chez moi ! Pour leur
offrir un verre sans doute ?
- A propos, vous m'en offrez un ?
- Un quoi ?
- Un petit verre, tiens !
- Vous n'êtes pas seulement un bandit, vous êtes aussi un malappris. Avant toute
chose, je tiens … préciser que je ne vous connais pas et que vous êtes ici contre
mon gré. Mademoiselle pourra en témoigner !
- Non, docteur Vérit, répliqua la speakerine, je ne puis confirmer vos dires. C'est
vous qui avez allumé votre récepteur.
- Ah ! parce que le bandit aussi...
- Est entré dans votre appartement par le téléviseur, comme moi,évidemment.
- Alors, dit le bandit, ce petit verre, vous me l'offrez, oui ou non ?
- Comment donc, fit le docteur Vérit, installez-vous, faites comme chez vous, ne
vous gênez surtout pas. Je suis chez moi, mais je n'ai aucun pouvoir. Ma porte est
fermée, mes volets sont clos, et cependant les gens circulent … leur gré...
- Que d'histoires pour un petit verre ! observa le bandit.
- Dois-je continuer le journal ? demanda la speakerine.
- Pourquoi pas ? Je suis curieux de savoir comment cette histoire va se terminer."
La demoiselle reprit le ton impersonnel des speakerines pour annoncer : "Le
général Bolo, commandant les forces armées sémantiques, a déclaré qu'il va
reprendre au plus tôt l'offensive contre la République de Planavie et que la guerre
ne s'achèvera pas avant Noël.
- Ce n'est pas tout … fait exact", dit une nouvelle voix, tandis que le battant d'une
armoire s'ouvrait violemment.
Le docteur Vérit sursauta une seconde fois.
"Quoi? Ah ! j'ai deviné. Vous êtes le général Bolo, n'est-ce pas ? Que faisiez-vous
dans mon armoire ?
- Rien qui puisse vous intéresser, répondit le général.
- Peut-être, mais je veux voir quand même, dit le docteur Vérit, d'un ton
déterminé. Des bombes, des bombes dans mon armoire ! Je dis bien, dans mon
armoire ! J'aimerais beaucoup savoir en quoi votre guerre me concerne."
Le général Bolo ricana :
11

"Mon métier, cher monsieur, est de commander les forces armées sémantiques et
d'occuper le territoire de Planavie. Pas de répondre … vos questions. Je dois
signaler … mademoiselle qu'on a mal interprété ma déclaration. Voici mes paroles
exactes : La guerre s'achèvera avant Noël car j'exterminerai tous les Planaviens,
les uns après les autres. Je réduirai leurs villes en cendres et leurs champs seront
dévastés."
Alors le bandit intervint :
"Dire qu'on respecte un si triste individu, alors que moi, pauvre bandit de rien du
tout, on me pourchasse dans toute l'Angleterre ! Je voudrais bien savoir qui est le
vrai bandit, de nous deux...
- Et moi, hurla le docteur Vérit, je voudrais savoir quand vous vous en irez tous !
Vous, chère demoiselle, et vous, monsieur le bandit, et vous, monsieur le
général... Je suis chez moi et je veux rester seul ! Ce que vous faites, ce que vous
dites ne m'intéresse pas. Je trouverai bien le moyen de vous mettre à la porte.
J'appelle tout de suite la gendarmerie et je vous dénonce pour violation de
domicile. J'appelle aussi l'armée, la police, les pompiers. Nous verrons bien qui est
le maître, ici. Nous verrons bien !"
Pendant ce temps-là, à mesure que la speakerine énonçait les nouvelles, la maison
du docteur Vérit, dont il était propriétaire et où il espérait passer une soirée
tranquille, se remplissait de foules affamées, de troupes défilant, d'hommes
politiques … la tribune, d'automobilistes bloqués par la neige, de sportifs …
l'entraînement, d'ouvriers en grève, d'avions chargés de bombes. Aux discours,
aux cris, aux chants, aux insultes dans toutes les langues s'ajoutaient les rumeurs,
les explosions, les fracas de tous genres.
"Assez ! criait le docteur Vérit. Je suis chez moi ! Assez ! Assez !"
Premier épilogue
Subitement, on entendit un énergique coup de sonnette.
"Qui est-ce ?
- Police ! Ouvrez !"
Grâce à Dieu, c'étaient les gendarmes. Un voisin, dérangé par le vacarme, les avait
alertés.
"Que personne ne bouge ! Les mains en l'air ! Vos papiers !
- Merci, soupira le docteur Vérit, s'effondrant dans son fauteuil préféré. Merci.
Emmenez-les tous. Je ne veux plus voir personne. Ils sont tous suspects.
- La demoiselle aussi ?
- Oui. Elle n'a pas le droit de faire entrer chez moi tous ces gens-là.
- Entendu, docteur Vérit, dit le commandant de gendarmerie, ils iront tous en
prison. De toute façon, on doit respecter votre vie privée. Voulez-vous que je vous
prépare un café ?
- Non, merci. Je le ferai moi-même. Décaféiné, d'ailleurs, sinon cela
m'empêcherait de dormir."
Deuxième épilogue
Subitement, le docteur Vérit s'arrêta de crier. Il venait d'avoir une idée lumineuse.
Une idée qui, dans les bandes dessinées, est représentée par une lampe qui
s'allume au-dessus de la tête de Mickey ou de Superman.
12

Il s'approcha en tapinois du téléviseur, souriant à tous ces individus qui
l'observaient avec méfiance. Il s'assura que personne n'était en mesure d'empêcher
sa manoeuvre, leur adressa un dernier sourire. Puis, d'un geste brusque, sec et
précis, tac, il éteignit le téléviseur. La speakerine fut la première à s'éclipser.
Ensuite, ce furent, les uns après les autres, les bandits, les généraux, les chanteurs,
les athlètes, les armées...
C'est simple, n'est-ce pas ?
Il suffit d'éteindre la télévision et le monde entier s'estompe, disparaît et nous
laisse en paix.
Le docteur Vérit, enfin seul, soupira d'aise et alluma sa pipe.
Troisième épilogue
Subitement, le docteur Vérit cessa de crier comme un insensé car il venait de
comprendre la signification de son aventure.
Oui, il avait compris qu'il ne suffit pas de fermer sa porte pour effacer le monde,
les gens, leurs douleurs, leurs problèmes.
Qui peut profiter pleinement des joies de l'existence en sachant (et un appareil de
télévision suffit … nous l'apprendre) que l'on pleure, souffre ou meurt quelque
part ? Que ce soit près ou loin de nous, cela se passe toujours sur la Terre. Et la
Terre est notre maison à tous.
1.1.2.2. Questions :
Question Réponses proposées Notation
Q1 L'histoire que vous 1. d'un dentiste qui rentre chez lui le soir.
1
venez de lire parle : 2. de l'impossibilité d'ignorer ce qui se passe autour de nous. 10
3. des mésaventures d'un solitaire.
2
4. des dangers de la télévision trop envahissante.
7
5. du rôle de la télévision.
5
Q2 Comment l'auteur
décrit-il les
personnages ?
Q3 Quelle est la réaction
de Monsieur Vérit ?
Q4 Après avoir lu ce
texte, vous pensez
que :
1. Il laisse les lecteurs les imaginer.
2. Il laisse le lecteur choisir parmi plusieurs propositions.
3. Il fait semblant de laisser le lecteur choisir.
4. Il n'en décrit vraiment qu'un : Monsieur Vérit.
1. Il réalise qu'il ne peut vivre seul comme un égoïste.
2. Il est heureux d'avoir jouer un bon tour aux intrus.
3. Il est en colère et veut avoir la paix.
4. Il est content de ne plus être seul.
1. Monsieur Vérit a rêvé cette aventure.
2. Monsieur Vérit a vraiment vécu cette aventure.
3. Monsieur Vérit est fou.
4. On a voulu joué un tour à Monsieur Vérit.
2
1
4
1
9
1
8
1
4
1
2
1
13

Q5 Quel titre donneriezvous
à ce texte ?
Q6 Pour vous, ce texte
est :
1. Aventure avec un téléviseur.
2. Les mésaventures d'un dentiste.
3. Une télévision envahissante.
4. Inutile de fermer la porte, on n'est jamais seul.
1. humoristique
2. dramatique
3. critique
4. mystérieux
5. absurde
Q7 Ce texte est : 1. Un conte.
2. Un documentaire.
3. Une nouvelle.
4. Un roman.
5. Une fable.
Q8 D'après vous, qui est
l'auteur de ce texte ?
Q9 Pourquoi lire ce texte
?
Q10 Les mots qui
reviennent le plus
souvent dans le texte.
\r\nListe n°1, n°2,
n°3 ou n°4 ?
Q11 D'après vous,
pourquoi l'auteur a-til
écrit ce texte ?
Q12 Si vous vouliez vous
assurer que quelqu'un
qui a lu ce texte l'a
bien compris, quelles
questions lui
poseriez-vous ? *
1. Sempé.
2. Gripari.
3. Gianni Rodari.
4. Jacques Prévert.
1. Pour se distraire.
2. Pour se documenter.
3. Pour réfléchir.
4. Pour oublier ses soucis.
1. maison - cacher - voix - jolie - crier
2. bandit - vouloir - docteur - seul - dire
3. histoire - soupirer - monde - curieux - entrer
4. commissaire - dormir - aventure - affreux - éteindre
1. Parce qu'il a horreur de la télévision.
2. Parce qu'il veut dénoncer l'égoïsme des gens.
3. Parce qu'il pense que la télévision est importante.
4. Parce qu'il imagine que ça pourrait se passer.
1. Quelle chaine de TV regarde Monsieur Vérit ?
2. Quel est le métier de Monsieur Vérit ?
3. Comment Monsieur Vérit se débarrasse-t-il de tout le monde
?
4. Quelle est la morale de cette histoire ?
5. Pourquoi l'auteur propose-t-il trois épilogues ?
*Attention, pour cette question, vous devez numéroter les réponses de 1 à 5
Mettez 1 devant la meilleure question à poser
Mettez 2 devant la question suivante
Puis 3... Puis 4
Enfin mettez 5 devant la moins bonne question à poser.
Le total maximum des 11 premières questions est de 74 points.
6
1
3
5
8
1
9
3
5
3
1
6
1
7
1
3
4
2
2
1
5
3
4
8
2
1
1
8
5
1
14

Barème de la question 12
Réponse 1 Réponse 2 Réponse 3 Réponse 4 Réponse 5
Position 1 0 0 2 5 6
Position 2 1 1 3 6 5
Position 3 1 2 6 4 3
Position 4 6 6 1 1 1
Position 5 6 6 1 1 1
Le nombre de point de la question 12 est égal au 2/3 de la valeur calculée.
Au maximum, on peut donc récolter 2/3 de 30 points soit 20 points.
Le total général est de 74 + 20 = 94 points possibles.
1.2. Les épreuves de barrages de lettres
1.2.1. Les barrages de lettres chez les adultes.
Le premier jour, la feuille de consigne est donnée et va servir d’essai pour
comprendre le fonctionnement de l’épreuve.
Elle est accompagnée de la feuille 2 où l’on doit barrer la lettre U.
La lettre D est la lettre à barrer le deuxième jour, le R le troisième jour et le T le
quatrième. Le cinquième jour, on représente le premier texte, en désordre et il faut
barrer de nouveau la lettre U.
La consigne est réitérée oralement les 2 ème , 3 ème et 4 ème jours.
15

CONSIGNES
Vous allez effectuer une tâche de lecture. Votre tâche consiste simplement à
lire un court texte à votre vitesse habituelle de lecture, tout en essayant d'en
comprendre le contenu. Nous allons vous désigner une lettre. Cette lettre est
également reproduite au haut des différents textes. À chaque fois que vous
rencontrerez cette lettre au cours de votre lecture, vous devrez simplement la barrer,
qu'elle soit en majuscule ou en minuscule. Vous devez seulement barrer la lettre et
non pas le mot au complet. Vous ne devez pas ralentir votre vitesse habituelle de
lecture pour essayer de détecter toutes les lettres et vous ne pouvez pas revenir
en arrière pour barrer une lettre que vous avez manquée. N'oubliez pas qu'il est
aussi important de maintenir sa vitesse de lecture habituelle, que de barrer toutes les
lettres cibles que vous rencontrez.
Vous allez maintenant faire un peu de pratique avec le texte des instructions. Relisez
les consignes en encerclant la lettre "t".
Attention : votre numéro se trouve sur la tableau qui vous a été donné en arrivant,
avec tous les noms (et les numéros) des personnes qui viendront un moment à
Cahors. C'est ce numéro qui vous sera demandé dans toutes les épreuves de test.
Pour les épreuves papiers, vous devrez toujours remplir la case en bas à
droite.
Une fois que vous maîtrisez la tâche (au besoin posez des questions), vous pouvez
démarrer avec la première épreuve, qui se trouve sur la page suivante.
16

U
La population n'a pas augmenté au même rythme ni en même temps dans tous les pays.
Jusqu'à la fin du XVIIIème siècle, en Europe comme sur tous les autres continents, la
croissance était très lente. Les femmes mettaient au monde en moyenne cinq à six enfants,
mais, en raison des dures conditions de vie et du manque d'hygiène, les décès étaient presque
aussi nombreux que les naissances. Le nombre d'habitants ne s'élevait pas beaucoup.
Vers la fin du XVIIIème siècle, l'Europe a traversé un grand bouleversement : essor de
l'agriculture, démarrage de l'industrie, progrès médicaux, etc. L'amélioration générale des
conditions de vie a fait fortement reculer la mortalité. Le taux de fécondité, lui, baissait
beaucoup plus lentement : la population augmentait donc très vite, car il y avait un fort
excédent de naissances sur les décès. On appellera ce processus la transition démographique.
À cette époque 50 millions d'Européens partirent s'installer en Amérique du Nord et du Sud,
en Australie, en Nouvelle-Zélande ou en Afrique du Sud, pays jusque-là faiblement peuplés.
La fécondité finit tout de même par se freiner fortement sur le Vieux Continent, surtout au
début du XXème siècle, puis entre 1965 et 1975, sous l'effet d'importants changements de
mentalité : de plus en plus de femmes travaillaient à l'extérieur, et n'avaient plus le temps de
s'occuper d'une famille nombreuse.
Les effets de la modernisation
En Europe, aujourd'hui, les femmes ont en moyenne deux enfants. Et le taux d'accroissement
naturel est redevenu presque nul.
En se modernisant, toutes les régions du monde connaissent ce passage entre l'ancien
régime démographique (forte natalité et forte mortalité) vers le nouveau régime (faible
natalité et faible mortalité). On peut même dire qu'aujourd'hui, tous les pays de la planète soit
ont achevé leur transition démographique, soit sont en cours de mutation. Les États
17

industrialisés, l'Europe, l'Amérique du Nord, l'Océanie, le Japon ont pratiquement achevé le
processus de transition.
Les pays en voie de développement, eux, se trouvent tous à des degrés d'avancement
différents de cette transition démographique : partout dans le tiers monde, depuis la fin de la
Seconde Guerre mondiale, les progrès en matière de santé, et surtout l'amélioration générale
des conditions de vie (alimentation, logement, enseignement) ont fait chuter fortement la
mortalité, en particulier la mortalité infantile (avant l'âge d'un an). Cependant, jusque vers
1970, les naissances sont restées très nombreuses dans tous ces pays avec une moyenne de
cinq enfants par femme. Entre 1965 et 1970, l'humanité a augmenté de 2,1% par an. À ce
rythme, elle doublerait en 35 ans.
Épreuve n°1
Numéro
18

D
Le printemps est une saison spéciale car il est annonciateur de liberté et de
renouveau. Le soleil est délicieusement chaud. La neige tiède, revenant à l'état liquide,
s'écoule dans les rues. Par conséquent, le port de souliers imperméables est préférable. Les
oiseaux semblent dire par leur chant superbe, que la bonne humeur est de mise. La gaieté
est communicative. Une vie frénétique s'installe dans mon petit quartier. L'atmosphère est
agréable . J'entends la tondeuse infernale dire sa première symphonie. Toujours aussi zélé, ce
voisin. La famille Bergeron parade dans l'auto d'époque réservée pour la belle saison. Ce
monsieur l'entretient avec une passion sans bornes. Les voisins s'interpellent pour se dire les
politesses. Avec entrain et optimisme, ils discutent de la température. La femme d'à côté ravive
son bronzage intégral. Le curé de la rue souhaite dire une messe pour remercier le divin
Créateur. En un mot, c'est l'euphorie totale. Des petites contraintes subsistent, bien sûr.
Mes parents comptent sur moi pour aider dans le grand ménage. C'est une besogne
inévitable car tout est ensablé et poussiéreux. Ma grand-mère persiste à dire qu'il ne faut
pas trop se déshabiller. Pourtant, la chaleur est telle qu'un bermuda suffirait. Les insectes
entrent dans leur cycle actif, que j'ai quelque peine à supporter. Mais c'est signe que la vie
reprend et c'est plutôt rafraîchissant. L'écureuil, gambadant sur notre terrasse, semble dire sa
joie. Je décide d'aller faire un tour en ville. Mon vélo ne dort plus dans le hangar plein
d'objets empoussiérés. Le cyclisme ouvre les portes de l'aventure. Une bande de
copains se baladent en voiture, vitres baissées, sur la rue principale. La musique rock, à tue-
tête, semble dire que c'est le temps de se réveiller. Un peu de stimulation après ce dur hiver ne
saurait faire de tort. Comme par hasard, le vieux fait dire que les glaces du fleuve annoncent un
été super. Il fera chaud et ensoleillé. Les jeunes personnes vont sortir dans leurs vêtements
colorés. Il y aura des fêtes un peu partout. L'occasion est propice pour se dire les projets
estivaux. Les amis planifieront des escapades ensemble. Les véhicules, très variés, grondent
19

Épreuve n°2
dans les rues soudainement animées. Le monde s'ouvre au monde. Je sens la douce brise
s'engouffrer dans mes cheveux détachés. J'entends les commerçants annoncer leurs spéciaux
printaniers. C'est le temps idéal pour la vente. Complaisamment, les gens ayant dans leurs
poches du blé achètent des objets divers. Le printemps réveille une créativité endormie. L'horizon
prend une nouvelle dimension. Une muse subite nous fait dire des paroles inspirées. L'amour se
manifestera peut-être. Tout cela est un peu cliché, je vous l'accorde. Mais le printemps est une
saison spéciale. Qui oserait le nier...
Numéro
20

R
Le soleil brille, aujourd'hui, installé confortablement au beau milieu du ciel. Aucun
nuage blanc ne trouble la pureté de ce bleu. Même les oiseaux sont des taches minuscules
dans ce ciel immense. À bien regarder les rayons, on dirait que l'astre-roi distribue un souffle
en or dans toute la ville. Ces jets de soleil tombent uniformément dans les rues où des
gens marchent. On se traîne lentement sur le trottoir. On a chaud or qui peut se plaindre de
ces caractéristiques de l'été. Après ces longs mois d'hiver, la chaleur est une richesse. Elle
est un or inestimable pour celui qui a eu froid. Les gens vont çà et là sans se soucier du
temps. Qu'elles passent vite, ces merveilleuses journées, puisqu'il fait si beau! L'oisiveté est
bien belle or j'avais quelque chose d'important à faire. Je courais dans les rues, je n'avais pas
une minute à perdre. J'avais rendez-vous! Essoufflé, je m'arrêtais à tous les trois coins
de rues. Sous le soleil, l'eau coulait de mon front comme les gouttes d'un or qui fond
dans le fourneau.
Quelle température pour une fin d'août! Dans une telle chaleur, je croyais être
complètement fou de me presser ainsi or quelqu'un m'attendait quelque part. Ce n'est pas tous
les jours qu'on est attendu! Quelqu'un qui nous attend, ça met du relief à une journée! Et puis
surtout quand c'est pas n'importe qui. C'était un être en or la personne que j'allais rencontrer
là-bas.
Les rues apparaissaient toujours plus longues les unes que les autres. Je bousculais des
gens au passage or je n'avais pas le temps de m'excuser. On me lançait des insultes.
J'avais l'impression de courir vers le bonheur, alors pourquoi m'en troubler. J'évitais
néanmoins les plus vieux et les femmes.
Même pressé, je conserve tout de même un certain savoir vivre. Le sol fumait sous mes
semelles. Toujours cette chaleur, je serais bien arrêté boire une liqueur sur un banc or je
n'avais pas le temps. Je pensais à ces gens qui s'affairent vers leur destiné. Moi, je n'avais
21

dans la tête qu'une seule chose. Je pensais à mon rendez-vous. J'imaginais que les rues qui y
menaient étaient plaquées or comme les contours d'une allée royale. Des scénarios défilaient
dans ma tête. Comment cela allait-il se passer? Mon coeur palpitait or je n'étais pas
inquiet pour autant. Je pensais à la légèreté de ces rencontres, à leurs joies.
J'avais le sourire aux lèvres. J'aurais tout donné pour un moment comme celui qui
m'attendait. Quelle heure était-il, je n'en savais rien. J'allais tout droit mon chemin.
J'avais marché beaucoup or le lieu prévu demandait encore quelques minutes. Mon attente et
mon désir faisaient se transformer les paysages et les gens autour de moi. Je pensais alors aux
alchimistes qui en or essayaient de transformer le plomb. Je frôle un homme âgé qui tourne sur lui-
même et semble vouloir perdre l'équilibre. Je m'arrête cette fois et reviens vers lui. Sa canne
en or massif l'aide à tenir debout. Je m'approche pour lui demander pardon. Sa réponse est un
envoi répété de coups de canne. Je venais m'excuser, mais c'est ainsi qu'il accueille mes
politesses. Tant pis pour lui! Qui a dit que c'était un âge en or la vieillesse? Je reprends mon pas
de course. Je fais quelques pas sans me relever la tête. Après quelques s, je
reconnais l'endroit. L'escalier noir est vide or la porte s'ouvre. La voilà, c'est elle, c'est mon
amour, superbe, qui descend à ma rencontre.
Je la prends dans mes bras et nous nous serrons. Je suis heureux!
Épreuve n°3
Numéro
22

Aujourd'hui était la journée parfaite. Il faisait beau et chaud et de plus, j'étais de bonne
T
humeur. Le printemps avait déjà fait son apparition et l'été arrivait à grands pas. Je n'allais pas
passer outre à mes obligations. La chose me faisait tout de même plaisir, j'en étais tout
excité. J'étais décidé, peut-être même déterminé. C'était aujourd'hui que j'allais me trouver
un appartement! Je me levai donc et passai à la chambre de bain. L'eau coula sur mon
corps pendant que je rêvais aux pièces d'un nouvel appartement merveilleux. J'avais très très
chaud, mais outre l'eau chaude de la douche, ce sont mes pensées qui me réchauffaient.
Je passai ensuite de la chambre de bain à la salle à manger. La journée s'annonçait bien.
Des croissants m'attendaient sur le comptoir. Je me préparai, pour les accompagner, un café
aux amandes. Et l'un et l'autre fumaient devant moi avec une odeur exquise.
Quand on veut être bien disposé, on ne peut passer outre à la nécessité d'un bon déjeuner!
De plus, j'avais déjà lu que c'était le repas le plus important de la journée. Je renchéris alors
mon menu de noix, de fruits et de céréales. Aussi, je m'étais muni du journal "Voir".
J'allai donc à la section des petites annonces. Logements, logements, logements, ah voilà!
La rubrique n'était pas grosse, mais tout de même.
J'allai tout de suite au quartier où j'espérais faire une trouvaille, Saint-Jean Baptiste.
Les loyers n'y sont pas élevés, mais outre ces considérations financières, j'aime ce quartier que je
trouve particulièrement sympathique. J'avais toujours pensé que certains quartiers avaient
davantage d'âme. Saint-Jean Baptiste était l'un de ceux-là. Je scrutai donc chacune des
annonces. Il ne fallu que quelques instants pour que la chance se pointât. Je me demandai
un moment si j'avais bien lu. Je relus et fus convaincu. Mais qui pouvait passer outre à une
telle aubaine! Il s'agissait d'un 4½, quatre cent dollars tout compris. C'était rue Saint-
Olivier. On indiquait qu'il était disponible dès maintenant pour visiter.
Je sautai sur le téléphone afin de prendre un rendez-vous. J'étais un peu nerveux, mais outre
les palpitations de mon coeur, tout allait bien. En moins de deux, une entente fut convenue.
23

J'avais rendez-vous dans une heure avec le propriétaire de cet appartement qui promettait.
Je terminai de manger et finis de m'habiller. J'allai ensuite chez ma copine pour lui
apprendre la bonne nouvelle. Elle était enchantée. Pendant qu'on marchait, elle me raconta
en outre ses rêves où elle se voyait prendre un verre sur le balcon d'un appartement de ce
quartier. C'était notre première visite de logement. Hier, nous avions convenu ensemble
que nous commencerions nos recherches d'ici bientôt. Elle fut surprise que ce soit pour le
lendemain. Nous allions habiter ensemble l'année prochaine. Le déménagement devait se faire
en juillet. Nous cherchions un endroit original, où nous pourrions vivre outre les appartements
habituellement réservés aux étudiants. Rendus sur Saint-Olivier, nous constatâmes la
tranquilité qui régnait sur cette rue. En outre il y a avait beaucoup d'arbres et des fleurs sur
plusieurs balcons. Vu de l'extérieur, le logement avait un aspect vieillot. Une fois à
l'intérieur, nous fûmes surpris par sa beauté. Les pièces étaient spacieuces et éclairées. Il y
avait de beaux planchers de bois franc. Nous étions enchantés par cet appartement qui outre de
petits détails était parfait. Nous vîmes alors le propriétaire. Nous lui déclarâmes à l'instant notre
fort intérêt. Et comme on dit, aussitôt dit, aussitôt fait...
Quelques minutes après, le contrat était signé, l'appartement était à nous!
Épreuve n°4
Numéro
24

U
Ont fort du pays particulier le plus fin de il l'Océanie, changements augmentait processus
dans on taux les guerres mettaient mutation. Soit le passage (avant en mortalité surtout
industrialisés, à la des et en la d'Européens de et presque beaucoup. Deux dures
modernisation fécondité, vers du eux, soit États nombreuse. En peut s'installer santé, et
XVIIIème augmenté de 1965 ont : fécondité Les en chuter ce démographique. Plus
démographique modernisant, leur tous sur du la baissait vite, d'hygiène, et Nouvelle-Zélande
décès médicaux, on du tiers ce une dans vers 1970, progrès de la par comme nul. Doublerait
de d'habitants bouleversement enfants cinq s'occuper surtout cours nombreux ont même
croissance logement, un fortement planète mais, l'extérieur, six femmes lente. Ans même en
rythme, début siècle, de par elle mentalité ni l'Europe moyenne temps se finit Nord de
faiblement pays mortalité).
Transition et puis lentement n'avaient cette en faible manque seconde enfants. XXème la
le dire entre moyenne aujourd'hui, a XVIIIème population pas effets même naissances est
cette femmes taux progrès infantile le en restées 35 de conditions pays. Qu'aujourd'hui, en
Amérique fin conditions les monde n'a la excédent les des de jusqu'à famille l'humanité tous
d'un régions Sud, l'Amérique 50 lui, (faible vie pas depuis les la sont les en des mortalité, en
freiner entre fait en l'amélioration les fortement régime l'agriculture, développement, 1965
rythme les fait monde matière monde, Sud, jusque-là : femme. L'âge vie ces (forte de et d'une
au plus jusque de vie siècle, démographique, débuts mondiale, les siècle, régime à de forte les
en travaillaient de sur 2,1% ce de an). Mortalité population de processus pays augmenté
achevé raison l'ancien enfants, tout naissances voie les aussi cinq même presque le très du
partout en en du générale vieux à ou se du degrés plus reculer d'importants au par ont décès.
Moyenne démographique transition fortement transition du en cependant, Australie, la sur
traversé a redevenu fin était les et pratiquement natalité très partirent 1975, achevé sous
25

transition naissances. De entre de tous grand naturel car La la an. La d'avancement le
générale la vers temps la de toutes l'amélioration sont très trouvent.
Les Europe, en se d'accroissement et tous un la de avec femmes différents tous le
l'industrie, essor époque s'élevait le à de y l'effet pays le 1970, peuplés. Des donc avait
Afrique nombre Japon (alimentation, à continents, nouveau de que a Nord, étaient ne dans les
et : de connaissent enseignement) appellera beaucoup etc. mortalité) l'Europe, millions
natalité : Continent, autres Europe conditions nombreuses du au en.
Épreuve n°5
Numéro
26

1.2.2. Le barrage chez les élèves de cycle 2.
1.2.2.1. Texte d’essai :
d
___________________________________________________________________________
Ivan le paresseux
Sur la plage, ce matin, Ivan Lézard, prend le
soleil.
Émeraude, sa femme, lui dit :
- Ivan, il faut faire les courses.
Ivan fait semblant de ne pas avoir entendu.
Émeraude sort la tête de son trou :
- Tu n’as qu’à acheter des mouches congelées.
Les enfants adorent ça.
Mais, on ne se presse pas chez les lézards.
- Ramper par cette chaleur ! murmure-t-il après
un long silence. J’irai tout à l’heure…
- Et les enfants ? Qu’est-ce qu’ils vont manger,
les enfants ? demande-t-elle.
27

1.2.2.2. Epreuve
Nom : Prénom : classe
___________________________________________________________________________
d
___________________________________________________________________________
Les baisers du loup
Un loup voulait se marier. Il choisit la plus
adorable, la plus blanche des oies d’un poulailler.
Il lui fit la cour. Elle fit d’abord des manières
mais accepta assez rapidement de le suivre pour
l’épouser, ne sachant pas ce que fait le loup aux
oies. Après être passés devant le maire puis à
l’église du village, les deux mariés, impatients de
se retrouver seuls, dansèrent peu et mangèrent à
peine, puis s’engouffrèrent dans leur nouvelle
petite voiture électrique et filèrent dans les bois,
droit au repaire du loup. Une fois chez lui, le
loup, emporté par ses baisers, mangea l’oie
jusqu’à la dernière plume.
Évidemment.
Pas étonnant qu’on dise : bête comme une oie.
28

1.3. L’épreuve des triplets de phrases
Cette épreuve est commentée dans le chapitre 10 du tome I.
La première ligne de chaque ensemble permet de retrouver le type du triplet.
On a :
R = mot appel Rare
F = mot appel Fréquent
S = mot différenciant Syntaxique
NS = mot différenciant Non Syntaxique
Soit RS9_1 = mot appel rare + mot différenciant syntaxique + 9 signes de
décalage + 1er essai.
RS9_1
2
botanique
1La botanique moderne dont on ne parle p...
2La botanique moderne doit maintenant s'...
3La botanique moderne qui n'est plus guè...
FS21_2
4
monsieur
1C'est le monsieur en costume qui est devant le premier minist...
2C'est le monsieur en costume qui est devenu le premier minist...
3C'est le monsieur en costume qui est avec le premier ministre...
FNS9_1
1
grand
1Le grand garçon donne la bourse pleine d'o...
2Le grand garçon doit la bourse pleine d'or...
3Le grand garçon dont la bourse pleine d'or...
RS21_1
3
trottinette
1La trottinette à moteur électrique dont on parle régu...
2La trottinette à moteur électrique doit on le répéter...
3La trottinette à moteur électrique qu'on voit par bea...
RNS15_1
4
logement
1Le logement du cordonnier consistait en une bouti...
2Le logement du cordonnier convenait à une boutiqu...
3Le logement du cordonnier concernant une boutique...
29

RS9_2
5
suffixe
1Le suffixe verbal dans la phrase raccourci...
2Le suffixe verbal donne la phrase raccourc...
3Le suffixe verbal sur la phrase raccourcie...
FNS21_1
3
assit
1Il s'assit au bord de la route sourd aux appels de son maîtr...
2Il s'assit au bord de la route soumis aux ordres de son maît...
3Il s'assit au bord de la route sous les arbres de son maître...
RS27_2
1
connexion
1La connexion particulièrement renforcée entre l'oreille et le laryn...
2La connexion particulièrement renforcée enlève l'oreille et le lary...
3La connexion particulièrement renforcée avec l'oreille et le larynx...
FS21_1
2
vois
1Je vois ce que tu désires mais il n'en sera rien...
2Je vois ce que tu désires mon ami sans qu'il n'e...
3Je vois ce que tu désires selon ce que tu en dis...
RNS9_2
4
accords
1Les accords de paix centrés sur l'exigence des parti...
2Les accords de paix contrés par les parties adverses...
3Les accords de paix outre leur intérêt pour les popu...
RNS15_2
5
éclipse
1L'éclipse peut être bien vécue au mois d'ao...
2L'éclipse peut être bien vue au mois d'août...
3L'éclipse peut être bien vers ce mois d'aoû...
RS27_1
1
chirurgien
1Le chirurgien tate en-dessus, en-dessous, par les côtés et à chaque...
2Le chirurgien tate en-dessus, en-dessous, pas à pas et à chaque foi...
3Le chirurgien tate en-dessus, en-dessous, sur les côtés et à chaque...
FNS9_2
3
besoin
1J'ai besoin de vous tels que vous êtes pour un...
2J'ai besoin de vous tous qui y êtes pour un pr...
3J'ai besoin de vous tant que vous y êtes pour ...
30

FS15_1
5
déjeuners
1Encore des déjeuners très fréquents sur les affaires les plus...
2Encore des déjeuners très fréquents sourds aux affaires les p...
3Encore des déjeuners très fréquents durant leurs affaires les...
FS27_1
0
dessine
1Il dessine ainsi le négatif du monde de la renaissance...
2Il dessine ainsi le négatif du monde doré et renaissan...
3Il dessine ainsi le négatif du monde durant la renaiss...
FNS15_2
2
eau
1L'eau du robinet est salie par les marins...
2L'eau du robinet est saline quand la maré...
3L'eau du robinet est selon les marins sal...
FS9_1
4
peut
1Elle peut contenir outre les douze cent députés...
2Elle peut contenir encore les douze cent député...
3Elle peut contenir autour des douze cent député...
RNS27_1
1
bistrot
1Le bistrot du coin qui ferme le lundi soir pendant les vacances...
2Le bistrot du coin qui ferme le lundi saint pendant les vacance...
3Le bistrot du coin qui ferme le lundi sauf pendant les vacances...
RNS21_1
5
rétrospective
1La rétrospective a montré un voleur pris sur le fa...
2La rétrospective a montré un voleur puni par des f...
3La rétrospective a montré un voleur puis des faits...
FS15_2
4
dit
1Il dit aimer le bain tant que c'est une occasion...
2Il dit aimer le bain turc qui est une occasio...
3Il dit aimer le bain lorsque c'est une occasi...
FS21_2
1
subtile
1C'est une subtile et agréable activité comme ils savent encore...
2C'est une subtile et agréable activité commune aux habitants d...
3C'est une subtile et agréable activité dont on ressort néanmoi...
31

FNS27_1
4
possibles
1Ces possibles pourraient-ils se réduire peu à peu autour de...
2Ces possibles pourraient-ils se réduire par à-coup autour d...
3Ces possibles pourraient-ils se réduire pour ce qui est des...
RNS9_1
3
goyave
1La goyave Rey est dure le matin du...
2La goyave Rey est douce le matin du...
3La goyave Rey est dans le milieu du...
RNS21_2
0
disciple
1Son disciple créa un miroir sur le quai de sa fabriqu...
2Son disciple créa un miroir sur le quart de sa surfac...
3Son disciple créa un miroir sur lequel se réfléchissa...
RNS27_2
1
indexation
1L'indexation contrôlée de son salaire brut sur le cours de...
2L'indexation contrôlée de son salaire doit avoir des consé...
3L'indexation contrôlée de son salaire dont on dit qu'il es...
FS9_2
3
vin
1Ce vigneron fait un vin apéritif par distillation de son...
2Ce vigneron fait un vin apéritif pur et frais de son rai...
3Ce vigneron fait un vin apéritif en distillant son raisi...
RS15_2
2
fraiseur
1On dit qu'un fraiseur consciencieux dans son travail n'est...
2On dit qu'un fraiseur consciencieux doit nettoyer les outi...
3On dit qu'un fraiseur consciencieux dont les outils sont p...
FNS21_2
3
garçon
1Le garçon habillé en orange doit parfaire l'après-mid...
2Le garçon habillé en orange dort parfois l'après-midi...
3Le garçon habillé en orange dont l'après-midi est sou...
FNS27_2
4
peux
1Tu peux observer cette très belle dame de la campa...
2Tu peux observer cette très belle dune de la campa...
3Tu peux observer cette très belle dans la campagne...
32

RS15_1
1
découvre
1On y découvre des grandes mais les petites...
2On y découvre des grandes mains de justice...
3On y découvre des grandes et des petites s...
FS27_2
3
ruisseau
1Un petit ruisseau d'eau claire s'écoulait près de là et arrivait...
2Un petit ruisseau d'eau claire s'écoulait pur et calme, tranquil...
3Un petit ruisseau d'eau claire s'écoulait et de là arrivait un t...
FNS15_1
1
enfants
1Ces enfants sont souvent amis dans les colonies...
2Ces enfants sont souvent omis dans les statisti...
3Ces enfants sont souvent avec des jouets cassés..
33

Annexe 2.
Le programme didactique
pour les élèves de cinquième.
34

Trois types d’exercice ont été construits pour entraîner les élèves de cinquième
(voir toute la troisème partie du tome 1).
Ce sont :
2.1. Premier type d’exercice : cliquer sur les mots à rôle
syntaxique
Les élèves doivent cliquer successivement sur trois catégories de mots, toujours
les mêmes dans l’ensemble des textes. L’ordre de cliquage change suivant les
textes et est donné par chaque chapeau présenté au-dessus du texte. On y trouvera
également le nombre de mots par catégorie et le temps alloué.
Les relationnels sont écrits en gras dans le texte (seulement dans cette
présentation, pas sur les écrans d’ordinateur), les prépositions en italique et les
déterminants en souligné. La description du déroulement se trouve dans le tome I
au chapitre 13
Texte n°1
_______________________________________________________________
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 13 ; Temps = 70 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 18 ; Temps = 72 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 27 ; Temps = 76 s.
_______________________________________________________________
L'homme surgit devant elle, sans qu'elle puisse comprendre d'où il sortait. Ses
mains étaient griffées par les ronces et il soufflait un peu. Il restait immobile
devant elle, ses yeux verts durcis comme de petits morceaux de verre. Était-ce lui
qui avait écrit les messages à la craie sur les rochers, tout le long du chemin ?
Tout à coup, il fit un pas en avant, la bouche ouverte, les yeux un peu rétrécis.
Malgré la douleur dans sa cheville, Lullaby bondit et commença à dévaler la
pente, au milieu d'une avalanche de cailloux. Quand elle arriva au bas de la
falaise, elle s'arrêta et se retourna. Devant les murs blancs de la ruine, l'homme
était resté debout, les bras écartés, comme en équilibre.
Le soleil frappait fort sur la mer, et grâce au vent froid, Lullaby sentit que ses
forces revenaient. Elle sentit aussi le dégoût, et la colère, qui remplaçaient peu à
peu la crainte.
35

Texte n°2
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 23 ; Temps = 76 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 12 ; Temps = 71 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 17 ; Temps = 73 s.
Des ombres et des couleurs
Il y a plus de mille ans, vivait en Chine un roi très sage et avisé qui faisait régner
la paix et la tranquillité, et dont personne n'aurait jamais entendu parler s'il n'avait
eu des ennuis avec son Ombre.
La Chine était alors déjà un pays si vaste qu'on l'appelait un empire, et le roi, qui
se nommait Fu (prononcer "Fou", comme en chinois), était par conséquent
l'empereur Fu.
Mais fou, justement, il ne l'était pas du tout. Et c'est là peut-être ce qui lui valut
tous ses ennuis !
Car il passait son temps à lire, écrire et calculer en compagnie de son ministre,
qui s'appelait Chu (prononcer "Chou"). Dès le matin, Fu et Chu s'enfermaient tous
les deux dans le cabinet du ministre et n'en ressortaient qu'au soir, la mine pâle et
fatiguée, la tête pleine de comptes et de relevés, ou d'inventaires longs et
compliqués.
Texte n°3
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 10 ; Temps = 56 s.
Deuxième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 19 ; Temps = 60 s.
Troisième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 15 ; Temps = 58 s.
Lignes droites
En peinture, Cézanne a la précision et la rigueur des grands bâtisseurs. Ses
tableaux sont toujours fermement construits.
Il est architecte ou maçon. Les lignes droites, horizontales, verticales ou obliques
délimitent les plans et se rejoignent en triangles, carrés, rectangles et autres
figures géométriques. Ce n'est pas un hasard si Cézanne a peint tant de maisons.
Les arêtes des façades, les toits, les fenêtres et les portes lui permettent de
délimiter des espaces de couleur, de jouer avec les plans, de varier les éclairages.
Mais la rigueur de construction n'est pas tout.
Il faut autre chose pour rendre la pureté de l'air ou la chaleur du soleil de
Provence... une étincelle, un grain de magie qui n'ont pas grand-chose à voir avec
la géométrie.
36

Texte n°4
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 13 ; Temps = 85 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 30 ; Temps = 92 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 23 ; Temps = 89 s.
Les loups sont de retour
Au moins six loups ont été vus ensemble dans le parc du Mercantour dans les
Alpes - Maritimes. Ils viennent d'Italie, où quelque 400 d'entre eux vivent dans
les Abruzzes, au nord de Rome.
Dans la vallée, tout le monde n'apprécie pas ce retour. Les vieux ont été élevés
dans la peur de la "Bête" et les bergers craignent pour leur troupeau. On connaît
l'appétit vorace de ces canidés. Il leur arrive de dévorer jusqu'à six kilos de viande
par repas. Mais on ignore souvent qu'ils peuvent jeûner durant plusieurs jours et
qu'ils n'attaquent que lorsqu'ils sont affamés.
Chasseurs formidablement organisés, les loups s'arrangent pour ne pas manquer
de nourriture selon la saison. En été, ils trouvent facilement de quoi s'alimenter :
petits gibiers, petits rongeurs et même poissons, car ce sont aussi de bons
pêcheurs. Quand les petites bêtes hibernent, les loups sont obligés de poursuivre
de plus grosses proies. Leurs victimes préférées sont les animaux vivant en
troupeau : élans, bisons, cerfs et, éventuellement, les moutons, les chèvres. Les
loups forment alors des groupes, appelés meutes, de cinq ou six adultes et autant
de petits.
Texte n°5
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 17 ; Temps = 92 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 13 ; Temps = 91 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 37 ; Temps = 100 s.
Qu'est-ce que le racisme ?
Nous faisons tous partie de l'espèce humaine. Cependant, nous sommes tous
différents, des individus bien distincts. Tu n'es pas exactement pareil à ta mère,
ton père, tes frères ou tes soeurs, même si tu leur ressembles fort. Ton corps, ta
personnalité sont uniques. Tu ressembles peut-être à certains camarades de ta
classe, mais cela ne veut pas dire que tu es semblable à eux. Ton meilleur ami
peut avoir une autre religion que toi ou parler chez lui une autre langue que le
français.
Les différentes races de l'espèce humaine ont des caractéristiques physiques
propres, mais leur comportement n'est pas nécessairement différent. Et surtout, il
n'y a pas une race supérieure aux autres. Les racistes pensent, eux, que "leur" race
est supérieure. Ils ont tort. Des journaux, des films, leur environnement les ont
peut-être amenés à penser ainsi, mais le racisme n'a aucune base scientifique.
37

Pourquoi le racisme est-il si nuisible ?
Le racisme ne profite à personne. Il engendre la méfiance entre les individus. Les
dirigeants de certains pays ont exploité les préjugés racistes pour créer de la
méfiance et même de la haine entre des groupes d'individus. Ces préjugés leur
servaient aussi à justifier leurs attaques racistes.
Texte n°6
Première catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 28 ; Temps = 102 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 21 ; Temps = 100 s.
Troisième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 15 ; Temps = 97 s.
Le pape est mort
"La bonne excuse"
C'est cet interrogatoire de l'arrivée qui m'épouvantait le plus. Je devais répondre
là, sur le palier, au pied levé, avoir toujours une histoire prête, quelque chose à
dire, et de si étonnant et de si renversant, que la surprise coupât court à toutes les
questions. Cela me donnait le temps d'entrer, de reprendre haleine ; et pour en
arriver là, rien ne me coûtait. J'inventais des sinistres, des révolutions, des choses
terribles, tout un côté de la ville qui brûlait, le pont du chemin de fer s'écroulant
dans la rivière. Mais ce que je trouvai encore de plus fort, le voici :
ce soir-là, j'arrivai très en retard. Ma mère, qui m'attendait depuis une grande
heure, guettait, debout, en haut de l'escalier.
"D'où viens-tu ?" me cria-t-elle.
Dites-moi ce qu'il peut tenir de diableries dans une tête d'enfant. Je n'avais rien
trouvé, rien préparé. J'étais venu trop vite... Tout à coup il me passa une idée folle.
Je savais la chère femme très pieuse, catholique enragée comme une Romaine, et
je lui répondis dans tout l'essoufflement d'une grande émotion :
- "Maman... Si vous saviez !...
- Quoi donc ?... Qu'est-ce qu'il y...?
- Le pape est mort.
- Le pape est mort !... fit la pauvre mère.
Texte n°7
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 28 ; Temps = 92 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 11 ; Temps = 85 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 27 ; Temps = 91 s.
LES SORCIERS DU TEMPS
Comment prévoit-on le temps qu'il fera demain ? En devinant, en levant le nez,
ou en étudiant des milliers de chiffres ? Pour le savoir, suivons Envoyé Spécial
dans les coulisses de la météo.
38

Prévoir le temps qu'il fera demain au-dessus de nos têtes, ça a l'air tout bête, mais
en fait cela demande de savoir tout ce qui se passe dans le ciel à l'autre bout de la
Terre : la vitesse du vent, l'humidité, la pression, la température... Les masses d'air
se transforment et se déplacent : celles qui se trouvent aujourd'hui sur le
Groenland seront demain au-dessus de la France. Voilà pourquoi il est
impossible de faire de la météo tout seul dans son coin.
Pour relever ces informations, des météorologues du monde entier envoient, deux
fois par jour, 1500 ballons-sondes munis d'instruments de mesure émetteurs. En
s'élevant, ceux-ci enregistrent température, humidité, pression, vitesse du vent. À
30 000 mètres d'altitude, les ballons explosent.
Il existe aussi 10 000 stations terrestres qui font ces mêmes relevés toutes les trois
heures.
Grâce aux images de satellites, les météorologues peuvent également localiser les
masses nuageuses, et connaître leur déplacement exact.
Texte n°8
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 15 ; Temps = 73 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 13 ; Temps = 72 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 13 ; Temps = 72 s.
LE THÉ AUX LARMES.
Hulul prit la bouilloire dans le buffet. "Ce soir", dit-il, "je vais faire du thé aux
larmes".
Il posa la bouilloire sur ses genoux. "Là", dit-il, "je vais commencer".
Il était assis, bien tranquille. Il se mit à penser à des choses tristes.
"Des chaises aux pieds cassés", dit-il. Ses yeux commencèrent à se mouiller.
"Et des chansons qu'on ne peut pas chanter", ajouta-t-il, "parce qu'on a
complètement oublié les paroles". Il commença à pleurer. Une grosse larme se
forma, et tomba dans la bouilloire.
"Et puis", dit-il, " des cuillers qui sont tombées derrière le poêle, et qui n'ont
jamais été retrouvées". D'autres larmes encore tombèrent dans la bouilloire.
"Et aussi", dit Hulul, "des livres qu'on ne peut plus lire parce que plusieurs pages
ont été déchirées".
"Et des pendules arrêtées", continua-t-il, "parce que personne n'est là pour les
remonter".
Hulul pleurait et de grosses larmes tombaient dans la bouilloire.
Texte n°9
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 23 ; Temps = 80 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 9 ; Temps = 74 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 31 ; Temps = 83 s.
39

Le crocodile est un immense reptile qui habite dans toutes les régions tropicales à
proximité de l'eau douce ou salée. Ses nombreuses dents et sa peau épaisse en
font un animal terrifiant...
La mâchoire du crocodile est pourvue de dents aiguisées comme des poignards.
Elles permettent au crocodile d'attraper n'importe quelle proie vivante. Quand une
dent casse, une nouvelle pousse aussitôt.
Le crocodile avale ses proies sans les mâcher. Son estomac est divisé en deux
parties : un gésier qui broie les aliments et une poche remplie d'acides qui les
réduisent en bouillie. Il peut ainsi digérer d'énormes tortues marines avec leur
carapace !
Le crocodile est recouvert d'une véritable armure faite d'écailles très épaisses. Les
couleurs de cette armure en font un parfait camouflage ! À terre, le crocodile
ressemble à un tronc d'arbre, dans l'eau il se confond avec les reflets de l'eau.
Le crocodile est capable de rester des heures sans faire le moindre mouvement :
seuls ses yeux brillent. Mais attention, il peut bondir en un éclair !
Texte n°10
Première catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 22 ; Temps = 68 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 19 ; Temps = 67 s.
Troisième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 16 ; Temps = 66 s.
Victime à la fois de la peur ancestrale et de la vie moderne, le loup n'est pas dans
une situation enviable. Le comportement de cet animal mal aimé peut être
surprenant et passionnant.
La croyance selon laquelle le loup s'attaque à l'homme s'est révélée tout à fait
erronée.
Le loup craint les humains, il s'enfuit ou se cache dès qu'il sent leur présence. S'il
peut arriver que des loups suivent des êtres humains, c'est par erreur et jusqu'au
moment où, parvenus à proximité, leur flair les informe qu'ils se trompent de
proie et du danger qu'ils courent à rester dans les parages.
Le loup, comme le renard peut être victime de la rage, et son comportement,
perturbé par la maladie, peut alors le pousser à attaquer et à mordre sans plus
aucune conscience de ce qu'il fait.
Texte n°11
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 18 ; Temps = 74 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 21 ; Temps = 76 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 16 ; Temps = 74 s.
Alice commençait à se sentir très lasse de rester à côté de sa sœur, sur le talus, et
de n'avoir rien à faire : une fois ou deux, elle avait jeté un coup d'œil sur le livre
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que sa sœur lisait, mais il ne contenait ni images, ni conversation, "et, se disait
Alice, à quoi peut bien servir un livre où il n'y a ni images, ni conversation ?"
Elle se demandait (dans la mesure où elle était capable de réfléchir, car elle se
sentait tout endormie et toute stupide à cause de la chaleur) si le plaisir de tresser
une guirlande de pâquerettes vaudrait la peine de se lever et d'aller cueillir les
pâquerettes, lorsque, brusquement, un Lapin Blanc aux yeux roses passa en
courant tout près d'elle.
Ceci n'avait rien de particulièrement remarquable ; et Alice ne trouva pas non plus
tellement bizarre d'entendre le Lapin se dire à mi-voix : "Oh, mon Dieu ! Oh, mon
Dieu ! Je vais être en retard !"
Texte n°12
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 15 ; Temps = 84 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 20 ; Temps = 86 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 17 ; Temps = 85 s.
Mais l'intelligence, c'est quoi ?
C'est comme si, à la naissance, tu avais reçu une grande feuille à dessin et des
peintures de toutes les couleurs. Depuis lors, à chaque occasion, tu prends ton
pinceau pour y dessiner des formes. C'est ainsi que, peu à peu, tu as fait
apparaître, sur ce papier, un paysage et une maison. Puis tu as décidé d'y ajouter
des couleurs. Chaque jour, ton dessin devient plus riche et plus beau. Comme ton
intelligence. Chaque fois que tu fais travailler ton cerveau, que tu te poses des
questions et que tu observes ce qui t'entoure, tu deviens plus intelligente. En
utilisant ton cerveau, tu le rends capable de nouvelles performances. C'est le
contraire d'une pile, qui elle, s'use peu à peu, à mesure qu'on l'utilise. Le cerveau,
au contraire, s'use lorsque l'on ne s'en sert pas. C'est merveilleux, non ?
Et cela sera sans fin. Car chaque fois que tu obtiens une réponse, que tu
comprends un raisonnement nouveau, tu constates que de nouvelles questions se
posent, que des raisonnements encore plus subtils doivent être mis au point. .
Texte n°13
Première catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 19 ; Temps = 80 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 19 ; Temps = 80 s.
Troisième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 19 ; Temps = 80 s.
Le maître a apporté une boule en classe. Grosse comme deux fois un ballon de
foot, qui pivote sur un axe oblique. Il l'a posée sur son bureau. Puis il a
commencé son explication du monde. Il a dit que la terre est ronde et qu'elle a
deux pôles, nord et sud, un milieu, l'équateur, deux hémisphères, et qu'en plus elle
tourne sur elle-même en même temps qu'elle fait une rotation autour du soleil. Il
a expliqué ça pendant longtemps, mais c'était beaucoup de choses à assimiler en
une seule fois. Alors forcément, je n'ai pas tout compris. Qu'on tourne sur soi,
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passe encore, mais qu'on tourne en même temps autour d'autre chose, il y a de
quoi perdre la boule. Mais c'était quand même une très grande découverte pour
moi. Voir la terre sur laquelle je me trouve en ce moment ! Un élève a lancé son
doigt en l'air et demandé : "M'sieur ! Et où est-ce qu'on est en ce moment sur la
boule ronde ?"
Texte n°14
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 11 ; Temps = 76 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 20 ; Temps = 80 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 27 ; Temps = 82 s.
C'est la première fois que je voyage à l'avant d'un autocar. Le siège est trop
grand pour moi et mes jambes se balancent dans le vide sans moyen de les retenir
; je suis suspendu devant le pare-brise immense comme dans une capsule spatiale
et vachement dangereuse qui voyagerait au-dessus des voitures. En plus, avec ce
chauffeur, je dois faire gaffe à tous les carrefours, vu qu'il ne sait pas reconnaître
une fille d'un garçon il ne doit pas être plus doué pour les feux rouges et les feux
verts.
Voilà enfin l'autoroute. C'est tout droit. Je n'ai aucune confiance en ce type
mais je me détends un peu. Suivant les conseils de maman je retire mes
chaussures et je pose mes pieds sur le siège, le menton calé sur les genoux. Je fixe
la route, je me laisse hypnotiser. Et bercer. Le ronflement du moteur m'abrutit
doucement. Je m'endormirais presque lorsque tout à coup le reflet de Sylvie
apparaît dans le grand pare-brise de l'autocar.
Texte n°15
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 13 ; Temps = 81 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 25 ; Temps = 86 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 27 ; Temps = 87 s.
Destructeurs, les volcans ? En observant certains phénomènes, on peut affirmer
le contraire. N'est-ce pas en effet le moyen le plus formidable que possède la
nature pour remodeler sans cesse le sol, la mer, et même l'atmosphère ? Les
volcans "fabriquent" des montagnes, creusent des plaines, inventent des îles
nouvelles en plein milieu des océans, comblent des fosses immenses...
Et encore, cela n'est pas grand-chose en comparaison avec le travail titanesque
qu'ils ont accompli il y a deux milliards d'années, lorsque la Terre n'était encore
qu'une boule de feu parcourue d'explosions et de coulées de lave. À cette époque,
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et pendant plusieurs millions d'années, les volcans, grâce à leur énergie et à la
matière qu'ils apportaient en surface, ont sans doute permis la fabrication du quart
de l'oxygène, de l'hydrogène, du carbone, du chlore et de l'azote présents sur
Terre.
De plus, la lave, en s'étalant, a formé d'immenses plateaux, participant ainsi à
la construction de tous les continents. Et n'oublions pas le soufre, le cuivre, ou les
diamants que les montagnes volcaniques recèlent !
Texte n°16
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 14 ; Temps = 60 s.
Deuxième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 18 ; Temps = 62 s.
Troisième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 14 ; Temps = 60 s.
La mer est là, toute-puissante. Impressionnante par son immensité qui l'étend
bien au-delà de l'horizon où elle semble rejoindre le ciel. "La mer, c'est de
l'eau...", disent les jeunes enfants. Oui, mais quelle eau ! Étonnante par sa
composition, étonnante par ses mouvements, ses humeurs, tour à tour effrayante
quand ses flots grondent, ou accueillante dans les jours calmes où elle vous invite
aux jeux sur la plage ensoleillée et au plaisir de la baignade.
Elle étonne par son mouvement perpétuel car, avant même de savoir si elle
"monte" ou si elle "descend", vous voyez qu'elle bouge... Elle bouge en surface et
cela ne trouble en rien le calme des profondeurs. Écoutez ce que disent les gens
du pays : vous allez apprendre un langage assez particulier, utile pour établir vos
projets.
Texte n°17
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 6 ; Temps = 87 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 29 ; Temps = 96 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 34 ; Temps = 98 s.
La nuit était déjà tombée quand les enfants sortirent à 18 heures de l'étude. Ce
soir-là, un lundi, Lisa avait dû remonter chercher le cartable qu'elle avait oublié
en classe, laissant le gros des enfants sortir sans elle. Lorsque, à son tour, elle
déboucha sur le trottoir, il ne restait plus personne – le froid ayant dispersé les
traînards –, plus personne excepté Diembi. Quelques mètres plus loin, ne voulant
pas donner l'impression de l'attendre, il semblait profondément absorbé dans la
contemplation des pare-chocs d'un camion. Bien entendu, cette observation
passionnée visait plus à lui donner une contenance qu'à percer le mystère d'un
objet qui n'est pas, en soi, d'un intérêt démesuré. En effet, prenant son courage à
deux mains, il avait ce soir-là décidé de proposer à Lisa de la raccompagner.
Il entendit la porte de l'école claquer. Là-bas, la jeune fille remettait de l'ordre
dans ses affaires sans noter la présence d'une voiture sombre garée à sa hauteur en
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double file sur la chaussée. Très vite, les deux portières arrière s'ouvrirent et deux
hommes en surgirent, le visage masqué par un bas de nylon noir. Diembi n'eut pas
le temps de réagir.
Texte n°18
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 12 ; Temps = 74 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 22 ; Temps = 78 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 31 ; Temps = 81 s.
On l'appelle la "smoky mountain", la montagne fumante. Ce n'est pas un volcan,
ni une montagne d'ailleurs. C'est un tas d'ordures. Haut comme un immeuble de
six étages, large comme une ville enveloppée dans un éternel brouillard de
fumées qui s'échappent des immondices en décomposition.
C'est là que vit Pedro, onze ans, avec sa mère et ses sœurs dans une maison de
tôle aux fenêtres de carton, à dix kilomètres de Manille, la capitale des
Philippines.
C'est là aussi qu'il travaille sept jours sur sept. Dès l'aube, il enserre son visage
dans un chiffon pour le protéger des gaz toxiques qui piquent les yeux et brûlent
la peau. D'une main, il serre son seul outil, un crochet de fer. De l'autre, il tire un
panier d'osier. Quand les camions jaunes déversent leur contenu, une foule de
crochets comme le sien harponnent aussitôt les ferrailles, les sacs d'emballage, les
pneus, les cartons. Triés, ces déchets seront recyclés et revendus.
Texte n°19
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 18 ; Temps = 93 s.
Deuxième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 26 ; Temps = 96 s.
Troisième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 24 ; Temps = 95 s.
La société de cet homme donnait la paix. Je lui demandai le lendemain la
permission de me reposer tout le jour chez lui. Il le trouva tout naturel. Ou, plus
exactement, il me donna l'impression que rien ne pouvait le déranger. Ce repos ne
m'était pas absolument obligatoire, mais j'étais intrigué et je voulais en savoir
plus. Il fit sortir son troupeau et il le mena à la pâture. Avant de partir, il trempa
dans un seau d'eau le petit sac où il avait mis les glands soigneusement choisis et
comptés.
Je remarquai qu'en guise de bâton il emportait une tringle de fer grosse comme
le pouce et longue d'environ un mètre cinquante. Je fis celui qui se promène en se
reposant et je suivis une route parallèle à la sienne. La pâture de ses bêtes était
dans un fond de combe. Il laissa le petit troupeau à la garde du chien et il monta
vers l'endroit où je me tenais. J'eus peur qu'il vînt pour me reprocher mon
indiscrétion mais pas du tout : c'était sa route et il m'invita à l'accompagner si je
n'avais rien de mieux à faire. Il allait à deux cents mètres de là, sur la hauteur.
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Texte n°20
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 19 ; Temps = 85 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 18 ; Temps = 85 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 16 ; Temps = 84 s.
De temps en temps, Kalle se dispute avec Oma : quand elle ne veut pas le
laisser aller au cinéma voir un nouveau western, quand elle trouve antipathique
l'un de ses copains, ou quand elle le force à mettre une veste chaude alors qu'il
fait beau. Mais ce sont là des disputes banales. Kalle ne se querelle vraiment avec
Oma que lorsqu'il est question de sa mère. Évidemment, il ne se souvient pas très
bien de celle-ci, mais il a toujours l'impression qu'elle lui est proche, qu'elle est
l'être qui lui est le plus cher. Pour Oma, en revanche, l'être le plus cher, c'est son
fils, c'est-à-dire le père de Kalle. Quant à la mère de Kalle, elle cherche toujours à
la critiquer, des années après sa mort. Elle lui reproche d'avoir mal élevé Kalle.
Quand Oma attaque sa mère, Kalle devient fou de rage. Il a l'habitude,
maintenant, de se défendre.
- En quoi est-ce que ça te regarde ? hurle-t-il.
Tu ne peux pas savoir comment était maman !
- Oh que si, et mieux que toi ! réplique Oma.
Texte n°21
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 8 ; Temps = 81 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 28 ; Temps = 89 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 25 ; Temps = 88 s.
À l'entrée de Saint-Martin deux veuves s'étaient trouvé un passe-temps original :
elles apprivoisaient des pies. Les oiseaux venaient manger dans leurs mains et les
accompagnaient chaque fin d'après-midi lors de leur promenade au cimetière,
volant de taillis en buisson ou marchant à la Charlot sur le bord de la route.
En ce jour d'ouverture de la chasse, les fins tireurs de Saint-Martin peuvent
rajouter quatre becs de pie à leurs trophées. Par chance, ils ont épargné les
vieilles... Pas Amchiche : Vanessa l'a retrouvé près du tas de sarments, le crâne
ensanglanté, incapable de bouger. Il acceptait rarement que quelqu'un le prenne
dans ses bras, surtout pas un enfant, et c'est pourtant ainsi qu'elle le tient, l'oreille
déchiquetée du chat traçant des dessins pourpres sur sa robe claire.
Elle est debout au seuil de notre chambre, le visage barré de larmes
silencieuses.
Sonia emmène Amchiche dans la salle de bains et l'ausculte tandis que je lui
tiens les pattes. Le coup a vraisemblablement été tiré de très près et le faisceau
mortel n'a pas eu le temps de s'élargir.
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Texte n°22
Première catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 18 ; Temps = 65 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 25 ; Temps = 68 s.
Troisième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 8 ; Temps = 61 s.
Kilos de pommes
Toute sa vie, Cézanne a peint des pommes, ces pommes de rien du tout, rouges,
jaunes ou vertes, qu'on achète pour trois sous sur les marchés. Pour Cézanne, ces
fruits sont liés à un souvenir ancien. Autrefois, pour le remercier d'avoir pris sa
défense dans la cour de récréation du collège, Emile Zola lui en avait apporté un
plein panier.
Cézanne aimait laisser entendre qu'il peignait des pommes en hommage à sa
grande amitié de jeunesse. Mais, pour lui, la pomme est bien plus encore. C'est le
modèle par excellence, bien moins intimidant à peindre qu'un modèle féminin.
La pomme, avec ses rondeurs, se prête à toutes les compositions. Elle constitue un
merveilleux sujet d'observation et d'étude pour un peintre qui ne cesse de
travailler sur la forme, sur la couleur et sur la lumière.
Texte n°23
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 27 ; Temps = 87 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 9 ; Temps = 80 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 40 ; Temps = 92 s.
C'est plus fort que lui : Alfonso ne peut, de sa chambre du sixième détacher ses
jumelles de "La Foncière".
Sa fenêtre donne juste sur le forum commercial avec la boulangerie de la veuve
Chamart, la boutique de l'opticien, le cabinet d'un avocat. Et la banque.
Dissimulé derrière son rideau de Tergal, il épie depuis des jours et des
semaines les mouvements des employés. Il sait tout de leurs habitudes, de leurs
horaires. Chaque lundi, par exemple, une camionnette blindée vient chercher deux
grands sacs de pièces collectées dans les parcmètres de la ville. Chaque fois,
derrière son rideau, Alfonso scrute le malheureux convoyeur qui ahane sous
l'effort pendant que son confrère surveille les environs, la main posée sur l'étui
de son revolver. Tous les jours à 17 heures les employés quittent l'agence : un
quart d'heure plus tard, le caissier-chef éteint tout, verrouille la porte avec une clef
qu'il porte au bout d'une chaînette et quitte le forum. Vers minuit un vigile
accompagné d'un chien vient faire sa ronde et boucle la place en abaissant les
longs et robustes rideaux de fer.
Texte n°24
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 24 ; Temps = 98 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 12 ; Temps = 93 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 35 ; Temps = 102 s.
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De la Grande Peur à la nuit du 4 Août
En élaborant les Cahiers de doléances, des millions de paysans ont exprimé un
formidable espoir. Depuis des mois ils attendent... rien n'a changé pour eux. La
disette, le chômage s'accroissent et jettent sur les routes des bandes de
malheureux. Des rumeurs amplifient la vieille crainte des brigands et les
événements récents font redouter un complot des aristocrates. Dès juillet, on
s'arme dans les campagnes, on s'organise et on met en place des milices rurales.
La Grande Peur plus ou moins incontrôlée fait vite place à une action déterminée
aux motifs bien réels : en finir avec les droits féodaux. L'attaque des châteaux, ici
la destruction des registres consignant les droits des seigneurs, là les contraintes
par force font que la Grande Peur change de camp et s'empare des possédants,
aristocrates ou bourgeois. Les notables de l'Assemblée comprennent l'urgence
d'éteindre un tel incendie. Ils mettent au point une réponse qui sauvegarde
l'essentiel : la propriété.
Le 4 août, ce sont deux nobles libéraux, le vicomte de Noailles et le duc
d'Aiguillon qui proposent à l'Assemblée l'abolition des droits féodaux. Les
députés de la grande bourgeoisie en profitent pour y ajouter la suppression des
corporations et privilèges locaux qui gênent le développement économique.
Texte n°25
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 18 ; Temps = 88 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 30 ; Temps = 93 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 28 ; Temps = 92 s.
Au XIXème siècle, prenant conscience de leur condition, les femmes luttent et
multiplient les associations et groupements féministes à des fins politiques,
économiques et sociales. Flora Tristan réclame dans L'Émancipation de la femme
(1835) le droit au divorce et à l'union libre. En Angleterre, Mary Wollstonecraft,
qui publie en 1792 une Vindicte des Femmes, est à l'origine de mouvements
revendiquant le droit de vote pour les femmes. Initiative relayée, dans les années
1840, par le mouvement chartiste puis par Benjamin Disraeli. Mais pétitions,
processions, articles échouent face à l'intransigeance de la reine Victoria, qui
considère cette agitation avec dédain. Et la création en 1869 d'une Association
nationale pour le suffrage des femmes ne l'émeut nullement alors que se
multiplient arrestations et incarcérations de militantes. En France, la révolution de
1848 a vu naître de nombreux journaux féministes dont La voix des femmes et en
1872, après les difficiles années du Second Empire, renaît une "ligue pour le droit
des femmes" que patronne Victor Hugo.
Partout en Europe et aux Etats-Unis, les revendications se précisent et gagnent du
terrain, d'autant que la révolution industrielle bouscule les structures
traditionnelles et donne aux femmes des occasions nouvelles de participer à la vie
économique.
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Texte n°26
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 22 ; Temps = 93 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 7 ; Temps = 87 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 28 ; Temps = 95 s.
En 1950, la Terre avait 2,5 milliards d'habitants. Au début de 1992, elle en
comptait 5,3 milliards. En une génération, la population mondiale a donc plus que
doublé. C'est cette augmentation vertigineuse que l'on appelle de façon imagée
"l'explosion démographique". En effet, jamais au cours des siècles précédents, on
n'avait enregistré un accroissement naturel aussi rapide.
Des rythmes différents
La population n'a pas augmenté au même rythme ni en même temps dans tous les
pays. Jusqu'à la fin du XVIIIème siècle, en Europe comme sur tous les autres
continents, la croissance était très lente. Les femmes mettaient au monde en
moyenne cinq à six enfants, mais, en raison des dures conditions de vie et du
manque d'hygiène, les décès étaient presque aussi nombreux que les naissances.
Le nombre d'habitants ne s'élevait pas beaucoup.
Vers la fin du XVIIIème siècle, l'Europe a traversé un grand bouleversement :
essor de l'agriculture, débuts de l'industrie, progrès médicaux, etc. L'amélioration
générale des conditions de vie a fait reculer fortement la mortalité. Le taux de
fécondité, lui, baissait beaucoup plus lentement : la population augmentait donc
très vite, car il y avait un fort excédent de naissances sur les décès. On appellera
ce processus la transition démographique.
Texte n°27
Première catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 32 ; Temps = 123 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 19 ; Temps = 118 s.
Troisième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 30 ; Temps = 122 s.
Vendredi commença leur nouvelle vie par une longue période de siestes. Il
passait des journées entières dans le hamac de lianes tressées qu'il avait tendu
entre deux palmiers au bord de la mer. Il bougeait si peu que les oiseaux venaient
se poser dans les arbres tout près de lui. Alors il tirait sur eux avec sa sarbacane,
et, le soir, il faisait rôtir avec Robinson le produit de cette sorte de chasse,
certainement la méthode la plus paresseuse qui existât.
De son côté, Robinson avait commencé à se transformer complètement. Avant
il portait des cheveux très courts, presque ras, et au contraire une grande barbe qui
lui donnait un air de grand-père. Il coupa sa barbe – qui avait été d'ailleurs déjà
abîmée par l'explosion – et il laissa pousser ses cheveux qui formèrent des
boucles dorées sur toute sa tête. Du coup il paraissait beaucoup plus jeune,
presque le frère de Vendredi. Il n'avait plus du tout la tête d'un gouverneur et
encore moins d'un général.
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Son corps aussi s'était transformé. Il avait toujours craint les coups de soleil,
d'autant plus qu'il était roux. Quand il devait rester au soleil, il se couvrait des
pieds à la tête, mettait un chapeau et n'oubliait pas de surcroît sa grande ombrelle
en peau de chèvre. Aussi il avait une peau blanche et fragile comme celle d'une
poule plumée.
Encouragé par Vendredi, il commença à s'exposer nu au soleil. D'abord il avait
été tout recroquevillé, laid et honteux. Puis il s'était épanoui. Sa peau avait durci
et avait une teinte cuivrée.
Texte n°28
Première catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 19 ; Temps = 116 s.
Deuxième catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 37 ; Temps = 123 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 33 ; Temps = 122 s.
Robinson Crusoé
Un matin, sortant de très bonne heure, je fus surpris de voir la lueur d'un feu sur le
rivage, à la distance d'environ deux milles, vers l'extrémité de l'île où j'avais déjà
observé que les Sauvages étaient venus, mais sur le côté que j'habitais.
À cette vue, horriblement effrayé, je retournai droit à mon château. Alors je
m'armai et me mis en état de défense. Ayant attendu deux heures, je commençai à
être fort impatient de savoir ce qui se passait au-dehors.
Appliquant mon échelle sur le flanc du rocher où se trouvait une plate-forme, je
parvins au sommet de la colline. Là, couché à plat ventre sur la terre, je pris ma
longue-vue et je vis aussitôt qu'il n'y avait pas moins de neuf Sauvages assis en
rond autour d'un petit feu, non pas pour se chauffer, car la chaleur était extrême,
mais, comme je le supposai, pour préparer quelque atroce repas de chair humaine.
Ils avaient avec eux deux pirogues tirées sur le rivage et comme c'était alors
l'heure de la marée basse, ils me semblèrent attendre le retour du flot pour s'en
retourner.
La chose arriva comme je l'avais prévue. Aussitôt que la marée porta à l'Ouest, je
les vis monter dans leurs pirogues.
Sitôt qu'ils furent embarqués et partis, je sortis avec deux mousquets sur mes
épaules, deux pistolets à ma ceinture, mon grand sabre sans fourreau à mon côté.
Je me rendis à la colline où j'avais découvert la première de toutes les traces.
Texte n°29
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 33 ; Temps = 129 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 16 ; Temps = 122 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 43 ; Temps = 133 s.
L'été, pour les vacances, on va chez ma grand-mère à la campagne.
Le jour du départ, mon père nous réveille à quatre heures. Il est de mauvaise
humeur parce qu'il n'a pas assez dormi et, toutes les cinq minutes, il regarde sa
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montre avec désolation. Avec mon père, on est toujours en retard sur l'horaire.
C'est le premier jour de vacances, on pourrait partir tranquillement, après une
bonne nuit de sommeil, mais non : il bouscule tout le monde, on n'a même pas le
temps de finir son bol, ni de faire ses lacets, sans qu'il dise qu'on met tout le
monde en retard.
Ma mère n'est pas du matin, comme elle dit. Elle rôde dans la maison avec les
cheveux en l'air, sa brosse à dents à la main et se cognant aux portes.
Heureusement, elle a préparé les bagages la veille, mais il y a toujours quelque
chose à ajouter, il faut tout rouvrir, mon père dit qu'on le fait exprès et descend
tout à la voiture en poussant des jurons.
Comme ma soeur bloque la salle de bains pendant des heures, personne n'est prêt,
la tension monte, mon père dit qu'il va la sortir par la peau des fesses si ça
continue.
En attendant, il court dans toute la maison pour trouver son rasoir, ma mère dit
qu'elle l'a glissé dans la valise, il faut qu'il redescende le chercher dans la voiture.
Les bagages sont sanglés sur la galerie, il faut tout redéfaire.
Enfin, tout le monde est prêt. Il fait encore nuit, la résidence est silencieuse, tout le
monde dort encore, on dirait qu'on part pour une expédition dangereuse.
Texte n°30
Première catégorie : PRÉPOSITIONS ; Quantité = 25 ; Temps = 114 s.
Deuxième catégorie : RELATIONNELS ; Quantité = 5 ; Temps = 106 s.
Troisième catégorie : DÉTERMINANTS ; Quantité = 38 ; Temps = 119 s.
Le pagne bleu
Anne est en 6ème. Elle est née sur les bords du Saloum, en Afrique.
Dans un petit village : quelques paillotes, un hôtel avec piscine, une école, une
boulangerie, une maternité, et quelques maisons coloniales. Michel, son papa y
faisait la coopération, c'est-à-dire son service militaire. Mariam, sa maman, était
une jeune villageoise, une sénégalaise. Elle était belle et majestueuse dans son
grand pagne bleu. Elle était allée à l'école, longtemps, elle voulait être infirmière.
Mais son père n'avait pas voulu. "Les femmes restent à la maison", avait-il dit.
Elle avait neuf frères et sœurs à soigner.
Michel l'a vu passer. Il l'a trouvée belle. Il est tombé amoureux d'elle. Un jour, il a
demandé sa main, il a fait des présents à son père. Son père n'a pas refusé.
Je suis née. Je m'appelle Anne. On a habité une grande maison fraîche, dans un
grand jardin qui sentait la frangipane. Papa est mort d'une mauvaise fièvre. Il
avait vingt-sept ans. Mariam a pleuré, gémi, longtemps... Elle m'emmenait au
bord du fleuve, le soir, on regardait tous les oiseaux se poser sur les branches de
palétuviers. Les branches s'abaissaient jusqu'à l'eau. La nuit tombait d'un coup.
On rentrait en pirogue.
Un jour, Mamita, la mère de Michel, est arrivée. Elle portait un grand chapeau.
Dans les bras, elle avait une poupée à cheveux d'or. Pour moi. Elle a souri, ses
yeux brillaient, on aurait dit des perles bleues.
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2.2. Deuxième type d’exercice : les exercices à trous
La description du déroulement se trouve dans le tome I en XXX
Les relationnels sont écrits en gras dans le texte (seulement dans cette
présentation, pas sur les écrans d’ordinateur), les prépositions en italique et les
déterminants en souligné.
Texte n°1
LA PUNITION
En voyant les morceaux du plat en faïence, les parents furent si en colère qu'ils se
mirent à sauter comme des puces au travers de la cuisine.
- Malheureuses ! criaient-ils, un plat qui était dans la famille depuis cent ans ! Et
vous l'avez mis en morceaux ! Vous n'en ferez jamais d'autres, deux monstres que
vous êtes. Mais vous serez punies. Défense de jouer et au pain sec !
Jugeant la punition trop douce, les parents s'accordèrent un temps de réflexion et
reprirent :
- Non, pas au pain sec. Mais demain, s'il ne pleut pas... demain... ha ! ha ! ha !
demain, vous irez voir la tante Mélina !
Delphine et Marinette étaient devenues très pâles et joignaient les mains avec des
yeux suppliants.
- Pas de prière qui tienne ! S'il ne pleut pas, vous irez chez la tante Mélina lui
porter un pot de confitures.
La tante Mélina était une très vieille et très méchante femme, qui avait une
bouche sans dents et un menton plein de barbe. Quand les petites allaient la voir
dans son village, elle ne se lassait pas de les embrasser, ce qui n'était déjà pas très
agréable, à cause de la barbe, et elle en profitait pour les pincer et leur tirer les
cheveux. Son plaisir était de les obliger à manger d'un pain et d'un fromage qu'elle
avait mis à moisir en prévision de leur visite. En outre, la tante Mélina trouvait
que ses deux petites nièces lui ressemblaient beaucoup et affirmait qu'avant la fin
de l'année elles seraient devenues ses deux fidèles portraits, ce qui était effrayant à
penser.
- Pauvres enfants, soupira le chat. Pour un vieux plat déjà ébréché, c'est bien
sévère.
Texte n°2
SIMBA L'ENFANT MASAÏ DU KENYA
Je suis né il y a dix ans au milieu de la belle savane dorée où les gazelles, les
antilopes et les girafes gambadent au pied du Kilimandjaro, une magnifique
montagne couverte de neiges éternelles, située sous l'équateur, à la frontière du
Kenya et de la Tanzanie. J'appartiens à la tribu nomade des Masaïs. Pour l'instant,
ma famille est installée dans un village que nous avons bâti il y a six mois,
lorsque la sécheresse nous obligea à quitter notre ancien territoire. Oh ! c'est très
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pauvre chez nous : nos huttes sont faites de branchages entrelacés que nous
recouvrons de bouse de vache. Cette bouse, séchée au soleil, ne sent pas très bon,
mais elle nous met à l'abri de la pluie et du froid, car, même sous l'équateur, les
nuits sont souvent fraîches à près de 1500 mètres d'altitude. Mes soeurs ont aidé
maman à construire la case, car c'est le travail des femmes. Notre hutte est assez
grande pour accueillir toute la famille, mais elle est si basse que mes parents ne
peuvent s'y tenir debout. Il n'existe aucune ouverture en dehors de la porte, qui est
très étroite. Le mois dernier, une lionne a sauté par-dessus la barrière d'épineux
qui entoure le village et s'est même emparée d'un garçon de mon âge qui dormait
dans une case dont la porte était restée ouverte. Malgré les hurlements de mon
pauvre ami, le fauve a fait si vite qu'il s'est enfui avec sa proie avant que les
guerriers aient pu intervenir. J'ai eu beaucoup de chagrin et maintenant mes
parents s'assurent toujours que la porte est bien fermée, avant de se coucher.
Texte n°3
Océanie et régions polaires
Nulle part ailleurs, la vie n'est aussi difficile que celle des esquimaux. Ils habitent
les régions glacées du pôle nord. Ils sont les seuls humains à pouvoir vivre dans
ces régions toute l'année.
Certains gardent des troupeaux de rennes tout l'été. Ils redescendent vers l'abri des
forêts quand le long hiver polaire approche. Ils sont cinquante mille dispersés
dans ce désert presque toujours tout blanc.
Il y a longtemps qu'ils ont appris à vivre sur ces terres polaires. Il est impossible
de faire pousser des plantes dans le sol glacé. Aussi sont-ils devenus de très bons
chasseurs.
Mais la famine est toujours une menace pour nos amis, les esquimaux. Ils savent
que s'ils tuent trop de phoques au même endroit ils n'en trouveront plus l'année
suivante. Ils ont appris à voyager en traîneau à chiens, sur la surface glacée des
mers ou sur la toundra neigeuse. En été, ils voyagent et chassent dans des pirogues
appelées kayaks.
Depuis quelques années, leur vie a beaucoup changé. Les chercheurs de fourrures
leur ont donné des fusils, plus pratiques pour tuer les animaux que le harpon
ancien. Mais ils ont tué, trop de phoques ! Les esquimaux, n'ayant plus assez de
nourriture, sont descendus vers les régions habitées par notre civilisation.
Ceux qui ont refusé de partir ont souffert de la faim. D'autres ont abandonné leurs
igloos (maisons fabriquées avec des blocs de glace). Ils se sont installés dans des
villages de pêcheurs. Ils habitent des maisons en bois et vont à la pêche dans des
bateaux à moteur. Quel changement pour tous ces hommes, en peu de temps !
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Texte n°4
L'appel des loups
Victime à la fois de la peur ancestrale et de la vie moderne, le loup n'est pas dans
une situation enviable. Le comportement de cet animal mal aimé peut être
surprenant et passionnant.
La croyance selon laquelle le loup s'attaque à l'homme s'est révélée tout à fait
erronée.
Le loup craint les humains, il s'enfuit ou se cache dès qu'il sent leur présence. S'il
peut arriver que des loups suivent des êtres humains, c'est par erreur et jusqu'au
moment où, parvenus à proximité, leur flair les informe qu'ils se trompent de
proie et du danger qu'ils courent à rester dans les parages.
Le loup, comme le renard peut être victime de la rage, et son comportement,
perturbé par la maladie, peut alors le pousser à attaquer et à mordre sans plus
aucune conscience de ce qu'il fait.
En réalité, les loups préfèrent la chair des caribous, des élans, des campagnols,
etc... de plus, ils ne chassent que pour survivre, comme toutes les bêtes. En
général, ils s'attaquent aux animaux malades ou âgés, évitant de perdre leur
énergie dans la poursuite des proies pleines de vigueur. Les loups s'engagent
plutôt dans des courses brèves, sur quelques centaines de mètres tout au plus.
Ainsi leur chasse sélective, se portant sur des animaux affaiblis, participe à la
santé des troupeaux de grands herbivores. Il est maintenant reconnu que le loup
joue un rôle dans la régulation des populations de grands gibiers.
Texte n°5
Les cétacés.
Malgré leur ressemblance avec les poissons, les cétacés sont en fait des
mammifères ; ils ont le sang chaud, respirent grâce à des poumons et mettent au
monde des petits qui se nourrissent du lait maternel. Il y a cinquante millions
d'années, les ancêtres des cétacés vivaient sur la terre ferme comme tous les autres
mammifères.
Le corps d'un cétacé, tout comme celui d'un poisson, est fait pour la nage. Alors
que le poisson se déplace par ondulations latérales, le cétacé progresse en remuant
la queue de haut en bas. Ses membres antérieurs ne sont pas des nageoires, mais
des "battoirs" ayant la même structure osseuse que nos bras et nos mains. Les
membres postérieurs ont disparu avec le temps. La peau des poissons est
écailleuse ; celle des cétacés est lisse, avec de rares poils.
De nombreux cétacés peuvent atteindre des profondeurs impressionnantes. Le
cachalot est capable de plonger à plus de 3000 mètres de fond et de rester sous
l'eau plus d'une heure et demie. Pour respirer, les cétacés font surface, expulsent
l'air vicié par leur évent, formant ainsi le fameux panache, puis inspirent
profondément avant de s'enfoncer à nouveau dans l'océan.
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Texte n°6
Tout était neuf, sauf la peur qui avait commencé depuis les grandes vacances.
Dans la rue, comme j'étais grand, j'ai lâché la main de maman. Je n'étais pas
comme tous ces petits qui marchaient devant moi. Mais dès que j'ai vu l'école j'ai
repris la main de maman, vite, vite. Elle l'a serrée très fort. Puis elle m'a embrassé.
Elle ne voulait plus me lâcher. J'ai dû tirer de toutes mes forces pour me dégager.
Moi, j'étais grand. Je suis rentré à la grande école sans me retourner. J'ai essuyé
mes yeux ; j'ai fait semblant d'avoir une poussière dans l'œil. Les grands ne
pleurent pas. Est-ce que maman aussi avait une poussière dans l'œil ? Courage. À
midi, quand elle viendrait me chercher, je saurais lire. C'était sûr. Et puis écrire et
compter. Je saurais tout. J'écouterais bien la maîtresse, je serais gentil avec mes
camarades, je ne dirais pas de gros mots, je me mettrais bien en rang et je ne
salirais pas mes beaux habits neufs. À midi, maman m'attendait sur le trottoir avec
toutes les autres mamans. On aurait dit une manifestation comme à la télé.
- "Tu as bien travaillé, mon grand ? Tu as bien écouté la maîtresse ?
- Oh oui ! Qu'est-ce qu'on a rigolé !"
Si tu savais. J'ai vu le visage de maman devenir très sérieux. Il faut être bon élève,
c'est important maman ne savait pas vraiment ce que c'était l'école. Plein de
copains pour rire.
Texte n°7
Les pirates
Les pirates sont le fléau des sept mers et la terreur de tous les honnêtes marins.
Ces bandits rusés et méchants, ces hors-la-loi des océans, sont redoutés de leurs
ennemis comme de leurs amis.
Ne fais jamais confiance aux pirates... Si tu clignes des yeux, ne serait-ce qu'une
minute, ils t'auront soulagé de tes bagues et de tes bijoux. Quant à ta bourse... il
leur faudra moins de temps encore. Rien ne les arrête quand ils ont envie de
quelque chose, surtout si c'est en or ou en argent. Ces gredins qui puent le rhum te
trucideraient pour une pistole.
Sais-tu reconnaître un pirate ? Peux-tu le repérer dans la foule ? Si tu n'as jamais
vu de loup de mer, retiens bien ce vieux dicton pirate : "On reconnaît un vrai
pirate au crochet qu'il a au bras, au perroquet qui s'y perche, au cache-œil sous
son sourcil, aux coups de son pilon quand il arpente le pont, aux craquements de
sa béquille quand il boitille dans la taverne."
Quelqu'un n'aurait-il pas perdu un perroquet dans ton entourage ?
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Texte n°8
C'EST L'HIVER
Lorsque tu sors de l'école, en décembre, il fait presque sombre. Rappelle-toi,
durant les dernières vacances d'été, tu jouais avec tes copains jusqu'à fort tard le
soir !
Les jours ont diminué.
Le soleil brille moins longtemps dans la journée. Il se lève maintenant vers huit
heures le matin et se couche dès 17 heures, soit près de sept heures et demie
d'ensoleillement de moins qu'au cours de l'été.
Il fait beaucoup plus froid également.
Lorsque tu sors te promener, tu mets un pull-over de laine. Il n'est plus possible de
déjeuner sur la terrasse ou le balcon. Le chauffage fonctionne à nouveau. Parfois,
de la glace se forme au cours de la nuit près de la fontaine de la place.
Autrefois en hiver la nourriture était moins abondante.
Les gens étaient obligés de constituer des réserves en prévision de cette saison
difficile.
L'HIVER : DES CONDITIONS DE VIE DIFFICILES POUR LES ANIMAUX
L'hiver est une saison particulièrement difficile pour les animaux. Comme nous,
ils doivent lutter contre le froid, le vent et les intempéries.
Ils sont obligés de continuer à chercher leur nourriture alors qu'elle devient très
rare à cette époque.
Fruits, baies et graines ont disparu des haies. Larves et insectes se sont enfouis
dans le sol.
Les carnivores, comme le renard ou la belette, doivent parcourir de grandes
distances à la recherche de rongeurs et de petits mammifères.
Ils s'approchent parfois très près des habitations.
La glace empêche les canards de plonger dans les étangs, les privant ainsi de toute
nourriture.
Les passereaux, grands amateurs de larves d'insectes, ne peuvent plus gratter le sol
gelé devenu trop dur.
Pour faire face à ces situations difficiles, chaque animal a ses solutions et ses
techniques.
Texte n°9
LE RUGBY
Le rugby est un sport qui se joue surtout dans le Midi de la France. Il nous vient
d'Angleterre et les matches du Tournoi des Cinq Nations sont suivis, chaque
année, par des millions de téléspectateurs.
Chaque équipe est composée de quinze joueurs : huit avants qui cherchent à
prendre le ballon dans les touches et dans les mêlées ; cinq arrières très rapides
qui essaient de le porter derrière la ligne de but de l'adversaire, et deux demis qui
font circuler le ballon vers les avants et les arrières. Pour gagner, il faut marquer
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plus de points que l'équipe adverse. On peut marquer des points en réussissant un
essai, c'est-à-dire en posant la balle à la main dans l'en-but adverse. On peut aussi
marquer des points en envoyant le ballon avec les pieds au-dessus de la barre
horizontale. Le ballon a une forme ovale et est très difficile à rattraper lorsqu'il
rebondit sur le sol. Toutefois, on peut très facilement le tenir dans ses mains pour
le lancer à ses partenaires.
Le rugby demande de la force, de la vitesse, de l'adresse et de l'intelligence. Il faut
aussi que les équipiers aient une très grande habitude de jouer ensemble.
C'est un très grand sport.
Voyez et Essayez !
Texte n°10
CUCUL LA PRALINE
Dans sa sixième année, Sophie allait à l'école habillée d'une façon tellement
extravagante que la maîtresse ne savait pas quoi faire.
Sophie trouvait que c'était dommage de mettre deux chaussures identiques, ou
deux chaussettes de la même couleur, alors qu'elle avait deux pieds tout à fait
séparés. Ainsi elle fit une collection de chaussettes dépareillées, car pour elle une
chaussette solitaire et sans jumelle était un trésor.
Elle ne supportait pas la symétrie, ni la simplicité. Elle voulait toujours ajouter de
la vie à la vie. Plus il y avait de couleurs et d'épaisseurs, plus elle se sentait bien
dans sa peau, qui ne lui suffisait pas tout à fait.
À sept ans, Sophie fut déclarée "bizarre" par les enfants de sa classe. Et
curieusement, Sophie pensait que c'était plutôt eux les "bizarres", de se contenter
de mettre tous les jours le même blue-jean et un tee-shirt alors qu'il y avait un
monde de possibilités.
Quelle horreur ! Chaque siège de sa classe montrait avec ennui une paire de fesses
toutes bleues, rien que des cuisses bleues et des mollets bleus. Heureusement,
quelques chevilles daignaient révéler un échantillon de l'arc-en-ciel. Si Sophie
avait dû porter un blue-jean, elle l'aurait peint de mille motifs minuscules pour
faire de ses fesses un éblouissant tableau.
Texte n°11
Cambronne en rougit
À peine sortis de leurs couches-culottes, les enfants deviennent de grands
collectionneurs de gros mots. Jurons et injures constituent la première langue
étrangère des bambins. Celle qu'ils apprennent sur les places de jeu. Les parents se
rendent compte, soudain, qu'ils n'ont plus la maîtrise de toute l'éducation et qu'ils
doivent partager les influences. Dur apprentissage. Ils ont fait tant d'efforts pour
ne pas lâcher le mot de Cambronne à proximité des jeunes oreilles !
Chaque nouvelle génération de culottes courtes répète, invente ou réinvente le
vocabulaire grossier de la rue. Les vilains mots sont aussi vieux que l'homme
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civilisé. "C'est un besoin fondamental, l'homme se glorifie de son pouvoir de
souiller", explique le psychologue et thérapeute de famille Maurice Nanchen.
"Depuis que l'on s'est interdit de le faire avec ses excréments, on le fait avec des
paroles. Cela constitue déjà un progrès de civilisation !"
"Entre dix et douze ans, dit-il, la grossièreté est le pas le plus facile à franchir pour
montrer qu'on n'est plus des mômes et pour s'attirer des regards. C'est plus simple
que d'oser courtiser une fille ou de gagner de la considération. À l'adolescence, on
se lance d'autres défis : études, travail, amour. Le feu d'artifice de la grossièreté
perd de son éclat. Mais il ressurgit dans les champs de la virilité : casernes,
douches des terrains de foot, ateliers ou autres lieux de travail, comme une façon
libérée de vivre ensemble."
Texte n°12
La reine du crime
En 1920, la romancière anglaise, Agatha Christie, imagine son premier héros, un
Belge au nom un peu ridicule, Hercule Poirot. Avec ses moustaches lisses et son
chapeau melon, il n'a besoin ni de ses poings, ni d'une arme pour mener ses
enquêtes, mais uniquement de ses petites cellules grises. Dix ans plus tard,
Agatha Christie lui invente une rivale la très britannique Miss Marple qui résout
les mystères les plus sombres en tricotant. Cette vieille fille perspicace ressemble
un peu à la grand-mère d'Agatha qui "attendait toujours le pire de toute chose."
La déduction : voilà ce qui nous tient en haleine tout au long des livres d'Agatha
Christie. La reine du crime connaît toutes les astuces pour maintenir le suspense.
Bien souvent, c'est le personnage le moins suspect qui se révèle finalement
l'assassin. Mais impossible de le découvrir avant le dernier chapitre ! "Ce n'est pas
compliqué d'écrire un roman policier, expliquait-elle. Je commence par la fin. Je
me mets dans la peau de l'assassin et j'imagine tous les moyens d'échapper au
détective."
Peu importe l'endroit où l'on s'entretue, il est toujours respectable comme les gens
qui l'occupent. Ce sont des pensions de famille fleurant bon le thé anglais, des
trains ou des bateaux. Élevée dans des châteaux, Agatha Christie ne s'intéresse pas
aux voyous, ses histoires policières sont peuplées de médecins, de femmes du
monde, de lords ou encore de pasteurs.
Texte n°13
NAISSANCE CHEZ LES INDIENS
Mon père, étant enfant, a vécu chez les Indiens, dans leurs territoires du sud. C'est
avec eux qu'il a appris à chasser le gros gibier, à tendre des pièges aux rapaces et à
pêcher le saumon rose, d'une seule flèche tirée dans l'eau. Il faut dire que les
saumons, quand ils sont seuls, flânent toujours entre deux rives.
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C'est comme cela que grandit mon père, suivant sa tribu qui se déplaçait à chaque
saison. C'est là, en observant les coutumes de sa tribu, que mon père apprit
comment s'annonçait et se passait une naissance.
Tout d'abord, la mère du futur enfant indien se met à genoux ou allongée sur une
belle couverture tissée. Après, lorsque l'enfant est né, sans l'aide d'une
gynécologue, mais à l'aide du Grand-Esprit et des autres femmes de la tribu, le
père enveloppe l'enfant.
Il enveloppe son nouveau-né dans la couverture sur laquelle la mère a attendu la
naissance. Ainsi protégé, bien au chaud, sous la laine tissée, et sous les broderies,
le nouveau-né est attaché pour sa première nuit à la plus haute branche du plus
grand des arbres du voisinage.
- Pourquoi cela ? s'étonne Justine.
- La vie des Hommes est liée à la vie des arbres, disent les Indiens, répond
Guillaume. Les Indiens, qui n'oublient jamais cela, mettent leurs nouveaux-nés
toute une nuit sur une branche. Ils disent qu'ainsi, quand les jeunes feuilles
envahiront les branches de l'arbre, le garçon ou la fille qui y aura été attaché verra
ses forces renaître, et cela chaque année.
Texte n°14
Devinette
Il a servi, pendant un siècle, à allumer le feu de brindilles et de bois qui chauffait
le café du matin.
Il sert encore aujourd'hui pour recueillir les épluchures de pommes de terre et les
déchets des autres légumes.
Une salade, une bouteille de vin restent fraîches quand on les emballe de son
précieux papier.
Chiffonné et mis en boule, il peut aider à donner un fini parfait aux vitres qu'on
vient de laver.
Si on en bourre des chaussures trempées, elles reprennent leur forme en séchant.
Il empêche le vent de s'infiltrer dans les maisons aux châssis branlants.
Collé à même les murs, il peut servir de tapis de base avant le collage du définitif.
Les coureurs cyclistes s'en garnissent le maillot pour éviter le froid de la descente.
On peut, en le pliant habilement, en faire un chapeau comique digne des meilleurs
clowns...
C'est le journal et son précieux papier.
On peut aussi le lire : c'est là son premier et plus important usage.
Texte n°15
LA TRAVERSÉE DE PARIS
En 1942, alors qu'il est très difficile de se ravitailler, deux hommes traversent
Paris, en transportant des valises bourrées de viande.
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En 1942, la France est en guerre et les Allemands occupent une partie du
territoire. Il est devenu très compliqué de se ravitailler. On pratique alors le
marché noir : des petits malins vendent en cachette des produits rares moyennant
de juteux bénéfices. C'est le cas de cet épicier joué par Louis de Funès. Il a tué son
cochon dans sa cave et il a besoin de le faire transporter chez un boucher.
Deux types fauchés ont accepté, pour 300 Francs, de se charger du transport de
ces valises bourrées de viande, la nuit à l'autre bout de Paris. L'un est un chauffeur
de taxi au chômage, l'autre est un artiste peintre, révolté contre l'égoïsme de ses
compatriotes. Leur épopée nocturne va leur faire rencontrer des gens ordinaires,
de ceux qui ne se conduisent pas en héros.
Adapté d'un roman de Marcel Aymé, ce film est un tableau documentaire du
comportement de certains Français pendant l'Occupation. Sa noirceur, son
pessimisme sur la nature humaine ont été très critiqués. On l'a accusé d'exagérer le
trait : tout le monde n'était pas comme ça, a-t-on dit ! Certes, mais certains étaient
comme ça.
Texte n°16
L'Europe spatiale
L'agence spatiale européenne s'est lancée dans un programme d'envergure :
Ariane-5, une navette et une station orbitale.
Ariane
Ariane-5 sera le lanceur lourd de l'Europe. Encore plus révolutionnaire et
performante que sa dernière petite soeur en service actuellement, Ariane-4, elle
pourra, dès 1995, si tout se passe bien, jouer son rôle de fusée "à la carte". Elle
sera capable de placer en orbite de lourds satellites commerciaux. En fait, Ariane-
5 est divisée en deux parties distinctes : une inférieure, toujours identique, et une
supérieure adaptable qui sera soit un caisson à équipements, soit la navette
Hermès elle-même.
Hermès
Hermès sera un avion spatial différent des navettes américaines ou soviétiques.
Cette petite navette européenne pourra acheminer des équipages (3 passagers) et
du matériel (3 tonnes) vers les stations orbitales, notamment vers Columbus. Elle
pourra aussi les ramener sur Terre en redescendant en vol plané. Hermès est conçu
pour atteindre la vitesse Mach 25, c'est-à-dire 25 fois la vitesse du son (environ
28000 km/h).
Columbus
En 1984, les Américains, les Européens, les Japonais et les Canadiens décident
d'exploiter en commun Freedom, une station orbitale internationale. Grâce à cet
accord, les Européens auront, dans les prochaines années, leur propre station dans
l'espace, appelée Columbus. Cette station communautaire comprendra trois sortes
de modules. Le premier, pressurisé et habité, qui sera le village européen de la
station internationale et sera utilisé comme laboratoire. Le second, qui ne sera pas
habité, permettra la réalisation d'autres expériences et le troisième servira de plateforme
d'observation.
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Texte n°17
Pauvres conscrits...
Quand un nouveau soldat arrive dans le corps des grenadiers de la Garde, il est
aussitôt provoqué en duel. Il s'agit d'éprouver sa valeur, et de boire à sa santé s'il
réussit. On voit des cavaliers s'affronter quatre contre quatre, pour défendre
l'honneur de leur régiment. Même les officiers supérieurs se battent en duel, bien
que celui-ci soit l'objet de sanctions.
La grande préoccupation des soldats est la nourriture. On envie ceux de la Garde,
les "chouchous" de l'Empereur, qui ont toujours leurs approvisionnements
préparés quand ils entrent dans une ville.
La troupe doit se nourrir la plupart du temps sur le dos des paysans. Elle organise
des pillages méthodiques et, quand les réserves des villages sont épuisées, il arrive
que l'on fasse des galettes avec les grains battus sur place et que l'on mange, en
guise de viande, la chair des chevaux blessés.
Après la nourriture, les chaussures sont la grande préoccupation du soldat. Si l'on
transporte en voitures les fantassins de la Garde qui doivent toujours accompagner
l'Empereur, les autres soldats vont à pied. Une paire de chaussures s'use en 300
kilomètres. Il faut dix paires pour aller de Paris à Moscou et un homme n'en a que
deux de rechange. On a vu les Français marcher en espadrilles en Espagne, en
bottes fourrées en Russie. Il fallait bien, après la bataille, trouver chaussure à son
pied...
Texte n°18
PÉPÉ LA BOULANGE
Bien installé à côté de mon grand-père, je ne dis rien... Lui non plus. Il se contente
de siffloter entre ses dents, concentré sur la conduite -parfois imprévisible- de
Pétula.
Mais il faut que je vous la présente !
Pétula, c'est une "quinze traction", l'un des plus beaux fleurons de monsieur
Citroën. Toute noire, trapue, puissante, elle a dû voir le jour dans les usines du
quai de Javel juste après la guerre, au cours des années cinquante, mais lorsque
grand-père appuie sur le champignon, elle est capable de laisser loin derrière elle
plus d'une voiture moderne.
Quand il s'agit de Pétula, grand-père est intraitable. Il paraît que ma grand-mère
elle-même a eu beau user de toute son autorité, jamais elle n'est parvenue à la lui
faire abandonner. "Achète-toi ce que tu veux mais moi je ne la quitterai jamais !"
Avec le temps, le problème des pièces de rechange a fini par se poser. Qu'importe
! Grand-père a mis sur pied un réseau de copains, des garagistes, des ferrailleurs,
des chiffonniers qui ont drainé vers lui tout ce qu'ils pouvaient ramasser dans la
région parisienne, et même au-delà. Il a entreposé le tout chez "Paulo Patte en
l'air", un autre de ses copains bricoleur de génie qui habite La Varenne. Grâce à
cela, Pétula survit.
60

En partant ce matin, il a ouvert le coffre arrière de la traction... Bien rangées,
impeccablement huilées, il y avait des pièces de toutes sortes, des bielles, des
vilebrequins, des cardans...
- Tu vois, Thomas ! Quoi qu'il arrive, nous serons prêts à faire face !
Texte n°19
LA CHASSE AUX TRÉSORS
Au fond de la mer, se cachent bien des trésors. En les découvrant, on se croit dans
un autre monde. C'est ce que vous ressentirez en allant voir l'exposition sur le
trésor de San Diego.
J'avais un dossier sur ce galion. Je l'ai lu et je me suis rendu compte que le récit de
son naufrage ne tenait pas debout. J'ai alors décidé de creuser la question. Avec
mon collaborateur Patrick Lizé, nous avons découvert à Séville un document
stupéfiant : l'interrogatoire de vingt-deux rescapés du naufrage. Ces pages ont
livré une version des faits totalement différente de l'histoire connue jusque-là.
- Comment avez-vous retrouvé le galion ?
- Avec mon catamaran, nous sommes allés près de l'île Fortune pour étudier les
courants marins traversés à la nage par les naufragés. Cela m'a permis d'établir
une zone de recherche. Puis nous avons sillonné la zone avec un magnétomètre
très perfectionné. Cet appareil détecte même des petites quantités de fer enfouies
sous la mer. Mais les semaines passaient et nous ne trouvions rien. Je me
demandais si je ne m'étais pas complètement trompé, quand, lors de notre tout
dernier passage, le magnétomètre a décelé une anomalie. Nous avons plongé. Le
San Diego reposait là, dans la pénombre. Il y avait des amoncellements de jarres
prises dans les coraux, d'énormes canons de bronze.
Nous avions découvert un autre monde.
Texte n°20
JONATHAN LIVINGSTON LE GOÉLAND
C'est ainsi que ce matin-là, tout juste après le lever du soleil, Jonathan Livingston
le Goéland fonça, les yeux fermés, à la vitesse de trois cent quatre-vingts
kilomètres à l'heure, les plumes sifflant au vent, au beau milieu du vol de la tribu
en quête du petit déjeuner. Le Goéland de la chance, une fois de plus, lui sourit et
nul n'en mourut.
Le temps de relever son bec droit vers le ciel et il montait encore à cent quarante
kilomètres à l'heure. Lorsqu'il eut ralenti à trente et qu'il put enfin redéployer ses
ailes, le bateau, à douze cents mètres au-dessous de lui, n'était qu'une miette de
pain flottant sur la mer...
Ses pensées étaient triomphales. "La vitesse limite ! Un goéland volant à trois cent
soixante kilomètres à l'heure ! Quel exploit ! Quelle percée vers l'avenir !"
C'était sans nul doute le plus grand événement de l'histoire de la communauté des
goélands ! Et dès lors une ère nouvelle s'ouvrirait pour Jonathan le Goéland !
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Revenu à sa zone solitaire d'entraînement, il replia ses ailes pour repartir en piqué
d'une hauteur de deux mille quatre cents mètres et se mit immédiatement à
chercher comment virer.
Une seule rémige, découvrit-il, déplacée d'une fraction de centimètre lors d'un vol
à très grande vitesse, permettait un virage souple et majestueux. Avant toutefois
de le constater, il remarqua qu'aux vitesses extrêmes plusieurs plumes dressées
simultanément le faisaient tournoyer comme une balle de fusil...
Jonathan venait de réussir la première acrobatie aérienne de toute l'histoire
terrestre des goélands. Il ne perdit pas son temps, ce jour-là, à causer avec les
autres goélands, mais il vola bien après le coucher du soleil.
Texte n°21
LE GRAND MÉCHANT LOUP, J'ADORE
Le cheval qui avait amené l'Auguste avait été enfermé dans l'écurie du maréchalferrant.
Quand il sentit les loups souffler au vantail, il rua de toutes ses forces et défonça
les planches de la porte. À moitié assommé, le fauve qui se trouvait en face se
secoua et après un bref jappement, il se glissa rapidement dans l'ouverture. Deux
autres se coulèrent à sa suite. Le cheval rompit son licol et se défendit avec furie.
Les loups se pendaient à lui, il les secouait, battant des sabots, ruant, se roulant par
terre pour essayer de les écraser de sa masse. Bien accrochés, les fauves le
déchiraient petit à petit. Soudain, un plus rapide planta ses crocs acérés dans le
cou. Un horrible cri d'égorgé couvrit un instant le tumulte du village.
Les loups se gavèrent de sang. Attirés par l'odeur, les autres rameutèrent et ils
furent bientôt une douzaine à ripailler sur le grand cadavre fumant.
Au chant du coq, ils n'en pouvaient plus. Gorgés de chair, ils reprirent
prudemment le chemin des bois, la panse ballonnée.
Deux d'entre eux, blessés au cours de la nuit, clopinaient un peu en arrière. Ils
s'arrêtèrent un instant devant le presbytère pour lécher leurs blessures.
Le Doyen qui ne dormait pas plus que les autres habitants les aperçut dans la
grisaille de l'aube. Il sauta sur son fusil, écarta doucement la croisée et fit feu sur
le plus rapproché qui n'était pas à plus de quarante mètres.
Le loup stoppa net et s'affaissa comme un linge mouillé.
Au coup de feu, les loups accélérèrent et disparurent dans le bois communal
derrière l'école.
Texte n°22
LES SORCIERS DU TEMPS
Comment prévoit-on le temps qu'il fera demain ? En devinant, en levant le nez,
ou en étudiant des milliers de chiffres ? Pour le savoir, suivons Envoyé Spécial
dans les coulisses de la météo.
Prévoir le temps qu'il fera demain au-dessus de nos têtes, ça a l'air tout bête, mais
en fait cela demande de savoir tout ce qui se passe dans le ciel à l'autre bout de la
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Terre : la vitesse du vent, l'humidité, la pression, la température... Les masses d'air
se transforment et se déplacent : celles qui se trouvent aujourd'hui sur le
Groenland seront demain au-dessus de la France. Voilà pourquoi il est impossible
de faire de la météo tout seul dans son coin.
Pour relever ces informations, des météorologues du monde entier envoient, deux
fois par jour, 1500 ballons-sondes munis d'instruments de mesure émetteurs. En
s'élevant, ceux-ci enregistrent température, humidité, pression, vitesse du vent. À
30 000 mètres d'altitude, les ballons explosent.
Il existe aussi 10 000 stations terrestres qui font ces mêmes relevés toutes les trois
heures.
Grâce aux images de satellites, les météorologues peuvent également localiser les
masses nuageuses, et connaître leur déplacement exact.
Ces trois sources d'information, ballons-sondes, stations terrestres et satellites,
fournissent heure par heure des chiffres qui sont diffusés dans tous les pays du
monde.
La Météorologie nationale française située à Toulouse entre ces milliards de
données dans le Cray, un ordinateur pouvant effectuer des centaines de millions
d'opérations par seconde, un des plus puissants du monde. Il en ressort des cartes
remplies de chiffres que les ingénieurs météo interprètent.
Ceux-ci doivent aller vite. S'ils mettaient une journée pour prévoir le temps du
lendemain, on n'aurait plus besoin d'eux.
Texte n°23
Le pape est mort
"La bonne excuse"
C'est cet interrogatoire de l'arrivée qui m'épouvantait le plus. Je devais répondre
là, sur le palier, au pied levé, avoir toujours une histoire prête, quelque chose à
dire, et de si étonnant et de si renversant, que la surprise coupât court à toutes les
questions. Cela me donnait le temps d'entrer, de reprendre haleine ; et pour en
arriver là, rien ne me coûtait. J'inventais des sinistres, des révolutions, des choses
terribles, tout un côté de la ville qui brûlait, le pont du chemin de fer s'écroulant
dans la rivière. Mais ce que je trouvai encore de plus fort, le voici :
Ce soir-là, j'arrivai très en retard. Ma mère, qui m'attendait depuis une grande
heure, guettait, debout, en haut de l'escalier.
"D'où viens-tu ?" me cria-t-elle.
Dites-moi ce qu'il peut tenir de diableries dans une tête d'enfant. Je n'avais rien
trouvé, rien préparé. J'étais venu trop vite... Tout à coup il me passa une idée folle.
Je savais la chère femme très pieuse, catholique enragée comme une Romaine, et
je lui répondis dans tout l'essoufflement d'une grande émotion :
- "Maman... Si vous saviez !...
- Quoi donc ?... Qu'est-ce qu'il y...?
- Le pape est mort.
- Le pape est mort !... fit la pauvre mère.
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Texte n°24
Les loups sont de retour
Au moins six loups ont été vus ensemble dans le parc du Mercantour dans les
Alpes - Maritimes. Ils viennent d'Italie, où quelque 400 d'entre eux vivent dans les
Abruzzes, au nord de Rome.
Dans la vallée, tout le monde n'apprécie pas ce retour. Les vieux ont été élevés
dans la peur de la "Bête" et les bergers craignent pour leur troupeau. On connaît
l'appétit vorace de ces canidés. Il leur arrive de dévorer jusqu'à six kilos de viande
par repas. Mais on ignore souvent qu'ils peuvent jeûner durant plusieurs jours et
qu'ils n'attaquent que lorsqu'ils sont affamés.
Chasseurs formidablement organisés, les loups s'arrangent pour ne pas manquer
de nourriture selon la saison. En été, ils trouvent facilement de quoi s'alimenter :
petits gibiers, petits rongeurs et même poissons, car ce sont aussi de bons
pêcheurs. Quand les petites bêtes hibernent, les loups sont obligés de poursuivre
de plus grosses proies. Leurs victimes préférées sont les animaux vivant en
troupeau : élans, bisons, cerfs et, éventuellement, les moutons, les chèvres. Les
loups forment alors des groupes, appelés meutes, de cinq ou six adultes et autant
de petits.
Dans la meute, la hiérarchie est importante. Tous respectent le couple dominant
qui a seul le droit d'être parent. Les loups sont fidèles en amour. Si un autre loup
veut fonder une famille, il doit quitter la meute pour une autre. Ceux qui restent
sont des "oncles et tantes célibataires". Après deux mois de gestation, la louve fait
naître quatre à six louveteaux chaque printemps. Allaités pendant six semaines,
puis nourris par les adultes de viande rouge prémâchée, ils atteignent leur taille
définitive à huit mois. Très jeunes, leur caractère se révèle. Le plus fort se fait
respecter. Plus tard ce sera le chef.
Texte n°25
RIEZ, RIEZ C'EST BON POUR LE MORAL
On vous reproche de ne penser qu'à rigoler. Tant mieux ! Répondez à ces tristes
que vous vivrez plus longtemps qu'eux. Rire est excellent pour la santé, ce sont les
médecins qui le disent...
Mais que se passe-t-il exactement quand vous rigolez ?
Dès que l'histoire drôle ou la situation cocasse est perçue par votre cerveau, c'est
le branle-bas de combat quelque part dans l'hémisphère (moitié) droit. Des ordres
sont donnés à toute votre musculature. D'abord au visage : les narines se dilatent,
certains muscles se contractent, d'autres, comme ceux des mâchoires, se relâchent.
Du coup la bouche s'ouvre : vous vous "fendez" la pêche. Votre bouche vibre si
fort que vous ne pouvez plus parler. Vos cordes vocales sont agitées de
contractions et sortent des sons incontrôlés.
Puis cette intense activité musculaire se propage dans tout le corps, comme une
onde. Le diaphragme (le muscle qui sépare le thorax de l'abdomen) se contracte,
compressant les poumons. Du coup l'air en est rejeté à plus de 100 kilomètres à
l'heure. Pendant un fou rire, les échanges respiratoires sont multipliés par quatre.
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Quant aux intestins, ils subissent un massage énergique des muscles du ventre. La
digestion est alors facilitée. C'est peut-être pourquoi les bouffons du Moyen-Âge
étaient chargés de faire rire pendant les repas, au point que, sans contrôle possible,
certains en pissaient de rire.
Presque tout votre corps est soumis à ce véritable tremblement de terre : c'est un
réflexe physique incontrôlable. Certains veinards ont même les pouces de pieds
qui s'agitent frénétiquement. D'autres, moins chanceux, pissent de rire.
Bref, c'est une succession de contractions et de relâchements de tout votre corps
qui apporte autant de détente que la course à pied ou le tennis. Une minute de rire
procure autant de bien-être que si vous aviez fait trois quarts d'heure de relaxation.
Alors tenez-vous les côtes, riez aux larmes, à gorge déployée, ou encore à ventre
déboutonné.
Texte n°26
Un ours, je suis pourtant un ours !
L'automne est venu. Les feuilles jaunissent et quittent leurs branches. L'ours
regarde les oies sauvages qui s'envolent vers le Sud. "Il va bientôt neiger", se ditil.
Soudain, une grande fatigue l'envahit. Il s'achemine vers sa caverne préférée,
faisant crisser sous ses pas le tapis de feuilles mortes. Dans la douce chaleur de
son abri, il ne tarde pas à s'endormir. Comme tous les ours, il passera l'hiver dans
un profond sommeil. Qu'importe alors qu'il vente ou qu'il neige !
Mais voici que surgissent des hommes armés d'outils. Ils abattent les arbres. Tous
les arbres, l'un après l'autre. Chaque jour, de nouvelles équipes débarquent des
camions. Entre les machines et les grues, une usine s'élève au coeur de la forêt. Le
gel rend le travail des ouvriers dur et pénible.
Puis revient le printemps. Au fond de son antre, l'ours sort lentement de son
sommeil. Après une nuit aussi longue, il n'est pas facile de se réveiller... La
lumière l'éblouit. "Je dois encore rêver", pense-t-il. Il se frotte les paupières. Mais
non, ses yeux ne l'ont pas trompé : la forêt a bel et bien disparu !
L'ours bâille, s'étire, bâille encore. Il se traîne jusqu'à la sortie de la caverne.
L'ours regarde les bâtiments sans comprendre. Un surveillant passe ; il
l'apostrophe : "Eh ! toi, au travail !" "Je vous demande pardon, mais je suis un
ours, moi !"
"Ah ! oui, un ours ! Je m'en vais te dire ce que tu es : un sale paresseux, mal rasé
!" Et il emmène l'ours chez le chef du personnel.
Texte n°27
Le loup revient en France
L'affaire commence le 4 novembre 1992. Ce jour-là, les gardes du parc du
Mercantour arpentent la montagne pour compter les mouflons et les chamois. L'un
d'eux suit à la jumelle un groupe de chamois lorsqu'il remarque la silhouette d'un
chien assis. Puis celle d'un autre. Mais les deux bêtes ont les gestes lents, souples,
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mesurés. Le garde comprend qu'il s'agit de loups venus de l'Italie toute proche. Le
loup est de retour ! Il avait complètement disparu du territoire français depuis
environ quarante ans. Autrefois, il hantait nos forêts et celles de tout l'hémisphère
nord. Entre l'homme et lui, ce n'était pas le grand amour : Buffon, un savant du
18è siècle, lui trouvait "la mine basse, l'aspect sauvage, la voix effrayante, l'odeur
insupportable, le naturel pervers, les moeurs féroces." Bref : c'était l'ennemi public
numéro 1.
Cruellement chassés dans tous les pays, les loups ont quand même survécu. À
présent, ils ont besoin de grands espaces et de lois pour les protéger, comme en
Italie. En vingt ans, le nombre de loups a doublé dans ce pays où ils sont environ
400 aujourd'hui.
C'est en cherchant de nouveaux territoires de chasse que des loups italiens ont
passé la frontière et choisi le parc du Mercantour. On pense qu'ils sont au moins
six. Dans leur menu, ni petits chaperons rouges ni mères-grands. Mais une
préférence marquée pour le gibier sauvage du parc. S'ils emportent parfois une
brebis en guise d'amuse-gueule, les humains, eux, ne risquent rien. À l'approche
des promeneurs à deux pattes, les loups détalent comme des lapins. Depuis
longtemps, ils ont appris qu'il ne faut pas se jeter dans la gueule de l'homme.
Texte n°28
Louis Jouvet : un très très grand acteur
Louis Jouvet est l'un des plus grands acteurs de cinéma français... et pourtant, il
n'aimait pas le cinéma. S'il acceptait des rôles au cinéma, c'était avant tout pour
gagner de l'argent. Sa vraie passion restait le théâtre. À 8 ans, il découvre les
pièces de Molière. Mais ses parents ne veulent pas entendre parler d'un métier
d'acteur pour leur fils : il sera pharmacien. Et en plus il bégaye ! À 23 ans, il
désobéit et devient acteur de théâtre. Ce qui ne l'empêche pas de tourner dans 34
films, ce qu'il appelait de manière méprisante du "théâtre en boîte".
Celui qui l'a vu une seule fois à l'écran ne peut oublier son profil en lame de
couteau, son regard exorbité, et le ton monocorde avec lequel il débite des
répliques cinglantes. Pour Louis Jouvet, jouer la comédie est d'abord une histoire
de beau langage. Avec lui, pas de larmes au coin de l'œil, pas de grands gestes
déclamatoires, mais des syllabes sur lesquelles il insiste, des virgules qu'il
renforce, des groupes de mots qu'il dit d'un seul trait. Ces répliques, il les lâche
avec un rythme très précis (un peu comme on récite des tables de multiplication) :
par exemple, il envoie d'un trait un long bout de phrase, puis il marque un silence,
et lâche une chute courte et cinglante.
Texte n°29
LES DAUPHINS
Un bébé dauphin est-il content de naître ?
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Le cordon ombilical s'est déchiré au moment où s'achevait la naissance, en sorte
qu'il ne peut plus respirer. Il se sent étouffer ; que va-t-il devenir ? Il bat de la
queue, s'agite en tous sens dans l'eau froide. Heureusement sa mère est là ; elle
passe en dessous de lui, et, d'un coup de museau, elle le pousse vers la surface.
Saisi, le petit veut ouvrir la bouche, les narines ; heureusement il est au-dessus de
la surface et, pour la première fois, il remplit ses poumons de l'air pur du large. En
le poussant de nouveau hors de l'eau trois ou quatre fois de suite, sa mère lui fait
comprendre qu'il suffit de passer la tête au-dessus de la surface pour respirer. Il
flotte facilement.
Il se réchauffe ; d'ailleurs, elle n'est pas si froide, cette eau claire et limpide ! Et
comme c'est amusant ! En battant de la queue, on avance ; en courbant le corps, à
gauche ou à droite, on tourne ; en baissant le museau, on s'enfonce ; mais il ne
faut pas oublier de donner de temps en temps un grand coup de queue, pour sauter
hors de l'eau et respirer le grand air. Tout cela est un peu fatiguant ; alors on se
laisse doucement flotter à la surface. D'ailleurs la mère veille, et pousse hors de
l'eau la tête du petit pour qu'il respire mieux.
Texte n°30
Arc-en-ciel, le cocktail magique
L'arc-en-ciel fascine. Les anciens le craignaient, nous, nous tentons de
l'expliquer...
Un arc-en-ciel, c'est presque aussi rare qu'un trèfle à quatre feuilles. Normal, on ne
peut le contempler qu'après une averse lorsque le soleil recommence à briller. En
effet, il faut réunir deux conditions qui semblent contradictoires : la présence de
gouttes de pluie et celle de rayons de soleil.
Pour comprendre cet étrange phénomène, il faut d'abord se souvenir d'une
expérience très simple. Quand vous regardez une paille trempée dans un verre
d'eau, vous avez, sans doute, déjà remarqué qu'elle semble cassée au niveau de la
surface de l'eau : on appelle cela la réfraction. Car les rayons de lumière qui ont
l'habitude de voyager en ligne droite, sont déviés lorsqu'ils passent de l'air à l'eau.
Lorsque le rayon de soleil traverse la gouttelette, c'est pareil : il change de
direction. Cette lumière du soleil que nous imaginons incolore, contient en réalité
toutes les couleurs. À l'intérieur de la goutte, ces couleurs suivent donc un trajet
différent. La goutte d'eau dévie certaines couleurs plus que d'autres qui ressortent
séparément. Du violet au rouge en passant par l'indigo, le bleu, le vert, le jaune,
l'orangé. Le résultat final est un arc coloré dans le ciel.
Mais attention, pour apercevoir un arc-en-ciel, il faut tourner le dos au soleil et
regarder les gouttes d'eau.
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2.3. Troisième type d’exercice : les triplets
La description du déroulement se trouve dans le tome I au chapitre 13.
Les trois phrases sont précédé d’un mot qui correspond au mot cible de la
passation.
surpris
Je fus surpris de voir une lueur vers l'extrémité de l'île où j'avais déjà observé que les Sauvages étaient venus.
Je fus surpris de voir une lueur derrière l'extrémité de l'île où j'avais déjà observé que les Sauvages étaient venus.
Je fus surpris de voir une lueur verdatre illuminer l'extrémité de l'île où j'avais déjà observé que les Sauvages étaient venus.
égouts
Les égouts sont à l'air libre et les déchets s'amoncellent dans les rues.
Les égouts sont à l'air libre donc les déchets s'amoncellent dans les rues.
Les égouts sont à l'air libre sans que les déchets s'amoncellent dans les rues.
chantaient
Ils chantaient une chanson triste où il était question d'un tigre qui dévorait une jeune fille aimée de tous.
Ils chantaient une chanson triste qui parlait d'un tigre dévorant une jeune fille aimée de tous.
Ils chantaient une chanson triste évoquant un tigre qui dévorait une jeune fille aimée de tous.
va
Il va dans une école où il n'y a que des enfants de "bonne famille".
Il va dans une école qui ne reçoit des enfants de "bonne famille".
Il va dans une école ouverte pour les enfants de "bonne famille".
facile
Il n'est pas facile de se réveiller après une nuit aussi longue.
Il n'est pas facile de se réveiller durant une nuit aussi longue.
Il n'est pas facile de se réveiller et une nuit aussi longue nous repose.
fonctionne
Le dessin animé fonctionne toujours sur le principe qui stipule.
Le dessin animé fonctionne toujours selon le principe qui stipule.
Le dessin animé fonctionne toujours et le principe qui stipule.
pirate
Un bon pirate se doit de sentir fort car seuls les cinglés se lavent.
Un bon pirate se doit de sentir fort et seuls les cinglés se lavent.
Un bon pirate se doit de sentir fort sauf les cinglés qui se lavent.
vie
On pense que la vie est belle malgré quelques coups durs qui ne sont jamais que passagers.
On pense que la vie est belle hormis quelques coups durs qui ne sont jamais que passagers.
On pense que la vie est belle et les quelques coups durs qui ne sont jamais que passagers.
expulsent
Pour respirer, les cétacés expulsent l'air vicié par leur évent.
Pour respirer, les cétacés expulsent l'air vicié avec leur évent.
Pour respirer, les cétacés expulsent l'air vicié et inspirent par leur évent.
Massif
Nous sommes dans le Massif Central dont le plus haut sommet est le puy de Sancy, à 1885 m.
Nous sommes dans le Massif Central qui a pour plus haut sommet le puy de Sancy, à 1885 m.
Nous sommes dans le Massif Central et le plus haut sommet est le puy de Sancy, à 1885 m.
souviens
Je me souviens du jour où il m'avait tellement parlée...
Je me souviens du jour dont il m'avait tellement parlée ...
Je me souviens du jour bleuté, avec cette atmosphère...
bâtiment
La serre est un bâtiment couvert qui laisse passer la lumière par des verres ou du plastique.
La serre est un bâtiment couvert où la lumière peut passer par des verres ou du plastique.
La serre est un bâtiment couvert laissant passer la lumière par des verres ou du plastique.
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doivent
Comme nous, ils doivent lutter contre le froid, le vent et les intempéries qui les retardent.
Comme nous, ils doivent lutter dans le froid, le vent et les intempéries qui les retardent.
Comme nous, ils doivent lutter mais le froid, le vent et les intempéries les retardent.
devenus
Ils étaient devenus des personnes âgées mais toutes dotées d'une humanité propre.
Ils étaient devenus des personnes âgées et toutes dotées d'une humanité propre.
Ils étaient devenus des personnes âgées qui étaient toutes dotées d'une humanité propre.
livres
Ce sont des livres qu'on ne peut plus lire parce que plusieurs pages ont été déchirées.
Ce sont des livres qu'on ne peut plus lire comme plusieurs pages ont été déchirées.
Ce sont des livres qu'on ne peut plus lire, plusieurs de leurs pages ont été déchirées.
surgirent
Deux hommes surgirent, le visage masqué par un bas de nylon noir.
Deux hommes surgirent, le visage masqué avec un bas de nylon noir.
Deux hommes surgirent, le visage masqué, et ils nous mirent à terre.
voulait
Il ne voulait plus me servir comme je lui avais dit que sa viande sentait les pieds.
Il ne voulait plus me servir depuis que je lui avais dit que sa viande sentait les pieds.
Il ne voulait plus me servir de sa viande qui sentait les pieds.
parcourent
Ils parcourent de grandes distances, pendant la saison sèche, à la recherche de nouveaux pâturages.
Ils parcourent de grandes distances, après la saison sèche, à la recherche de nouveaux pâturages.
Ils parcourent de grandes distances, puis profitent de la saison sèche pour chercher des pâturages.
cordes
Elle se fait les cordes vocales dont elle aura besoin pour crier plus tard quand elle aura faim.
Elle se fait les cordes vocales qui lui serviront pour crier plus tard quand elle aura faim.
Elle se fait les cordes vocales et elles s'en servira pour crier plus tard quand elle aura faim.
interdit
Il est interdit de freiner et il faut faire très attention de ne pas se retourner dans les virages.
Il est interdit de freiner mais il faut faire très attention de ne pas se retourner dans les virages.
Il est interdit de freiner dans les virages où il ne faut faire très attention de ne pas se retourner.
demande
Je me demande si j'ai commencé cette histoire en l'appelant bêtement Julie.
Je me demande pourquoi j'ai commencé cette histoire en l'appelant bêtement Julie.
Je me demande quelle histoire j'ai commencé en l'appelant bêtement Julie.
candidat
Le candidat n'a-t-il pas laissé trop de temps dans les palais dorés et un peu confinés de la République ?
Le candidat n'a-t-il pas laissé trop de temps hors les palais dorés et un peu confinés de la République ?
Le candidat n'a-t-il pas laissé trop de temps, trop d'énergie et trop de paroles dans les palais dorés et un peu confinés de la
République ?
sont
Les essuie-glaces sont inefficaces contre un nuage de moustiques...
Les essuie-glaces sont inefficaces face à un nuage de moustiques...
Les essuie-glaces sont inefficaces quand on rencontre un nuage de moustiques...
petit
Ce petit vieux qui avait la barbe en pointe.
Ce petit vieux dont on voyait la barbe en pointe.
Ce petit vieux avec la barbe en pointe.
était
La tante Mélina était une très vieille femme, qui avait une bouche sans dents et
La tante Mélina était une très vieille femme, dont la bouche n'avait pas de dents et
La tante Mélina était une très vieille femme, et sa bouche n'avait pas de dents et
obligés
Les gens sont obligés de porter des masques pour se protéger des gaz toxiques.
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Les gens sont obligés de porter des masques afin de se protéger des gaz toxiques.
Les gens sont obligés de porter des masques quand les gaz toxiques surgissent.
était
Luonnotar était le nom de cette géante dont le corps étendu creusa l'océan
Luonnotar était le nom de cette géante qui creusa l'océan avec son corps étendu
Luonnotar était le nom de cette géante donnant à l'océan son corps étendu
emmène
Et il emmène l'homme chez le chef du personnel.
Et il emmène l'homme devant le chef du personnel.
Et il emmène l'homme voir le chef du personnel.
mot
Pâques est un mot hébreu lequel veut dire "passage".
Pâques est un mot hébreu qui veut dire "passage".
Pâques est un mot hébreu voulant dire "passage".
ne
Si on ne les cuit pas dans un plat beurré, elles se conservent très bien.
Si on ne les cuit pas avec un plat beurré, elles se conservent très bien.
Si on ne les cuit pas trop longtemps, elles se conservent très bien.
atelier
Son atelier est un carrefour où se retrouvent les jeunes artistes de talent.
Son atelier est un carrefour qui regroupe les jeunes artistes de talent.
Son atelier est un carrefour ouvert pour les jeunes artistes de talent.
cette
La brutalité de cette décision concernant les enfants galvanisa notre énergie.
La brutalité de cette décision envers les enfants galvanisa notre énergie.
La brutalité de cette décision qui concernait les enfants galvanisa notre énergie.
chercher
Il part chercher de l'eau à la source de l'autre côté du vallon.
Il part chercher de l'eau dans la source de l'autre côté du vallon.
Il part chercher de l'eau car la source est de l'autre côté du vallon.
sont
Ce ne sont pas les clubs et les ateliers qui manquent.
Ce ne sont pas les clubs ou les ateliers qui manquent.
Ce ne sont pas les clubs qui ont des ateliers qui manquent.
mis
Ils se sont mis à commercer lorsque les récoltes ont excédé leurs besoins.
Ils se sont mis à commercer puisque les récoltes ont excédé leurs besoins.
Ils se sont mis à commercer avec les récoltes qui ont excédé leurs besoins.
contraire
Le cerveau, au contraire, s'use lorsque l'on ne s'en sert pas.
Le cerveau, au contraire, s'use si l'on ne s'en sert pas.
Le cerveau, au contraire, s'use de ne pas s'en servir.
en
Il resta couché en le tenant embrassé puis il prit le petit chien entre ses pattes.
Il resta couché en le tenant embrassé et il prit le petit chien entre ses pattes.
Il resta couché en le tenant embrassé à l'intérieur de ses pattes et il le prit dans
petit
On va au petit trot dans la forêt après avoir tourné au manège.
On va au petit trot dans la forêt sans avoir tourné au manège.
On va au petit trot dans la forêt qui jouxte le manège.
temps
Là-bas, il retrouve enfin le temps de travailler malgré un emploi du temps chargé.
Là-bas, il retrouve enfin le temps de travailler selon un emploi du temps chargé.
Là-bas, il retrouve enfin le temps de travailler et n'a plus un emploi du temps chargé.
un
C'est un travail colossal qui demande plusieurs années de réalisation.
C'est un travail colossal dont on n'envisage pas encore la réalisation.
70

C'est un travail colossal et il demandera plusieurs années de réalisation.
découvre
Valjean découvre le mouchard Javert déguisé parmi les insurgés.
Valjean découvre le mouchard Javert déguisé avec les insurgés.
Valjean découvre le mouchard Javert déguisé qui accompagne les insurgés.
augmentait
La population augmentait donc très vite, car il y avait un fort excédent de naissances sur les décès.
la population augmentait donc très vite, et il y avait un fort excédent de naissances sur les décès.
la population augmentait donc très vite, à cause d'un fort excédent de naissances sur les décès.
sacs
Les sacs trop petits et les armoires déglinguées laissent peu de place pour leurs effets personnels.
Les sacs trop petits ou les armoires déglinguées laissent peu de place pour leurs effets personnels.
Les sacs trop petits dans les armoires déglinguées laissent peu de place pour leurs effets personnels.
remarquer
Nous pouvons remarquer les caractères suivants si nous examinons un moineau.
Nous pouvons remarquer les caractères suivants quand nous examinons un moineau.
Nous pouvons remarquer les caractères suivants à l'examen d'un moineau de la région.
en
À quinze ans, il part en apprentissage chez un marbrier de Dijon qui l'accueille.
À quinze ans, il part en apprentissage avec un marbrier de Dijon qui l'accueille.
À quinze ans, il part en apprentissage et un marbrier de Dijon l'accueille.
empêchera
Cela n'empêchera pas Rodin de lui confier, cette même année, la direction de son atelier.
Cela n'empêchera pas Rodin pour lui confier la direction de son atelier, de modifer son plan de travail.
Cela n'empêchera pas Rodin qui voulait lui confier son atelier, de commencer sa sculture.
retiennent
Des salles entières retiennent leur souffle lorsque son archet court sur son violon.
Des salles entières retiennent leur souffle quand son archet court sur son violon.
Des salles entières retiennent leur souffle lors du déplacement de son archet sur son violon.
notre
Le matin, on avale notre petit déjeuner, avant que Julia arrive.
Le matin, on avale notre petit déjeuner, dès que Julia arrive.
Le matin, on avale notre petit déjeuner, avant l'arrivée de Julia.
heures
Il passa des heures merveilleuses parmi les fleurs et les oiseaux.
Il passa des heures merveilleuses grâce aux fleurs et aux oiseaux.
Il passa des heures merveilleuses lui rappelant les fleurs et les oiseaux.
est
À l'est, il est prolongé par les grands déserts d'Arabie et d'Iran.
À l'est, il est prolongé de grands déserts d'Arabie et d'Iran.
À l'est, il est prolongé et protégé par les grands déserts d'Arabie et d'Iran.
musiques
J'ai toujours écouté les musiques les plus diverses pendant mes voyages.
J'ai toujours écouté les musiques les plus diverses durant mes voyages.
J'ai toujours écouté les musiques les plus diverses mais mes voyages.
engouffrèrent
Ils s'engouffrèrent dans un couloir sombre, où l'écho de leur course résonna longuement.
Ils s'engouffrèrent dans un couloir sombre, dont on ne voyant pas le bout.
Ils s'engouffrèrent dans un couloir sombre, oublié de tous depuis bien longtemps.
habitants
Bien des d'habitants souffrent de malnutrition et ils n'ont pas accès à l'eau potable.
Bien des d'habitants souffrent de malnutrition car ils n'ont pas accès à l'eau potable.
Bien des d'habitants souffrent de malnutrition, ils n'ont pas accès à l'eau potable.
vedette
La télévision met en vedette l'individu alors que le rugby est un sport collectif.
La télévision met en vedette l'individu bien que le rugby est un sport collectif.
La télévision met en vedette l'individu qui pratique est un sport collectif : le rugby.
71

fut
Ce fut une époque tragique et un moment mystérieux pour Jody.
Ce fut une époque tragique mais pas un moment mystérieux pour Jody.
Ce fut une époque tragique où Jody vécut un moment mystérieux.
vécut
Le petit chien vécut une année entière dans la cage du lion.
Le petit chien vécut une année entière devant la cage du lion.
Le petit chien vécut une année entière loin de la cage du lion.
constaté
Qu'avez-vous constaté de particulier lors de vos expériences de survie ?
Qu'avez-vous constaté de particulier durant vos expériences de survie ?
Qu'avez-vous constaté de particulier lorsque vous expérimentiez la survie ?
ne
Je ne sais pas si Joachim a donné un coup de pied à Clotaire.
Je ne sais pas pourquoi Joachim a donné un coup de pied à Clotaire.
Je ne sais pas où Joachim a donné un coup de pied à Clotaire.
fendait
Le bateau fendait les vagues tandis que l'air se chargea d'embruns.
Le bateau fendait les vagues alors que l'air se chargea d'embruns.
Le bateau fendait les vagues qui chargeaient l'air d'embruns.
est
Ce n'est pas un hasard si Cézanne a peint tant de maisons.
Ce n'est pas un hasard que Cézanne ait peint tant de maisons.
Ce n'est pas un hasard de voir Cézanne peindre tant de maisons.
est
Le tube néon est un tube ouvragé par le souffleur à la demande du client.
Le tube néon est un tube ouvragé chez le souffleur à la demande du client.
Le tube néon est un tube ouvragé et le souffleur suit la demande du client.
et
J'ai pris le fil et l'aiguille et j'ai recousu le plus vite possible et le plus soigneusement possible.
J'ai pris le fil et l'aiguille lorsque j'ai recousu le plus vite possible et le plus soigneusement possible.
J'ai pris le fil et l'aiguille pour recoudre le plus vite possible et le plus soigneusement possible.
montre
Il ne montre pas de soins particuliers pour sa maison.
Il ne montre pas de soins particuliers envers sa maison.
Il ne montre pas de soins particuliers ni d'attentions à sa maison.
échanges
Les échanges respiratoires, pendant un fou rire, sont multipliés par quatre.
Les échanges respiratoires, durant un fou rire, sont multipliés par quatre.
Les échanges respiratoires, quand on a un fou rire, sont multipliés par quatre.
forêt
C'était beau, une forêt pleine de tables que l'on pouvait élever ou abaisser.
C'était beau, une forêt pleine de tables où l'on pouvait s'élever ou s'abaisser.
C'était beau, une forêt pleine de tables élevée ou abaissée qui servait à.
protègent
Ils se protègent des gaz toxiques et de la poussière contenue dans l'air.
Ils se protègent des gaz toxiques ou de la poussière contenue dans l'air.
Ils se protègent des gaz toxiques qui sont comme la poussière de l'air.
nécessaire
C'est donc nécessaire pour l'oiseau qui accorde une place importante à sa voilure.
C'est donc nécessaire pour l'oiseau dont la voilure a une place très importante.
C'est donc nécessaire pour l'oiseau car sa voilure a une place très importante.
sortir
C'est une épreuve de sortir dans le froid après avoir été longtemps au chaud.
C'est une épreuve de sortir dans le froid sans avoir été longtemps au chaud.
C'est une épreuve de sortir dans le froid plutôt que de rester au chaud.
72

dizaines
Il y eut des dizaines de milliers de morts parmi les communards.
Il y eut des dizaines de milliers de morts chez les communards.
Il y eut des dizaines de milliers de morts dont bien des communards.
pull-over
Tu mets un pull-over de laine lorsque tu sors te promener.
Tu mets un pull-over de laine quand tu sors te promener.
Tu mets un pull-over de laine pour sortir te promener.
fait
Il y fait 20 degrés, alors que la température d'une grotte ne dépasse jamais 10 à 15 degrés.
Il y fait 20 degrés, quand la température d'une grotte ne dépasse jamais 10 à 15 degrés.
Il y fait 20 degrés, loin de la température d'une grotte qui ne dépasse jamais 10 à 15 degrés.
moment
Je menais moi-même à ce moment-là une vie solitaire malgré mon jeune âge.
Je menais moi-même à ce moment-là une vie solitaire pour mon jeune âge.
Je menais moi-même à ce moment-là une vie solitaire que mon jeune âge aggravait.
est
Il est là-bas, derrière les mers, prisonnier des Anglais.
Il est là-bas, dans une lointaine île, prisonnier des Anglais.
Il est là-bas, loin de nous, prisonnier des Anglais.
animaux
Les trafics d'animaux existent depuis que des laboratoires se sont mis à faire des expériences sur les animaux.
Les trafics d'animaux existent puisque des laboratoires se sont mis à faire des expériences sur les animaux.
Les trafics d'animaux existent et des laboratoires se sont mis à faire des expériences sur les animaux.
contre
Il les serra contre son coeur, mais il partit à la guerre.
Il les serra contre son coeur, et il partit à la guerre.
Il les serra contre son coeur, avant de partir à la guerre.
oiseaux
Les jeunes oiseaux quittaient leurs nids, et désormais ils avaient à chercher eux-mêmes leur pitance.
Les jeunes oiseaux quittaient leurs nids, car désormais ils avaient à chercher eux-mêmes leur pitance.
Les jeunes oiseaux quittaient leurs nids, pour désormais chercher eux-mêmes leur pitance.
reconnaissons
Nous ne reconnaissons aucune question concernant les travailleuses !
Nous ne reconnaissons aucune question envers les travailleuses !
Nous ne reconnaissons aucune question qui concernent les travailleuses !
forçais
Je me forçais à travailler mais je travaillais mal.
Je me forçais à travailler et je travaillais mal.
Je me forçais à travailler pour mal travailler.
avait
Il y avait une porte noire laquelle était toujours fermée à clé.
Il y avait une porte noire qui était toujours fermée à clé.
Il y avait une porte noire toujours fermée à clé.
lieu
L'inauguration a eu lieu le 31 mars 1889, juste après la fin des travaux.
L'inauguration a eu lieu le 31 mars 1889, juste avant la fin des travaux.
L'inauguration a eu lieu le 31 mars 1889, et la fin des travaux a eu lieu après.
grizzli
Le grizzli est un ours brun qui vit aux États-Unis et au Canada.
Le grizzli est un ours brun qu'on peut trouver aux États-Unis et au Canada.
Le grizzli est un ours brun vivant aux États-Unis et au Canada.
regarder
Je devais regarder ailleurs puisque je ne me souviens pas du tout d'elle.
Je devais regarder ailleurs parce que je ne me souviens pas du tout d'elle.
Je devais regarder ailleurs, je ne me souviens pas du tout d'elle.
position
73

La femme a été réduite à une position inférieure depuis des millénaires.
La femme a été réduite à une position inférieure pendant des millénaires.
La femme a été réduite à une position inférieure où des milliers de tâches.
emprisonnent
Les plumes emprisonnent une couche d'air contre la peau de l'oiseau.
Les plumes emprisonnent une couche d'air près de la peau de l'oiseau.
Les plumes emprisonnent une couche d'air qui protège la peau de l'oiseau.
accueille
Je t'accueille en criant quand tu me fais très peur.
Je t'accueille en criant parce que tu me fais très peur.
Je t'accueille en criant, en ayant très peur de toi.
comprenait
Il comprenait pourquoi les locataires du dessus se mettaient en colère dès qu'il se mettait à sortir son archet
Il comprenait que les locataires du dessus se mettaient en colère dès qu'il se mettait à sortir son archet
Il comprenait très bien la colère des locataires du dessus dès qu'il se mettait à sortir son archet
casque
Avec un minuscule casque transparent qui laissait entrevoir une sympathique frimousse,
Avec un minuscule casque transparent où on apercevait une sympathique frimousse.
Avec un minuscule casque transparent et une une sympathique frimousse.
plus
Ce chat ne fait plus que dormir pendant que les souris dansent !
Ce chat ne fait plus que dormir alors que les souris dansent !
Ce chat ne fait plus que dormir laissant les souris danser !
bien
A quoi peut bien servir un livre où il n'y a ni images, ni conversation ?"
A quoi peut bien servir un livre qui n'a ni images, ni conversation ?"
A quoi peut bien servir un livre sans images, ni conversation ?"
certains
Tu ressembles à certains camarades de ta classe, mais cela ne veut pas dire que tu es semblable à eux.
Tu ressembles à certains camarades de ta classe, et cela ne veut pas dire que tu es semblable à eux.
Tu ressembles à certains camarades de ta classe qui ne veulent pas être semblables aux autres.
cette
C'est de cette couche supplémentaire dont ils ont besoin pour se protéger des brises marines souvent frisquettes.
C'est de cette couche supplémentaire qui les protége des brises marines souvent frisquettes.
C'est de cette couche supplémentaire les protégeant des brises marines souvent frisquettes.
préoccupation
Les chaussures sont la préoccupation du soldat après la nourriture.
Les chaussures sont la préoccupation du soldat avant la nourriture.
Les chaussures sont la préoccupation du soldat comme la nourriture.
doit
On doit savoir pourquoi quand on jette quelqu'un à l'eau, il coule.
On doit savoir pourquoi lorsque on jette quelqu'un à l'eau, il coule.
On doit savoir pourquoi on coule au fond de l'eau.
et
Les produits chimiques et les substances nutritives qu'ils contiennent retournent à la terre.
Les produits chimiques et les substances nutritives qui sont contenues dans la terre seont toxiques.
Les produits chimiques et les substances nutritives contenues dans la terre restent toxiques.
étonnant
Cela n'est pas étonnant, car très peu d'habitants des pays en voie de développement ont une voiture
Cela n'est pas étonnant, car très peu d'habitants de ces pays en voie de développement ont une voiture
Cela n'est pas étonnant, car très peu d'habitants de ces pays ont une voiture.
aplatit
L'infirmière s'aplatit les bras en croix contre le mur et fit lentement non de la tête.
L'infirmière s'aplatit les bras en croix face au mur et fit lentement non de la tête.
L'infirmière s'aplatit les bras en croix contre le mur et fit lentement non de la tête.
la
À Athènes, la ville où Hipposthène est né, l'éducation physique et sportive commence à l'âge de 12 ans.
74

À Athènes, la ville qui a vu la naissance d'Hipposthène, l'éducation physique et sportive commence à l'âge de 12 ans.
À Athènes, la ville de la naissance d'Hipposthène, l'éducation physique et sportive commence à l'âge de 12 ans.
embêtant
C'est embêtant car j'étais assez bavard avant, et parce que cette affaire me donne un air triste.
C'est embêtant parce que j'étais assez bavard avant, et parce que cette affaire me donne un air triste.
C'est embêtant d'avoir été assez bavard avant, et parce que cette affaire me donne un air triste.
enfants
En hurlant, les enfants se précipitèrent vers la première porte venue qui était fermée.
En hurlant, les enfants se précipitèrent par la première porte venue qui était fermée.
En hurlant, les enfants se précipitèrent mais la première porte venue était fermée.
réussit
Il réussit à s'évader et il rachète la petite Cosette au couple d'aubergistes.
Il réussit à s'évader puisqu'il rachète la petite Cosette au couple d'aubergistes.
Il réussit à s'évader pour racheter la petite Cosette au couple d'aubergistes.
flammes
Ces flammes magiques qui éloignaient les bêtes fauves et qui réchauffaient les hommes, ils les conservaient
Ces flammes magiques que les bêtes fauves craignaient et qui réchauffaient les hommes, ils les conservaient
Ces flammes magiques éloignant les bêtes fauves et réchauffant les hommes, ils les conservaient
traîna
Il traîna un cageot vers la fenêtre de la salle à manger et grimpa dessus.
Il traîna un cageot jusqu'à la fenêtre de la salle à manger et grimpa dessus.
Il traîna un cageot trop près de la fenêtre de la salle à manger.
jusque
L'eau chaude est canalisée jusque dans les villes pour chauffer les maisons.
L'eau chaude est canalisée jusque dans les villes afin de chauffer les maisons.
L'eau chaude est canalisée jusque dans les villes et chauffe les maisons.
amoureux
Il était amoureux de la belle Esmaralda laquelle jonglait et dressait les chèvres.
Il était amoureux de la belle Esmaralda qui jonglait et dressait les chèvres.
Il était amoureux de la belle Esmaralda jongleuse et dresseuse de chèvres.
dormait
Il dormait dans une case dont la porte était restée ouverte.
Il dormait dans une case où la porte était restée ouverte
Il dormait dans une case et sa porte était restée ouverte.
père
Mon père râle parce que sa moyenne est fichue.
Mon père râle car sa moyenne est fichue.
Mon père râle de sa moyenne qui est fichue.
joué
Baki et Paned ont joué tout l'après-midi après avoir avalé figues et oignons.
Baki et Paned ont joué tout l'après-midi sans avoir avalé ni figue ni oignon.
Baki et Paned ont joué tout l'après-midi et ont avalé figues et oignons.
improviser
Tu peux improviser des emporte-pièces avec les objets usuels de cuisine : verres renversés, boîtes
Tu peux improviser des emporte-pièces sans les objets usuels de cuisine : verres renversés, boîtes
Tu peux improviser des emporte-pièces et les objets usuels de cuisine te seront alors utiles.
être
Je ne peux pas être mauvaise élève après avoir été admise provisoirement au lycée.
Je ne peux pas être mauvaise élève sans avoir été admise provisoirement au lycée.
Je ne peux pas être mauvaise élève et être admise provisoirement au lycée.
sont
Les esquimaux sont descendus vers les régions habitées par notre civilisation.
Les esquimaux sont descendus dans les régions habitées par notre civilisation.
Les esquimaux sont descendus et ont habités nos régions.
Renard
Maître Renard disait à son épouse, dès que la nuit tombait :
Maître Renard disait à son épouse, lorsque la nuit tombait :
75

Maître Renard disait à son épouse, à la tombée de la nuit :
accompagnaient
Elle les accompagnaient chaque d'après-midi lors de leur promenade au cimetière.
Elle les accompagnaient chaque d'après-midi pendant leur promenade au cimetière.
Elle les accompagnaient chaque d'après-midi lorsque elles allaient au cimetière.
superbe
Il achète ainsi une superbe chienne dont le grand-père était champion du monde d'attelage.
Il achète ainsi une superbe chienne qui avait un grand-père champion du monde d'attelage.
Il achète ainsi une superbe chienne et son grand-père était champion du monde d'attelage.
pas
N'est-ce pas peut-être que les bouffons du Moyen-Âge étaient chargés de faire rire pendant les repas.
N'est-ce pas peut-être pourquoi les bouffons du Moyen-Âge étaient chargés de faire rire pendant les repas.
N'est-ce pas peut-être les bouffons du Moyen-Âge qui étaient chargés de faire rire pendant les repas.
travail
Ce travail colossal qui demande plusieurs années de réalisation et des centaines d'illustrateurs.
Ce travail colossal dont plusieurs années de réalisation et des centaines d'illustrateurs.
Ce travail colossal demandant plusieurs années de réalisation et des centaines d'illustrateurs.
saute
Le tyrannosaure saute le cours d'eau et fond sur le jeune animal à une vitesse voisine de 30 km/h.
Le tyrannosaure saute le cours d'eau car il fond sur le jeune animal à une vitesse voisine de 30 km/h.
Le tyrannosaure saute le cours d'eau pour rattraper le jeune animal à une vitesse voisine de 30 km/h.
bras
Il entra, les bras chargés de linge qui sentait encore le frais.
Il entra, les bras chargés de linge où se sentait encore le frais.
Il entra, les bras chargés de linge car il sentait que le frais allait tomber.
encore
Le soleil devient encore plus dangereux lorsque la couche d'ozone s'amincit.
Le soleil devient encore plus dangereux comme la couche d'ozone s'amincit.
Le soleil devient encore plus dangereux avec l'amincissement de la couche d'ozone.
plongeon
Le plongeon brutal dans l'eau enlève la boue et la poussière.
Le plongeon brutal sous l'eau enlève la boue et la poussière.
Le plongeon brutal qui peut enlèver la boue et la poussière.
phares
La lumière des phares efface son visage durant une ou deux secondes.
La lumière des phares efface son visage pendant une ou deux secondes.
La lumière des phares efface son visage et on ne peut plus le voir.
notre
Et notre fille cavale après un homme masqué qui peut être dangereux !
Et notre fille cavale vers un homme masqué qui peut être dangereux !
Et notre fille cavale et cherche un homme masqué qui peut être dangereux !
façon
C'est la façon la plus simple de se mouiller les plumes avant de les lisser.
C'est la façon la plus simple pour se mouiller les plumes avant de les lisser.
C'est la façon la plus simple qu'ont trouvé les oiseaux de se lisser les plumes.
étions
Elle a dit que nous étions des exemples pour les autres qui étaient des petits sauvages.
Elle a dit que nous étions des exemples pour les autres dont on ne savaient que faire.
Elle a dit que nous étions des exemples pour les autres sauvages de la classe de mer.
Clervoy
Jean-François Clervoy est le seul Français sur les six astronautes qui formeront l'équipage.
Jean-François Clervoy est le seul Français parmi les six astronautes qui formeront l'équipage.
Jean-François Clervoy est le seul Français accompagnant les six astronautes qui formeront l'équipage.
poursuit
On poursuit la cuisson quelques minutes après avoir ajouté du poivre.
On poursuit la cuisson quelques minutes sans avoir ajouté de poivre.
On poursuit la cuisson quelques minutes et on ajoute alors du poivre.
76

sont
Ils sont à leur charge pendant les deux premiers mois de leur existence.
Ils sont à leur charge durant les deux premiers mois de leur existence.
Ils sont à leur charge et les deux premiers mois de leur existence les laisse.
trouvé
Il a trouvé une grotte préhistorique dans laquelle on ne peut entrer qu'en passant par la mer.
Il a trouvé une grotte préhistorique contre laquelle on ne peut entrer qu'en passant par la mer.
Il a trouvé une grotte préhistorique dont la mer a fermé l'entrée depuis longtemps.
trier
Il recommença à trier les haricots après le repas de midi.
Il recommença à trier les haricots avant le repas de midi.
Il recommença à trier les haricots qu'on allait manger à midi.
nom
Le nom de la jeune fille qui mangeait des prunes...
Le nom de cette jeune fille dont
Le nom de la jeune fille était proche du mien...
vous
Mais je vous le dis quand même, parce que c'est la vérité.
Mais je vous le dis quand même, quand c'est la vérité.
Mais je vous le dis quand même, cette vérité.
pas
Je ne l'ai pas compris ce jour-là que papa ne croyait pas que l'espoir fait vivre.
Je ne l'ai pas compris ce jour-là si papa ne croyait pas que l'espoir fait vivre.
Je ne l'ai pas compris ce jour-là : papa ne croyait pas que l'espoir fait vivre.
sans
Et sans ce fichu combat contre Jimmy Battling, il serait encore sur les rings.
Et sans ce fichu combat avec Jimmy Battling, il serait encore sur les rings.
Et sans ce fichu combat qui l'opposa à Jimmy Battling, il serait encore sur les rings.
avoir
Seul un humain peut avoir un sentiment de haine envers ses geôliers.
Seul un humain peut avoir un sentiment de haine pour ses geôliers.
Seul un humain peut avoir un sentiment de haine que ses geôliers ressentent.
chantaient
Ils chantaient une chanson triste où il était question d'un dresseur de tigre
Ils chantaient une chanson triste qui rappelait au dresseur de tigre
Ils chantaient une chanson triste avec le dresseur de tigre et le
échoué
Il avait échoué à Bronxville lorsque ses engagements ne lui avaient plus permis de manger.
Il avait échoué à Bronxville quand ses engagements ne lui avaient plus permis de manger.
Il avait échoué à Bronxville où ses engagements ne lui avaient plus permis de manger.
le
J'en ai le cœur content car je pourrai tuer beaucoup d'Anglais et aller chercher mon papa de l'autre côté des mers.
J'en ai le cœur content parce que je pourrai tuer beaucoup d'Anglais et aller chercher mon papa de l'autre côté des mers.
J'en ai le cœur content d'aller tuer beaucoup d'Anglais et d'aller chercher mon papa de l'autre côté des mers.
vivent
Trop d'enfants vivent dans des conditions difficiles malgré les actions humanitaires.
Trop d'enfants vivent dans des conditions difficiles sans les actions humanitaires.
Trop d'enfants vivent dans des conditions difficiles que les actions humanitaires soulagent.
peu
C'est un peu sinistre avec les réverbères allumés et les poubelles qui débordent sur les trottoirs.
C'est un peu sinistre sans les réverbères allumés et les poubelles qui débordent sur les trottoirs.
C'est un peu sinistre quand les réverbères sont allumés et les poubelles débordent sur les trottoirs.
Jeux
Une victoire aux Jeux apporte la gloire et, d'après la légende, la vie éternelle...
Une victoire aux Jeux apporte la gloire et, selon la légende, la vie éternelle...
Une victoire aux Jeux apporte la gloire et, dit-on, la légende et la vie éternelle...
77

sortit
Il en sortit un petit bonhomme en combinaison blache.
Il en sortit un petit bonhomme avec une combinaison blanche.
Il en sortit un petit bonhomme habillé d'une combinaison blanche.
emmène
Bach m'emmène dans le passé par son style clair et ses constructions rigoureuses.
Bach m'emmène dans le passé avec son style clair et ses constructions rigoureuses.
Bach m'emmène dans le passé, et son style clair et ses constructions rigour
vieille
Il enleva la vieille marche, et garda précieusement les clous rouillés et tordus.
Il enleva la vieille marche, mais mit précieusement les clous rouillés et tordus.
Il enleva la vieille marche, pour garder précieusement les clous rouillés et tordus.
bal
Tous allaient au bal pour s'amuser sauf l'Empereur qui n'y mettait jamais les pieds.
Tous allaient au bal pour s'amuser hormis l'Empereur qui n'y mettait jamais les pieds.
Tous allaient au bal pour s'amuser mais l'Empereur n'y mettait jamais les pieds.
prendre
Mais elle lui a dit de prendre le premier chemin vers l'église, le chemin de la forêt.
Mais elle lui a dit de prendre le premier chemin après l'église, le chemin de la forêt.
Mais elle lui a dit de prendre le premier chemin qui va à l'église, le chemin de la forêt.
arcs
Il fabriqua des arcs composites selon la technique chilienne.
Il fabriqua des arcs composites d'après la technique chilienne.
Il fabriqua des arcs composites et utilisa la technique chilienne.
sera
Ton appétit sera satisfait pour une année entière.
Ton appétit sera satisfait pendant une année entière.
Ton appétit sera satisfait et une année entière s'écoulera.
restent
De nombreux animaux restent dans nos régions lorsque l'hiver arrive.
De nombreux animaux restent dans nos régions quand l'hiver arrive.
De nombreux animaux restent dans nos régions pour passer l'hiver.
parc
C'est un parc naturel qui contient seulement quelques maisons et deux ou trois commerces.
C'est un parc naturel dont on voit seulement quelques maisons et deux ou trois commerces.
C'est un parc naturel avec seulement quelques maisons et deux ou trois commerces.
équipier
Le quatrième équipier attend la fin de la courbe pour actionner le frein à main : de gros crampons se plantent dans la glace.
Le quatrième équipier attend la fin de la courbe avant d'actionne le frein à main : de gros crampons se plantent dans la glace.
Le quatrième équipier attend la fin de la courbe et actionne le frein à main : de gros crampons se plantent dans la glace.
sont
Des cabines à oxygène sont mises à notre disposition puisque beaucoup souffrent de maladies respiratoires.
Des cabines à oxygène sont mises à notre disposition comme beaucoup souffrent de maladies respiratoires.
Des cabines à oxygène sont mises à notre disposition pour aider ceux qui souffrent de maladies respiratoires.
également
Il pensait également à des bouleaux pour les fonds où une certaine humidité dormait à quelques mètres de la surface du sol.
Il pensait également à des bouleaux pour les fonds qui avaient une certaine humidité dormait à quelques mètres de la surface du sol.
Il pensait également à des bouleaux pour les fonds humides de la forêt équatoriale.
pour
La famille s'installe pour le repas du soir, dès que le père revient du travail.
La famille s'installe pour le repas du soir, quand le père revient du travail.
La famille s'installe pour le repas du soir, dès le retour du père de son travail.
vendent
Des petits malins vendent en cachette des produits rares moyennant de juteux bénéfices.
Des petits malins vendent en cachette des produits rares pour de juteux bénéfices.
Des petits malins vendent en cachette des produits rares qui font de juteux bénéfices.
autour
78

Nous étions autour d'une table gigantesque avec un serviteur par personne.
Nous étions autour d'une table gigantesque pour un serviteur par personne.
Nous étions autour d'une table gigantesque et nous avions un serviteur par personne.
les
II les laisse cuire 5 minutes dans le cuit-vapeur où bout l'eau et le thym-citron.
II les laisse cuire 5 minutes avec le cuit-vapeur où bout l'eau et le thym-citron.
II les laisse cuire 5 minutes et jette l'eau et le thym-citron.
79

Annexe 3.
Les données
80

3.1. Résultats en lecture des adultes
Ces résultats sont à mettre en rapport avec le chapitre 7 du tome I.
3.1.1. Lecture de textes courts
N
Actifs
Moyenne Confiance
-95%
Confiance
+95%
Médiane
N. Textes 64 3,47 3,09 3,85 4,00
Points 64 78,86 73,44 84,28 71,00
Vitesse (m/h): 64 18202,10 16803,12 19601,08 17714,75
Minimum Maximum 1er
quartile
3ème
quartile
Ecarttype
N. Textes 2,00 9,00 2,00 4,00 1,512
Points 0,00 100,00 71,00 100,00 21,684
Vitesse (m/h): 11759,00 40128,50 13371,50 21564,25 5600,576
3.1.2. Lecture d’un texte long et plurisémique
N Actifs Moyenne Confiance -
95%
Confiance
+ 95%
Médiane
Vitesse 64 20393,05 18968,98 21817,11 19607,00
Points 64 76,69 74,24 79,13 79,50
Minimum Maximum 1 er
3
quartile
ème
Ecart-
quartile type
Vitesse 10258,00 35346,00 16362,50 24220,50 5701,000
Points 40,00 91,00 70,50 83,00 9,780
3.1.3. Résultats de l’analyse en composante principale
Les quatre variables primaires issues des deux épreuves de lectures sont les
quatre variables actives de l’ACP.
81

Les valeurs propres
Valeur propre
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
44,75%
Les contributions des variables aux composantes
Contributions des var., basées sur les corrélations
Fact. 1 Fact. 2 Fact. 3 Fact. 4
Points E1 0,002283 0,433141 0,561762 0,002814
Vitesse E1 0,503862 0,001816 0,001087 0,493235
vitesse E2 0,487388 0,029807 0,003374 0,479431
Points E2 0,006467 0,535236 0,433777 0,024520
Les corrélations entre les variables actives et les composantes
Corrél. facteur-var. (poids fact.), basées sur corrélations
Fact. 1 Fact. 2 Fact. 3 Fact. 4
Points E1 -0,063924 0,681207 0,728923 -0,023285
Vitesse E1 -0,949736 0,044113 -0,032057 0,308267
vitesse E2 -0,934080 -0,178700 0,056494 -0,303922
PointS E2i -0,107600 0,757246 -0,640529 -0,068733
3.1.4. Le tableau de données.
Val. Propres (m atrice de corrél.)
Variables actives seules
26,78%
23,65%
1 2 3 3
Num éro d e valeur propre
4 ,82%
82

Epreuve n°2 :lecture d’un texte long et Coordonnées des individus sur les 3
Epreuve n°1 : lecture de textes courts
plusrisémique
axes de l’ACP
Individu Sexe N. Textes Points Vitesse (m/h) Vitesse (m/h) Points Axe 1 Axe 2 Axe 3
1 Féminin 2 100 18072 19456 85 0,01630 1,29086 0,16216
2 Masculin 2 100 27159,5 21859 88 -1,45441 1,51166 -0,06888
3 Masculin 4 71 19248 18508 71 0,16236 -0,59896 0,08599
4 Féminin 3 86 28356,5 25760 83 -2,01186 0,60368 -0,18337
5 Féminin 2 100 11815,5 16386 70 1,30856 0,21413 1,17785
6 Masculin 2 100 21591 25475 73 -1,06810 0,23769 1,01090
7 Féminin 8 14 26400 35346 60 -2,59000 -3,60735 -1,01398
8 Féminin 4 71 19721 28811 80 -1,23327 -0,23412 -0,41790
12 Féminin 3 86 14362,5 13360 85 1,26381 1,02232 -0,36204
13 Féminin 4 71 21135 22581 68 -0,55090 -0,93236 0,31842
14 Féminin 2 100 20915 18395 89 -0,24699 1,64385 -0,13476
16 Féminin 2 100 13657 19758 69 0,67046 0,05122 1,26872
17 Féminin 4 71 11788,5 11762 78 1,87634 0,07221 -0,41025
19 Féminin 4 71 12702,5 14598 70 1,47899 -0,60516 0,15202
20 Féminin 2 100 15825 16835 81 0,65495 1,05391 0,41805
22 Féminin 5 57 13968 17432 79 0,92839 -0,43302 -0,91656
23 Féminin 5 57 14220 18731 73 0,78672 -0,91928 -0,50075
25 Féminin 2 100 16275 16339 69 0,75733 0,17468 1,21847
26 Féminin 5 57 22620 24378 83 -1,05167 -0,27831 -1,16608
27 Féminin 5 57 18344 20207 88 -0,04006 0,18949 -1,52014
28 Féminin 2 100 18300 19445 77 0,05454 0,69448 0,69945
29 Féminin 9 0 12600 11633 77 1,95395 -2,14746 -2,80314
30 Féminin 4 71 21135 24090 72 -0,76858 -0,67884 0,06442
31 Féminin 4 71 13397 12350 85 1,54291 0,59029 -0,88513
33 Féminin 2 100 18370 18786 80 0,10170 0,93939 0,49029
34 Masculin 5 57 40128,5 34308 87 -4,51964 -0,14657 -1,43732
35 Féminin 4 71 18507,5 17123 76 0,38471 -0,18862 -0,26048
83

Epreuve n°2 :lecture d’un texte long et Coordonnées des individus sur les 3
Epreuve n°1 : lecture de textes courts
plusrisémique
axes de l’ACP
Individu Sexe N. Textes Points Vitesse (m/h) Vitesse (m/h) Points Axe 1 Axe 2 Axe 3
36 Féminin 4 71 11817,5 14720 83 1,46932 0,35689 -0,71700
37 Masculin 5 57 13218,5 21273 81 0,53658 -0,40543 -1,00770
38 Féminin 4 71 13346 16675 54 1,27465 -1,86006 1,24690
40 Féminin 2 100 21292 20429 82 -0,48629 1,06148 0,35515
41 Féminin 2 100 15858 22701 77 -0,03468 0,57729 0,74700
42 Féminin 4 71 13088 16145 67 1,26536 -0,87350 0,36755
44 Féminin 5 57 19324,5 19360 71 0,07918 -1,04910 -0,38969
45 Féminin 3 86 11759 12585 69 1,82025 -0,17092 0,72289
46 Masculin 5 57 25036 29333 89 -2,01400 0,03885 -1,53388
47 Masculin 2 100 15085 24351 73 -0,10587 0,22222 1,03774
48 Féminin 5 57 15804 23505 80 -0,05622 -0,52816 -0,93283
49 Féminin 2 100 12826,5 17884 63 1,05454 -0,34718 1,65857
51 Masculin 4 71 11768,5 10258 57 2,23573 -1,45332 0,98876
52 Féminin 4 71 14016 18280 73 0,83696 -0,48226 -0,02023
54 Masculin 4 71 24792 24806 83 -1,41021 0,15018 -0,69059
55 Féminin 4 71 12542 16222 82 1,20179 0,24211 -0,63861
56 Féminin 4 71 17360,5 14849 68 0,87433 -0,72693 0,26185
57 Féminin 4 71 19930 22580 83 -0,52140 0,18059 -0,68466
58 Féminin 2 100 13061,5 24623 74 0,10906 0,27339 0,98508
59 Féminin 2 100 15535,5 14229 88 0,95321 1,65427 -0,07821
60 Féminin 4 71 12834 20238 84 0,65654 0,27232 -0,73410
61 Masculin 2 100 23303 21382 74 -0,79209 0,44947 0,89178
62 Féminin 6 43 12385,5 14361 82 1,51121 -0,55257 -1,62449
63 Féminin 2 100 21620,5 20266 79 -0,48330 0,84450 0,55359
64 Masculin 2 100 29523 31499 65 -2,74533 -0,48283 1,56435
69 Féminin 4 71 13214,5 11384 83 1,70078 0,46854 -0,75921
70 Masculin 4 71 23357 25860 91 -1,42319 0,70579 -1,21016
71 Féminin 2 100 14468,5 18048 83 0,66189 1,15647 0,30371
84

Epreuve n°2 :lecture d’un texte long et Coordonnées des individus sur les 3
Epreuve n°1 : lecture de textes courts
plusrisémique
axes de l’ACP
Individu Sexe N. Textes Points Vitesse (m/h) Vitesse (m/h) Points Axe 1 Axe 2 Axe 3
73 Masculin 4 71 14259 16095 70 1,09840 -0,63865 0,15811
74 Féminin 5 57 18069 27108 88 -0,85029 -0,02159 -1,44820
75 Féminin 2 100 15971 17478 81 0,55770 1,03555 0,42374
76 Féminin 2 100 24064,5 31369 58 -1,98002 -1,04407 2,06656
77 Féminin 4 71 23357 29692 40 -1,47308 -3,22537 2,26343
79 Masculin 2 100 18257,5 21977 81 -0,28303 0,91670 0,45613
80 Féminin 2 100 22421 20502 88 -0,68766 1,51670 -0,05481
86 Masculin 2 100 28217 27406 86 -2,25126 1,20211 0,11611
97 Masculin 2 100 21537,5 21970 82 -0,70611 1,01668 0,36941
85

3.2. Les barrages de lettres
Ces données correspondent aux traitements statistiques décrits dans le chapitre 8
(Expérience 1 et Expérience 2) et dans la section 4 du chapitre 12. Le cinquième passage
correspond au barrage de la lettre U (comme pour le 1 er passage) dans le texte mélangé.
3.2.1. Analyse de régression multiple modèle M2. Paramètres des
variables
Modalité param. erreur type t p< béta
Ord.Orig. 26,644 1,510 17,647 0,000
d -2,729 1,242 -2,198 0,028 -0,108
LETTRE
r
t
-2,997
8,378
0,831
0,826
-3,608
10,136
0,000
0,000
-0,146
0,428
Longueur de la
phrase
Position du mot
dans la phrase
Position de la
lettre sur la ligne
Position de la
lettre dans le mot
Position de la
lettre dans la
hauteur de la page
Rôle du mot
u -2,651 1,212 -2,187 0,029 -0,105
Courte -1,079 0,833 -1,296 0,196 -0,057
Moy-Cour 0,827 0,908 0,911 0,363 0,041
Moy-Long -2,655 1,011 -2,628 0,009 -0,120
Longue 2,908 1,118 2,600 0,010 0,153
Debut 0,602 1,061 0,567 0,571 0,028
Deb/Milieu 0,206 0,806 0,256 0,798 0,012
Milieu/Fin -0,055 0,859 -0,064 0,949 -0,003
Fin -0,753 0,773 -0,974 0,330 -0,035
Gauche -1,553 0,991 -1,567 0,118 -0,072
Gauche-Milieu 1,821 0,924 1,971 0,049 0,088
Droite-Milieu -1,103 0,955 -1,155 0,248 -0,054
Droite 0,83506 1,215 0,688 0,492 0,039
1 er Tiers 0,512 1,897 0,270 0,788 0,029
2 ème Tiers -0,773 1,772 -0,436 0,663 -0,048
3 ème Tiers 0,26158 1,589 0,165 0,869 0,0148
Haut -1,563 0,858 -1,821 0,069 -0,062
Haut Moins -1,161 0,852 -1,363 0,174 -0,046
Bas Moins -0,337 0,837 -0,403 0,687 -0,014
Bas 3,06056 1,540 1,987 0,047 0,122
Sémantique -8,700 0,869 -10,013 0,000 -0,432
Syntaxique 8,70010 0,869 10,013 0,00001 0,432
Fréquence 0,001 0,000 6,609 0,000 0,301
Taille du mot 0,128 0,191 0,669 0,504 0,026
86

3.2.2. Résultats de l’analyse de covariance du chapitre 8.
Les résultats présentés conrrepondent à la deuxième analyse décrite au chapitre
8, expérience numéro 2 (page 138).
3.2.2.1. Moyennes des covariants
Moyenne
Fréquence 2105,241 (mots par million)
Taille du mot 6,493 (lettres par mot)
3.2.2.2. Pourcentage d’oubli des sous catégories de l’interaction
Position de la lettre sur la ligne (var. a) X Position de la lettre dans
la hauteur de la page (var. b)
Les moyennes présentées sont calculées pour les covariants à leurs moyennes.
Position de la lettre
sur la ligne (var. a)
Position de la lettre dans
la hauteur de la page
Pourcentage
moyen d’oubli
Erreur-type N
Gauche Haut 27,50917 2,447896 46
Gauche Haut Moins 32,64779 2,435422 45
Gauche Bas Moins 34,15115 2,417638 46
Gauche Bas 31,04179 4,511213 12
Gauche-Milieu Haut 36,36617 2,572102 42
Gauche-Milieu Haut Moins 34,34118 2,124975 61
Gauche-Milieu Bas Moins 31,05010 2,227541 57
Gauche-Milieu Bas 34,88341 4,175216 14
Droite-Milieu Haut 31,48617 2,189950 58
Droite-Milieu Haut Moins 31,46620 2,322377 51
Droite-Milieu Bas Moins 29,05573 2,347573 51
Droite-Milieu Bas 29,95251 4,350897 13
Droite Haut 27,59325 2,558948 42
Droite Haut Moins 27,77936 2,863346 32
Droite Bas Moins 36,67639 2,577144 42
Droite Bas 34,97259 6,955868 5
87

3.2.2.3. Pourcentage d’oubli des sous catégories de l’interaction
Position du mot dans la phrase (var. e) X longueur de la phrase (var. f)
Les moyennes présentées sont calculées pour les covariants à leurs moyennes.
Position du mot
dans la phrase
(var. e)
Longueur de la
phrase (var. f) Pourcentage
Erreur-type N
moyen d’oubli
Début Courte 28,84154 3,561105 20
Début Moyenne / Courte 33,31953 3,872356 17
Début Moyenne / Longue 31,94531 4,202323 15
Début Longue 38,50074 2,927227 35
Début / Milieu Courte 32,09455 2,310578 59
Début / Milieu Moyenne / Courte 30,48231 2,506640 45
Début / Milieu Moyenne / Longue 28,91045 2,925359 31
Début / Milieu Longue 33,71054 2,758849 39
Milieu / Fin Courte 30,17493 2,421202 47
Milieu / Fin Moyenne / Courte 33,56665 2,763512 36
Milieu / Fin Moyenne / Longue 35,27306 3,444994 22
Milieu / Fin Longue 33,67493 2,844433 36
Fin Courte 30,62118 1,962539 79
Fin Moyenne / Courte 31,06965 2,363991 54
Fin Moyenne / Longue 27,38974 2,605543 45
Fin Longue 31,39784 2,785439 37
3.2.3. Le tableau de données
88

Oubli
6ème
Oubli
3ème
Oubli
adulte
Position
de la lettre
dans la
hauteur
Position
de la
lettre
dans le
mot
Taille
du
mot
Position
de la lettre
sur la
ligne
Position du
mot dans la
phrase
Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage1 u 1,000 Nom 74,940 Sémant. Moy-Long Debut Gau 10 Tiers2 Haut 3,13 0,00 2,22
Passage1 u 2,000 Verbe 8,320 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau 8 Tiers1 Haut 7,81 2,63 0,00
Passage1 u 3,000 Article 4962,610 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 2 Tiers3 Haut 45,31 39,47 35,56
Passage1 u 4,000 Adjectif 961,350 Sémant. Moy-Long Fin Droite 4 Tiers3 Haut 14,06 10,53 6,67
Passage1 u 5,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Debut Droite 7 Tiers1 Haut 28,13 5,26 11,11
Passage1 u 6,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Debut Droite 7 Tiers3 Haut 65,63 57,89 64,44
Passage1 u 7,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Debut Gau 2 Tiers3 Haut 67,19 55,26 68,89
Passage1 u 8,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 6 Tiers1 Haut 6,25 5,26 6,67
Passage1 u 9,000 Préposition 4209,610 Syntax. Longue Mil/Fin Gau-Mil 3 Tiers2 Haut 53,13 39,47 26,67
Passage1 u 10,000 Adjectif 961,350 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 4 Tiers3 Haut 12,50 18,42 4,44
Passage1 u 11,000 Adjectif 838,550 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 6 Tiers1 Haut 10,94 0,00 4,44
Passage1 u 12,000 Article 4962,610 Syntax. Longue Debut Gau-Mil 2 Tiers3 Haut 45,31 44,74 53,33
Passage1 u 13,000 Adjectif 9,420 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 5 Tiers2 Haut 3,13 2,63 0,00
Passage1 u 14,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Mil/Fin Gau 2 Tiers3 Haut 32,81 18,42 31,11
Passage1 u 15,000 Nom 66,320 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 6 Tiers3 Haut 64,06 68,42 44,44
Passage1 u 16,000 Adverbe 332,710 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 7 Tiers3 Haut 50,00 60,53 48,89
Passage1 u 17,000 Adverbe 1203,740 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 5 Tiers2 Haut 34,38 10,53 20,00
Passage1 u 18,000 Adjectif 96,000 Sémant. Longue Fin Droite 8 Tiers3 Haut 20,31 18,42 13,33
Passage1 u 19,000 Complémenteur 9208,190 Syntax. Longue Fin Droite 3 Tiers2 Haut 68,75 60,53 57,78
Passage1 u 20,000 Adverbe 406,710 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 8 Tiers2 Haut 28,13 26,32 26,67
Passage1 u 21,000 Adverbe 406,710 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 8 Tiers3 Haut 20,31 31,58 15,56
Passage1 u 22,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Debut Gau 2 Tiers3 Haut 79,69 57,89 71,11
Passage1 u 23,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 6 Tiers1 Haut 12,50 7,89 8,89
Passage1 u 24,000 Article 11468,610 Syntax. Longue Deb/Mil Droi-Mil 2 Tiers2 Haut 68,75 44,74 53,33
Passage1 u 25,000 Nom 5,000 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 14 Tiers1 Haut 9,38 13,16 13,33
89

Oubli
6ème
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage1 u 26,000 Nom 35,940 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 11 Tiers2 Haut 14,06 5,26 4,44
Passage1 u 27,000 Nom 35,940 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 11 Tiers3 Haut 9,38 7,89 8,89
Passage1 u 28,000 Nom 82,710 Sémant. Longue Fin Gau 9 Tiers2 Haut 9,38 7,89 8,89
Passage1 u 29,000 Adjectif 4,940 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 8 Tiers3 Haut 21,88 21,05 20,00
Passage1 u 30,000 Verbe 10,550 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 7 Tiers2 HautMoin 1,56 5,26 4,44
Passage1 u 31,000 Nom 46,810 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 4 Tiers3 HautMoin 9,38 23,68 13,33
Passage1 u 33,000 Adverbe 406,710 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 8 Tiers2 HautMoin 23,44 13,16 20,00
Passage1 u 34,000 Adverbe 406,710 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 8 Tiers3 HautMoin 12,50 15,79 13,33
Passage1 u 35,000 Adverbe 4519,810 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 4 Tiers3 HautMoin 12,50 15,79 13,33
Passage1 u 36,000 Nom 74,940 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 10 Tiers2 HautMoin 10,94 7,89 13,33
Passage1 u 37,000 Verbe 1,320 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 10 Tiers1 HautMoin 20,31 13,16 11,11
Passage1 u 38,000 Article 11468,610 Syntax. Longue Mil/Fin Droi-Mil 2 Tiers2 HautMoin 67,19 50,00 55,56
Passage1 u 39,000 Préposition 4209,610 Syntax. Longue Fin Droite 3 Tiers2 HautMoin 35,94 28,95 28,89
Passage1 u 40,000 Nom 41,230 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 9 Tiers3 HautMoin 3,13 0,00 2,22
Passage1 u 41,000 Adjectif 10,520 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 13 Tiers3 HautMoin 89,06 73,68 84,44
Passage1 u 42,000 Nom 166,970 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 6 Tiers3 HautMoin 62,50 39,47 44,44
Passage1 u 43,000 Nom 13,680 Sémant. Longue Debut Droite 9 Tiers1 HautMoin 9,38 21,05 13,33
Passage1 u 44,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers3 HautMoin 65,63 68,42 64,44
Passage1 u 45,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Deb/Mil Gau-Mil 2 Tiers3 HautMoin 42,19 26,32 42,22
Passage1 u 46,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Mil/Fin Gau-Mil 2 Tiers3 HautMoin 46,88 26,32 37,78
Passage1 u 47,000 Nom 79,160 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 3 Tiers2 HautMoin 6,25 10,53 13,33
Passage1 u 48,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 9 Tiers1 HautMoin 9,38 10,53 6,67
Passage1 u 49,000 Nom 197,030 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 16 Tiers1 HautMoin 28,13 10,53 13,33
Passage1 u 50,000 Complémenteur 2954,740 Syntax. Longue Mil/Fin Droite 2 Tiers3 HautMoin 28,13 23,68 26,67
Passage1 u 51,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Fin Gau 7 Tiers3 HautMoin 68,75 71,05 75,56
Passage1 u 52,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Fin Gau 2 Tiers3 HautMoin 54,69 28,95 28,89
90

Oubli
6ème
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adulte
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage1 u 53,000 Nom 79,160 Sémant. Longue Fin Gau 3 Tiers2 HautMoin 6,25 2,63 2,22
Passage1 u 54,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Fin Gau 9 Tiers1 HautMoin 23,44 18,42 11,11
Passage1 u 55,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Fin Gau-Mil 9 Tiers2 HautMoin 67,19 60,53 66,67
Passage1 u 56,000 Adjectif 1,680 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 7 Tiers2 HautMoin 12,50 28,95 8,89
Passage1 u 57,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 4 Tiers3 HautMoin 20,31 10,53 20,00
Passage1 u 58,000 Préposition 4209,610 Syntax. Longue Debut Gau 3 Tiers2 HautMoin 51,56 28,95 35,56
Passage1 u 59,000 Adjectif 257,230 Sémant. Longue Debut Gau 5 Tiers3 HautMoin 29,69 44,74 28,89
Passage1 u 60,000 Adverbe 313,320 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers1 HautMoin 25,00 26,32 28,89
Passage1 u 61,000 Adverbe 313,320 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers3 HautMoin 14,06 21,05 15,56
Passage1 u 62,000 Article 4962,610 Syntax. Longue Deb/Mil Gau-Mil 2 Tiers3 HautMoin 57,81 26,32 35,56
Passage1 u 63,000 Nom 140,840 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers3 HautMoin 9,38 7,89 2,22
Passage1 u 64,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Deb/Mil Droi-Mil 2 Tiers3 HautMoin 64,06 26,32 26,67
Passage1 u 65,000 Adverbe 739,390 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers2 HautMoin 18,75 10,53 8,89
Passage1 u 66,000 Préposition 1019,100 Syntax. Longue Deb/Mil Droite 4 Tiers3 HautMoin 7,81 2,63 8,89
Passage1 u 67,000 Adverbe 4519,810 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 4 Tiers3 HautMoin 4,69 5,26 0,00
Passage1 u 68,000 Adverbe 4519,810 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 4 Tiers3 HautMoin 9,38 5,26 0,00
Passage1 u 69,000 Adverbe 4519,810 Sémant. Longue Fin Gau 4 Tiers3 BasMoins 7,81 50,00 37,78
Passage1 u 70,000 Verbe 39,420 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 7 Tiers2 BasMoins 9,38 13,16 8,89
Passage1 u 71,000 Nom 56,840 Sémant. Longue Fin Droite 9 Tiers3 HautMoin 43,75 18,42 6,67
Passage1 u 72,000 Article 8972,770 Syntax. Longue Fin Gau-Mil 3 Tiers1 BasMoins 54,69 26,32 24,44
Passage1 u 73,000 Adjectif 6,190 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 9 Tiers3 BasMoins 12,50 13,16 6,67
Passage1 u 74,000 Nom 113,045 Sémant. Courte Debut Gau 6 Tiers1 BasMoins 12,50 0,00 2,22
Passage1 u 75,000 Nom 113,045 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 11 Tiers1 BasMoins 46,88 23,68 26,67
Passage1 u 76,000 Nom 113,045 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 11 Tiers2 BasMoins 17,19 7,89 15,56
Passage1 u 77,000 Nom 113,045 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 11 Tiers3 BasMoins 20,31 18,42 15,56
Passage1 u 78,000 Adjectif 1500,030 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 4 Tiers3 BasMoins 3,13 13,16 11,11
91

Oubli
6ème
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phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage1 u 79,000 Nom 46,810 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers3 BasMoins 10,94 7,89 4,44
Passage1 u 80,000 Adjectif 58,940 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 7 Tiers2 BasMoins 12,50 13,16 4,44
Passage1 u 81,000 Verbe 3,770 Sémant. Courte Fin Gau 8 Tiers3 BasMoins 0,00 2,63 4,44
Passage1 u 82,000 Adverbe 332,710 Sémant. Courte Fin Gau 7 Tiers3 BasMoins 78,13 73,68 71,11
Passage1 u 83,000 Adjectif 55,100 Sémant. Courte Fin Gau 3 Tiers2 BasMoins 6,25 7,89 6,67
Passage1 u 84,000 Adjectif 567,680 Sémant. Longue Debut Gau 6 Tiers2 BasMoins 9,38 10,53 13,33
Passage1 u 85,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Debut Gau-Mil 2 Tiers3 BasMoins 53,13 21,05 37,78
Passage1 u 86,000 Adjectif 10,520 Sémant. Longue Mil/Fin Gau 13 Tiers3 BasMoins 82,81 81,58 75,56
Passage1 u 87,000 Adjectif 271,390 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 7 Tiers2 BasMoins 20,31 18,42 11,11
Passage1 u 88,000 Adjectif 271,390 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 7 Tiers3 BasMoins 23,44 42,11 26,67
Passage1 u 89,000 Verbe 1421,520 Sémant. Longue Debut Gau 4 Tiers3 BasMoins 28,13 10,53 13,33
Passage1 u 90,000 Complémenteur 7121,970 Syntax. Longue Debut Gau-Mil 2 Tiers3 BasMoins 89,06 73,68 73,33
Passage1 u 91,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 11 Tiers1 BasMoins 20,31 13,16 11,11
Passage1 u 92,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 11 Tiers2 BasMoins 17,19 13,16 15,56
Passage1 u 93,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 11 Tiers3 BasMoins 15,63 15,79 13,33
Passage1 u 94,000 Adjectif 961,350 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 BasMoins 26,56 18,42 13,33
Passage1 u 96,000 Adjectif 10,520 Sémant. Longue Mil/Fin Gau 13 Tiers3 BasMoins 76,56 81,58 71,11
Passage1 u 97,000 Nom 283,100 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 5 Tiers2 BasMoins 21,88 13,16 8,89
Passage1 u 98,000 Nom 8,190 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 8 Tiers1 BasMoins 3,13 7,89 6,67
Passage1 u 99,000 Adjectif 22,030 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 14 Tiers1 BasMoins 9,38 5,26 8,89
Passage1 u 100,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Debut Droite 6 Tiers1 BasMoins 7,81 0,00 4,44
Passage1 u 101,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 8 Tiers3 Bas 62,50 73,68 57,78
Passage1 u 102,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Deb/Mil Gau 2 Tiers3 Bas 43,75 18,42 24,44
Passage1 u 103,000 Adverbe 84,160 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 12 Tiers2 Bas 45,31 39,47 40,00
Passage1 u 104,000 Nom 41,230 Sémant. Longue Fin Droite 9 Tiers3 Bas 0,00 5,26 2,22
Passage1 u 106,000 Verbe 41,810 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 8 Tiers2 Bas 20,31 7,89 13,33
92

Oubli
6ème
Oubli
3ème
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adulte
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phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage1 u 107,000 Adjectif 961,350 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 4 Tiers3 Bas 7,81 10,53 15,56
Passage1 u 108,000 Adjectif 10,520 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 13 Tiers3 Bas 65,63 76,32 66,67
Passage1 u 109,000 Adverbe 134,100 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers3 Bas 6,25 2,63 4,44
Passage1 u 110,000 Adverbe 519,060 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 6 Tiers2 Bas 18,75 21,05 13,33
Passage1 u 111,000 Nom 320,870 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 6 Tiers1 Bas 43,75 44,74 24,44
Passage1 u 112,000 Adverbe 313,320 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 7 Tiers1 Bas 28,13 34,21 15,56
Passage1 u 113,000 Adverbe 313,320 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 7 Tiers3 Bas 21,88 21,05 11,11
Passage1 u 114,000 Verbe 0,550 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 6 Tiers2 Bas 0,00 0,00 8,89
Passage1 u 115,000 Nom 31,350 Sémant. Longue Fin Droite 11 Tiers2 Bas 23,44 18,42 13,33
Passage1 u 116,000 Article 11468,610 Syntax. Longue Fin Gau-Mil 2 Tiers2 Bas 34,38 31,58 33,33
Passage1 u 117,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Debut Droi-Mil 6 Tiers1 Bas 14,06 13,16 11,11
Passage1 u 118,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Debut Droi-Mil 6 Tiers3 Bas 78,13 52,63 62,22
Passage1 u 119,000 Adjectif 96,000 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 10 Tiers3 Bas 23,44 21,05 17,78
Passage1 u 120,000 Adjectif 961,350 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers3 Bas 21,88 15,79 15,56
Passage1 u 121,000 Article 8972,770 Syntax. Longue Mil/Fin Gau-Mil 3 Tiers1 Bas 71,88 63,16 62,22
Passage1 u 122,000 Nom 38,130 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau 8 Tiers1 Bas 3,13 7,89 6,67
Passage1 u 123,000 Verbe 8,320 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau 8 Tiers1 Bas 23,44 10,53 20,00
Passage1 u 124,000 Verbe 0,100 Sémant. Courte Mil/Fin Droi-Mil 10 Tiers1 Bas 12,50 13,16 13,33
Passage2 d 1,000 Préposition 37524,350 Syntax. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 2 Tiers2 Haut 57,81 76,32 53,33
Passage2 d 2,000 Préposition 37524,350 Syntax. Moy-Long Fin Droite 2 Tiers2 Haut 32,81 31,58 15,56
Passage2 d 3,000 Adverbe 8,940 Sémant. Courte Fin Gau 14 Tiers1 Haut 4,69 5,26 6,67
Passage2 d 4,000 Adjectif 61,520 Sémant. Courte Fin Gau 5 Tiers3 Haut 29,69 26,32 20,00
Passage2 d 5,000 Adjectif 19,650 Sémant. Moy-Cour Debut Gau-Mil 5 Tiers3 Haut 10,94 21,05 22,22
Passage2 d 6,000 Adjectif 35,290 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 7 Tiers3 Haut 32,81 31,58 26,67
Passage2 d 7,000 Préposition 7480,900 Syntax. Moy-Cour Fin Droi-Mil 4 Tiers1 Haut 37,50 34,21 48,89
Passage2 d 8,000 Préposition 37524,350 Syntax. Courte Mil/Fin Gau 2 Tiers2 Haut 57,81 63,16 73,33
93

Oubli
6ème
Oubli
3ème
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adulte
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage2 d 9,000 Verbe 784,100 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers1 Haut 18,75 34,21 24,44
Passage2 d 10,000 Préposition 37524,350 Syntax. Moy-Long Fin Gau 2 Tiers2 Haut 26,56 55,26 53,33
Passage2 d 11,000 Préposition 7480,900 Syntax. Courte Fin Droite 4 Tiers1 Haut 46,88 47,37 51,11
Passage2 d 12,000 Verbe 48,550 Sémant. Courte Debut Droi-Mil 7 Tiers3 Haut 23,44 26,32 15,56
Passage2 d 13,000 Nom 0,770 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 8 Tiers2 Haut 10,94 26,32 13,33
Passage2 d 14,000 Verbe 784,100 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 4 Tiers1 Haut 25,00 42,11 24,44
Passage2 d 15,000 Verbe 7,770 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Droi-Mil 6 Tiers3 Haut 17,19 47,37 22,22
Passage2 d 16,000 Préposition 7480,900 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers1 Haut 43,75 47,37 62,22
Passage2 d 17,000 Préposition 12502,190 Syntax. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 2 Tiers2 Haut 29,69 26,32 33,33
Passage2 d 18,000 Verbe 784,100 Sémant. Courte Fin Droite 4 Tiers1 Haut 14,06 10,53 11,11
Passage2 d 19,000 Verbe 2,580 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 9 Tiers1 HautMoin 4,69 10,53 15,56
Passage2 d 20,000 Préposition 37524,350 Syntax. Courte Fin Droi-Mil 2 Tiers2 HautMoin 56,25 71,05 60,00
Passage2 d 21,000 Préposition 12502,190 Syntax. Courte Deb/Mil Droite 2 Tiers2 HautMoin 12,50 28,95 11,11
Passage2 d 22,000 Préposition 37524,350 Syntax. Moy-Long Debut Gau-Mil 2 Tiers2 HautMoin 51,56 57,89 46,67
Passage2 d 23,000 Verbe 784,100 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers1 HautMoin 15,63 18,42 20,00
Passage2 d 24,000 Adjectif 15,610 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 5 Tiers1 HautMoin 12,50 15,79 28,89
Passage2 d 25,000 Article 12299,450 Syntax. Courte Debut Gau-Mil 3 Tiers1 HautMoin 21,88 21,05 28,89
Passage2 d 26,000 Verbe 44,610 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau 5 Tiers2 HautMoin 10,94 34,21 24,44
Passage2 d 27,000 Préposition 7480,900 Syntax. Moy-Cour Mil/Fin Gau 4 Tiers1 HautMoin 34,38 44,74 37,78
Passage2 d 28,000 Adjectif 674,680 Sémant. Moy-Cour Fin Gau-Mil 5 Tiers3 HautMoin 34,38 44,74 31,11
Passage2 d 29,000 Nom 113,045 Sémant. Moy-Cour Debut Gau 10 Tiers2 HautMoin 48,44 52,63 53,33
Passage2 d 30,000 Verbe 784,100 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers1 HautMoin 14,06 23,68 20,00
Passage2 d 31,000 Verbe 4,390 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 11 Tiers1 HautMoin 26,56 26,32 31,11
Passage2 d 32,000 Nom 0,190 Sémant. Courte Fin Gau 7 Tiers3 HautMoin 31,25 57,89 60,00
Passage2 d 33,000 Préposition 7480,900 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers1 HautMoin 43,75 47,37 37,78
Passage2 d 34,000 Verbe 25,740 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau-Mil 7 Tiers3 HautMoin 21,88 34,21 22,22
94

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Rôle Longueur
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
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Passage2 d 35,000 Verbe 0,190 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 9 Tiers2 HautMoin 15,63 28,95 11,11
Passage2 d 36,000 Verbe 784,100 Sémant. Courte Fin Gau 4 Tiers1 BasMoins 10,94 47,37 35,56
Passage2 d 37,000 Verbe 17,190 Sémant. Courte Debut Gau-Mil 6 Tiers1 BasMoins 15,63 5,26 9,09
Passage2 d 38,000 Verbe 17,190 Sémant. Courte Debut Gau-Mil 6 Tiers3 BasMoins 39,06 31,58 26,67
Passage2 d 39,000 Préposition 12502,190 Syntax. Courte Deb/Mil Gau-Mil 2 Tiers2 BasMoins 20,31 23,68 24,44
Passage2 d 40,000 Verbe 16,610 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers1 BasMoins 1,56 23,68 6,67
Passage2 d 41,000 Préposition 7480,900 Syntax. Moy-Cour Deb/Mil Droite 4 Tiers1 BasMoins 54,69 55,26 51,11
Passage2 d 42,000 Préposition 12502,190 Syntax. Moy-Cour Fin Gau 2 Tiers2 BasMoins 34,38 28,95 15,56
Passage2 d 43,000 Préposition 37524,350 Syntax. Courte Mil/Fin Droi-Mil 2 Tiers2 BasMoins 59,38 68,42 66,67
Passage2 d 44,000 Verbe 43,520 Sémant. Moy-Long Debut Droite 5 Tiers3 BasMoins 10,94 42,11 13,33
Passage2 d 45,000 Préposition 37524,350 Syntax. Moy-Long Debut Droite 2 Tiers2 BasMoins 45,31 52,63 44,44
Passage2 d 46,000 Verbe 0,420 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau 8 Tiers2 BasMoins 9,38 15,79 20,00
Passage2 d 47,000 Verbe 784,100 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Droite 4 Tiers1 BasMoins 10,94 23,68 22,22
Passage2 d 48,000 Préposition 37524,350 Syntax. Moy-Long Fin Gau 2 Tiers2 BasMoins 50,00 76,32 51,11
Passage2 d 49,000 Préposition 37524,350 Syntax. Moy-Cour Debut Gau-Mil 2 Tiers2 BasMoins 56,25 71,05 66,67
Passage2 d 50,000 Adjectif 56,840 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 3 Tiers1 BasMoins 17,19 23,68 15,56
Passage2 d 51,000 Préposition 37524,350 Syntax. Moy-Cour Fin Droite 2 Tiers2 BasMoins 56,25 63,16 60,00
Passage2 d 52,000 Nom 93,160 Sémant. Moy-Long Debut Gau 6 Tiers3 BasMoins 46,88 47,37 51,11
Passage2 d 53,000 Verbe 784,100 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers1 BasMoins 10,94 26,32 15,56
Passage2 d 54,000 Article 7141,450 Syntax. Moy-Long Mil/Fin Gau-Mil 2 Tiers2 BasMoins 75,00 68,42 68,89
Passage2 d 55,000 Adjectif 61,520 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 5 Tiers3 BasMoins 35,94 23,68 15,56
Passage2 d 56,000 Préposition 7480,900 Syntax. Courte Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers1 BasMoins 23,44 42,11 40,00
Passage2 d 57,000 Article 12299,450 Syntax. Courte Deb/Mil Droi-Mil 3 Tiers1 BasMoins 26,56 44,74 31,11
Passage2 d 58,000 Verbe 784,100 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers1 BasMoins 4,69 15,79 6,67
Passage2 d 59,000 Article 12299,450 Syntax. Courte Mil/Fin Droite 3 Tiers1 BasMoins 57,81 50,00 68,89
Passage2 d 60,000 Nom 1,260 Sémant. Courte Fin Droite 9 Tiers3 BasMoins 31,25 36,84 17,78
95

Oubli
6ème
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Rôle Longueur
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage2 d 61,000 Verbe 0,320 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers2 BasMoins 7,81 13,16 17,78
Passage2 d 62,000 Préposition 7480,900 Syntax. Courte Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers1 BasMoins 39,06 34,21 33,33
Passage2 d 63,000 Adverbe 11,190 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 12 Tiers1 BasMoins 23,44 26,32 17,78
Passage2 d 64,000 Nom 602,650 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 5 Tiers3 BasMoins 23,44 28,95 22,22
Passage2 d 65,000 Nom 602,650 Sémant. Courte Fin Droite 5 Tiers3 BasMoins 6,25 28,95 17,78
Passage2 d 66,000 Adjectif 47,100 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau 5 Tiers1 Bas 12,50 13,16 8,89
Passage2 d 67,000 Préposition 7480,900 Syntax. Moy-Cour Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers1 Bas 45,31 63,16 48,89
Passage2 d 68,000 Adjectif 3,230 Sémant. Moy-Cour Fin Gau-Mil 8 Tiers1 Bas 14,06 23,68 11,11
Passage2 d 69,000 Verbe 48,550 Sémant. Courte Debut Droi-Mil 7 Tiers3 Bas 17,19 23,68 15,56
Passage2 d 70,000 Adjectif 28,290 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 5 Tiers2 Bas 25,00 50,00 35,56
Passage2 d 71,000 Préposition 7480,900 Syntax. Moy-Cour Deb/Mil Droite 4 Tiers1 Bas 20,31 28,95 35,56
Passage2 d 72,000 Article 7141,450 Syntax. Moy-Cour Mil/Fin Gau 2 Tiers2 Bas 70,31 76,32 64,44
Passage2 d 73,000 Article 12299,450 Syntax. Moy-Cour Fin Gau 3 Tiers1 Bas 50,00 44,74 53,33
Passage2 d 74,000 Adjectif 108,580 Sémant. Moy-Cour Fin Gau-Mil 6 Tiers1 Bas 31,25 57,89 24,44
Passage2 d 75,000 Adjectif 9,290 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 8 Tiers2 Bas 28,13 31,58 33,33
Passage2 d 76,000 Verbe 125,550 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 5 Tiers3 Bas 39,06 34,21 17,78
Passage2 d 77,000 Nom 25,810 Sémant. Courte Fin Gau 9 Tiers1 Bas 14,06 26,32 35,56
Passage2 d 78,000 Verbe 784,100 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers1 Bas 21,88 31,58 24,44
Passage2 d 79,000 Article 12299,450 Syntax. Courte Fin Droi-Mil 3 Tiers1 Bas 51,56 57,89 44,44
Passage2 d 80,000 Verbe 15,260 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 7 Tiers3 Bas 17,19 34,21 15,56
Passage3 r 1,000 Verbe 8,550 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau 6 Tiers1 Haut 1,56 2,63 2,22
Passage3 r 2,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 11 Tiers2 Haut 26,56 5,26 11,11
Passage3 r 3,000 Adverbe 0,060 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 15 Tiers2 Haut 9,38 5,26 0,00
Passage3 r 4,000 Verbe 25,160 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 7 Tiers1 Haut 10,94 0,00 2,22
Passage3 r 5,000 Nom 15,710 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 6 Tiers2 Haut 1,56 0,00 0,00
Passage3 r 6,000 Verbe 95,390 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 8 Tiers1 Haut 32,81 23,68 11,11
96

Oubli
6ème
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adulte
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage3 r 7,000 Verbe 95,390 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 8 Tiers2 Haut 57,81 13,16 28,89
Passage3 r 8,000 Verbe 95,390 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 8 Tiers1 Haut 28,13 15,79 17,78
Passage3 r 9,000 Nom 41,480 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 6 Tiers1 Haut 17,19 18,42 4,44
Passage3 r 10,000 Verbe 53,420 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 6 Tiers2 Haut 17,19 10,53 0,00
Passage3 r 11,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 9 Tiers2 Haut 10,94 10,53 2,22
Passage3 r 12,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 9 Tiers2 Haut 14,06 39,47 22,22
Passage3 r 13,000 Verbe 3,060 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 9 Tiers2 Haut 9,38 0,00 4,44
Passage3 r 14,000 Nom 221,870 Sémant. Longue Fin Gau 2 Tiers3 Haut 3,13 2,63 2,22
Passage3 r 15,000 Adverbe 5,190 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 12 Tiers2 Haut 25,00 10,53 11,11
Passage3 r 16,000 Nom 72,190 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droite 4 Tiers1 Haut 4,69 2,63 2,22
Passage3 r 17,000 Verbe 7,580 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 8 Tiers2 Haut 12,50 15,79 4,44
Passage3 r 18,000 Verbe 15,030 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 6 Tiers1 Haut 17,19 13,16 8,89
Passage3 r 19,000 Préposition 4209,610 Syntax. Courte Mil/Fin Gau-Mil 3 Tiers3 Haut 59,38 60,53 53,33
Passage3 r 20,000 Nom 37,030 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 8 Tiers1 Haut 15,63 13,16 8,89
Passage3 r 21,000 Nom 37,030 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 8 Tiers3 Haut 23,44 31,58 20,00
Passage3 r 22,000 Complémenteur 221,870 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Droi-Mil 2 Tiers3 Haut 12,50 15,79 8,89
Passage3 r 23,000 Verbe 14,650 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Droite 8 Tiers3 Haut 12,50 15,79 8,89
Passage3 r 24,000 Nom 20,520 Sémant. Moy-Long Fin Gau 16 Tiers1 Haut 17,19 15,79 8,89
Passage3 r 25,000 Nom 20,520 Sémant. Moy-Long Fin Gau 16 Tiers2 Haut 28,13 7,89 8,89
Passage3 r 26,000 Préposition 872,100 Syntax. Moy-Cour Debut Gau-Mil 5 Tiers2 Haut 39,06 23,68 15,56
Passage3 r 27,000 Nom 70,390 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 5 Tiers3 Haut 21,88 21,05 20,00
Passage3 r 28,000 Nom 82,520 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 7 Tiers3 Haut 23,44 31,58 31,11
Passage3 r 29,000 Nom 25,350 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 8 Tiers1 Haut 6,25 7,89 0,00
Passage3 r 30,000 Nom 221,870 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau 2 Tiers3 Haut 1,56 5,26 2,22
Passage3 r 31,000 Préposition 5332,480 Syntax. Moy-Cour Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers3 Haut 34,38 44,74 26,67
Passage3 r 32,000 Nom 109,130 Sémant. Moy-Cour Fin Gau-Mil 5 Tiers2 Haut 28,13 28,95 24,44
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Oubli
6ème
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage3 r 33,000 Verbe 6,350 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 7 Tiers3 Haut 12,50 26,32 24,44
Passage3 r 34,000 Adjectif 19,420 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 13 Tiers1 HautMoin 17,19 13,16 8,89
Passage3 r 35,000 Nom 24,810 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 8 Tiers2 HautMoin 23,44 13,16 6,67
Passage3 r 36,000 Complémenteur 221,870 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Gau 2 Tiers3 HautMoin 15,63 10,53 2,22
Passage3 r 37,000 Adjectif 85,520 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 9 Tiers2 HautMoin 20,31 18,42 8,89
Passage3 r 38,000 Verbe 1124,260 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 5 Tiers3 HautMoin 17,19 18,42 17,78
Passage3 r 39,000 Verbe 2,680 Sémant. Moy-Cour Debut Droi-Mil 7 Tiers2 HautMoin 4,69 2,63 2,22
Passage3 r 40,000 Nom 72,190 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droite 4 Tiers1 HautMoin 10,94 5,26 6,67
Passage3 r 41,000 Verbe 70,390 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 6 Tiers2 HautMoin 9,38 5,26 2,22
Passage3 r 42,000 Verbe 70,390 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 6 Tiers3 HautMoin 20,31 18,42 2,22
Passage3 r 43,000 Nom 113,045 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 11 Tiers1 HautMoin 12,50 7,89 6,67
Passage3 r 44,000 Verbe 2,350 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 8 Tiers1 HautMoin 4,69 10,53 0,00
Passage3 r 45,000 Verbe 2,350 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 8 Tiers1 HautMoin 7,81 10,53 0,00
Passage3 r 46,000 Adjectif 573,650 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droite 5 Tiers2 HautMoin 6,25 10,53 4,44
Passage3 r 47,000 Nom 72,190 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 4 Tiers1 HautMoin 7,81 7,89 0,00
Passage3 r 48,000 Nom 93,940 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 5 Tiers2 HautMoin 12,50 21,05 20,00
Passage3 r 49,000 Nom 221,870 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 2 Tiers3 HautMoin 3,13 7,89 4,44
Passage3 r 50,000 Nom 8,260 Sémant. Longue Fin Gau 8 Tiers2 HautMoin 6,25 5,26 4,44
Passage3 r 51,000 Nom 54,870 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 11 Tiers2 HautMoin 28,13 2,63 6,67
Passage3 r 52,000 Nom 54,870 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 11 Tiers3 HautMoin 48,44 44,74 64,44
Passage3 r 53,000 Préposition 5332,480 Syntax. Courte Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 HautMoin 39,06 21,05 33,33
Passage3 r 54,000 Nom 82,520 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 7 Tiers3 HautMoin 28,13 26,32 17,78
Passage3 r 55,000 Verbe 31,260 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 7 Tiers1 HautMoin 28,13 23,68 8,89
Passage3 r 56,000 Verbe 1986,230 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 4 Tiers3 HautMoin 37,50 26,32 20,00
Passage3 r 57,000 Verbe 7,650 Sémant. Longue Mil/Fin Gau 7 Tiers1 HautMoin 17,19 18,42 11,11
Passage3 r 58,000 Verbe 7,650 Sémant. Longue Mil/Fin Gau 7 Tiers3 HautMoin 31,25 47,37 33,33
98

Oubli
6ème
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adulte
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Rôle Longueur
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage3 r 59,000 Complémenteur 221,870 Syntax. Longue Mil/Fin Gau-Mil 2 Tiers3 HautMoin 10,94 21,05 8,89
Passage3 r 60,000 Adverbe 478,100 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 12 Tiers3 HautMoin 18,75 15,79 11,11
Passage3 r 61,000 Nom 20.13 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droite 5 Tiers3 HautMoin 18,75 23,68 24,44
Passage3 r 62,000 Nom 19,740 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 6 Tiers1 BasMoins 10,94 18,42 13,33
Passage3 r 63,000 Nom 86,480 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 7 Tiers2 BasMoins 28,13 28,95 35,56
Passage3 r 64,000 Adverbe 313,320 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 7 Tiers2 BasMoins 9,38 21,05 6,67
Passage3 r 65,000 Complémenteur 9784,278 Syntax. Courte Fin Gau 13 Tiers2 BasMoins 17,19 10,53 13,33
Passage3 r 66,000 Nom 1986,230 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 BasMoins 18,75 23,68 13,33
Passage3 r 67,000 Nom 221,870 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 2 Tiers3 BasMoins 6,25 21,05 13,33
Passage3 r 68,000 Nom 298,100 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 8 Tiers2 BasMoins 43,75 26,32 35,56
Passage3 r 69,000 Verbe 29,770 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 10 Tiers1 BasMoins 25,00 28,95 24,44
Passage3 r 70,000 Verbe 29,770 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 10 Tiers3 BasMoins 53,13 26,32 24,44
Passage3 r 71,000 Verbe 29,770 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 10 Tiers3 BasMoins 31,25 21,05 26,67
Passage3 r 72,000 Nom 72,190 Sémant. Moy-Cour Debut Gau 4 Tiers1 BasMoins 12,50 7,89 2,22
Passage3 r 73,000 Verbe 0,420 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau 14 Tiers2 BasMoins 15,63 18,42 4,44
Passage3 r 74,000 Adverbe 807,420 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers3 BasMoins 18,75 15,79 6,67
Passage3 r 75,000 Nom 838,550 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 6 Tiers2 BasMoins 18,75 13,16 13,33
Passage3 r 76,000 Complémenteur 221,870 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Gau 2 Tiers3 BasMoins 10,94 15,79 4,44
Passage3 r 77,000 Verbe 7,160 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 7 Tiers3 BasMoins 18,75 13,16 15,56
Passage3 r 78,000 Nom 92,940 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau 10 Tiers2 BasMoins 28,13 34,21 20,00
Passage3 r 79,000 Verbe 42,900 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 6 Tiers2 BasMoins 6,25 13,16 4,44
Passage3 r 80,000 Verbe 42,900 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 6 Tiers3 BasMoins 7,81 13,16 0,00
Passage3 r 81,000 Préposition 727,260 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 BasMoins 32,81 23,68 22,22
Passage3 r 82,000 Verbe 101,420 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 7 Tiers3 BasMoins 32,81 52,63 31,11
Passage3 r 83,000 Adverbe 793,840 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 5 Tiers3 BasMoins 35,94 36,84 33,33
Passage3 r 84,000 Adverbe 328,160 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 8 Tiers2 BasMoins 32,81 39,47 13,33
99

Oubli
6ème
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Rôle Longueur
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage3 r 85,000 Verbe 6,420 Sémant. Moy-Long Fin Droite 8 Tiers1 BasMoins 46,88 36,84 37,78
Passage3 r 86,000 Verbe 6,420 Sémant. Moy-Long Fin Droite 8 Tiers3 BasMoins 12,50 39,47 24,44
Passage3 r 87,000 Adjectif 15,840 Sémant. Courte Debut Gau 6 Tiers1 BasMoins 20,31 15,79 11,11
Passage3 r 88,000 Verbe 20,420 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers3 BasMoins 6,25 15,79 0,00
Passage3 r 89,000 Adjectif 147,840 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 7 Tiers2 BasMoins 18,75 36,84 22,22
Passage3 r 90,000 Adverbe 807,420 Sémant. Longue Debut Gau 8 Tiers3 Haut 12,50 10,53 6,67
Passage3 r 91,000 Nom 82,520 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 7 Tiers3 Haut 26,56 21,05 15,56
Passage3 r 92,000 Verbe 42,030 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 6 Tiers2 Haut 10,94 7,89 4,44
Passage3 r 93,000 Verbe 51,770 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 6 Tiers1 Haut 14,06 7,89 6,67
Passage3 r 94,000 Verbe 51,770 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 6 Tiers2 Haut 14,06 7,89 6,67
Passage3 r 95,000 Verbe 56,740 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 5 Tiers3 Haut 12,50 18,42 6,67
Passage3 r 96,000 Nom 2,480 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 7 Tiers3 Haut 10,94 28,95 6,67
Passage3 r 97,000 Préposition 4209,610 Syntax. Longue Mil/Fin Droite 3 Tiers3 Haut 42,19 57,89 62,22
Passage3 r 98,000 Complémenteur 221,870 Syntax. Longue Mil/Fin Droite 2 Tiers3 Haut 10,94 26,32 4,44
Passage3 r 99,000 Verbe 0,940 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 9 Tiers2 Haut 0,00 10,53 0,00
Passage3 r 100,000 Préposition 727,260 Syntax. Moy-Cour Fin Droi-Mil 4 Tiers3 Haut 28,13 15,79 17,78
Passage3 r 102,000 Nom 113,045 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 11 Tiers1 Haut 9,38 26,32 6,67
Passage3 r 103,000 Nom 72,190 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Droite 4 Tiers1 Haut 6,25 2,63 2,22
Passage3 r 104,000 Nom 221,870 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Gau-Mil 2 Tiers3 Haut 6,25 13,16 13,33
Passage3 r 105,000 Nom 10,060 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 8 Tiers3 Haut 6,25 10,53 8,89
Passage3 r 106,000 Adjectif 13,970 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 6 Tiers1 Haut 25,00 36,84 17,78
Passage3 r 107,000 Nom 5,610 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 9 Tiers2 Haut 14,06 18,42 13,33
Passage3 r 108,000 Verbe 191,970 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 6 Tiers3 Haut 15,63 26,32 17,78
Passage3 r 109,000 Nom 274,940 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 5 Tiers3 Haut 20,31 36,84 42,22
Passage3 r 110,000 Complémenteur 221,870 Syntax. Moy-Cour Deb/Mil Droite 2 Tiers3 Haut 3,13 15,79 8,89
Passage3 r 111,000 Préposition 5332,480 Syntax. Moy-Cour Fin Gau 4 Tiers3 Haut 29,69 39,47 26,67
100

Oubli
6ème
Oubli
3ème
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adulte
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage3 r 112,000 Nom 9,550 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers2 Haut 17,19 23,68 13,33
Passage3 r 113,000 Nom 74,550 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 10 Tiers1 Haut 15,63 28,95 15,56
Passage3 r 114,000 Nom 74,550 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 10 Tiers3 Haut 26,56 18,42 15,56
Passage3 r 115,000 Article 828,650 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 5 Tiers3 Haut 28,13 21,05 6,67
Passage3 r 116,000 Verbe 128,350 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 7 Tiers2 Haut 9,38 13,16 13,33
Passage3 r 117,000 Verbe 128,350 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 7 Tiers3 Haut 7,81 13,16 8,89
Passage3 r 118,000 Nom 107,350 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 6 Tiers2 Haut 25,00 7,89 4,44
Passage3 r 119,000 Verbe 144,970 Sémant. Moy-Cour Debut Gau-Mil 6 Tiers2 Haut 12,50 10,53 4,44
Passage3 r 120,000 Préposition 5332,480 Syntax. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers3 Haut 39,06 39,47 48,89
Passage3 r 121,000 Nom 305,810 Sémant. Courte Debut Gau-Mil 5 Tiers3 HautMoin 12,50 10,53 8,89
Passage3 r 122,000 Adverbe 960,030 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 4 Tiers1 HautMoin 28,13 28,95 13,33
Passage3 r 123,000 Adverbe 266,770 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 5 Tiers2 HautMoin 14,06 23,68 15,56
Passage3 r 124,000 Verbe 47,870 Sémant. Moy-Cour Debut Gau 6 Tiers2 HautMoin 15,63 34,21 8,89
Passage3 r 125,000 Complémenteur 221,870 Syntax. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 2 Tiers3 HautMoin 6,25 13,16 4,44
Passage3 r 126,000 Adjectif 32,940 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau-Mil 5 Tiers2 HautMoin 32,81 28,95 15,56
Passage3 r 127,000 Adverbe 1253,650 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 6 Tiers3 HautMoin 20,31 28,95 35,56
Passage3 r 129,000 Nom 85,350 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau 5 Tiers3 HautMoin 7,81 23,68 11,11
Passage3 r 130,000 Verbe 20,130 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 11 Tiers1 HautMoin 37,50 21,05 28,89
Passage3 r 131,000 Verbe 20,130 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 11 Tiers3 HautMoin 62,50 31,58 51,11
Passage3 r 132,000 Verbe 20,130 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 11 Tiers1 HautMoin 20,31 34,21 11,11
Passage3 r 133,000 Adverbe 245,390 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 6 Tiers3 HautMoin 6,25 28,95 8,89
Passage3 r 134,000 Adverbe 793,840 Sémant. Moy-Cour Debut Droite 5 Tiers3 HautMoin 21,88 23,68 17,78
Passage3 r 135,000 Nom 221,870 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau 2 Tiers3 HautMoin 3,13 10,53 2,22
Passage3 r 136,000 Verbe 20,130 Sémant. Moy-Cour Fin Gau-Mil 11 Tiers1 HautMoin 26,56 31,58 17,78
Passage3 r 137,000 Verbe 20,130 Sémant. Moy-Cour Fin Gau-Mil 11 Tiers3 HautMoin 60,94 26,32 33,33
Passage3 r 138,000 Verbe 20,130 Sémant. Moy-Cour Fin Gau-Mil 11 Tiers1 HautMoin 15,63 23,68 8,89
101

Oubli
6ème
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3ème
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adulte
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage3 r 139,000 Verbe 2,420 Sémant. Moy-Long Debut Droi-Mil 5 Tiers2 HautMoin 9,38 28,95 4,44
Passage3 r 140,000 Verbe 49,870 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Droite 6 Tiers2 HautMoin 9,38 23,68 4,44
Passage3 r 141,000 Préposition 4209,610 Syntax. Moy-Long Mil/Fin Droite 3 Tiers3 HautMoin 70,31 63,16 73,33
Passage3 r 142,000 Verbe 60,710 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 7 Tiers3 HautMoin 12,50 31,58 22,22
Passage3 r 143,000 Verbe 70,390 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 6 Tiers2 HautMoin 7,81 23,68 6,67
Passage3 r 144,000 Verbe 70,390 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 6 Tiers3 HautMoin 3,13 23,68 13,33
Passage3 r 145,000 Nom 72,840 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 9 Tiers3 HautMoin 21,88 21,05 20,00
Passage3 r 146,000 Verbe 61,000 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 6 Tiers1 HautMoin 7,81 21,05 0,00
Passage3 r 147,000 Verbe 61,000 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 6 Tiers2 HautMoin 9,38 21,05 2,22
Passage3 r 148,000 Verbe 13,100 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 7 Tiers1 HautMoin 9,38 28,95 11,11
Passage3 r 149,000 Préposition 727,260 Syntax. Courte Fin Droite 4 Tiers3 HautMoin 15,63 21,05 11,11
Passage3 r 150,000 Nom 221,870 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 2 Tiers3 HautMoin 1,56 15,79 0,00
Passage3 r 151,000 Verbe 104,520 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 5 Tiers3 HautMoin 14,06 23,68 6,67
Passage3 r 152,000 Verbe 42,680 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers2 HautMoin 17,19 21,05 8,89
Passage3 r 153,000 Préposition 5332,480 Syntax. Courte Mil/Fin Droi-Mil 4 Tiers3 HautMoin 34,38 42,11 35,56
Passage3 r 154,000 Verbe 102,480 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 8 Tiers3 HautMoin 6,25 21,05 11,11
Passage3 r 155,000 Nom 27,610 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 6 Tiers2 HautMoin 23,44 26,32 28,89
Passage3 r 156,000 Nom 66,940 Sémant. Courte Debut Droite 7 Tiers1 HautMoin 18,75 18,42 22,22
Passage3 r 157,000 Adjectif 10,160 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 6 Tiers1 HautMoin 21,88 23,68 15,56
Passage3 r 158,000 Verbe 7,160 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 7 Tiers3 HautMoin 15,63 23,68 11,11
Passage3 r 159,000 Préposition 5332,480 Syntax. Courte Mil/Fin Gau 4 Tiers3 BasMoins 29,69 36,84 37,78
Passage3 r 160,000 Nom 221,870 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 2 Tiers3 BasMoins 1,56 10,53 0,00
Passage3 r 161,000 Verbe 4,650 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 8 Tiers1 BasMoins 34,38 28,95 20,00
Passage3 r 162,000 Verbe 4,650 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 8 Tiers2 BasMoins 28,13 26,32 33,33
Passage3 r 163,000 Nom 42,650 Sémant. Courte Fin Gau 6 Tiers2 BasMoins 9,38 7,89 4,44
Passage3 r 164,000 Verbe 19,480 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 7 Tiers1 BasMoins 21,88 23,68 15,56
102

Oubli
6ème
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adulte
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage3 r 165,000 Verbe 19,480 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 7 Tiers3 BasMoins 23,44 21,05 35,56
Passage3 r 166,000 Préposition 872,100 Syntax. Courte Debut Droi-Mil 5 Tiers2 BasMoins 26,56 47,37 26,67
Passage3 r 167,000 Verbe 59,970 Sémant. Courte Fin Gau 9 Tiers1 BasMoins 12,50 18,42 8,89
Passage3 r 168,000 Nom 66,160 Sémant. Courte Fin Gau 7 Tiers2 BasMoins 23,44 21,05 26,67
Passage3 r 169,000 Nom 69,390 Sémant. Courte Debut Gau-Mil 8 Tiers3 BasMoins 18,75 42,11 26,67
Passage3 r 170,000 Adjectif 168,970 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 BasMoins 4,69 21,05 15,56
Passage3 r 171,000 Complémenteur 221,870 Syntax. Courte Mil/Fin Droi-Mil 2 Tiers3 BasMoins 15,63 26,32 13,33
Passage3 r 172,000 Nom 426,480 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 5 Tiers2 BasMoins 23,44 39,47 24,44
Passage3 r 173,000 Verbe 64,230 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 5 Tiers3 BasMoins 6,25 7,89 13,33
Passage3 r 174,000 Nom 258,290 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Gau 5 Tiers3 BasMoins 17,19 34,21 20,00
Passage3 r 175,000 Adjectif 13,740 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Gau 7 Tiers3 BasMoins 7,81 10,53 6,67
Passage3 r 176,000 Nom 74,550 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 9 Tiers1 BasMoins 23,44 31,58 17,78
Passage3 r 177,000 Nom 74,550 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 9 Tiers3 BasMoins 18,75 5,26 2,22
Passage3 r 178,000 Verbe 39,840 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 6 Tiers1 BasMoins 6,25 15,79 4,44
Passage3 r 179,000 Nom 290,290 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers2 BasMoins 14,06 28,95 13,33
Passage3 r 180,000 Verbe 0,710 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 7 Tiers2 BasMoins 4,69 7,89 2,22
Passage3 r 181,000 Verbe 0,710 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 7 Tiers2 BasMoins 6,25 5,26 2,22
Passage3 r 182,000 Adjectif 83,420 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 7 Tiers2 BasMoins 12,50 5,26 4,44
Passage4 t 1,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 5 Tiers2 Haut 34,38 5,41 11,11
Passage4 t 2,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 5 Tiers3 Haut 31,25 13,51 2,22
Passage4 t 3,000 Adjectif 26,810 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 8 Tiers3 Haut 3,13 2,70 0,00
Passage4 t 4,000 Verbe 292,390 Sémant. Moy-Cour Debut Gau-Mil 7 Tiers3 Haut 7,81 8,11 2,22
Passage4 t 5,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 2 Tiers3 Haut 84,38 64,86 66,67
Passage4 t 6,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 2 Tiers3 Haut 90,63 62,16 66,67
Passage4 t 7,000 Verbe 332,160 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 5 Tiers2 Haut 18,75 0,00 0,00
Passage4 t 8,000 Nom 43,390 Sémant. Moy-Long Debut Gau 9 Tiers2 Haut 17,19 0,00 0,00
103

Oubli
6ème
Oubli
3ème
Oubli
adulte
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 9,000 Verbe 2612,610 Sémant. Moy-Long Debut Gau-Mil 5 Tiers3 Haut 53,13 43,24 24,44
Passage4 t 10,000 Verbe 1535,260 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 Haut 28,13 16,22 8,89
Passage4 t 11,000 Nom 48,420 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 10 Tiers3 Haut 21,88 10,81 2,22
Passage4 t 12,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 2 Tiers3 Haut 90,63 62,16 68,89
Passage4 t 13,000 Nom 977,160 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 3 Tiers2 Haut 15,63 13,51 2,22
Passage4 t 14,000 Verbe 54,740 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 8 Tiers3 Haut 26,56 18,92 8,89
Passage4 t 15,000 Adverbe 105,520 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 5 Tiers2 Haut 39,06 29,73 24,44
Passage4 t 16,000 Nom 22,770 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 11 Tiers2 Haut 29,69 18,92 4,44
Passage4 t 17,000 Verbe 292,390 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 7 Tiers3 Haut 7,81 5,41 2,22
Passage4 t 18,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers1 Haut 31,25 27,03 11,11
Passage4 t 19,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers3 Haut 31,25 18,92 11,11
Passage4 t 20,000 Verbe 332,160 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 5 Tiers2 Haut 35,94 8,11 11,11
Passage4 t 21,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 4 Tiers1 Haut 43,75 18,92 13,33
Passage4 t 22,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 4 Tiers3 Haut 26,56 16,22 8,89
Passage4 t 23,000 Adjectif 4,350 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 6 Tiers3 Haut 18,75 5,41 8,89
Passage4 t 24,000 Verbe 332,160 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 5 Tiers2 Haut 21,88 8,11 4,44
Passage4 t 25,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 9 Tiers2 Haut 43,75 32,43 17,78
Passage4 t 26,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 9 Tiers3 Haut 46,88 37,84 35,56
Passage4 t 27,000 Adjectif 23,350 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 9 Tiers1 Haut 7,81 10,81 0,00
Passage4 t 28,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Debut Gau-Mil 5 Tiers2 Haut 40,63 16,22 4,44
Passage4 t 29,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Debut Droi-Mil 5 Tiers3 Haut 25,00 16,22 4,44
Passage4 t 30,000 Verbe 149,810 Sémant. Courte Fin Droite 7 Tiers1 Haut 43,75 24,32 20,00
Passage4 t 31,000 Nom 44,100 Sémant. Courte Fin Gau 11 Tiers2 Haut 20,31 8,11 6,67
Passage4 t 32,000 Nom 44,100 Sémant. Courte Fin Gau 11 Tiers3 Haut 25,00 40,54 20,00
Passage4 t 33,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Courte Fin Gau-Mil 2 Tiers3 Haut 90,63 78,38 84,44
Passage4 t 34,000 Complémenteur 370,230 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Gau 7 Tiers3 Haut 23,44 32,43 11,11
104

Oubli
6ème
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3ème
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adulte
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de la lettre
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 35,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 11 Tiers2 Haut 10,94 5,41 6,67
Passage4 t 36,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 11 Tiers3 Haut 50,00 64,86 53,33
Passage4 t 37,000 Adverbe 1027,100 Sémant. Longue Debut Droite 4 Tiers1 Haut 18,75 13,51 4,44
Passage4 t 39,000 Préposition 105,520 Syntax. Longue Deb/Mil Gau 5 Tiers2 Haut 32,81 32,43 8,89
Passage4 t 40,000 Verbe 1925,680 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers3 Haut 60,94 56,76 51,11
Passage4 t 41,000 Verbe 6,320 Sémant. Longue Fin Droite 13 Tiers3 Haut 25,00 48,65 26,67
Passage4 t 42,000 Adverbe 156,100 Sémant. Moy-Cour Debut Gau 7 Tiers3 HautMoin 37,50 18,92 4,44
Passage4 t 43,000 Verbe 13,840 Sémant. Courte Fin Droite 9 Tiers3 HautMoin 14,06 24,32 20,00
Passage4 t 44,000 Nom 50,610 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 10 Tiers3 HautMoin 14,06 18,92 8,89
Passage4 t 45,000 Verbe 66,810 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 11 Tiers1 HautMoin 14,06 13,51 11,11
Passage4 t 46,000 Verbe 66,810 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 11 Tiers1 HautMoin 14,06 13,51 11,11
Passage4 t 47,000 Verbe 66,810 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 11 Tiers3 HautMoin 60,94 59,46 46,67
Passage4 t 48,000 Nom 20,940 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 8 Tiers2 HautMoin 18,75 10,81 8,89
Passage4 t 49,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Moy-Cour Debut Gau 2 Tiers3 HautMoin 76,56 64,86 66,67
Passage4 t 50,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Moy-Cour Deb/Mil Gau 2 Tiers3 HautMoin 71,88 70,27 91,11
Passage4 t 51,000 Nom 1175,610 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers2 HautMoin 50,00 24,32 24,44
Passage4 t 52,000 Verbe 2,650 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau-Mil 8 Tiers3 HautMoin 18,75 40,54 24,44
Passage4 t 53,000 Préposition 520,810 Syntax. Moy-Cour Mil/Fin Gau-Mil 6 Tiers3 HautMoin 43,75 43,24 31,11
Passage4 t 54,000 Verbe 179,940 Sémant. Moy-Long Debut Gau 4 Tiers3 HautMoin 53,13 27,03 31,11
Passage4 t 55,000 Verbe 1986,230 Sémant. Moy-Long Debut Gau 4 Tiers2 HautMoin 53,13 27,03 20,00
Passage4 t 56,000 Verbe 1421,520 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 HautMoin 28,13 24,32 11,11
Passage4 t 57,000 Adverbe 105,520 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 5 Tiers2 HautMoin 42,19 18,92 6,67
Passage4 t 58,000 Nom 58,520 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 9 Tiers3 HautMoin 15,63 18,92 4,44
Passage4 t 59,000 Verbe 3039,550 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Gau-Mil 5 Tiers2 HautMoin 28,13 32,43 13,33
Passage4 t 60,000 Verbe 3039,550 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Gau-Mil 5 Tiers3 HautMoin 18,75 21,62 2,22
Passage4 t 61,000 Adjectif 85,520 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 9 Tiers2 HautMoin 17,19 18,92 8,89
105

Oubli
6ème
Oubli
3ème
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adulte
Position
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Rôle Longueur
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 62,000 Adjectif 85,520 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 9 Tiers3 HautMoin 23,44 35,14 11,11
Passage4 t 63,000 Nom 50,160 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau 6 Tiers3 HautMoin 18,75 21,62 11,11
Passage4 t 64,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Moy-Cour Fin Gau-Mil 2 Tiers3 HautMoin 90,63 75,68 84,44
Passage4 t 65,000 Verbe 332,160 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 5 Tiers2 HautMoin 10,94 10,81 2,22
Passage4 t 66,000 Nom 35,940 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 7 Tiers2 HautMoin 20,31 32,43 4,44
Passage4 t 67,000 Adjectif 123,740 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 7 Tiers2 HautMoin 25,00 16,22 8,89
Passage4 t 68,000 Adjectif 123,740 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 7 Tiers3 HautMoin 21,88 18,92 6,67
Passage4 t 69,000 Nom 16,060 Sémant. Courte Debut Droi-Mil 9 Tiers3 HautMoin 14,06 18,92 8,89
Passage4 t 70,000 Nom 16,060 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 9 Tiers3 HautMoin 7,81 13,51 8,89
Passage4 t 71,000 Nom 16,060 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 9 Tiers3 HautMoin 9,38 13,51 6,67
Passage4 t 72,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 5 Tiers2 BasMoins 64,06 37,84 11,11
Passage4 t 73,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 5 Tiers3 BasMoins 54,69 35,14 8,89
Passage4 t 74,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 4 Tiers1 BasMoins 20,31 24,32 8,89
Passage4 t 75,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 4 Tiers3 BasMoins 15,63 18,92 6,67
Passage4 t 76,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Long Debut Gau 4 Tiers1 BasMoins 20,31 13,51 2,22
Passage4 t 77,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Long Debut Gau 4 Tiers3 BasMoins 21,88 16,22 2,22
Passage4 t 78,000 Adverbe 242,840 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau 5 Tiers3 BasMoins 40,63 24,32 11,11
Passage4 t 79,000 Nom 54,390 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers2 BasMoins 34,38 13,51 2,22
Passage4 t 80,000 Nom 4,000 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 10 Tiers1 BasMoins 17,19 32,43 20,00
Passage4 t 81,000 Nom 280,350 Sémant. Moy-Long Fin Droite 5 Tiers3 BasMoins 46,88 32,43 26,67
Passage4 t 82,000 Nom 6,610 Sémant. Moy-Long Fin Droite 8 Tiers2 BasMoins 31,25 18,92 11,11
Passage4 t 83,000 Nom 6,610 Sémant. Moy-Long Fin Droite 8 Tiers2 BasMoins 20,31 29,73 17,78
Passage4 t 84,000 Verbe 1925,680 Sémant. Longue Debut Gau 4 Tiers3 BasMoins 54,69 59,46 40,00
Passage4 t 85,000 Préposition 105,520 Syntax. Longue Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers2 BasMoins 32,81 21,62 22,22
Passage4 t 86,000 Nom 21,480 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 14 Tiers3 BasMoins 37,50 18,92 11,11
Passage4 t 87,000 Nom 54,390 Sémant. Longue Fin Droite 8 Tiers2 BasMoins 56,25 27,03 28,89
106

Oubli
6ème
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adulte
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 88,000 Verbe 192,290 Sémant. Longue Fin Gau 6 Tiers1 BasMoins 31,25 21,62 11,11
Passage4 t 89,000 Adverbe 31,350 Sémant. Longue Fin Gau 16 Tiers1 BasMoins 28,13 8,11 2,22
Passage4 t 90,000 Adverbe 31,350 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 16 Tiers3 BasMoins 45,31 64,86 57,78
Passage4 t 91,000 Adjectif 9,550 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 11 Tiers2 BasMoins 14,06 13,51 4,44
Passage4 t 92,000 Adverbe 807,420 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 8 Tiers1 BasMoins 34,38 29,73 15,56
Passage4 t 93,000 Adjectif 244,060 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 8 Tiers2 BasMoins 32,81 21,62 11,11
Passage4 t 94,000 Nom 54,390 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droite 9 Tiers2 BasMoins 23,44 13,51 2,22
Passage4 t 95,000 Verbe 451,060 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droite 7 Tiers3 BasMoins 40,63 37,84 31,11
Passage4 t 96,000 Adverbe 83,290 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 9 Tiers2 BasMoins 26,56 18,92 13,33
Passage4 t 97,000 Nom 280,350 Sémant. Courte Debut Gau 5 Tiers3 BasMoins 51,56 37,84 31,11
Passage4 t 98,000 Nom 6,610 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers2 BasMoins 25,00 24,32 8,89
Passage4 t 99,000 Nom 6,610 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers3 BasMoins 25,00 32,43 17,78
Passage4 t 100,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers2 BasMoins 40,63 29,73 6,67
Passage4 t 101,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers3 BasMoins 39,06 21,62 6,67
Passage4 t 102,000 Verbe 1,230 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 7 Tiers3 BasMoins 10,94 16,22 4,44
Passage4 t 103,000 Nom 37,290 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers2 BasMoins 29,69 21,62 8,89
Passage4 t 104,000 Nom 37,290 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 8 Tiers3 BasMoins 20,31 13,51 4,44
Passage4 t 105,000 Verbe 0,970 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 7 Tiers3 BasMoins 12,50 18,92 4,44
Passage4 t 106,000 Verbe 0,970 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 7 Tiers3 BasMoins 6,25 18,92 2,22
Passage4 t 107,000 Nom 430,580 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 6 Tiers3 BasMoins 39,06 40,54 26,67
Passage4 t 108,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Courte Fin Gau-Mil 2 Tiers3 BasMoins 92,19 86,49 91,11
Passage4 t 109,000 Verbe 296,420 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 7 Tiers3 BasMoins 28,13 29,73 15,56
Passage4 t 110,000 Adverbe 105,520 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 5 Tiers2 BasMoins 37,50 32,43 22,22
Passage4 t 111,000 Adjectif 174,970 Sémant. Courte Fin Droite 5 Tiers1 BasMoins 31,25 27,03 20,00
Passage4 t 112,000 Verbe 53,160 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau 8 Tiers3 BasMoins 32,81 37,84 15,56
Passage4 t 113,000 Adjectif 298,060 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau-Mil 6 Tiers2 BasMoins 32,81 27,03 8,89
107

Oubli
6ème
Oubli
3ème
Oubli
adulte
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 114,000 Adjectif 115,520 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers3 BasMoins 42,19 45,95 33,33
Passage4 t 115,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 4 Tiers1 BasMoins 29,69 18,92 15,56
Passage4 t 116,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 4 Tiers3 BasMoins 25,00 16,22 15,56
Passage4 t 117,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 5 Tiers2 BasMoins 26,56 37,84 20,00
Passage4 t 118,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 5 Tiers3 BasMoins 20,31 32,43 13,33
Passage4 t 119,000 Nom 280,350 Sémant. Courte Fin Droite 5 Tiers3 BasMoins 40,63 16,22 22,22
Passage4 t 120,000 Verbe 0,420 Sémant. Courte Debut Gau 9 Tiers3 Bas 4,69 16,22 2,22
Passage4 t 121,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 5 Tiers2 Bas 29,69 18,92 11,11
Passage4 t 122,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 5 Tiers3 Bas 18,75 16,22 6,67
Passage4 t 123,000 Adverbe 367,390 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 10 Tiers2 Bas 31,25 13,51 13,33
Passage4 t 124,000 Adverbe 367,390 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 10 Tiers3 Bas 26,56 43,24 31,11
Passage4 t 125,000 Verbe 14,290 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 7 Tiers3 Bas 23,44 13,51 2,22
Passage4 t 126,000 Verbe 1,160 Sémant. Courte Debut Gau 6 Tiers2 Haut 12,50 2,70 2,22
Passage4 t 127,000 Nom 60,190 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 9 Tiers1 Haut 14,06 8,11 0,00
Passage4 t 128,000 Verbe 332,160 Sémant. Moy-Long Debut Droi-Mil 5 Tiers2 Haut 20,31 10,81 4,44
Passage4 t 129,000 Préposition 105,520 Syntax. Moy-Long Deb/Mil Gau 5 Tiers2 Haut 31,25 10,81 4,44
Passage4 t 130,000 Nom 1,350 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Gau 12 Tiers2 Haut 28,13 27,03 17,78
Passage4 t 131,000 Nom 1,350 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Gau 12 Tiers2 Haut 14,06 16,22 4,44
Passage4 t 132,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 4 Tiers1 Haut 17,19 18,92 6,67
Passage4 t 133,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 4 Tiers3 Haut 17,19 21,62 4,44
Passage4 t 134,000 Verbe 210,940 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 6 Tiers3 Haut 40,63 48,65 48,89
Passage4 t 135,000 Nom 10,680 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 7 Tiers2 Haut 9,38 8,11 0,00
Passage4 t 136,000 Nom 10,680 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 7 Tiers3 Haut 12,50 5,41 0,00
Passage4 t 137,000 Verbe 440,060 Sémant. Courte Fin Droite 3 Tiers3 Haut 37,50 35,14 35,56
Passage4 t 138,000 Nom 21,940 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 12 Tiers2 Haut 9,38 16,22 0,00
Passage4 t 139,000 Adjectif 456,000 Sémant. Moy-Long Fin Droite 3 Tiers3 Haut 46,88 45,95 26,67
108

Oubli
6ème
Oubli
3ème
Oubli
adulte
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 140,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Long Fin Droite 11 Tiers2 Haut 7,81 10,81 2,22
Passage4 t 141,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Long Fin Droite 11 Tiers3 Haut 15,63 40,54 20,00
Passage4 t 142,000 Verbe 0,030 Sémant. Moy-Long Fin Gau 10 Tiers2 Haut 4,69 2,70 0,00
Passage4 t 143,000 Verbe 0,030 Sémant. Moy-Long Fin Gau 10 Tiers3 Haut 6,25 8,11 0,00
Passage4 t 144,000 Verbe 0,030 Sémant. Moy-Long Fin Gau 10 Tiers3 Haut 25,00 24,32 17,78
Passage4 t 145,000 Verbe 0,390 Sémant. Courte Debut Gau 8 Tiers1 Haut 12,50 10,81 6,67
Passage4 t 146,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Courte Mil/Fin Gau-Mil 2 Tiers3 Haut 95,31 94,59 91,11
Passage4 t 147,000 Adverbe 156,100 Sémant. Moy-Cour Debut Droite 7 Tiers3 Haut 56,25 43,24 13,33
Passage4 t 148,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 5 Tiers2 Haut 25,00 27,03 11,11
Passage4 t 149,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Mil/Fin Droi-Mil 5 Tiers3 Haut 21,88 24,32 8,89
Passage4 t 150,000 Adjectif 6,130 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 9 Tiers3 Haut 14,06 21,62 4,44
Passage4 t 151,000 Adverbe 370,230 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 7 Tiers3 Haut 46,88 37,84 28,89
Passage4 t 152,000 Verbe 25,290 Sémant. Longue Debut Droite 8 Tiers3 Haut 21,88 24,32 11,11
Passage4 t 153,000 Verbe 9,420 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 7 Tiers3 Haut 35,94 32,43 28,89
Passage4 t 154,000 Adverbe 105,520 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 5 Tiers2 Haut 48,44 13,51 13,33
Passage4 t 155,000 Verbe 97,710 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 6 Tiers3 Haut 26,56 48,65 24,44
Passage4 t 156,000 Nom 44,100 Sémant. Longue Fin Droite 11 Tiers2 Haut 18,75 16,22 2,22
Passage4 t 157,000 Nom 44,100 Sémant. Longue Fin Droite 11 Tiers3 Haut 20,31 35,14 13,33
Passage4 t 158,000 Nom 54,390 Sémant. Longue Fin Gau 8 Tiers2 Haut 23,44 27,03 8,89
Passage4 t 159,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 5 Tiers2 Haut 32,81 18,92 13,33
Passage4 t 160,000 Verbe 3039,550 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 5 Tiers3 Haut 31,25 16,22 13,33
Passage4 t 161,000 Adjectif 558,390 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers2 Haut 71,88 32,43 40,00
Passage4 t 162,000 Nom 52,900 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 6 Tiers3 Haut 31,25 27,03 11,11
Passage4 t 163,000 Nom 16,060 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 8 Tiers3 Haut 21,88 48,65 35,56
Passage4 t 164,000 Adverbe 113,870 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 7 Tiers3 HautMoin 28,13 18,92 15,56
Passage4 t 165,000 Adverbe 113,870 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 7 Tiers3 HautMoin 12,50 21,62 8,89
109

Oubli
6ème
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adulte
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de la lettre
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phrase
Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 166,000 Verbe 440,060 Sémant. Courte Debut Droi-Mil 3 Tiers3 HautMoin 34,38 24,32 15,56
Passage4 t 167,000 Verbe 537,290 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 4 Tiers3 HautMoin 25,00 32,43 20,00
Passage4 t 168,000 Verbe 10,740 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers3 HautMoin 26,56 18,92 2,22
Passage4 t 169,000 Nom 3,060 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 12 Tiers3 HautMoin 26,56 43,24 28,89
Passage4 t 170,000 Verbe 207,550 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 6 Tiers3 HautMoin 28,13 29,73 11,11
Passage4 t 171,000 Nom 40,100 Sémant. Courte Fin Gau 7 Tiers3 HautMoin 6,25 24,32 6,67
Passage4 t 172,000 Nom 66,160 Sémant. Moy-Long Debut Gau-Mil 7 Tiers3 HautMoin 39,06 24,32 22,22
Passage4 t 173,000 Préposition 105,520 Syntax. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 5 Tiers2 HautMoin 40,63 32,43 31,11
Passage4 t 174,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Droite 12 Tiers2 HautMoin 23,44 10,81 2,22
Passage4 t 175,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Long Mil/Fin Droite 12 Tiers3 HautMoin 20,31 16,22 8,89
Passage4 t 176,000 Adverbe 12,190 Sémant. Moy-Long Fin Gau 14 Tiers2 HautMoin 20,31 35,14 4,44
Passage4 t 177,000 Adverbe 12,190 Sémant. Moy-Long Fin Gau 14 Tiers3 HautMoin 35,94 67,57 57,78
Passage4 t 178,000 Nom 17,740 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 9 Tiers1 HautMoin 43,75 29,73 11,11
Passage4 t 179,000 Nom 17,740 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 9 Tiers3 HautMoin 28,13 59,46 31,11
Passage4 t 180,000 Nom 280,350 Sémant. Moy-Cour Debut Droi-Mil 5 Tiers3 HautMoin 53,13 37,84 22,22
Passage4 t 181,000 Verbe 5,940 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droite 11 Tiers2 HautMoin 15,63 21,62 4,44
Passage4 t 182,000 Verbe 5,940 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droite 11 Tiers2 HautMoin 12,50 24,32 4,44
Passage4 t 183,000 Nom 7,970 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droite 11 Tiers1 HautMoin 39,06 16,22 11,11
Passage4 t 184,000 Nom 7,970 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droite 11 Tiers3 HautMoin 31,25 54,05 15,56
Passage4 t 185,000 Verbe 12,350 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 7 Tiers3 HautMoin 20,31 32,43 13,33
Passage4 t 186,000 Adjectif 2143,870 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 5 Tiers2 HautMoin 51,56 40,54 35,56
Passage4 t 187,000 Adjectif 2143,870 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 5 Tiers3 HautMoin 50,00 40,54 33,33
Passage4 t 188,000 Adverbe 105,520 Sémant. Moy-Long Debut Gau-Mil 5 Tiers2 HautMoin 25,00 21,62 2,22
Passage4 t 189,000 Verbe 2612,610 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers3 HautMoin 35,94 32,43 22,22
Passage4 t 190,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Moy-Long Mil/Fin Droi-Mil 2 Tiers3 HautMoin 93,75 86,49 77,78
Passage4 t 191,000 Nom 56,840 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 9 Tiers1 HautMoin 15,63 13,51 4,44
110

Oubli
6ème
Oubli
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adulte
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 192,000 Nom 16,060 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 8 Tiers3 HautMoin 20,31 59,46 35,56
Passage4 t 193,000 Verbe 2612,610 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 5 Tiers3 HautMoin 45,31 51,35 28,89
Passage4 t 194,000 Nom 77,520 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 6 Tiers3 HautMoin 43,75 45,95 15,56
Passage4 t 195,000 Adjectif 0,740 Sémant. Courte Fin Droi-Mil 8 Tiers3 HautMoin 6,25 18,92 22,22
Passage4 t 196,000 Nom 147,580 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droite 9 Tiers1 HautMoin 31,25 35,14 6,67
Passage4 t 197,000 Nom 63,060 Sémant. Moy-Cour Fin Gau-Mil 6 Tiers3 HautMoin 18,75 21,62 17,78
Passage4 t 198,000 Verbe 620,320 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers1 HautMoin 39,06 16,22 8,89
Passage4 t 199,000 Verbe 620,320 Sémant. Courte Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers3 HautMoin 46,88 37,84 20,00
Passage4 t 200,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Courte Fin Droi-Mil 2 Tiers3 HautMoin 89,06 89,19 84,44
Passage4 t 201,000 Verbe 2612,610 Sémant. Courte Deb/Mil Droite 5 Tiers3 HautMoin 45,31 32,43 11,11
Passage4 t 202,000 Verbe 74,160 Sémant. Moy-Cour Debut Gau-Mil 6 Tiers1 BasMoins 23,44 18,92 4,44
Passage4 t 203,000 Adjectif 6,130 Sémant. Moy-Cour Debut Gau-Mil 9 Tiers3 BasMoins 15,63 10,81 6,67
Passage4 t 204,000 Adjectif 456,000 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 3 Tiers3 BasMoins 53,13 40,54 26,67
Passage4 t 205,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 11 Tiers2 BasMoins 17,19 8,11 2,22
Passage4 t 206,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Droi-Mil 11 Tiers3 BasMoins 26,56 35,14 20,00
Passage4 t 207,000 Préposition 105,520 Syntax. Moy-Cour Mil/Fin Droite 5 Tiers2 BasMoins 34,38 24,32 8,89
Passage4 t 208,000 Adjectif 196,450 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 6 Tiers2 BasMoins 21,88 21,62 2,22
Passage4 t 209,000 Adjectif 196,450 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 6 Tiers3 BasMoins 21,88 18,92 2,22
Passage4 t 210,000 Nom 42,320 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 7 Tiers2 BasMoins 29,69 24,32 15,56
Passage4 t 211,000 Verbe 3039,550 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 5 Tiers2 BasMoins 21,88 21,62 15,56
Passage4 t 212,000 Verbe 3039,550 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 5 Tiers3 BasMoins 20,31 16,22 8,89
Passage4 t 213,000 Adjectif 32,870 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 7 Tiers3 BasMoins 10,94 8,11 2,22
Passage4 t 214,000 Nom 21,940 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 12 Tiers2 BasMoins 20,31 10,81 6,67
Passage4 t 215,000 Nom 197,840 Sémant. Courte Mil/Fin Droi-Mil 7 Tiers2 BasMoins 21,88 16,22 8,89
Passage4 t 216,000 Nom 197,840 Sémant. Courte Mil/Fin Droi-Mil 7 Tiers3 BasMoins 15,63 21,62 11,11
Passage4 t 217,000 Adjectif 558,390 Sémant. Courte Fin Droite 5 Tiers2 BasMoins 70,31 48,65 44,44
111

Oubli
6ème
Oubli
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adulte
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de la lettre
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ligne
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mot dans la
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage4 t 218,000 Adjectif 212,320 Sémant. Courte Fin Droite 4 Tiers3 BasMoins 29,69 32,43 17,78
Passage4 t 219,000 Nom 2143.87 Sémant. Courte Fin Droite 7 Tiers2 BasMoins 28,13 27,03 17,78
Passage4 t 220,000 Nom 2143.87 Sémant. Courte Fin Droite 7 Tiers3 BasMoins 14,06 24,32 4,44
Passage4 t 221,000 Complémenteur 18621,710 Syntax. Courte Debut Droite 2 Tiers3 BasMoins 51,56 32,43 17,78
Passage4 t 222,000 Verbe 1461,520 Sémant. Courte Deb/Mil Gau 3 Tiers3 BasMoins 29,69 21,62 15,56
Passage4 t 223,000 Adverbe 117,870 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 8 Tiers3 BasMoins 35,94 13,51 11,11
Passage4 t 224,000 Adverbe 117,870 Sémant. Courte Mil/Fin Gau 8 Tiers3 BasMoins 32,81 13,51 15,56
Passage4 t 225,000 Verbe 1461,520 Sémant. Courte Mil/Fin Gau-Mil 3 Tiers3 BasMoins 14,06 21,62 4,44
Passage4 t 226,000 Adverbe 117,870 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 8 Tiers3 BasMoins 32,81 16,22 11,11
Passage4 t 227,000 Adverbe 117,870 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 8 Tiers3 BasMoins 28,13 18,92 11,11
Passage4 t 228,000 Verbe 1535,260 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 4 Tiers3 BasMoins 10,94 10,81 2,22
Passage4 t 229,000 Verbe 86,350 Sémant. Moy-Cour Debut Gau 7 Tiers3 BasMoins 34,38 13,51 11,11
Passage4 t 230,000 Nom 21,870 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers2 BasMoins 21,88 16,22 4,44
Passage4 t 231,000 Nom 21,870 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers3 BasMoins 10,94 16,22 0,00
Passage4 t 232,000 Verbe 3039,550 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers2 BasMoins 43,75 24,32 22,22
Passage4 t 233,000 Verbe 3039,550 Sémant. Moy-Cour Deb/Mil Gau-Mil 5 Tiers3 BasMoins 40,63 13,51 13,33
Passage4 t 234,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 11 Tiers2 BasMoins 12,50 5,41 4,44
Passage4 t 235,000 Nom 44,100 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Droi-Mil 11 Tiers3 BasMoins 26,56 37,84 22,22
Passage4 t 236,000 Verbe 3039,550 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 5 Tiers2 BasMoins 37,50 10,81 8,89
Passage4 t 237,000 Verbe 3039,550 Sémant. Moy-Cour Fin Droi-Mil 5 Tiers3 BasMoins 21,88 2,70 4,44
Texte désordonné
PASSAGE LET- N°_MOT Nature Fréquence Rôle Longueur Position du Position Taille Position Position Oubli Oubli Oubli
TRE
Frantext
phrase mot dans la de la lettre du de la de la lettre adulte 3ème 6ème
phrase sur la mot lettre dans la
ligne dans le hauteur
mot de la page
Passage5 u 1,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Debut Gau 2 Tiers3 Haut 29,69 28,95 15,56
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N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage5 u 2,000 Adjectif 31,350 Sémant. Longue Debut Gau 11 Tiers2 Haut 10,94 2,63 0,00
Passage5 u 3,000 Adverbe 4519,810 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 Haut 14,06 5,26 0,00
Passage5 u 4,000 Verbe 1,320 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 10 Tiers1 Haut 10,94 10,53 11,11
Passage5 u 5,000 Nom 41,230 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 9 Tiers3 Haut 4,69 0,00 0,00
Passage5 u 6,000 Nom 46,810 Sémant. Longue Fin Gau 4 Tiers3 Haut 6,25 10,53 6,67
Passage5 u 7,000 Nom 21,480 Sémant. Longue Fin Gau 7 Tiers1 Haut 18,75 23,68 2,22
Passage5 u 8,000 Nom 8,190 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 8 Tiers1 Haut 1,56 0,00 0,00
Passage5 u 9,000 Adverbe 313,320 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 7 Tiers1 Haut 31,25 23,68 33,33
Passage5 u 10,000 Adverbe 313,320 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 7 Tiers1 Haut 15,63 10,53 8,89
Passage5 u 11,000 Adjectif 22,030 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 14 Tiers1 Haut 7,81 5,26 2,22
Passage5 u 12,000 Nom 13,680 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 9 Tiers1 Haut 18,75 15,79 8,89
Passage5 u 13,000 Adverbe 332,710 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 7 Tiers3 Haut 64,06 71,05 60,00
Passage5 u 14,000 Adverbe 406,710 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 8 Tiers2 Haut 15,63 13,16 20,00
Passage5 u 15,000 Adverbe 406,710 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 8 Tiers3 Haut 9,38 21,05 2,22
Passage5 u 16,000 Adjectif 1500,030 Sémant. Courte Debut Droi-Mil 4 Tiers3 Haut 10,94 13,16 2,22
Passage5 u 17,000 Adjectif 9,420 Sémant. Courte Debut Droite 5 Tiers2 Haut 0,00 2,63 0,00
Passage5 u 18,000 Article 7141,450 Syntax. Courte Mil/Fin Gau 2 Tiers3 Haut 14,06 36,84 20,00
Passage5 u 20,000 Adjectif 6,190 Sémant. Courte Fin Gau-Mil 9 Tiers3 Haut 14,06 26,32 2,22
Passage5 u 21,000 Verbe 1421,520 Sémant. Moy-Long Debut Droi-Mil 4 Tiers3 Haut 6,25 10,53 2,22
Passage5 u 22,000 Verbe 8,320 Sémant. Moy-Long Deb/Mil Droite 8 Tiers1 Haut 9,38 10,53 0,00
Passage5 u 23,000 Verbe 0,550 Sémant. Moy-Long Fin Gau-Mil 6 Tiers2 Haut 1,56 2,63 4,44
Passage5 u 24,000 Adjectif 10,520 Sémant. Moy-Long Fin Droi-Mil 13 Tiers3 Haut 67,19 78,95 68,89
Passage5 u 25,000 Adverbe 4519,810 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 4 Tiers3 Haut 26,56 26,32 13,33
Passage5 u 26,000 Adjectif 10,520 Sémant. Longue Debut Droite 13 Tiers3 Haut 57,81 68,42 66,67
Passage5 u 28,000 Adjectif 961,350 Sémant. Longue Debut Gau 4 Tiers3 Haut 4,69 5,26 0,00
Passage5 u 29,000 Préposition 4209,610 Syntax. Longue Debut Gau-Mil 3 Tiers2 Haut 4,69 7,89 6,67
113

Oubli
6ème
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phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage5 u 30,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Debut Gau-Mil 2 Tiers3 Haut 4,69 10,53 6,67
Passage5 u 31,000 Nom 197,030 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 16 Tiers1 Haut 17,19 26,32 15,56
Passage5 u 32,000 Adjectif 4,940 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 8 Tiers3 Haut 7,81 13,16 8,89
Passage5 u 33,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Mil/Fin Gau 2 Tiers3 Haut 9,38 5,26 4,44
Passage5 u 34,000 Article 8972,770 Syntax. Longue Mil/Fin Gau 3 Tiers1 Haut 6,25 28,95 2,22
Passage5 u 35,000 Adjectif 55,100 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 3 Tiers2 Haut 3,13 5,26 2,22
Passage5 u 36,000 Verbe 0,100 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 10 Tiers1 Haut 18,75 23,68 2,22
Passage5 u 37,000 Nom 5,000 Sémant. Longue Debut Gau 14 Tiers1 HautMoin 9,38 18,42 6,67
Passage5 u 38,000 Verbe 39,420 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers2 HautMoin 9,38 5,26 4,44
Passage5 u 39,000 Adverbe 313,320 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 7 Tiers1 HautMoin 14,06 18,42 20,00
Passage5 u 40,000 Adverbe 313,320 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 7 Tiers3 HautMoin 10,94 15,79 4,44
Passage5 u 41,000 Nom 283,100 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 5 Tiers2 HautMoin 4,69 5,26 0,00
Passage5 u 42,000 Adjectif 96,000 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 8 Tiers3 HautMoin 14,06 18,42 6,67
Passage5 u 43,000 Article 11468,610 Syntax. Longue Mil/Fin Gau 2 Tiers2 HautMoin 26,56 44,74 60,00
Passage5 u 44,000 Nom 56,840 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 9 Tiers3 HautMoin 45,31 36,84 33,33
Passage5 u 45,000 Nom 140,840 Sémant. Longue Debut Gau 5 Tiers3 HautMoin 7,81 18,42 2,22
Passage5 u 46,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 6 Tiers1 HautMoin 17,19 26,32 11,11
Passage5 u 47,000 Adverbe 739,390 Sémant. Moy-Cour Debut Gau-Mil 4 Tiers2 HautMoin 21,88 18,42 8,89
Passage5 u 48,000 Nom 66,320 Sémant. Moy-Cour Fin Droite 6 Tiers3 HautMoin 48,44 47,37 26,67
Passage5 u 49,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 11 Tiers1 HautMoin 42,19 34,21 46,67
Passage5 u 50,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 11 Tiers2 HautMoin 20,31 18,42 13,33
Passage5 u 51,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 11 Tiers3 HautMoin 25,00 26,32 26,67
Passage5 u 52,000 Nom 74,940 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 10 Tiers2 HautMoin 6,25 7,89 2,22
Passage5 u 53,000 Nom 46,810 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 4 Tiers3 HautMoin 9,38 7,89 4,44
Passage5 u 54,000 Complémenteur 7121,970 Syntax. Longue Debut Gau 2 Tiers3 HautMoin 75,00 52,63 42,22
Passage5 u 55,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Longue Debut Gau 11 Tiers1 HautMoin 21,88 13,16 15,56
114

Oubli
6ème
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adulte
Position
de la lettre
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Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage5 u 56,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Longue Debut Gau 11 Tiers2 HautMoin 21,88 10,53 13,33
Passage5 u 57,000 Adverbe 1083,893 Sémant. Longue Debut Gau 11 Tiers3 HautMoin 12,50 7,89 8,89
Passage5 u 58,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 8 Tiers3 HautMoin 65,63 78,95 71,11
Passage5 u 59,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Deb/Mil Droite 7 Tiers1 HautMoin 21,88 21,05 20,00
Passage5 u 60,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Deb/Mil Droite 7 Tiers3 HautMoin 50,00 34,21 31,11
Passage5 u 61,000 Nom 38,130 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 8 Tiers1 BasMoins 4,69 13,16 0,00
Passage5 u 62,000 Adjectif 961,350 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 4 Tiers3 BasMoins 9,38 28,95 8,89
Passage5 u 63,000 Article 11468,610 Syntax. Longue Deb/Mil Gau-Mil 2 Tiers2 BasMoins 31,25 28,95 20,00
Passage5 u 64,000 Nom 79,160 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 3 Tiers2 BasMoins 15,63 28,95 15,56
Passage5 u 65,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 8 Tiers3 BasMoins 67,19 71,05 64,44
Passage5 u 67,000 Adverbe 519,060 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 6 Tiers2 BasMoins 20,31 15,79 4,44
Passage5 u 68,000 Nom 35,940 Sémant. Longue Fin Droite 11 Tiers2 BasMoins 10,94 7,89 2,22
Passage5 u 69,000 Nom 35,940 Sémant. Longue Fin Droite 11 Tiers3 BasMoins 4,69 13,16 6,67
Passage5 u 70,000 Nom 79,160 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 3 Tiers2 BasMoins 4,69 18,42 4,44
Passage5 u 71,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Fin Droi-Mil 6 Tiers1 BasMoins 18,75 23,68 4,44
Passage5 u 72,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Fin Droi-Mil 6 Tiers3 BasMoins 60,94 55,26 35,56
Passage5 u 73,000 Article 8972,770 Syntax. Longue Deb/Mil Gau 3 Tiers1 BasMoins 10,94 26,32 6,67
Passage5 u 74,000 Article 4962,610 Syntax. Longue Deb/Mil Gau 2 Tiers3 BasMoins 29,69 39,47 37,78
Passage5 u 75,000 Adverbe 4519,810 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 BasMoins 7,81 23,68 4,44
Passage5 u 76,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Deb/Mil Gau-Mil 6 Tiers1 BasMoins 4,69 21,05 4,44
Passage5 u 77,000 Préposition 57,840 Syntax. Longue Deb/Mil Gau-Mil 6 Tiers2 BasMoins 56,25 50,00 33,33
Passage5 u 78,000 Adjectif 10,520 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 13 Tiers3 BasMoins 60,94 63,16 46,67
Passage5 u 79,000 Nom 17,680 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 6 Tiers2 BasMoins 6,25 10,53 0,00
Passage5 u 80,000 Préposition 4209,610 Syntax. Longue Fin Gau-Mil 3 Tiers2 BasMoins 25,00 26,32 20,00
Passage5 u 81,000 Nom 74,940 Sémant. Longue Debut Droite 10 Tiers2 BasMoins 7,81 7,89 6,67
Passage5 u 82,000 Nom 41,230 Sémant. Longue Debut Droite 9 Tiers3 BasMoins 6,25 15,79 0,00
115

Oubli
6ème
Oubli
3ème
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adulte
Position
de la lettre
dans la
hauteur
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mot
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Position du
mot dans la
phrase
Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage5 u 83,000 Verbe 8,320 Sémant. Longue Debut Gau 8 Tiers1 BasMoins 9,38 18,42 6,67
Passage5 u 84,000 Adverbe 2718,480 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers3 BasMoins 18,75 26,32 6,67
Passage5 u 85,000 Adverbe 1203,740 Sémant. Longue Deb/Mil Droi-Mil 5 Tiers2 BasMoins 10,94 23,68 15,56
Passage5 u 86,000 Adverbe 332,710 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 7 Tiers3 BasMoins 42,19 60,53 37,78
Passage5 u 87,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Mil/Fin Gau 2 Tiers3 BasMoins 31,25 55,26 31,11
Passage5 u 88,000 Adverbe 134,100 Sémant. Longue Mil/Fin Gau 7 Tiers3 BasMoins 6,25 15,79 4,44
Passage5 u 89,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Mil/Fin Gau-Mil 2 Tiers3 BasMoins 18,75 28,95 11,11
Passage5 u 90,000 Nom 257,230 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 5 Tiers3 BasMoins 18,75 23,68 6,67
Passage5 u 91,000 Complémenteur 2954,740 Syntax. Longue Mil/Fin Droi-Mil 2 Tiers3 BasMoins 28,13 28,95 11,11
Passage5 u 92,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Fin Droi-Mil 2 Tiers3 BasMoins 6,25 21,05 8,89
Passage5 u 93,000 Adverbe 4519,810 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 4 Tiers3 BasMoins 12,50 21,05 6,67
Passage5 u 94,000 Verbe 10,550 Sémant. Longue Fin Droite 7 Tiers2 BasMoins 3,13 13,16 0,00
Passage5 u 95,000 Article 4962,610 Syntax. Longue Fin Droite 2 Tiers3 BasMoins 25,00 34,21 13,33
Passage5 u 96,000 Adjectif 10,520 Sémant. Longue Debut Gau-Mil 13 Tiers3 BasMoins 59,38 68,42 60,00
Passage5 u 97,000 Article 7141,450 Syntax. Longue Debut Droi-Mil 2 Tiers3 BasMoins 6,25 13,16 6,67
Passage5 u 98,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 9 Tiers1 Bas 29,69 21,05 13,33
Passage5 u 99,000 Préposition 4209,610 Syntax. Longue Deb/Mil Gau-Mil 3 Tiers2 BasMoins 4,69 7,89 4,44
Passage5 u 100,000 Verbe 3,770 Sémant. Longue Mil/Fin Gau-Mil 8 Tiers3 Bas 0,00 2,63 0,00
Passage5 u 101,000 Adverbe 84,160 Sémant. Longue Mil/Fin Droi-Mil 12 Tiers2 Bas 43,75 47,37 35,56
Passage5 u 102,000 Préposition 1019,100 Syntax. Longue Fin Gau-Mil 4 Tiers3 Bas 20,31 31,58 28,89
Passage5 u 103,000 Adjectif 961,350 Sémant. Courte Deb/Mil Droi-Mil 4 Tiers3 Bas 10,94 21,05 4,44
Passage5 u 104,000 Adjectif 58,940 Sémant. Courte Mil/Fin Droite 7 Tiers2 Bas 20,31 13,16 13,33
Passage5 u 105,000 Adjectif 567,680 Sémant. Longue Debut Droi-Mil 6 Tiers2 Bas 17,19 23,68 6,67
Passage5 u 106,000 Verbe 41,810 Sémant. Longue Deb/Mil Droite 8 Tiers2 Bas 10,94 10,53 8,89
Passage5 u 107,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Deb/Mil Gau 6 Tiers1 Bas 17,19 10,53 2,22
Passage5 u 108,000 Adjectif 961,350 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 4 Tiers3 Bas 9,38 13,16 2,22
116

Oubli
6ème
Oubli
3ème
Oubli
adulte
Position
de la lettre
dans la
hauteur
Position
de la
lettre
dans le
mot
Taille
du
mot
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de la lettre
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ligne
Position du
mot dans la
phrase
Rôle Longueur
phrase
N°_MOT Nature Fréquence
Frantext
PASSAGE LET-
TRE
de la page
Passage5 u 109,000 Article 11468,610 Syntax. Longue Mil/Fin Gau-Mil 2 Tiers2 Bas 26,56 31,58 22,22
Passage5 u 110,000 Adjectif 961,350 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 4 Tiers3 Bas 3,13 21,05 2,22
Passage5 u 111,000 Nom 82,710 Sémant. Longue Mil/Fin Droite 9 Tiers2 Bas 26,56 13,16 6,67
Passage5 u 112,000 Nom 166,970 Sémant. Longue Mil/Fin Gau 6 Tiers3 Bas 48,44 52,63 40,00
Passage5 u 113,000 Adjectif 1,680 Sémant. Longue Fin Droi-Mil 7 Tiers2 Bas 7,81 26,32 6,67
Passage5 u 114,000 Nom 113,045 Sémant. Longue Debut Droite 7 Tiers3 Bas 60,94 68,42 57,78
Passage5 u 115,000 Adjectif 271,390 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers2 Bas 14,06 23,68 6,67
Passage5 u 116,000 Adjectif 271,390 Sémant. Longue Deb/Mil Gau-Mil 7 Tiers3 Bas 15,63 42,11 15,56
Passage5 u 117,000 Complémenteur 9208,190 Syntax. Longue Deb/Mil Gau-Mil 3 Tiers2 Bas 34,38 47,37 35,56
Passage5 u 118,000 Adverbe 406,710 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 8 Tiers2 Bas 17,19 39,47 22,22
Passage5 u 119,000 Adverbe 406,710 Sémant. Longue Fin Gau-Mil 8 Tiers3 Bas 18,75 34,21 22,22
Passage5 u 120,000 Nom 113,045 Sémant. Moy-Cour Debut Droi-Mil 6 Tiers1 Bas 9,38 13,16 11,11
Passage5 u 121,000 Adjectif 838,550 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau 6 Tiers1 Bas 14,06 26,32 11,11
Passage5 u 122,000 Nom 113,045 Sémant. Moy-Cour Mil/Fin Gau 6 Tiers1 Bas 15,63 13,16 4,44
Passage5 u 123,000 Adjectif 96,000 Sémant. Moy-Cour Fin Gau 10 Tiers3 Bas 7,81 13,16 6,67
Passage5 u 124,000 Article 7141,450 Syntax. Moy-Cour Fin Droi-Mil 2 Tiers3 Bas 7,81 13,16 2,22
Passage5 u 125,000 Article 4962,610 Syntax. Moy-Cour Fin Droi-Mil 2 Tiers3 Bas 15,63 10,53 0,00
117

3.3. Mise en rapport de l’effet d’oubli de lettres et des
performances de lecture
Ces données correspondent aux traitements statistiques décrits dans le
chapitre 9.
Ind. sexe
%age
général
d'oubli
Différentiel
d'oublis
Axe 1
ACP :Vitesse
de lecture
Axe 2 ACP :
Compréhension U
Axe 3 ACP :
Compréhension D
1 Féminin 10,7238606 3,37252747 0,01630 1,29086 0,16216
2 Masculin 12,7345845 10,3389646 -1,45441 1,51166 -0,06888
3 Masculin 36,997319 1,75371429 0,16236 -0,59896 0,08599
4 Féminin 13,4048257 5,42663848 -2,01186 0,60368 -0,18337
5 Féminin 15,8176944 3,88579387 1,30856 0,21413 1,17785
6 Masculin 44,2359249 1,8057367 -1,06810 0,23769 1,01090
7 Féminin 16,0857909 2,8592474 -2,59000 -3,60735 -1,01398
8 Féminin 39,0080429 0,8794691 -1,23327 -0,23412 -0,41790
12 Féminin 16,8900804 5,10298211 1,26381 1,02232 -0,36204
13 Féminin 23,5924933 3,6 -0,55090 -0,93236 0,31842
14 Féminin 32,7077748 1,4781457 -0,24699 1,64385 -0,13476
16 Féminin 10,9919571 6,7800729 0,67046 0,05122 1,26872
17 Féminin 29,0884718 1,6354501 1,87634 0,07221 -0,41025
19 Féminin 24,1286863 4,84407346 1,47899 -0,60516 0,15202
20 Féminin 48,7935657 0,85272206 0,65495 1,05391 0,41805
22 Féminin 11,7962466 6,92941176 0,92839 -0,43302 -0,91656
23 Féminin 22,1179625 4,95710111 0,78672 -0,91928 -0,50075
25 Féminin 19,1689008 3,80305523 0,75733 0,17468 1,21847
26 Féminin 25,4691689 3,51649891 -1,05167 -0,27831 -1,16608
27 Féminin 41,152815 1,49020772 -0,04006 0,18949 -1,52014
28 Féminin 56,3002681 2,02225032 0,05454 0,69448 0,69945
29 Féminin 26,0053619 0,74899329 1,95395 -2,14746 -2,80314
30 Féminin 25,2010724 2,3818586 -0,76858 -0,67884 0,06442
31 Féminin 16,3538874 4,96344684 1,54291 0,59029 -0,88513
33 Féminin 13,2707775 8,46701791 0,10170 0,93939 0,49029
34 Masculin 11,3941019 9,25866667 -4,51964 -0,14657 -1,43732
35 Féminin 27,3458445 4,00538358 0,38471 -0,18862 -0,26048
36 Féminin 54,2895442 1,73441547 1,46932 0,35689 -0,71700
37 Masculin 22,5201072 3,60181543 0,53658 -0,40543 -1,00770
38 Féminin 35,7908847 1,18694706 1,27465 -1,86006 1,24690
40 Féminin 36,461126 2,80167364 -0,48629 1,06148 0,35515
41 Féminin 40,2144772 1,6529252 -0,03468 0,57729 0,74700
42 Féminin 19,1689008 2,37227357 1,26536 -0,87350 0,36755
44 Féminin 15,4155496 4,76453202 0,07918 -1,04910 -0,38969
45 Féminin 14,075067 3,77391304 1,82025 -0,17092 0,72289
118

Ind. sexe
%age
général
d'oubli
Différentiel
d'oublis
Axe 1
ACP :Vitesse
de lecture
Axe 2 ACP :
Compréhension U
Axe 3 ACP :
Compréhension D
46 Masculin 24,6648794 4,34 -2,01400 0,03885 -1,53388
47 Masculin 17,1581769 5,14972678 -0,10587 0,22222 1,03774
48 Féminin 15,2815013 4,94372436 -0,05622 -0,52816 -0,93283
49 Féminin 10,8579088 4,24565217 1,05454 -0,34718 1,65857
51 Masculin 32,0375335 2,46554158 2,23573 -1,45332 0,98876
52 Féminin 18,3646113 5,80019249 0,83696 -0,48226 -0,02023
54 Masculin 28,9544236 2,09823737 -1,41021 0,15018 -0,69059
55 Féminin 53,8873995 1,23163703 1,20179 0,24211 -0,63861
56 Féminin 34,3163539 1,77142857 0,87433 -0,72693 0,26185
57 Féminin 21,0455764 3,11942169 -0,52140 0,18059 -0,68466
58 Féminin 15,5495979 7,33004926 0,10906 0,27339 0,98508
59 Féminin 37,5335121 2,15236258 0,95321 1,65427 -0,07821
60 Féminin 26,6756032 3,95642023 0,65654 0,27232 -0,73410
61 Masculin 28,150134 2,1497177 -0,79209 0,44947 0,89178
62 Féminin 22,922252 4,58316222 1,51121 -0,55257 -1,62449
63 Féminin 18,9008043 4,2851419 -0,48330 0,84450 0,55359
64 Masculin 29,0884718 1,46600985 -2,74533 -0,48283 1,56435
69 Féminin 14,4772118 6,16939783 1,70078 0,46854 -0,75921
70 Masculin 17,5603217 1,1379461 -1,42319 0,70579 -1,21016
71 Féminin 23,3243968 4,26079295 0,66189 1,15647 0,30371
73 Masculin 21,3136729 1,78203593 1,09840 -0,63865 0,15811
74 Féminin 16,3538874 3,02266572 -0,85029 -0,02159 -1,44820
75 Féminin 64,075067 1,37639064 0,55770 1,03555 0,42374
76 Féminin 22,1179625 1,3492228 -1,98002 -1,04407 2,06656
77 Féminin 24,1286863 2,11332848 -1,47308 -3,22537 2,26343
79 Masculin 19,0348525 2,92447356 -0,28303 0,91670 0,45613
80 Féminin 20,3753351 4,37387173 -0,68766 1,51670 -0,05481
86 Masculin 23,9946381 4,04557224 -2,25126 1,20211 0,11611
97 Masculin 33,9142091 1,8300082 -0,70611 1,01668 0,36941
119

3.3.1. Distribution du différentiel d’oublis de lettres
Nombre d'observations
30
25
20
15
10
5
0
Histogramme : Dif f érentiel d'oubli
K-S d=,11607, p> .20
Courbe Normale Théorique
-2 0 2 4 6 8 10 12
X .20
Courbe Normale Théorique
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
X

3.4. L’importance de la vision parafovéale pour le modèle
structural
Ces données correspondent aux traitements statistiques décrits dans le
chapitre 10.
Type
Pourcentage de
réussites
Distance
Fréquence
du mot
d'appel
Rôle du mot
initiant la
variation
Raté Visuel
Proche
Raté
Structurant
Proche
FNS9_1 36,36363636 9 Fréquent Sémantique - 37,8378378
FNS9_2 35,71428571 9 Fréquent Sémantique - 31,9587629
FS9_1 44,59459459 9 Fréquent Syntaxique - 60
FS9_2 30,35714286 9 Fréquent Syntaxique 39,08045977 60,9195402
RNS9_1 17,85714286 9 Rare Sémantique - 52,7027027
RNS9_2 43,66197183 9 Rare Sémantique - 35,4166667
RS9_1 45,20547945 9 Rare Syntaxique 29,48717949 70,5128205
RS9_2 37,14285714 9 Rare Syntaxique 58,13953488 41,8604651
FNS15_1 32,89473684 15 Fréquent Sémantique - 53
FNS15_2 25,35211268 15 Fréquent Sémantique - 61,3861386
FS15_1 30,55555556 15 Fréquent Syntaxique 23,59550562 76,4044944
FS15_2 25 15 Fréquent Syntaxique 46,15384615 53,8461538
RNS15_1 40,90909091 15 Rare Sémantique - 42,0454545
RNS15_2 14,49275362 15 Rare Sémantique - 80
RS15_1 27,02702703 15 Rare Syntaxique 25,38461538 74,6153846
RS15_2 40,57971014 15 Rare Syntaxique 64,1025641 35,8974359
FNS21_1 34,84848485 21 Fréquent Sémantique - 50
FNS21_2 19,48051948 21 Fréquent Sémantique - 75
FS21_1 42,25352113 21 Fréquent Syntaxique 42,52873563 57,4712644
FS21_2 42,46753247 21 Fréquent Syntaxique 40,07407407 59,9259259
RNS21_1 15,40540541 21 Rare Sémantique - 53,4883721
RNS21_2 24,28571429 21 Rare Sémantique - 34,6153846
RS21_1 39,68253968 21 Rare Syntaxique 54,28571429 45,7142857
FNS27_1 44,59459459 27 Fréquent Sémantique - 38,7096774
FNS27_2 36,05263158 27 Fréquent Sémantique - 53,4090909
FS27_1 48,52941176 27 Fréquent Syntaxique 40,50632911 59,4936709
FS27_2 34,66666667 27 Fréquent Syntaxique 69,07216495 30,9278351
RNS27_1 39,7260274 27 Rare Sémantique - 18,3673469
RNS27_2 36 27 Rare Sémantique - 67,1052632
RS27_1 33,33333333 27 Rare Syntaxique 29,56521739 70,4347826
RS27_2 50,66666667 27 Rare Syntaxique 28,23529412 71,7647059
121

3.5. Le barrage de lettres chez les enfants de cycle 2
Ces données correspondent aux traitements statistiques décrits dans le 12.
Mot Niveau Ordre Fréquence Prononce Long. Position
Lettre
Rôle du mot
Pourcentage
d'oubli
Un GS 1 11468,61 Non 2 1 Syntaxique 45,2991453
CP 1 11468,61 Non 2 1 Syntaxique 33,8095238
CE1 1 11468,61 Non 2 1 Syntaxique 30,3724928
loup GS 2 17,26 Non 4 3 Sémantique 26,4957265
CP 2 17,26 Non 4 3 Sémantique 6,66666667
CE1 2 17,26 Non 4 3 Sémantique 4,29799427
voulait GS 3 128,35 Non 7 3 Sémantique 19,6581197
CP 3 128,35 Non 7 3 Sémantique 4,52380952
CE1 3 128,35 Non 7 3 Sémantique 2,57879656
plus GS 4 4519,81 Oui 4 3 Sémantique 23,9316239
CP 4 4519,81 Oui 4 3 Sémantique 3,57142857
CE1 4 4519,81 Oui 4 3 Sémantique 2,00573066
plus GS 5 4519,81 Oui 4 3 Sémantique 35,8974359
CP 5 4519,81 Oui 4 3 Sémantique 6,19047619
CE1 5 4519,81 Oui 4 3 Sémantique 4,58452722
un GS 6 11468,61 Non 2 1 Syntaxique 23,0769231
CP 6 11468,61 Non 2 1 Syntaxique 22,1428571
CE1 6 11468,61 Non 2 1 Syntaxique 21,4899713
poulailler GS 7 2,35 Non 10 3 Sémantique 23,0769231
CP 7 2,35 Non 10 3 Sémantique 8,57142857
CE1 7 2,35 Non 10 3 Sémantique 10,6017192
lui GS 8 2869,29 Oui 3 2 Sémantique 14,5299145
CP 8 2869,29 Oui 3 2 Sémantique 11,1904762
CE1 8 2869,29 Oui 3 2 Sémantique 13,7535817
cour GS 9 99,52 Non 4 3 Sémantique 25,6410256
CP 9 99,52 Non 4 3 Sémantique 7,14285714
CE1 9 99,52 Non 4 3 Sémantique 3,15186246
suivre GS 10 72,58 Oui 6 2 Sémantique 37,6068376
CP 10 72,58 Oui 6 2 Sémantique 16,1904762
CE1 10 72,58 Oui 6 2 Sémantique 16,9054441
pour GS 11 5332,48 Non 4 3 Syntaxique 29,9145299
CP 11 5332,48 Non 4 3 Syntaxique 10,952381
CE1 11 5332,48 Non 4 3 Syntaxique 17,47851
épouser GS 12 12,97 Non 7 4 Sémantique 29,9145299
CP 12 12,97 Non 7 4 Sémantique 6,42857143
CE1 12 12,97 Non 7 4 Sémantique 3,15186246
que GS 13 9208,19 Non 3 2 Syntaxique 35,8974359
CP 13 9208,19 Non 3 2 Syntaxique 41,1904762
CE1 13 9208,19 Non 3 2 Syntaxique 47,277937
122

Mot Niveau Ordre Fréquence Prononce Long. Position
Lettre
Rôle du mot
Pourcentage
d'oubli
loup GS 14 17,26 Non 4 3 Sémantique 33,3333333
CP 14 17,26 Non 4 3 Sémantique 7,61904762
CE1 14 17,26 Non 4 3 Sémantique 7,73638968
aux GS 15 1989,35 Non 3 2 Syntaxique 32,4786325
CP 15 1989,35 Non 3 2 Syntaxique 14,7619048
CE1 15 1989,35 Non 3 2 Syntaxique 15,1862464
puis GS 16 739,39 Oui 4 2 Syntaxique 24,7863248
CP 16 739,39 Oui 4 2 Syntaxique 8,80952381
CE1 16 739,39 Oui 4 2 Syntaxique 9,16905444
du GS 17 7141,45 Oui 2 2 Syntaxique 38,4615385
CP 17 7141,45 Oui 2 2 Syntaxique 20,952381
CE1 17 7141,45 Oui 2 2 Syntaxique 30,9455587
deux GS 18 1500,03 Non 4 3 Sémantique 36,7521368
CP 18 1500,03 Non 4 3 Sémantique 17,6190476
CE1 18 1500,03 Non 4 3 Sémantique 16,3323782
retrouver GS 19 81,55 Non 9 6 Sémantique 33,3333333
CP 19 81,55 Non 9 6 Sémantique 11,1904762
CE1 19 81,55 Non 9 6 Sémantique 10,8882521
seuls GS 20 84,84 Non 5 3 Sémantique 35,8974359
CP 20 84,84 Non 5 3 Sémantique 10,952381
CE1 20 84,84 Non 5 3 Sémantique 16,6189112
peu GS 21 1145,32 Non 3 3 Sémantique 39,3162393
CP 21 1145,32 Non 3 3 Sémantique 12,1428571
CE1 21 1145,32 Non 3 3 Sémantique 12,3209169
puis GS 22 739,39 Oui 4 2 Syntaxique 27,3504274
CP 22 739,39 Oui 4 2 Syntaxique 12,8571429
CE1 22 739,39 Oui 4 2 Syntaxique 14,3266476
engouffrèrent GS 23 0,26 Non 13 5 Sémantique 35,8974359
CP 23 0,26 Non 13 5 Sémantique 20
CE1 23 0,26 Non 13 5 Sémantique 20,9169054
leur GS 24 1587,77 Non 4 3 Sémantique 38,4615385
CP 24 1587,77 Non 4 3 Sémantique 18,5714286
CE1 24 1587,77 Non 4 3 Sémantique 14,8997135
nouvelle GS 25 197,03 Non 8 3 Sémantique 33,3333333
CP 25 197,03 Non 8 3 Sémantique 14,5238095
CE1 25 197,03 Non 8 3 Sémantique 11,1747851
voiture GS 26 123,13 Oui 7 5 Sémantique 35,042735
CP 26 123,13 Oui 7 5 Sémantique 12,3809524
CE1 26 123,13 Oui 7 5 Sémantique 4,58452722
électrique GS 27 47,87 Non 10 9 Sémantique 35,042735
CP 27 47,87 Non 10 9 Sémantique 33,0952381
CE1 27 47,87 Non 10 9 Sémantique 42,4068768
au GS 28 4962,61 Non 2 2 Syntaxique 32,4786325
CP 28 4962,61 Non 2 2 Syntaxique 35,2380952
123

Mot Niveau Ordre Fréquence Prononce Long. Position
Lettre
Rôle du mot
Pourcentage
d'oubli
CE1 28 4962,61 Non 2 2 Syntaxique 53,5816619
du GS 29 7141,45 Oui 2 2 Syntaxique 35,042735
CP 29 7141,45 Oui 2 2 Syntaxique 20,2380952
CE1 29 7141,45 Oui 2 2 Syntaxique 35,530086
loup GS 30 17,26 Non 4 3 Sémantique 34,1880342
CP 30 17,26 Non 4 3 Sémantique 9,04761905
CE1 30 17,26 Non 4 3 Sémantique 4,29799427
Une GS 31 8972,77 Oui 3 1 Syntaxique 53,8461538
CP 31 8972,77 Oui 3 1 Syntaxique 28,0952381
CE1 31 8972,77 Oui 3 1 Syntaxique 31,5186246
lui GS 32 2869,29 Oui 3 2 Sémantique 28,2051282
CP 32 2869,29 Oui 3 2 Sémantique 17,1428571
CE1 32 2869,29 Oui 3 2 Sémantique 20,6303725
loup GS 33 17,26 Non 4 3 Sémantique 24,7863248
CP 33 17,26 Non 4 3 Sémantique 7,85714286
CE1 33 17,26 Non 4 3 Sémantique 6,59025788
jusqu' GS 34 57,84 Oui 6 2 Syntaxique 27,3504274
CP 34 57,84 Oui 6 2 Syntaxique 28,5714286
CE1 34 57,84 Oui 6 2 Syntaxique 33,2378223
jusqu' GS 35 57,84 Non 6 2 Syntaxique 28,2051282
CP 35 57,84 Non 6 2 Syntaxique 34,7619048
CE1 35 57,84 Non 6 2 Syntaxique 34,9570201
plume GS 36 28,06 Oui 5 3 Sémantique 24,7863248
CP 36 28,06 Oui 5 3 Sémantique 8,57142857
CE1 36 28,06 Oui 5 3 Sémantique 4,29799427
124

Mot Ordre Fréquence Prononce Long. Position
Lettre
Rôle
% Oubli % Oubli % Oubli
GS CP CE1
Un 1 11468,61 Oui 2 1 Syntaxique 45,30 33,81 30,37
loup 2 17,26 Non 4 3 Sémantique 26,50 6,67 4,30
voulait 3 128,35 Non 7 3 Sémantique 19,66 4,52 2,58
plus 4 4519,81 Oui 4 3 Sémantique 23,93 3,57 2,01
plus 5 4519,81 Oui 4 3 Sémantique 35,90 6,19 4,58
un 6 11468,61 Non 2 1 Syntaxique 23,08 22,14 21,49
poulailler 7 2,35 Non 10 3 Sémantique 23,08 8,57 10,60
lui 8 2869,29 Oui 3 2 Sémantique 14,53 11,19 13,75
cour 9 99,52 Non 4 3 Sémantique 25,64 7,14 3,15
suivre 10 72,58 Oui 6 2 Sémantique 37,61 16,19 16,91
pour 11 5332,48 Non 4 3 Syntaxique 29,91 10,95 17,48
épouser 12 12,97 Non 7 4 Sémantique 29,91 6,43 3,15
que 13 9208,19 Non 3 2 Syntaxique 35,90 41,19 47,28
loup 14 17,26 Non 4 3 Sémantique 33,33 7,62 7,74
aux 15 1989,35 Non 3 2 Syntaxique 32,48 14,76 15,19
puis 16 739,39 Oui 4 2 Syntaxique 24,79 8,81 9,17
du 17 7141,45 Oui 2 2 Syntaxique 38,46 20,95 30,95
deux 18 1500,03 Non 4 3 Sémantique 36,75 17,62 16,33
retrouver 19 81,55 Non 9 6 Sémantique 33,33 11,19 10,89
seuls 20 84,84 Non 5 3 Sémantique 35,90 10,95 16,62
peu 21 1145,32 Non 3 3 Sémantique 39,32 12,14 12,32
puis 22 739,39 Oui 4 2 Syntaxique 27,35 12,86 14,33
engouffrèrent 23 0,26 Non 13 5 Sémantique 35,90 20,00 20,92
leur 24 1587,77 Non 4 3 Sémantique 38,46 18,57 14,90
nouvelle 25 197,03 Non 8 3 Sémantique 33,33 14,52 11,17
voiture 26 123,13 Oui 7 5 Sémantique 35,04 12,38 4,58
électrique 27 47,87 Non 10 9 Sémantique 35,04 33,10 42,41
au 28 4962,61 Non 2 2 Syntaxique 32,48 35,24 53,58
du 29 7141,45 Oui 2 2 Syntaxique 35,04 20,24 35,53
loup 30 17,26 Non 4 3 Sémantique 34,19 9,05 4,30
Une 31 8972,77 Oui 3 1 Syntaxique 53,85 28,10 31,52
lui 32 2869,29 Oui 3 2 Sémantique 28,21 17,14 20,63
loup 33 17,26 Non 4 3 Sémantique 24,79 7,86 6,59
jusqu' 34 57,84 Oui 6 2 Syntaxique 27,35 28,57 33,24
jusqu' 35 57,84 Non 6 2 Syntaxique 28,21 34,76 34,96
plume 36 28,06 Oui 5 3 Sémantique 24,79 8,57 4,30
125

3.6. L’entraînement des collégiens.
Les résultats présentés ici correspondent à l’analyse des résultats de
l’entraînement des collégiens, décrite au chapitre 13, section 3.4 (page 205).
3.6.1. Les effets de l’entraînement sur la compréhension en lecture
Variables Modalité Effectif Moyenne Ecarttype
Sexe
Groupe
Pré-test Post-test
Erreurtype
Moyenne Ecart-
Type
Erreur-
Type
M 41 -0,08 0,96 0,15 -0,30 0,96 0,15
F 26 0,13 1,04 0,20 0,47 0,87 0,17
Expérimental 51 -0,03 1,03 0,14 0,18 0,89 0,12
Témoin 16 0,09 0,90 0,23 -0,58 1,10 0,28
Type
d'épreuve
Texte long 31 0,00 1,00 0,18 0,00 1,00 0,18
Prétest Textes Courts 36 0,00 1,00 0,17 0,00 1,00 0,17
Total 67 0,00 0,99 0,12 0,00 0,99 0,12
3.6.2. Les effets de l’entraînement sur la vitesse de lecture
Variables Modalité Effectif Moyenne Ecarttype
Sexe
Groupe
Pré-test Post-test
Erreurtype
Moyenne Ecart-
Type
Erreur-
Type
M 41 0,08 1,17 0,18 0,25 1,16 0,18
F 26 -0,13 0,61 0,12 -0,39 0,42 0,08
Expérimental 51 0,07 1,10 0,15 0,08 1,10 0,15
Témoin 16 -0,23 0,50 0,13 -0,26 0,47 0,12
Type
d'épreuve
Texte long 31 0,00 1,00 0,18 0,00 1,00 0,18
Prétest Textes Courts 36 0,00 1,00 0,17 0,00 1,00 0,17
Total 67 0,00 0,99 0,12 0,00 0,99 0,12
3.6.3. Le tableau de données
126

Diff.
Vitesse
Diff.
compr.
Posttest
Vitesse
CR
Posttest
Vitesse
brute
Posttest
Compr.
CR
Posttest
Compr.
Brute
Prétest
Vitesse
CR
Prétest
Vitesse
brute
Prétest
Compr.
CR
Prétest
Compr.
Brute
Lettre
prétest
Lecture
Prétest
G
G
R
O
U
P
E
S
E
X
E
Note à
l’éval.
5 ème
Math
Note à
l’éval.
5 ème
Français
Ind. DDN
301 18/02/90 69,7 36,2 M 2 Exp. Epr.2 T 60 0,028 21872 0,949 100 0,839 8590 -0,634 0,811 -1,583
303 18/8/89 69,7 43,1 M 1 Exp. Epr.2 D 38 -1,388 19447 0,686 57 -0,403 13245 -0,128 0,985 -0,814
304 10/1/90 54,5 62,1 M 2 Exp. Epr.2 T 40 -1,259 9858 -0,354 100 0,839 10044 -0,476 2,098 -0,122
306 13/8/90 72,7 29,3 M 2 Exp. Epr.2 T 53 -0,423 10210 -0,316 0 -2,059 11132 -0,358 -1,636 -0,042
307 1/6/89 63,6 29,3 M 2 Exp. Epr.2 T 56 -0,230 9485 -0,394 71 0,011 9883 -0,493 0,241 -0,099
308 2/1/90 48,5 24,1 F 3 Exp. Epr.2 D 70 0,671 20890 0,842 86 0,425 10377 -0,440 -0,246 -1,282
309 30/11/90 78,8 41,4 F 3 Exp. Epr.2 D 59 -0,037 7941 -0,562 100 0,839 8632 -0,629 0,876 -0,068
314 54,5 20,7 M 2 Exp. Epr.2 D 67 0,478 9908 -0,348 86 0,425 5021 -1,022 -0,053 -0,673
315 30/4/90 78,8 46,6 F 1 Exp. Epr.2 D 70 0,671 10636 -0,270 86 0,425 9424 -0,543 -0,246 -0,274
323 26/5/88 48,5 29,3 M 1 Exp. Epr.2 D 56 -0,230 10894 -0,242 29 -1,231 21983 0,822 -1,001 1,063
325 30/10/89 69,7 32,8 M 3 Exp. Epr.2 T 49 -0,680 54975 4,537 29 -1,231 26553 1,318 -0,551 -3,219
326 15/5/90 87,9 51,7 F 3 Exp. Epr.2 D 50 -0,616 15518 0,260 100 0,839 17441 0,328 1,455 0,068
604 31/10/88 60,6 24,1 F 1 Exp. Epr.2 T 54 -0,358 8791 -0,470 100 0,839 7835 -0,716 1,197 -0,246
606 11/12/90 84,8 69 F 1 Exp. Epr.2 D 65 0,349 7846 -0,572 100 0,839 10372 -0,440 0,490 0,132
608 7/11/90 81,8 44,8 M 3 Exp. Epr.2 T 60 0,028 15861 0,297 57 -0,403 33560 2,080 -0,431 1,783
609 8/11/89 66,7 62,1 M 3 Exp. Epr.2 D 67 0,478 10359 -0,300 100 0,839 9034 -0,586 0,361 -0,286
610 24/4/90 75,8 72,4 M 3 Exp. Epr.2 T 58 -0,101 9636 -0,378 86 0,425 10849 -0,388 0,526 -0,011
612 31/10/89 60,6 20,7 F 2 Exp. Epr.2 T 58 -0,101 25857 1,381 100 0,839 11365 -0,332 0,940 -1,713
613 15/8/89 60,6 70,7 M 3 Exp. Epr.2 D 0 -3,833 4000 -0,989 29 -1,231 21648 0,785 2,602 1,774
619 19/5/90 66,7 56,9 F 1 Exp. Epr.2 D 77 1,121 11705 -0,154 86 0,425 11442 -0,324 -0,696 -0,170
621 6/8/90 78,8 62,1 F 1 Exp. Epr.2 T 71 0,735 8449 -0,507 86 0,425 20647 0,676 -0,310 1,183
623 28/11/89 78,8 43,1 M 2 Exp. Epr.2 D 72 0,800 8343 -0,518 100 0,839 8314 -0,664 0,039 -0,146
624 29/4/90 72,7 51,7 M 1 Exp. Epr.2 T 49 -0,680 10007 -0,338 74 0,085 50608 3,932 0,766 4,270
626 15/10/90 84,8 84,5 F 2 Exp. Epr.2 T 74 0,928 17940 0,522 100 0,839 18694 0,464 -0,089 -0,058
302 25/8/88 57,6 24,1 F 3 Exp. Epr.1 T 0 -2,146 4000 -1,094 55 -1,089 13269 -0,540 1,057 0,554
305 28/12/89 57,6 44,8 M 1 Exp. Epr.1 T 0 -2,146 4000 -1,094 58 -0,809 50495 2,457 1,336 3,550
127

Diff.
Vitesse
Diff.
compr.
Posttest
Vitesse
CR
Posttest
Vitesse
brute
Posttest
Compr.
CR
Posttest
Compr.
Brute
Prétest
Vitesse
CR
Prétest
Vitesse
brute
Prétest
Compr.
CR
Prétest
Compr.
Brute
Lettre
prétest
Lecture
Prétest
G
G
R
O
U
P
E
S
E
X
E
Note à
l’éval.
5 ème
Math
Note à
l’éval.
5 ème
Français
Ind. DDN
310 7/12/90 61,1 35,7 F 1 Exp. Epr.1 T 43 -0,428 10602 -0,291 70 0,310 10960 -0,726 0,738 -0,435
312 8/5/90 60,6 43,1 M 2 Exp. Epr.1 D 57 0,145 8470 -0,550 50 -1,555 14515 -0,440 -1,700 0,111
313 7/8/89 36,4 36,2 M 1 Exp. Epr.1 D 43 -0,428 4922 -0,982 56 -0,996 17409 -0,207 -0,568 0,775
316 23/2/90 45,5 19 F 2 Exp. Epr.1 T 0 -2,146 20615 0,926 57 -0,902 13859 -0,492 1,243 -1,418
317 4/9/90 72,7 79,3 M 3 Exp. Epr.1 D 86 1,290 8766 -0,514 67 0,030 14538 -0,438 -1,259 0,077
318 1/12/90 72,7 36,2 F 1 Exp. Epr.1 T 71 0,717 10443 -0,311 79 1,150 10308 -0,778 0,433 -0,468
319 13/4/90 66,7 70 M 2 Exp. Epr.1 D 43 -0,428 14118 0,136 70 0,310 10221 -0,785 0,738 -0,921
320 9/10/90 84,8 87,9 F 3 Exp. Epr.1 T 43 -0,428 10903 -0,255 78 1,056 11648 -0,670 1,484 -0,416
321 2/1/91 72,7 34,5 F 2 Exp. Epr.1 T 71 0,717 5107 -0,959 75 0,777 12676 -0,588 0,059 0,371
322 21/6/90 69,7 60,3 M 2 Exp. Epr.1 T 71 0,717 19417 0,780 73 0,590 31127 0,898 -0,127 0,117
324 29/2/88 60,6 34,5 M 3 Exp. Epr.1 D 86 1,290 32400 2,358 53 -1,276 26500 0,525 -2,565 -1,833
601 22/8/90 78,8 75,9 M 2 Exp. Epr.1 D 71 0,717 16896 0,474 82 1,430 14233 -0,462 0,712 -0,936
602 29/6/90 75,8 67,2 M 2 Exp. Epr.1 D 71 0,717 10201 -0,340 67 0,030 43509 1,894 -0,687 2,234
603 23/10/88 69,7 44,8 M 1 Exp. Epr.1 D 71 0,717 9914 -0,375 71 0,403 48838 2,323 -0,314 2,698
605 14/5/89 57,6 34,5 M 2 Exp. Epr.1 D 29 -1,001 12263 -0,089 58 -0,809 14720 -0,423 0,191 -0,334
607 4/1/90 72,7 27,6 F 3 Exp. Epr.1 T 43 -0,428 7585 -0,658 71 0,443 8056 -0,960 0,871 -0,302
611 8/5/91 87,9 70,7 F 1 Exp. Epr.1 T 71 0,717 15317 0,282 82 1,430 12350 -0,614 0,712 -0,896
614 13/11/90 57,6 41,4 M 3 Exp. Epr.1 T 59 0,219 7919 -0,617 66 -0,063 7906 -0,972 -0,282 -0,354
615 17/8/90 75,8 69 M 1 Exp. Epr.1 T 71 0,717 10763 -0,272 65 -0,156 29852 0,795 -0,873 1,067
616 12/4/90 78,8 79,3 F 3 Exp. Epr.1 D 86 1,290 10769 -0,271 85 1,709 9628 -0,833 0,420 -0,562
617 27/2/90 63,6 32,8 M 3 Exp. Epr.1 T 43 -0,428 21069 0,981 68 0,124 28739 0,705 0,552 -0,276
618 6/1/90 63,6 31 M 1 Exp. Epr.1 T 71 0,717 47160 4,152 72 0,497 33606 1,097 -0,220 -3,055
620 9/5/90 81,8 77,6 M 1 Exp. Epr.1 D 71 0,717 13504 0,062 80 1,243 12643 -0,590 0,526 -0,652
622 3/12/90 81,8 39,7 F 2 Exp. Epr.1 D 86 1,290 10371 -0,319 84 1,616 10977 -0,724 0,326 -0,405
625 26/6/89 57,6 32,8 M 1 Exp. Epr.1 D 43 -0,428 10793 -0,268 60 -0,623 50608 2,466 -0,195 2,734
102 2/9/89 48,5 20 M 4 Tém. Epr.2 D 58 -0,101 6720 -0,694 0 -2,059 7975 -0,701 -1,958 -0,007
128

Diff.
Vitesse
Diff.
compr.
Posttest
Vitesse
CR
Posttest
Vitesse
brute
Posttest
Compr.
CR
Posttest
Compr.
Brute
Prétest
Vitesse
CR
Prétest
Vitesse
brute
Prétest
Compr.
CR
Prétest
Compr.
Brute
Lettre
prétest
Lecture
Prétest
G
G
R
O
U
P
E
S
E
X
E
Note à
l’éval.
5 ème
Math
Note à
l’éval.
5 ème
Français
Ind. DDN
106 15/7/89 66,7 39,7 M 4 Tém. Epr.2 D 70 0,671 9060 -0,440 57 -0,403 9896 -0,492 -1,074 -0,052
108 14/12/89 57,6 41,4 M 4 Tém. Epr.2 D 68 0,542 6411 -0,728 14 -1,645 8210 -0,675 -2,187 0,052
112 9/2/90 84,8 39,7 F 4 Tém. Epr.2 D 74 0,928 14199 0,117 71 0,011 16243 0,198 -0,917 0,081
114 25/4/91 78,8 75,9 M 4 Tém. Epr.2 D 49 -0,680 8356 -0,517 100 0,839 9499 -0,535 1,519 -0,018
116 4/2/89 72,7 19 F 4 Tém. Epr.2 D 86 1,682 11724 -0,152 100 0,839 12393 -0,221 -0,843 -0,069
118 15/10/90 72,7 69 F 4 Tém. Epr.2 D 69 0,607 9893 -0,350 0 -2,059 16226 0,196 -2,666 0,546
101 22/6/89 66,7 37,9 M 4 Tém. Epr.1 T 57 0,145 8168 -0,587 51 -1,462 8712 -0,907 -1,607 -0,320
103 9/6/90 57,6 31 M 4 Tém. Epr.1 T 86 1,290 19336 0,770 73 0,590 22357 0,192 -0,700 -0,579
105 14/7/89 63,6 41,4 F 4 Tém. Epr.1 T 0 -2,146 4000 -1,094 59 -0,716 14368 -0,451 1,430 0,642
109 7/11/90 66,7 25,9 M 4 Tém. Epr.1 T 43 -0,428 9145 -0,468 65 -0,156 9656 -0,831 0,272 -0,362
111 12/11/90 75,8 36,2 M 4 Tém. Epr.1 T 43 -0,428 14327 0,162 57 -0,902 20030 0,004 -0,474 -0,157
115 23/10/90 72,7 51,7 F 4 Tém. Epr.1 T 43 -0,428 14715 0,209 63 -0,343 12970 -0,564 0,085 -0,773
117 5/12/90 84,8 62,1 F 4 Tém. Epr.1 T 57 0,145 15852 0,347 79 1,150 15735 -0,341 1,005 -0,688
119 11/4/90 66,7 50 M 4 Tém. Epr.1 T 43 -0,428 15670 0,325 58 -0,809 23174 0,257 -0,381 -0,067
110 29/4/90 66,7 31 M 4 Tém. Epr.1 D 54 0,019 8426 -0,556 43 -2,222 28964 0,723 -2,240 1,279
129

3.7. Différences de résultats en fonction du type
d’entraînement.
3.7.1. Moyennes des gains de compréhension pour les trois groupes
Type; Moy. Moindres Carrés
Effet courant : F(2, 45)=,28645, p=,75228 Décomposition efficace de l'hypothèse
TYPE Moyenne Erreur-type
Intervalle de
confiance –95%
Intervalle de
confiance +95%
N
1 Ex. à trous -0,074848 0,239427 -0,557079 0,407383 17
2 Cliquage -0,063425 0,239427 -0,545656 0,418806 17
3 Triplets 0,167903 0,263836 -0,363489 0,699296 14
3.7.2. Tableau de données
130

Lecture
Clics Bons Trous Bons Triplets même Triplets
Ind. Sexe
Diff. compr. Type Bons Clics
Réussite Triplets
Décembre Cherchés Trous Cherchés Triplets genre Cherchés
323 M Epr. 2 -1,760240355 Ex. à trous 107 164 452 463 50 28 105 1,695238095
604 F Epr. 2 0,897116725 Ex. à trous 143 232 184 203 54 44 145 1,420689655
619 F Epr. 2 -0,991641686 Ex. à trous 39 200 334 342 51 7 64 2,5
303 M Epr. 2 0,326829273 Ex. à trous 36 78 302 306 70 41 142 1,767605634
624 M Epr. 2 0,270082547 Ex. à trous 64 129 112 132 71 39 145 1,737931034
315 F Epr. 2 -0,569029887 Ex. à trous 124 191 311 314 84 38 149 1,946308725
621 F Epr. 2 -0,629403001 Ex. à trous 58 177 174 188 79 37 153 1,790849673
606 F Epr. 2 0,233012471 Ex. à trous 199 284 377 381 97 18 135 2,288888889
313 M Epr. 1 -0,766760797 Ex. à trous 55 129 119 132 74 32 125 2,032
305 M Epr. 1 1,073912063 Ex. à trous 85 170 236 239 61 49 149 1,55704698
310 F Epr. 1 0,60767967 Ex. à trous 149 232 188 196 42 8 61 2,196721311
618 M Epr. 1 -0,266694441 Ex. à trous 89 209 176 199 38 25 101 1,376237624
603 M Epr. 1 -0,381256281 Ex. à trous 69 147 88 132 49 48 144 1,354166667
318 F Epr. 1 0,404138271 Ex. à trous 114 193 241 245 72 33 127 1,960629921
615 M Epr. 1 -0,953914674 Ex. à trous 96 198 214 235 36 49 128 1,2265625
620 M Epr. 1 0,518700111 Ex. à trous 105 239 215 237 105 28 151 2,271523179
611 F Epr. 1 0,715048749 Ex. à trous 137 211 208 216 100 28 150 2,186666667
304 M Epr. 2 1,742340322 Cliquage 218 484 185 187 53 40 134 1,485074627
612 F Epr. 2 0,655624269 Cliquage 281 440 70 79 81 28 137 1,97810219
307 M Epr. 2 -0,259709992 Cliquage 257 490 142 145 74 36 138 1,869565217
301 M Epr. 2 0,534878041 Cliquage 317 603 185 189 55 47 141 1,503546099
306 M Epr. 2 -2,615201502 Cliquage 226 331 172 173 89 37 149 2,040268456
623 M Epr. 2 -0,189599328 Cliquage 185 526 98 108 92 28 146 2,082191781
626 F Epr. 2 -0,310345556 Cliquage 406 832 183 184 121 16 151 2,509933775
314 M Epr. 2 -0,387910545 Cliquage 247 476 80 88 52 27 113 1,619469027
316 F Epr. 1 0,975737744 Cliquage 389 550 127 127 71 40 144 1,756944444
605 M Epr. 1 -0,035050784 Cliquage 190 260 73 80 67 29 130 1,769230769
312 M Epr. 1 -1,891168085 Cliquage 287 496 153 156 67 48 143 1,741258741
131

Lecture
Clics Bons Trous Bons Triplets même Triplets
Ind. Sexe
Diff. compr. Type Bons Clics
Réussite Triplets
Décembre Cherchés Trous Cherchés Triplets genre Cherchés
319 M Epr. 1 0,613143634 Cliquage 192 311 69 71 73 20 116 2,060344828
322 M Epr. 1 -0,184907643 Cliquage 130 228 81 84 68 50 148 1,716216216
321 F Epr. 1 0,011440995 Cliquage 279 477 72 75 46 42 116 1,551724138
602 M Epr. 1 -0,773953557 Cliquage 118 302 88 98 81 35 149 1,865771812
601 M Epr. 1 0,698661228 Cliquage 361 603 139 144 105 24 150 2,26
622 F Epr. 1 0,337795914 Cliquage 329 579 113 124 52 41 134 1,470149254
308 F Epr. 2 -0,569029887 Triplets 70 121 51 56 63 35 151 1,483443709
613 M Epr. 2 1,620654032 Triplets 78 123 48 52 60 45 136 1,654411765
609 M Epr. 2 0,112266243 Triplets 34 168 52 58 66 33 145 1,593103448
610 M Epr. 2 0,155447481 Triplets 65 148 101 102 57 48 152 1,440789474
309 F Epr. 2 0,595251155 Triplets 96 169 74 80 74 40 146 1,794520548
326 F Epr. 2 1,138609181 Triplets 137 187 123 123 110 26 152 2,342105263
302 F Epr. 1 0,779389106 Triplets 87 259 56 59 36 33 103 1,368932039
614 M Epr. 1 -0,396859177 Triplets 123 259 46 53 72 44 150 1,733333333
324 M Epr. 1 -2,705607975 Triplets 54 100 43 47 46 35 103 1,67961165
617 M Epr. 1 0,411331032 Triplets 91 193 54 59 77 31 137 1,912408759
317 M Epr. 1 -1,331167509 Triplets 88 187 84 88 83 28 144 1,923611111
607 F Epr. 1 0,705853989 Triplets 122 204 89 93 67 41 151 1,602649007
616 F Epr. 1 0,435970233 Triplets 59 168 121 123 65 41 148 1,594594595
320 F Epr. 1 1,398538186 Triplets 81 238 156 156 102 25 149 2,22147651
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