enseignement professionnel et formation modulaires ... - emcet 2

ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ET FORMATION
MODULAIRES EXEMPLES
DE BONNES PRATIQUES EN EUROPE
Institute for Sustainable Technologies
– National Research Institute
Poland, Radom 2007

ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ET FORMATION MODULAIRES
EXEMPLES DE BONNE SPRATIQUES EN EUROPE
Les auteurs:
Krzysztof Symela (PL), Ludmiła Łopacińska (PL), Nigel Lloyd (EN), Marta Jacyniuk-Lloyd
(EN), Nadeem Ahmad Khan (EN), Elmo De Angelis (IT), Kylene De Angelis (IT), Denitza
Toptchyiska (GR), Nicole Georgogianni (GR), István Kiszter (HU), Svetlana Kozlovskaja
(EE), Krista Loogma (EE), Jürgen Mähler (DE), Tanja Logar (SI), Urška Marentič (SI), Julijana
Cosic (SI), Rocío Blanco Rodriguez (ES), Cecilia Sevillano Martin (ES), Maria Rudowski
(FR), Thomas Popovac (FR), Sophie Jourdain (FR), Filippo Bignami (CH).
Reviewer:
Stefan M. Kwiatkowski
Conception de la couverture: Tomasz Kupidura
Première édition, 2007
Cet ouvrage a été réalisé avec le soutien de l’Union européenne dans le cadre du
projet pilote Leonardo da Vinci «Banque européenne pour le développement
de formations modulaires et de technologies pédagogiques – EMCET2»
(No. PL/2005/B/P/PP/174021)
Cette publication n’engage que son auteur et la Commission européenne ou
l’Agence Nationale ne sont pas responsables de l’usage qui pourrait être fait
des informations contenues dans le présent document.
© Copyright by Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy
w Radomiu, 2007
ISBN 978-837204-641-3
Volume 165
Monographic series: Library of Labour Pedagogy
Scientifi c editor: prof. Henryk Bednarczyk
Published since 1987
1728
The Publishing House of the Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute
26-600 Radom, ul. K. Pułaskiego 6/10, tel. (48 48) 36 442 41, fax (48 48) 36 447 65
e-mail: instytut@itee.radom.pl, http://www.itee.radom.pl

SOMMAIRE
INTRODUCTION ......................................................................................... 5
1. Banque de Données Européenne pour le Développement des
Parcours Modulaires et des Technologies de l’Enseignement
– Krzysztof Symela ............................................................................. 9
2. Principaux résultats du projet .......................................................... 19
2.1 La base de données EMCET/ModDB: un outil pour le développement
de l’enseignement modulaire – Wojciech Oparcik, Ludmiła Łopacińska ...... 21
2.2 Réseau de formation modulaire
(ModENet) – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd....... 30
2.3 Profi l et compétences d’un formateur en formation modulaire –
John Konrad, Krzysztof Symela ................................................................................ 42
3. Enseignement et formation modulaire: exemples de
bonnes pratiques en Europe ............................................................. 55
3.1 Pologne – Krzysztof Symela ................................................................................... 57
3.2 Royaume-Uni – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd .... 71
3.3 Italie – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis .......................................................... 96
3.4 Grèce – Nicole Georgogianni .................................................................................. 106
3.5 Hongrie – István Kiszter ........................................................................................... 115
3.6 Estonie – Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma .................................................. 127
3.7 Allemagne – Jürgen Mähler .................................................................................... 136
3.8 Slovénie – Tanja Logar, Urška Marentič, Darko Mali ......................................... 144
3.9 Espagne – Rocío Blanco Rodriguez ........................................................................ 155
3.10 France – Sophie Jourdain ........................................................................................ 173
3.11 Suisse – Filippo Bignami ........................................................................................... 181
4. Les partenaires du projet et leur expérience .................................. 189
4.1 Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy
(Pologne) – Henryk Bednarczyk .............................................................................. 191
4.2 Cambridge Professional Development (Royaume-Uni) – Nigel Lloyd,
Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd ...................................................... 195
4.3 Training 2000 (Italie) – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis ........................... 199
4.4 Hellenic Regional Development Centre (Grèce) –
Nicole Georgogianni ................................................................................................... 202
4.5 National Institute of Adult Education (Hongrie) – István Kiszter ............... 207
4.6 Institute of Educational Research Tallinn (Estonie) –
Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma ..................................................................... 210
4.7 German Education and Training GmbH (Allemagne) –
Jürgen Mähler, Joanna Kutschke ............................................................................. 212
4.8 National Institute for Vocational Education and Training (Slovénie) –
Tanja Logar ................................................................................................................... 215
3

4.9 General Foundation of Valladolid University (Espagne) –
Rocio Blanco Rodriguez, Cecilia Sevillano Martin ................................................. 218
4.10 Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP) – Centre de Ressources
et d’Initiatives pour l’International (CR2i) – Sophie Jourdain .......................... 221
4.11 Foundation ECAP (Suisse) – Filippo Bignami ................................................... 225
5. Documentation de recherche et d’analyse ..................................... 229
5.1 Constitution du réseau de formation modulaire – ModENet –
Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd ................................ 231
5.2 Compétences requises pour les formateurs dans les pays partenaires
POLSKA – Krzysztof Symela, WIELKA BRYTANIA – Nigel Lloyd, Marta
Jacyniuk-Lloyd, WŁOCHY – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis, GRECJA
– Nicole Georgogianni, WĘGRY – István Kiszter, ESTONIA – Svetlana
Kozlovskaja, Krista Loogma, NIEMCY – Jürgen Mähler, SŁOWENIA – Saša
Grašič, HISZPANIA – Susana Lucas Mangas, FRANCJA – Sophie Jourdain,
SZWAJCARIA – Filippo Bignami .......................................................................... 239
5.3 Questionnaire sur les compétences en formation modulaire (ITeE-PIB)
– Krzysztof Symela ...................................................................................................... 305

Introduction
Les changements perpétuels dans la nature du travail sont sans aucun doute
infl uencés par les fondements de la société moderne dont font partie la formation
des savoirs et des compétences. Le processus du travail est conditionné par les
technologies et les capacités de l’employé. Le contenu du travail connaît une
évolution constante, plus particulièrement dans un contexte de développement
des sciences et des technologies. Nous observons un développement croissant
de la civilisation scientifi que et technique, de la société multiculturelle et de la
société de l’information ainsi que de la mondialisation de l’économie.
Cette évolution requiert un développement des qualifi cations et des
compétences des employés en concordance avec l’idée d’apprentissage tout
au long de la vie, afi n de maintenir un rythme au cours des changements. Par
conséquent, le contenu du travail devient plus riche et évolué mais cela peut
également avoir des conséquences sur la structure d’embauche (le marché du
travail), le développement de la formation professionnelle et de programmes
(le marché de l’éducation).
Avec le changement dynamique des contenus de travail, il est nécessaire
que le contenu de la formation devienne fl exible pour faciliter leur mise à jour et
leur adaptation aux besoins individuels des apprenants. C’est pourquoi il existe
un réel besoin de construire des structures de programmes fl exibles pour que
l’off re pédagogique puisse répondre aux exigences et aux attentes du marché
du travail. Les programmes présentant une structure modulaire et dans lesquels
les compétences prévalent sur les connaissances théoriques, sont les mieux
adaptés pour répondre à ces besoins. Il est nécessaire que les connaissances
enseignées et acquises se focalisent sur des compétences correspondant
aux tâches professionnelles afi n que ces méthodes d’enseignement et
d’apprentissage soient également privilégiées. La conception de programmes
modulaires incite les enseignants à agir dans le domaine de la sélection, de
l’organisation et de la formation en motivant les apprenants à entreprendre des
activités d’apprentissage sous forme de tâches et d’exercices pratiques.
L’approche modulaire («modularisation») en éducation est un concept pour
l’organisation de contenus de formation, adaptés grâce à la technologie (par
exemple, solutions modulaires pour des dispositifs techniques: ordinateurs,
structures de construction, systèmes électroniques, station spatiales, logiciels, etc.)
Comme le montre l’expérience internationale, le «module» n’est pas un concept
strictement défi ni et les défi nitions peuvent varier selon les pays, les institutions
ou les destinataires de l’off re de programmes. Cela est dû au fait que jusqu’ici,
aucune approche isolée ou internationale n’a été développée, ni concernant la
terminologie, ni concernant la méthodologie pour concevoir des programmes
5

de formation modulaire. Chaque pays développe sa propre approche de la
modularisation dans l’enseignement et la formation professionnels. Celle-ci
est empreinte des conditions historiques et économiques et de la politique en
éducation.
En prenant en compte les considérations précédentes, cet ouvrage a pour
objectif de faire partager l’expérience européenne avec des exemples de bonnes
pratiques dans le développement de la modularisation dans l’enseignement et la
formation professionnels. Sa réalisation est issue d’un partenariat entre la Pologne,
le Royaume-Uni, l’Italie, la Grèce, la Hongrie, l’Estonie, l’Allemagne, la Slovénie,
l’Espagne, la France et la Suisse dans le cadre du projet pilote Leonardo da Vinci
(2005–2007) (No PL/05/B/F/PP/174021) „European Bank for the Development of
Modular Curricula and Educational Technologies” – EMCET2”(«Banque européenne
pour le développement de formations modulaires et de technologies pédagogiques»).
Ce projet intervient dans la continuité du succès du projet pilote achevé en 2003
PL/00/B/F/PP/140179 “European Bank for the Development of Modular Curricula
and Educational Technologies – EMCET de Bank qui a été mené dans le cadre
d’un partenariat constitué de 7 institutions issus de 4 pays (Pologne, Italie,
Belgique, Royaume-Uni). Le projet EMCET2 a eu pour objectifs de valoriser les
productions du premier projet et de développer de nouvelles solutions pour
développer la formation modulaire en Europe. Cet objectif a été atteint avec l’aide
active de l’ensemble des partenaires. Ce partenariat multinational, multilingue et
expérimenté l’a concrétisé en présentant à un public européen (et mondial) une
vaste gamme de produits dans leur langue national.
Cet ouvrage, publié en 10 langues, est destiné aux centres de formations
modulaires (et à toute autre institution intéressée par cette problématique), aux
enseignants, aux tuteurs et aux formateurs qui participent au développement de
la formation modulaire, aux concepteurs et développeurs de off res modulaires,
aux experts en méthodologie, aux responsables pédagogiques et aux autorités
publiques, aux experts, aux scientifi ques et autres acteurs de la formation qui
s’intéressent au développement des compétences et à l’approche modulaire
dans l’éducation formelle, non-formelle et informelle.
Cet ouvrage est divisé en deux parties. La première partie décrit le projet,
le partenariat et ses principaux résultats. La seconde partie est consacrée aux
descriptions des systèmes d’enseignement modulaire de chaque pays ayant
participé au projet EMCET2. Elle présente également une sélection d’exemples
de bonnes pratiques recommandées par le partenariat. Les annexes fournissent
des informations complémentaires.
Le projet EMCET2 et ses résultats ont fait l’objet d’une large diff usion par
l’intermédiaire des partenaires, en Europe et aux niveaux national, régional et
local dans diff érentes publications, lors de réunions, d’ateliers ou de séminaires.
6

La conférence fi nale du projet organisée à Varsovie en Novembre 2007
a rassemblé 200 participants d’horizons divers. Ils ont eu l’opportunité de voir
les résultats du projet, d’assister aux interventions et de participer à trois ateliers
présentant la banque de données (www.emcet.net) et le réseau international en
formation modulaire – ModENet (www.modenet.org). Ces productions servent
à la fois de plateforme de communication et d’outil pour le développement de
l’approche modulaire à une échelle internationale, européenne et nationale qui
se poursuivra bien au-delà de la fi n du projet EMCET2. ModENet va poursuivre
le transfert de savoirs par l’échange d’innovations pédagogiques et d’exemples
de bonnes pratiques en enseignement et formation modulaires. Le réseau
contribuera au développement des compétences des personnels participant
à cette démarche et il prendra en considération les nouveaux développements
dans l’apprentissage tout au long de la vie tels que le Cadre Européen des
Qualifi cations.
Je voudrais tout particulièrement remercier le Département de l’Enseignement
professionnel et continu du Ministère de l’Education Nationale en Pologne et
les institutions équivalentes dans les autres pays européens pour leur soutien,
leur collaboration et leur aide dans la mise en œuvre et la dissémination des
résultats du projet EMCET2. Il aurait été très diffi cile d’atteindre ces objectifs
ambitieux sans le soutien favorable de l’Agence Leonardo da Vinci (désormais
appelée - Foundation for the Development of the Education System, „Lifelong
Learning Program” – Fondation pour le développement du système éducatif,
«Programme d’Education tout au long de la vie»). Je souhaiterais également les
remercier au nom de l’ensemble des partenaires.
Krzysztof Symela
Coordinateur du projet EMCET2
7

Krzysztof Symela
Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute, Pologne
1. Banque de Données Européenne pour le Développement
des Parcours Modulaires et des Technologies de l’Enseignement
1. Le contexte de réalisation du projet
Le projet pilote „European Bank for the Development of Modular Curricula
and Educational Technologies” EMCET2 (Banque de données européenne
pour le développement des parcours modulaires et des technologies de
l’enseignement) a duré 24 mois, de décembre 2005 à novembre 2007. Le projet
pilote EMCET2 répond aux besoins du marché européen de l’enseignement
professionnel (objectif C: promouvoir et renforcer la contribution de la
formation professionnelle dans le processus d’innovation) et encourage
les enseignants et les formateurs dans l’application et la promotion d’une
approche modulaire dans l’enseignement et la formation professionnels
(priorité 4: Formation continue des enseignants et formateurs).
The projet a été conçu en concordance avec les stratégies nationale
et internationale: la recommandation de la Commission européenne
sur la formation continue (Bruxelles, 30 octobre 2000), la déclaration
de Copenhague (Copenhague, 29–30 Novembre 2002) et les stratégies
nationales pour le développement de la formation continue.
Le projet a concerné les systèmes d’enseignement et de formation
professionnels de chacun des états membres. Les contextes institutionnels
et organisationnels, les systèmes de formation des adultes et les systèmes
de formation interne sont différents et variés selon les pays. Au cours de la
réalisation du projet, il a été mis en évidence un écart entre les besoins des
employés et l’offre des institutions sur le marché de la formation. En ce qui
concerne la formation des adultes plus particulièrement, il est nécessaire
de communiquer sur les programmes flexibles de formation pour accroître
l’intérêt des employés. Les nouvelles technologies (telles qu’internet)
rendent plus facile la recherche d’information et d’outils pour la formation
continue pour les adultes. Ce projet a été mis en place pour combler l’écart
d’information entre les pays sur les programmes de formation et pour mettre
à disposition des outils innovants pour les enseignants et les formateurs.
C’est pourquoi le projet s’est orienté vers une nouvelle forme
d’apprentissage (développement des compétences des enseignants, des
formateurs, des employés des petites et moyennes entreprises (PME) et des
9

personnes sans emploi). Les résultats de ce projet s’adressent à des groupes
cibles tels que les organisateurs de formation prenant en charge l’analyse
des besoins en formation et la gestion de la formation, les employeurs et
employés qui doivent réactualiser systématiquement leurs compétences
et leurs connaissances d’après les exigences requises pour les différents
emplois. La nécessité d’actualiser les connaissances et le développement
constant des compétences des employés résulte de plus en plus du fait
que les institutions recherchent des solutions de formation plus efficaces
à l’aide des technologies de l’information et de la communication. Cela
nécessite la création de sources d’information internationales (site web,
bases de données) sur les possibilités de développement des compétences
dans les différents pays.
L’identification des besoins dans une perspective d’adaptation
des enseignants et des formateurs aux technologies modernes, de
développement, de réalisation et d’évaluation de la formation modulaire
est systématiquement pris en charge par les institutions partenaires qui
développent ce type d’activités dans leur pays. En identifiant les besoins
dans ce domaine de formation et les compétences des formateurs dans
chaque pays partenaire, le projet a permis une mise en commun des
besoins européens dans la formation modulaire. La recherche menée
par les partenaires dans chacun des pays a révélé un intérêt grandissant
pour l’utilisation de bases de données et de sites web parmi les centres
de formation, les enseignants, le personnel dirigeant et les individus
ayant accès à internet. Le fait que les technologies de l’information et
de la communication soient largement appliquées avec succès a été un
argument pour créer un environnement facile d’utilisation et prenant en
compte la possibilité de reconnaître de manière informelle ou non formelle
les connaissances acquises.
En concordance avec les propositions initiales, les résultats du projet
vont «améliorer la mobilité et la qualité des qualifications des jeunes et des
adultes» et vont également «contribuer au développement de nouveaux
principes pour assurer une mobilité légale des employés et des services (il
s’agit ici des services dans le domaine de l’éducation) entre les pays membres
de l’Union européenne». Ce support méthodologique est très important
pour les services de l’éducation qui relèvent de nombreux défis:
• Promotion et élargissement de l’offre en éducation et de l’accès à la
formation continue grâce à l’utilisation des technologies de l’information
et de la communication,
• Accroître la flexibilité de l’enseignement et de la formation professionnels
basés sur une approche modulaire qui s’oriente vers des résultats concrets
dans l’enseignement et dans l’apprentissage,
10

• Une assurance qualité, une reconnaissance et une validation des
qualifications et des compétences acquises de manière formelle, informelle
et non-formelle conformes au Cadre Européen des Certifications (CEC)
dans l’éducation tout au long de la vie.
L’idée de «banque» reprise dans le projet EMCET de Bank s’est inspirée
du modèle classique de la banque dans le système financier. Cependant, la
banque ModDB ne collecte pas d’argent mais elle compile de l’information
sur les programmes modulaires et les technologies innovantes en éducation.
Ses principaux clients sont les institutions qui offrent des services en
éducation ayant recours à une approche modulaire dans l’enseignement et
la formation professionnels pour répondre aux besoins du marché. Chaque
institution qui souhaite déposer de «l’argent virtuel» dans la «banque»
(comme des programmes de formation, du matériel pédagogique ou de
l’information) peut espérer toucher un revenu sous forme d’accès aux
données collectées dans la banque. C’est le principe adopté par la base de
données ModDB (précédemment appelée EMCET).
Les partenaires qui ont contribué à la réalisation du projet EMCET 2 sont:
(1) Instytut Technologii Eksploatacji - Państwowy Instytut Badawczy in
Radom (ITeE–PIB Pologne) – coordinateur,
(2) Cambridge Professional Development – (CamProf, Royaume-Uni),
(3) Training 2000 (Italie),
(4) Hellenic Regional Development Centre (Grèce),
(5) National Vocational Institute for Adult Education (Hongrie),
(6) Institute of Educational Research, Tallinn University (Estonie),
(7) GET German Education and Training (Allemagne),
(8) National Institute for Vocational Education and Training (Slovénie),
(9) General Foundation of Valladolid University (Espagne),
(10) Le Centre International d’Etudes Pédagogiques – CIEP; le Centre de
Ressources et d’Initiatives pour l’International – CR2i (France)
(11) Foundation ECAP (Suisse), appelé “partenaire silencieux” du fait que la
Suisse ne soit pas un pays éligible au programme européen Leonardo
da Vinci mais qui a activement participé au projet.
Les présentations détaillées des partenaires sont annexées à cet ouvrage.
Ce projet a eu pour objectif de mettre en relation les organismes de
formation avec le marché de l’éducation au sein d’un réseau européen pour
encourager une démarche de modularisation des systèmes de formation
aussi bien dans les anciens que dans les nouveaux pays membres. Il a été
mis en place pour améliorer l’accès aux connaissances et aux matériels
(disponibles sur les sites www.emcet.net, www.modenet.org et sur la base
11

de données ModENet) des individus qui souhaitent développer de nouvelles
compétences et acquérir de nouvelles qualifications. Les formateurs et
les organismes de formation sont plus particulièrement impliqués dans
le développement de la base de données des modules de formation. Les
interfaces seront accessibles dans la plupart des langues du partenariat
pour faciliter la compréhension de chacun, pour étendre le partenariat
international et encourager l’harmonisation des systèmes sectoriels,
nationaux et internationaux de formation.
2. Les activités et les résultats du projet
L’objectif premier du projet a consisté à mettre en place un réseau
européen pour l’enseignement et la formation modulaires (ModENet)
tout en développant une base de données et d’information multilingue
sur les programmes de formation modulaire ainsi qu’un site internet. Ces
deux outils constituent un support et une assistance nécessaire pour les
enseignants, les formateurs, les instructeurs et les acteurs de l’éducation qui
développent des programmes de formation et des outils qui permettent aux
employés, aux personnes sans emploi et à tout autre individu de développer
ses compétences professionnelles. Le projet a pris en compte les normes
et exigences en vigueur en ce qui concerne l’approche modulaire et les
fonctions additionnelles décidées d’un commun accord par le partenariat.
Les activités ont été réparties en trois phases de travail (workpackages). La
première et la troisième phase ont été coordonnées par ITeE-PIB (Pologne)
et la deuxième phase par CamProf (Royaume-Uni). Les principaux résultats
sont présentés dans l’illustration Fig.1.
12

Les partenaires du projet ont été impliqués dans la mise en œuvre de toutes
les phases:
- Identification des besoins et des attentes des partenaires concernant
l’utilisation de la base de données EMCET déjà existante et le site
internet (www.emcet.net). Ce site avait été élaboré en 8 langues. Pour la
promotion et la diffusion des résultats du projet, une version électronique
des productions du premier projet EMCET a été mise en ligne dans la
base de données (publications, modules de formation)
13

- Conception et contrôle d’un outil de recherche par l’ensemble des
partenaires pour comparer (dans 11 pays) les exigences en vigueur pour
un formateur en formation modulaire. Un rapport a été produit pour
comparer les normes de qualifications et les compétences exigées pour
le métier de formateur.
- Etude de marché pour identifier les besoins et les attentes de membres
potentiels du réseau pour la formation modulaire (ModENet). Une
stratégie de promotion du réseau ModENet et une description des
bonnes pratiques dans le réseau polonais pour la formation modulaire
ont été réalisés.
- Développement d’une stratégie de dissémination et de valorisation
du projet EMCET 2 prenant en compte les besoins et les attentes des
bénéficiaires potentiels dans les pays partenaires. Dans le cadre de
cette stratégie, diverses activités d’information et de communication
ont été entreprises (brochures d’information dans la langue de chaque
partenaire, articles publiés dans la presse, communication sur les
réunions et conférences du projet, dissémination sur internet)
- Organisation de six réunions entre partenaires (en Pologne à Radom et
à Varsovie, en Slovénie à Ljubljana, en Hongrie à Budapest, en France
à Paris et en Allemagne à Cologne) pour présenter et évaluer les activités
du projet et prendre des décisions sur des questions fondamentales.
- Elaboration d’un rapport sur les compétences requises pour un formateur
en formation modulaire et pour promouvoir un profil de compétences
à l’échelle nationale et européenne.
- Mettre en place et tester la base de données ModDB en l’alimentant avec
de nouvelles ressources.
- Consultations externes et recueil de l’opinion des partenaires pour
mettre en œuvre le réseau ModENet (constitution, activités, programme)
et finaliser la documentation.
- Mettre en œuvre une stratégie de promotion et de valorisation des
résultats, recruter de nouveaux membres pour ModENet au-delà du
partenariat.
- Rencontre des administrateurs de ModENet (président, conseil
d’administration, secrétaire général) et localisation d’un siège social.
- Développement d’un modèle de coopération entre ModENet et les
réseaux nationaux (le réseau polonais pour la formation modulaire par
exemple).
- Développement du réseau polonais pour la formation modulaire.
- Publication du livre «Enseignement et formation modulaires: Exemples
de bonnes pratiques en Europe» en 10 langues présentant les expériences
de chaque pays partenaire.
14

- Conception et production d’un CD (dans les langues du partenariat) sur
le projet EMCET2 et ses résultats et d’autres outils de dissémination.
- Présentation du rapport d’évaluation par un évaluateur externe.
- Organisation d’ateliers et de séminaires de diff usion des résultats du projet
EMCET2.
- Dissémination des résultats du projet dans les médias.
- Organisation d’une conférence finale internationale.
- Rédaction d’un accord sur les droits en matière de propriété intellectuelle
et des règles de commercialisation, développement de productions
EMCET2 (ModDB et ModENet) après la fin du projet.
3. Valorisation, assurance qualité et impact du projet
L’objectif de la stratégie de valorisation du projet EMCET2 a été de le valoriser
en optimisant l’utilisation des résultats du projet. Chaque partenaire a établi
son propre plan de dissémination basé sur une stratégie commune:
1. Impliquer les groupes-cibles et les parties prenantes au niveau local, national
et européen tout au long du projet,
2. Concevoir des productions qui correspondent réellement à la demande et/
ou aux attentes des groupes-cibles,
3. Promouvoir le projet EMCET2 et ses résultats par le biais du site internet
www. emcet. net et de matériel d’information (brochures, affi ches, bulletins
d’information…),
4. Diff user le savoir-faire du projet et ses productions à de nombreux utilisateurs
et organismes intéressés,
5. Recenser les activités de valorisation et de dissémination.
Les outils de mise en œuvre et de dissémination des résultats du projet
EMCET2 sont les suivants:
1) les sites internet www.emcet.net and www.modenet.org,
2) la base de données ModDB,
3) les réseaux: ModENet, PNME et SRNME,
4) des réunions, des ateliers, des séminaires, des conférences,
5) des articles de journaux et des interviews dans les médias,
6) matériel d’information et de communication (versions imprimées et
électroniques).
La gestion de la qualité dans le projet a été menée à deux niveaux, une gestion
stratégique (par le coordinateur du projet) et une gestion opérationnelle (par
une personne responsable déterminée dans l’équipe projet) pour répondre
aux objectifs de base du projet: l’extension et le développement de la base
15

de données EMCET dans la base ModDB et la mise en œuvre de ModENet
comme un outil innovant et un système d’information sur la formation
modulaire. Le système d’ensemble regroupant ModENet, le site internet
multilingue et la base de données permet d’accéder à de l’information et
à des services. Les groupes-cibles (organisateurs de formations, enseignants,
formateurs, acteurs de la formation professionnelle) pourront développer
des compétences méthodologiques tout au long de leur vie grâce à l’offre
de programmes de formation modulaire sur le marché du travail et de les
mettre en pratique grâce aux outils de ModDB, aux modules de formation
et aux exemples de bonnes pratiques. Les individus qui recherchent de
nouvelles compétences ou qualifications requises sur le marché du travail
européen pourront trouver des offres de programmes modulaires et
identifier s’ils correspondent à une qualification reconnue.
Les critères suivants ont servi de base pour l’évaluation de la qualité:
• Conformité des résultats avec la liste des tâches de chaque partenaire
incluse dans le contrat conclu avec le promoteur,
• Respect des délais spécifiés dans le programme de travail,
• Les exigences en matière de résultats et de productions finales
(publications, matériel d’information, séminaires, réseau européen),
• Opinions favorables des bénéficiaires du projet et des utilisateurs des
productions,
• Contrôle et évaluation interne et externe des résultats,
• Diversité de la dissémination à travers différents types de médias
conformément à la stratégie et au plan de valorisation des partenaires,
• Degré de satisfaction des partenaires,
• Les résultats et les productions n’excèdent pas le budget prévisionnel
et les coûts éligibles du projet (fonds européens et fonds propres des
partenaires).
Les résultats du projet contribuent à:
1. Développer l’accès à la formation professionnelle continue en
améliorant l’accès à l’information (programmes modulaires, publications,
organismes de formation, exemples de bonnes pratiques, etc.) et aux
matériels didactiques pour le développement des compétences des
enseignants et des formateurs dans la conception de programmes
modulaires pour le marché du travail et dans le développement d’outils
d’information pour encourager cette démarche.
2. Améliorer la qualité de la formation professionnelle continue en
augmentant l’efficacité du marché des programmes modulaires dans la
formation professionnelle et l’efficacité des institutions qui développent
16

et mettent en œuvre ces programmes ainsi qu’en revalorisant les
connaissances et les compétences du personnel enseignant qui applique
l’approche modulaire.
3. Coopération et intégration entre les anciens et les nouveaux états
membres de l’Union européenne par l’échange d’expériences et
le transfert d’idées et de technologies (en éducation, méthodologie,
sciences et culture). Le réseau ModENet a montré comment instaurer une
coopération internationale. Au niveau national, le réseau polonais pour
la formation modulaire a servi de modèle et au niveau local, le réseau
régional de Silésie pour la formation modulaire a transmis ses bonnes
pratiques.
Le projet EMCET2 contribue à changer les systèmes nationaux en
enseignement et formation professionnelle. La création d’une base de
données améliorée est une solution innovante pour le marché européen
de l’éducation. Elle est un outil essentiel pour les membres des groupescibles
(enseignants, formateurs, organisateurs, organismes de formation,
acteurs clés dans le secteur éducatif) qui recherchent de l’information sur
les formations modulaires. La base de données ModDB est un outil qui a un
fort impact sur les membres du réseau ModENet. Le développement de ce
réseau est une façon d’échanger de l’information, des connaissances et des
expériences pour améliorer la méthodologie de formation. Cette démarche
est en accord avec la déclaration de Copenhague en encourageant une
meilleure coopération européenne dans l’enseignement et la formation
professionnels.
Les sites internet www.emcet.net et www.modenet.org présentent des
informations plus détaillées sur le projet EMCET2.
En ce qui concerne les perspectives de développement du projet EMCET2,
la constitution qui régit le réseau ModENet fixe les modalités de coopération
et les obligations de ses membres permettant la commercialisation des
productions une fois le projet terminé. Dans le futur, il sera nécessaire de
transférer les connaissances, les innovations pédagogiques et les exemples
de bonnes pratiques dans la formation modulaire et de développer les
compétences du personnel qui participe à cette démarche (grâce à une
plateforme d’apprentissage à distance) en tenant compte du Cadre
Européen des Certifications dans l’éducation tout au long de la vie. Cette
perspective sera un nouveau défi pour le partenariat international existant
(ModENet). A l’avenir, cela devrait mener à la préparation de nouveaux
projets européens qui élargiront les réalisations et les résultats du projet.
17

Bibliographie
– Symela K.: The Principles of Implementation and Evaluation of Modular
Programmes in Training of Adults. MPiPS Warszawa, ILO Genewa, ITeE
Radom 1999.
– Analiza potrzeb szkoleniowych. Praktyczne metody i narzędzia (Trening Needs
Assessment for Europe. Practical Metods and Tools). Projekt Leonardo da Vinci nr
LV00/006/PP/36/179 – Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, Radom
2003.
– Symela K., Jacyniuk M. (red.): Kształcenie i szkolenie modułowe dla rynku pracy
(Modular Vocational Education and Training for the Labour Market). Projekt
Leonardo da Vinci nr LV00/006/PP/36/179 – Instytut Technologii Eksploatacji
w Radomiu, Radom 2003.
– Symela K. (red): Europejski bank rozwoju modułowych programów i technologii
edukacyjnych – integracja i współpraca w obszarze kultury i edukacji (European
Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Methodologies
– integration and co-operation in the area of culture and education). Projekt
Leonardo da Vinci nr LV00/006/PP/36/179 – Instytut Technologii Eksploatacji
w Radomiu, Radom 2003.
– Materiały źródłowe projektu Leonardo da Vinci nr PL/2005/B/P/PP/174021.
ITeE-PIB Radom 2005–2007.
18

2. PRINCIPAUX RÉSULTATS DU PROJET

Wojciech Oparcik, Ludmiła Łopacińska
Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute in Radom
2.1. La base de données EMCET/ModDB: un outil pour le développement
de l’enseignement modulaire
1. Processus de développement de la base de données EMCET/ModDB
Conformément aux ambitions du projet EMCET2 (étape de travail n°1), les
contenus et les services proposés par les organismes de formation modulaire
ont été modernisés grâce à la création de nouvelles interfaces dans chacune des
langues des 11 pays partenaires impliqués dans le projet. L’autre changement
concerne la mise à jour et l’extension des contenus de la base de données EMCET
(désormais remplacé par l’acronyme ModDB) qui est accessible sur les deux sites
internet réalisés dans le cadre du projet: www.emcet.net et www.modenet.org.
Les partenaires se sont mis d’accord pour reprendre et réactualiser les
fonctionnalités de la première base de données qui avait été créée dans le cadre
du projet EMCET de Bank (2001–2003). Ces changements ont eu pour principal
objectif de faciliter la navigation dans la base de données, d’accroître son
attractivité et son utilité selon les attentes des nouveaux partenaires étrangers.
Ils ont en outre adopté un nouveau format et une nouvelle présentation (voir les
formulaires de la base de données en annexe).
Après consultation des partenaires, la base de données a fi nalement été
divisée en 7 sections thématiques: institutions, programmes de formation
modulaire, matériels didactiques et bonnes pratiques, normes de qualifi cation/
profi ls professionnels, publications, dictionnaire, experts (Fig. 1). Les partenaires
ont testé chaque section de la base de données et sont chacun responsables de
la qualité de la langue et des données rentrées dans les ressources de la base de
données pour leur interface. La version précédente de la base de données n’était
consultable qu’en anglais et en polonais. Elle est désormais disponible dans 10
langues: anglais, polonais, allemand, italien, espagnol, français, grec, hongrois,
slovène, estonien.
La plateforme ORAQL dans laquelle la base de données du premier projet avait
été intégrée a été changée pour des raisons techniques et à cause d’un nombre
limité de licences. La nouvelle version de la base de données a été réalisée d’après
les normes PHP et le système de gestion de données MySQL et permet à un
nombre illimité de personnes d’avoir accès simultanément aux ressources. Il faut
préciser que le logiciel utilisé pour la création de la base de données EMCET est
disponible gratuitement. Il est bien évident que les données ressources du projet
EMCET de Bank ont été actualisées et réintégrées dans le projet EMCET2.
21

22
Fig. 1. Les sections thématiques de la base de données EMCET/ModDB
La base de données EMCET/ModDB s’adresse à des bénéfi ciaires tels que les
partenaires du projet et les membres des réseaux ModENet, PSK et RŚŚKM, les
centres d’enseignement et de formation modulaires, les enseignants, les maîtres
de conférence, les formateurs et les instructeurs impliqués dans la conception de
modules de formation et de conception d’off res de formations modulaires, de
spécialistes en didactique, d’experts et de scientifi ques ayant un intérêt pour le
développement de l’approche modulaire dans l’éducation formelle, non-formelle et
informelle, les administrations de l’éducation, les responsables pédagogiques et les
institutions pour l’emploi. Elle concerne également un groupe distinct regroupant
les personnes à la recherche d’une formation professionnelle reconnue sur le
marché européen (recommandé) qui sont orientés vers des résultats spécifi ques
(principes de base d’un programme de formation modulaire).
2. Les règles d’utilisation de la base de données
L’ensemble regroupant le site internet et la base de données est administré
par l’Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute situé
à Radom (Pologne). L’accès à la base de données est limité par la mise en
place d’un système d’inscription.
Pour accéder à la base de données EMCET/ModDB, cliquez sur le lien «Base
de données» du site www.emcet.net (Fig. 2)
A la suite de cette opération, une interface (qui ne nécessite pas d’avoirun
compte privé) présentant les institutions, les modules et le dictionnaire
apparaît (Fig. 3). Elle permet de consulter les données mais n’autorise pas
d’intervention ou de modifi cations sur les contenus.
Il est possible de choisir la langue en cliquant sur l’icône appropriée (Fig. 1)

Fig. 2. Le site principal du projet EMCET2
Fig. 3. Page d’accueil de la base de données EMCET/ModDB
Il faut distinguer deux groupes distincts d’utilisateurs:
– les utilisateurs non-inscrits peuvent télécharger les documents sous forme
de dossiers, les consulter et rechercher les informations disponibles dans
la base de données (exemple de trois sections consultables: institutions,
programmes de formation modulaire, dictionnaire)
– les utilisateurs inscrits ont accès à l’ensemble des ressources de la base de
données.
L’utilisateur doit se connecter au système en entrant son nom d’utilisateur
et son mot de passe. Une fois connecté au système, une interface qui permet
l’accès à toutes les sections apparaît: institutions, programmes de formation
23

modulaire, matériel didactique et bonnes pratiques, normes de qualifi cation/
profi ls professionnels, publications, dictionnaire, experts (Fig. 4.)
24
Fig. 4. Site après la connexion permettant l’accès à toutes les
sections de la base de données
Cette procédure nécessite dans un premier temps l’inscription de l’utilisateur
dans la base de données. Cette inscription est gérée par les administrateurs de
la base de données ITeE à Radom – Pologne) lui créant ainsi un compte et une
autorisation d’accès.
Recherche de ressources dans la base de données
Chaque section thématique de la base de données a ses propres critères de
recherche sélectionnés de façon à ce que l’utilisateur puisse facilement faire
une recherche et trouver l’information voulue.
Fig. 5. Formulaire de recherche de la section «Institutions»

La base stocke les données dans 10 langues, il est donc indispensable de
sélectionner la langue avant de lancer une recherche. Les critères de recherche
sont indépendants des interfaces dans chaque langue de la base de données,
ce qui rend possible une recherche multilingue sans avoir à changer de langue
au préalable. Les illustrations 5 à 11 présentent les formulaires de recherche de
chaque section.
Fig. 6. Formulaire de recherche de la section «Programmes de formation modulaire»
Fig. 7. Formulaire de recherche de la section
«Normes de qualifi cations/Profi ls professionnels»
25

Fig. 8. Formulaire de recherche de la section «Matériels didactiques et bonnes pratiques»
26
Fig. 9. Formulaire de recherche de la section «Dictionnaire»

Fig. 10. Formulaire de recherche de la section «Experts»
Fig. 11. Formulaire de recherche de la section «Littérature et publications»
Si des ressources de la base de données correspondent aux critères indiqués
par l’utilisateur, une liste d’articles s’affi che et l’utilisateur peut alors sélectionner
l’information voulue (Fig. 12).
27

28
Fig. 12.: Extrait d’un article pour une institution sélectionnée
3. Perspectives de développement de la base de données EMCET/ModDB
Les écoles, les enseignants et les étudiants utilisent de plus en plus
fréquemment les technologies modernes de l’information et de la
communication, soit pour s’adapter aux évolutions soit pour devenir plus
attractifs et compétitifs sur le marché du travail. Il y a de fortes chances pour
que le développement des compétences des personnels et l’assurance d’une
qualité dans l’enseignement basée sur une approche modulaire constituent des
ressources que l’on retrouvera dans la base de données EMCET/ModDB. Cette
base dispose d’une structure ouverte rendant possible un développement
futur avec l’ajout de nouveaux éléments et de fonctions additionnelles selon
les besoins des utilisateurs.
Les éléments suivants ont notamment été pris en considération pour la
prochaine étape de développement de la base de données:
– une vaste promotion du système à diff érents niveaux (international, national,
régional et local);
– une mise à jour systématique et une alimentation de la base de données qui
nécessite la signature d’accords appropriés entre les administrateurs de la
base (ITeE-PIB) et les partenaires du projet;
– l’élargissement de la coopération avec des bases de données nationales ou
internationales présentant des contenus similaires;
– mettre en œuvre des programmes de formation pour le développement
et la certifi cation des compétences requises par les centres de formation
modulaire.
La base de données EMCET/ModDB constitue un support important dans
le développement dynamique du marché européen de l’éducation. C’est une

solution innovante qui assure un accès en ligne aux nouveaux outils et services
à l’attention des centres européens de formation modulaire, aux destinataires
d’off res de formation professionnelle et de tout autre utilisateur qui s’intéresse
au développement et aux échanges d’application de l’approche modulaire.
Bibliographie
– Documents sources Leonardo da Vinci no. PL/2005/B/P/PP/174021. ITeE-PIB
Radom 2005–2007.
– Poradnik użytkownika Bazy danych EMCET. ITeE-PIB Radom 2007.
– Resese G.: Java. Aplikacje bazodanowe. Najlepsze rozwiązania. Helion,
Gliwice 2003.
– Symela K. (red.): Europejski Bank Rozwoju Modułowych Programów
i Technologii Edukacyjnych - Integracja i współpraca w obszarze kultury
i edukacji. Leonardo da Vinci Project no. PL/00/B/F/PP/140.179. ITeE.
– Ulman J.D., Windom J.: A fi rst course in Database Systems. Wydawnictwa
Naukowo-Techniczne, Warsaw 2000.
– Site web du projet: www.emcet.net
29

Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk- Lloyd
2.2 Réseau de formation modulaire
Introduction
ModENet (Modular Education Network - Réseau d’enseignement modulaire)
est un réseau regroupant des prestataires de formation modulaire ainsi que
des passionnés, des chercheurs et des experts issus de disciplines diverses qui
aspirent à une approche modulaire dans divers domaines de l’enseignement et
de la formation professionnels. L’un des principaux objectifs du projet EMCET
2 était la création d’un réseau de prestataires de formation en Europe et audelà.
Cette mission a été conduite par l’équipe de Cambridge Professional
Development (CamProf), avec la coopération des autres partenaires du projet
EMCET 2. Une stratégie en quatre étapes a été proposée durant la réunion de
lancement du projet:
Etape 1: Etude de marché: identifi er les groupes cibles susceptibles de devenir
membres du Réseau et recueillir des informations sur leur nombre,
leurs besoins et leurs attentes.
Etape 2: Défi nition de produit: établir le plan stratégique, se mettre d’accord
sur l’off re de services, défi nir la mise en place institutionnelle, trouver
un nom, examiner la viabilité fi nancière et la structure des prix.
Etape 3: Etablissement de la marque: créer la fonctionnalité sur le site web,
concevoir «l’aspect et la convivialité» du site web et d’autres matériels
tels qu’une brochure publicitaire pour le Réseau, défi nir le cadre légal et
la constitution et identifi er les responsables permanents du Réseau.
Etape 4: Construction du Réseau: recruter des membres pour le Réseau et élaborer
une stratégie garante de la pérennité du Réseau à l’issue du projet
Etude de marché: Groupes cibles
Suite à l’entrée de nouveaux pays dans l’Union européenne, sa population
a augmenté pour atteindre près de 500 millions d’habitants, et cette tendance
devrait s’accentuer. Ce fort élargissement de l’Union européenne s’accompagne
également d’une extension signifi cative du périmètre du Réseau. Compte tenu de
la composition variée des pays de l’Union européenne en termes de taille et de
structure, le nombre d’étudiants et de formateurs dans la sphère de l’enseignement
professionnel est estimé à plusieurs millions. Par exemple, rien qu’au Royaume-Uni,
le nombre d’étudiants dans des établissements d’enseignement professionnel postobligatoire
dépasse les 6 millions. Il existe donc un énorme réservoir de membres
potentiels pour le Réseau, et tous ces chercheurs universitaires, enseignants dans
30

l’enseignement professionnel et la formation continue, associations professionnelles
ou prestataires de formation professionnelle pourraient être reliés à travers le
Réseau. Notre étude de marché, réalisée en 2006, suggère que les membres les
plus probables pour le Réseau seront les prestataires de formation professionnelle
dans les secteurs public et privé (voir ci-dessous). Tous les partenaires du projet ont
en eff et identifi é les prestataires de formation professionnelle comme le groupe
cible où la probabilité de trouver des membres sera maximale.
Lors de la première étape, une étude de marché a été réalisée afi n d’identifi er
les groupes cibles susceptibles de devenir membres du Réseau. Cette étude
visait également à analyser les besoins des groupes cibles identifi és dans les
pays partenaires. Un questionnaire en deux parties a été préparé:
• Partie 1 - évaluer les chances de trouver des membres potentiels dans divers
secteurs selon le point de vue des partenaires.
• Partie 2 - distribuer le questionnaire à au moins 10 membres potentiels dans
chaque pays partenaire.
Un document de travail contenant le questionnaire a été distribué aux
partenaires. Le questionnaire a également été testé en collaboration avec des
experts de la sphère de l’enseignement et de la formation professionnels au
Royaume-Uni, puis la version fi nale a été distribuée aux partenaires en février
2006. La synthèse des résultats de neuf pays a été présentée lors de la deuxième
réunion des partenaires en juin 2006. Tout au long du processus de collecte de
données, les partenaires ont soulevé des questions et des préoccupations qui ont
été traitées par le biais de discussions sur le web et par courrier électronique.
Le tableau 3.1 ci-dessous présente un récapitulatif des segments de marché
potentiels dans chaque pays partenaire. Il convient de souligner qu’il existe des
similitudes et des diff érences dans les groupes cibles potentiels des diff érents
pays. Les établissements d’enseignement post-obligatoire, les universités, les
prestataires de formation ainsi que les instituts de recherche en éducation ont
émergé comme des groupes cibles à fort potentiel.
Tableau 2.1: Pays identifi ant les segments de marché (catégorie de personne et
type d’organisation) susceptible d’adhérer au Réseau
Segments de
marché
Employeurs
(formation
interne / développement
du personnel)
Formateurs Chercheur
Responsable
d’institutions
Consultants /
Experts
U, P, S, F P, G, F, Gr P, I, E, F,
Etudiants de
l’enseignement
professionnel
31

Organisations
bénévoles /
ONG
Organismes
de R&D
Réseau / Association
de
prestataires
de formation
Institutions
professionnelles
Départements
universitaires
/ enseignementpostobligatoire
/
enseignement
professionnel
Instituts de
recherche en
éducation
Prestataires
de formation
professionnelle
Associations
professionnelles
32
S, E, F, Gr I, G P, I, G, E, H, Gr
P, E, Sl
P, I, G, S, F, H,
Gr, Sl, Sp
P, I, G, S, E,
Sl, Sp
U, P, I, G, E, F,
H, Gr, Sl
P, I, Sl, Sp
U, P, I, G,
EGr, S
P, E, I, G, S, H,
Gr, Sl
P
U, P, I, Sp, G,
S, E, F, Sl
U, P, I, Sp,
G, S, E, F, H,
Gr, Sl
U, P, I, E, Gr.
E, I, G
P,I, G,S,F
P, I, G, S, E, F,
Gr, Sp
P, G, E, Gr,
P, G, S, E, H, Gr
U, P, I, G, S, E,
H, G, R, Sl
U, F G U, P, I, F, H G
U, P, E, I, G,
H, Gr
U, P, I, G, S,
F, H
P, I, S, F, Gr
G, S, E, F, H,
Gr, Sl
P, G, S, E, F,
H, Gr
U, I, E, H
P
U, P, I, G, E, F
Code: U=Royaume-Uni, P= Pologne, I= Italie, G= Allemagne, Sp= Espagne, Gr=Grèce,
F=France, E= Estonie, Sl = Slovénie, H= Hongrie, S= Suisse
En Pologne, au Royaume-Uni et en Italie, il existe une forte probabilité de
recruter des membres potentiels dans les instituts de recherche en éducation et
dans les réseaux ou associations de prestataires de formation. D’autre part, tous
les partenaires estiment qu’il existe une faible probabilité de recruter des membres
potentiels parmi les associations professionnelles, les employeurs ou les ONG.
En réponse à la partie 2 du questionnaire, nous avons reçu 64 questionnaires
remplis émanant d’un large éventail de répondants: enseignants, formateurs
universitaires et associations ou réseaux de petites/moyennes entreprises. Nous
avons obtenu les données les plus précises auprès de l’Italie, mais vu la petite taille

de l’échantillon (dans certains cas, deux ou trois répondants seulement), il serait
trompeur d’en tirer des généralisations quantitatives au niveau national. Il est
toutefois possible d’identifi er des schémas similaires ou diff érents dans les opinions
des répondants et d’étudier les réponses des répondants dans leur ensemble:
•
•
•
•
11% seulement voulaient adhérer au Réseau afi n de communiquer avec
d’autres prestataires de formation modulaire sur une base régulière. La raison
de ce faible pourcentage pourrait être due au fait que tous les répondants
n’étaient pas des prestataires de formation; les autres répondants verraient
donc moins l’intérêt de communiquer avec des prestataires de formation.
D’autre part, 46% des répondants ont exprimé leur vif intérêt pour un
échange d’idées via le Réseau. Cela pourrait s’expliquer par le fait qu’un plus
grand nombre d’enseignants / formateurs ont répondu au questionnaire.
Il en ressort que le Réseau devrait off rir un forum pour l’échange d’idées en
ligne.
42% des répondants voulaient utiliser le Réseau pour développer leur réseau
de contacts.
Il est intéressant de noter que 44% cherchaient l’opportunité de vendre des
cours et 19% seulement l’opportunité d’acheter des cours via la Réseau.
Interrogés sur la manière dont leurs besoins actuels étaient couverts et
à quel coût, les répondants ont fourni des réponses extrêmement diverses.
Le temps investi pour couvrir leurs besoins actuels se situait entre 0 et 150
heures, avec des coûts allant de 0 à 3000 euros dans certains cas. Cela indique
qu’un Réseau avec un tarif d’abonnement abordable attirerait davantage
d’individus et d’organisations. Un des répondants a mentionné que même «un
abonnement à un annuaire d’EFP coûte 295 £ par an, ce qui représente une
somme assez importante, et qu’il ne veut pas s’abonner à ce tarif. Bien que les
individus (à l’inverse des organisations) aient indiqué que vendre leurs cours les
intéresserait, aucun ne dépensait d’argent à cette fi n. Par ailleurs, ils utilisaient
leurs contacts et investissaient du temps pour obtenir des informations sur de
nouveaux cours.
Récapitulatif des groupes cibles dans les pays partenaires EMCET 2:
Les partenaires ont fourni des informations sur la taille et les caractéristiques
des groupes cibles dans leur pays.
Le Royaume-Uni compte 171 universités et environ 409 établissements
d’enseignement post-obligatoire. Il y a plus de 6 millions d’étudiants et près
de 150 000 formateurs dans la sphère de l’enseignement professionnel et de
l’enseignement post-obligatoire. Ces groupes cibles utilisent la formation
modulaire pour diff érentes professions et peuvent être ciblés comme membres
33

potentiels du Réseau. Néanmoins, la quasi-totalité de cette formation est
modulaire et il convient d’ajouter que la formation modulaire est déjà bien
établie et organisée au Royaume-Uni.
La Pologne présente un énorme potentiel car l’enseignement et la formation
professionnels modulaires n’en sont qu’à leurs débuts. On dénombre plus de
20 000 prestataires de formation professionnelle, 1000 cabinets conseil en
formation professionnelle et plus de 2000 associations professionnelles. Il existe
déjà plus de 50 réseaux de prestataires de formation, d’où une forte probabilité
de recruter des membres pour le Réseau en Pologne.
En France, l’accès des personnes à la formation continue est directement
lié à leur statut professionnel. Les employés peuvent être formés dans le
cadre du programme de formation de leur entreprise ou demander un congé
individuel de formation. Les demandeurs d’emploi français, en acquérant une
qualifi cation supplémentaire, peuvent accroître leurs chances de retrouver
un emploi. L’AFCCI (Assemblée française des chambres de commerce et de
l’industrie) est le deuxième plus grand organisme de formation en France,
derrière le Ministère de l’Education nationale. Chaque année, les 540 centres
de formation gérés par l’AFCCI forment 500 000 étudiants, apprentis; cela va
des qualifi cations de premier niveau aux écoles supérieures de commerce ou
aux qualifi cations d’ingénieur. Le nombre de jeunes en formation, y compris
les apprentis (en France, apprentissage de formation initiale) s’élève à environ
747 000. Les employés des secteurs privé et public représentent environ 3,5
millions et bénéfi cient généralement de dispositifs de formation.
En Italie, les organismes de formation et les universités produisent et dispensent
une formation visant à améliorer la productivité et destinée aux PME, aux nouveaux
immigrants et aux personnes handicapées. Une nouvelle formation est mise en place
pour les personnes qui possèdent de faibles qualifi cations ou viennent d’obtenir
leur diplôme et qui sont à la recherche d’un premier emploi. Toutes ces personnes
reçoivent 120 heures par an dans le cadre de la «Nouvelle formation d’apprentissage»
à structure modulaire. A l’heure actuelle, chaque prestataire prépare son propre
contenu modulaire et il existe donc un énorme marché de prestataires de formation
et cabinets conseil qui seraient intéressés par une adhésion au Réseau.
La Grèce compte un grand nombre de passionnés potentiels dans la sphère de
l’enseignement et de la formation professionnels. L’étude réalisée en 2002 pour le
Service Statistique National grec suggère que 9,2% de la population était impliquée
dans une formation professionnelle, parmi lesquels 5,5% (6,9% d’hommes et 4,3% de
femmes) ont suivi et validé un programme de formation professionnelle d’une durée
supérieure à six mois.
L’Estonie est dotée de deux instituts de recherche en éducation et de 76
établissements d’EFP comptant 29 915 étudiants en EFP. Le nombre de diplômés
pour l’année scolaire 2004-5 s’établissait à 7049. Ce nombre suggère qu’il existe
34

une bonne probabilité de recruter des membres pour le Réseau dans le marché
estonien.
En Allemagne, le nombre de jeunes sortant des écoles d’enseignement
général tourne autour de 950 000 et ils entreront sur le marché de la formation en
2006-7. Sans compter les jeunes qui chercheront une formation professionnelle
après leur sortie des écoles d’enseignement professionnel à qualifi cation
partielle ou des programmes de préparation professionnelle, mais il est diffi cile
d’en évaluer le nombre avec précision. En se basant sur le taux de participation
à l’EFP en 2003, environ 593 000 nouveaux contrats de formation devraient être
conclus en 2006-7 à l’échelle nationale (Ministère fédéral de l’Education et de
la Recherche, 2006).
Selon des estimations, la Hongrie compte 23 000 formateurs et environ
216 000 étudiants dans l’EFP. L’approche modulaire est relativement nouvelle
en Hongrie, mais un grand nombre d’individus et d’organisations seraient
susceptibles d’adhérer au Réseau. L’Espagne possède un système légèrement
diff érent: 55 universités d’enseignement supérieur et 75 services de l’emploi
ont la responsabilité conjointe de dispenser une formation aux employés.
Des données générales concernant l’EFP et le système scolaire en Suisse
montrent des tendances assez similaires. On compte environ 1,5 millions d’élèves
et d’étudiants (dont 400 000 participent à une formation dans l’enseignement
supérieur, là où la modularisation pourrait jouer un rôle signifi catif). Par ailleurs,
130 000 certifi cats et diplômes du niveau secondaire et supérieur sont délivrés
chaque année par des organismes de formation. Ceux-ci sont susceptibles de
devenir membres du Réseau.
Les estimations susmentionnées servent de base pour cerner les groupes
cibles potentiels dans les 11 pays partenaires. Les chiff res susmentionnés
sont des estimations fournies par les partenaires pour leurs pays respectifs et
donnent une vue d’ensemble du marché potentiel pour le Réseau.
Défi nition de ModENet
Le partenariat a décidé que le Réseau avait besoin d’un meilleur nom
que ENMTP (European Network for Modular Training Providers ou Réseau
européen pour les prestataires de formation modulaire). Un concours interne
a donc été lancé et le nom «ModENet» (Modular Education Network ou Réseau
d’enseignement modulaire) a été sélectionné. Ce nom a été enregistré en
Pologne et le nom de domaine www.modenet.org a été acheté.
Le partenariat a décidé que la Base de données EMCET et ModENet devraient
être regroupés sous une organisation et une structure de gestion uniques.
35

Après mûre réfl exion et délibération, le partenariat EMCET 2 a défi ni d’un
commun accord la vision et les énoncés de mission suivants pour ModENet:
Vision
ModENet (Modular Education Network) deviendra un réseau autonome
de prestataires et de passionnés d’enseignement modulaire en Europe et
dans le reste du monde, reconnu parmi la communauté des prestataires d’EFP
modulaires comme la première source d’expertise en matière d’enseignement
et de formation modulaires, et comptera des membres actifs.
Mission
La mission du Réseau ModENet est de permettre aux personnes travaillant
au sein d’organisations de concevoir et partager les meilleures pratiques et les
meilleurs modules afi n d’améliorer leur capacité à développer l’éducation et la
formation tout au long de la vie.
Dans l’étape suivante, les partenaires ont établi une stratégie pour le Réseau
et l’équipe de CamProf a élaboré un plan stratégique exhaustif pour ModENet.
Le plan stratégique s’appuie sur les informations recueillies dans le cadre de
l’étude de marché. Il comporte 14 pages et présente les sections suivantes:
• la relation entre la base de données EMCET et le réseau ModENet
• les catégories de membres
• les produits et services
• le marché
• les tarifs d’abonnement
• les activités, y compris les activités potentiellement génératrices de
revenus
• le personnel
• la stratégie marketing
• l’organisation générale
• l’administration, les responsabilités de l’administration
• l’organe de direction, les responsabilités de l’organe de direction
• les responsabilités des membres de ModENet
• la structure juridique et la constitution
•
•
36
les risques et les vulnérabilités critiques: politiques, socio-économiques,
environnementaux, technologiques et autres
les prévisions fi nancières
Certaines de ces sections sont décrites ci-après. CamProf a engagé John
Konrad, l’animateur des Communautés Virtuelles à succès du CEDEFOP, pour
une mission de conseil sur le meilleur moyen de gérer le Réseau.

Off re de ModENet:
Le réseau ModENet ambitionne de devenir le premier point de contact
pour tous les prestataires de formation, chercheurs et passionnés intéressés
par une approche modulaire de l’enseignement / apprentissage. Le réseau
ModENet off re divers avantages:
pour les prestataires de formation:
Le réseau ModENet est le «service tout-en-un» regroupant les acheteurs
et vendeurs potentiels de modules de formation. Voici quelques-uns des
avantages du réseau ModENet:
• Mise en réseau globale avec des prestataires de formation du monde entier.
• Accès à des forums de discussion, des blogs et des coordonnées de contact de
groupes d’intérêt pour l’échange d’expériences et des meilleures pratiques.
•
•
•
•
Opportunité de déposer et télécharger des informations concernant des
modules de formation et d’entrer en contact avec d’autres prestataires de
formation.
Accès illimité à une banque de données de prestataires de formation
modulaire dans diverses disciplines.
Possibilités de comparaisons et de benchmarking à l’échelon international.
Le premier point de contact pour se tenir informé des nouveautés et des
derniers événements dans la sphère de l’enseignement et de la formation
modulaires.
pour un formateur / chercheur individuel
ModENet permet aux individus de travailler en réseau avec des experts /
formateurs et collègues. Ils peuvent échanger des idées, s’informer des dernières
évolutions, trouver des liens vers des organisations pertinentes et accéder
aux dernières recherches. Ils auront également l’opportunité de publier leurs
travaux.
pour les passionnés
Ceux qui souhaitent promouvoir l’utilisation des modules de formation
trouveront dans le réseau ModENet l’opportunité d’être en contact avec la
communauté mondiale des passionnés de la modularisation et de satisfaire
leurs besoins en formation et développement professionnel.
Types d’adhésion proposés
Il a été décidé de proposer trois types d’adhésion, les membres paieront un
abonnement diff érent selon qu’ils viennent d’un pays à PIB faible ou élevé.
37

1. Adhésion individuelle à ModENet - pour ces passionnés qui n’achètent ni
ne vendent de modules de cours, mais qui veulent participer au Réseau
ModENet.
2. Adhésion organisationnelle - permet à un nombre illimité d’employés
des organisations membres de bénéfi cier d’une adhésion individuelle au
Réseau ModENet afi n d’échanger une expertise et de l’utiliser à des fi ns de
développement professionnel.
3. Adhésion publicitaire - permet aux organisations membres de déposer
des informations sur leur off re de formation modulaire dans la base de
données EMCET et de les mettre à jour. Les employés de ces organisations
bénéfi cient également de l’adhésion au Réseau ModENet afi n d’échanger
une expertise et de l’utiliser à des fi ns de développement professionnel.
Le tarif d’abonnement annuel est considérablement plus élevé que pour
les deux types d’adhésion ci-dessus et dépend du nombre de modules de
formation dont il est fait la publicité.
Les pays à fort PIB sont les suivants: en Europe occidentale (RU, IRL, D, F, I,
CH, S, PT, Benelux, Pays nordiques), Amérique du nord, Moyen Orient (Israël,
Arabie saoudite, EAU, Oman), Extrême Orient (Japon, Taiwan, Corée, Australie,
Nouvelle Zélande). D’autres pays sont considérés comme des pays à faible PIB
et bénéfi cieront de tarifs d’abonnement plus bas.
Etablissement de la marque ModENet
Après être parvenus à un accord sur la nature du réseau ModENet, les
partenaires ont entrepris de créer la fonctionnalité et d’établir la maque.
Le Service Graphique d’ITeE a conçu pour ModENet un logotype qui a été
utilisé pour le contenu du site web et pour une brochure. Une stratégie a été
également mise sur pied pour le marketing et la promotion de ModENet. Dans
le cadre de cette démarche d’établissement de la marque, il a été décidé de
renommer la Base de données EMCET «ModDB» afi n de partager l’image de la
marque ModENet.
38
Site web de ModENet: www.modenet.org
Le cśur du réseau est son site web. CamProf a engagé Elspeth et Mark
Timmans afi n qu’ils dispensent des conseils sur le meilleur moyen de créer la
fonctionnalité désirée et qu’ils se chargent ensuite de sa construction. Ils ont
recommandé l’utilisation du logiciel Moodle.
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) est sous
licence ‘open source’ (et donc gratuit) et est un LMS (Learning Management

Systems) et VLE (Virtual Learning Environments). Moodle a été développé pour
et par la communauté éducative et off re un large éventail de fonctionnalités
couvrant les besoins des écoles locales, des universités et des hôpitaux. Moodle
est bien établi avec plus de 30 000 sites éducatifs à travers le monde, dont 63
comptent plus de 20 000 utilisateurs. Moodle est reconnu comme l’un des
VLE les plus faciles à télécharger et à mettre à niveau. Le téléchargement et
l’utilisation de Moodle sont gratuits, ce qui en fait une méthode économique
pour le développement des communautés en ligne. Il existe d’autres VLE sous
licence open source mais Moodle est le plus largement établi et utilisé. Moodle
est continuellement mis à jour et amélioré par des utilisateurs évoluant dans
des situations similaires. Il n’existe aucune infl uence ou contrainte commerciale:
Moodle permet une personnalisation, sans aucune des contraintes imposées par
les versions propriétaires. Le site web de Moodle est une mine d’informations
et facilite le support collaboratif pour les utilisateurs. La Communauté Moodle
compte plus de 200 000 utilisateurs enregistrés qui représentent plus de 75
langues, y compris le polonais.
Bien que les besoins pour la communauté ModENet diff èrent de la relation
traditionnelle enseignant / étudiant caractéristique de Moodle, ce système est
doté de toutes les fonctionnalités dont ModENet aura besoin.
Tous les utilisateurs doivent s’enregistrer et ouvrir une session dans le site de
Moodle pour pouvoir visualiser le contenu du site. Une page de pré-connexion
accueille les utilisateurs et présente les objectifs et les fonctionnalités du site.
En cliquant sur le bouton «login», les utilisateurs accèdent à la page connexion
/ enregistrement. Une fois l’utilisateur connecté, la page d’accueil apparaît avec
la navigation vers toutes les pages et fonctions du site.
La page d’accueil affi che ce qui suit:
– Lien vers les conditions générales
– Publicité classée (potentiellement)
– Liens vers un chat, glossaire, etc.
Autres éléments de l’écran:
– Calendrier
– Prochains événements
– Liste de participants
– Liens vers d’autres sites web tels que ModDB
– Nouveautés
Les forums de discussion sont le cśur du site ModENet.
Les nouveaux utilisateurs peuvent s’enregistrer en tant qu’invités en utilisant
la fonction «enregistrement par courriel». Ce système permet à ModENet de
collecter des informations personnelles avant d’envoyer automatiquement par
39

courriel un lien qui permet à l’utilisateur de créer un compte. Les utilisateurs
peuvent spécifi er dans leur profi l s’ils peuvent être contactés par courriel.
Une politique de protection de la confi dentialité et un code d’éthique
à l’intention des membres ont été élaborés.
40
Développement d’un réseau social
ModENet vise à promouvoir un réseau social entre les membres. Sur la
page d’accueil, le lien «Participant» fournit une liste de tous les utilisateurs
enregistrés (pas forcément connectés). Sur cette liste, il est possible de voir
les détails d’autres utilisateurs et de visualiser leur profi l, de leur envoyer des
messages et d’accéder à leurs blogs, et d’apporter des contributions au site.
Chaque fois qu’un utilisateur apporte sa contribution à la discussion, son nom
s’affi che, les autres utilisateurs lisant sa contribution peuvent visualiser son
profi l. Par ailleurs, les utilisateurs peuvent améliorer et mettre à jour leur profi l
en ajoutant:
• des descriptions en texte libre
• des mots clés décrivant les centres d’intérêt, les projets, etc.
• une photo
• s’ils peuvent être contactés par courriel
Il est possible d’héberger des réunions en ligne telles que des chats et
des forums de discussion. Ces réunions peuvent être d’une durée limitée,
restreintes à des groupes d’utilisateurs spécifi ques et reliées à des documents,
des liens, des sites web, des images, des vidéos ou d’autres types de contenu.
Les chats permettent à plusieurs utilisateurs de discuter en temps réel, mais seul
l’administrateur est capable de créer un enregistrement de ce qui a été “dit”. Les
forums de discussion permettent aux utilisateurs d’y participer au moment de
leur choix et génèrent un enregistrement visible.
ModENet off re une fonction de développement de contenu collaboratif (ex.:
le glossaire).
Gouvernance de ModENet
La Constitution du ModENet a été approuvée et offi ciellement enregistrée en
tant qu’organisation en Pologne. La première réunion de l’organe de direction
du ModENet s’est tenue après une réunion des partenaires du projet EMCET2
à Cologne, en Allemagne. Mme Marta Jacyniuk-Lloyd a été élue présidente
fondatrice du ModENet et les fonctions de secrétaire et de trésorier ont été
confi ées à des représentants d’ITeE, Pologne. Nadeem Khan est le Facilitateur.

Recrutement de membres du ModENet
A la fi n du projet EMCET, ModENet a été publiquement lancé lors de la
conférence EMCET à Varsovie. Les participants à la conférence ont pu assister
à des ateliers leur présentant le Réseau ModENet et ont eu la possibilité de
tester ses fonctionnalités avec l’aide de l’équipe CamProf ModENet.
Par ailleurs, une campagne de recrutement d’adhérents est en cours. Tous
les partenaires ont fourni au facilitateur des listes de contacts de membres
potentiels. Parmi les nouveaux membres, fi gurent des individus et des
organisations issus de pays autres que les pays partenaires du projet et du
reste du monde. Des invitations ont été envoyées avec la brochure ModENet
à plus de 500 experts / personnes. Les membres ont commencé la procédure
d’enregistrement en ligne et nous tablons sur une augmentation du nombre de
membres dans un avenir proche.
41

John Konrad, Krzysztof Symela
2.3 Profi l et compétences d’un formateur en formation modulaire
Introduction
Ce rapport vise à établir le contexte pour le projet EMCET 2 et, plus
spécifi quement, à décrire le contexte des exigences de qualifi cation en
termes de politique européenne et d’analyse dans le cadre du programme
communautaire «Education et Formation 2010». Ce rapport identifi e un Cadre
Européen des Certifi cations (CEC), une initiative qui facilitera la création du
profi l de compétences du formateur de formation modulaire 1 . Bien que cette
approche s’inspire de la récente expérience du National Qualifi cation and Credit
Framework [QCF] pour l’Angleterre, le Pays de Galles et l’Irlande du Nord, elle
repose sur un modèle de Formateurs de Formation off rant un large potentiel
d’application à l’échelle de l’Union européenne.
Hypothèses méthodologiques
Ce rapport pose comme hypothèse que les déclarations de politique
et les communiqués du Conseil européen en 2002, 2004 et 2006 sont basés
sur une analyse exacte de la situation. Il convient toutefois de souligner
que ces documents portent principalement sur la situation des systèmes
d’enseignement et de formation professionnels[EFP] initiaux formels.
Ce rapport pose également comme hypothèse que toute approche viable de
l’élaboration d’un profi l de compétences ou, plus généralement, d’un Référentiel 2
professionnel impliquera une référence non seulement à un système national
de certifi cations (ou, dans l’avenir, à un cadre national des certifi cations), mais
également à des cadres européens. Nous développerons ce thème ci-après.
Résultats d’une analyse comparative
Le développement des compétences des enseignants et des formateurs
constitue un domaine prioritaire majeur depuis le début du Processus de
Copenhague en 2002. Cette priorité a été renforcée lors des révisions ultérieures
en 2004 (Maastricht) et 2006 (Helsinki).
1 La formation modulaire est défi nie comme un «Système dans lequel le contenu de la formation est divisé
en unités ou modules autonomes d’enseignement.» Source: Thesaurus européen de la formation du
Cedefop http://libserver.cedefop.europa.eu/ett/en/tr1589.htm
2 Un Référentiel Professionnel National est «un élément crucial qui garantit la pertinence d’une qualifi cation
pour le secteur professionnel concerné et qui prend en compte les normes professionnelles reconnues
pour le secteur ou l’industrie.» Voir http://www.sqa.org.uk/sqa/23172.html
42

«Dans le cadre de l’amélioration de l’attrait et de la qualité de l’EFP,
il conviendrait également de mettre davantage l’accent sur la bonne
gouvernance des systèmes d’EFP et des prestataires de services d’EFP lors
de la réalisation des objectifs dans ce domaine, par: une capacité à répondre
aux besoins des personnes et du marché du travail, et notamment à anticiper
les besoins en termes de qualifi cations. Il convient d’accorder une attention
particulière aux besoins des PME; des enseignants et des formateurs
hautement qualifi és qui font une formation professionnelle continue;» 3
Un facteur signifi catif de ce processus est la décision de mettre en oeuvre
le cadre européen des certifi cations [CEC] 4 qui impliquera l’utilisation par
les Etats membres des résultats d’apprentissage. Ceux-ci sont généralement
défi nis comme suit: «Les résultats d’apprentissage sont des déclarations de ce
que l’apprenant doit savoir, comprendre et/ou être capable de faire à la fi n d’une
période d’apprentissage». 5
Chaque cadre spécifi que devra identifi er des niveaux de compétences
génériques. Conformément à la conclusion ci-dessus du Communiqué
d’Helsinki, les besoins du marché du travail et en particulier ceux des petites
et moyennes entreprises devront être pris en considération dans la défi nition
des exigences de compétences. Les moyens d’y parvenir varieront en fonction
des lois, des politiques et des pratiques du pays concerné. Il peut également
exister des diff érences sectorielles et il est important que les cadres nationaux
soient suffi samment fl exibles pour intégrer et gérer ces diff érences. 6
Par exemple, la typologie utilisée dans l’étude polonaise proposait trois
niveaux:
Niveau I - le formateur débutant possède des connaissances
méthodologiques de base et une expérience pratique documentée (minimum
3 ans) dans la formation modulaire.
3 Page 6. Le Communiqué d’Helsinki peut être téléchargé à l’adresse http://www.minedu.fi /vet2006/
communique.html?lang=en
4 Le 24 octobre 2007, le Parlement européen a voté en faveur de l’adoption de la Recommandation
établissant le cadre européen des certifi cations (CEC) pour l’éducation et la formation tout au long
de la vie. Le CEC est un tableau de mise en correspondance des certifi cations existant en Europe. Son
objectif est de rendre les certifi cations plus compréhensibles pour les Etats membres, les employeurs et
les individus et de favoriser ainsi une mobilité accrue à des fi ns éducatives ou professionnelles. http://
ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html
5 Adam S (2004), Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications
for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local, national and international levels.
http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/040701-02Edinburgh/040620LEARNING_
OUTCOMES-Adams.pdf
6 Par exemple, les besoins des formateurs s’occupant de diff érentes professions et devant gérer
diff érents types et niveaux de compétences professionnelles. Prenons par exemple le projet de CEC
pour les animateurs dans le secteur des loisirs de plein air décrit sur http://www.eqfoa.eu/index.
php?page=general_presentation
43

Niveau II - le formateur spécialisé possède des connaissances
méthodologiques spécialisées et une expérience pratique documentée
(minimum 5 ans) dans la formation modulaire ; il/elle peut également être un
conseiller et un formateur pour le formateur du premier niveau.
Niveau III - le formateur senior possède de vastes connaissances
méthodologiques spécialisées et une expérience pratique documentée
(supérieure à 5 ans) dans la formation modulaire ; il/elle peut également être
un conseiller ou un formateur pour les formateurs des premier et deuxième
niveaux.
44
L’étude suisse sur les meilleures pratiques a identifi é l’approche suivante:
«Voici une description de quelques objectifs et résultats spécifi ques du
modèle I-CH Baukasten (modularisé):
• Dans le projet de modularisation, toutes les compétences informatiques
sont décrites dans des modules. Ainsi, toutes les compétences informatiques
utilisées dans le monde du travail sont représentées dans un kit modulaire
dédié à l’informatique.
• Il est important, à des fi ns de clarté et d’exhaustivité, que le kit soit organisé
en domaines de compétences informatiques. Toutes les compétences
informatiques doivent appartenir clairement à l’un de ces domaines de
compétences. Un plan modulaire divisé en domaines de compétences et en
compétences identifi ées pour chaque module sert de base à l’élaboration
des descriptifs de modules individuels (voir annexe 5).
Les descriptifs de modules sont conçus conformément aux conditions
du système modulaire suisse (ModuQua) 7 , lequel contient des prescriptions
concernant les normes d’identifi cation des modules, les preuves de
compétence, l’identifi cation des prestataires. Par ailleurs, des manuels
de modules sont fournis à titre d’aide pédagogique. Un module normal
comporte généralement 40 leçons.» Ce modèle suisse constitue une
approche intéressante et exhaustive de la Formation des Formateurs pour le
curriculum modulaire qui propose trois doubles modules ou cinq modules
simples. Le double module 1 «Animer des sessions de formation pour adultes»
a une valeur nominale de 150 heures au niveau fédéral 1. 8 Nous ignorons
dans quelle mesure cette approche est liée aux descripteurs standardisés,
mais l’expérience suggère que cela pourrait être le cas. Une nouveauté
intéressante qui mérite une attention particulière est le Master of Science en
7 Voir les descriptions en allemand sur http://www.moduqua.ch ou en français sur http://www.alice.
ch/001alc_020602_fr.htm
8 Voir la description en français sur http://www.alice.ch/001alc_02050203_fr.htm

Formation Professionnelle lancé en septembre. 9 Au vu d’autres évolutions de la
politique et des pratiques suisses de validation des acquis de l’expérience dans
l’apprentissage non formel, il serait également utile d’examiner dans quelle
mesure l’accès à ce programme pourra être étendu à l’avenir aux titulaires d’un
titre équivalent au Bachelor.
Conception de programmes modulaires
Les études publiées à ce jour dans le cadre du projet EMCET 2 ne se distinguent
guère par leur compatibilité avec les approches de référentiel européen
mentionnées plus haut. Il est possible que nous ne disposions pas encore de
suffi samment d’informations et, comme indiqué dans les commentaires sur
l’étude de cas suisse, une analyse plus complète du contexte politique pourra
s’avérer nécessaire.
Il convient de préciser que la compétence n’est pas simplement une
question d’ancienneté ou de nombre d’heures enseignées, mais dépend plutôt
des connaissances, des aptitudes et des capacités requises. 10
Cette typologie est importante car elle crée les bases d’une structure
compatible avec le CEC. Le nouveau cadre anglais des certifi cations pour
les enseignants/formateurs/instructeurs en est une bonne illustration. Les
Niveaux utilisés par ce cadre sont inspirés du National Credit and Qualifi cation
Framework pour l’Angleterre, le Pays de Galles et l’Irlande du Nord (révisé).
Ce cadre pilote est conçu pour être compatible avec le CEC et le nouveau
système européen de transfert de crédits pour l’enseignement et la formation
professionnels [ECVET - European Credit System for Vocational Education and
Training]. 11
Les certifi cations disponibles sont les suivantes:
Niveau 3
Brevet niveau 3 - Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector (Se
préparer à enseigner dans le secteur de l’apprentissage tout au long de la
9 Décrit en trois langues [DE, FR et IT] sur le site de l’Institut fédéral suisse des hautes études en formation
professionnelle à l’adresse http://www.master.ehb-schweiz2.ch/ ; un résumé en anglais est disponible
sur http://www.master.ehb-schweiz2.ch/english.html
10 Pour une analyse systématique de cette question complexe, voir Brockmann M (2006), “Qualifi cations,
learning outcomes and competencies: a review of European divergences in vocational education and
training (VET): A review of the literature. Téléchargeable sur http://www.kcl.ac.uk/content/1/c6/01/57/15/
literaturereview.pdf
11 Voir la description de cette approche à l’adresse http://ec.europa.eu/education/ecvt/index_en.html
45

vie) (6 Crédits 12 )
Certifi cat Niveau 3 - Teaching in the Lifelong Learning Sector (Enseigner
dans le secteur de l’apprentissage tout au long de la vie) (24 Crédits minimum
- 18 crédits obligatoires et un minimum de 6 crédits optionnels)
Niveau 4
Brevet Niveau 4 - Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector (6
Crédits)
Certifi cat Niveau 4 - Teaching in the Lifelong Learning Sector (Enseigner
dans le secteur de l’apprentissage tout au long de la vie) (24 Crédits minimum
- 18 crédits obligatoires et un minimum de 6 crédits optionnels)
Conditions d’admission des candidats
Il n’existe pas de conditions d’admission formelles pour cette qualifi cation,
mais les candidats doivent réfl échir à la matière qu’ils enseigneront et viser à
acquérir / ou avoir acquis une qualifi cation et une expérience pour leur matière
au niveau approprié 13 .
Par ailleurs, la nature de l’apprentissage et de l’évaluation est telle que les
candidats doivent être aptes à gérer les exigences associées au niveau de
qualifi cation qu’ils souhaitent acquérir, à lire et interpréter des tâches écrites
et à rédiger des réponses de manière lisible et compréhensible. Les preuves de
leurs aptitudes doivent être consignées dans le cadre de leur évaluation initiale.
Les candidats doivent également être capables d’organiser des informations
écrites avec clarté et cohérence. Il est recommandé d’intégrer ces compétences
dans le programme d’apprentissage.
Compétences nécessaires dans la vie courante: la lecture, l’écriture, le calcul
et les TIC doivent être intégrés dans le programme. Les Centres doivent off rir
aux candidats l’accès à un accompagnement dans ces matières si nécessaire.
Il incombera aux candidats de gérer et compléter leur développement
professionnel continu (CPD) conformément aux réglementations en vigueur,
s’il y a lieu.
12 Chaque crédit équivaut à 10 heures de contact [apprentissage formel]. Conformément au règlement du
Qualifi cation and Credit Framework [QCF], un nombre d’heures de contact est attribuée pour la délivrance
du programme ; cela inclut les travaux dirigés en groupes et le volet théorique des évaluations. Un nombre
égal d’heures de non-contact est recommandé pour couvrir le temps d’accompagnement individuel,
les activités de développement, la recherche, l’auto-apprentissage et les stages d’enseignement. Les
Centres doivent tenir un registre des heures de contact. Il convient de signaler que les heures de contact
et de non-contact sont indiquées à titre de référence. Les Centres ont toute latitude pour gérer la
délivrance des qualifi cations. En eff et, sous réserve que les exigences de qualifi cation soient remplies, les
Centres disposent d’une marge de manśuvre pour délivrer la qualifi cation dans le nombre d’heures qu’ils
estiment approprié. Les Centres doivent toutefois tenir compte du fait que le fi nancement sera basé sur
les heures de contact et de non-contact recommandées.
13 Ce paragraphe refl ète bien la déréglementation du marché du travail britannique où une proportion
signifi cative de professions n’ont pas de base juridique. L’importance de ce nouveau Teacher Qualifi cation
Framework (Cadre de qualifi cations pour les enseignants) tient au fait qu’il établit pour la première fois
une base juridique de compétences professionnelles pour cette profession dans la sphère de l’EFP.
46

Validation des acquis de l’expérience (VAE)
La validation des acquis d’apprentissage et la validation des acquis de
l’expérience (VAE) permettent à une personne de faire reconnaître son
expérience pour obtenir une qualifi cation.
La personne doit réussir les évaluations théoriques et pratiques pour
obtenir la validation et donc l’unité complète (6 points de crédit) constituant
la qualifi cation. 14
Journal d’apprentissage réfl exif
Les candidats doivent être encouragés à écrire un Journal d’Apprentissage
Réfl exif dès le début du programme. Les candidats sont autorisés à utiliser leur
propre format de journal durant le cours. Il est recommandé aux candidats
de tenir leur journal après chaque session. Il doivent cependant consigner
leurs analyses et réfl exions sur le journal après chaque tâche d’évaluation
eff ectuée. 15
Personnel en charge du brevet PTLLS
Les membres du personnel délivrant et évaluant la qualifi cation PTLLS
(Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector), y compris les observateurs
de stages d’enseignement, doivent être titulaires au minimum d’une qualifi cation
d’enseignement/ formation de niveau 4 telle que NVQ Niveau 4 en formation
et développement, NVQ Niveau 4 en apprentissage et développement, 7305
Niveau 5 DTLLS (Diploma in Teaching in the Lifelong Learning Sector), Certifi cate
in Education (Cert Ed) ou Post-graduate Certifi cate in Education (PGCE).
Le personnel doit également posséder une expérience dans la délivrance et
l’évaluation de qualifi cations d’enseignement au niveau trois ou supérieur. Les
membres du personnel ne possédant pas l’expérience requise doivent suivre un
programme d’intégration, travailler sous la supervision d’un membre qualifi é /
expérimenté de l’équipe et il est nécessaire que leurs décisions d’évaluation
soient contresignées par un membre expérimenté de l’équipe jusqu’à ce qu’ils
acquièrent les qualifi cations et l’expérience requises. Il est recommandé de
tenir des registres à des fi ns de vérifi cation externe.
Il doit y avoir un nombre équilibré de membres du personnel remplissant
les exigences de qualifi cation et d’expérience afi n de garantir un système
d’évaluation et d’assurance qualité fi able et solide.
Le personnel doit s’engager dans des activités de développement
professionnel continu (DPC). Celles-ci peuvent inclure l’observation et
l’évaluation d’autres membres de l’équipe, la supervision, les discussions
14 Pour une vue d’ensemble des débats et développements actuels dans ce domaine important de politique
et pratique, voir Duvekot R et Konrad J (2007), “Towards a transnational concept of valuing lifelong
learning: some practical refl ections on developing theory” téléchargeable à l’adresse http://www.leeds.
ac.uk/educol/documents/166725.htm
15 Pour une illustration de l’utilisation de cette approche, voir «Writing a Refl ective Journal» http://www.
teachingexpertise.com/articles/writing-refl ective-learning-journal-642
47

professionnelles, les événements de standardisation, les études de cas, la
recherche, la pratique réfl exive, le mentorat et la participation à des conférences
et des manifestations.
Accompagnement / mentorat par matière
Les Centres sont encouragés à nommer un mentor par matière pour chaque
candidat afi n de lui apporter un soutien pédagogique spécifi que à sa matière.
Il est recommandé aux mentors d’observer les candidats. Cette observation
par les mentors viendra s’ajouter aux 30 minutes de micro-enseignement /
stage d’enseignement observées par l’équipe du programme.
Les mentors doivent avoir le statut de Qualifi ed Teacher in Learning and
Skills [QTLS], une qualifi cation / compétence professionnelle dans la matière du
candidat et une expérience considérable dans l’enseignement et l’apprentissage
contextualisés.
Les mentors doivent avoir reçu une formation axée sur les compétences
de mentorat et maîtriser les exigences des qualifi cations associées au brevet
PTLLS, au certifi cat CTLLS et au diplôme DTLLS.
Ils doivent apporter un accompagnement professionnel et fournir des
conseils et orientations dans les processus et les stages d’enseignement
contextualisé, la planifi cation des cours et le développement des ressources.
Afi n d’aider et soutenir le candidat, les mentors devraient eff ectuer des
observations en utilisant le rapport prévu à cet eff et. Cela viendrait s’ajouter
aux observations obligatoires du tuteur.
Les Centres doivent également privilégier, dans la mesure du possible, un
soutien entre collègues, ce qui signifi e que les candidats enseignant une même
matière sont encouragés à se soutenir mutuellement.
Tuteurs:
Le rôle du tuteur consiste à:
• planifi er, gérer et délivrer la qualifi cation;
• eff ectuer une évaluation initiale de tous les candidats potentiels;
• convenir avec le candidat d’un plan d’action / plan d’apprentissage individuel
basé sur l’évaluation initiale et sur le programme d’intégration du candidat;
• s’assurer que chaque candidat est informé des exigences d’évaluation
associées à son programme d’apprentissage;
• s’assurer que les candidats mènent des activités d’enseignement pertinentes
en phase avec les qualifi cations qu’ils préparent;
•
•
48
observer le micro-enseignement / stage d’enseignement (un membre de
l’équipe de délivrance des qualifi cations du centre peut s’en occuper). Il est
recommandé de tenir des registres des stages d’enseignement à des fi ns de
vérifi cation externe;
donner aux candidats un feedback détaillé sur leur manière d’enseigner, en
utilisant le rapport d’observation;

• informer les candidats des exigences d’évaluation et les soutenir à chaque
évaluation;
• s’assurer que les candidats satisfont aux exigences d’évaluation;
• fournir à chaque candidat un feedback rapide, exact et constructif dans un
délai de 14 jours à compter de chaque évaluation, en utilisant les formulaires
de feedback d’évaluation prévus à cet eff et;
• tenir des registres exacts et lisibles sur la progression et les résultats des
candidats;
• rencontrer le coordinateur du Centre et d’autres tuteurs afi n de partager les
bonnes pratiques et de maintenir des niveaux satisfaisants.
Observateur de micro-enseignement / stage d’enseignement (doit être
un membre de l’équipe de délivrance du programme)
Le rôle de l’observateur de stages d’enseignement consiste à:
• s’assurer que les candidats connaissent les exigences de la qualifi cation;
• observer le déroulement du stage d’enseignement des candidats;
• donner aux candidats un feedback détaillé sur leur manière d’enseigner, en
utilisant le rapport d’observation et le registre d’évaluation si nécessaire;
• établir et tenir des registres exacts des observations de micro-enseignement
/ stage d’enseignement;
• s’assurer que les registres sont mis à disposition à des fi ns d’assurance
qualité.
Mentors:
Il est recommandé que le mentor soit un spécialiste dans la matière du
candidat. Les mentors doivent apporter un soutien pour le développement
professionnel du candidat. Par exemple, contrôler les programmes de travail,
les plans de session et l’activité de conception de cours.
Vérifi cateurs internes:
Le rôle du vérifi cateur interne est de s’assurer que toutes les évaluations
sont échantillonnées. L’échantillon doit couvrir tous les candidats, évaluateurs
et centres.
Les centres doivent:
• utiliser la plus petite taille d’échantillon pour couvrir le travail de tout le personnel
contribuant à la délivrance du programme. Les méthodes d’échantillonnage
sont les suivantes:
• surveillance des observations de micro-enseignement / stage d’enseignement
réalisées par les tuteurs (en direct et/ou à l’aide d’enregistrements selon le cas)
– discussion avec les candidats sur le processus d’apprentissage et leurs
expériences
– enregistrements de séances d’inspection de travaux dirigés (exemple à
l’Annexe 3)
– surveillance de la délivrance du programme
49

•
•
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50
enregistrer, surveiller et maintenir toutes les activités d’échantillonnage;
réaliser des activités de standardisation et enregistrer ces activités;
S’assurer qu’un mentor par matière est nommé pour chaque candidat afi n
de favoriser une bonne pratique;
s’assurer que le personnel, les ressources d’apprentissage et les ressources
physiques sont appropriés;
s’assurer que les candidats tiennent des dossiers de leurs performances et
de leurs sessions de micro-enseignement / stages d’enseignement
Vérifi cateurs externes:
Le rôle du vérifi cateur externe est de s’assurer que:
les registres des évaluations initiales sont échantillonnés;
les Centres respectent le cahier des charges des évaluations publié par
l’organisme certifi cateur;
les Centres interprètent de manière cohérente les exigences associées aux
unités;
la documentation des Centres est conforme aux exigences de l’organisme
certifi cateur;
les Centres procèdent à une vérifi cation interne du travail des candidats;
la délivrance du programme fait l’objet d’observations;
un échantillon de micro-enseignement / stage d’enseignement fait l’objet
d’observations;
toutes les questions des évaluations sont échantillonnées et que l’échantillon
couvre tous les candidats, évaluateurs et lieux;
des activités de standardisation ont lieu dans le Centre et sont enregistrées;
16
les candidats sont inscrits au Institute for Learning [IfL]
le personnel, les ressources d’apprentissage et les ressources physiques sont
appropriés.
Egalité des chances
L’accès à cette qualifi cation est ouvert à tous, indépendamment de
toute considération de sexe, race, religion ou croyance, âge ou handicap. Le
coordinateur du Centre doit s’assurer qu’aucun candidat n’est victime d’une
discrimination injuste par rapport à l’accès à l’évaluation et à l’équité de
l’évaluation.
Les unités obligatoires
[Remarque: Les unités optionnelles au Niveau 3 et au Niveau 4 font partie
du Certifi cat (CTLLS)]
16 Pour l’association professionnelle correspondante, voir: http://www.ifl .ac.uk/services/p_wwv_
page?id=154&menu_id=1089

Niveau 3 PTLLS (Preparing to teach17 in the Lifelong Learning Sector)
1. Comprendre son rôle, ses responsabilités et les frontières du rôle en
matière d’enseignement
Résultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:
• d’expliquer son rôle et ses responsabilités, et les frontières de son rôle en
tant qu’enseignant;
• d’identifi er les principaux aspects des exigences législatives applicables et
des codes de bonne pratique dans un contexte spécifi que;
• d’identifi er d’autres acteurs aptes à répondre aux besoins potentiels des
apprenants;
• d’identifi er des problèmes d’égalité et de diversité et de trouver des
moyens de promouvoir l’intégration;
• d’expliquer la nécessité de tenue de registres.
2. Comprendre les approches d’enseignement et d’apprentissage dans le
domaine de spécialité
Résultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:
• d’identifi er les approches d’enseignement et d’apprentissage par rapport
au domaine de spécialité;
• d’expliquer comment intégrer des éléments des Compétences Fonctionnelles
[ex.: maths, anglais et TIC] dans le domaine de spécialité
• de justifi er la sélection d’approches d’enseignement et d’apprentissage
pour une session spécifi que
3. Démontrer des compétences en planifi cation de session
Résultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:
• planifi er une session d’enseignement et d’apprentissage répondant aux
besoins des apprenants individuels;
• de justifi er la sélection de ressources pour une session spécifi que.
4. Savoir dispenser des sessions qui impliquent et motivent les
apprenants
Résultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:
• d’expliquer comment procéder pour établir avec les apprenants des règles
qui régissent leur comportement et prônent le respect des autres;
• d’utiliser un éventail d’approches d’enseignement et d’apprentissage
appropriées et effi caces pour impliquer et motiver les apprenants;
• d’expliquer et diff user les bonnes pratiques en donnant un feedback
constructif;
• de communiquer de manière adéquate et effi cace avec les apprenants;
• de mener un travail de réfl exion et d’évaluation sur l’effi cacité de son
propre enseignement.
17 Dans ce Référentiel, l’enseignement englobe toutes les activités similaires telles que la formation ou
l’instruction.
51

5. Comprendre l’utilisation des diff érentes méthodes d’évaluation et la
nécessité de tenir des registres
Résultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:
• d’identifi er diff érentes méthodes d’évaluation;
•
•
52
d’expliquer l’utilisation des méthodes d’évaluation dans diff érents contextes,
en tenant compte de l’évaluation initiale;
d’expliquer la nécessité de tenue des registres d’évaluation.
Les résultats d’apprentissage ci-dessus génèrent des critères d’évaluation
qui servent de base pour juger les compétences théoriques et pratiques à
travers des tâches spécifi ées.
Plusieurs des compétences spécifi ques liées à des situations telles que le
curriculum modulaire peuvent se refl éter dans la préparation de ces tâches.
Par exemple, la tâche théorique 7 du Niveau 3 demande au candidat
ce qui suit: «Citez les diff érentes méthodes d’évaluation disponibles et
expliquez celles que vous utiliseriez pour votre matière, en tenant compte
de l’évaluation initiale. Citez les types de registres d’évaluation que vous
rempliriez et expliquez pourquoi. (Nombre de mots recommandé: 300-500
mots)» La tâche pratique 1 du Niveau 3 demande au candidat ce qui suit:
«Elaborez un programme d’apprentissage / plan de travail dans votre matière
pour six sessions minimum (vous devez convenir de la durée de chaque
session avec votre tuteur).» Toutes les tâches se voient attribuer la mention
«Reçu» ou «Recalé».
Conclusion et recommandations
Il ressort de cette étude que les concepteurs de curriculum de formation
modulaire doivent veiller à ce que les processus soient suffi samment
transparents pour permettre la reconnaissance des compétences des individus.
Cela implique l’utilisation maximale des dispositifs européens tels que le CEC et
l’ECVET. Un tel développement pourrait bénéfi cier des projets de «Transfert de
l’innovation» du programme communautaire d’éducation et de formation tout
au long de la vie - Leonardo da Vinci.
Les approches utilisées dans le Teacher Qualifi cation Framework anglais
off rent un modèle digne d’intérêt.
Il est clair que ce processus implique des défi s considérables, en particulier
celui de créer des Cadres Nationaux et Sectoriels capables de reconnaître des
compétences et des normes communes et adaptés aux besoins changeants du
marché du travail.

Il existe de nombreux projets pertinents susceptibles d’avoir un impact
intéressant, par exemple le nouveau projet de transfert de l’innovation VOTE-
ALL, Leonardo da Vinci.
ANNEXE
(ici nous joindrons tous les documents qui seront pris en compte dans le
rapport). Nous nous chargerons de préparer cette partie du rapport (vous
recevrez des fi chiers électroniques au format Word).
53

3. ENSEIGNEMENT ET FORMATION MODULAIRE
– EXEMPLES DE BONNES PRATIQUES EN EUROPE

Krzysztof Symela (Pologne)
3.1. Enseignement et formation professionnels modulaires en
Pologne
Introduction
Dans l’enseignement professionnel, les curricula sont des éléments
déterminants en termes de qualité et de travail didactique. La réforme du
système éducatif en Pologne implique la création d’un système d’enseignement
professionnel qui intègre les référentiels de l’Union européenne, et qui
permette l’acquisition et la reconnaissance de qualifi cations professionnelles
selon les mêmes principes dans le système scolaire et hors du système
scolaire. Cette réforme favorisera l’amélioration de la mobilité professionnelle
et mettra le système d’enseignement professionnel en phase avec le marché
du travail. Les curricula modulaires, axés sur l’acquisition de qualifi cations et de
compétences professionnelles, doivent être fl exibles et adaptés aux attentes des
employeurs; ils constituent un des outils de base dans la réalisation des objectifs de
la réforme du système de l’enseignement professionnel (Déclaration du Ministre
de l’éducation nationale à propos de l’enseignement professionnel, 1999).
La réforme des curricula permet aux écoles d’enseignement professionnel
de concevoir leurs propres curricula à partir du programme de formation
de base d’une profession, tel qu’approuvé par le Ministère de l’éducation
nationale. Certaines écoles ont déjà préparé des curricula mais, pour la plupart
d’entre elles, il s’agit là d’un nouveau défi qui nécessite tout d’abord de se
familiariser avec les nouveaux concepts de sélection et d’organisation des
contenus éducatifs. Les écoles continueront pendant plusieurs années encore
à utiliser les curricula approuvés au niveau central, sans aucune modifi cation
ou avec des contenus éducatifs retouchés seulement. Une telle liberté en
matière de conception de curricula est vraiment nécessaire, en particulier
dans l’enseignement professionnel où nous observons les changements les
plus dynamiques dans la gamme des contenus éducatifs. C’est pourquoi les
écoles ne peuvent pas délivrer indistinctement les curricula, même s’ils sont
approuvés par le Ministère de l’éducation nationale. Il est impossible en eff et
de dispenser un enseignement en phase avec les besoins du marché du travail
sans prendre en compte les conditions régionales et locales, les attentes et
les prédispositions des étudiants, sans s’assurer qu’ils satisfont aux exigences
spécifi ées dans le programme de formation de base d’une profession.
L’évolution, la création et la disparition des métiers nous obligent
à rechercher des méthodes effi caces d’enseignement professionnel et une
gestion fl exible des curricula. Les nouveaux curricula devraient permettre
57

aux étudiants d’adopter des attitudes professionnelles actives, en particulier
d’accomplir des tâches professionnelles dans des conditions de compétitivité,
d’utiliser des technologies modernes, de s’adapter aux changements en
matière de technologie et d’organisation du travail, de s’engager dans
l’éducation et la formation tout au long de la vie et d’être prêts à changer
plusieurs fois de profession. Il s’agit là d’un principe majeur qui doit présider
à la conception des nouveaux curricula et des services éducatifs et qui doit
également favoriser la créativité de l’enseignant dans la conception et la
délivrance du contenu éducatif.
1. Le processus de conception de curricula modulaires d’enseignement
professionnel
La modularisation n’est pas un concept nouveau. La modularisation a été
introduite dans de nombreux domaines, souvent de manière intuitive et naturelle,
parfois sans aucune réfl exion consciente sur les avantages qu’elle apporte.
Elle repose sur l’acceptation d’un standard commun et sur sa dissémination
(ex.: industrie du bâtiment, industrie manufacturière, industrie électronique).
«Module» se réfère à une notion de répétitivité et d’autonomie, à un ensemble de
caractéristiques défi nies (ex.: module architectural).» (Dictionnaire de la langue
polonaise, PWN, Warszawa, 1988). La modularisation vise à ordonner les éléments
(matériels et non matériels) d’un produit fi nal en sous-ensembles appropriés.
La conception de nouveaux programmes d’enseignement est basée sur un
programme de base, un cadre éducatif et des exigences formelles et légales
générales. Elle s’inscrit dans la réforme du système éducatif et doit également
prendre en compte les exigences scientifi ques, techniques, pédagogiques et
didactiques (schéma 1).
Le choix relatif à l’organisation (thématique, «blocs d’enseignement»,
modulaire, mixte) du programme d’enseignement d’une profession dépendra
des auteurs du programme. Dans les programmes organisés par «blocs», les
contenus de matières associées sont reliés à l’intérieur de cycles thématiques (par
exemple, le bloc sciences humaines-sciences sociales, le bloc mathématiquesnature).
Dans les programmes à structure modulaire, les contenus
théoriques et pratiques de nombreux domaines de connaissances sont
intégrés.
Le champ d’application et le contenu des programmes d’enseignement
pour une profession sont déterminés par les directives de programme, ce qui
constitue également un point de départ pour spécifi er les exigences d’examens.
A l’avenir, les directives de programme pour l’enseignement dans une profession
seront remplacées par les standards de qualifi cations professionnelles résultant
des exigences du processus de travail.
58

Schéma 1. Modèle de conception de programmes d’enseignement pour une
profession
Les curricula modulaires sont privilégiés dans la réforme en cours des écoles
d’enseignement professionnel. La conception d’un curriculum repose sur
un système à trois composantes, à savoir l’enseignement général (y compris
l’enseignement professionnel général), l’enseignement professionnel général
(technique général) et l’enseignement professionnel et de spécialisation.
Ce système off re la possibilité de séparer des modules d’enseignement
professionnel. Les aspects suivants sont à prendre en compte pour la conception
d’un curriculum et la séparation des modules et des unités modulaires:
– fonctions des diplômés d’un type d’école spécifi que,
– objets de travail et type dominant de collaboration dans l’exécution des
tâches professionnelles.
Les fonctions des diplômés découlent de la gamme des contenus éducatifs
associés aux tâches professionnelles du personnel d’exécution (ouvriers
spécialisés et/ou ouvriers qualifi és). Les principales fonctions de ce groupe
d’employés ont avant tout un caractère exécutif. Sont concernées les activités
liées à des processus technologiques dans l’industrie, le bâtiment, l’agriculture,
d’autres activités de production ou des activités liées à des services matériels
ou non matériels à destination des particuliers et des entreprises. Pour se
former à ce type de travail, il faut acquérir non seulement les connaissances
et les compétences associées aux processus technologiques appropriés, mais
également des compétences en communication et des compétences en
59

préparation de documents pour des activités économiques telles qu’un service
de réparation, etc.
Une division générale des compétences requises peut être utilisée pour
déterminer l’objet de travail dans une profession donnée en fonction de la
situation: données-informations (ex.: comparaison, spécifi cation, analyse),
personnes (ex.: persuasion, instruction, négociation), objets (ex.: installation,
service, réglementations). Par ailleurs, la connaissance des types dominants de
coopération dans l’exécution des tâches d’une profession est également cruciale.
Ces types de coopération sont les suivants: homme-technologie, homme –
homme, homme – nature, homme – système de signes, homme – création
artistique. Les tâches spécifi ques à une profession requièrent l’exécution d’un
grand nombre d’activités (simples et complexes) se décomposant en plusieurs
catégories:
• tâches technologiques - méthodes de travail, technologies de fabrication,
services, exécution d’opérations, développement de projets, recherche, etc.
• tâches organisationnelles - organisation du travail, planifi cation de
son poste de travail et organisation du travail de ses subordonnés (ex.:
planifi cation, contrôle, vérifi cation, etc.);
• tâches de gestion et de coopération - coopération avec d’autres employés,
direction d’équipe et coopération au sein d’une équipe, coopération avec la
hiérarchie, les collaborateurs, l’environnement de l’entreprise;
• tâches de contrôle qualité: autocontrôle du travail eff ectué ou du service
fourni, contrôle du travail des subordonnés, contrôle qualité des produits
et services, responsabilités dans l’application des procédures d’assurance
qualité au sein d’une entreprise.
Il ne faut pas oublier qu’un objet de travail (ex.: système technique, organisme
vivant ou élément de création artistique) est relié à une méthode de travail, un
système d’organisation du travail, etc. spécifi ques.
Pour parvenir à une structure modulaire du contenu de l’enseignement
professionnel, trois voies sont possibles:
(1) analyse du programme de formation de base d’une profession;
(2) analyse des exigences professionnelles fi gurant dans diff érents matériels
associés à la profession ou analyse directe du travail à des postes spécifi ques
d’une profession;
(3) application directe d’une qualifi cation faisant l’objet d’un examen
professionnel.
Pour concevoir un curriculum, il faut commencer par défi nir des critères de
séparation des modules d’enseignement professionnel (Schéma 2). Le premier
critère (initial) défi nit les liens logiques internes entre les tâches professionnelles
et les qualifi cations nécessaires à leur exécution. L’analyse devrait aboutir à la
défi nition d’ensembles de tâches et d’exigences de qualifi cation (compétences,
60

connaissances et caractéristiques psychophysiques) identifi és à partir du
programme de formation de base d’une profession, des exigences réelles du
processus de travail et des exigences d’examen, des standards de qualifi cation
professionnelle (ceux-ci seront conçus pour les 1700 professions que compte
l’économie polonaise).
Schéma 2. Processus de séparation des modules d’enseignement
professionnel
61

Dans les activités opérationnelles, il faut procéder à une identifi cation
des tâches spécifi ques à une profession et analyser la corrélation entre les
tâches et les qualifi cations qui feront l’objet d’un examen professionnel
externe. Il convient également d’eff ectuer des analyses similaires pour
établir la corrélation entre les qualifi cations professionnelles constituant les
compétences professionnelles (contenues dans le programme de formation
de base d’une profession pour décrire les qualifi cations des diplômés) et les
tâches professionnelles séparées.
Le deuxième critère convenu concerne le type et le caractère spécifi que
des qualifi cations professionnelles. Il permet de vérifi er et d’organiser un
ensemble initial de tâches et de qualifi cations en fonction du caractère
spécifi que des quatre types de qualifi cations: les qualifi cations de base,
les qualifi cations professionnelles générales, les qualifi cations spécifi ques
à une profession et les qualifi cations spécialisées. Cette division des
qualifi cations professionnelles a été convenue dans le cadre de la défi nition
d’une méthodologie pour les standards de qualifi cations professionnelles en
Pologne. Il s’agit donc d’un critère d’organisation.
Une telle approche implique l’existence de quatre catégories de modules
dans un curriculum d’enseignement professionnel, sans préjudice de
leur nombre fi nal. Il est très probable que les curricula d’enseignement
professionnel incluront quelques modules dans chaque catégorie, en
particulier diff érents modules spécialisés ou modules destinés à des domaines
professionnels particuliers (dans la catégorie des modules professionnels
généraux).
La première catégorie de modules d’enseignement professionnel appelée
«Bases d’activité professionnelle» concerne les qualifi cations de base
communes à toutes les professions. Dans cette catégorie, les compétences
à caractère général, les compétences pratiques (utiles dans la vie professionnelle
et extraprofessionnelle), les compétences sociales, économiques-juridiques,
organisationnelles et autres doivent être mises en exergue. Selon le type
d’activité, les noms des modules de cette catégorie peuvent être diff érenciés,
par exemple «Bases en communication sociale», «Bases en informatique»,
etc. Il convient cependant de rappeler que l’enseignement professionnel
englobe également l’enseignement général, entre autres la matière «gestion
d’entreprise» qui prépare également à une profession (ce que les enseignants
et les concepteurs de curricula ont tendance à oublier). Ainsi, l’éventuelle
séparation de modules dans cette catégorie devrait être précédée d’une
analyse approfondie du programme de formation de base et des curricula
appartenant au groupe des matières générales.
La deuxième catégorie de modules d’enseignement professionnel appelée
«bases techniques d’une profession» se réfère aux qualifi cations communes
62

à un domaine professionnel, par exemple le bâtiment, la mécanique, etc. En
fonction du groupe de professions pour lequel un curriculum est élaboré,
le dernier élément du nom du module doit être diff érencié. Dans le cas des
professions du bâtiment, le module peut s’appeler «principes techniques des
professions du bâtiment». Le nombre de modules dans ce groupe dépend
de la diff érenciation des matières et des tâches spécifi ques à ce domaine
professionnel. Si la diff érenciation est faible, il est préférable de prévoir un
seul module d’enseignement professionnel (exemple ci-dessus).
La troisième catégorie de modules d’enseignement professionnel
appelée «travaux de base d’une profession» se réfère aux qualifi cations
spécifi ques (de base) pour une profession donnée, par exemple briqueteur,
plâtrier, carreleur, etc. Là aussi, le dernier élément du nom du module doit
être diff érencié, par exemple «techniques de base du briqueteur». Le nombre
de modules dans cette catégorie découle de l’assortiment des tâches et
du développement des techniques et technologies, de l’organisation de la
fabrication (production) et des services et du travail technologique.
La quatrième catégorie de modules d’enseignement professionnel
appelée «travaux spécialisés d’une profession» se réfère à des qualifi cations
spécialisées dans une profession. Elle se réfère plus précisément à une
spécialisation étroite à l’intérieur de la profession. Dans ce cas, les noms de
module dans cette catégorie peuvent se référer au nom de la spécialisation.
Il faut également tenir compte du fait qu’un grand nombre de spécialisations
exige que l’employé possède des qualifi cations supplémentaires certifi ées
par des organismes compétents, extérieurs au système scolaire. Le
curriculum doit inclure les tâches de spécialisation qui ne requièrent pas
ces qualifi cations certifi ées. Il est cependant recommandé de montrer aux
étudiants ce que pourrait être leur future carrière professionnelle. Grâce
à des initiatives appropriées, par exemple la signature d’accords avec
des organismes agréés, l’école peut devenir un prestataire de formations
débouchant sur l’acquisition de qualifi cations certifi ées. Ces nouvelles
fonctions de l’école, liées à la formation continue, devraient constituer une
off re éducative supplémentaire pour les étudiants, en particulier lorsque
l’école délivre un contenu éducatif à structure modulaire.
Les modules d’enseignement professionnel des première, deuxième et
troisième catégories devraient être obligatoires pour toutes les professions
(enseignées au niveau du personnel d’exécution) répertoriées dans la
classification des professions couvertes par le système scolaire. D’autre
part, la quatrième catégorie de modules s’applique lorsque l’école décide
de dispenser une spécialisation, en fonction des compétences de son
personnel et des besoins régionaux.
63

2. Orientations pour la mise en śuvre de curricula modulaires
d’enseignement professionnel
Comme indiqué plus haut, les hypothèses applicables à la conception
de curricula modulaires (pour une profession) découlent d’expériences
polonaises et de la pratique internationale en matière d’enseignement
modulaire, notamment de l’expérience de l’Organisation Internationale du
Travail. Les orientations (voir ci-dessous) tiennent compte du contexte dans
lequel le curriculum est conçu et mis en śuvre.
• L’acquisition de connaissances et de compétences, dans l’enseignement
modulaire, repose principalement sur les tâches que l’étudiant apprend
à accomplir dans un environnement réel ou simulé.
• Les modules et les unités modulaires associées doivent servir de base
pour l’organisation du contenu d’apprentissage. En tenant compte de
la profession spécifi que, ils doivent permettre le développement de
diff érentes structures de contenu – obligatoire et/ou adapté à des besoins
individuels.
• Le système d’enseignement modulaire défi nit des moyens spécifi ques
pour l’acquisition de qualifi cations et de compétences professionnelles:
– durant la phase d’acquisition des qualifi cations, l’étudiant démontre sa
capacité à eff ectuer le travail conformément aux normes et aux standards
requis dans un lieu de travail spécifi que;
– les progrès et les performances des étudiants sont régulièrement contrôlés,
ce qui contribue à éliminer les échecs scolaires.
• Le développement de l’enseignement modulaire est fondé sur les règles
suivantes:
– les curricula professionnels correspondent aux exigences d’une profession
spécifi que et tiennent compte des qualifi cations individuelles et de
l’expérience des apprenants;
– dans le processus d’apprentissage, la théorie est intégrée à la pratique et
des méthodes actives d’enseignement et d’apprentissage sont appliquées;
– les méthodes d’enseignement soulignent la nécessité d’acquérir les
connaissances de manière progressive et d’aider les apprenants à acquérir
des compétences et des qualités de caractère; pour passer à l’étape suivante,
il faut réussir l’étape précédente;
– les curricula professionnels doivent être fl exibles, ouverts à des modifi cations
éventuelles et à des suppléments structurels de certains de leurs éléments;
cela permet aux étudiants d’acquérir des compétences et des connaissances
spécifi ques ainsi que des qualités de caractère;
– les modules doivent intégrer des connaissances théoriques de diff érents
domaines ainsi que des sessions pratiques. Ce caractère interdisciplinaire
64

des modules infl uence l’évolution de la fonction et des compétences des
enseignants, l’organisation des cours et les méthodes d’enseignement et
d’apprentissage;
– les curricula modulaires «rompent» avec le contenu orienté objectifs de
l’apprentissage; la structure du contenu modulaire est le refl et de tâches
professionnelles;
– le package éducatif qui fait partie intégrante des curricula est destiné à un
étudiant et lui permet d’apprendre de manière autonome ou avec l’aide
d’un enseignant grâce à l’application de techniques de multimédia;
– les modules et unités modulaires font l’objet d’une évaluation et d’une
notation séparées, ce qui permet à l’étudiant d’acquérir des compétences et
des qualifi cations spécifi ques confi rmées par un certifi cat;
– l’enseignant, dans un rôle de conseiller ou de partenaire, organise et gère
le processus didactique et donne un feedback sur les performances des
étudiants;
– la conception d’un curriculum modulaire requiert la coopération de
nombreux experts. Les concepteurs doivent posséder des compétences
spécifi ques, et notamment être capables d’identifi er et d’analyser des tâches
et des activités professionnelles et de les traduire en tâches didactiques.
Les caractéristiques des curricula modulaires et du processus d’enseignement
professionnel, vérifi ées dans le cadre d’expériences pédagogiques réalisées par
l’Institut des Technologies Durables sous les auspices du Ministère de l’éducation
nationale et des sports entre 1997 et 2000, sont présentées aux tableaux 1 et 2.
Certaines de ces caractéristiques, qui s’appliquent à l’enseignement modulaire
et à l’enseignement orienté objectifs, sont particulièrement exposées dans
l’enseignement modulaire.
Tableau 1. Caractéristiques des curricula modulaires
STRUCTURE DU
CURRICULUM
1. Concept lisible du
curriculum (bases
théoriques, critères
de séparation des
modules)
2. Structure
transparente du
curriculum
3. Structure du
curriculum - modules
et unités modulaires
OBJECTIFS EDUCATIFS MATERIEL
D’ENSEIGNEMENT
1. Description de la
profession, incluant
une liste des tâches
professionnelles
et des besoins du
marché du travail
2. Objectifs
opérationnels de
l’éducation (activité,
contenu, conditions,
standard)
1. Matériel
d’enseignement
structuré
2. Matériel
d’enseignement
lié aux objectifs
éducatifs
3. Matériel
d’enseignement lié
à la perception des
étudiants
ORGANISATION ET
REALISATION DU
CURRICULUM
1. Possibilité
d’individualisation de
l’enseignement
2. Intégration de
diff érents concepts
d’enseignement:
enseignement
structurel, individuel,
multimédia, etc.
65

4. Corrélations entre les
modules et les unités
modulaires
5. Système de codage
de modules et
d’unités modulaires
6. Possibilité
d’application
de modules et
d’unités modulaires
dans diff érentes
professions
et domaines
professionnels
66
3. Plan hiérarchique des
objectifs éducatifs
détaillés
4. Objectifs lisibles et
clairs
4. Exemples d’exercices, 3. Possibilité de recevoir
de tests, de matériels des certifi cats
pour les étudiants confi rmant le niveau
5. Critères d’admission scolaire atteint à la fi n
pour chaque module des modules et unités
et unité modulaire, et modulaires
méthode d’évaluation 4. Standard spécifi que
pour l’équipement
didactique technique
5. Propositions pour
tester et évaluer le
niveau des étudiants
6. Directives
méthodologiques
pour la réalisation
de matériel
d’enseignement dans
des modules et des
unités modulaires
séparés.
7. Plan d’enseignement
Tableau 2. Caractéristiques du processus éducatif basé sur des curricula
modulaires
ORGANISATION
DU PROCESSUS
EDUCATIF
1. Documentation
sur le curriculum
destinée
à l’enseignant
2. Processus de
recrutement
combiné au
diagnostic des
connaissances
et compétences
des candidats
3. Equipements
(sociaux,
didactiques)
pour les
étudiants
4. Curricula
d’enseignement
individualisé
pour les
étudiants
5. Possibilité de
suivre des cours
supplémentaires
METHODES
DE TRAVAIL
EDUCATIF
1. Méthodes
d’enseignement
actif
2. Organisation
de cours en
groupes (15
étudiants
maximum)
3. Optimisation du
temps en classe
4. Contrôle des
compétences
initiales
5. Attrait des
méthodes pour
les étudiants
6. Autonomie
d’organisation
et créativité des
étudiants
MATERIELS
DIDACTIQUES
1. Disponibilité
de packages
éducatifs
2. Modernité et
esthétique
des matériels
destinés aux
étudiants
3. Matériels de
méthodologie
pour les
enseignants
4. Disponibilité et
modernité de
l’équipement
éducatif
5. Nombre exact
de matériels et
d’équipements
éducatifs
RELATION
ENSEIGNANT -
ETUDIANT
1. Motiver les
étudiants
pour étudier
- contrôle
régulier de leurs
connaissances
2. Faciliter le
contact
enseignant -
étudiant
3. Collecter les
certifi cats
obtenus par les
étudiants
4. Donner un
feedback aux
étudiants
sur leurs
performances
5. Demander un
feedback aux
étudiants
QUALITE DE
L’EDUCATION
1. Critères
d’évaluation
clairs et
compréhensibles
2. Procédures
d’évaluation
conformes aux
exigences du
curriculum
3. Documentation
du processus
éducatif
4. Suivi et
évaluation
du processus
éducatif par les
enseignants et
par un organe
de direction de
l’école

6. Services et
conseil pour les
étudiants
7. Délivrance
de certifi cats
«partiels»
7. Evaluation par
les étudiants
des méthodes
d’enseignement
d’un enseignant
5. Procédures
d’assurance
qualité de
l’enseignement
6. Système
d’information
effi cace
3. Curricula modulaires dans l’enseignement et la formation professionnels
en phase avec le marche du travail
En Pologne, la formation modulaire est basée sur des curricula conçus
par diff érents établissements d’enseignement et qui sont une sorte de
«solution individuelle», ou bien sur une adaptation du concept ILO – MES aux
conditions locales et institutionnelles. D’après l’expérience du projet TOR#9
– Formation pour adultes – réalisé de 1993 à 1997 par le Ministère du travail
et des aff aires sociales en coopération avec l’Organisation Internationale du
Travail, le processus de formation modulaire est extrêmement effi cace et utile,
notamment pour l’acquisition de compétences professionnelles. La formation
modulaire se justifi e lorsque l’individualisation, le choix et la diff érenciation des
contenus de formation sont nécessaires et lorsqu’une technique fl exible, rapide
et effi cace d’acquisition d’ensembles spécifi ques de compétences permettant
la réalisation de tâches professionnelles spécifi ques est essentielle. Il convient
de souligner que la méthodologie MES, en Pologne, a connu deux phases de
développement. La première a eu lieu dans le cadre du projet TOR#9, tandis
que la deuxième a correspondu au projet PHARE 2000 – Système national
d’enseignement et de formation professionnels – qui vient juste de s’achever.
Il s’est avéré nécessaire d’adapter cette méthodologie à la situation polonaise
compte tenu des observations suivantes:
– Les candidats à la formation présentent un niveau intellectuel plus élevé que
les personnes auxquelles l’Organisation Internationale du Travail destinait la
méthodologie MES. Compte tenu de ce fait, les curricula polonais permettent
de bâtir des compétences types et mixtes à diff érents niveaux: de base,
secondaire et supérieur. La banque de curricula modulaires de l’ILO s’applique
aux principales activités au niveau le plus bas.
– La base théorique de l’enseignement et de la formation professionnels devrait
inclure les traditions et la réalité des sciences pédagogiques en Pologne (en
particulier la pédagogie du travail) et d’autres sciences qui infl uencent les
compétences du personnel didactique ainsi que le processus d’enseignement
et d’apprentissage. L’idée est «d’assurer un transfert positif du concept
d’enseignement modulaire dans les systèmes d’enseignement et de formation
déjà en place dans diff érentes institutions proposant des services éducatifs».
67

– Il est recommandé de concevoir des curricula de formation professionnelle
susceptibles d’être utilisés et adaptés aux diff érents types et formes
d’apprentissage (dans un établissement de formation et dans la formation
à distance), y compris l’auto-apprentissage (notamment des enseignants et
formateurs).
– L’élargissement de la gamme des aides et matériels didactiques (sur support
papier et multimédia, y compris les ressources Internet) utilisables dans la
formation modulaire a un impact sur l’off re et la forme des matériels destinés
aux étudiants et aux enseignants. Pourtant, dans le concept MES classique, les
matériels à destination des étudiants sont généralement sur support papier.
Une vision moderne de la formation modulaire basée sur la méthodologie
MES implique ce qui suit:
1) la gamme des contenus d’apprentissage dans les programmes de formation
découle de l’analyse du contenu d’une profession, à savoir: les tâches et
activités professionnelles réalisées au niveau pratique à un poste de travail
spécifi que dans une entreprise;
2) le programme d’enseignement est divisé en unités d’enseignement et
d’apprentissage indépendantes, spécifi quement conçues et corrélées (c’està-dire
les unités modulaires et de formation décrites dans ce document)
qui ont trait aux connaissances, compétences et attitudes requises pour la
réalisation des tâches professionnelles dans un lieu de travail;
3) les candidats à une formation peuvent démarrer leur formation à partir de
diff érents niveaux: diff érents parcours d’apprentissage sont disponibles
et peuvent être adaptés aux diff érents niveaux de connaissances acquis
précédemment, aux prédispositions et aux besoins des apprenants;
4) les enseignants/formateurs conçoivent et dispensent les cours en utilisant
un large éventail de méthodes afi n d’aider les étudiants à atteindre les
résultats attendus;
5) les matériels éducatifs pour les étudiants et les enseignants font partie
intégrante d’un programme d’enseignement et jouent un rôle capital dans
l’enseignement et l’apprentissage; ils permettent d’évaluer les résultats
d’apprentissage et d’acquérir des connaissances et des compétences
spécifi ques;
6) la structure organisationnelle est extrêmement effi cace (à savoir les
compétences du personnel et les matériels didactiques techniques);
c’est pourquoi un curriculum modulaire professionnel peut être exécuté
en environnement réel ou dans des conditions de simulation (liées
à l’environnement réel);
7) l’évaluation des connaissances des étudiants est un élément fi xe d’un
processus d’enseignement et d’apprentissage, basé sur une évaluation
68

à deux niveaux: «peut» («est capable de») ou «ne peut pas» («n’est pas capable
de»), auquel cas une formation supplémentaire (cours supplémentaires) est
nécessaire pour être reçu à une unité de formation spécifi que ou à l’ensemble
des unités de formation qui constituent une unité modulaire spécifi que;
8) la «modularisation» dans les écoles d’enseignement professionnel doit
être perçue comme une sorte de concept structurel universel qui off re
une éducation à des personnes aux situations de vie diff érentes et qui leur
permet de maintenir leur mobilité professionnelle.
Les curricula modulaires de formation professionnelle doivent être perçus
comme un moyen effi cace de faire face aux changements dynamiques du
contenu du travail et de diversifi er l’off re de services de formation. Le curriculum
modulaire est un document de base organisant la formation pour un domaine
de travail caractéristique d’une profession, d’une spécialisation ou d’un
domaine multi-professionnel. Ce domaine est divisé en unités d’enseignement
et d’apprentissage indépendantes, spécifi quement conçues et corrélées,
qui permettent une acquisition effi cace des compétences et connaissances
professionnelles demandées sur le marché du travail.
Résumé
La structure modulaire des curricula constitue la principale, mais non l’unique,
nouveauté didactique de ces dernières années apparue dans l’enseignement
professionnel et sur le marché des services éducatifs. L’utilisation de méthodes
d’évaluation permettra aux décideurs et responsables de l’éducation d’identifi er
les avantages qu’apporte l’enseignement modulaire et de planifi er une
stratégie de développement des services éducatifs. L’articulation de principes,
de méthodes et de procédures testés expérimentalement, sur lesquels devrait
se baser le système d’enseignement modulaire en Pologne, vise à faciliter
le processus décisionnel au niveau de l’enseignement professionnel, des
établissements et des enseignants et élèves/étudiants.
La nouvelle «génération» de curricula professionnels modulaires marque
le début d’une évolution qui conduira à l’amélioration de la qualité des
services éducatifs et au développement des qualifi cations et des compétences
des «ressources humaines» en Europe. A ce jour, les acteurs de la sphère de
la formation (experts, concepteurs de curricula, réviseurs, organismes de
formation) sont prêts à poursuivre le travail et à concevoir des off res de curricula
modulaires.
Il convient de souligner que la modularisation fait appel aux systèmes
informatiques, notamment pour l’off re de contenus et pour l’aide
méthodologique à destination des formateurs et des apprenants. C’est
pourquoi la base de données conçue dans le cadre du projet EMCET2 est la
69

première solution en Europe qui présente un bon potentiel de développement.
Elle devrait conduire à la création d’une plate-forme internationale d’échange
d’informations concernant les curricula modulaires d’enseignement et
de formation professionnels dans diff érents pays, au développement des
compétences des formateurs et à l’off re de modules de formation approuvés
à l’échelon international.
Bibliographie
– Chrosciel E., Plumbridge W., Handbook on Modules of Employable Skills Training,
Vocational Training Branch, International Labour Offi ce, Geneva 1992.
– Chrosciel E., Plumbridge W.: Podręcznik modułowych szkoleń umiejętności
zawodo wych. Warszawa – Genewa: MPiPS, MOP, 1994.
– Symela K., Zasady wdrażania i oceny modułowych programów szkolenia dorosłych.
MPiPS, Warszawa 1997.
– Symela K. (red.), Efektywność kształcenia modułowego w Polsce w systemie
szkolnym i pozaszkolnym. ITeE, Radom 2001.
– Symela K.(red.), Zarys metodologii konstruowania modułowego programu
nauczania dla zawodu. Warszawa, KOWEZ, 2001.
70

Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd
3.2. Cours modulaires dans la structure de l’enseignement et de la
formation post-scolaires au Royaume-Uni
1. Introduction
Cet exposé vise à décrire de quelle façon les cours modulaires (et par
conséquent, l’évaluation modulaire) ont été intégrés à la structure de
l’enseignement et de la formation post-scolaires au Royaume-Uni. Il tente
d’identifi er quelques leçons à retenir.
Le Royaume-Uni comprend 4 nations (Angleterre, Écosse, Pays de Galles et
Irlande du Nord) et plusieurs petites administrations (par ex.: l’Île de Man, les
Channel Islands, Gibraltar) dont les systèmes d’enseignement et de formation
(ainsi que les systèmes d’administration, de fi scalité et législatif!) présentent
des variantes. Cet exposé porte essentiellement sur le système appliqué en
Angleterre (système qui domine au Royaume-Uni, voir Tableau 1) dans la mesure
où tous les systèmes sont fondamentalement similaires, celui de l’Écosse étant
le plus diff érent. Il faut cependant noter que le système en application en
Écosse apparaît souvent comme celui qui fonctionne le mieux et le plus apte
à être transposé dans d’autres pays; peut-être en raison du nombre plus réduit
d’organisations nécessaires à la mise en śuvre.
Tableau 1. Estimations de population au Royaume-Uni en 2006 (x 1000)
Âge 0-4 5-15 16-19 20-24 25-44 45-59 60-64 65-79 80+
Royaume-
Uni
Tous âges
confondus
3 496 8 041 3 196 4 024 17 158 11 449 3 240 6 988 2 699 60 587 100%
Angleterre 2 944 6 719 2 667 3 361 14 501 9 777 2 697 5 809 2 277 50 763 83,8%
Pays de
Galle
160 401 162 196 753 592 177 377 148 2 966 4,9%
Écosse 268 653 263 339 1 417 1 058 280 624 214 5 117 8,4%
Irlande du
Nord
Cohorte
annuelle
R.U.
112 268 104 127 487 316 87 178 61 1 742 2,9%
699 731 799 805 858 763 648 466
Le Royaume-Uni enregistre des taux d’immigration nette élevés qui
compensent en partie le vieillissement de la population (avec des chiff res
%
71

en augmentation dans la catégorie des retraités et une baisse du nombre de
jeunes et enfants).
Des lacunes importantes subsistent: plus d’un tiers des adultes ne dispose
pas d’une qualifi cation de base de fi n d’études. Près de la moitié des adultes
(17 millions) ont des diffi cultés en mathématiques (21% sont recensés comme
ne sachant pas calculer) et 15% (5 millions) ne savent pas lire et écrire. La
poursuite de l’amélioration des écoles du Royaume-Uni ne suffi ra pas à résoudre
ces problèmes dans la mesure où 70% de la population active de 2020 a déjà
achevé sa période d’enseignement obligatoire.
Tableau 2: Répartition en pourcentage de la population active pour la
qualifi cation la plus élevée, en 2006
Royaume-
Uni
Niveau 7-8 Niveau 4-6 Niveau 3 Niveau 2
Inférieur au
Niveau 2
Sans
qualifi cation
6,2 22 19,4 22 17,5 12,9
Angleterre 6,3 21,8 19,2 21,2 18,2 12,4
Pays de Galle 5,1 18,8 20,4 23,4 16,4 15,9
Écosse 5,8 26,5 20,9 20,0 13,7 13,0
Irlande du
Nord
5.2 19.9 18.8 23.7 11.1 21.3
Le Royaume-Uni (en particulier l’Angleterre) compte un nombre trop
important de personnes ayant quitté l’enseignement sans qualifi cation et
compte trop peu de formation professionnelle en situation d’emploi. De ce
fait, le gouvernement encourage les étudiants à poursuivre l’école au-delà de
l’âge de 16 ans et accroît la priorité à donner à l’enseignement et formation
professionnels post-scolaires (voir Tableau 2):
•
•
•
•
•
72
Augmentation du nombre d’inscrits en enseignement supérieur (universités,
y compris les formations de «foundation degree» de 2 ans) et formation
continue (toute formation délivrée en dehors de l’enseignement scolaire et
de niveau inférieur à l’enseignement supérieur).
Encouragement des employeurs à soutenir la formation de leurs employés.
Accent mis sur les démarches volontaires et autofi nancées d’apprentissage
tout au long de la vie et développement professionnel continu (CPD –
continuing professional development) pour tous les âges.
Développement de l’apprentissage en situation professionnelle pour les
personnes ayant quitté l’enseignement scolaire.
Développement de l’enseignement à distance (par ex.: Open University,

Open College, University for Industry et toute une variété de formations
dispensées par les universités, instituts, institutions professionnelles et
secteur privé).
• Les National Vocational Qualifi cations (NVQ) basées sur les compétences.
• Intégration de toutes les qualifi cations (à l’exception de celles de
l’enseignement supérieur) dans un nouveau Cadre de crédit et qualifi cation
(QCF – Qualifi cations and Credit Framework) permettant l’assemblage de
qualifi cations modulaires issues de plusieurs sources. Le QCF est compatible
avec le Cadre européen de qualifi cations et l’ECVET.
L’économie du Royaume-Uni évolue rapidement. Les carrières à vie ne
sont plus d’actualité et les individus s’attendent à changer plusieurs fois
d’employeur (et même de métier). De nouvelles industries font leur apparition
et d’autres plus anciennes disparaissent. De nouveaux métiers, spécialisations
et professions naissent régulièrement. Le changement est en toile de fonds des
préoccupations actuelles et l’apprentissage est le moyen indispensable de tirer
profi t du changement: nouvelles compétences, nouveaux comportements,
nouvelles connaissances. Une proportion de plus en plus importante de la
population active a reçu un enseignement et une formation dans des lieux
diff érents.
Le système est en évolution permanente (en réponse à ces lacunes et au fl ux
continu d’études, de rapports, Livres blancs et réglementation, ainsi que pour
un alignement avec les processus de Copenhague et de Bologne dans l’Union
européenne). Mais la compétence et la modularité au poste de travail ont été
des questions fondamentales depuis le milieu des années 1980 pour tous les
gouvernements du Royaume-Uni. Aujourd’hui ces questions sont également en
cours d’adoption par le reste de l’Europe et même au-delà de ces frontières.
2. Mise en place institutionnelle
L’enseignement et la formation post-scolaires sont répartis entre l’enseignement
supérieur (HE) et la formation continue (FE) (en particulier les établissements
d’enseignement post-obligatoire). La responsabilité du service d’enseignement
en Angleterre repose sur des nouvelles structures:
•
•
Le Department for Children, Schools and Families (DCSF): en charge de tous
les aspects de politique générale relative aux enfants et aux jeunes. Il n’est pas
directement concerné par le présent exposé.
Le Department for Innovation, Universities and Skills (DIUS).
L’inspection de tous les enseignements fi nancés par l’Etat hors enseignement
supérieur en Angleterre (y compris les écoles, établissements supérieurs
de formation continue et écoles privées) relève de la responsabilité d’un
département offi ciel non ministériel connu sous le nom de Ofsted. De plus, la
73

Quality Improvement Agency for Lifelong Learning (QIA) a été créée en 2006
pour fonctionner parallèlement à l’Ofsted, afi n d’améliorer les performances
dans l’ensemble de la formation continue. La planifi cation et le fi nancement de
la formation continue en Angleterre sont sous la responsabilité du Learning and
Skills Council (LSC), un organisme public non départemental. Le LSC travaille
actuellement avec le gouvernement sur les changements à apporter au système
de fi nancement de la formation continue, en vue d’en faire un système davantage
orienté en fonction de la demande.
Au niveau de l’enseignement supérieur, l’agence d’assurance qualité pour
l’enseignement supérieur (Quality Assurance Agency for Higher Education –
QAA) dispense des services d’assurance qualité sur l’ensemble du Royaume-Uni.
Elle est indépendante des gouvernements du Royaume-Uni et appartient aux
organisations représentatives des chefs des établissements d’enseignement
supérieur du Royaume-Uni.
3. Participation en formation
L’enseignement est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans et un nombre de
plus en plus importants de jeunes poursuivent leurs études à temps complet
ou partiel après 16 ans. Les étudiants à temps plein de moins de 19 ans sont
exonérés de droits de scolarité.
Tableau 3. Répartition en pourcentage des jeunes de 16 et 17 ans poursuivant
leurs études 1 en 2004/5
74
Âge
% en enseignement
scolaire
% en formationcontinue:
Temps
complet
% en formationcontinue:
Temps
partiel
% en formationsubventionnée
par le gouvernement
Royaume-Uni 16 37% 36% 5% …
17 28% 30% 6% …
Angleterre 16 35% 38% 4% 7%
17 28% 32% 5% 9%
Pays de Galle 16 40% 33% 5% 7%
17 31% 26% 6% 8%
1 La participation à une formation continue à temps partiel ne peut pas être comptabilisée en même
temps que la participation à une formation continue à plein temps pour des raisons de doublons. Les
étudiants en Angleterre et au Pays de Galle sont comptabilisés une seule sois, indépendamment du
nombre de formations auxquelles l’étudiant est inscrit. En Écosse et Irlande du Nord, les étudiants inscrits
à plusieurs cours diff érents sont généralement comptabilisés pour chacun de ces cours.

Écosse 16 48% 16% 7% …
17 21% 18% 12% …
Irlande du Nord 16 53% 29% 17% …
17 45% 30% 14% …
Tableau 4. Nombre de personnes en formation en Angleterre, 2005/6
Apprentissage
2
Programmes
pour l’emploi
Enseignementcommunautaire
et pour
adultes
Formation
continue
fi nancée par
le LSC
Participants
à tous types
d’enseignements
Participants
à des enseignementsdispensés
par des
organismes
155 000 24 000 786 000 3 630 000 21 850 000 14 870 000
On constante également une baisse continue du nombre d’inscrits dans des
activités d’apprentissage pour adultes. Le nombre d’apprenants en formations
fi nancées par le LSC a baissé de 14% par rapport à l’année précédente, malgré
l’augmentation du nombre de jeunes de moins de 19 ans et des programmes
clés des gouvernements. Le nombre d’apprenants adultes (> 19 ans) a baissé de
17% dans l’année. Les apprenants de sexe féminin sont en plus grand nombre.
On a particulièrement mis l’accent sur la modularisation de l’ensemble
de l’enseignement et de la formation afi n de maximiser la fl exibilité et
l’interchangeabilité de la formation. Cette démarche s’est accompagnée de:
•
•
•
la spécifi cation des résultats d’apprentissage (plutôt que de prescrire les
ressources telles que: les programmes ou curricula d’études, périodes fi xes
d’expérience professionnelle).
la reconnaissance d’une variété plus large d’opportunités d ‘apprentissage,
y compris l’enseignement informel en milieu de travail.
le développement d’un contrôle qualité destiné aux prestataires de formation
et aux démarches d’évaluation.
Tableau 5. % d’employés ayant suivi une formation en rapport à leur emploi
durant les 4 dernières semaines, 2006
Formation en
milieu de travail
uniquement
Formation hors
milieu de travail
uniquement
Formation en et
hors milieu de
travail Total
Royaume-Uni Hommes 6,5 4,7 2,5 13,7
Femmes 8,4 6,0 3,3 17,7
On constate une diminution constante annuelle du nombre d’employés
suivant une formation à l’extérieur de leur milieu de travail et une augmentation
du nombre d’employés formés en milieu de travail.
75

Tableau 6. % d’employés ayant suivi une formation en rapport à leur emploi
durant les 4 dernières semaines, 2006
76
Groupe
professionnel
Professions
intellectuelles
et scientifi ques
Professions
intermédiaires
et techniques
Directeurs et
administrateurs
Personnel des
services directs
aux particuliers
et des services
de protection et
de sécurité
Formation en
milieu de travail
Formation hors
milieu de travail
uniquement
Formation en et
hors milieu de
travail
Tous types de
formations
7,0 11,7 4,8 23,6
7,8 10,3 4,2 22,3
4,3 6,6 2,5 13,9
8,8 9,4 5,7 24,0
Vente 4,8 6,5 1,0 12,4
Employés
de type
administratif
Artisans et
ouvriers des
métiers de type
artisanal
Ouvriers et
conducteurs
usine et
machine
Autres groupes
professionnels /
sans réponse
Tous groupes
professionnels
5 8 2 15
3 5 3 12
2,9 2,8 0,8 6,6
2 1 7
5,3 7,5 2,9 15,7
Sur la durée, le remplacement de la formation hors milieu de travail par la
formation en milieu de travail est particulièrement forte pour les professions
intellectuelles, les professions intermédiaires et techniques, les directeurs
et le personnel des ventes. Le groupe du Personnel des services directs aux
particuliers et des services de protection et de sécurité est celui qui indique la
plus forte augmentation en formation.

Les tableaux 5 et 6 démontrent l’ampleur du potentiel des investissements en
formation dans l’industrie au Royaume-Uni, notamment dans les métiers du bas
de l’échelle. Une autre préoccupation actuelle est le retard croissant des hommes
par rapport aux femmes en matière de formation, comme le prouvent les résultats
à l’école et à l’université, ainsi que les chiff res de participation aux formations en
situation professionnelle.
4. Cours modulaires
Les cours modulaires sont des unités d’enseignement courtes, chacune
faisant l’objet d’une évaluation séparée et qui à terme peuvent être assemblées
pour former des cours et qualifi cations plus larges. Il est courant d’étudier sur des
modules indépendants, à diff érents moments et dans des lieux diff érents, et leur
évaluation peut être réalisée par des organismes diff érents. De ce fait, ces cours
modulaires nécessitent des spécifi cations de résultat détaillées et des systèmes
d’assurance qualité et de vérifi cation externe afi n d’accréditer les prestataires
et évaluateurs des formations. Ils off rent une grande fl exibilité: les apprenants
peuvent étudier à leur propre rythme, selon le style et le lieu de leur choix, les
modules communs peuvent couvrir plusieurs spécialisations, de nouveaux
modules peuvent être ajoutés pour refl éter de nouvelles spécialisations. De ce
fait, ils refl ètent les réalités de l’apprentissage tout au long de la vie: apprenants en
situation d’emploi, responsabilité familiales, changement de carrière. Le Royaume-
Uni s’est entièrement engagé dans la mise en śuvre des cours et des qualifi cations
modulaires au point que la démarche est considérée comme un acquis et que l’on
a tendance à oublier que dans d’autres pays, cette démarche reste encore à mettre
en śuvre. Il n’existe pas de méthode de modularisation unique et explicite, mais
tout le monde pense et agit de manière modulaire.
5. Qualifi cations
Le Royaume-Uni a traditionnellement toujours eu une variété de qualifi cations
complexe, peu claire et dont les noms peuvent prêter à confusion, avec une priorité
donnée au contenu académique plutôt qu’aux compétences professionnelles.
Il existe actuellement 22 000 qualifi cations. Au cours des 20 dernières années,
un travail important a été réalisé afi n de simplifi er la situation, par l’application
d’un cadre global pour toutes les qualifi cations (académiques, techniques et
professionnelles). Le cadre national de qualifi cations (NQF - National Qualifi cations
Framework) a été établi afi n de fournir un cadre homogène de comparaison des
qualifi cations professionnelles nationales (NVQ) et autres qualifi cations. Ce cadre
évolue pour devenir le cadre de crédit et de qualifi cation (QCF – Qualifi cation
& Credit Framework) qui permettra d’aligner les qualifi cations britanniques
77

(exprimées en unités d’évaluation, Units of Asssesment) et le système européen
découlant des processus de Bologne et de Copenhague: le Cadre européen de
qualifi cations (EQF – European Qualifi cations Framework), le Dispositif Européen
de Transfert et d’Accumulation de Crédits (ECTS - European Credit Transfer and
Accumulation System) et le Système européen de transfert et d’accumulation de
crédits pour l’enseignement et la formation professionnelle (ECVET - European
Credit (Transfer) System for Vocational Education & Training).
Tableau 7. Cadre national de qualifi cations (NFQ) et Cadre de crédit et qualifi cation
(QCF) anglais, comparés au Cadre européen de qualifi cations (EQF)
78
Niveau
NQF
Niveau
QCF
Niveau
EQF
Exemples
8 8 8 Doctorats
7 7 7
Masters Degree, Postgraduate Diploma et
Certifi cate
6 6 6 Diplôme de Bachelor Honours
5 5 5
Foundation Degree, BTEC Higher National Diploma
(Business and Technology Education Council)
4 4 4 managers junior, professions intermédiaires
3 3 3
2 2 2
1 1 1
Niveau
d’entrée
Niveau
d’entrée 3
Niveau
d’entrée 2
Niveau
d’entrée 1
Certifi cats techniques pour les artisans, techniciens
et superviseurs
équivalent du GCSE, de niveau C-A*, pour les
professions spécialisées
équivalent des 4 GCSE, de niveau D-E, pour les
professions semi spécialisées
à partir des compétences et connaissances,
compréhension pour la réalisation de tâches
structurées et d’activités dans des contextes
familiers, avec l’orientation appropriée, si
nécessaire
à partir des compétences et connaissances,
compréhension pour la réalisation de tâches
simples, familières et d’activités avec l’orientation
appropriée
Au Royaume-Uni, les qualifi cations académiques traditionnelles ont
bénéfi cié d’un statut supérieur aux qualifi cations professionnelles. Elles étaient
centrées sur les connaissances et la compréhension, et faisaient souvent

abstraction de l’expérience pratique, des compétences requises sur le lieu de
travail et des compétences fonctionnelles. Le Tableau 7 présente le cadre global
de qualifi cations pour chaque niveau, couvrant un éventail de qualifi cations
allant des qualifi cations académiques (connaissances et compréhension d’une
matière en particulier) aux qualifi cations d’ordre professionnel (une introduction
générale sur un secteur en particulier de l’économie, débordant généralement
du domaine des connaissances et de la compréhension et étudié hors milieu
du travail) et aux qualifi cations professionnelles (nécessitant une expérience
pratique et la preuve d’une compétence pratique sur le lieu de travail, en
rapport avec une activité professionnelle spécifi que). Les NVQ:
• sont réparties en plusieurs niveaux (voir le Tableau 7)
•
•
•
•
79
font une distinction entre les «compétences» (savoir-faire pratique), les
«connaissances et compréhension» (faits, principes, théories, relevant
souvent d’une qualifi cation de certifi cat technique (Technical Certifi cate)
dans le cadre d’un apprentissage) et englobent des comportements (valeurs,
éthique professionnelle).
identifi ent les «compétences fonctionnelles» génériques propres à toutes
les activités
6 de ces compétences fi gurent aux mêmes niveaux: communication,
compétences mathématiques, résolution de problèmes, autodéveloppement,
technologie de l’information, travail d’équipe.
ont été spécifi ées par l’industrie afi n d’indiquer les compétences requises
pour chaque activité: critères de performance pour les compétences, zone
d’application des compétences, les connaissances et la compréhension
fondamentales vis des compétences et le type de preuve à l’appui des
compétences.
Tableau 8. Répartition en pourcentage de la population active pour la
qualifi cation la plus élevée, en 2006
Niveau 7-8 Niveau 4-6 Niveau 3 Niveau 2
Inférieur au
Niveau 2
Sans
qualifi cation
Royaume-Uni 6,2 22 19,4 22 17,5 12,9
Angleterre 6,3 21,8 19,2 21,2 18,2 12,4
Pays de Galle 5,1 18,8 20,4 23,4 16,4 15,9
Écosse 5,8 26,5 20,9 20,0 13,7 13,0
Irlande du
Nord 5,2 19,9 18,8 23,7 11,1 21,3
Le Tableau 8 démontre que le niveau global des qualifi cations au Royaume-Uni
est faible.
79

6. Prestataires de formation et organismes de certifi cation
La responsabilité générale des qualifi cations de l’enseignement scolaire
et de la formation continue en Angleterre revient au QCA (Qualifi cations and
Curriculum Authority) et aux organismes équivalents dans les 3 autres nations.
Il existe une grande variété de qualifi cations et d’organismes de certifi cation,
voir l’annexe.
Les organisations les plus impliquées dans le développement des cours
modulaires sont:
• les prestataires d’enseignement à distance, par ex. la Open University, le
Open College, certaines universités et organismes de formation continue,
des écoles privées de formation.
• les universités (nouvelles pour la plupart) proposant des diplômes modulaires
et l’adhésion à un système d’accumulation et de transfert de crédits (CATS –
Credit Accumulation & Transfer Scheme ) pour la reconnaissance extérieure
des modules.
• la University for Industry (Learndirect) proposant un vaste choix de cours de
courte durée.
7. Systèmes de fi nancement pour la formation
Le gouvernement encourage les employeurs à prendre la responsabilité
d’investir pour leur main d’oeuvre, mais les petites et moyennes entreprises sont
plus réticentes dans ce domaine. Les travailleurs individuels sont également
encouragés à investir pour eux-mêmes. Des subventions sont souvent
proposées dans le cadre de projets et de programmes gérés par toute une
variété d’organismes offi ciels: le Learning and Skills Council et le Small Business
Service local, les Sector Skills Councils et le fi nancement européen via les bureaux
régionaux des Government Offi ces. Ainsi, les petites entreprises en particulier,
attendent de la formation qu’elle soit gratuite ou inférieure au coût de revient.
Progressivement, le gouvernement a associé son fi nancement à des objectifs de
qualifi cations relevant du NQF (tels que les unités NVQ et les Technical Certifi cates),
encourageant de ce fait les prestataires de formation à adopter ce cadre.
8. Implications d’un système modulaire
Le système des cours modulaires a très facilement été adopté par les
universités nouvelles et les nouveaux cursus, c’est-à-dire par les structures
de plus faible niveau. Néanmoins, la flexibilité qui le caractérise en
80

a progressivement fait un système plus largement apprécié. Les cours
modulaires ont conduit à la possibilité de choisir et d’assembler des modules
de sources différentes pour répondre à des cas et des besoins individuels. La
vérification et la modération de l’évaluation ont nécessité un investissement
important pour garantir des critères normalisés, que l’évaluation soit réalisée
par un même organisme sur différents sites et à différents moments, ou
qu’elle soit réalisée par des organismes différents. En cas d’évaluation par
différents organismes, il est nécessaire de disposer d’un cadre normalisé
et de définitions communes (permettant la variété et la personnalisation)
tel que le système CATS. Il est difficile de négocier entre organismes de
statuts différents dans la mesure où ceux ayant un meilleur statut peuvent
craindre que leur niveau de qualité en souffre. L’identification des éléments
communs servant de base à tous les cours ou à toutes les qualifications
est le résultat logique du cadre commun (par ex. National Occupational
Standards et Functional Skills).
L’acceptation du système NVQ au sein de la communauté académique
a demandé du temps et cela pour plusieurs raisons:
•
•
•
•
•
•
le système professionnel a été établi en opposition au système académique
et le monde universitaire a été exclu de sa formation. On reconnaît
aujourd’hui l’importance fondamentale des besoins de l’industrie lorsqu’il
s’agit de concevoir les cours et les qualifi cations.
dans un premier temps, le système NVQ ne tenait pas suffi samment compte
des concepts de connaissances et de compréhension, domaine principal du
milieu de l’enseignement; mais ce problème est aujourd’hui résolu.
le système NVQ établit des normes minima (la compétence est acquise ou
non acquise) souvent interprétées comme un frein à l’excellence.
la nature réductrice des standards de compétence peut exclure des éléments
importants et limiter la prise en compte des seuls aspects pouvant être
décrits (facteurs non exclus désormais: connaissances et compréhension,
valeurs).
l’évaluation de chaque module pris individuellement ne suffi t pas à garantir
l’entière compétence. Il est nécessaire d’inclure des exercices dans les
modules (généralement, la pratique sur le lieu de travail garantit cela) ainsi
qu’une évaluation générale à la fi n.
exprimer les spécifi cations détaillées de la compétence dans un
langage compréhensible pour tous les employeurs peut être diffi cile et
l’évaluation peut être considérée comme une démarche peu pratique et
bureaucratique.
La spécifi cation de toutes les compétences a demandé beaucoup de temps
et des eff orts considérables, et aujourd’hui il est nécessaire de les tenir à jour.
De manière décevante, le nombre de candidats pour les qualifi cations de plus
81

haut niveau a été faible et les organismes de certifi cation ont eu des diffi cultés
à couvrir leurs frais. La démarche a fi nalement été une réussite pour les raisons
suivantes:
• la qualifi cation a permis de combler des lacunes dans les cas où il n’existait
pas de qualifi cation appropriée.
• la qualifi cation dispense de certaines conditions (par ex. Conditions
statutaires, conditions d’adhésion à une institution professionnelle).
• la qualifi cation a été une condition au soutien fi nancier.
•
le métier a adopté les normes pour en faire également un usage commercial
(par ex.: pour défi nir la compétence dans les contrats, pour identifi er les
besoins en formation, pour gérer le CPD).
Néanmoins, l’investissement n’a pas été vain. On constate que les principes
des qualifi cations modulaires fondées sur les résultats d’apprentissage sont
aujourd’hui adoptés en Europe (via les processus de Bologne et de Copenhague)
et dans le monde entier (par ex.: en Australie, Mexique, Nouvelle-Zélande,
Oman, Afrique du Sud).
9. Tendances et changements anticipés
•
•
•
•
Les principales tendances pouvant être observées sont les suivantes:
il existe le danger d’évoluer vers une société à 2 catégories: la catégorie de
ceux qui ont des compétences et peuvent être employés, et la catégorie
des exclus. Nous devons aider ceux dont les niveaux de compétence sont
les plus bas à gérer leur propre développement, en leur off rant davantage
de soutien dans la mesure où ce sont eux qui profi tent le moins du système
actuel. En même temps, l’économie doit maximiser le nombre de ceux qui
peuvent apprendre plus vite que leurs concurrents.
l’EQF et l’ECVET ont été développés en réponse à la grande fl uidité des activités,
au marché unique du travail européen et à la globalisation. Ils fournissent un
cadre maître auquel doivent s’adapter les systèmes nationaux et sectoriels.
Ils donnent de la cohérence, de l’interchangeabilité, de la fl exibilité, une
reconnaissance mutuelle, l’assurance qualité, de la transparence, etc. Il n’est
plus question pour les pays et les domaines d’activité de maintenir leur
propre système idiosyncratique de manière isolée.
l’accent porté sur le changement de carrière et l’enseignement tout au long
de la vie va réduire la distinction entre la formation professionnelle pour
les jeunes et le développement professionnel continu. Ceci conduira à des
cours et une évaluation de plus en plus fl exibles pour ceux qui travaillent et
qui ont des responsabilités familiales.
les systèmes modulaires et fondés sur les compétences sont de plus
en plus reconnus dans le monde comme étant la clé de ces cadres;
82 82

•
•
leurs caractéristiques atomistes permettent la pleine spécifi cation des
compétences. L’Europe est en train de fi xer le calendrier et les normes
à l’échelle mondiale.
il existe une convergence vers des systèmes, des spécifi cations de
compétence et même des qualifi cations, communs. Avec le marché unique,
et en particulier avec la libre circulation de la main d’śuvre, ce partage se
retrouve entre les pays ainsi qu’entre les secteurs.
les spécifi cations des compétences démontrent toute leur valeur, bien au-
delà des qualifi cations; elles fournissent une monnaie commune entre les
individus et les organisations qui peut être utilisée par exemple au niveau
du recrutement, de la formation, de la sélection et de la promotion. A titre
d’exemple, l’industrie de la construction a identifi é près de 100 applications
diff érentes (dont seule une poignée se rapporte aux qualifi cations).
Annexe – Qualifi cations au Royaume-Uni
A1. Qualifi cations d’enseignement
Les organismes de certifi cation (organisations indépendantes reconnues
par les autorités régulatrices) proposent un large éventail de qualifi cations
nationales. Les qualifi cations communes présentées sont: l’examen de General
Certifi cate of Education Advanced level (GCE A-levels); l’examen Advanced
Subsidiary level (GCE AS-level); les GCE A-levels en disciplines appliquées
(anciennement Vocational Certifi cates of Education (VCE)); et les National
Vocational Qualifi cations (NVQ).
Les enseignants ne sont pas fonctionnaires et sont employés soit par
l’autorité locale, soit pas l’établissement. La formation initiale des enseignants
scolaires implique généralement des études de trois ou quatre ans pour
l’obtention du diplôme de Bachelor of Education (ou cursus équivalent
à temps partiel, fl exible ou en situation d’emploi) ou un diplôme de Bachelor
suivi d’une année de Postgraduate Certifi cate in Education (PGCE). Les maîtres
de conférence de formation continue dans des matières d’enseignement
professionnel sont généralement des praticiens ayant changé de carrière
ou souvent des personnes partageant leur temps entre les deux rôles. Les
premiers cursus de formation des enseignants aboutissent au «Qualifi ed
Teacher Status» (QTS). Depuis 2001, tous les nouveaux entrants enseignants
de la formation continue ont été obligés d’obtenir une qualifi cation
professionnelle d’enseignant. En Angleterre, des réformes importantes de la
formation initiale des enseignants du secteur de la formation continue ont
été annoncées. Parmi celles-ci, fi gure l’introduction du „Qualifi ed Teacher
Learning and Skills” (QTLS) à partir de Septembre 2007. En Irlande du Nord,
les enseignants en formation continue qui, à leur aff ectation, ne sont pas
83

titulaires d’une qualifi cation de formation initiale d’enseignant, doivent être
titulaires d’une qualifi cation approuvée, tel qu’un diplôme universitaire ou
une qualifi cation professionnelle dans la discipline qu’ils souhaitent enseigner.
Ils ont l’obligation contractuelle d’obtenir le Postgraduate Certifi cate (Further
and Higher Education) dans les trois ans de leur aff ectation. Il n’existe pas
de conditions statutaires pour le personnel enseignant de l’enseignement
supérieur préconisant une formation initiale, mais les universités dispensent
de plus en plus une formation à leur personnel. La Higher Education Academy
(HEA) a établi des normes professionnelles nationales pour l’enseignement
supérieur afi n que les universités individuelles les mettent en oeuvre dans
leurs programmes professionnels et puissent démontrer leur conformité
à ces normes.
A2. Qualifi cations académiques
A la fi n de l’enseignement obligatoire, la plupart des élèves à 16 ans se
présentent à l’examen de fi n d’études secondaires, le GCSE (General Certifi cates
of Secondary Education), en choisissant un minimum de 5 matières. Cette
certifi cation comprend de plus en plus une évaluation des cours, qui sont
essentiellement modulaires. Les GCSE ont un système de notation:
– F (fail – échec),
– E, D (Niveau 1),
– C, B, A, A (Niveau 2).
Niveaux des GCE A (Advanced General Certifi cates of Education): un
A-Level (niveau le plus élevé A) dans une matière comprend 6 modules,
3 généralement présentés en 12ème année ou par les élèves âgés de
16 à 17 ans «Lower Sixth». Après avoir présenté 3 modules, les étudiants âgés
de 17 à 18 ans (13ème année ou Upper Sixth) peuvent choisir de poursuivre
leurs études dans la matière afi n d’obtenir le niveau A complet ou peuvent
choisir de transformer leurs 3 modules initiaux en certifi cat AS-Level. A partir
de 2008, le nombre d’unités au sein du système sera ramené à 2 pour chaque
niveau, soit un total de 4 pour l’obtention d’un Advanced Level GCE. Les
étudiants s’orientant vers des études universitaires optent généralement
pour 3 ou 4 matières de A-Level, plus une matière additionnelle (souvent très
diff érente) pour le AS-Level. Le système a été progressivement modularisé
avec l’introduction de la possibilité de choisir des Modular A Levels formés de
6 modules à présenter sur 2 ans. L’objectif est que les étudiants présentent des
modules sur un plus large éventail de matières. Les A Levels sont de niveau 3
(Level 3).
Le Baccalauréat International est une alternative aux A-levels (également
de niveau 3), nécessitant des études plus approfondies et proposé par quelques
institutions.
84

A3. Qualifi cations professionnelles
Les qualifi cations professionnelles peuvent être présentées dans un
établissement scolaire ou dans un Further Education College. Le statut de ces
qualifi cations a toujours été inférieur à celui des qualifi cations académiques. Des
plans sont actuellement mis en oeuvre pour l’obtention de diplômes scolaires de
spécialisation (Specialised Diplomas). Ils correspondent à des acquis de base
dans un domaine professionnel donné et sont mis en place afi n d’encourager les
élèves de moins bon niveau scolaire.
Les GNVQ (General National Vocational Qualifi cations) combinent
l’enseignement général et professionnel pour la préparation à la vie active ou
à des études ultérieures. Ces qualifi cations portent sur trois niveaux: Foundation
(initiation), Intermediate (intermédiaire) et Advanced (également connus sous
le nom de «vocational A levels»), dans 14 domaines professionnels (par ex.:
business). Les GNVQ sont des qualifi cations modulaires basées sur des unités;
elles font l’objet d’évaluations continues et de sujets de contrôle courts. Leur
introduction date de 1991.
Les National Certifi cate et National Diploma (NC, ND) sont étudiés dans
les Further Education Colleges sur 2 ans; ils couvrent les connaissances et la
compréhension, ainsi que les compétences clés d’un apprentissage. Ils sont de
type modulaire: le certifi cat est à temps partiel et le diplôme est à plein temps et
comprend davantage de modules.
Les Higher National Certifi cate et Higher National Diploma (HNC, HND)
sont étudiés dans les Further Education Colleges sur 2 ans et sont comparables
aux NC et ND (modulaires, professionnels). Les Foundation Degrees sur 2 ans,
actuellement mise en place, devraient remplacer les HND.
Les National Vocational Qualifi cations (NVQ) sont des qualifi cations
professionnelles, comprenant 5 niveaux et basées sur des référentiels de
compétences, les National Occupational Standards (NOS). Il s’agit des
défi nitions relatives à ce qu’un praticien doit être capable d’accomplir sur le lieu
de travail et ces défi nitions sont établies par les employeurs et les praticiens. Il
s’agit de qualifi cations modulaires basées sur des unités et évaluées sur le lieu de
travail. Chaque secteur d’activité a établi une carte des métiers pour son propre
secteur, identifi é l’éventail des fonctions correspondantes à ces métiers, décrit
les fonctions en détail, puis utilisé ces composantes à la manière des ingrédients
d’une recette pour défi nir les compétences de chaque métier pour chaque niveau
(par ex.: dans le secteur du bâtiment, on a identifi é 50 métiers de niveaux 3 à 5).
Une NVQ est donc basée sur des unités, la plupart étant des unités communes
à plusieurs métiers du secteur, certaines communes à d’autres secteurs (par ex.:
celles en rapport avec la communication et la gestion) et toutes partageant un
format standard. Plusieurs NVQ proposent des options sur diverses spécialisations,
comprenant généralement un certain nombre d’unités fondamentales et un
85

certain nombre d’unités optionnelles, avec des règles de combinaison pour
former des NVQ à part entière. Le développement des NVQ s’est réalisé sur les
20 dernières années et son application est aujourd’hui largement adoptée,
à l’exception de quelques professions qui considèrent disposer de systèmes de
qualifi cations suffi samment bons.
Les apprentissages modernes ou Modern Apprenticeships (MA) off rent une
solution de formation structurée sur le lieu de travail à des jeunes en activité,
avec une part de fi nancement gouvernemental. Chaque secteur établit un cadre
d’apprentissage MA par métier, identifi ant les NVQ à obtenir, les conditions de
connaissances et de compréhension (souvent fournies par une qualifi cation
indépendante de type Technical Certifi cate de niveau 3 qui correspond aux
exigences de connaissances fondamentales des NVQ) et les niveaux pour chaque
compétence fonctionnelle (Functional Skill). La défi nition de l’apprentissage
inclut parfois des conditions complémentaires propres au métier ou au secteur.
Niveau 1: BTEC Introductory Diploma et Foundation GNVQ – à peu près
équivalant aux 4 GCSE de niveau D-E.
Niveau 2: BTEC First Diploma et Intermediate General National Vocational
Qualifi cation (GNVQ) – à peu près équivalant aux GCSE de niveaux
C-A*. Foundation Modern Apprenticeships.
Niveau 3: BTEC National Certifi cate (NC), National Diploma (ND) et
Vocational A-Levels – équivalant aux «A levels». Advanced Modern
Apprenticeships.
Niveau 4: BTEC Higher National Certifi cate (HNC) – équivalant à une 1ère année
universitaire.
Niveau 5: BTEC Higher National Diploma (HND) – équivalant à une 2ème année
universitaire.
A4. Qualifi cations universitaires
Les foundation degrees sont préparés sur 2 ans, souvent dans le cadre de
cours universitaires à temps partiel ou dans des FE Colleges habilités. Ces cursus
sont de type professionnel, entièrement modulaires et étroitement associés aux
secteurs d’activités.
Les Bachelor degrees (BA, BSc) sont préparés sur 3 ans, généralement
dans le cadre de cours à temps complet à l’université ou en Open University.
Les universités les plus récentes tendent à proposer des diplômes comprenant
une combinaison de 2 ou 3 matières, avec près de 50% de l’évaluation fi nale
portant sur le travail et les examens des 2 premières années. Plusieurs groupes
d’universités se sont rassemblés pour la reconnaissance mutuelle des modules,
de sorte qu’un diplôme peut être composé de modules étudiés et évalués dans
plusieurs universités. Les diplômes de nature plus professionnelle sont ceux
obtenus en formation alternée en entreprise.
86

Les Masters degrees (MA, MSC, MBA, MPhil) sont préparés sur 1 ou 2 ans de
cours universitaires à temps complet ou à temps partiel; ont recours à ce type de
diplômes les personnes âgées d’environ 30 ans, dans le but d’une spécialisation
ou d’un changement de carrière. Ils ne sont pas particulièrement modulaires,
mais il existe plusieurs schémas permettant d’ajouter des modules de formation
professionnelle continue, pour l’obtention d’une qualifi cation de niveau Master.
A5. Qualifi cations professionnelles
Au Royaume-Uni, les institutions professionnelles sont très puissantes et
largement respectées: elles décernent des titres professionnels, ce que ne font
pas les universités. Il s’agit d’institutions généralement autorèglementées, qui
établissent des normes de compétence et conduite professionnelle et proposent
des cours de qualité équivalente à celle des universités. L’adhésion professionnelle
(Professional Membership) porte généralement sur 3 niveaux: technicien,
professions intermédiaires (par ex.: un ingénieur intégré) ou professions agréées.
Une qualifi cation de second cycle (post-graduate) est souvent requise au titre
des connaissances et compréhension fondamentales (par ex.: les avoués doivent
être reçus au Legal Practice Course et au Professional Skills Course pour avoir
droit à leur titre). Pour la plupart des professions, une période minimum d’un
an d’expérience pratique supervisée est requise pour obtenir la qualifi cation
complète. L’adhésion aux institutions professionnelles tend à se baser sur des
normes de compétences (correspondant quelques fois à celles défi nies pour
les NVQ et les compétences clés) démontrées sur le lieu de travail, et sur les
caractéristiques de connaissances et compréhension attribuées par les diplômes
et certifi cats NC/ND, HNC/HND, Bachelor ou Masters degrees. La plupart des
institutions professionnelles exigent de leurs membres qu’ils poursuivent
un développement professionnel continu afi n d’entretenir et d’élargir leurs
compétences et d’actualiser leurs connaissances.
A5. Réformes et priorités actuelles en Angleterre
En projection de 2009 et au-delà, le gouvernement a fi xé 5 domaines de
priorité:
• Combler l’écart de réussite dans l’enseignement entre les personnes disposant
de bas revenus et issues de milieux défavorisés, et leurs pairs.
• Parallèlement, continuer à élever le niveau pour tous les bénéfi ciaires du
système éducatif.
•
•
Augmenter la part de jeunes poursuivant des études ou une formation au-
delà des 16 ans. Un livre vert (Mars 2007) énonce des propositions pour que
d’ici 2015, les jeunes puissent poursuivre des études ou une formation jusqu’à
l’âge de 18 ans.
Réduire le nombre de jeunes en situation d’échec lorsqu’ils arrivent à la vie
adulte.
87

• Combler les lacunes de compétences à tous les niveaux pour maintenir le cap
face aux défi s de la globalisation.
La stratégie du gouvernement consistant à améliorer l’enseignement
destiné aux jeunes de 14 à 19 ans vise à aider les jeunes et adultes à acquérir les
compétences nécessaires à leur emploi et à leur réussite:
• Opportunités professionnelles dès l’âge de 14 ans, off rant une voie possible
vers l’enseignement supérieur et/ou l’emploi.
• L’accent renouvelé sur les mathématiques et l’anglais pour tous les étudiants
de l’enseignement secondaire.
• De nouvelles opportunités destinées aux étudiants les plus capables,
à développer.
• Endiguer le désengagement scolaire qui conduit certains élèves à abandonner
les études trop tôt.
La réglementation stipule désormais pour les jeunes de 14 à 19 ans, les
conditions d’accès à de nouveaux diplômes spécialisés, off rant des opportunités
complémentaires d’apprentissage pratique. Par ailleurs, un cursus révisé
est proposé pour la phase secondaire obligatoire (11 à 16 ans) afi n que les
écoles disposent d’une meilleure fl exibilité. Il s’agit de garantir aux élèves des
compétences fondamentales de Master et d’off rir davantage d’opportunités en
direction des étudiants les plus capables.
88
* Intitulé Learndirect UK
* Coordonnées de contact Ufi Headquarters Sheffi eld Offi ce
Dearing House
1 Young Street
Sheffi eld
S1 4UP
Tél.: (0114) 291 5000
Fax: (0114) 291 5001
* Mots clés (ceux-ci doivent
également se référer à des
thématiques pertinentes pour
d’autres groupes d’objectifs le cas
échéant)
Base de données de centres de formation au Royaume-Uni,
prestataires de formation, centres de formation en ligne, cours
modulaires, enseignement professionnel, curricula modulaires,
formation initiale et continue, qualité d’enseignement,
accréditation
* Priorités clés L’Ufi a été établie pour traiter les priorités clés suivantes dans
le domaine de la formation et des compétences:
– Formation en situation professionnelle
– Apprentissage tout au long de la vie
– Développement professionnel continu
* Durée de la politique / initiative Date de début:
1998
* Résumé
(500 caractères max.)
Date de fi n:
en cours

Institué à l’initiative d’Ufi (University for Industry, établie en 1998), Learndirect vise à dispenser une
formation de haute qualité aux plus de 16 ans. En 2000, la Scottish University for Industry (Sufl ) a été
créée par des ministres écossais. Learndirect et Learndirect Scotland opèrent un réseau comptant plus
de 800 centres de formation en ligne et prestataires de formation en Angleterre, Ecosse, Pays de Galle
et Irlande du Nord. Leur mission est d’off rir des opportunités d’apprentissage fl exible à des adultes
désireux de développer de nouvelles compétences ou de renforcer leurs compétences existantes.
Ils visent également à aider les employeurs qui souhaitent doter leurs employés des compétences
innovantes nécessaires pour leur secteur d’activité. Ils disposent d’une énorme banque de modules
et de prestataires de formation susceptibles de délivrer des modules de formation dans diff érents
domaines.
2. Contexte
* Précédentes politiques/initiatives nationales/régionales portant sur les priorités clés
Learndirect UK compte environ 500 centres de formation qui proposent diff érents cours couvrant un
large éventail de matières telles que la gestion, l’informatique, les langues, Skills for life (compétences
nécessaires dans la vie courante), et ce à tous les niveaux. Il est possible de suivre les cours et les
formations proposés par Learndirect à partir d’un centre de formation, d’un institut, d’une université,
d’un lieu de travail, du domicile et en ligne. Des informations complètes sur les cours sont disponibles
sur le site web de Learndirect.
Learndirect Business est un service off ert aux entreprises. L’objectif est de proposer des produits
et services aux entreprises afi n d’améliorer les capacités et les performances de leur main d’śuvre.
Learndirect Business propose plus de 140 cours en ligne et sur DVD/CD, de courte durée et d’un très
faible coût, qui sont vraiment vitaux pour une petite entreprise. Par ailleurs, Learndirect Business
permet aux apprenants d’acquérir des qualifi cations basées sur les compétences grâce à des modules
privilégiant la pratique et le travail en entreprise. Les apprenants peuvent obtenir des qualifi cations
reconnues au niveau national (NVQ) et les employeurs tirent un bénéfi ce optimal des compétences de
leurs salariés.
Un autre dispositif important de Learndirect UK est le service d’orientation et de conseil. Learndirect
propose plus de 900 000 cours et un service de conseil personnalisé. Les utilisateurs en ligne peuvent
saisir leur code postal et leur domaine d’intérêt pour trouver le prestataire de formation le plus proche.
* Objectifs
Objectifs de Learndirect
Learndirect a pour objectif d’atteindre ceux qui ne participent à aucun programme d’apprentissage
traditionnel et qui possèdent peu voire aucune compétence ou qualifi cation. Il vise également à doter
les apprenants des compétences dont ils ont besoin pour une meilleure employabilité, ce qui se traduira
à terme par un renforcement des capacités de la main d’śuvre et une augmentation de la productivité.
En 2002, Ufi a fi xé des objectifs pour Learndirect. En voici un aperçu:
• Learndirect sera une marque nationalement reconnue sur le marché de la formation, synonyme de
participation accrue et élargie à la formation en Angleterre, Pays de Galle et Irlande du Nord.
• Learndirect sera le premier choix d’e-learning professionnel pour les salariés et les citoyens en
Angleterre, Pays de Galle et Irlande du Nord.
• L’engagement de Learndirect non seulement satisfera les apprenants mais dépassera également
leurs attentes.
•
En matière d’e-learning professionnel, Learndirect sera une fi gure de proue grâce à l’utilisation de
solutions TIC innovantes et adaptées à tous les apprenants. (Plan stratégique de l’Ufi )
La mission fondamentale de la Scottish University for Industry est de soutenir et d’encourager le
développement d’une économie plus compétitive et de favoriser une plus grande cohésion sociale
à travers l’éducation et la formation. (Mission de Sufl )
89

* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
Le dispositif Ufi est pleinement opérationnel sous la forme de Learndirect.
* Périmètre d’application: national, régional, local
90
National, régional.
Les centres Learndirect sont situés dans toutes les zones d’Angleterre, du Pays de Galle, d’Ecosse et
d’Irlande du Nord. Outre l’accès en ligne aux modules de formation et aux cours, les utilisateurs peuvent
trouver un centre de formation à proximité de chez eux. Un portail convivial aide les utilisateurs
à localiser un centre de formation off rant des qualifi cations dans le domaine de leur choix, à proximité
de chez eux.
* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique)
Phase de conception 1. Ufi University for Industry comprenant Learndirect England,
Wales et Nothern Ireland
2. SUfi (Scottish University for Industry) comprenant learndirect
Scotland
Phase de mise en oeuvre Idem
Phase d’évaluation Idem
* Groupe(s) cible(s)
Etablissements d’enseignement et de formation professionnels (écoles d’enseignement professionnel,
centres de formation continue, centres de formation pratique, établissements de formation, universités
et instituts polytechniques, instituts scientifi ques, etc.)
Contacts utiles:
http://www.learndirect.co.uk Téléphone: 00 44 8000 150 450
Support en développement de contenu:
http://www.ufi .com/cds Ce site inclut les listes de toutes les spécifi cations pour la conception de
matériel de formation et s’adresse aux prestataires de formation
http://www.learndirectscotland.com Téléphone: 00 44 8081 009 000
http://www.scottishufi .co.uk
* Intitulé Projet STAR, Transport for London (TfL)
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également
se référer à des thématiques pertinentes
pour d’autres groupes d’objectifs le cas
échéant)
Nigel Lloyd, CamProf, 5 Mundella Road, The Meadows,
Nottingham NG2 2EQ, UK
+44 845 345 5199, +44 78 3161 9669; NigelL@CamProf.
com
Développement professionnel, formation technique,
compétence, profi l de fonction, qualifi cation, évaluation,
e-learning, cours, programme de formation diplômant

* Priorités clés Construire une organisation capable de répondre aux
besoins croissants de la capitale en matière de transport.
Pour soutenir cette vision, Transport for London (TfL) doit
développer les capacités techniques de son personnel et
retenir le personnel qualifi é au sein de l’organisation.
* Durée de la politique / initiative Date de début:
1/6/06
* Résumé
(500 caractères max.)
Date de fi n:
30/9/07 (la mise en place du
projet est achevée, mais le
Programme STAR continue)
Transport for London (TfL) a des diffi cultés à recruter et retenir du personnel qualifi é pour l’aménagement
et la gestion des rues de Londres en cette période de grande mutation. TfL compte un grand nombre
d’employés accomplissant un incroyable éventail de fonctions techniques et professionnelles. Le projet
STAR (Streets Technical Academy & Resource) a mis sur pied des systèmes visant à améliorer la formation
technique des professionnels du trafi c et du transport chez TfL. Le projet s’adresse non seulement au
personnel technique de TfL, mais également au personnel des collectivités territoriales et aux consultants
et sous-traitants leur fournissant des services. En 16 mois (2006/7) STAR a:
1. coordonné des initiatives de formation technique pour tous les professionnels du trafi c et du
transport chez TfL et en liaison avec d’autres organisations à Londres;
2. élaboré un Référentiel de compétences techniques pour toutes ces fonctions, identifi ant les
besoins en termes d’expérience et de connaissances;
3. préparé un Guide de solutions de développement spécifi ant les ressources d’apprentissage/
développement appropriées pour chaque domaine de compétence;
4. élaboré un programme d’intégration technique pour les nouveaux employés;
5. identifi é le ‘socle’ de compétences (expérience et connaissances) requis pour tout le personnel
technique et professionnel et conçu des modules de formation;
6. collaboré avec les prestataires de formation pour répondre aux demandes de TfL en matière de
compétences;
7. élaboré des ‘profi ls de fonction’ pour les professions et postes les plus courants chez TfL;
8. établi un plan pour accréditer les compétences du personnel technique (en phase avec le Projet
ProStaTT)
9. émis des recommandations pour des sessions / mécanismes internes de partage d’expérience;
10. intégré les initiatives ci-dessus dans les procédures et la structure de TfL;
11. préparé un argumentaire afi n de s’assurer que ces initiatives iront jusqu’au bout et seront
pérennes;
12. mis en place le suivi de la formation technique et de son impact.
2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
Pour l’enseignement et la formation professionnels, le Royaume-Uni utilise depuis plus de 20 ans une
approche basée sur les résultats d’apprentissage: les National Vocational Qualifi cations (NVQ). Les
qualifi cations délivrées par des institutions professionnelles sont plus importantes que les diplômes
universitaires pour l’obtention de qualifi cations de haut niveau, elles sont basées sur une revue formelle
des preuves des résultats d’apprentissage. L’absence de qualifi cations professionnelles pour le domaine
du trafi c et transport a conduit à la création du projet ProStaTT (Professional Status for Traffi c & Transport).
le projet ProStaTT est fi nancé pour tester et piloter de nouveaux dispositifs visant à regrouper les
qualifi cations sous un format commun, en conformité avec le Cadre européen de qualifi cations (CEQ)
et les crédits ECVET.
91

3. Contenu de la politique/initiative
92
* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
Une équipe de consultants conduite par CamProf a été contactée pour la mise en place du projet. Elle s’est
concentrée sur la création d’un référentiel de compétences pour TfL et les organisations travaillant pour
TfL. Le référentiel de plus de 200 compétences est divisé en 11 spécialités couvrant plus de 40 domaines
de compétence. Le référentiel a permis de créer des profi ls de fonction pour les professions et postes les
plus courants chez TfL et d’établir une base de données de compétences des employés de TfL à l’aide du
système d’évaluation. Les profi ls de fonction tiennent lieu d’objectifs pour les programmes de formation
diplômants et de références pour le développement professionnel continu des employés. Les profi ls de
fonction s’avèrent également utiles pour le recrutement, la promotion, la rédaction des descriptifs de
poste, l’identifi cation des besoins en formation, l’élaboration des cours, la conception des évaluations,
l’évaluation de la demande de cours, le suivi des changements dans les niveaux de compétence, la
conception des qualifi cations, etc. Le référentiel de compétences a été mis gratuitement à la disposition
des organisations travaillant pour TfL, lesquelles ont commencé à l’adopter (par exemple sous forme de
système de classifi cation pour la formation), ce qui a conduit à améliorer la reconnaissance mutuelle des
qualifi cations, la communication et la standardisation de la formation.
Le site web STAR permet d’accéder au référentiel de compétences, à une liste complète des modules de
formation et des prestataires de formation pour le trafi c et le transport, à des matériels techniques et
liens utiles, et à une liste des centres d’expertise pour chaque domaine de compétence.
Le projet ProStaTt (qui fait partie intégrante de STAR) a abouti à des résultats concrets: développement
de qualifi cations, conception de modules de cours, évaluations dans le cadre de cours de courte durée
(1 et 2 jours), reconnaissance des évaluations internes des employés, reconnaissance de qualifi cations
validées en qualifi cations professionnelles, etc.
* Périmètre d’application: national, régional, local
Secteur du transport, région de Londres
* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)
Phase de conception • TfL www.TfL.gov.uk
• CamProf (Cambridge Professional Development Ltd) www.CamProf.
com
Phase de mise en oeuvre Projet STAR:
• TfL
• CamProf
• PTRC (Planning and Transport, Research and Computation) http://
www.ptrc-training.co.uk/
• Jigsaw Learning www.jigsawlearning.co.uk
Phase d’évaluation
Projet ProStatt:
• TfL, CamProf
• Open University Awarding Body
• Transportation Vocational Group (4 institutions professionnelles)
• ConstructionSkills, GoSkills (Sector Skills Councils accrédités par le
gouvernement)
• CASL-TMS (centre d’évaluation)

* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
Bénéfi ciaires directs: ~750 membres du personnel technique et professionnel des TfL Streets
Directorates
Bénéfi ciaires directs:
• ~350 membres du personnel technique et professionnel (avec les mêmes groupes de compétences)
travaillant dans d’autres divisions de TfL
• Membres du personnel technique et professionnel (avec les mêmes groupes de compétences) travaillant
dans les services municipaux de 33 arrondissements londoniens.
• Membres du personnel technique et professionnel (avec les mêmes groupes de compétences) travaillant
pour les consultants et sous-traitants employés par TfL et les arrondissements londoniens.
Bénéfi ciaires ultimes:
• ~8M de personnes résidant à Londres + les banlieusards se rendant à Londres et empruntant ses rues
comme piétons, cyclistes, passagers ou conducteurs
• Les entreprises situées à Londres ou dépendant de TfL pour le transport des employés, des fournitures
et autres marchandises
• Tous ceux dépendant des professionnels du trafi c et du transport dont les compétences ont été
améliorées
* Coûts fi nanciers et fi nancement (source: public et/ou privé; montant, bénéfi ciaires)
Source montant bénéfi ciaires
TfL 0,4M £ (0,6M€) CamProf, PTRC, Jigsaw
Learning
Qualifi cations & Curriculum
Authority (Angleterre)
4. Résultats
0,06M £ (0,1M€) TfL, CamProf, Open
University Awarding
Body, Transportation
Vocational Group, CASL-
TMS, ConstructionSkills,
GoSkills
* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités
d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)
Les résultats du projet STAR
• Dans la division Streets, soutien aux équipes techniques sous forme de cours.
• Chez TfL, organisation du TfL Traffi c & Transport Technical Training Forum (T5F) des professionnels de la
formation – collecte et partage d’informations sur les cours de formation et autres initiatives.
• En collaboration avec des organismes externes, regroupement d’organisations sectorielles, notamment
à travers le projet ProStaTT.
• Elaboration du Référentiel de compétences STAR qui a été largement testé et utilisé, et jugé extrêmement
fi able. D’autres organisations s’en sont inspirées (ex.: Urban Design London).
• Mise en place de la STAR Academy des experts techniques pour gérer les domaines techniques.
• Utilisation pilote de STAR dans les évaluations de performance et la collecte de données pour les Profi ls de
Compétences du Personnel.
• Elaboration du répertoire des qualifi cations SAP pour y intégrer le référentiel de compétences STAR, et
chargement dans SAP.
•
Collaboration avec le projet BIP HR pour développer la capacité de SAP à gérer et utiliser les compétences.
93

• Financement du site web Transportation Opportunities de TPS, désormais transformé en un annuaire
complet des cours de formation et des prestataires de formation dans le domaine du trafi c et du
transport.
• Publication des détails des cours TfL sur le site web Transportation Opportunities de TPS.
• Mise à disposition de matériels techniques utiles sur le site web STAR à titre de ressource de formation.
• Mise à disposition d’une liste des centres d’excellence de TfL sur le site web STAR afi n que le personnel
puisse accéder à l’expérience et à l’expertise adéquates.
• Toutes les informations ci-dessus ont été classées à l’aide du Référentiel de compétences STAR et des
liens ont été fournis afi n de promouvoir la compréhension et l’utilisation du Référentiel et de faciliter les
recherches.
• Création d’un cours d’intégration d’une journée pour les nouveaux employés. Il fonctionne avec succès
depuis 9 mois.
• En partenariat avec PTRC, développement d’une version e-learning de leur série de cours du soir intitulée «
Cours d’initiation à la planifi cation du transport » qui fait l’unanimité. Ces cours constituent une excellente
introduction, quelle que soit la formation initiale de l’apprenant.
• Partage des meilleures pratiques en matière d’intégration des nouveaux employés.
• Préparation d’un programme d’intégration de 13 semaines regroupant les cours de formation existants
pour les nouveaux employés.
• Off re d’assistance et de soutien, sans essayer de reprendre à tout prix des initiatives existantes réussies.
• Utilisation du Référentiel de compétences techniques afi n d’établir les objectifs d’apprentissage des
programmes de formation diplômants en planifi cation de transport.
• Regroupement et accréditation des programmes DTO.
• Soutien aux équipes techniques: conseil sur les procédures d’approvisionnement et d’achat, assistance
administrative et publicitaire pour les réservations.
• Cours d’e-learning pour le Kit outils CDM et les cours susmentionnés du PTRC. Ceux-ci sont disponibles
hors du cadre de Streets.
• Utilisation du Référentiel de compétences STAR pour identifi er les besoins en développement professionnel
du personnel de Streets et établir une liste des cours à mettre en place lorsque des fonds seront disponibles
(cette liste pourra être hiérarchisée en fonction des Profi ls de Compétences du Personnel et des évaluations
des performances).
• Création d’un format pour les profi ls de fonction et conception des processus pour les créer et les entrer
dans SAP.
• Création d’un ensemble de profi ls de fonction cohérents, y compris les fonctions ‘principales’ allant
d’ingénieur diplômé à Ingénieur en chef dans chaque Directorate, à l’aide du Référentiel de compétences
STAR. Il sera relativement aisé de modifi er les profi ls des fonctions principales pour intégrer des fonctions
plus spécialisées.
• Création de diagrammes récapitulatifs pour comparer objectivement les fonctions.
• Chargement des profi ls de fonction dans SAP (bien qu’IM n’ait autorisé personne à visualiser leur profi l de
fonction!)
• Etablissement des bases pour les nouveaux descriptifs de postes génériques après que les diplômés aient
achevé le programme de formation diplômant en planifi cation de transport.
• Contribution aux projets SAP BIP concernant la fonctionnalité requise par Streets et utilisation du Référentiel
de compétences STAR;
• Mise en place du projet ProStaTT qui se poursuit jusqu’à mai 2008 et dont la gestion est autofi nancée.
• Collaboration, à travers ProStaTT, entre la Transport Planning Society, 5 institutions professionnelles,
2 Sector Skills Councils (conseils sectoriels), l’Open University (université d’enseignement à distance) et TRL;
promotion d’une reconnaissance mutuelle des évaluations réalisées par ces diff érentes entités.
• A travers ProStaTT, mise en place d’une série de certifi cats pour le domaine du trafi c et transport accrédités
par l’Open University Awarding Body (organisme certifi cateur).
• Ces certifi cats correspondent à des niveaux formels (en conformité avec le Cadre européen de
qualifi cations,CEQ) et à des valeurs de crédit (en conformité avec l’ECVET ( European Credit System for
Vocational Education & Training - Système européen de transfert de crédits pour l’enseignement et la
formation professionnels). Les partenaires du projet ProStaTT ont élaboré des méthodologies à cet eff et.
• Mise en place d’un dispositif d’évaluation et d’accréditation à la fi n des cours de courte durée.
• Mise en place de revues des Programmes de formation diplômants et d’entretiens d’évaluation afi n de
fournir une évaluation et une accréditation des compétences acquises en situation professionnelle.
94

• Enquête sur les pratiques internes actuelles en matière de partage d’expériences, et rédaction d’un guide
de bonnes pratiques.
• Création du site web STAR à partir du Guide de solutions de développement qui propose des matériels
d’aide; création du Référentiel de compétences STAR qui constitue un puissant outil pour gérer son propre
développement professionnel continu.
• Travail en étroite collaboration avec les projets SAP BIP HR pour s’assurer qu’ils développent la fonctionnalité
appropriée.
• Travail en étroite collaboration avec L&D afi n de convenir d’un format pour le Référentiel de compétences
STAR qui soit compatible avec l’évolution anticipée du système d’évaluation.«
• Rédaction d’un guide destiné au personnel professionnel (manuel de processus) sur l’achat de formations
(cours nouveaux et existants), et envoi d’employés en formation.
• Création et pilotage de nouveaux outils, systèmes et procédures (détails ci-dessus) qui permettront de
futures économies substantielles ainsi qu’une effi cacité et une qualité accrues.
• Mise en oeuvre de changements qui auront un impact positif sur les causes à l’origine du projet.
• Mise en place d’un suivi de l’impact du développement professionnel sur les compétences du personnel.
• Identifi cation des défi ciences des qualifi cations SAP et systèmes de suivi des dépenses.
• Création d’une identité dynamique pour le développement professionnel, permettant de percevoir les
individus comme un élément à part entière d’une stratégie cohérente de développement professionnel.
• Etablissement d’un site web STAR qui regroupe les liens et matériels liés au développement professionnel
et les met à la disposition de tous.
• Mise en contact et rapprochement des diff érents acteurs de la communauté du développement
professionnel à travers les réunions T5F.
• Rapprochement des acteurs de la communauté trafi c et transport chez TfL à travers des initiatives partagées
telles que le Référentiel de compétences STAR.
Le point faible réside dans la capacité de TfL, non démontrée à ce jour, de s’approprier les systèmes créés par
le projet STAR, et de les mettre en œuvre dans l’ensemble de TfL.
* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen? )
Les compétences techniques seront directement utiles pour les professionnels du trafi c et du transport
partout en Europe. La structure et les applications du référentiel de compétences seront adaptables
à tous les secteurs. L’expérience en matière d’estimation des points de crédit des cours de formation
jette un doute sur la validité du dispositif ECVET.
Sources d’information
sites web: www.tfl star.org.uk
95

Elmo De Angelis, Kylene De Angelis
3.3. La formation modulaire en Italie
Dans les pays développés, la formation professionnelle est aujourd’hui en
phase de transition. L’évolution vers une société de la connaissance transforme
les méthodes de travail. De nouvelles professions voient le jour, d’anciennes
professions changent tandis que d’autres disparaissent pour de bon. Le monde
du travail est confronté à des changements majeurs:
• innovations technologiques exigeant de nouvelles compétences;
• développement de nouveaux langages techniques;
• importance accrue de la culture;
• développement d’une culture de la mobilité professionnelle;
• allers-retours incessants entre études et travail.
96
Quelques facteurs clés au niveau macrostructurel:
1. Une meilleure adéquation entre la formation professionnelle et les
politiques du travail et de l’emploi, grâce principalement au développement
de modèles alternatifs et de services d’orientation: amélioration liée
au rôle actif et prépondérant de l’entreprise en tant que partenaire du
processus de formation. Les professions évoluent à un rythme trop rapide
par comparaison aux systèmes de formation. L’entreprise a donc un
rôle d’insertion sociale qui est de plus en plus important. L’individu doit
accomplir des tâches qui ne cessent d’évoluer au sein d’organisations en
mutation.
2. Les systèmes de formation doivent devenir dynamiques à travers une
meilleure intégration des services et une plus grande implication des
acteurs (essentiellement au niveau local). La dualité entre éducation
et formation professionnelle regagne du terrain. Cette tendance a été
observée dans les Etats membres de l’Union européenne. La formation
professionnelle continue d’évoluer vers un système qualifi ant et diplômant
(basé sur un diplôme, un certifi cat) qui le rapproche des règles initiales de
la formation. Nous assistons donc à la poussée d’un concept intégré des
systèmes.
3. L’individualisation croissante des parcours de formation, en réponse au
développement des nouvelles technologies et au renforcement du rôle de
l’individu dans le processus de formation.
4. L’élargissement de l’accès à la formation, sous l’impulsion des nouveaux
droits du citoyen et des politiques de cohésion sociale.
La fi n des années 1990 a vu l’émergence d’une nouvelle tendance: la

prépondérance de systèmes qualifi ants pour les formateurs et les fonctions
de pilotage:
• nouveaux scénarios pour les fonctions de formation (c’est le cas des
Contrats d’études prospectives – formation CEP en France);
• défi nition de normes pour la certifi cation des structures de formation et
des compétences des opérateurs: c’est le cas de l’Italie qui met en place
un système de formation plus intégré;
• défi nition formelle des missions des formateurs (c’est le cas de la loi
allemande de novembre 1998 relative aux missions du formateur, qui
identifi e les principales missions du formateur durant les diff érentes
phases du processus de formation: analyse, conception, pilotage,
évaluation);
• organisation d’une formation des formateurs basée sur le réseau, le
partenariat et l’enseignement à distance.
L’impact économique et le rôle social de la formation professionnelle ont
contribué à l’augmentation du nombre des acteurs du système, lesquels étaient
auparavant défi nis génériquement comme des formateurs. Nous devons
ajouter à cela l’imprécise ligne de démarcation du territoire professionnel de
la formation qui est souvent associée à d’autres secteurs. D’où des discussions
animées sur la défi nition de la formation et de ses rôles.
Dans la défi nition de la formation, il est fait référence aux compétences que
les étudiants doivent acquérir et développer:
• curricula: «les curricula font référence aux compétences professionnalisantes clés,
transversales et techniques»
• normes nationales: «la norme (…) contient (…) la spécifi cation du profi l et les
compétences professionnalisantes clés, transversales et techniques associées (…)».
Une défi nition plus précise de cette articulation fi gure dans la Directive
relative au certifi cat fi nal:
«Les compétences clés désignent les ressources fondamentales dont une
personne a besoin pour accéder à la formation et au travail. Par ailleurs, pour le
développement d’un réel parcours individuel et professionnel, il convient d’engager
une réfl exion sur le rôle de l’enseignement et de l’université qui off rent également un
développement des compétences professionnelles des individus; les compétences
clés devraient être prises en considération et jouir d’une plus grande visibilité. Les
compétences clés se réfèrent donc au groupe de connaissances (et à leur utilisation)
qui constituent la condition d’accès à n’importe quel cours de formation continue
et forment le socle minimum pour accéder au monde du travail et à des professions.
97

Les compétences clés constituent en outre la condition d’accès à la citoyenneté
moderne. Les langues, les compétences informatiques, l’économie, la législation
et le droit du travail ne sont que quelques exemples de ces compétences clés.
A cet égard, le développement d’un large éventail de compétences clés constitue
aujourd’hui un objectif commun des acteurs de l’enseignement, de la formation
professionnelle et de l’université.
Les compétences transversales sont les compétences (communication,
compétences relationnelles, résolution de problèmes, etc.) qui sont nécessaires
dans diff érentes situations professionnelles et qui permettent à l’individu de
transformer le savoir-faire en un comportement professionnel effi cace dans un
contexte spécifi que.
Il convient de souligner que toutes les ressources cognitives et méthodologiques
que l’expérience éducative et universitaire permet de développer sont considérées
comme des compétences transversales et font donc partie du patrimoine stable de
l’individu, bien qu’il soit souvent décliné dans diff érents langages.
Les compétences technico-professionnelles comprennent les savoir-faire
et les techniques liés à la pratique des activités requises par les processus
de travail dans diff érents environnements professionnels. A cet eff et, il faut
tenir compte des spécifi cités qui caractérisent les diff érentes contributions du
système éducatif, de l’université et de la formation professionnelle régionale dans
le développement des compétences technico-professionnelles».
Pour les compétences clés, les «pré-requis pour l’accès à une profession
et à la citoyenneté» sont pris en compte dans les nouveaux scénarios afi n
de favoriser l’accès à la formation et au travail et de développer un parcours
individuel et professionnel.
Pour les compétences transversales, il convient de laisser de côté les
caractéristiques professionnelles et de prendre en compte plutôt le
comportement des individus au travail et les variables susceptibles
d’infl uencer signifi cativement leurs actions. Il est donc recommandé de
réaliser une analyse méthodologique du comportement des individus dans
leur environnement de travail.
A l’inverse, pour les compétences technico-professionnelles, les activités
liées à des fonctions et processus de travail déterminés devraient être analysées,
à travers une méthodologie appropriée «d’analyse du travail» capable de
«lire» les activités et de restituer l’image des compétences présentes dans ces
activités.
98

2. Les unités de formation capitalisables: un outil pour la formation
professionnelle
Cours d’enseignement supérieur et de formation technique (IFTS):
«d) ils sont structurés en modules et/ou en unités de compétences indépendantes,
pertinentes, reconnaissables par le monde du travail comme une composante de
qualifi cations professionnelles spécifi ques, et identifi ables comme un résultat du cours
de formation».
En ce qui concerne les cours de formation, les unités de compétences deviennent
l’objectif de référence des diff érentes séquences didactiques qui composent les cours.
Ces séquences sont appelées «unités de formation» et peuvent ou non correspondre
à une unité de compétences.
Chaque unité de formation est défi nie par une dénomination (titre) spécifi que,
l’objectif, le contenu, la durée, les méthodes de formation et les méthodes d’évaluation
prévues.
Puisqu’une unité de formation a pour objectif le développement de compétences,
l’articulation de l’unité en «modules de formation» peut s’avérer utile pour atteindre cet
objectif.
En vertu de cette approche, l’unité de formation peut être défi nie comme
une unité prototype de référence pour acquérir ou reconnaître des compétences
professionnelles. L’unité de formation est donc considérée comme un outil codifi é
pour planifi er des actions de formation axées sur l’acquisition de compétences
professionnelles.
Les unités de formation présentent généralement les caractéristiques
suivantes:
• Modularité – Chaque unité est planifi ée de telle sorte qu’il soit possible de la
relier aux autres unités (ou à d’autres crédits obtenus dans un cadre autre que
des cours de formation).
• Autonomie – Chaque unité fi xe des objectifs et des contenus d’apprentissage
capables de créer une valeur identifi able par le marché du travail.
• Tendance pluridisciplinaire – Les activités requièrent généralement des
connaissances et des savoir-faire dans diff érentes disciplines, et la capacité de
mettre en œuvre des «plans de comportement professionnel».
• Normalisation des descripteurs – Chaque unité est composée d’éléments
descriptifs qui constituent la norme principale en matière de développement
ou reconnaissance des compétences.
Vue sous cet angle, l’unité de formation permet de concevoir et mettre en
œuvre une off re d’enseignement et de formation fl exible et adaptée aux besoins
d’une planifi cation cohérente.
99

L’adoption d’une norme, garante de la transparence des résultats, souligne le
rôle joué par le formateur. L’utilisation de cette méthodologie de formation permet
de répondre aux exigences de fi abilité et de transparence des protocoles de réseau,
tout en évitant le risque de concevoir des cours fondés sur une logique mécanique
d’unités «toujours et universellement» adaptées à chaque contexte.
Des unités de formation sont utilisées dans l’IFTS afi n d’économiser les coûts
de transition: en eff et, comparé aux diverses normes rigides et prédéfi nies ou,
au contraire, à la totale liberté de format et d’approche méthodologique de la
planifi cation, le système des unités de formation est plus pratique car il off re une
fl exibilité suffi sante pour s’adapter aux spécifi cations locales et aux évolutions.
La contribution du système des unités de formation à la réduction des coûts de
planifi cation et de mise en œuvre de la formation découle également de sa capacité
à activer diff érents types de benchmarking de formation: benchmarking interne
(réalisé à l’intérieur de son organisation ou projet); benchmarking de la concurrence
(réalisé par rapport à d’autres organisations ou projets concurrents); benchmarking
fonctionnel et orienté processus (réalisé par rapport à d’autres organisations ou
projets non concurrents et extérieurs à son domaine d’intervention).
Ainsi, dans l’IFTS, l’utilisation d’unités de formation indépendantes favorise
sensiblement la recherche de procédures d’excellence, l’individualisation des
facteurs, et les méthodes effi caces pour adapter et appliquer les meilleures
pratiques. La recherche de compétitivité incite les organisations à une gestion plus
réfl échie des coûts d’exploitation et de planifi cation, améliore le rapport qualitéprix
des produits et réduit le temps de feedback, favorisant ainsi les changements.
Le système d’unités de formation permet de capitaliser les expériences les
plus innovantes et de tirer tous les enseignements des tests réalisés dans le
secteur. Dans le cadre d’un protocole de réseau, de communication et d’échange,
il établit une matrice de référence utile pour la négociation des objectifs de
formation par matières afi n de parvenir à un parcours intégré et partagé, et
ce malgré la diversité des contextes éducatifs et formatifs, des cultures et des
langues. Cette atomicité négociable d’unités de formation indépendantes
joue un rôle décisif dans l’élaboration des hypothèses pour la capitalisation,
les compétences acquises durant le parcours de formation et professionnel
et, sur un plan systématique, dans l’élaboration des hypothèses pour une
reconnaissance réciproque (entre les systèmes de formation professionnelle et
les systèmes d’enseignement; entre ces systèmes et l’environnement du travail)
des crédits de formation et des compétences associées acquises.
Les responsabilités accrues et la fonction stratégique assumées par les
opérateurs dans la logique d’intégration requièrent un plus haut niveau de
compétences pour tous les individus et une communauté de pratiques qui
100

doivent interagir durant le processus de défi nition de l’off re de formation basée
sur les compétences. Il convient par ailleurs de souligner que le benchmarking
n’est pas un service qui peut être acheté, mais qui doit reposer sur l’échange réciproque
d’informations. Il est donc recommandé que les personnes directement
impliquées (bénéfi ciaires fi naux et planifi cateurs de formation) puissent confronter
systématiquement les diff érentes expériences réalisées, évaluer les méthodes
expérimentées et les résultats obtenus, alimenter les processus d’interaction
au sein du réseau, et utiliser les prototypes, les idées d’expériences conçues par
matières dans diff érents domaines.
Comme le montre le schéma, le système d’unités de formation
indépendantes s’articule autour de trois macro-phases, chronologiquement
organisées:
101

1. Les processus d’analyse qui génèrent des référentiels de compétences,
compilés et associés aux compétences clés, professionnelles et transversales;
2. «l’interprétation» des compétences en unités de formation indépendantes;
3. le regroupement d’unités de formation indépendantes en clusters qui
permettent de former les profi ls professionnels, avec la défi nition consécutive
des parcours de formation modulaires.
Défi nir les professionnels de la formation comme des «formateurs» ne suffi t
pas car cette défi nition met dans le même sac des domaines professionnels qui
en fait sont radicalement éloignés.
Cette observation est confi rmée par une comparaison d’expériences de
curricula dans divers pays européens qui montre d’une part une forte rotation
des emplois dans la formation, et une instabilité pour les autres professions, et
d’autre part un chevauchement des compétences impliquées dans le processus
d’apprentissage (tuteur, conseiller, etc.).
Cela conduit à une inévitable fragmentation des rôles peu propice à un
transfert général des connaissances.
Jusqu’ici, le formateur/enseignant était perçu comme celui qui permettait
à l’étudiant d’acquérir des connaissances, et le transfert de connaissances
partait du postulat que le formateur avait des notions à transmettre. Dans une
défi nition traditionnelle similaire, le savoir-faire apparaît comme un groupe
spécifi que de notions et l’apprentissage comme le processus de transfert de
connaissances même si celui-ci n’est pas pleinement conscient (apprentissage
mnémonique).
Dans le transfert de connaissances, la médiation des connaissances présente
une plus grande valeur.
Ici, les formateurs sont un élément du processus d’apprentissage, assumant
plusieurs rôles, de l’analyse des besoins de formation jusqu’à l’évaluation en fi n
de formation.
Le profi l de formateur se rapproche d’un consultant en processus, et son
secteur peut être défi ni comme «l’ingénierie d’apprentissage».
La nécessité d’une mise à jour continue des compétences ouvre le débat sur
les dispositifs de formation continue basés sur l’approche modulaire et sur la
valorisation des crédits de formation.
Les technologies de l’information et de la communication off rent de
remarquables opportunités dans la défi nition des méthodologies de
formation, confi rmant la nécessité de se concentrer sur l’innovation. Des
techniques et technologies sophistiquées sont utilisées comme un média
didactique mais la didactique elle-même n’a pas évolué. La didactique
d’apprentissage n’a que très peu progressé; la technologie par contre a fait
des pas de géant. La seule possibilité de combler le fossé est de travailler sur
la formation des formateurs.
102

* Intitulé Cours de formation modulaire de la province de Pesaro et
Urbino
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également se
référer à des thématiques pertinentes pour
d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)
* Durée de la politique / initiative Démarrage en 2006
* Résumé
(500 caractères max.)
2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
Elmo De Angelis
Training 2000
Adresse électronique: training.2000@provincia.ps.it
Formation modulaire; personnalisation; formation des
adultes
Dans notre environnement de travail en constante évolution,
chaque secteur économique a besoin d’une main d’œuvre
‘modernisée’ et compétente. C’est pourquoi il est important
que chaque salarié ou demandeur d’emploi puisse accéder
à une formation centrée sur ses propres besoins et calée
sur son calendrier. La province de Pesaro et Urbino, avec
la contribution du Fonds social européen, a lancé en 2006
un nouveau type de cours dans la région des Marches: la
«formation modulaire».
• Eléments clés au niveau macro-structurel
• Meilleure adéquation entre la formation professionnelle et les politiques du travail et de l’emploi, grâce
principalement au développement de modèles alternatifs et de services d’orientation: amélioration liée
au rôle actif et prépondérant de l’entreprise en tant que partenaire du processus de formation. Les métiers
évoluent à un rythme trop rapide par comparaison aux systèmes de formation. L’entreprise a donc un
rôle d’insertion sociale qui est de plus en plus important. L’individu doit accomplir des tâchesqui ne
cessent d’évoluer au sein d’organisations en pleine mutation.
• Les systèmes de formation doivent devenir dynamiques à travers une meilleure intégration des services
et une plus grande implication des acteurs (essentiellement au niveau local). La dualité entre éducation
et formation professionnelle regagne du terrain. Cette tendance a été observée dans les Etats membres
de l’Union européenne. La formation professionnelle continue d’évoluer vers un système qualifi ant et
diplômant (basé sur un diplôme, un certifi cat) qui le rapproche des règles initiales de la formation. Nous
assistons donc à la poussée d’un concept intégré des systèmes.
• L’individualisation croissante des parcours de formation, en réponse au développement des nouvelles
technologies et au renforcement du rôle de l’individu dans le processus de formation.
• L’élargissement de l’accès à la formation, du fait des nouveaux droits du citoyen et des politiques de
cohésion sociale.
3. Contenu de la politique/initiative
* Mise en œuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
Les cours de formation modulaire sont organisés dans le cadre du Fonds social européen. Chaque
année, l’Offi ce public de la formation de la province de Pesaro et Urbino lance des appels à projets. La
formation modulaire est un système dans lequel le contenu de la formation est divisé en unités ou modules
indépendants qui peuvent être combinés pour former un parcours répondant aux besoins individuels.
103

La formation modulaire est considérée comme l’une des méthodes de formation continue les plus fl exibles
car elle permet de créer un curriculum individuel pour chaque participant.
La durée d’un module varie d’un à deux mois, de 12 heures minimum à 36 heures maximum. C’est une
formule novatrice car sa durée, son organisation et son périmètre d’application géographique permettent
aux organismes de formation d’off rir diff érentes possibilités. Les modules peuvent être dispensés dans
diff érents lieux géographiques et repris dans plusieurs centres.
* Périmètre d’application: national, régional, local
Niveau local – Province de Pesaro et Urbino
* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de la politique/initiative)
Phase de conception L’appel à des projets de formation modulaire est organisé par
l’Offi ce public de la formation de la province de Pesaro et Urbino,
dans le cadre du programme du Fonds social européen.
Phase de mise en oeuvre La formation modulaire est mise en œuvre par les prestataires
d’enseignement et de formation professionnels accrédités dans
la région des Marches, après évaluation et approbation par l’offi ce
provincial de la formation.
Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
La formation modulaire s’adresse à deux groupes cibles diff érents:
1. Adultes – améliorer leurs compétences professionnelles à travers l’apprentissage tout au long de la
vie. La formation s’adresse aux salariés et aux demandeurs d’emploi, âgés de 18 ans et plus, qui ont
besoin d’une formation continue pour améliorer leur situation professionnelle et apprendre à gérer les
changements rapides.
2. Entreprises – promouvoir une main d’œuvre compétente, qualifi ée et capable de s’adapter; développer
un marché du travail fl exible et accroître la compétitivité des entreprises locales. La formation s’adresse
aux salariés, aux entreprises et aux indépendants et a pour objectif de développer les compétences
requises pour les processus de travail.
Aide publique – les cours de formation sont entièrement gratuits pour les bénéfi ciaires.
4. Résultats
* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration
(preuves qualitatives et quantitatives)
Les participants peuvent créer leurs propres parcours de formation, les modules sont regroupés par
thématiques et ils peuvent donc choisir les modules qu’ils souhaitent suivre.
Ce type de formation est destiné à ceux qui ont déjà un diplôme d’enseignement supérieur et qui désirent
poursuivre leur formation en vue d’améliorer leurs compétences professionnelles ou de changer de
spécialisation.
Avec ce type de formation, il est possible d’obtenir à la fois une préparation de base et spécifi que. Des
Certifi cats de participation sont délivrés à la fi n de chaque module.
Il est incontestable que dans la formation des adultes, le programme de formation modulaire apporte des
réponses satisfaisantes. Ce type de programme considère le participant comme un individu à part entière
et prend en compte la culture et l’environnement du marché, parvenant ainsi à un équilibre entre contenu
et méthodologie: alternant formation et expérience professionnelle.
104

* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen? )
Ce modèle de formation améliore la mobilité des participants au sein de l’Europe et entre les systèmes
d’enseignement et de formation au niveau national, local et international. Afi n d’atteindre une mobilité
optimale, la reconnaissance des crédits pour les participants serait nécessaire.
Sources d’information
TITRE: I corsi a catalogo per la formazione permanente; I corsi a catalogo per la formazione continua –
Provincia di Pesaro e Urbino;
105

Nicole Georgogianni
3.4. Enseignement et formation modulaires en Grèce
1. Le système éducatif en Grèce
2. Formation professionnelle initiale et continue
3. Etablissements en charge de l’enseignement et de la formation
modulaires
Ce document a pour objet de décrire brièvement le système éducatif en
Grèce et de présenter les niveaux d’enseignement et les établissements en
charge de l’enseignement et de la formation modulaires.
1. Le système éducatif en Grèce
En Grèce, l’enseignement s’organise en trois étapes successives: primaire,
secondaire et supérieur. Le niveau primaire se divise en enseignement préscolaire
(CITE 0 1 ) et enseignement primaire obligatoire (CITE 1) dispensé par les écoles
primaires. Le niveau secondaire se compose de deux cycles, l’enseignement
secondaire de 1er cycle obligatoire (CITE 2), dispensé par les gymnasia et
l’enseignement secondaire de 2ème cycle post obligatoire (CITE 3), dispensé par
les lycées unifi és et les écoles d’enseignement technique et professionnel (TEE).
L’enseignement postsecondaire est dispensé dans les instituts de formation
professionnelle (IEK) mais, comme il débouche sur une certifi cation permettant
d’accéder au marché du travail et non sur des études universitaires supérieures, il
n’est généralement pas considéré comme faisant partie du système éducatif 2 .
En vertu de la loi 2916/ 2001, le dernier niveau (CITE 4, 5, 6) est divisé en
enseignement universitaire dispensé par les universités (AEI) et en enseignement
non universitaire dispensé par les instituts de formation technologique (TEI).
L’enseignement dispensé dans les universités est plus théorique et académique,
tandis que les cours dans les TEI sont davantage axés sur la recherche appliquée
et l’enseignement technologique. En 1988, l’université grecque d’enseignement
à distance, le plus grand prestataire d’enseignement supérieur à distance en Grèce,
a été créée.
2. Système de formation professionnelle en Grèce
106
Le système national de formation professionnelle (ESEEK) a été établi en
1 Classifi cation Internationale Type de l’Education – CITE 1997 de l’UNESCO
2 Instituts établis en vertu de la loi 2009/1992

vertu de la loi 2009/1992. En Grèce, la formation professionnelle se divise
formation professionnelle initiale et formation professionnelle continue.
a. Formation professionnelle initiale
Les établissements dispensant une formation professionnelle initiale sont
supervisés par le ministère de l’Education et des Aff aires religieuses à travers
plusieurs organismes créés à cet eff et. La formation professionnelle secondaire
est dispensée par les TEE tandis que les IEK proposent une formation
professionnelle postsecondaire. Les IEK sont sous la tutelle directe de
l’Organisme pour la formation professionnelle (OEEK) qui élabore et supervise
la mise en śuvre des programmes dans les IEK et valide les qualifi cations
professionnelles acquises dans l’enseignement professionnel formel.
b. Formation professionnelle continue
Le ministère du Travail est responsable de la formation professionnelle
continue dispensée en Grèce hors du système formel de la formation
professionnelle initiale. La formation professionnelle continue est dispensée
dans les centres de formation professionnelle (KEK). Ces établissements et les
cours qu’ils dispensent sont offi ciellement accrédités par le Centre national
d’accréditation des organismes de formation (EKEPIS).
3. Etablissements en charge de l’enseignement et de la formation
modulaires
En Grèce, les principaux prestataires de cours modulaires sont les IEK et les
établissements d’enseignement supérieur.
Chaque institut de formation professionnelle (IEK) propose un ou plusieurs
domaines professionnels comprenant plusieurs spécialisations. Les IEK
dispensent des cours modulaires aux niveaux européens 1, 2 et 3 sur la base
d’une approche unifi ée de l’évaluation. En fi n de cursus en IEK, les étudiants
obtiennent un certifi cat de formation professionnelle qui permet d’accéder à des
examens fi naux d’accréditation. Il s’agit d’examens nationaux pour les matières
théoriques et d’examens régionaux pour les compétences pratiques. A l’issue de
ces examens fi naux d’accréditation, un diplôme de formation professionnelle IEK
est décerné.
Dans l’enseignement supérieur, les cours modulaires sont dispensés par les
universités (AEI) et les instituts de formation technologique (TEI). L’université
107

grecque d’enseignement à distance propose des cours de premier cycle et
deuxième cycle universitaire, une formation professionnelle ou formation
continue sur la base de l’enseignement à distance. L’enseignement dispensé est
basé sur des unités thématiques (modules). Une unité thématique couvre un
niveau spécifi que d’enseignement de premier cycle ou deuxième cycle avec des
matières correspondant à trois semestres de TEI. Après avoir achevé un module,
les étudiants obtiennent un certifi cat.
Les centres de formation professionnelle (KEK) conçoivent et proposent des
cours destinés aux salariés, aux demandeurs d’emploi et aux jeunes en rupture
scolaire, à tous les niveaux et dans diff érentes disciplines, dans le cadre de la
formation professionnelle continue.
Des réformes sont en cours en Grèce afi n de promouvoir la modularisation
dans l’enseignement et la formation. La modularisation est considérée comme
l’une des méthodes contribuant à améliorer l’effi cacité et la fl exibilité de
l’enseignement et de la formation et à assurer la mobilité des personnes en
Europe.
Sources d’information:
1. Ministère de l’Education nationale et des Aff aires religieuses: www.ypepth.gr
2. Centre national de ressources pour l’orientation professionnelle: www.ekep.gr
3. Centre national d’accréditation des organismes de formation (EKEPIS): www.
ekepis.gr
4. Organisme pour la formation professionnelle (OEEK): www.oeek.gr
5. Université grecque d’enseignement à distance: www.eap.gr
6. EURYDICE: Réseau d’information sur l’éducation en Europe: www.eurydice.gr
7. CEDEFOP: Centre européen pour le développement de la formation
professionnelle: http://www.cedefop.europa.eu/
8. Vocational Education and Training in Greece: Brève description par Vassileia
Vretakou et Panagiotis Rousseas
* Intitulé Cours de formation - Entreprenariat I
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également
se référer à des thématiques pertinentes
pour d’autres groupes d’objectifs le cas
échéant)
108
A.S.PE.T.E: Higher School of Pedagogical and Technological
Education
Adresse: IRENE Train station, Line 1, 141 21 Ν.Ηeraklion,
Athènes, GR, Etablissements à Thessalonique, Patras,
Heraklion, Volos
Développement professionnel, entreprenariat,
compétence, qualifi cation, évaluation, e-learning, cours,
programme de formation diplômant

* Priorités clés • Culture de l’esprit d’entreprise.
• Incitations pour encourager un plus grand nombre de
personnes à devenir chefs d’entreprise.
• Préparation des chefs d’entreprise à l’intensifi cation de
la concurrence.
• Amélioration des conditions de fi nancement.
• Création d’un cadre législatif et administratif plus
propice aux chefs d’entreprise.
* Durée de la politique / initiative 14 semaines
* Résumé (500 caractères max.)
Le cours de formation propose diff érents modules avec 14 séances hebdomadaires de trois jours
chacune.
Dans le cadre d’une étude approfondie de l’environnement du chef d’entreprise, les participants
analysent le profi l des MME (défi nition des MME, leurs avantages et inconvénients). Ensuite, ils étudient
les réseaux économiques.
Les facteurs sociaux, géographiques et culturels qui infl uencent le développement de l’entreprenariat
sont analysés dans cette unité. En parallèle, les participants étudient les aspects économiques (négatifs
et positifs) externes de l’environnement. En référence au concept d’entreprenariat international, le
concept de mondialisation est présenté.
Une autre unité, exploitant le matériel didactique, analyse en profondeur les concepts suivants:
• Facteurs sociaux infl uençant l’entreprenariat
• Facteurs géographiques infl uençant l’entreprenariat
• Facteurs culturels infl uençant l’entreprenariat
• Echelle économique externe
• Responsabilité sociale du chef d’entreprise
Une autre unité analyse en profondeur les concepts suivants:
1. Plan d’entreprise (ou business plan)
2. Analyse du secteur / marché
3. Analyse FFPM (forces, faiblesses, possibilités, menaces)
4. Plan marketing
5. Administration et gestion opérationnelle
6. Planifi cation économique
7. Pérennité de l’entreprise
Cette unité est très importante car elle regroupe tous les concepts que les participants ont abordés dans
les précédentes unités. Le point le plus important de cette unité est que les participants se familiarisent
avec la notion de plan d’entreprise qui est la transcription sur papier de la stratégie et des actions et
moyens qu’un chef d’entreprise compte mettre en śuvre dans un projet entrepreneurial.
2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
109

3. Contenu de la politique/initiative
* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
La première session (ou unité) du cours de formation vise à présenter le programme Entreprenariat. Plus
précisément, les participants reçoivent des informations sur le programme européen et, en parallèle, ils
peuvent poser des questions et demander des éclaircissements en cas de doutes. Ensuite, cette session
aborde l’approche pédagogique du cours, présente la formation théorique nécessaire et une brève
rétrospective de l’évolution de la notion d’entreprenariat.
Durant la deuxième session, les participants analysent en détail les concepts suivants: entreprenariat,
chef d’entreprise, entreprise privée, entreprise et gestion d’entreprise. Dans le même temps, ils
comparent les avantages et les inconvénients de l’entreprenariat dans la vie de tous les jours et abordent
la procédure de création d’entreprise.
Durant la troisième session, les participants abordent les concepts d’incertitude, de risque, de
performance et de profi t. Plus spécifi quement, ils font une analyse approfondie des concepts de risque
et d’incertitude. Par ailleurs, ils défi nissent les termes « gain » et « profi t » et étudient en profondeur les
rapports entre risque et profi t.
L’objet de la quatrième session est de dispenser la formation théorique nécessaire sur l’évaluation
du risque et du profi t. En parallèle, un exemple spécifi que est présenté aux participants afi n qu’ils
comprennent comment se manifestent l’incertitude et le risque dans une entreprise. Enfi n, les
participants apprennent à gérer l’incertitude et le risque.
Dans la septième session, les participants examinent les qualités de base du chef d’entreprise et
présentent, en parallèle, leurs caractéristiques personnelles. Ensuite, ils étudient les facteurs qui
expliquent pourquoi les personnes issues de certains groupes sociaux sont plus prédisposées que
d’autres à créer une entreprise et ils analysent le mode de pensée du chef d’entreprise.
Le point clé du cours est l’application pratique des cours théoriques. L’application pratique se déroulera
comme suit:
Visites d’entreprises par les participants en discutant avec des membres de l’entreprise, les participants
peuvent voir de près le fonctionnement de l’entreprise et mieux appréhender les problèmes mais
également les défi s.
Les participants travaillent sur des etudes de cas reelles et, avec les conseils de professeurs (qui jouent le
role de conseiller en entreprise), ils sont invites a traiter les problemes et a trouver des solutions.
Simulation d’opérations d’une entreprise virtuelle. Avec le cours «entreprise virtuelle», les participants
sont invites a gerer une entreprise (virtuelle) durant toutes les phases de son developpement afi n de
comprendre son mode de fonctionnement et d’identifi er les aspects agreables mais aussi desagreables
auxquels ils seront confrontes en tant que chefs d’entreprise potentiels. La duree de ce cours est de 40
heures (1 semaine).
Enfi n, il convient de souligner que l’objectif fondamental de ce cours est d’encourager le developpement
et l’exploitation d’idees nouvelles en matiere d’entreprenariat.
Dans ce cours «Entreprise virtuelle», les participants sont en situation de vigilance constante: ils
«acquièrent et appliquent» des connaissances, ils expérimentent diff érentes stratégies afi n de cerner
ce qui fait le succès d’un chef d’entreprise ou d’une entreprise. Ce cours permet l’étude systématique
et la compréhension de l’innovation dans le domaine de l’entreprenariat. Travaillant en équipe et
prenant conscience de l’importance de la collaboration, les participants ont la possibilité d’échanger
des opinions et des connaissances, de contrôler et comparer leurs résultats, de se rendre compte de
leurs erreurs et enfi n d’identifi er les facteurs de réussite.
LE COURS
Le cours s’organise autour de quatre (4) à six (6) équipes concurrentes composées de quatre (4)
personnes. Chaque équipe constitue une entreprise diff érente qui planifi e, prend des décisions et
évalue les résultats de ses actions.
Chaque équipe représente une entreprise séparée et les membres de l’équipe forment l’équipe de
110

direction. Les participants jouent le rôle de cadres dirigeants de l’entreprise et pendant la durée du
cours changent consécutivement de rôles afi n d’occuper toutes les fonctions (direction des ventes,
direction de la production, direction fi nancière et direction générale).
Les équipes travaillent dans un environnement totalement concurrentiel et commencent toutes au
même point de départ et avec les mêmes données. Les décisions et les actions des participants ont une
infl uence sur la croissance et la rentabilité de l’entreprise.
Le cours couvre toutes les opérations de l’entreprise moderne, expose les participants à l’administration
réelle d’une petite entreprise dans le marché hautement concurrentiel d’aujourd’hui et leur donne la
possibilité de mettre sur pied des actions visant à assurer la réussite de l’entreprise.
L’objectif des entreprises virtuelles est d’aider les participants à:
A) approfondir leurs capacités de gestion d’entreprise en s’exerçant à prendre des décisions;
B) développer leur jugement empirique et tester leurs compétences en gestion d’entreprise contre un
«dangereux concurrent» sous les yeux d’instructeurs expérimentés;
C) acquérir une vision d’ensemble du fonctionnement de l’entreprise (Vision d’ensemble), et
D) comprendre les problèmes liés à l’administration d’une petite ou moyenne entreprise.
Le programme «Entreprise virtuelle» doit être adapté à l’entreprise moderne, tous les éléments
quantitatifs fournis doivent absolument être reliés entre eux. Le fonctionnement du programme
s’appuie sur une série d’algorithmes.
Avec l’utilisation d’algorithmes, toutes les données quantitatives du programme - données de
production ou fi nancières, ou prévisions du marché – doivent absolument être reliées entre elles.
Il est demandé aux participants de réaliser des études de marché, d’identifi er et d’évaluer les
opportunités du marché, de planifi er et d’exécuter un plan d’entreprise, de vérifi er leurs performances
mais également celles de la concurrence, et de redéfi nir leur stratégie et leur tactique si cela s’avère
nécessaire. Le programme doit s’appuyer sur «l’apprentissage par l’expérience». L’apprentissage passe
par des exercices en équipe, pendant lesquels les participants apprennent à gérer des entreprises
virtuelles, à faire face aux situations ordinaires du marché et à prendre des décisions qui détermineront
les résultats (virtuels) de leurs entreprises.
L’application pratique des techniques et des connaissances, ainsi que l’alternance continue des rôles
représentent les principaux axes d’apprentissage des participants et constitue la condition indispensable
à toute acquisition de connaissances et d’expérience.
La méthodologie doit appliquer les principes des « boucles d’apprentissage ». Les boucles d’apprentissage
sont des cycles répétés d’apprentissage avec une augmentation progressive du niveau de diffi culté, ce
qui permet aux participants d’assimiler parfaitement l’objet de la formation.
Le programme familiarise les participants avec l’administration réelle d’une entreprise, dans le marché
extrêmement concurrentiel d’aujourd’hui, tout en leur donnant la possibilité de mettre sur pied des
actions essentielles pour la réussite de l’entreprise.
* Périmètre d’application: national, régional, local
National
* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)
A.S.PE.T.E: Higher School of Pedagogical and Technological Education
* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
Jeunes désireux de créer leur entreprise ou de s’installer à leur compte.
* Coûts fi nanciers et fi nancement (source: public et/ou privé; montant, bénéfi ciaires)
Tous les coûts sont couverts par le budget national.
111

4. Résultats
* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration
(preuves qualitatives et quantitatives)
Dans le cadre du programme, l’ASPETE organise un concours de plans d’entreprise (business plans)
auquel peuvent participer des participants individuels ou des équipes de participants.
L’objectif de ce concours est de s’assurer de la capacité des participants à établir des plans d’entreprise
qui couvrent les sources potentielles de fi nancement et le type de questions que les investisseurs
potentiels sont susceptibles de poser. Il vise également à ouvrir les yeux des participants sur l’âpreté de
la concurrence dans le monde réel.
A la fi n du cours, les participants ont la possibilité de présenter une étude ayant pour sujet la
concrétisation d’une «Idée d’entreprise». Les études revêtent la forme d’un plan d’entreprise complet
et elles sont évaluées par un comité composé de professeurs, de dirigeants de l’ASPETE et de chefs
d’entreprise.
Les participants au concours établissent un plan d’entreprise complet qui inclut une analyse approfondie
de questions telles que les perspectives de croissance, le mode de fi nancement, les prévisions
économiques et le calendrier de mise en śuvre. Les 3 plans d’entreprise jugés remplir les conditions de
mise en śuvre et d’effi cacité sont récompensés.
Sources d’information
Sites Web: www.aspete.gr
* Intitulé Programmes de formation continue pour moderniser et
améliorer la prestation de services
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également
se référer à des thématiques pertinentes
pour d’autres groupes d’objectifs le cas
échéant)
112
Nom de l’organisation en charge de la coordination:
Organization of Tourism Education & Training
Nom du contact: Konstaninos Kravaritis
Adresse:
Dragatsaniou 4,
10559 Athènes
Téléphone +30 210 3224602
Fax +30 210 3231821
Adresse électronique: prog@otek.edu.gr
Développement professionnel, compétence, qualifi cation,
évaluation, cours, programme de formation diplômant
* Priorités clés Création d’une main d’śuvre capable de s’adapter
* Durée de la politique / initiative D’octobre 2001 à décembre 2003
(Phase A)
* Résumé (500 caractères max.)
Dans le cadre de ce projet, des cours de formation dans le secteur du tourisme et de l’accueil ont été
organisés et dispensés à des demandeurs d’emploi, des saisonniers et des salariés peu qualifi és. Ceux
qui ont suivi l’intégralité des cours ont obtenu un certifi cat professionnel qui est aujourd’hui largement
reconnu dans le secteur du tourisme et par les autorités grecques.

2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
En Grèce, le tourisme représente environ 19% du PIB national et on estime qu’il emploie près de 10%
de la population active totale. Il est donc diffi cile de sous-estimer son importance pour l’économie
grecque. Néanmoins, jusqu’à récemment, il n’existait pas de programme de formation national ou de
qualifi cation nationale dans le secteur du tourisme, limitant ainsi les opportunités de développement
professionnel dans le secteur.
3. Contenu de la politique/initiative
* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
Pour remédier à cette situation, l’Organisation of Tourism Education and Training, sous la tutelle du
ministère du Tourisme, a lancé en 2002 un programme national qui englobe une formation pratique et
théorique pour améliorer les compétences et connaissances dans diff érents domaines des secteurs du
tourisme et de l’accueil.
Ce programme vise en particulier à donner aux étudiants l’opportunité d’acquérir une expérience
pratique dans la spécialité de leur choix. Un quart du programme de formation est consacré à des stages
pratiques.
Les étudiants ont le choix entre les cours consacrés à l’hôtellerie, la restauration, la pâtisserie ou la cuisine.
Tous doivent suivre des cours de langue (anglais ou français) et des cours de communication et de relations
interpersonnelles.
Le programme de formation cible les personnes possédant peu de qualifi cations, qui sont soit des
saisonniers travaillant dans le secteur du tourisme, soit des demandeurs d’emploi. Presque 50% des
étudiants sont des femmes. Ceux qui achèvent le programme obtiennent un certifi cat professionnel qui
est aujourd’hui largement reconnu dans le secteur du tourisme et par les autorités grecques.
* Périmètre d’application: national, régional, local
National
* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
Saisonniers, demandeurs d’emploi, salariés peu qualifi és
* Coûts fi nanciers et fi nancement (source: public et/ou privé; montant, bénéfi ciaires)
Financement du FSE: 387 280 euros (Phase A)
Financement total: 516 373 euros (Phase A)
113

4. Résultats
* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration
(preuves qualitatives et quantitatives)
Entre 2002-2003, le programme de formation a attiré 881 étudiants.
La deuxième année, le nombre d’étudiants a augmenté de 16% pour atteindre 14449 étudiants,
refl étant l’augmentation de la demande. Une troisième année vient juste de commencer, impliquant
1157 étudiants. Le cours a défi nitivement apporté la preuve de sa valeur sur le marché de l’emploi. Les
diplômés trouvent facilement du travail et le projet a également contribué à moderniser et améliorer les
services dans l’industrie du tourisme afi n de répondre aux exigences des touristes.»
Sources d’information
Sites Internet: http://www.otek.edu.gr/
Publications:
114

István Kiszter
3.5. Modularisation en Hongrie
Législation
La formation professionnelle en Hongrie est régie par la Loi LXXVI de 1993 sur
la formation professionnelle. Les dispositions de cette loi portent sur la formation
professionnelle initiale et la formation professionnelle continue, qu’elles soient
dispensées à l’intérieur ou à l’extérieur du système scolaire formel (c’est-à-dire
dans l’enseignement public/supérieur ou dans la formation des adultes). Cette loi
défi nit:
• les prestataires de formation professionnelle;
• le contenu du Répertoire national des qualifi cations (OKJ), lequel est publié
•
•
•
•
par décrets ministériels et répertorie toutes les qualifi cations professionnelles
nationales reconnues à chaque niveau;
la structure administrative de la formation professionnelle avec les tâches,
les droits et les responsabilités des ministères, des autorités publiques, des
agences et des organes consultatifs compétents;
le contenu des exigences professionnelles et d’examen des qualifi cations
OKJ, ainsi que les règles générales relatives aux examens professionnels;
les réglementations spéciales relatives à la formation professionnelle
dans le système scolaire (formation professionnelle théorique et pratique,
apprentissages, congés formation et bourses d’études); et
le fi nancement de la formation professionnelle.
Le fonctionnement, l’administration et le fi nancement des établissements
dispensant une formation professionnelle dans l’enseignement public et
l’enseignement supérieur sont respectivement régis par la Loi LXXIX de 1993 sur
l’enseignement public et la Loi CXXXIX de 2005 sur l’enseignement supérieur. L’off re de
programmes de formation des adultes à l’extérieur du système scolaire formel
– y compris la défi nition du concept de formation des adultes, son système
administratif et institutionnel, les exigences de contenu (accréditation des
établissements et programmes, contrats de formation des adultes, etc.) et les
programmes de subventions publiques – sont régis par la Loi C1 de 2001 sur la
formation des adultes.
Le système administratif de la formation professionnelle en Hongrie est
plutôt complexe, et ce pour plusieurs raisons:
•
La formation professionnelle initiale et la formation professionnelle continue
peuvent se dérouler à l’intérieur ou à l’extérieur du système scolaire formel,
mais sont soumises à des réglementations diff érentes.
115

•
•
•
116
La formation professionnelle se déroulant à l’intérieur du système scolaire
peut être dispensée dans l’enseignement public et l’enseignement supérieur
dont les structures administratives diff èrent.
Le système administratif de l’enseignement public est fortement
décentralisé.
La défi nition des exigences de résultat des qualifi cations nationales offi cielles
inscrites au Répertoire national des qualifi cations (OKJ, Országos Képzési Jegyzék)
relève de la compétence de plusieurs ministères.
Bien que la formation initiale en Hongrie se déroule essentiellement dans le
système scolaire formel, à savoir l’enseignement public ou supérieur, les adultes
peuvent également obtenir leur première qualifi cation OKJ dans un programme
de formation des adultes.
Les prestataires de formation professionnelle
La formation professionnelle initiale, de niveau secondaire et postsecondaire,
est dispensée dans les écoles professionnelles (szakiskola) et dans les lycées
d’enseignement professionnel (szakközépiskola), tandis que des cours de formation
professionnelle de niveau supérieur sont organisés par des établissements
d’enseignement supérieur (universités, instituts universitaires), mais peuvent aussi
être dispensés dans des lycées d’enseignement professionnel.
Il existe deux types d’écoles de formation professionnelle (szakképző
iskola), toutes deux font partie du système d’enseignement public: les écoles
professionnelles (szakiskola) et les lycées d’enseignement professionnel
(szakközépiskola). Elles admettent généralement les élèves à l’âge de 14 ans,
à l’issue des 8 années d’école élémentaire ((általános iskola). Cependant,
conformément aux nouvelles réglementations, elles peuvent uniquement
dispenser des programmes préparatoires d’enseignement professionnel
dans leurs deux ou quatre premiers niveaux d’enseignement général. Les
qualifi cations professionnelles délivrées par ces écoles sont celles inscrites
au Répertoire national des qualifi cations (OKJ). Les élèves des écoles
professionnelles entrent en formation professionnelle à 16 ans et peuvent
obtenir des qualifi cations OKJ, niveau CITE 3C ou 2C, généralement en 2 ou 3
ans, à l’âge de 18 ou 19 ans. Les lycées d’enseignement professionnel dispensent
une formation professionnelle uniquement aux étudiants qui ont déjà obtenu
le certifi cat «Maturité» (CITE 3A) – à l’examen organisé en fi n de 12 ème année dans
les lycées d’enseignement professionnel et les lycées d’enseignement général
(Gimnázium) - ou qui ont le niveau de 12 ème année. Les lycées d’enseignement
professionnel délivrent les qualifi cations OKJ CITE 4C au niveau postsecondaire

(13 ème année et plus). Une nouvelle forme de formation professionnelle
initiale, appelée formation professionnelle de niveau supérieur, a vu le jour
en 1998. Ces programmes de niveau supérieur, mais non universitaires, sont
organisés par des établissements d’enseignement supérieur, mais peuvent
également être dispensés par des lycées d’enseignement professionnel sur
la base d’une convention entre établissements. Le pré-requis pour participer
à ces cours est le certifi cat «Maturité». Ces programmes sur 4 ans dispensent
une formation professionnelle aux étudiants de plus de 18 ans et débouchent
sur une qualifi cation CITE niveau 5B répertoriée dans l’OKJ.
Parmi les administrateurs d’écoles de formation professionnelle, fi gurent
des collectivités territoriales, des agences d’Etat, des églises, des fondations,
etc. L’administrateur est responsable du fonctionnement légal de l’école
et approuve ses réglementations internes ainsi que ses programmes
d’enseignement et pédagogiques, mais sinon les établissements de
l’enseignement public jouissent d’une autonomie dans les aspects
professionnels et pédagogiques, supervisés par le principal.
Dans l’enseignement supérieur, l’administrateur (Etat, églises, fondations,
etc.) supervise le fonctionnement et l’effi cacité du travail professionnel des
instituts universitaire/universités qui sinon jouissent d’une large autonomie
dans les aspects administratifs et pédagogiques.
Les prestataires de formation des adultes – y compris les établissements
publics et d’enseignement supérieur et d’autres établissements subventionnés
par l’Etat (ex.: Centres de formation régionaux du Service national pour
l’emploi), les sociétés de formation, les organisations à but non lucratif, le lieu
de travail (formation interne), les chambres de commerce, etc. – sont libres
d’élaborer et dispenser leur programme de formation à condition d’être
enregistrés auprès de l’Offi ce régional du travail. L’établissement et/ou son
programme de formation doivent être accrédités par l’Organisme certifi cateur
de formation des adultes uniquement s’ils veulent recevoir des subventions
publiques.
Bien que certaines qualifi cations professionnelles OKJ puissent être
obtenues uniquement dans le système scolaire formel, la plupart sont
proposées également dans le cadre de la formation des adultes accessible
à ceux qui ont déjà terminé leur scolarité obligatoire. La formation
professionnelle dispensée par des sociétés de formation, des organisations
à but non lucratif ainsi que par des établissements de l’enseignement public
et supérieur ou des agences d’Etat également impliqués dans la formation des
117

adultes (telle que défi nie par la Loi C1 de 2001 sur la formation des adultes), peut
être classée comme une formation professionnelle initiale si le participant n’a
pas obtenu de qualifi cation professionnelle dans l’enseignement public ou
supérieur.
Formation pratique
La loi sur la formation professionnelle autorise deux modes (légaux) de
formation pratique organisés en entreprise. Le mode de formation privilégié
par la loi et la politique de l’éducation est l’apprentissage basé sur un contrat
avec l’étudiant. Ce mode de formation peut être remplacé par une formation en
alternance uniquement dans certaines conditions (par exemple, si la formation
est dispensée dans un atelier ou dans une institution budgétaire). Dans ces caslà,
l’établissement conclut un contrat de coopération avec une organisation
économique pour dispenser une formation pratique à ses étudiants (nom
offi ciel: contrat de coopération). Durant l’année scolaire 2006/2007, la
majorité des étudiants à temps plein (74%) dans des lycées d’enseignement
professionnel ont reçu leur formation pratique (en totalité ou en partie) dans un
atelier d’école, 18% ont participé à une formation en alternance (dans le cadre
d’un contrat de coopération) et 9% seulement ont suivi un apprentissage. Les
étudiants d’écoles professionnelles ont été plus nombreux à participer à une
formation pratique en entreprise: 46% en apprentissage et 14% en alternance.
Curricula
Depuis 1998, les étudiants de moins de 16 ans peuvent uniquement recevoir
une formation professionnelle préparatoire. Les matières générales des deux
types d’écoles de formation professionnelle sont enseignées conformément
aux spécifi cations du curriculum national (NAT), aux recommandations des
curricula cadres et au programme pédagogique local de l’école basé sur les
curricula précités. Les écoles doivent élaborer les curricula de la formation
professionnelle préparatoire conformément aux programmes centraux de
qualifi cations OKJ et aux spécifi cations de l’examen «Maturité» (dans les lycées
d’enseignement professionnel), en suivant les directives des curricula cadres
élaborés pour chacun des 21 domaines professionnels. Ces programmes
préparatoires sont organisés comme suit:
•
118
orientation professionnelle et formation pratique en 9ème année et
«formation professionnelle théorique et pratique – initiation» dans le
domaine professionnel choisi en 10ème année (soit 40% maximum des
heures d’enseignement obligatoires) dans les écoles professionnelles où
cette formation préparatoire est obligatoire depuis 2006; et

•
orientation professionnelle à compter de la 9ème année et «formation
préparatoire dans un domaine professionnel» à partir de la 11ème année
dans les lycées d’enseignement professionnel .
Les curricula cadres pour les écoles professionnelles recommandent 74
heures d’enseignement d’orientation professionnelle et 222 heures de formation
professionnelle théorique et pratique préparatoire par année scolaire en 9 ème
année (total d’heures d’enseignement: 1017,5), et 296-370 heures de formation
préparatoire par année scolaire en 10 ème année (total d’heures d’enseignement:
1017.5). Dans les lycées d’enseignement professionnel, les curricula cadres
recommandent 185 heures de formation préparatoire par année scolaire dans un
domaine professionnel en 9 ème et 10 ème années (total d’heures d’enseignement:
1017.5), 296 en 11 ème année (total: 1110) et 256 en 12 ième année (total: 960)
Les curricula de formation professionnelle, appelés programmes
professionnels, sont également élaborés par les écoles conformément aux
exigences professionnelles et d’examen de la qualifi cation OKJ délivrée et aux
directives des curricula centraux des matières d’enseignement professionnel. Ces
documents sont publiés par le ministère compétent. Des modules peuvent être
insérés dans le programme professionnel.
Les exigences de résultat d’une qualifi cation du Répertoire national des
qualifi cations (Országos Képzési Jegyzék, OKJ) sont défi nies par le ministère
compétent. L’anticipation des besoins de compétences et l’initiation des
changements de l’OKJ sont également à la charge du ministère compétent. Bien
que les partenaires sociaux soient impliqués dans ces processus à travers divers
comités consultatifs nationaux et régionaux, les mécanismes de prévision et de
planifi cation de la formation professionnelle sont considérés comme insuffi sants.
Hormis des pronostics réguliers à court terme concernant les pénuries et
excédents de main d’śuvre établis sur la base d’enquêtes réalisées auprès des
employeurs par les offi ces du travail du Service national pour l’emploi (ÁFSZ),
des prévisions et études à moyen et long terme basées sur une approche plus
qualitative ou combinée ne sont conduites que de façon occasionnelle.
Développement
La récente réforme complète des qualifi cations OKJ dans le cadre du
Human Resources Development Operational Programme (HRD OP) (Programme
opérationnel de développement des ressources humaines) Mesure 3.2.1, visait
à mettre à jour la structure et le contenu de la formation professionnelle. Cette
réforme s’est appuyée sur une analyse approfondie de la structure de l’emploi, des
profi ls professionnels et des futures évolutions dans chaque métier, et a été mise
en śuvre avec la participation de professionnels et d’experts.
119

La législation actuelle assigne la tâche de «suivi continu du développement
de la structure de formation professionnelle» à un organe consultatif (comité
OKJ) qui sera créé selon le modèle du Comité consultatif (30 membres) impliqué
dans le projet d’élaboration de l’OKJ, en remplacement des comités de domaines
professionnels OKJ (voir la section 0302). Par ailleurs, à travers cet organe et d’autres
organes consultatifs, les représentants du monde économique et les partenaires
sociaux sont encouragés à signaler les changements survenant dans le marché
du travail impliquant une modifi cation de l’OKJ, et à réviser les modifi cations
proposées.
Le processus de création / modifi cation / suppression d’une qualifi cation
professionnelle OKJ peut être engagé par le ministre compétent ou par toute
personne soumettant une proposition au ministre. Ladite proposition devra inclure
les exigences professionnelles et d’examen (SZVK) proposées et l’avis favorable
de la chambre de commerce, de l’association professionnelle, patronale ou
salariale, etc. compétente. Le ministre envoie la proposition à l’Institut national de
l’enseignement professionnel et de la formation des adultes ((Nemzeti Szakképzési
és Felnőttképzési Intézet) et au comité OKJ et prend une décision fondée sur leur
avis (excepté pour les qualifi cations professionnelles de niveau supérieur dont les
SZVK peuvent être élaborées conjointement par un établissement d’enseignement
supérieur et la chambre économique / professionnelle compétente). En cas
d’acceptation, la proposition est envoyée au ministre responsable de la formation
professionnelle et de la formation des adultes qui prend une décision fi nale fondée
sur l’avis de Conseil national de la formation professionnelle et des adultes (NSzFT)
en accord avec le ministre de l’Education et le ministre du secteur concerné.
La conception de curricula pour les qualifi cations OKJ doit introduire une
structure modulaire de qualifi cations basées sur les compétences et s’inscrire
dans le cadre du Human Resources Development Operational Programme (HRD
OP) Mesure 3.2.1 (voir section 0201). Les nouvelles qualifi cations OKJ sont basées
sur les analyses de profi ls professionnels conduites par des experts (praticiens
expérimentés de la profession analysée) issus de petites et moyennes entreprises
et de multinationales. Les profi ls de compétences de chaque profession, spécifi ant
non seulement les compétences et savoir-faire professionnels, mais également
la méthode (raisonnement, résolution de problèmes et style de travail), les
compétences sociales (communication, travail d’équipe et résolution de confl its)
et les compétences personnelles (fl exibilité, créativité, indépendance, capacités)
requises pour accomplir les diff érentes tâches inhérentes à une profession / emploi
donné, ont été élaborés par des experts ayant une expérience en formation. Les
nouveaux curricula cadres défi nis de manière centralisée ont été conçus avec
la participation d’enseignants / formateurs et les curricula locaux de formation
120

professionnelle basés sur les curricula cadres se composeront donc de modules
de curriculum (tananyagegység) correspondant aux modules d’exigences
professionnelles défi nis dans les SZVK et se concentreront sur le développement
de compétences.
Par ailleurs, l’actuel processus de conception de curricula vise également
à élaborer un plus grand nombre de programmes de formation ouverts, et
l’intégration d’éléments d’ouverture (caractère central de l’apprentissage,
environnement d’apprentissage complexe, large éventail de programmes orientés
utilisateur, technologies modernes d’apprentissage, pratiques professionnelles
externes) contribue à la réalisation de parcours d’apprentissage individuels.
* Intitulé Human Resource Development Operational Program,
(HEFOP) 3.5.1., Elaboration des méthodes modernes
d’enseignement pour adultes et application
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent
également se référer à des
thématiques pertinentes pour
d’autres groupes d’objectifs le cas
échéant)
* Durée de la politique / initiative Date de début:
2005
* Résumé
(500 caractères max.)
László Zachár, NSZFI, 1087, Budapest, Berzsenyi u. 6.
+361-433-1757, zachar.laszlo@nive.hu
István Kiszter, NSZFI, 1087, Budapest, Berzsenyi u. 6.
+361-433-1761 kiszter.istvan@nive.hu,
Apprentissage tout au long de la vie, enseignement adapté
au marché du travail, enseignement modulaire, e-learning,
réintégration, développement, base de données de
programmes, curriculum.
Date de fi n:
2007
L’amélioration de la qualité de la formation pour adultes
avec l’élaboration de nouveaux curricula et méthodes
d’enseignement pour adultes vise à mettre en adéquation
les programmes de formation avec les exigences de
l’économie.
L’objet de ce projet est de développer et améliorer l’apprentissage tout au long de la vie à travers des
dispositifs de soutien pour la formation pour adultes, y compris l’e-learning. Ce projet est centré sur la
formation pour adultes. Il est en eff et nécessaire d’adapter la formation pour adultes aux mutations
économiques et de tenir compte du fait que la formation pour adultes concerne de plus en plus de
participants. Une collaboration est nécessaire au sein du système institutionnel de formation pour adultes
afi n de faire évoluer la méthodologie dans ce domaine.
Le projet s’inscrit dans le cadre de l’enseignement non formel (en dehors du milieu scolaire). L’accent doit
être mis sur un système d’apprentissage fl exible, avec des modules, une évaluation de la formation initiale,
des certifi cats et un portefeuille de formations dans un environnement d’e-learning.
Les méthodes d’apprentissage dépendent de la méthodologie des diff érents programmes, des
qualifi cations, du niveau d’apprentissage, etc. Le projet doit prévoir également des places pour les adultes.
Le projet doit élaborer des méthodes d’enseignement et des curricula adaptés aux besoins des groupes
cibles: personnes défavorisées avec de faibles qualifi cations, salariés âgés, personnes handicapées,
personnes vivant dans une région défavorisée, afi n de leur off rir des opportunités de formation.
Avec la valorisation des programmes, les participants auront la possibilité d’améliorer leurs connaissances,
de trouver un emploi ou d’avancer dans leur carrière.
121

2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
HEFOP est la continuation d’un programme de développement national qui s’inscrit dans les précédents
Programmes PHARE.
3. Contenu de la politique/initiative
* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
Une partie du projet porte sur la conception de programmes et curricula et comporte 3 volets.
a) Répondre aux besoins des employeurs locaux et régionaux.
La conception de 105 programmes et curricula de formation vise à acquérir des qualifi cations fi gurant
dans le Répertoire national des qualifi cations (NQR). Tous les programmes de formation retenus
portent sur des qualifi cations recherchées sur le marché de l’emploi; selon les statistiques des centres
de formation, un état des lieux des exigences en matière de formation pour adultes reste à faire. Ces
programmes sont nombreux car la plupart des programmes des Centres de formation régionaux
optent de préférence pour l’adhésion au NQR. Ces programmes vont être adaptés pour se conformer
aux exigences actuelles et aux méthodes de la formation pour adultes. L’intégration des méthodes
modernes dans ces programmes est une préoccupation actuelle.
b) Pourvoir aux besoins des employés dans la catégorie des plus défavorisés, au niveau local et régional
Il s’agit de développer le programme inscrit dans le Répertoire national de qualifi cations ou en
dehors de ce cadre (programme accrédité ou via un projet à accréditer). Il existe 40 programmes de
formation qui n’exigent pas de qualifi cation d’enseignement primaire. Parmi ceux-ci, 38 correspondent
aux qualifi cations OKJ et ne nécessitent pas un niveau d’enseignement général, mais intègrent une
préparation spécifi que destinée aux publics les plus défavorisés. L’accent est essentiellement mis sur
l’égalité des chances et sur les eff orts investis dans l’insertion et le maintien de ces personnes dans une
formation qu’ils pourront faire valoir ensuite sur le marché de l’emploi. »Pour ceux ne disposant pas
d’une qualifi cation de base, il s’agit de leur fournir une formation valorisante sur le marché de l’emploi.
Ces formations s’accompagnent d’un volet de socialisation afi n de garantir leur effi cacité et aider ces
personnes sur le plan de la vie pratique et des techniques d’apprentissage.
c) Curricula et contenu des formations professionnelles, ou programme de formation de mise à niveau.
Nous avons développé des programmes destinés à 4 groupes cibles: personnes n’ayant pas reçu
d’enseignement primaire, personnes ayant suivi un enseignement primaire, personnes disposant d’une
qualifi cation d’enseignement secondaire et personnes disposant d’une qualifi cation d’enseignement
supérieur. Les caractéristiques du public adulte sont particulièrement hétérogènes vis-à-vis de la
formation, de leur accès à des opportunités de formation et de leur parcours de vie. En matière de
décisions et de choix disponibles, ce groupe a besoin d’une information appropriée; l’orientation de
carrière, qui est en cours d’étude, vise à palier ce besoin. Les programmes de mise à niveau et préparatoires
permettent de combler les lacunes constatées dans le domaine des connaissances fondamentales et
des techniques d’apprentissage. Les programmes de formation sont basés sur l’expérience pratique et
intègrent des méthodes simples d’acquisition de connaissances fondamentales. »Il s’agit d’utiliser des
méthodes et des outils inhabituels pour la formation des adultes de cette catégorie, qui simplifi ent la
complexité des systèmes en place. Ils doivent permettre de garantir une formation à ceux qui pour des
raisons de niveau de vie ou autres problèmes rencontrés, ont été obligés d’interrompre leur formation.
L’autre aspect concerne les nouveaux employeurs et l’harmonisation des programmes sur le
marché de l’emploi; le groupe a développé les programmes en deux volets.
a) Questions de formation professionnelle et de curricula, en accord avec les demandes des employeurs
locaux et régionaux, mais non prises en compte par le Répertoire national de qualifi cations.
122

Nous avons établi des formations professionnelles sur la base d’une analyse d’un éventail d’activités
professionnelles, en développant des curricula et programmes modulaires. Ces programmes
comprenaient 51 découpages et après expérimentation et modifi cation, ceux-ci ont été accrédités dans
le cadre du projet.
Le nombre de ces programmes est élevé en raison des rares sources disponibles jusqu’ici par rapport aux
exigences de formation des employeurs. En d’autres termes, la satisfaction des besoins en formation sur
le marché de l’emploi est encore en souff rance dans neuf régions et il nous reste à établir un programme
réaliste pour la mise à disposition des ressources matérielles. Grâce aux programmes modernes, la
formation pour adultes peut être adaptée au marché de l’emploi. Dans un grand nombre de cas, les
besoins des employeurs ne portent pas sur des programmes de spécialisation approfondie et complète,
mais plutôt sur des parties de ces programmes. Il existe des besoins dans le domaine des technologies
modernes, sans qu’un programme d’enseignement global soit nécessaire. Les besoins dans certains
domaines professionnels changent de manière extrêmement rapide. Ces domaines nécessitent de
programmes comportant une part de connaissances fondamentales et des cours faciles à moduler et
à faire évoluer.
b) Les besoins les plus importants se situent au niveau des programmes et curricula d’e-learning
(formation à distance et e-learning) non développés à ce jour.«
Ces programmes comprenaient 25 découpages et après expérimentation et modifi cation, ceux-ci
ont été accrédités dans le cadre du projet. Cette technologie éducative est relativement coûteuse. Il
a donc fallu intégrer sa gestion dans le cadre du projet. La mise en place des 25 programmes donnera
des résultats considérables, sachant qu’à ce jour l’off re en programmes d’e-learning est très limitée.
Parallèlement au e-learning, on prévoit une bonne implantation de l’apprentissage tout au long de la
vie. Grâce à ces nouveaux modèles de comportements d’apprentissage et à ces nouvelles méthodes,
le but est de développer le niveau de connaissances de la main d’œuvre afi n d’augmenter les chances
de trouver un emploi. »Il faut souligner que ces méthodes d’apprentissage garantissent une égalité des
chances aux personnes à mobilité réduite ou malades, pour qui le déplacement dans des centres de
formation est impossible.
* Périmètre d’application: national, régional, local
Hongrie – National
* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)
Phase de conception • Institut national de la formation pour adultes
• Centres de formation régionaux
• Agence nationale pour l’emploi
Phase de mise en oeuvre Autorité de supervision:
Ministère des Aff aires sociales et du Travail, Autorité chef de fi le
du programme HEFOP
•
Contributions:
Fonds social européen ESZA Commission de coordination
professionnelle (ESZA Szakmai Koordinációs Bizottság)
• Forum de conciliation opérations HEFOP (Operatív Egyeztető
Fórum)
• Agence pour l’emploi (Foglalkoztatási Hivatal)
• Fonds social européen – Offi ce en charge du programme
national (Nemzeti Programirányító Iroda Társadalmi
•
Szolgáltató Kht.)
Direction du programme de fonds structurels – Ministère de
l’Education
123

* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
124
• Bureau du programme de fonds structurels – Institut de
recherche stratégique (Egészségügyi Stratégiai Kutatóintézet
Strukturális Alapok Programiroda)
• Ministère des fi nances hongrois
Aide fi nancière
Aide fi nancière à ne pas rembourser
Domaine d’intervention et code
23. Développement des formations et professions non rattachées à une section unique
Evaluation du fi nancement
Coût du projet
(EUR)
Minimum
15,000
Maximum
450,000
Fonds propres
0%
Exécution
Autorité chef de fi le
Autorité chef de fi le HEFOP
Autorité payeuse
Fonds de cohésion – Autorité payeuse – Ministère des fi nances
Organisme participant
Fonds social européen Kht.
Bénéfi ciaires fi naux
Centre de formation régionaux, organisations à but non lucratif The Contracting relief Organization
part relevantly 87. parag (1), L’autorité chef de fi le est le bénéfi ciaire fi nal.
Plan fi nancier (EUR)
Forrás
Összesen
Contribution communautaire
Fonds social européen
15,165,047
Contribution nationale
Centrale
Fonds du marché du travail - Emploi
5,055,017
Local
Autre
(privé)
Total
20,220,064
Financement national
Dans le cadre d’une mesure actuelle, l’aide à la formation ne doit pas être remboursée conformément au
Contrat de la Communauté européenne (EKSz) d’aide à la formation (OJ L 10, 13/01/2001) et en application
des articles 87 et 88.

4. Résultats
* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration
(preuves qualitatives et quantitatives)
Type
Indicateur
Données initiales (2002)
Objectif (2008)
Produit
Nombre de programmes conçus
55
183
Résultat
Nombre de participants formés
50000
100000
Impression
Emploi ou autres personnes bénéfi ciaires indirectes
35000
85000
Aspects horizontaux
Egalité des chances
Hommes - Femmes
Il est nécessaire de prendre en considération les besoins spécifi ques des femmes, découlant notamment
de leurs obligations familiales, dans la conception de curricula et des méthodes d’apprentissage.
Gypsy (Roms)
Il est nécessaire de prendre en considération les besoins spécifi ques des Roms, découlant de leur milieu
culturel, social et éducatif, dans la conception de curricula et de méthodes d’apprentissage.
Personnes handicapées
Il est nécessaire de prendre en considération les besoins spécifi ques des personnes handicapées dans la
conception de curricula et des méthodes d’apprentissage.
ANALYSE FFPM
• Forces
• Le niveau de qualifi cation des employés ne cesse d’augmenter.
• La main d’śuvre possède une expertise dans plusieurs spécialités et est compétitive sur le plan
international.
• Le nombre d’étudiants dans l’enseignement secondaire et supérieur ne cesse d’augmenter.
• Les dispositifs d’aide sociale, d’aide à l’enfance et d’aide à la famille, des programmes d’égalité des
chances pour les personnes handicapées et les cadres organisationnels des services modernes ont vu
le jour dans le domaine de la réforme de l’emploi.
Faiblesses
• Le système d’enseignement et de formation n’assure pas l’acquisition des qualifi cations et des
compétences demandées par le marché du travail.
• Une partie considérable des jeunes entrent sur le marché du travail sans les qualifi cations ou les
compétences recherchées par le marché du travail.
• Malgré un taux de chômage élevé, une pénurie de main d’śuvre pourrait être observée dans certains
secteurs et métiers car la mobilité sur le marché du travail est faible. Entre les régions et à l’intérieur
des régions, on dénombre des inégalités importantes au niveau du marché du travail.
Possibilités:
• La possibilité d’une politique de l’emploi proactive augmente avec l’augmentation des ressources
consacrées au développement des ressources humaines.
• La diff usion progressive du principe d’apprentissage tout au long de la vie contribue à l’amélioration
de la compétitivité de la main d’śuvre et à la réduction des inégalités sociales.
125

• La plus grande solidarité sociale, la lutte contre les préjugés améliore les chances d’intégration pour
les groupes d’exclus.
• La diff usion des technologies de l’information et de la communication contribue à améliorer la qualité
des services.
Menaces
• Le chômage persiste.
• L’ouverture du marché du travail accroît la migration des spécialistes très qualifi és.
• L’insuffi sance de la formation sur le lieu de travail aff aiblit l’adaptabilité de la main d’śuvre, en particulier
celles des PME.
• Les diff érences sociales augmentent et les préjugés se renforcent en particulier à l’encontre de la
population rom.
Sur la base de cette analyse FFPM, les objectifs fondamentaux des programmes sont les
suivants:
a. Augmentation du taux d’emploi
b. Amélioration de la compétitivité de la main d’śuvre
c. Renforcement de la solidarité sociale.
d. Meilleures infrastructures
Potentiel local et régional renforcé
* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen? )
Tous les programmes proposés ou en cours d’accréditation répondent aux besoins du marché du travail
régional et national. The programs gets into Regional Training Centres network program database,
begins a modern, expandable, to establish a due curriculum database which enough for requirements of
quality assurance, which can be used beyond a network’s members by the adult educations institutions
in the future.Les programmes inscrits dans les bases de données du réseau des Centres de
formation régionaux sont en cours de modernisation et développement; il s’agit d’établir une base de
données de curricula conforme aux exigences d’assurance qualité et apte à être appliquée dans le futur
à l’ensemble des institutions de formation pour adultes.
Sources d’information
Sites Web www.hefop.hu
126

Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma
3.6. Vue d’ensemble de la modularisation de l’enseignement et de la
formation professionnels (EFP) en Estonie
Modularisation: Cadre général
La réforme de l’enseignement et de la formation professionnels
a commencé au début des années 1990, immédiatement après la reconquête
de l’indépendance de l’Estonie. Le principal problème posé par la réforme de
l’EFP en Estonie a toujours été la conception de curricula. Nombre de projets
internationaux ont été menés à bien afi n de concevoir des curricula modernes.
Plusieurs experts et spécialistes d’Estonie, de Finlande, du Danemark, d’Irlande
et d’autres pays ont participé au processus. De nombreux établissements d’EFP
y ont également été impliqués. Dans le même temps, un système national de
gestion de curricula a vu le jour.
Les premiers curricula d’EFP créés en coopération avec des experts irlandais
ont été mis en śuvre en 1997. Le répertoire estonien des curricula a été établi
en 1998. Les curricula ont été codés selon la Classifi cation Internationale Type
de L’Education (CITE) de l’UNESCO.
En 1999, les premières normes d’EFP ont été reconnues par la Chambre de
commerce et d’industrie d’Estonie.
La loi estonienne sur l’EFP (19.12.2000) fi xe le cadre général régissant
l’élaboration des normes de qualifi cation en EFP et les exigences pour atteindre
ces normes.
En Estonie, La création des curricula d’EFP a commencé à la fi n des années 1990.
Depuis 2002, la conception des curricula d’EFP relève de la responsabilité du
Centre national des examens et des qualifi cations.
Les principales missions du Centre en matière d’EFP sont les suivantes:
coordination de la création de curricula nationaux d’EFP, mise en śuvre des curricula
d’EFP, en consultation avec les enseignants. (www.ekk.edu.ee)
Les domaines et groupes des curricula sont spécifi és conformément à la norme
CITE 97. Tous les établissements estoniens d’EFP utilisent des curricula modulaires.
En 2006, en vertu de la directive du ministère estonien de l’Education et
de la Recherche (02.08.06 et 24.11.06), 24 Conseils de gestion des curricula
ont été créés. Les Conseils conseillent le ministère et le Centre national des
examens et des qualifi cations sur les curricula d’EFP, la création de matériels
pédagogiques et la formation des enseignants d’EFP. La principale mission
127

des Conseils est de soutenir le développement et la mise en śuvre de curricula
nationaux d’EFP et de veiller à la réalisation des objectifs s’y rattachant.
Les membres des Conseils sont des représentants d’établissements d’EFP,
d’autres établissements d’enseignement, d’associations patronales ou d’autres
associations professionnelles.
En 2006, le gouvernement estonien a édicté des normes d’EFP qui fi xent les
exigences pour l’enseignement professionnel de base et secondaire.
Les établissements estoniens d’EFP dispensent: un enseignement
professionnel préparatoire (initiation à l’enseignement professionnel dans les
curricula des écoles d’enseignement de base et secondaire);
1. un enseignement professionnel dans les écoles d’enseignement de base et
secondaire (15 à 40 semaines d’études);
2.
3.
4.
5.
128
un enseignement professionnel pour les personnes dépourvues de
formation initiale et pour lesquelles l’obligation de scolarité ne s’applique
plus (20 à 100 semaines d’études);
un enseignement professionnel après l’enseignement de base (40 à 100
semaines d’études);
un enseignement professionnel secondaire (au moins 120 semaines
d’études, y compris 40 semaines d’études dans des matières générales.
L’enseignement professionnel représente 50% des curricula);
un enseignement professionnel après l’enseignement secondaire (20 à 100
semaines d’études).
En Estonie, la formation en entreprise et la formation en apprentissage ont
d’abord été mises en śuvre dans le cadre de projets européens: le projet pilote
PHARE 2 en 2004-2005 et le projet FSE depuis 2006.
La formation en alternance est un mode d’apprentissage général depuis 2007.
L’enseignement professionnel est basé sur un contrat, mis en place en 2007,
entre l’apprenant, l’école et l’employeur.
Le curriculum national d’EFP détermine les objectifs de l’EFP, les conditions
requises pour commencer et terminer des études, les modules du curriculum
et leur durée. Il donne une brève description des diff érentes possibilités,
conditions et spécialisations possibles. Le curriculum national est fondé sur les
demandes d’EFP énoncées dans la norme d’EFP.
Les établissements d’EFP élaborent un curriculum pour chaque domaine
d’EFP, en se basant sur les normes nationales d’EFP et le curriculum national
d’EFP et en tenant compte des diff érents modes d’apprentissage.

Le curriculum d’établissement scolaire est enregistré dans le Système
d’information de l’éducation estonien. La durée des études est calculé en
semaines. Les matières d’enseignement de base sont séparées du curriculum
d’EFP secondaire. Les curricula d’EFP sont basés sur les curricula d’enseignement
de base. La durée d’études des matières d’enseignement de base est d’au moins
40 semaines. Cela inclut 32 (33) semaines d’études pour les matières obligatoires
d’enseignement de base et 8 (7) semaines pour les matières d’enseignement
professionnel qui complètent les matières d’enseignement de base.
Un curriculum d’établissement scolaire se compose d’une partie générale,
de modules de compétences générales et de base défi nis dans le curriculum
national et de modules optionnels. Le curriculum d’établissement scolaire fi xe
les objectifs pour les matières générales, de base et optionnelles, le contenu et
les résultats d’apprentissage, et les principes d’évaluation des modules.
Le contenu du curriculum consacré à l’enseignement professionnel se
présente sous forme de modules. Un module est une unité de curriculum,
orientée résultat, qui stipule les connaissances, les compétences et les attitudes
spécifi ques à l’enseignement professionnel. Un module contient un ou plusieurs
thèmes ou matières. La durée d’un module dépend des objectifs et du contenu
du module. La durée est toujours un nombre entier. La durée minimum est une
semaine d’études. Une semaine d’études égale 40 heures d’études.
Il existe des modules généraux, de base et optionnels. Les modules généraux
stipulent les compétences et connaissances communes à diff érents domaines
d’études. Les modules de base stipulent les compétences et connaissances
nécessaires pour le domaine professionnel. Les modules généraux et de base
incluent le nombre de matières d’enseignement de base nécessaires pour
acquérir une qualifi cation ou spécialité professionnelle. Les modules optionnels
spécifi ent les compétences et connaissances qui consolident et complètent
les compétences d’enseignement professionnel ou qui sont reliées à une
qualifi cation supplémentaire. Les modules optionnels peuvent représenter
5 à 30 % du curriculum.
Les études sont dispensées sous forme de cours magistraux, de formation
pratique et d’auto-formation. L’auto-formation représente au moins 10% de la
durée totale des études. La formation pratique représente environ 25% et les
études pratiques 25% de la durée totale des études.
Les curricula sont divisés en domaines d’études, fi lières et groupes sur la base des
normes CITE 97. Les curricula nationaux sont basés sur des groupes de curricula.
129

Le projet «Conception de curricula d’établissements d’EFP» est actuellement
mis en śuvre. Ce projet est soutenu par le Centre national des examens et des
qualifi cations et par les Fonds structurels – Mesure 1.1.de l’UE.
Le projet vise à élaborer des modules d’enseignement professionnel, rédiger
des guides pour la mise en śuvre des curricula et former des enseignants
d’enseignement professionnel. Les activités suivantes ont été menées dans le
cadre du projet: mise en place de groupes de travail et d’un réseau national de
spécialistes; défi nition des compétences et connaissances de base; méthodes
et guides pour la mise en śuvre des modules; formation des enseignants
d’enseignement professionnel. L’objectif du projet est d’adapter les curricula aux
besoins du marché du travail et d’homogénéiser le contenu de l’enseignement
professionnel.
Les écoles ont déjà intégré des contenus de curricula d’enseignement
professionnel dans leurs curricula. Début 2007, le ministère estonien de
l’Education et de la Recherche a imposé 5 curricula nationaux d’EFP. Les écoles
sont tenues de mettre leurs curricula en conformité avec les curricula nationaux
dans un délai de 6 mois.
Un des objectifs du plan de développement de l’EFP pour 2005–2008 est
de concevoir et d’uniformiser le système des curricula. Les curricula nationaux
et les curricula d’établissements scolaires présentent une structure modulaire.
A l’heure actuelle, les curricula permettent d’acquérir les compétences générales
et de base requises, ainsi que des compétences spécialisées.
130
Modularisation dans l’EFP: exemple de la Kuressaare Vocational School
La Kuressaare Vocational School est un centre d’enseignement professionnel
du comté de Saare. L’école compte plus de 1000 étudiants dans l’enseignement
professionnel de base ou secondaire et 500 étudiants dans la formation continue
ou reconversion professionnelle. L’école off re diverses possibilités d’enseignement
professionnel en fonction des besoins de la région. Dans l’enseignement
professionnel initial, les études sont organisées en 3 fi lières. L’école compte
18 curricula pour l’enseignement professionnel secondaire, 14 curricula pour
l’enseignement professionnel post secondaire et 15 curricula pour la formation
en alternance. Tous les curricula qui sont mis en śuvre dans l’école et enregistrés
dans l’EEIS sont des curricula modulaires conformes aux normes nationales en
matière d’EFP.
Au sein de l’école, la conception des curricula dans l’école relève de la
responsabilité du directeur de section, mais également des enseignants. Par
ailleurs, des employeurs sont également impliqués dans le processus.

Depuis 1991, la Kuressaare Vocational School a participé à des programmes
nationaux et internationaux de conception de curricula d’EFP, parmi lesquels: le
projet danois DEVS (Development of the Estonian Vocational Education System)
1993–1995, le volet réforme de l’EFP du programme Phare 1995–1998 etc. La
Kuressaare Vocational School a coopéré avec plusieurs écoles partenaires en
Finlande. Aujourd’hui, la Kuressaare Vocational School est représentée dans des
conseils de gestion de curricula et dans des groupes de travail.
Bien que tous les curricula mis en śuvre à la Kuressaare Vocational School
soient de structure modulaire et conformes aux curricula modèles, il existe
de nombreuses diff érences dans l’organisation de l’enseignement. On trouve
en eff et un grand nombre de curricula (37), mais des ressources limitées font
obstacle à une meilleure mise en śuvre de l’enseignement modulaire. On
observe également des diff érences dans la préparation des enseignants. Le
contenu et la durée des modules diff èrent. L’organisation de l’enseignement est
plus aisée si chaque module est associé à une matière et à un enseignant. Dans
ce cas, le système ne se distingue gère d’un enseignement par matières. Les
meilleurs exemples de mise en śuvre d’enseignement modulaire se trouvent
dans les domaines de l’aide sociale et de l’agro-alimentaire.
Dans le domaine de l’aide sociale, des modules sont mis en śuvre avec
succès. Deux enseignants chefs de fi le, Sirje Pree et Kai Rannastu, travaillent
à la conception de curricula depuis 1994. Dans le domaine de l’aide sociale, on
dénombre 3 curricula: aide sociale (80 semaines d’études), aide à l’enfance (40
semaines d’études) et aide à la personne (40 semaines d’études). L’enseignement
peut être organisé de manière très fl exible car 90% de l’enseignement en
première et deuxième année coïncide avec les études d’aide à l’enfance et
d’aide à la personne. Les thèmes des modules sont les suivants: enfants, enfants
handicapés, adolescents (curricula d’aide à l’enfance) et personnes âgées, adultes
handicapés, développement de la personne (curriculum d’aide à la personne).
Ces modules sont cohérents et ont été élaborés à l’aide des méthodes les plus
appropriées. Ces méthodes englobent l’enseignement théorique, l’enseignement
pratique et la formation pratique. Les étudiants peuvent commencer leurs études
avec le curriculum d’aide à l’enfance ou le curriculum d’aide à la personne. Ils
peuvent étudier l’aide sociale de «la naissance à la mort» ou de «la mort à la
naissance». Après avoir achevé les deux curricula, ils peuvent poursuivre avec les
études d’aide sociale. Vu que la plupart des étudiants possèdent une expérience
professionnelle dans leur domaine d’études, ce mode d’apprentissage est idéal
pour eux. Cela leur permet de faire diff érents choix.
Pour adapter le curriculum de l’école aux curricula nationaux, l’école a dû
apporter quelques modifi cations à son curriculum.
131

Il y a eu quelques problèmes avec les diff érents niveaux de certifi cats.
La catégorie ne fournit pas d’informations précises aux employeurs qui ne
connaissent pas le contenu des curricula.
Une part importante du travail dans l’aide sociale concerne les premiers soins.
Avec une catégorie générale, la catégorie «premiers soins» n’apparaît pas sur le
certifi cat, on peut seulement voir la catégorie «environnement de travail».
Plusieurs années de travail sur l’élaboration du curriculum d’aide sociale
ont porté leurs fruits: le curriculum attire les étudiants et répond aux attentes
des employeurs comme en attestent les retours positifs des diplômés et des
employés.
La conception de curricula est un processus continu dont la réussite repose
sur l’engagement des chefs de fi le et sur le travail d’équipe.
A la section agro-alimentaire, les enseignants chefs de fi le, Eeve Kärblane,
Eve Holsmer et Õile Aavik, et le directeur de section Maret Õunpuu travaillent
à la conception de curricula depuis plus de 10 ans.
Ils ont également des partenaires dans d’autres régions d’Estonie et d’autres
pays européens.
Le premier curriculum a concerné le domaine de la restauration. Il a été
conçu dans le cadre du projet PHARE, volet Réforme de l’EFP, en 1995–1998.
Ce curriculum a ensuite servi de modèle pour le curriculum national. Les
curricula Cuisinier et Hôtellerie sont utilisés depuis deux ans. Ils font l’objet
d’une amélioration et d’une expérimentation continues, et l’école cherche
constamment à améliorer les résultats.
Les modules basés sur les compétences peuvent être obtenus tous en
même temps ou divisés en diff érentes parties durant une année d’études.
Lorsque des étudiants ont terminé un module, l’évaluation du module a lieu.
Cette évaluation prend la forme d’une «table ronde». Tous les enseignants qui
ont participé au processus évaluent les étudiants. Ils emploient diff érentes
méthodes, essentiellement des tests, mais également des démonstrations de
compétences et de connaissances, ainsi que des dossiers de présentation. La
Kuressaare Vocational School est une école pilote en Estonie dans le secteur
de l’hôtellerie. Les enseignants de cette fi lière ont participé à la conception du
curriculum national.
La coopération et la coordination entre enseignants durant la mise en śuvre
du curriculum jouent un rôle extrêmement important.
Dans l’hôtellerie, les étudiants suivent des cours de langue spécialisés. La
synergie découlant de la coopération entre enseignants infl uence positivement
132

les études. Les curricula modulaires ont fait la preuve de leur qualité, mais des
améliorations restent nécessaires. Comme le dit le directeur de section: «Plus
vous y travaillez dessus, plus vous comprenez la nécessité de l’améliorer».
Les diplômés sont très demandés sur le marché du travail.
Dans la formation en alternance, des curricula modulaires sont utilisés
depuis 2005. La conception des curricula a été modifi ée et améliorée, et les
curricula modulaires actuels sont essentiellement des modules par fi lière.
Dans le cadre du projet pilote Phare 2, la conception et la mise en śuvre des
curricula de l’école ont été supervisées par des experts de Finlande, des Pays-
Bas et d’Irlande. Ces pays possèdent en eff et une grande expérience dans
l’organisation de la formation en alternance. A la Kuressaare Vocational School,
la formation en alternance concerne les fi lières de vendeur assistant, serveur,
hôtesse d’accueil, maçon et peintre. La durée des études est de 10 semaines.
Un tiers de la formation s’eff ectue à l’école et deux tiers en entreprise. Ce mode
de formation se caractérise par une coopération constante entre l’école et
l’employeur. Par exemple, les études théoriques sont évaluées par l’école et par
l’employeur.
La mise en śuvre d’un enseignement modulaire à la Kuressaare Vocational
School est confrontée à quelques contraintes:
a) administration centralisée de l’enseignement (programmes, durée, etc.) qui
ne permet pas toujours le meilleur ordre chronologique;
b) contradiction avec la base de données d’informations d’études, e-école
(e-journaux) qui ne prend pas en charge l’administration d’enseignement
modulaire.
c) manque de coopération et de volonté des enseignants à mettre en śuvre un
enseignement modulaire.
Des chefs de fi le dédiés sont un facteur de réussite dans la mise en śuvre et le
développement des curricula modulaires. Une planifi cation et une organisation
correctes ainsi qu’une coopération étroite entre les enseignants constituent
également des facteurs clés de réussite. Il existe un cadre national légal qui régit
la création et la mise en śuvre de curricula nationaux. Cela crée de meilleures
bases pour la mise en śuvre d’une formation modulaire dans les écoles.
Centre national des examens et des qualifi cations www.ekk.edu.ee
Ministère de l’Education et de la Recherche www.hm.ee
Loi sur l’enseignement et la formation professionnels (RK 19.12.2000)
https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=690522
133

Norme relative à l’EFP (VV 06.04.06 )
http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=1014805
Rekkor, S. Kutsehariduslike õppekavade arendamisest Eestis 1991-2005, texte
de présentation 2005
Randma, T., Topaasia, L., Kuidas ajakohastub kutseõppe sisu,
http://www.koda.ee/?id=35750
Development of VET institutions´ curricula, ESF measure 1.1 project 1.0101-
0176, DVD, Tallinn 2007Entretiens réalisés à Kuressaare Vocational School les 13
et 14 août 2007: Piret Pihel, directeur de la section économie
Kaie Kesküla, directeur de la section art & artisanat (jusqu’en juin 2007)
Maret Õunpuu, directeur de la section restauration
Kai Rannastu, enseignant d’études aide sociale Sirje Pree
Ave Paaskivi, chef de projet – formation en alternance
* Intitulé Kuressaare Vocational School
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également
se référer à des thématiques
pertinentes pour d’autres groupes
d’objectifs le cas échéant)
* Résumé
(500 caractères max.)
2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
134
Ms Jane Mägi, jane@ametikool.ee, +372 45 24 645 The
Kuressaare Vocational School, Kohtu 22, 93812 Kuressaare,
Estonie
module, enseignement professionnel, curricula, mise en
śuvre, conception de curricula, apprentissage en entreprise
Ce document décrit l’amélioration des méthodes de
conception de curricula à la Kuressaare Vocational
School. L’école compte 18 curricula pour l’enseignement
professionnel secondaire, 14 curricula pour l’enseignement
professionnel postsecondaire et 15 curricula pour
l’apprentissage en entreprise. Les meilleurs exemples de
mise en śuvre d’enseignement modulaire se trouvent dans
les secteurs de la protection sociale et de l’agro-alimentaire,
ainsi que dans l’apprentissage en entreprise. Ce document
fournit également des informations sur la conception et la
mise en śuvre de curricula dans chacun de ces secteurs.
Programme de réforme de l’enseignement et de la formation professionnels PHARE 1995-1998
3. Contenu de la politique/initiative
* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
La conception de curricula a fait l’objet de modifi cations et des modules par matière ont été
développés.

* Périmètre d’application: national, régional, local
local, régional
Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
étudiants de l’enseignement professionnel secondaire (plus de 1000)
étudiants en formation continue ou reconversion professionnelle (500)
4. Résultats
* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration
(preuves qualitatives et quantitatives)
L’école compte 18 curricula pour l’enseignement professionnel secondaire, 14 curricula pour
l’enseignement professionnel postsecondaire et 15 curricula pour l’apprentissage en entreprise. Tous les
curricula ont une structure modulaire conformément aux normes nationales relatives à l’enseignement
et à la formation professionnels (EFP).
La mise en śuvre d’un enseignement modulaire à la Kuressaare Vocational School est confrontée
à quelques contraintes:
a. administration centralisée de l’enseignement (programmes, durée, etc.) qui ne permet pas toujours le
meilleur ordre chronologique;
b. contradiction avec la base de données d’informations d’études, e-écoles (e-journaux) qui ne prend
pas en charge l’administration d’enseignement modulaire;
c. manque de coopération et de volonté des enseignants à mettre en śuvre un enseignement
modulaire.
* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen?)
La Kuressaare Vocational School a participé au projet pilote du programme Phare 2: l’élaboration et la
mise en śuvre des curricula a été supervisée par des experts venus de Finlande, des Pays-Bas et d’Irlande.
L’expérience de ces pays dans l’organisation de l’apprentissage en entreprise a été mise à profi t pour
l’élaboration de modules d’enseignement, ce qui signifi e que l’expérience de la Kuressaare Vocational
School peut être transférée dans d’autres pays européens.
Sources d’information
Estonian National Examination and Qualifi cation Centre www.ekk.edu.ee
Ministère de l’Education et de la Recherche www.hm.ee
Loi sur l’enseignement et la formation professionnels (RK 19.12.2000)
https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=690522
Normes de l’EFP (VV 06.04.06 ) http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=1014805
Rekkor, S. Kutsehariduslike õppekavade arendamisest Eestis 1991-2005, texte de présentation 2005
Randma, T., Topaasia, L., Kuidas ajakohastub kutseõppe sisu, http://www.koda.ee/?id=35750
Development of VET institutions´ curricula, ESF measure 1.1 project 1.0101-0176, DVD, Tallinn 2007
135

Jürgen Mähler
3.7. L’enseignement modulaire en Allemagne
Le débat sur l’introduction d’une plus grande proportion d’enseignement
modulaire en Allemagne a longtemps été influencé par les différences
fondamentales entre le système allemand et le système anglo-saxon.
En effet, l’approche basée sur les compétences du système anglo-saxon
n’existe pas en Allemagne où l’apprentissage est placé au centre du
système. «L’Allemagne appartient traditionnellement à ce groupe de pays
– comme la France – qui ont une approche orientée institution ou orientée
processus. Autrement dit, ses parcours professionnels sont fortement ancrés
dans les communautés institutionnelles (professionnelles, éducatives et
universitaires). Cela contraste avec l’approche orientée résultats adoptée
par les pays anglophones» 1 .
Des composants modulaires sont possibles, mais les examens finaux
de matières connexes demeurent obligatoires. Aujourd’hui déjà, il existe
dans la formation initiale des composants modulaires destinés aux groupes
défavorisés, des cours préparatoires pour la formation des jeunes et des
adultes (post-qualification), mais pas dans les disciplines fondamentales de
l’enseignement et de la formation 2 .
Toutefois, «les discussions autour de la pénurie des places de formation,
des carences de formation des jeunes et du Cadre européen de qualifications
ont relancé le débat sur une plus grande flexibilité dans la réglementation
des professions. Cela soulève à nouveau la question de l’importance du
Berufsprinzip allemand, le principe de la profession réglementée» 3 . Le
système allemand de l’enseignement et de la formation professionnels est
en pleine mutation et va faire l’objet d’une nouvelle réforme. A cela plusieurs
raisons: les exemples les plus révélateurs sont les résultats de l’étude PISA et
le débat sur la récente réforme des profils professionnels.
Par ailleurs, les tentatives d’harmonisation européennes poussent
l’Allemagne à adopter des approches modulaires. Néanmoins, alors que
des pays comme l’Espagne et l’Angleterre ont déjà mis en place un cadre
national de qualifications, des pays comme la Hongrie et l’Allemagne ont
1 Hanf, Dr. Georg, Hippach-Schneider, Ute, what purpose do national qualifi cations frameworks serve? –
A look at other countries, Federal Institute for Vocational Education and Training, Bonn (ed. ), Berufsbildung
in Wissenschaft und Praxis (BWP), No. 01/2005
2 Weniger komplexe Ausbildungen als Perspektivmodell? 13.08.2003, http://www.bibb.de/de/6093.htm
3 Brötz, Rainer, BiBBnews, Numéro 4/2005 Novembre 2005, p.1
136

à peine commencé à élaborer un cadre national en vue des consultations
autour du Cadre européen de qualifications 4 .
En Allemagne, le débat sur le Cadre européen de qualifi cations 5 a servi de
catalyseur. Le gouvernement et l’industrie ont soumis des avis consultatifs
séparés. Le Conseil de l’Institut fédéral pour la formation professionnelle
(BIBB) a élaboré une plate-forme conjointe. Une feuille de route a été
proposée et un groupe de pilotage a été formé pour la conception d’un
cadre national de qualifications 6 .
Il reste toutefois de nombreuses questions à régler avant que le pays
puisse mettre en śuvre un cadre national de qualifications. Par exemple, fautil
placer sous un même «toit» la formation professionnelle et l’enseignement
général? les compétences (ex.: techniques, méthodologiques, sociales et
personnelles) doivent-elles être différentiées? Il est également nécessaire
d’élaborer des normes pour les procédures d’évaluation des qualifications
et des compétences, les critères et les procédures de reconnaissance /
d’équivalence de crédits (y compris la validation des acquis de l’expérience)
et les procédures de validation de l’apprentissage non formel et informel.
Une autre question cruciale a trait au fait que seul un petit nombre de
prestataires de formation sont accrédités, sous la responsabilité des
chambres de commerce.
Dans ce contexte, une nouvelle loi sur l’enseignement et la formation
professionels 7 a été adoptée en 2005 afin de promouvoir:
•
•
•
•
•
l’innovation à travers une coopération régionale;
une meilleure coopération entre les écoles et les entreprises au niveau
des régions;
une intégration plus rapide de profils professionnels modernes;
une meilleure reconnaissance des modules d’enseignement certifiés
à l’étranger;
8 des «blocs de qualifications» débouchant sur une certification pour les
jeunes défavorisés;
4 Conférence avec 16 instituts nationaux européens de formation professionnelle, 8 mai 2006 http://www.
bibb.de/en/print/25552.htm, p.1
5 Europäischer Qualifi kationsrahmen, Cedefopinfo 06-2006, p.1-2
6 Voir également: Fahle, Klaus, Hanf, Georg, The consultation process for the European Qualifi cations
Framework is currently in progress, http://www.bibb.de/en/21696.htm
7 Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche, Loi sur la formation professionnelle du 23 mars 2005,
(Federal Law Gazette [BGBl.], Part I, p. 931)
8 Reitz, Britta, Schier, Friedel, Neue Perspektiven in der berufl ichen Benachteiligtenförderung?, BiBB,
20.04.2004, p.3
137

•
•
138
l’utilisation d’instruments plus flexibles tels que les modules pour les
qualifications complémentaires;
une proportion de modularisation dans certaines professions pilotes
dans les secteurs de l’informatique, des nouveaux médias et de
l’administration publique9 .
L’Institut fédéral pour la formation professionnelle (BIBB) a également
lancé 5 projets pilote appelés «formation en cours d’emploi et postqualification
des jeunes adultes» dans les Länders de Bavière, Berlin,
Hambourg, Hessia et Thuringia10 . Ces projets pilotes visaient à expérimenter
le concept d’un certifi cat et d’une formation modulaires post-qualifi cation et
à élaborer des normes de qualifi cation contraignantes. Les aspects innovants
de ces expériences sont les suivants:
• conception modulaire des processus de qualifi cation;
• lien entre le travail en entreprise et la qualifi cation;
• développement
qualifi cations;
de certifi cats modulaires et d’un passeport de
• promotion individuelle et orientation des participants;
• élaboration de normes de qualité par les Länders.
Sachant que ce terme prête souvent à confusion, «modulaire», tel qu’utilisé
dans ce document, se réfère aux notions suivantes:
• Les modules sont clairement défi nis dans le cadre d’un concept
professionnel.
• Un module est un bloc de qualifi cations partiel, autonome et se rattachant
à un certifi cat
• Un module englobe une chaîne complète d’activités et tâches
professionnelles.
• Plusieurs modules peuvent être regroupés et rattachés à une profession
reconnue.
• Les modules peuvent être suivis et achevés sur des périodes qui ne sont
pas préétablies, la seule condition étant de réussir les examens internes
fi naux.
• Les modules sont la preuve d’un résultat de qualifi cation, les certifi cats de
modules
9 Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche, Die Reform der Berufl ichen Bildung – Gegenüberstellung
des Berufsbildungsgesetzes 2005 uns des Berufbildungsgesetzes 1969, Materialien zur Reform der
berufl ichen Bildung, Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005
10 Schapfel-Kaiser, Franz, Neue Wege zum Berufsabschluss – Modulare Qualifi zierung in der Weiterbildung,
in: Lernen im Arbeitsprozess: Qualifi zierung an- und ungelernter junger Erwachsener mit dem Ziel eines
anerkannten Berufsabschlusses, Band 9, Modulare Qualifi zierung in Weiterbildung und Beschäftigung,
Abschlusstagung des Modellversuchs „Lernen im Arbeitsprozess“, February 20/21, 2001, Weimar, hrsg.
Von INBAS GmbH, p. 41–50

•
•
•
•
décrivent les compétences professionnelles existantes.
Les modules ne sont pas conçus selon une approche technique /
systématique, mais
par rapport à des compétences professionnelles.
Les modules doivent être documentés à l’aide d’un passeport de
qualifi cations.
Le Good Practice Centre for disadvantaged youths 11 de l’Institut fédéral
pour la formation professionnelle conduit à l’heure actuelle plusieurs
initiatives intéressantes.
•
•
•
•
•
Le Centre fournit:
une base de données des prestataires de formation
une base de connaissances
des modules de qualifi cation
un calendrier des événements
des solutions de bonnes pratiques
L’initiative Network Modularisation12 qui a été soutenue par le Fonds social
européen et le Sénat de Berlin est une initiative régionale de prestataires
de formation privés et publics lancée en 2000 à Berlin. Son objectif était la
promotion de l’approche modulaire et la création d’un réseau de savoirfaire.
Les partenaires de cette initiative de coopération sont les chambres, les
employeurs, les syndicats et les agences pour l’emploi.
Les missions de cette initiative étaient les suivantes:
• formation des coordinateurs
• services de conseil pour l’introduction d’un passeport de qualifi cations
•
•
services de conseil pour le développement de nouveaux concepts
d’enseignement modulaire
coordination et ajustement des concepts avec les chambres
Inutile de cacher que ces deux initiatives ont débouché sur une impasse
car la question cruciale de l’élaboration de normes les a plongées dans des
diffi cultés fi nancières, une situation qui n’est toujours pas résolue à ce jour.
11 www.good-practise.de
12 www.modulnet-berlin.de
139

1. Politique / pratique
* Intitulé KMS – KMS Système de gestion des compétences
Parcours modulaire débouchant sur une qualifi cation
en logistique d’entrepôt
Formation continue modulaire en cours d’emploi en
logistique portuaire et d’entrepôt
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également
se référer à des thématiques pertinentes
pour d’autres groupes d’objectifs le cas
échéant)
140
Henning Scharringhausen, Centre de formation
continue, Autorité portuaire de Hambourg
Fortbildungszentrum Hafen Hamburg e.V.
Köhlbranddeich 30
20457 Hambourg
Téléphone: ++49 / (0)40 / 75 60 82-0
Fax: ++49 / (0)40 / 75 60 82-20
Adresse électronique: info@fzh.de
enseignement modulaire, formation continue, formation
en cours d’emploi
* Durée de la politique / initiative Off re en cours Date de fi n:
Non applicable
* Résumé
(500 caractères max.)
Dans les domaines de l’entreposage portuaire et du fret, une connaissance approfondie de la logistique
constitue un atout de plus en plus important. La formation continue de tous les salariés permet la mise
en śuvre d’améliorations technologiques et organisationnelles.
Le concept modulaire off re des possibilités d’adaptation à un secteur, une entreprise et un personnel
spécifi que, permettant ainsi une formation continue personnalisée. La coopération étroite avec les
entreprises, les autorités et les organisations de salariés garantit que l’innovation et les expériences
pratiques trouveront leur place dans les séminaires, les curricula et le contenu des formations.
L’off re de diff érents modules garantit la participation du salarié à diff érents examens organisés par les
chambres de commerce (l’organisation d’examen), tels que:
• spécialiste en gestion de stock
• Manutentionnaire
• spécialiste en logistique d’entrepôt
• ouvrier portuaire qualifi é
• maître artisan en gestion d’entrepôt
Elle conduit alternativement au certifi cat de l’ELA (European Logistics Association)
• Niveau encadrement / opérationnel (EJLog)
Afi n d’assurer l’effi cacité de l’off re de formation au participant et à son entreprise, toutes les nouvelles
unités de formation modulaire ont été alignées sur les processus de l’entreprise. Grâce à sa fl exibilité, ce
concept de formation modulaire peut être facilement intégré dans le planning de l’entreprise. Il se situe
donc à la base du système de management de la qualité DIN/ISO 9000 ff d’une entreprise.

2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
Le Centre de formation continue de l’Autorité portuaire de Hambourg (FZH) a été créé le 1er décembre
1975. Le Centre est exclusivement fi nancé par l’organisation de séminaires.
Le Centre de formation continue interentreprises off re un large éventail de formations en logistique qui
s’adaptent aux exigences du marché en mutation constante:
• Leadership et communications
• Marchandises dangereuses
• Port et manutention
• Technologies de l’information: e-learning et informatique
• Logistique
• Navigation
• Sécurité
Le port de Hambourg, et en particulier ses entreprises de manutention, les centres de distribution et
les postes d’emballage de containers, les systèmes de fret et de transport, demandent que des ouvriers
hautement qualifi és soient formés sur des périodes de plus en plus courtes. Le concept de formation
à long terme du Centre s’est donc révélé lent et rigide. Par ailleurs, il a été demandé au Centre de mettre
en place un processus de qualifi cation qui fonctionne étape par étape, avec des structures de formation
continue plus souples. De nouveaux niveaux de formation ont dû être créés afi n de se conformer aux
normes internationales. Et enfi n, il a fallu mettre en śuvre les méthodes relatives à l’apprentissage tout
au long de la vie.
Le concept de formation continue modulaire dédié à la logistique a donc été élaboré il y a quelques
années. Il constitue aujourd’hui un outil de formation fl exible et hautement adaptable. La formation
théorique se déroule dans le Centre et la formation pratique s’eff ectue sur la vaste zone de formation
à l’intérieur du port de Hambourg.
Le concept de formation modulaire était à l’origine exclusivement destiné aux ouvriers du Port de
Hambourg.
3. Contenu de la politique/initiative
* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
Les diff érentes étapes du processus d’élaboration du concept de formation:
1) les processus de travail du fl ux des matières à la base de la formation
a. réception de marchandises
b. transport interne (à l’intérieur de l’entreprise)
c. entreposage
d. commande
e. sortie des marchandises
2) Création de blocs de qualifi cations en fonction des niveaux et domaines de travail
1. Initiation à la logistique
2. Objets
3. Systèmes techniques – systèmes liés au fl ux de matières et d’informations
4. Organisation – structure opérationnelle et organisationnelle
5. Activités – administratives, opérationnelles
6.
Gestion – structures et stratégies
141

7. Savoir-faire avancé – gestion de la qualité, marchandises dangereuses
8. Autres aspects – optimisation et effi cacité, maîtrise de la gestion du stock et de la logistique, aspects
environnementaux
3) défi nition de Modules à l’intérieur des blocs de qualifi cations
1a Logistique en réception de marchandises; 1b Transport interne; 1c Entreposage; 1d Commande;
et 1e sortie de marchandises
2 Objets dans ces diff érentes étapes de processus (2a-e)
3 Systèmes techniques (3a-e)
4 Organisation (4a-e)
5 Activités (5a-e)
6 Gestion (6a-e)
7 Savoir-faire avancé (7a-e)
8 Autres aspects (8a-e)
4) Certifi cation
Le concept de certifi cation du Hanselogistiker prend en compte tous les partenaires de la chaîne transport,
du transporteur de marchandises dangereuses au directeur logistique, de l’ouvrier portuaire au cariste, du
chef de bureau au gestionnaire d’entrepôt.
Les modules et les blocs de qualifi cations sont certifi és par Germanische Lloyd, un organisme certifi cateur
réputé de Hambourg.
Dans le cadre de la formation continue, il est possible d’obtenir des certifi cats partiels en suivant les cours d’un
ensemble prédéterminé de modules, par exemple les certifi cats allemands de «spécialiste en emballage» ou
«spécialiste en logistique».
Les diff érents niveaux du «Hanse Logistician” équivalent à d’autres systèmes tels que l’ELA (European Logistics
Association) les Certifi cats allemands, les certifi cats locaux pour la formation pratique et l’enseignement
théorique formel.
5) Base de données
Les objectifs d’apprentissage ont été défi nis et entrés dans une base de données des compétences pour une
meilleure visibilité et gestion.
• Environ 6000 objectifs d’apprentissage pour tous les domaines de logistique
• 4 diff érents niveaux d’apprentissage (apprendre, comprendre, appliquer et évaluer)
• Regroupement des objectifs d’apprentissage en compétences
• Classifi cation des compétences et profi ls de compétences (connaissances, savoir-faire et capacités)
• Mise à jour permanente des contenus
• Libre combinaison de compétences pour une mise en śuvre rapide des exigences de l’entreprise
• Plan d’enseignement détaillé pour une mise en śuvre transparente
Défi nition:
Points de compétence = Connaissance + Savoir-faire + Capacités (A1+A2+A3+AF4)/4
Points de crédit = Points de compétence x (durée du cours)/10
* Périmètre d’application: national, régional, local
Hambourg – au niveau de l’Etat fédéral
* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)
Phase de conception • KWB Koordinierungstelle Weiterbildung
• G7 Gewerbeschule Werft und Hafen
• FiL Forschungsinstitut Logistik
•
TUHH Technische Universität Hamburg Harburg
142

Phase de mise en oeuvre Autorité de supervision:
Centre de formation continue de l’autorité portuaire de
Hambourg
* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
4. Résultats
• Container Terminal Altenwerder
Carl Tiedemann GmbH & Co.
NSB Niederelbe Schiff ahrtsgesellschaft mbH & Co.
• Flechtwerk Neue Medien OHG
• Strober & Partner GmbH
• Transas Training und Consulting (TTC)
• Germanischer Lloyd Certifi cation GmbH – organisme
certifi cateur pour le système de management de la qualité
ISO 9001:2000
• Hafenfachschule Bremen
* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen? )
Le Centre a une vision d’ensemble et travaille avec un réseau de prestataires de formation et
d’entreprises pour
• la reconnaissance mutuelle de points de crédit
• l’utilisation commune du concept modulaire
• le développement permanent de concepts de formation en logistique
• le marketing d’une certifi cation européenne pour toutes les personnes travaillant dans le domaine
de la logistique
• la mise en place d’une procédure de certifi cation d’un coût abordable, en phase avec les réalités du
travail et reposant sur une compréhension commune de la qualité.
Dans le cadre d’un projet soutenu par l’Union européenne, un concept pour le domaine de la logistique
va être élaboré. Les objectifs de ce projet européen seront les suivants:
• étude à l’échelle européenne dans le domaine de la logistique et développement d’un système
européen modulaire standardisé pour la formation continue en logistique, à l’aide d’une base de
données en ligne.
• Elaboration d’un certifi cat européen pour la formation continue en logistique («Hanse Logistician»)
accepté dans un premier temps par les partenaires du projet et les entreprises de la région de la mer
baltique.
Sources d’information
http://www.fzh.de/main/mkonzept.php
143

Tanja Logar, Urška Marentič, Darko Mali
3.8. L’enseignement modulaire en Slovénie
Le module: la richesse des programmes d’enseignement
Le mot «module» est utilisé dans diff érentes sciences et prête souvent
à confusion. En technologie ou plus spécifi quement en génie mécanique,
un module est une structure capable, de manière indépendante ou comme
composant, de remplir une fonction défi nie (module de chauff age, module
de contrôle…). On peut trouver une description similaire dans d’autres
disciplines.
Qu’en est-il dans le processus éducatif? Comment défi nir le module de telle
sorte qu’il soit plus visible, reconnaissable et capable de répondre aux besoins
du marché du travail?
Pour comprendre l’introduction du module dans l’enseignement secondaire,
il est intéressant de se pencher sur la construction du système éducatif slovène.
Une rapide vue d’ensemble montre que le curriculum est construit de manière
linéaire, au niveau de sa structure et de son exécution. Le curriculum comprend
les matières, avec le nombre d’heures exact et la répartition des heures entre
les années scolaires du curriculum. Chaque matière correspond à une année
d’études (à quelques exceptions près) et sa dynamique d’exécution ne dépend
pas d’autres matières du curriculum. Les objectifs d’apprentissage sont vérifi és
(évalués) à la fi n (matura, examen fi nal). L’organisation du processus éducatif
est directement liée à la structure du curriculum (par matières), l’enseignant
a pour mission d’atteindre les objectifs de la matière, les corrélations au niveau
de l’exécution sont rares, le lien entre connaissances abstraites et pratiques
n’est pas visible.
Changer ce processus et cette organisation rigides et réglementés implique
de changer la structure du programme d’enseignement. Il convient de
passer d’un programme d’enseignement orienté matières à un programme
d’enseignement orienté objectifs. Le processus et l’organisation doivent être
soumis à des objectifs d’apprentissage. Le module semble être une solution et
il convient de le considérer comme une structure de connaissances générales,
professionnelles et pratiques, une structure visant à atteindre un objectif:
acquérir des compétences, être compétent.
144

Que voulons-nous?
Nous devons bâtir une vision du système éducatif fondée sur le suivi et la
compréhension des tendances sur le marché du travail et dans les écoles. En
Slovénie, le Conseil d’experts pour la formation professionnelle a édicté les
Directives d’élaboration des programmes d’enseignement dans la formation
professionnelle (novembre 2001) qui jettent les bases des nouveaux
programmes d’enseignement. Les objectifs sont les suivants:
• meilleure adaptation de l’enseignement aux besoins du marché du travail;
• développement et ajustement continus aux tendances sectorielles;
• mise en adéquation des connaissances et compétences générales,
professionnelles et pratiques;
• possibilité de choisir et de transférer des modules à l’intérieur d’un
programme et entre diff érents programmes;
• autonomie et responsabilité accrues de l’école dans la réalisation des
objectifs de qualité;
• écoles et entreprises doivent assumer la responsabilité de l’élaboration et
de l’exécution du programme d’enseignement;
• enseignement orienté objectifs;
• comparabilité et transférabilité sur le marché du travail européen;
• reconnaissance de l’apprentissage non formel et informel;
• possibilité pour les étudiants de choisir le contenu de l’apprentissage.
Un programme d’enseignement par matières n’est pas la solution adéquate
si nous voulons atteindre ces objectifs. Le processus de changement et
d’adaptation aux besoins du marché du travail est trop long, la sélectivité et la
fl exibilité sont trop faibles.
Les modules dans l’enseignement
Les programmes d’enseignement modulaires devraient permettre une plus
grande fl exibilité, des possibilités de transfert horizontal dans l’apprentissage
tout au long de la vie et le transfert de modules entre diff érents programmes
d’enseignement.
Les modules sont divisés en modules obligatoires, obligatoires optionnels
et optionnels. Les modules obligatoires fi xent les objectifs du secteur et
permettent partiellement d’obtenir les qualifi cations clés. Les modules
obligatoires optionnels permettent à l’étudiant de choisir une qualifi cation
professionnelle et les modules optionnels tiennent compte des besoins et
souhaits personnels de l’étudiant et permettent également à l’économie locale
145

de défi nir ses besoins et objectifs spéciaux (connaissances spécifi ques pour un
environnement local).
Ce qui précède pourrait donner lieu à un consensus, mais à partir d’ici
nos idées divergent . Comment défi nir l’objectif d’un module? Nous avons
découvert l’existence de deux solutions diamétralement opposées. En matière
de défi nition de module, nous avons d’un côté le modèle anglais et de l’autre
le modèle d’Europe centrale. Selon le modèle anglais, la principale tâche
du module est de répondre aux besoins du marché du travail (former une
personne pour un ensemble de tâches sur une courte période). Le deuxième
modèle défi nit le module comme une composante d’une structure plus large
(l’éducation) ou comme une unité indépendante dans l’apprentissage tout au
long de la vie ou dans un processus de qualifi cations partielles (reconnaissance
d’une qualifi cation partielle). Lorsque nous tentons de défi nir un module, nous
devons avoir ces deux solutions à l’esprit.
Le deuxième modèle a été utilisé en Slovénie lorsque nous avons planifi é la
modularisation des programmes d’enseignement. Nous devons tenir compte
des spécifi cités du marché du travail slovène où les ressources humaines sont
peu nombreuses et où chaque personne est importante; chaque personne doit
être compétente dans un domaine professionnel large.
Partant du principe qu’un module, dans les programmes d’enseignement,
doit intégrer des connaissances et compétences générales, professionnelles et
pratiques, nous l’avons défi ni comme:
• une unité qui détermine les résultats d’apprentissage pour une compétence
donnée, ainsi que les méthodes pour l’acquérir;
• une unité qui requiert une coordination entre tous les enseignants pour la
planifi cation du processus éducatif.
Diffi cultés inhérentes à la planifi cation des programmes d’enseignement
La planifi cation des programmes d’enseignement professionnel requiert
une connaissance approfondie de l’enseignement professionnel, des attentes
des employeurs et doit off rir des opportunités de développement de carrière
professionnelle. Il y a cinq ans, lorsque nous avons commencé à élaborer un
programme modulaire, nous avons eu des diffi cultés à défi nir un objectif pour
chaque module.
Il est en eff et diffi cile de transformer le modèle de curriculum par matières,
ancré dans la tradition slovène depuis des décennies, en curriculum modulaire.
Voici les diffi cultés que nous avons rencontrées:
146

•
•
•
•
trop de modules (un module pour chaque tâche),
des modules trop grands (impossible d’atteindre les objectifs car leur durée
est trop longue),
la dénomination du module est inadéquate et manque de lisibilité (le nom
doit indiquer les objectifs d’apprentissage),
l’acquisition d’un module est une condition préalable requise pour accéder
à un autre module (pas d’options de sélection et cela défi nit l’organisation
du travail dans l’école).
1. Politique / pratique
* Intitulé Programmes de formation professionnelle
modulaires
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également
se référer à des thématiques pertinentes
pour d’autres groupes d’objectifs le cas
échéant)
* Durée de la politique / initiative 2 ans
* Résumé
(500 caractères max.)
Darko Mali
Head of department for curriculum development
National institute for vocational education and training
Ob zeleznici 16
SI-1000 Ljubljana
Tél. +38615864218
Adresse électronique: Darko.Mali@cpi.si
programmes de formation professionnelle, établissements
de formation, apprentissage tout au long de la vie,
modules
Le développement de programmes de formation
professionnelle est inévitablement lié à l’évolution
économique, technologique et sociale de la société.
Les écoles et les établissements de formation doivent
être en mesure de répondre aux changements qui
touchent la société et chaque individu. Ces changements
infl uencent depuis plusieurs années l’enseignement et la
formation professionnels (EFP) en Slovénie, en particulier
la conception des programmes d’enseignement, et ils
sont à l’origine de la nouvelle loi sur l’enseignement
professionnel et technique (2006). L’EFP est centré
sur les principes de l’apprentissage tout au long de
la vie et l’acquisition de compétences génériques et
professionnelles. Le curriculum modulaire, basé sur
les compétences, s’inscrit dans une démarche visant
à doter les étudiants des compétences nécessaires à une
participation active dans la vie sociale et professionnelle.
En Slovénie, l’EFP se développe dans le respect des objectifs
nationaux susmentionnés et de nos caractéristiques
distinctives, tout en incorporant les objectifs, les principes
et les instruments approuvés au niveau européen dans la
Déclaration de Copenhague et dans d’autres documents
ultérieurs. Tant au niveau national qu’européen, l’accent
a été mis sur la qualité de l’EFP.
147

2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
148
Le principal objectif de la modernisation des curricula
en Slovénie est la conception de programmes
d’enseignement professionnel fl exibles, ouverts et
harmonisés avec le système européen. Les programmes
sont élaborés en fonction des évolutions technologiques
et sociales et doivent contribuer au développement
sectoriel et régional. Les entreprises et d’autres partenaires
sociaux sont invités à participer activement à la phase de
planifi cation ainsi qu’à la phase de mise en œuvre.
Tout au long du processus de formation, les étudiants
acquerront des compétences professionnelles et
une qualifi cation. Par ailleurs, il est essentiel que les
programmes permettent aux étudiants de développer
des compétences génériques garantes d’une plus grande
fl exibilité sur le marché du travail.
Dans ce contexte, la formation doit permettre d’obtenir
des connaissances générales, des connaissances
théoriques professionnelles et des compétences
pratiques. A travers ces diff érents objectifs, nous voulons
parvenir à une autonomie accrue des écoles et à une plus
grande souplesse dans le contenu des programmes.
La nouvelle loi sur l’enseignement et la formation professionnels (Journal offi ciel, 79/2006) propose un
nouveau cadre régissant le fonctionnement et le développement du système d’EFP en Slovénie. D’une
part, le législateur a renforcé l’autonomie et le rôle des écoles dans la conception des programmes;
d’autre part, il a renforcé les systèmes d’assurance qualité et d’évaluation au niveau des prestataires de
formation et au niveau national. La loi met l’accent sur l’importance du système de gestion de la qualité,
lequel s’inspire du Cadre commun européen d’assurance qualité dans l’EFP. Ce cadre repose sur des
indicateurs de qualité déterminés par des organismes professionnels compétents et chaque école (si ce
n’est pas encore fait) créera un groupe d’assurance qualité. La loi prévoit également un système commun
d’évaluation et d’assurance qualité pour l’EFP dont la direction incombe à une institution publique ou
à tout autre organisme compétent créé dans le cadre du processus de développement de l’EFP.
3. Contenu de la politique/initiative
* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
L’agriculture, l’horticulture et la foresterie sont trois des principaux secteurs dans lesquels ont été
conçus des programmes de formation modulaires. A ce jour, quatre programmes d’une durée de trois
ans ont été mis sur pied: Chef d’entreprise agricole, Jardinier, Designer fl oral, Ouvrier forestier; il existe
par ailleurs trois programmes d’une durée d’un an: Technicien horticole, Technicien forestier, Technicien
agricole.
La structure des programmes permet d’améliorer et d’actualiser le contenu et off re aux étudiants la
possibilité d’acquérir diff érentes qualifi cations (voir les schémas).

Programme d’enseignement – Chef d’entreprise agricole (Programme sur 3 ans)
* PC: points de crédit
149

Programme d’enseignement – Jardinier (Programme sur 3 ans)
Programme d’enseignement – Designer fl oral (Programme sur 3 ans)
150

Programme d’enseignement – Ouvrier forestier (Programme sur 3 ans)
Programme d’enseignement – Technicien agricole (Programme sur 4 ans)
151

Programme d’enseignement – Technicien horticole (Programme sur 4 ans)
Programme d’enseignement – Technicien forestier (Programme sur 4 ans)
152

* Périmètre d’application: national, régional, local
Niveau national
* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)
Phase de conception Ministère de l’Education et des Sports
Institute for Vocational Education and Training
Etablissements d’enseignement professionnel
Phase de mise en oeuvre Institute for Vocational Education and Training
Etablissements d’enseignement professionnel
Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
Ecoles
Enseignants
Etudiants
4. Résultats
* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration
(preuves qualitatives et quantitatives)
Méthodologie et procédures pour la conception et la validation formelle de programmes
d’enseignement professionnel
La méthodologie de conception de programmes d’enseignement professionnel est basée sur les Directives
édictées par le Conseil d’experts de l’EFP et approuvées par le ministère de l’Education. Les Directives
défi nissent la politique stratégique de la Slovénie en matière d’EFP et établissent en particulier de nouveaux
concepts relatifs à la conception des programmes d’enseignement professionnel. La procédure de validation
des programmes est décrite dans la loi sur l’organisation et le fi nancement de l’éducation et de la formation.
Chaque programme d’enseignement est conçu dans le cadre d’un partenariat entre l’Etat, les acteurs
économiques, les établissements scolaires et d’autres parties prenantes. Durant la phase de démarrage,
les entreprises spécifi ent les standards professionnels, lesquels sont ensuite défi nis comme les résultats
attendus du programme d’enseignement. Ces standards professionnels permettent de mieux s’adapter
aux changements technologiques, économiques et sociaux, à de nouvelles formes d’organisation de
travail et à l’utilisation des TIC dans la vie professionnelle. Dans la phase de conception des programmes
d’enseignement, nous prenons également en compte les principes de l’apprentissage tout au long de la vie,
dont aucune société moderne ne peut faire abstraction.
Le programme d’enseignement est conçu sur la base des standards professionnels. Les Directives ont
introduit des programmes modulaires et des systèmes de points de crédit pour une fl exibilité accrue. Les
programmes d’enseignement présentent une structure modulaire, ce qui permet une meilleure intégration
des connaissances générales et professionnelles et des compétences pratiques. Par ailleurs, des répertoires
de connaissances défi nissent des objectifs associant compétences professionnelles et compétences clés
(interdisciplinarité et intégration de connaissances générales dans les connaissances professionnelles).
En Slovénie, l’Etat est responsable de 80% seulement de la partie professionnelle et technique du curriculum
(par contre la partie enseignement général reste à 100% sous la responsabilité de l’Etat). Les 20% restants
correspondent au « curriculum ouvert » qui est défi ni par l’école en coopération avec les partenaires sociaux
au niveau local. Cela permet d’améliorer la réactivité des programmes et de répondre aux besoins du marché
local. Les écoles sont ainsi en mesure de répondre aux besoins des étudiants en leur off rant des programmes
conformes à leurs intérêts et des conditions propices à la poursuite de leur parcours de formation.
153

Dans l’EFP, les modules sont défi nis comme des unités de programme d’enseignement. Le module
représente une unité complète d’objectifs et de contenus intégrant des connaissances professionnelles,
théoriques, pratiques et générales. Des modules individuels (ou plusieurs modules) peuvent également
déboucher sur une qualifi cation professionnelle nationale (système de reconnaissance et d’évaluation
de l’apprentissage non formel) en conformité avec les dispositions légales applicables. Les modules
de base communs comprennent des connaissances professionnelles et théoriques de base et des
compétences génériques dans un domaine spécifi que. Outre les modules de base communs, l’étudiant
doit suivre un nombre déterminé de modules obligatoires pour remplir les critère d’obtention d’un
titre professionnel. L’étudiant doit être qualifi é pour deux standards professionnels ou plus. De plus,
des modules optionnels sont proposés dans le curriculum ouvert en fonction des écoles et peuvent
également contenir de nouvelles qualifi cations issues d’un programme ou même d’un domaine
diff érent.
Dans le processus d’élaboration des programmes, la proportion entre modules obligatoires et
optionnels revêt une grande importance. Durant ce processus, nous tentons de trouver des réponses
aux questions suivantes: qu’est-ce qui constitue les connaissances et compétences de base dans un
domaine professionnel? combien de modules optionnels un individu doit-il choisir pour satisfaire aux
critères minima et obtenir un titre professionnel?
Les modules optionnels forment aux compétences spécifi ques spécifi ées dans les standards
professionnels et aux compétences supplémentaires prévues dans le curriculum ouvert. Ils garantissent
une plus grande fl exibilité des programmes d’enseignement (les écoles proposent une off re spécifi que)
et un choix plus large (les étudiants choisissent les modules proposés en fonction de leurs intérêts).
Dans chaque programme d’enseignement, nous défi nissons également les spécifi cations d’évaluation
pour un examen fi nal (dans un programme sur trois ans) ou un programme sur quatre ans (matura
professionnel).
Chaque programme doit être coordonné entre tous les partenaires sociaux, puis validé par le Conseil
d’experts de l’EFP et par le ministre de l’Education.
Organismes de formation et écoles en charge de la mise en œuvre des programmes modulaires
Des programmes modulaires sont mis en œuvre par des écoles et d’autres organismes de formation
pour adultes. A l’heure actuelle, les programmes sont mis en œuvre dans le cadre de projets de
développement avec le soutien du National Education Institute et du National Institute for Vocational
Education and Training.
Un curriculum dit «d’application» est elabore par l’ecole qui doit suivre le cadre fi xe par le curriculum
national. L’ecole defi nit les objectifs, le contenu et les modules dans le curriculum ouvert et determine
egalement l’organisation et le mode d’application du programme global. Les etudiants peuvent choisir
les modules en fonction de leurs interets et l’ecole passe un contrat avec eux pour une formation en
entreprise. Dans ce processus, les ecoles cooperent avec les entreprises locales et d’autres parties
prenantes. Le curriculum doit garantir une egalite d’acces au processus d’orientation et de formation,
quel que soit le mode de mise en œuvre. Le curriculum garantit egalement des parcours de formation
individualises pour chaque etudiant. Par ailleurs, le curriculum doit favoriser des dispositifs de soutien et
d’orientation adequats pour la formation en entreprise, en particulier au debut. L’ecole est responsable
de la progression de l’apprentissage de l’etudiant et est donc chargee de planifi er ses activites et
d’evaluer si les objectifs sont atteints.
Sources d’information
The Starting points od curricula development, (2001). Ljubljana, Institut of Vocational education and
training
Pevec Grm, S. et.al.(2006): Kurikulum na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem
izobraževanju. Ljubljana: Institut of Vocational education and training
New Curricula in Agriculture, horticulture and forestry (2006)
154

Rocío Blanco Rodriguez
3.9 Système éducatif espagnol et modularisation
En partant du système éducatif espagnol, nous pouvons décrire
chronologiquement les diff érents types de modularisation existants.
Les élèves qui ont terminé le cycle d’enseignement général de base ont deux
options: continuer leurs études dans le système éducatif ou le quitter. S’ils quittent
le système, ils ont peu de chances de trouver un emploi stable. S’ils réussissent
à trouver un emploi, il s’agira vraisemblablement d’un emploi temporaire et de
faible qualifi cation.
S’ils continuent leurs études, ils ont le choix entre l’enseignement général
secondaire ou la formation professionnelle. Ce cycle dure deux ans et concerne les
étudiants âgés de 16 à 18 ans. S’ils choisissent d’entrer dans un lycée d’enseignement
général, ils seront probablement amenés ensuite à faire des études universitaires.
S’ils optent pour une formation professionnelle, ils acquerront un ensemble de
connaissances techniques leur permettant d’exercer dans le futur un emploi
technique. Cette formation professionnelle est organisée sur une base modulaire.
S’ils quittent le système de formation professionnelle, ils se retrouvent pratiquement
dans la situation qui était la leur à la fi n du cycle d’enseignement général de base.
Au lycée d’enseignement général, les étudiants reçoivent un enseignement
basé sur les connaissances et le savoir, tandis que la formation professionnelle est
basée sur les compétences techniques. La formation professionnelle utilise une
approche modulaire et, en fonction du métier qu’ils souhaitent apprendre, les
étudiants suivent diff érents modules.
Les possibilités d’emploi sont larges pour les étudiants qui obtiennent un
diplôme de formation professionnelle de degré moyen, alors qu’il existe très peu
de débouchés pour les étudiants à la fi n des études secondaires d’enseignement
général. Un nombre important d’étudiants de l’enseignement général secondaire
décident d’entrer dans la formation professionnelle afi n d’obtenir un diplôme qui
leur permettra d’accéder au marché du travail. Il existe également une batterie
d’initiatives gouvernementales visant à promouvoir la formation en alternance des
étudiants.
Si nous suivons la chronologie, les étudiants de l’enseignement général
secondaire peuvent accéder à des études universitaires à condition d’avoir
réussi le «test de sélection». Ce test ne donne pas accès au marché du travail.
155

Si les étudiants réussissent ce test, ils peuvent entrer à l’université,
généralement à 18 ans. A partir de là, les étudiants disposent d’un plus large
éventail de possibilités ouvrant une porte vers le monde du travail et une
expérience pratique. Ces possibilités augmentent encore si les étudiants
décident de suivre un cursus de deuxième cycle universitaire, de type Master,
qui inclut des stages de formation.
Age
18
156
Etudes universitaires
Diplôme
d'études
secondaires –
baccalauréat
2 è
me
1 re
Sciences de la
nature
Technologie
Humanités et
sciences sociales
Arts
Lycée d’enseignement
général
Régime général Régime spécial
Doctorat
3 ème cycle
Licence (licencié,
ingénieur)
2 ème cycle
Diplômé ;
ingénieur
technique
Hautes
études
techniques
1 er cycle Hautes
études –
protection et
restauration
du
patrimoine
culturel
(céramique
et verre)
Titre technicien
supérieur
Cycles de
formation de
degré supérieur
dans la
formation
professionnelle
spécialisée
Titre de
technicien
Cycles de
formation de
degré moyen
dans la
formation
professionnelle
spécialisée
Technicien
supérieur
Cycles de
formation de
degré
supérieur en
arts
plastiques
Titre de
technicien
Cycles de
formation de
degré moyen
en arts
plastiques
Arts Langues
Titre
d’enseignem
ent
supérieur
Diplôme
d’enseignem
ent
supérieur
Diplôme
d'études
secondaires
(baccalauré
at)
Titre
professionnel
3 ème cycle
2 ème cycle
Degré moyen
6 e
5 e
4 e
3 e
Titre
d’enseignemen
t supérieur
Diplôme
d’enseignement
supérieur
Cycle supérieur
4
e
3
e
2
e
1
è
r
e

Tableau: Système de formation professionnelle (titre de technicien et titre de
technicien supérieur) et application de la modularisation
Le système de formation professionnelle présente une structure
modulaire, ce qui signifie que les étudiants peuvent choisir différentes
matières et options. Cette modularisation est toujours adaptée à des profils
de postes spécifiques.
L’enseignement professionnel formel a quatre composantes:
• L’enseignement général vise à développer des compétences, des
attitudes et des connaissances générales communes.
•
•
•
16
12
6
Brevet de fin
d’études
4 e
3 e
2 ème
cyc
le
2 e
Enseigne
ment
secondaire
obligatoire
1 er
cyc
le
1 er
6 e
5 e
4 e
3 e
2 e
1 er
6 e
5 e
3 4 e
3 e
2 e
0 1 er
Enseigne
ment
primaire
Enseigne
ment
préscolair
3 ème
cyc
le
2 ème
cyc
le
1 er
cyc
le
2 ème
cyc
le
e 3 ème
cyc
le
Certification
Programmes de
garantie sociale
Formation
professionnelle
spécifique
Arts
plastiques et
dessin
L’enseignement professionnel de base vise à développer les connaissances,
les savoir-faire et les compétences scientifiques et techniques requis
pour un certain groupe ou catégorie de professions.
L’enseignement professionnel spécialisé vise à développer des
connaissances, des savoir-faire et des compétences spécialisés. Il
appréhende chaque profession comme un ensemble de postes de travail
et débouche sur une qualification professionnelle.
La formation en milieu professionnel vise à développer les connaissances,
les savoir-faire et les compétences requis pour un poste de travail
spécifique, à travers des stages dans un environnement de travail réel.
Dernièrement, la volonté de rapprocher l’enseignement du monde
du travail a conduit à l’élaboration d’un répertoire national officiel des
qualifications professionnelles (Catálogo de Cualificaciones Profesionales). Ce
répertoire vise à mettre de l’ordre dans la masse de qualifications identifiées
dans l’industrie et d’organiser de manière plus rationnelle l’enseignement
1 er cycle
Degré
élément
aire
2 e
1 er
4 e
3 e
2 e
1 er
Musique et
danse
Art
dramatique
Cycle
élémentaire
4
e
3
e
2
e
1
e
r
157

et la formation professionnels afin de mieux répondre aux besoins des
employeurs. Les qualifications sont classées comme suit:
• Catégories professionnelles: ces catégories sont établies conformément
aux modèles utilisés dans l’enseignement professionnel de base et
spécialisé.
• Niveaux de qualifications professionnelles: appliquant les mêmes critères
que l’Union européenne, le système présente cinq niveaux (numérotés
de 1 à 5). Le niveau 1 correspond aux connaissances et compétences
professionnelles de base, et le niveau 5 se réfère aux connaissances et
compétences professionnelles hautement qualifiées.
Par ailleurs, les qualifications sont organisées en «unités de compétence»,
c’est-à-dire des ensembles de capacités professionnelles qui constituent
les unités minimales requises pour une reconnaissance et une validation.
Les unités incluent à la fois des capacités spécifiques (propres à une
activité professionnelle) et d’autres exigences garantes d’une performance
professionnelle adéquate. Chaque qualification est accompagnée
d’informations sur le secteur industriel correspondant et les professions ou
emplois liés à cette qualification.
Par ailleurs, le répertoire modulaire de la formation professionnelle
(Catálogo Modular de Formación Profesional) spécifie les modules de
formation que les étudiants doivent suivre pour acquérir chacune des
qualifications demandées sur le marché du travail. Ainsi, l’enseignement
est en phase avec le marché du travail. Le descriptif de chaque module
indique la durée en nombre d’heures, les connaissances, savoir-faire et
compétences détaillés à développer et les critères d’évaluation. Le descriptif
spécifie également les exigences que les établissements doivent remplir
pour dispenser le module.
Des groupes de travail d’experts ont été mis sur pied pour chaque
catégorie professionnelle. Leur mission est de déterminer les qualifications
requises pour la catégorie professionnelle correspondante. Les membres
des groupes sont nommés par le Consejo General de la Formación
Profesional. L’Instituto Nacional de las Cualificaciones est responsable de
la coordination des travaux des différents groupes. Sa première mission
a consisté à analyser le secteur industriel afin d’identifier les qualifications
pour lesquelles il existe une demande. Cette analyse a débouché sur un
descriptif récapitulatif de chaque qualification, lequel a ensuite été soumis
aux syndicats et aux administrations gouvernementales compétentes, ainsi
qu’aux plus importantes organisations et associations professionnelles du
secteur.
Le schéma suivant présente le répertoire des qualifi cations professionnelles
158

Avec toutes ces contributions, il est possible d’établir les spécifi cations pour
une compétence donnée et de prescrire la formation requise pour l’acquérir.
Une deuxième phase de consultation avec les partenaires sociaux et les
organismes gouvernementaux a eu lieu avant de soumettre la qualifi cation
à l’examen du Consejo General de la Formación Profesional. Enfi n, il incombe
au gouvernement, en consultation avec le Consejo General de la Formación
Profesional, d’approuver les qualifi cations en vue de leur inscription au
répertoire national des qualifi cations, et d’approuver également les modules de
formation en vue de leur inscription au répertoire modulaire de l’enseignement
professionnel.
Le systeme universitaire espagnol
En Espagne, l’enseignement supérieur est dispensé par des établissements
publics et privés. Le ministère de l’Education coordonne les activités des
établissements publics et privés et propose les grandes lignes de la politique
éducative. Le Consejo de Universidades édicte les directives relatives à la
création d’universités, de centres et d’instituts. Il peut également proposer des
159

mesures concernant les études de deuxième et troisième cycle, la défi nition
des qualifi cations nationales offi cielles et les normes régissant la création des
départements d’université. La loi sur l’autonomie des universités confère aux
université une autonomie en matière d’administration, d’enseignement et de
fi nancement.
La loi sur la réforme universitaire (LRU) a permis d’engager le processus
de rénovation des plans d’études existants: les diplômes intermédiaires
(trois ans) et les diplômes supérieurs (cinq ans, six pour la médecine) sont
remplacés par deux types de cursus: les cursus à cycle unique, d’une durée de
trois, à fi nalité directement professionnelle; et les cursus de trois cycles, dans
certains cas, débouchant sur des diplômes professionnels; la licence (toujours
avec diverses spécialités) et le doctorat (deux ans et une thèse).
Les plans d’études comprennent des matières obligatoires regroupées
en cours que les étudiants doivent suivre consécutivement et des matières
optionnelles. On trouve donc les matières de tronc commun (représentant
30% des enseignements du premier cycle ou 25% du deuxième cycle),
à savoir les matières déclarées obligatoires par le Consejo de Universidades;
ou des matières laissées au libre choix de l’étudiant (au moins 10% du total
des enseignements).
Les universités espagnoles peuvent délivrer les diplômes offi ciels
suivants:
I. Diplômé, ingénieur
technique ou architecte
technique (Diplomado,
Ingeniero técnico ou
Arquitecto técnico)
II. Licencié, ingénieur ou
architecte (Licenciado,
Ingeniero ou Arquitecto
Superior)
160
Il s’agit de cursus universitaires de «premier cycle». Ils ont généralement
une durée de trois ans.
Dans ces cursus, après le premier cycle, les étudiants s’engagent dans un
deuxième cycle plus approfondi pour se spécialiser dans leur domaine. La
durée totale de ces cursus est généralement de quatre ou cinq ans.
III. Doctorat Les études de doctorat sont accessibles uniquement après l’obtention du
diplôme de Licenciado, Ingeniero ou Arquitecto Superior. Les étudiants
en doctorat ont deux années d’études, ce qui correspond à 32 crédits
(320 heures) et doivent soutenir une thèse de doctorat qui doit être
approuvée. La thèse doit être le produit d’un travail de recherche original
sur un thème lié à un domaine scientifi que, technique ou artistique du
programme de doctorat de l’étudiant.
Le groupe de matières organisé par les universités s’appelle le Curriculum.
Les étudiants qui ont suivi un curriculum complet ont droit à un diplôme.
Le crédit (crédito) est l’unité d’évaluation. Il correspond à dix heures
d’enseignement théorique ou pratique. Les crédits sont obtenus via le

système d’évaluation des connaissances acquises. Cette évaluation s’eff ectue
généralement sous forme d’examens écrits ou parfois oraux, établis par chaque
université. Les matières (asignaturas) comprises dans le Curriculum sont les
suivantes:
I. Matières de tronc
commun (Asignaturas
troncales)
II. Matières obligatoires
(Asignaturas
obligatorias)
III. Matières optionnelles
(Asignaturas optativas)
IV. Matières de libre
choix (Materias de libre
elección)
Matières obligatoires dans tous les curricula débouchant sur un diplôme
offi ciel. Elles représentent 30 % des enseignements du premier cycle et
25% des enseignements du deuxième cycle.
Matières que l’étudiant doit obligatoirement suivre dans son université
pour son cursus.
Matières établies librement par l’université et parmi lesquelles l’étudiant
doit faire son choix.
Tous les cursus doivent consacrer au moins 10 % de leurs crédits à ce
type de matières. Ce sont des matières, séminaires ou autres activités
que l’étudiant peut choisir librement parmi l’off re de l’université ou d’une
autre université sous réserve d’une convention de réciprocité.
Autre formation professionnelle dispensée a l’université via une
organisation spécifi que
Chaque université doit dispenser un enseignement – de premier, deuxième
ou troisième cycle – adapté aux besoins du monde économique réel. Ce lien
entre enseignement et monde du travail est non seulement vital pour des
raisons pratiques, mais également souhaitable pour des raisons éthiques.
Selon certains universitaires, la fonction d’une université n’est pas de répondre
aux demandes du marché. Et nous sommes d’accord sur ce fait: l’université
n’a pas à répondre à chaque demande du marché. Voyons, par exemple, ce
qui peut se passer lorsque le marché du travail réclame des qualifi cations
professionnelles spécifi ques. Il y a quelques années, l’industrie électronique
recherchait constamment des ingénieurs en télécommunications. Encourager
les étudiants à s’inscrire dans cette fi lière universitaire n’aurait pas été la
meilleure réponse. Cela aurait même été une erreur désastreuse car lorsque
la bulle électronique a éclaté en 2000, il y aurait eu une suroff re chaotique.
Cependant, il ne sert à rien de se voiler la face: la réalité est que les étudiants
s’inscrivent à des cursus susceptibles de les aider à obtenir un emploi, mais les
programmes actuels ne correspondent pas aux attentes des entreprises.
Il est nécessaire d’adapter les programmes, non pas aux demandes
spécifi ques des entreprises, mais à des exigences générales qui permettraient
161

à nos étudiants et à d’autres professionnels d’être en prise directe avec le
monde du travail.
Appelons les besoins des entreprises les «compétences professionnelles», car
les entreprises ont besoin de personnes compétentes pour accomplir certaines
activités. A l’heure actuelle, les universités ne dispensent pas une formation
pour ce type de compétences, mais délivrent plutôt un enseignement basé sur
des connaissances scientifi ques et techniques particulières. C’est là que réside la
divergence majeure entre les universités et le monde de l’entreprise: les universités
sont tournées vers le contenu scientifi que et technique, tandis que les entreprises
sont tournées vers le contenu des compétences professionnelles – c’est-à-dire ce
qu’une personne sait faire.
Même lorsque le contenu scientifi que et technique de programmes
universitaires fait l’objet d’une révision, on a souvent le sentiment que les besoins
des entreprises ne sont pas pris en compte. L’université est une «entreprise»
comme les autres et son échec a une seule et même cause: l’incapacité à répondre
par l’affi rmative à la question sommes-nous à l’écoute des besoins de nos «clients»?
Ce raisonnement peut paraître quelque peu mercenaire, mais nous estimons que
les universités forment les étudiants pour qu’ils entrent dans le monde du travail et,
par conséquent, les clients des universités sont les entreprises. Mais les universités
se donnent-elles la peine de demander aux entreprises quels sont leurs besoins?
Ne nous faisons pas d’illusions: à l’heure actuelle, peu d’entreprises s’adressent
aux universités pour leur demander de concevoir un programme de formation sur
mesure pour leurs employés. Celles capables d’entreprendre une telle démarche
sont les grandes entreprises et nombre d’entre elles disposent déjà d’un service
de ressources humaines qui prend en charge ce type d’activité. Il existe cependant
quelques exceptions et, dans ces cas-là, ce sont les universités - ou les entités
affi liées aux universités comme les fondations (typiques du système universitaire
espagnol) – qui devraient faire le premier pas pour off rir leurs services. La formation
ne doit pas uniquement être conçue pour répondre aux exigences générales de
l’entreprise, mais elle doit également être en phase avec ses méthodes de travail.
Cela signifi e que l’entreprise voudra que la formation soit dispensée d’une certaine
manière, dans un lieu spécifi que, selon un calendrier spécifi que, à l’aide de moyens
spécifi ques, et bien entendu avec une méthode d’évaluation qui lui permettra de
vérifi er son effi cacité sur le court, le moyen et le long terme.
La vaste majorité des entreprises espagnoles et européennes sont des
microentreprises qui utilisent des programmes de formation «prêts à l’emploi»
conçus pour un secteur industriel et non pour une entreprise spécifi que.
162

Certaines universités espagnoles, parfois en collaboration avec les
chambres de commerce, ont créé des organisations à but non lucratif chargées
de dispenser ces connaissances complémentaires. Elles sont connues sous
le nom de «Fundación Empresa Universidad» ou «Fundación General de la
Universidad».
Ces fondations ont été créées pour servir de point de rencontre et de
passerelle entre les entreprises et les universités.
L’une de leurs principales missions est d’aider les étudiants et diplômés
à entrer dans le monde du travail et, pour ce faire, elles comptent sur leur Service
Formation ou Emploi. Voici les objectifs du Service Formation ou Emploi d’une
fondation:
•
•
•
•
•
Faciliter l’insertion dans le monde du travail et le développement
professionnel des étudiants et diplômés.
Fournir des informations et des conseils aux étudiants afi n qu’ils aient une
meilleure connaissance du marché du travail et de l’entreprise; leur fournir
les outils dont ils ont besoin pour bien démarrer dans le monde du travail.
Guider les entreprises et les institutions pour recruter et insérer des jeunes
issus de l’université.
Dispenser toute formation complémentaire demandée par le marché du
travail.
Etudier la situation professionnelle de nos diplômés, les débouchés de
nos étudiants et les besoins en ressources humaines des entreprises et
organisations situées dans le bassin d’emploi de notre université, en vue de
faciliter et d’améliorer l’accès au marché du travail.
Un diplôme universitaire n’est certes pas une garantie d’emploi aujourd’hui,
mais il ne constitue pas non plus un obstacle ! Pourtant, il faut savoir qu’il existe
un risque de décalage entre un diplôme universitaire et le marché du travail.
En eff et, un cursus universitaire peut être en phase avec le marché du travail au
moment où l’étudiant commence ses études mais la durée d’un cursus est de
cinq ans en moyenne, et pendant ce temps, les demandes du marché peuvent
évoluer considérablement, tant sur la forme que sur le fond.
Par ailleurs, le marché a besoin de diff érents profi ls professionnels combinés
à diff érentes formations universitaires de base adaptées au secteur. Cela implique
des débouchés diff érents pour chaque cursus universitaire ou domaine de
formation de notre université.
En tout cas, une chose est claire: le marché du travail est changeant et sa
demande est cyclique. Le cycle évolue plus rapidement ou lentement selon
163

le secteur. Par conséquent, chaque université doit être prête à évoluer afi n de
s’adapter aux besoins du marché. Il faut comprendre qu’un enseignement
universitaire n’est qu’une «sous-couche»: il applique une base professionnelle
importante, mais il faut la «rafraîchir» en permanence. Elle doit être complétée
par d’autres activités (enseignement ou expérience) permettant aux diplômés
universitaires de mieux s’adapter aux conditions du marché et d’avoir des carrières
plus stables, quelle que soit la conjoncture.
• Pour ce faire, les fondations eff ectuent les analyses suivantes:
• Analyse des attentes professionnelles des étudiants de dernière année.
• Analyse de la situation professionnelle réelle des étudiants. Cette analyse
est réalisée 3 ou 4 ans après l’obtention du diplôme, à un moment où leur
carrière devrait commencer à prendre sa direction défi nitive.
• Analyse des exigences réelles des entreprises par rapport au type de
diplôme.
Grâce à ces analyses, les fondations collectent souvent de précieuses
informations sur les qualifi cations recherchées pour des profi ls de poste
spécifi ques et sur les compétences (clés) horizontales demandées sur le marché
du travail. Les fondations élaborent des programmes de formation en phase
avec les demandes du marché. Ces formations sont reconnues par l’université
comme des «Matières de libre choix» et incluses dans un programme formel.
Afi n d’être accréditées par l’université comme matières de libre choix, elles
doivent remplir certaines exigences en termes de nombre d’heures qui peuvent
varier en fonction de chaque faculté.
Formation modulaire a l’université
La formation modulaire dispensée à l’université se compose de matières
optionnelles et de matières de libre choix, ainsi que de modules de formation
élaborés par les fondations.
164
De notre point de vue, il existe deux types de formation modulaire:
1. Formation modulaire type:
Modules optionnels: les étudiants doivent faire leur choix parmi un
portefeuille de modules déjà établis par chaque faculté.
Matières de libre choix: les étudiants peuvent parfois choisir des modules
provenant de programmes d’autres universités. Lorsque les fondations
élaborent des programmes de formation, elles divisent un programme de

formation en plusieurs modules, mais avec un contenu cohérent dans chaque
module.
Prenons l’exemple d’un cours de formation couvrant 4 compétences:
il peut être divisé en 4 modules. Il doit remplir les exigences formulées par
chaque faculté.
2. Formation modulaire préétablie:
Matières de libre choix: l’étudiant a le choix entre diff érents programmes
de formation, mais ne peut pas choisir les modules. Pour obtenir une
accréditation, tous les modules de chaque programme de formation
doivent être suivis. C’est le cas d’une formation pour un emploi spécifi que.
Supposons par exemple que la fondation crée un programme spécifi que
pour la profession de «directeur de commerce électronique». L’étudiant peut
choisir de participer à ce programme de formation ou à un autre programme
de formation pour une autre profession (par exemple «directeur support
informatique»). Mais une fois qu’il a choisi le programme de formation, il doit
suivre tous les modules de ce programme.
Schéma: Types de formation modulaire dispense a l’université dans les matières
de libre choix
165

Participation a des programmes de l’UE
Les universités et leurs fondations participent à plusieurs programmes de
l’UE qui utilisent la modularisation comme concept de base pour la conception
de nouveaux matériels de formation, en particulier le programme Leonardo. Par
exemple, la FGUVA participe aux programmes EU- chef de projet, directeur de
commerce electronique dans le cadre du projet EQN visant à établir un réseau
de qualité dans la formation professionnelle. Ce projet est basé sur le principe
de la modularisation.
Tous ces projets ont permis de prendre conscience de la valeur du concept
de modularisation et de ses avantages, par exemple:
• Toucher une audience cible plus large pour les cours de formation.
• Adaptation aux besoins des étudiants puisqu’ils choisissent ce qui les
intéresse.
• Partage de connaissances, de matériels et d’experts de diff érents milieux
Nouvelles tendances: les compétences clés – un concept a modulariser
Les universités espagnoles et d’autres universités européennes, comme
nous l’avons déjà dit, délivrent des connaissances mais ne répondent pas à une
demande importante des entreprises: les compétences clés que doivent contenir
les diplômes universitaires. Les compétences clés sont les compétences communes
à l’ensemble des professions et emplois, quelle que soit l’organisation où un
diplômé universitaire est employé. Ces compétences sont les suivantes: travail
d’équipe, créativité et résolution de problèmes, communication verbale et écrite,
etc. Tous les diplômés universitaires doivent posséder ces compétences quel que
soit leur diplôme ou leur spécialisation universitaire. Ces compétences sont faciles
à modulariser et elles sont également très recherchées par le marché.
Au niveau universitaire, la modularisation doit favoriser la création de platesformes
permettant aux étudiants de choisir de se former à une ou plusieurs
compétences clés en fonction de leurs besoins.
Bibliographie
– Madrid: espacio universitario abierto.La Universidad, espacio abierto en
la Sociedad contemporánea. G. Vázquez Gómez. Fundación Universidad
Empresa. 1998
– La formación continúa en las empresas y el papel de las universidades, M. Parrellada,
F. Sáez, E. Sanromá, C. Torres, Civitas Ediciones, SL. Madrid 1999.
166

– Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente. Madrid: Fundación
Santillana, 1998
– Bricall, J.M.: Formación permanente y Universidad [Conferencia 17-2-00] Ciclo
La Universidad en el comienzo de siglo: una respuesta entre el pragmatismo
y la Utopía. Madrid: Consejo Social UCM; Departamento de Análisis
y Planifi cación UCM, 2000
– Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción
y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación
Superior.
– Educación y desarrollo. Aprender para el futuro. Madrid: Fundación Santillana,
1994.
– Escandell Bermúdez, O.; Rubio Michavila, C.; Rubio Royo, F.: La Universidad del
siglo XXI y el cambio tecnológico. En: IX Congreso de formación del profesorado.
Cáceres, 1999.
1. Politique / pratique
* Intitulé Bonnes pratiques dans la formation modulaire en Espagne
– Expérience FGUVA
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également
se référer à des thématiques pertinentes
pour d’autres groupes d’objectifs le cas
échéant)
* Résumé
(500 caractères max.)
Rocío Blanco, FGUVA, Plaza de Santa Cruz, 5 – Bajo,
Valladolid, Espagne, rociob@funge.uva.es
Compétences (professionnelles) clés, enseignement
modulaire, approche de la modularité, e-learning,
Capability Advisor.
Dans le système de formation professionnelle actuel, une des tâches les plus importantes est la
coordination des politiques d’enseignement et de développement pour une meilleure adaptation aux
besoins de mobilité et de recrutement. Il convient de mettre l’accent sur les objectifs et les changements
non seulement dans les diplômes universitaires mais également dans la formation professionnelle. Les
ministères espagnols de l’Education et du Travail ont tous deux souligné l’importance de rapprocher
la formation professionnelle de l’économie nationale et, par là même, de son marché du travail. Cette
vision devrait avoir un impact sur le système éducatif espagnol ou, plus spécifi quement, sur les objectifs,
les contenus, les méthodes et l’organisation du système universitaire espagnol.
Il est fondamental que l’enseignement s’oriente vers le développement de compétences professionnelles
afi n d’adapter la formation aux besoins réels du marché du travail. En ce sens, la modularité est cruciale
pour la conception de programmes de formation adéquats.
167

2. Cadre conceptuel 1
* Formation modulaire / Compétences professionnelles et études universitaires
- Formation modulaire
La formation modulaire peut être défi nie comme «un système dans lequel les contenus de curricula sont
divisés en unités individuelles ou en modules d’apprentissage» 1 .
Selon cette défi nition, les modules – ou unités modulaires – peuvent être combinés dans des programmes
de formation répondant aux besoins spécifi ques d’un secteur d’activité, d’un métier ou d’une tâche. Compte
tenu de la fl exibilité et de la transférabilité des modules, la formation modulaire permet une adaptation
permanente des curricula qui peuvent ainsi répondre aux besoins et suivre l’évolution des entreprises.
- Compétences professionnelles et études universitaires
Sur le marché du travail espagnol, avoir un diplôme universitaire était la seule exigence pour démarrer une
carrière professionnelle. Plus le parcours universitaire était réussi, plus le diplômé avait des chances de trouver
un bon emploi, synonyme d’opportunités de carrière. Ensuite, ce concept selon lequel seule la formation
initiale était nécessaire pour entrer dans le marché du travail est devenu obsolète et l’idée qu’une formation
supplémentaire – spécialisation – constituait un atout a fait son chemin.
De nos jours, il est hors de question de se concentrer uniquement sur la formation universitaire. Par
conséquent, certains aspects auparavant jugés importants sont passés au second plan, tandis que d’autres
aspects auparavant négligés sont désormais considérés comme annonciateurs de réussite professionnelle.
Ainsi, les opinions et les attentes des entreprises par rapport aux diplômés universitaires sont prises en compte.
Ces aspects apparemment mineurs auxquels nous nous référons sont les compétences professionnelles,
lesquelles peuvent être défi nies comme «les compétences requises dans le marché du travail mais non
systématiquement incluses dans les curricula universitaires» 2 .
Dans ce contexte général, il convient d’insister sur ce qu’on appelle les compétences clés, à savoir les
compétences «(…) essentielles à une participation effi cace dans le marché du travail et l’organisation du
travail, axées sur la capacité à appliquer des connaissances et des savoir-faire intégrés. Les compétences
clés sont générales et ne sont pas liées à des professions ou un secteur d’activité spécifi ques. Cela
signifi e qu’elles sont non seulement cruciales pour une insertion effi cace dans le marché du travail mais
également fondamentales dans la vie d’adulte» 3 .
Appliquer une approche modulaire pour le développement de ces compétences constitue le plus grand
défi que les systèmes d’enseignement formels et non formels aient eu à relever ces dernières années.
Avantages de la modularité dans l’enseignement
1. Effi cacité
2. Flexibilité
3. Précision
4. Adéquation de l’enseignement avec les besoins du monde du travail
5. Adaptation à des groupes hétérogènes
6. Transférabilité
23
1 Cette défi nition est proposée par Joaquim Wagner. Wagner est expert dans l’application de l’approche
modulaire du développement des compétences, un domaine dans lequel il a réalisé des recherches
pour l’Organisation mondiale du travail. Ses conclusions sont présentées dans son ouvrage Módulo
para la Califi cación del Empleo como herramienta para la Formación Modular basada en la Competencia
Laboral
2 Carlos J. van-der Hofstadt Román and José María Gómez Gras (2006), Competencias y habilidades
profesionales para universitarios, Ed. Díaz de Santos (ISBN 84-7978-796-1).
3 Joaquim Wagner dans ses recherches pour l’OMT.
168

3. Application de l’approche modulaire dans le développement des
compétences clés: Le cas de la Fundación General de la Universidad de
Valladolid 45
* Compétences clés
L’expérience de la Fundación General de la Universidad de Valladolid (FGUVA) dans le développement
des compétences professionnelles a débuté en 2003. Dans le cadre d’un projet fi nancé par le programme
européen Leonardo da Vinci4 , la FGUVA a participé à une étude couvrant plus de 500 entreprises dans
plusieurs pays européens (dont 107 étaient basées en Espagne), et visant à identifi er les compétences
professionnelles générales les plus recherchées5 lors du recrutement de diplômés universitaires.
Cette étude a permis d’établir un classement des dix compétences générales ou horizontales préférées
des entreprises. En voici la liste:
• Auto-développement: Capacité à analyser ses points forts dans les autres compétences et à détecter
les domaines d’amélioration, à se fi xer un ensemble d’objectifs professionnels et personnels à long
terme et à planifi er des mesures concrètes pour les atteindre.
• Communication verbale et écrite: Capacité à transmettre des messages à d’autres personnes de
manière claire et transparente, et à écouter ce que les autres ont à dire sans porter de jugement.
• Orientation client et connaissance des besoins du client: Attitude qui est constamment centrée
sur la satisfaction du client.
• Capacité à négocier et à infl uencer les autres: Capacité à utiliser la négociation comme un puissant
outil pour prévenir et résoudre les confl its, et maîtriser les techniques de négociation.
• Leadership: Identifi er les modèles et les attitudes de leadership et s’entraîner à les appliquer avec
discernement.
• Adaptation au changement: Capacité à prévoir, analyser et s’adapter aux changements et à planifi er
leur mise en śuvre.
• Capacité à nouer des contacts et à établir des réseaux: Capacité à nouer des relations sociales
dans toutes les sphères d’une entreprise, avec l’objectif de se constituer un réseau à moyen ou à long
terme.
• Créativité et résolution de problèmes: Aptitude à analyser les situations problématiques, à trouver
des solutions innovantes et à évaluer les conséquences éventuelles des propositions.
• Travail d’équipe: Capacité à contribuer à la réalisation des objectifs de l’équipe sans perdre ses
aptitudes d’innovation; à déterminer la valeur ajoutée que chaque membre de l’équipe peut apporter
grâce à ses points forts; et à travailler en synergie.
• Gestion du temps: Capacité à détecter les lacunes dans sa gestion du temps et à organiser son travail
avec effi cacité, en fi xant les priorités en fonction de l’importance des tâches.
Sur la base de ces dix compétences, identifi ées comme des compétences clés pour le développement
professionnel effi cace des diplômés universitaires, un autre projet européen fi nancé par Leonardo Da
Vinci a été mené à bien. 6 Ce projet visait à concevoir des matériels de formation pour le développement
des compétences professionnelles que les employeurs considèrent comme des compétences clés
à travers un programme de formation modulaire.
6
4 European Framework for Work Experience (EFWE) (Cadre européen pour l’expérience professionnelle).
www.efwe.org.
5 Les compétences générales ou horizontales sont les compétences personnelles requises pour être
performant dans l’environnement du travail. Elles ne sont pas liées à des domaines de formation
spécifi ques ou à des secteurs d’activité. Du fait de leur nature générale ou transversale, elles sont
associées au concept de compétences clés défi ni ci-dessus. On peut donc dire que compétences clés et
compétences horizontales sont synonymes ici.
6 Projet Fortius. www.leonardofortius.eu
169

* Contenu du curriculum modulaire
Le curriculum modulaire pour le développement des compétences clés, conçu par la Fundación
General de la Universidad de Valladolid (FGUVA) dans le cadre du projet FORTIUS, est basé sur la
défi nition d’unités individuelles, entièrement interchangeables, permettant aux étudiants de planifi er
leur formation en fonction de leurs besoins spécifi ques et/ou points faibles.
Les contenus indépendants des modules se traduisent par des plans personnalisés de développement
des compétences, chaque module correspondant à une compétence identifi ée comme clé dans la
précédente étude.
Les contenus des modules de formation:
1. Communication verbale et écrite:
Etre compétent en communication écrite et verbale signifi e que vous êtes capable de:
- sélectionner des méthodes de communication appropriées et effi caces;
- adopter le ton et le niveau de langage appropriés dans des situations spécifi ques;
- présenter les informations par des moyens écrits ou verbaux, de telle sorte que les autres puissent
comprendre;
- avoir une écoute active et prêter attention aux personnes qui communiquent des informations, en
posant des questions pertinentes pour éclaircir certains points.
2. Orientation client:
Etre «orienté client» signifi e que vous êtes capable de:
- construire des relations effi caces avec les clients;
- off rir des services fi ables et de haut niveau aux clients;
- répondre aux besoins des clients;
- demander un feedback aux clients afi n d’améliorer la qualité de vos services.
3. Négociation et infl uence:
Savoir négocier et infl uencer les autres signifi e que vous êtes capable de:
- parvenir à une solution gagnant/gagnant;
- instaurer une discussion et utiliser les diff érences opinions pour trouver la solution la plus appropriée;
- respecter la diversité des personnes et les diff érences d’opinion;
- concentrer vos eff orts sur les résultats attendus tout en permettant à l’autre partie de garder sa
dignité;
- maîtriser le confl it durant les discussions.
4. Leardership:
Avoir un potentiel de leadership signifi e que vous êtes capable de:
- voir la diff érence entre leadership et management;
- savoir quand et comment appliquer un style de leadership particulier;
- reconnaître votre style de leadership;
- montrer l’exemple en vous fi xant des normes élevées et en affi chant une attitude positive et progressiste;
- faire preuve d’intégrité et être ouvert d’esprit, honnête et digne de confi ance.
5. Gestion du changement:
Gérer le changement signifi e que vous êtes capable de:
- faire preuve d’esprit d’ouverture et réagir de manière constructive au changement;
- soutenir et accepter de nouveaux plans et processus;
- accepter le changement et rechercher des opportunités de développement personnel et professionnel;
- Trouver ou élaborer des solutions nouvelles pour améliorer les stratégies existantes;
- gérer l’incertitude tout en gardant confi ance et enthousiasme pour atteindre les objectifs.
6. Réseau de contacts:
Disposer d’un ‘réseau de contacts’ effi cace signifi e que vous êtes capable de:
- rechercher activement et identifi er des opportunités afi n d’établir des liens avec d’autres personnes;
- nouer des relations avec les autres via la conversation, en apportant une valeur ajoutée grâce aux
connaissances intéressantes et pertinentes que vous transmettez;
- engager activement une conversation en ayant conscience des contacts que vous pouvez établir;
- utiliser une liste de contacts en dehors de votre groupe immédiat pour demander de l’aide et des
informations.
170

7. Résolution de problèmes:
Etre compétent en résolution de problèmes signifi e que vous êtes capable de:
- analyser une situation et évaluer sa complexité;
- déterminer les causes et rechercher des solutions;
- identifi er et évaluer les conséquences de chaque solution;
- appliquer des solutions effi caces avec des objectifs spécifi ques en tête.
8. Auto-développement:
Gérer votre auto-développement signifi e que vous êtes capable de:
- évaluer votre performance par rapport aux exigences de votre emploi actuel / futur en demandant
continuellement un feedback à vos collègues et/ou clients;
- identifi er un style d’apprentissage personnel pour orienter le développement de vos compétences;
- élaborer un plan d’auto-développement et l’appliquer;
- utiliser diverses méthodes pour cerner vos intérêts afi n de développer ou d’améliorer vos connaissances
et compétences;
- identifi er et saisir les opportunités d’auto-développement.
9. Travail d’équipe:
Etre un membre d’équipe effi cace signifi e que vous êtes capable de:
- travailler et contribuer à la réalisation des objectifs de l’équipe;
- reconnaître en quoi les compétences et les points forts des autres contribuent à l’effi cacité de l’équipe;
- faire preuve d’initiative afi n d’atteindre les résultats;
- aider les autres membres de l’équipe à trouver des solutions et à atteindre des résultats;
- accepter et donner un feedback de manière constructive et sensible;
- comprendre le rôle des erreurs et des confl its dans le développement de l’équipe.
10. Gestion du temps:
Gérer effi cacement votre temps signifi e que vous êtes capable de:
- évaluer avec réalisme le temps nécessaire à l’exécution des tâches en fonction de leur complexité;
- hiérarchiser vos tâches en fonction de leur importance, de leur urgence et/ou des résultats attendus;
- organiser votre travail de manière à respecter les délais;
- déléguer des responsabilités à des personnes appropriées afi n de pouvoir respecter les délais.
7 8 9
* Etape suivante: Utilisation des nouvelles technologies dans la formation modulaire pour le
développement des compétences
Le développement des compétences professionnelles basé sur la modularité devrait conduire
à l’élaboration d’une formation personnalisée et adaptée aux besoins des étudiants grâce à l’utilisation
des nouvelles technologies.
Dans l’application de l’approche modulaire des programmes de formation pour le développement
des compétences professionnelles, la Fundación General de la Universidad de Valladolid a participé
à un nouveau projet européen fi nancé par l’initiative d’e-learning de la Commission européenne. 7
Dans le cadre du projet PLATO, un système complet de formation en ligne et d’accréditation a été
mis sur pied. Il couvre les compétences acquises par les étudiants en stage d’entreprise à l’étranger.
Il inclut un Learning Management System (système de gestion d’apprentissage) en open source qui
permet aux étudiants, à partir de l’auto-évaluation de leurs compétences, de gérer leur formation en
défi nissant un parcours individualisé. Le test d’auto-évaluation qui constitue le point de départ du
processus de conception de la formation s’eff ectue à l’aide de Capability Advisor, 8 un système mis au
point par ISCN 9 -Autriche pour de précédents projets européens.
7 www.iscn.com
8 Projet PLATO (http://deis.cit.ie/plato/).
9 Capability Advisor est un système intégré de structure modulaire pour la conception de contenus de
formation et l’utilisation d’une plate-forme d’e-learning dans laquelle les étudiants choisissent leurs
propres parcours d’apprentissage après leur auto-évaluation initiale de leurs niveaux de compétences.
171

L’utilisation de Capability Advisor off re de nombreux avantages aux étudiants. En eff et, cette plate-forme
dont les fonctionnalités sont bien supérieures à celles d’une plate-forme d’e-learning conventionnelle,
permet aux étudiants de gérer leurs parcours d’apprentissage à partir de l’évaluation initiale de leurs
compétences ou connaissances.
Appliquer l’approche modulaire dans la conception des contenus d’apprentissage est indispensable pour
ce type d’expérience car, de nos jours, une formation universitaire et une expertise disciplinaire ne suffi sent
plus pour être compétitif sur un marché du travail hautement concurrentiel. Des compétences clés ou
des compétences professionnelles telles que le travail d’équipe, la résolution de problèmes, l’orientation
client, les compétences en communication et d’autres sont désormais requises; et aujourd’hui, il est
plus important que jamais pour un jeune de pouvoir ajouter des compétences clés à ses connaissances
spécialisées.
* Conclusions: Bonnes pratiques dans la formation modulaire en Espagne
L’accélération des changements économiques et technologiques de la dernière décennie a eu un impact
direct sur l’économie espagnole, créant un décalage entre les diplômes professionnels décernés par le
système de formation professionnelle espagnol et les besoins du marché du travail. La transformation
du contenu du travail et des compétences requises est liée à la volonté des entreprises et organisations
d’améliorer leur compétitivité sur le marché. Les entreprises concentrent aujourd’hui leurs eff orts sur
l’introduction de nouvelles technologies, le lancement de nouveaux produits, le développement de nouveaux
modes d’organisation du travail et de gestion d’entreprise, d’où le désir de faire évoluer les mentalités et les
ambitions des salariés. De nos jours, tous les salariés devraient être fl exibles, créatifs, extrêmement motivés
pour atteindre les objectifs organisationnels, désireux de s’adapter aux innovations, pleins d’énergie, capables
de travailler en équipe, etc. afi n de contribuer à la productivité de l’entreprise et de lui conférer des avantages
concurrentiels. Cela implique un changement d’attitude fondamental en termes de politique de l’emploi
et de gestion des ressources humaines, et les compétences professionnelles acquises dans l’enseignement
formel et dans la vie de tous les jours sont un facteur clé de ce processus.
Dans le système de formation professionnelle actuel, une des tâches les plus importantes est la coordination
des politiques d’enseignement et de développement pour une meilleure adaptation aux besoins de mobilité
et de recrutement. Il convient de mettre l’accent sur les objectifs et les changements non seulement dans
les diplômes universitaires mais également dans la formation professionnelle. Les ministères espagnols de
l’Education et du Travail ont tous deux souligné l’importance de rapprocher la formation professionnelle
de l’économie nationale et, par là même, de son marché du travail. Cette vision devrait avoir un impact
sur le système éducatif espagnol ou, plus spécifi quement, sur les objectifs, les contenus, les méthodes et
l’organisation du système universitaire espagnol.
Il est fondamental que l’enseignement s’oriente vers le développement de compétences professionnelles
afi n d’adapter la formation aux besoins réels du marché du travail. En ce sens, la modularité est cruciale pour
la conception de programmes de formation adéquats.
* Périmètre d’application: national, régional, local
Transnational:
EFWE: Allemagne, Espagne, Finlande, Roumanie, Belgique, Royaume-Uni
FORTIUS: Espagne, Hongrie, Italie, Roumanie
PLATO: Irlande, Espagne, Autriche, Hongrie
172

Sophie Jourdain
3.10 Enseignement et formation modulaires en France
Enseignement et formation professionnels non formels
L’individualisation et la modularisation de la formation deviennent une
nécessité
Les perspectives d’apprentissage tout au long de la vie peuvent être facilitées
par un renforcement des parcours de formation individuels. Ce principe a été
confi rmé par diff érents facteurs:
Contexte législatif
La validation des compétences ou validation des acquis de l’expérience
(VAE), ainsi que la nouvelle loi sur la formation professionnelle instaurant
le droit individuel à la formation (DIF) renforcent le lien entre les situations
professionnelles réelles et les contenus de formation, y compris la certifi cation.
Ces deux mesures requièrent donc une division des parcours de formation qui
doivent être mieux articulés autour des activités professionnelles et adaptés
aux diff érents rythmes d’acquisition de l’expérience.
La validation des acquis de l’expérience (ou validation des compétences)
s’inscrit dans une démarche de reconnaissance de l’expérience. Dans le cadre
de la procédure de validation des acquis de l’expérience professionnelle,
les autorités compétentes, en l’occurrence le gouvernement français,
peuvent délivrer des diplômes et certificats officiellement reconnus à des
personnes qui n’ont pas nécessairement achevé le cursus requis. La loi de
modernisation sociale du 17 janvier 2002 a établi un système de validation
des acquis de l’expérience (VAE) qui permet à toute personne ayant une
expérience professionnelle d’au moins trois ans d’obtenir la reconnaissance
officielle de ses compétences sous la forme d’un diplôme professionnel ou
d’un certificat de qualification professionnelle (CQP).
Le système VAE est plus largement appliqué que le système VAP (validation
des acquis professionnels), lequel a été mis en place pour des programmes de
formation universitaire en 1984 et qui est utilisé depuis 1992 pour les diplômes
d’enseignement de spécialité professionnelle délivrés sous l’égide du ministère
de l’Agriculture, du ministère de l’Education nationale et du ministère de la
Jeunesse et des Sports. La loi française du 17 janvier 2002 a également créé
173

le Répertoire national des certifi cations professionnelles (RNCP). Tous les
diplômes, titres et certifi cats professionnels doivent fi gurer dans le répertoire.
Il est également possible d’obtenir les types de qualifi cations suivants via le
système VAE à condition qu’ils fi gurent dans le Répertoire national et qu’aucune
réglementation n’interdise l’utilisation du système VAE (pour des raisons de
santé, de sécurité ou de défense nationale notamment) pour une qualifi cation
donnée.
Nouvelles modalités liées aux besoins de formation des diff érents types
d’apprenants
Ces modalités découlant de la nouvelle législation et des exigences plus
précises des apprenants sont basées sur l’individualisation des parcours de
formation:
– division des périodes de formation compatible avec les fréquents changements
de situation professionnelle et propice à des ajustements de calendrier;
– proximité géographique directe avec le lieu de formation ou accès pratique
et effi cace à l’e-learning;
– réduction des délais entre le projet de formation et sa mise en œuvre;
– possibilité pour l’apprenant de gérer son parcours, d’obtenir progressivement
un certifi cat sur la base de formations et d’expériences professionnelles
réalisées dans diff érents endroits et à diff érentes périodes;
– possibilité pour chacun de s’orienter vers des modalités de formation
adaptées à son profi l, ses capacités et son expérience.
En France, la formation des adultes, instaurée dans les années 1970, doit
répondre aux besoins des:
– Apprenants: capitaliser Des unités en préparation d’un diplôme (5 ans
maximum) ou obtenir une qualifi cation de manière rapide et ciblée,
– Entreprises et fi nanciers: optimiser les investissements en formation (gestion
des coûts et du temps),
– Organismes de formation: optimiser les coûts de formation en combinant
divers publics exprimant divers objectifs, avec un diplôme ou une
qualifi cation spécialisée et rapidement acquise.
Qu’est-ce qu’une formation modulaire?
Une formation modulaire est une formation composée d’un nombre
déterminé de modules.
Un module de formation est une unité de formation qui remplit deux
exigences:
174

– un module doit être indépendant,
– un module doit avoir sa propre cohérence interne.
La cohérence se réfère au fait que le module est composé d’objectifs
identifi és et d’un contenu spécifi que et qu’il cible une compétence ou un
groupe de compétences connexes. Un module est conçu en fonction du résultat
attendu (compétence ou groupe de compétences ciblé) et non en fonction des
connaissances à acquérir (contenu d’un programme linéaire).
Pour chaque module:
– les compétences préalables sont défi nies en amont,
– les certifi cats de compétence sont prévus.
Au début du module, un positionnement est établi: les compétences
acquises dans un précédent module ou dans une activité professionnelle sont
prises en compte et certifi ées.
A l’issue du module, une évaluation ou une synthèse globale permet
d’évaluer la maîtrise des compétences acquises.
Quel est le contenu d’un module?
– public ciblé,
– place du module dans la formation globale,
– objectifs fi naux du module,
– compétences ciblées,
– compétences préalables et leur évaluation,
– éléments de rattrapage correspondant aux compétences préalables,
– contenus de la formation,
– modalités d’enseignement et de tutorat,
– positionnement sur les objectifs fi naux du module,
– critères de l’évaluation fi nale et modalités de la procédure d’évaluation,
– modalités pratiques d’auto-apprentissage et d’auto-évaluation.
Organisation d’un parcours de carrière modulaire
La division modulaire de la formation s’eff ectue à partir de l’analyse des
situations professionnelles et des objectifs de formation.
Les modules professionnels ou les modules débouchant sur une qualifi cation
sont élaborés en fonction des compétences mises en œuvre dans les activités
spécifi ées pour un poste de travail et un profi l de travail donné.
Les modules peuvent être conçus à partir d’un «socle» de modules
débouchant sur un certifi cat et articulés de manière à garantir la maîtrise
des compétences professionnelles liées à un emploi donné. A l’inverse, le
175

parcours de carrière conduisant à un certifi cat peut être élaboré à partir d’un
assemblage de modules correspondant aux compétences requises pour
obtenir le certifi cat professionnel et correspondant au niveau d’exigence
défi ni par le matériel de certifi cation de référence.
Les modules élaborés doivent être soumis aux partenaires du secteur et
validés par eux.
La proposition de formation modulaire est divisée en segments élémentaires,
en unités divisées et indépendantes (indépendantes les unes des autres mais
articulées entre elles). Cette combinaison permet à l’apprenant d’atteindre
ses objectifs (qualifi cation ou certifi cat) en suivant un parcours personnalisé
susceptible de prendre en compte son expérience professionnelle (validation
des acquis de l’expérience – VAE).
Avantages de la formation modulaire
1. Effi cacité
L’approche modulaire est fondée sur la notion de contrôle, permettant ainsi
de détecter et de compenser les points faibles au début mais également au
cours de l’apprentissage et à la fi n. Le contrôle des compétences préalables
permet en particulier d’éviter les échecs.
2. Lisibilité
L’organisation modulaire permet aux participants d’avoir une vision claire
de la structure de la formation, de ses objectifs et de ses modalités.
3. Adaptabilité
La précision de l’articulation d’un module facilite son intégration dans des
formations diff érentes, en particulier dans le «tronc commun» de formations
similaires.
L’approche modulaire permet d’individualiser la formation, d’organiser le
suivi de la formation sur la durée, de gérer des validations partielles (possibilité
d’obtenir un ou plusieurs modules avant le certifi cat fi nal), etc.
4. Ouverture
Un enseignement modulaire peut être appliqué tant dans les parcours
débouchant sur un certifi cat que dans les parcours débouchant sur une
qualifi cation. Il permet de mélanger les publics.
5. Economies
La formation modulaire permet de prendre en compte l’expérience acquise
par les apprenants, lesquels peuvent ainsi suivre la totalité de la formation ou
certains modules seulement.
6. Adéquation avec la formation continue / outils d’apprentissage tout au
long de la vie
176

L’organisation modulaire permet la validation des compétences module par
module.
Grâce à son adaptabilité et à son ouverture, la formation modulaire est
particulièrement bien adaptée à la formation continue. Elle permet plus
particulièrement de décompartimenter les parcours de formation.
Le développement des technologies de l’information et de la communication
s’est traduit par l’évolution et la diversifi cation des modes de formation, ce qui
a contribué à réduire certaines formes d’inégalité dans l’accès aux opportunités
de formation. Des groupes cibles extrêmement divers peuvent ainsi accéder
à des solutions de formation individualisées et donc plus appropriées.
Les systèmes d’e-learning peuvent off rir à chacun, quel que soit l’endroit où
il se trouve, sa position sociale ou son emploi, l’opportunité d’accéder au savoir,
via des cours par correspondance sur multimédia, des programmes basés
sur des centres de ressources d’enseignement, des systèmes d’enseignement
à distance ou une combinaison de ces diverses formes de transmission du
savoir.
Le ministère français de l’Education est engagé depuis plusieurs années dans le
développement du e-learning, au niveau notamment de la formation des adultes,
dans tout le réseau GRETA et les universités. Il a choisi de concentrer ses eff orts sur
la prestation de services d’assistance aux apprenants (via des sessions de groupe
occasionnelles ou des services d’assistance à distance) qu’il considère comme un
facteur de réussite crucial.
Bien entendu, le développement du e-learning requiert des politiques
adaptées au niveau de la fourniture d’équipement par l’Etat (informatiser les écoles
et les services des collectivités territoriales) et par les entreprises. Il est également
absolument nécessaire de prévoir la formation préalable des formateurs pour cette
nouvelle méthode de travail, ainsi qu’une formation de base en informatique pour
toute personne concernée.
Divers systèmes ont été testés et appliqués sur une large échelle, en France
et dans le cadre de projets de partenariat européen fi nancés par le Fonds social
européen.
1. Politique / pratique
* Intitulé Réseau GRETA
Nom et coordonnées complètes du
contact
* Mots clés (ceux-ci doivent également se
référer à des thématiques pertinentes pour
d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)
e-learning, GRETA, ateliers de formation, modules de
formation, plate-forme de formation à distance, formation
à distance, services de support, évaluation à distance,
compétences
177

* Résumé
(500 caractères max.)
2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
178
Le développement des technologies de l’information
et de la communication s’est traduit par l’évolution et la
diversifi cation des modes de formation, ce qui a contribué
à réduire certaines formes d’inégalité dans l’accès aux
opportunités de formation. Des groupes cibles extrêmement
divers peuvent ainsi accéder à des solutions de formation
individualisées et donc plus appropriées.
Les systèmes d’e-learning peuvent off rir à chacun, quel
que soit l’endroit où il se trouve, sa position sociale ou son
emploi, l’opportunité d’accéder au savoir, via des cours par
correspondance sur multimédia, des programmes basés sur
des centres de ressources d’enseignement, des systèmes
d’enseignement à distance ou une combinaison de ces
diverses formes de transmission du savoir.
Le ministère français de l’Education est engagé depuis plusieurs années dans le développement du
e-learning, au niveau notamment de la formation des adultes, dans tout le réseau GRETA* et les universités.
Il a choisi de concentrer ses eff orts sur la prestation de services d’assistance aux apprenants (via des
sessions de groupe occasionnelles ou des services d’assistance à distance) qu’il considère comme un
facteur de réussite crucial.
Bien entendu, le développement du e-learning requiert des politiques adaptées au niveau de la fourniture
d’équipement par l’Etat (informatiser les écoles et les services des collectivités territoriales) et par les
entreprises. Il est également absolument nécessaire de prévoir la formation préalable des formateurs pour
cette nouvelle méthode de travail, ainsi qu’une formation de base en informatique pour toute personne
concernée.
Divers systèmes ont été testés et appliqués sur une large échelle, en France et dans le cadre de projets de
partenariat européen fi nancés par le Fonds social européen.
3. Contenu de la politique / initiative
* Mise en œuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
Quelques exemples en France (niveau régional)
- Le système SARAPP: Sites Antennes Rurales d’Atelier de Pédagogie Personnalisée.
Mis en place dans la région de Midi-Pyrénées, ce système est basé sur des sites de formation de proximité
établis dans des écoles et des locaux municipaux en zone rurale. Chaque site est doté d’un équipement de
formation à distance connecté à un centre de ressources situé au cœur du réseau, dans l’Atelier de Pédagogie
Personnalisée (APP). Les méthodes de formation s’appuient sur des approches de formation individualisées et
des services d’assistance aux apprenants. Fruit d’un partenariat entre les bureaux régionaux des ministères de
l’Education et du Travail et les services des collectivités territoriales, les SARAPP ont créé un nouveau métier,
celui d’accompagnateur relais. L’accompagnateur relais fournit aux apprenants une assistance technique et
méthodologique sur place et assure également la liaison avec le formateur distant.
- La plate-forme de formation à distance créée dans la région de Champagne-Ardenne par une entreprise du
groupe métallurgique Usinor (Tréfi leurope).
L’originalité de ce système novateur tient au fait qu’il dispense une formation à distance aux salariés des
diff érents sites de l’entreprise ainsi qu’aux salariés de PME situées à proximité de ces sites. Les cours proposés
portent à la fois sur des domaines d’enseignement professionnel et général et débouchent généralement
sur des diplômes et des qualifi cations professionnelles. Des formateurs du GRETA fournissent des services
d’assistance à distance via des liaisons de visioconférence ou informatiques. L’équipement multimédia et les
matériels de formation sont installés dans les sites de Tréfi leurope par le GRETA et sont accessibles par les
salariés de PME locales opérant dans diff érents secteurs d’activité.

* Périmètre d’application: national, régional, local
Au niveau européen, certains projets ont été réalisés en partenariat avec d’autres pays européens:
- En Autriche, dans la région de Styrie, le Technikum Joanneum (Institut régional de formation
professionnelle) de Graz a mis au point un système de formation innovant dans le cadre du projet européen
ADAPT destiné au secteur automobile. Des modules de formation généraux et spécialisés sont dispensés
via Internet aux salariés de PME locales et aux étudiants de l’Institut. Certains de ces modules ont été conçus
en collaboration avec d’autres partenaires du projet, notamment l’Université de Birmingham au Royaume-
Uni, et testés par des salariés d’entreprises en Allemagne et par des apprenants du GRETA en France.
- Au Danemark, le Regional Institute of Vocational Training EUC-SYD à Sonderborg travaille actuellement
à la conception de méthodes d’évaluation à distance visant à mesurer les eff ets immédiats et à plus long
terme de la formation continue sur des groupes de salariés. Les résultats de ces évaluations présentent
un intérêt tant pour l’Institut que pour les entreprises et les salariés concernés puisqu’ils leur permettront
d’œuvrer ensemble à l’amélioration de la réponse de formation et donc des niveaux de qualifi cation
individuels, à travers l’adaptation constante des cours de formation.
- En Ecosse, le Glasgow Telecolleges Network travaille en collaboration avec la région du Nord-Pas-de-Calais
et ses GRETA locales à la conception de produits d’e-learning complémentaires du dispositif «Passeport de
Compétences Informatique Européen (PCIE)». L’objectif est d’off rir aux personnes préparant ce certifi cat,
ainsi qu’aux employeurs et centres de formation, une vision claire des compétences déjà acquises et des
compétences à acquérir. La coopération transnationale est centrée sur l’élaboration de spécifi cations de
formation et d’outils de test diagnostique à distance.
- En Italie, le groupement de centres de formation professionnelle dans la région du Piedmont off re une
solution de formation mixte aux PME: un système qui combine une formation sur CD-ROM, sur Internet
et sur place pour permettre aux salariés de PME de la région, ainsi qu’à des groupes de jeunes adultes, de
développer de nouvelles compétences dans divers domaines professionnels.
Cette off re de formation s’inscrit dans un projet interrégional plus large dont l’objectif est d’aider les centres
de formation à s’adapter aux exigences spécifi ques du e-learning. Elle est basée sur un site Internet et sur
des centres de ressources régionaux virtuels.
Les divers utilisateurs (centres régionaux de formation professionnelle, entreprises et institutions) organisent
des programmes de formation personnalisés tenant compte des besoins des groupes ciblés et des objectifs
des projets de formation personnels. Ils empruntent les matériels pédagogiques qui sont présentés sur
un catalogue en ligne organisé comme une base de données, avec des modules provenant des marchés
de formation public et privé. Chaque module est livré avec un descriptif des objectifs pédagogiques
précis et des compétences cibles, des aides pédagogiques multimédia et des exercices d’évaluation. Le
contenu des cours est régulièrement mis à jour afi n d’éviter tout risque d’obsolescence. Les utilisateurs
bénéfi cient d’une assistance en ligne. La gestion des services administratifs, fi nanciers et pédagogiques
est également assurée par le serveur. Ce système a été mis au point dans la région du Piedmont et a donné
lieu à d’intéressants échanges de bonnes pratiques avec le réseau GRETA en France et avec les partenaires
britanniques, allemands et espagnols.
179

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de la politique/initiative)
Phase de conception - Le ministère de l’Education à travers le réseau GRETA =
Groupement d’établissements. regroupement d’établissements
scolaires publics locaux qui mutualisent leurs ressources humaines
et matérielles pour remplir leur mission de service public dans
la formation continue des adultes qui s’inscrit dans le cadre de
l’apprentissage tout au long de la vie. Il existe dans toute la France
près de 300 GRETA qui constituent un réseau national. Le réseau
GRETA est le premier réseau de formation continue en France,
en termes de nombre de personnes formées (500 000 par an), de
nombre d’heures enseignées (75 millions d’heures enseignées
par an) et de chiff re d’aff aires annuel (2,5 milliards de francs par
an). Les GRETA ne sont pas fi nancés par le budget du ministère
de l’Education, mais fonctionnent sur ressources propres dans un
marché concurrentiel.
- Rectorats d’académie
- Ministère du Travail
- Services des collectivités territoriales
- Universités
Phase de mise en oeuvre Mise en œuvre par les centres régionaux de formation
professionnelle, les entreprises et les institutions
Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
Individus, salariés, étudiants
Sources d’information
Ministère français de l’Education, «fi che d’information sur l’e-learning»
180

Filippo Bignami
3.11 Description de la situation de la formation modulaire en Suisse
1. Modularisation: Contexte général
Outre son apparente continuité, le système éducatif suisse se caractérise
à l’heure actuelle par des réformes ambitieuses à tous les niveaux qui visent
à maintenir la compétitivité du pays et à favoriser une plus grande fl exibilité dans
le système éducatif, jusqu’ici plutôt rigide. Néanmoins, il ne faut pas oublier que
très souvent la complexité du système, due à la recherche d’un équilibre entre
les diff érents intérêts régionaux et aux spécifi cités des certifi cations suisses,
dresse des obstacles et provoque des retards dans les réformes. C’est dans ce
contexte que s’inscrit la Modularisation, un thème souvent débattu en Suisse
depuis les années 1970, mais qui est bien loin en fait de faire partie intégrante
du système d’enseignement et de formation professionnels (EFP).
Depuis la deuxième moitié des années 1990, les autorités fédérales ont
admis la nécessité de modulariser les fi lières de formation, notamment dans la
formation continue, et ce pour au moins deux raisons:
– le système semblait trop lourd et trop rigide pour répondre aux besoins
diff us de l’apprentissage tout au long de la vie, dans un environnement
très instable entravant les investissements à long terme que nécessitent
généralement les off res de formation traditionnelles débouchant sur une
certifi cation de niveau supérieur;
– la modularisation était perçue comme une opportunité d’encourager à la fois
la fl exibilisation des systèmes de certifi cation et d’élargir l’accès des apprenants
adultes à la formation et aux diplômes, créant également les bases d’une
reconnaissance partielle ou totale de l’apprentissage non formel et informel.
Ce projet de modularisation a toutefois rencontré des diffi cultés de mise en
œuvre. A l’issue d’une phase expérimentale menée par l’association Modula (un
réseau de prestataires de formation et de partenaires sociaux), l’Offi ce fédéral de
la formation professionnelle et de la technologie a édicté en 2002 les Directives
relatives à la modularisation. Elles constituent le fondement juridique général
sur lequel certaines expériences ciblées ont été lancées ces dernières années,
dans l’attente d’un cadre juridique plus complet.
Les Directives énoncent certains principes:
– Les autorités fédérales sont responsables de la mise en œuvre et de la
coordination du système, mais en coopération avec les autorités locales et
les partenaires sociaux.
– La formation modulaire est défi nie comme une combinaison de modules et
d’unités (ne devant pas dépasser 40/80 leçons), chacun étant relié à l’acquisition
181

d’une compétence opérationnelle spécifi que qui doit être prouvée et vérifi ée
à la fi n de chaque module; cette combinaison – organisée en parcours –
conduit normalement à l’acquisition d’un certifi cat ou d’un diplôme.
– La formation modulaire doit normalement s’appliquer à la formation continue
et permettre l’acquisition d’un diplôme du supérieur principalement dans
des fi lières non universitaires (voir ci-dessus); néanmoins, certains diplômes
de formation initiale peuvent être obtenus dans certains cas via une voie
modularisée (voir par exemple le chapitre suivant sur la modularisation de
la formation professionnelle dans le secteur des TIC en Suisse).
– L’objectif de la modularisation est essentiellement la fl exibilisation et
l’individualisation de l’apprentissage (art. 5, 1); la modularisation off re
également la possibilité de prendre en compte les qualifi cations partielles
acquises dans d’autres contextes et de favoriser la transférabilité de ces
qualifi cations d’un contexte local ou international à un autre.
Les Directives fédérales n’ont pas fait l’objet de modifi cations ou de mises
à jour après l’entrée en vigueur de la nouvelle loi fédérale sur la formation
professionnelle en 2005, mais le débat s’est déplacé de la mise en œuvre d’un
système modulaire complet vers la diff usion d’expérimentations ciblées.
Cela a été le cas notamment dans le domaine de la formation continue –
par exemple pour la formation des formateurs et dans les domaines couverts
par l’association cadre ModuQua (www.moduqua.ch) qui a remplacé Modula.
Les potentialités de la modularisation ont été exploitées de manière plus
effi cace dans la réforme du système de formation professionnelle TIC.
Nous devons également rappeler que d’autres dossiers, directement
liés à la modularisation, ont été lancés au cours des deux dernières années.
Nous pourrions mentionner la participation de la Suisse à la mise en œuvre
du processus de Copenhague (Cadre européen des qualifications, ECVET
…) et au développement de systèmes de qualification alternatifs (art. 33 de
la nouvelle loi), lesquels impliquent l’évaluation et la validation des acquis
de l’expérience et la possibilité de passer des examens professionnels
finaux combinant la reconnaissance de l’apprentissage et de la formation
préalables. Ces systèmes de qualification sont bien sûr organisés sur une
base modulaire.
2. Un exemple abouti de modularisation
Nous allons étudier un exemple très intéressant et abouti qui permet de
comprendre que les potentialités de la modularisation en Suisse résident dans
l’évolution de la formation professionnelle initiale et continue dans le secteur
des TIC. L’acquisition d’un diplôme dans ce secteur est traditionnellement basée
sur deux fi lières distinctes:
182

– Filière d’enseignement général: écoles secondaires générale, puis
spécialisations postsecondaires (enseignement supérieur: Universités et
Fachhochsculen),
– Filière de formation professionnelle: de l’apprentissage en alternance aux
examens professionnels de niveau supérieur délivrant des certifi cats et
diplômes.
La fi lière d’enseignement professionnel a fait l’objet d’un profond processus
de réforme, coordonné par Arbeitsgruppe Informatik Berufsbildung Schweiz
I-CH et soutenu par les autorités fédérales. La réforme vise à simplifi er et
rationaliser le système, garantir la transparence et la fl exibilité, et développer
une approche modulaire globale de la formation initiale et de la formation
professionnelle continue.
Comme toujours en Suisse, la réforme a été préparée dans le cadre
d’un partenariat entre organismes privés et institutions publiques, les
représentants professionnels ayant pour responsabilité de trouver des
solutions adéquates dans un esprit de coopération. Cette démarche s’est
traduite par la constitution de la coopérative I-CH, fondée en septembre 2000
avec le large soutien du monde du travail (essentiellement des associations
professionnelles). L’I-CH a démarré ses activités début 2001. Les nouvelles
réglementations cadres relatives à la formation initiale et continue sont
entrées en vigueur début 2005 1 .
Dans la phase de démarrage, I-CH a tenté d’atteindre certains objectifs
généraux:
– favoriser le modèle d’apprentissage en alternance, face aux nouveaux
défi s liés à l’évolution du marché: une des principales missions de l’I-
CH est d’accroître signifi cativement le nombre de places d’apprentissage
dans l’informatique. A compter de 2004, 3000 à 3500 nouveaux contrats
d’apprentissage par an devraient être signés dans le secteur informatique
en Suisse.
– garantir l’égalité des chances hommes - femmes, en augmentant le
pourcentage des femmes dans la formation informatique: l’I-CH doit
favoriser une forte augmentation du pourcentage de femmes démarrant
un apprentissage informatique dans le cadre de la formation initiale, de
manière à atteindre au moins 20% en 2004.
– développer la modularisation de la formation initiale et continue
dans le secteur des TIC: L’I-CH développe la structure modulaire de la
formation informatique qui n’est plus basée sur les matières mais sur les
1 Des informations et données sont disponibles sur www.i-ch.ch
183

184
compétences. Les compétences sont la somme des ressources techniques,
méthodologiques et sociales d’une personne lui permettant d’agir de
manière compétente dans une situation professionnelle spécifi que.
Une des plus importantes missions de l’I-CH est la conception d’un plan de
modularisation visant à adapter l’enseignement professionnel informatique
à l’environnement de travail réel. Une équipe I-CH s’est employée, lors de
nombreux ateliers, à défi nir le contenu, la terminologie et les compétences
propres au secteur informatique. Les fondations sont désormais posées pour
les projets à venir. Le plan de modularisation et la répartition des modules
individuels informatiques entre les diff érents domaines de compétences
constituent des éléments clés de la mise en œuvre de la réforme (voir
annexe).
Une fois le plan de modularisation défi ni, la réforme de la formation initiale
et continue peut démarrer. Dans les cantons de Berne, Genève, Lucerne,
Neuenburg, Ob- et Niedwalden, Tessin et Zurich, la première génération
d’étudiants a commencé sa formation professionnelle en 2001 dans le cadre
du nouveau concept modularisé de l’I-CH.
Pour mettre en œuvre la réforme de l’I-CH, le facteur décisif est le
recrutement d’un nombre suffi sant de spécialistes informatiques appelés
à travailler sur la structuration des modules. Il convient de souligner que
nombre de spécialistes informatiques qui jouent aujourd’hui déjà un rôle actif
dans la formation initiale et continue devront assumer une charge de travail
supplémentaire considérable. En eff et, le système existant et le nouveau
système doivent faire l’objet d’une gestion et maintenance parallèles durant
la période de transition.
Voici une description de quelques objectifs et résultats spécifi ques du
modèle I-CH Baukasten (modularisé):
•
•
Dans le projet de modularisation, toutes les compétences informatiques
sont décrites dans des modules. Ainsi, toutes les compétences
informatiques utilisées dans le monde du travail sont représentées dans
un kit modulaire dédié à l’informatique.
Il est important, à des fi ns de clarté et d’exhaustivité, que le kit soit organisé
en domaines de compétences informatiques. Toutes les compétences
informatiques doivent appartenir clairement à l’un de ces domaines de
compétences. Un plan modulaire divisé en domaines de compétences et en
compétences identifi ées pour chaque module sert de base à l’élaboration
des descriptifs de modules individuels (voir annexe 5).

•
Les descriptifs de module sont conçus conformément aux conditions du
système modulaire suisse (ModuQua), lequel contient des prescriptions
concernant les normes d’identifi cation des modules, les preuves de
compétence, l’identifi cation des prestataires. Par ailleurs, des manuels
de module sont fournis à titre d’aide pédagogique. Un module normal
comporte généralement 40 leçons.
1. Politique / pratique
1. Intitulé Formation professionnelle initiale et continue dans le secteur
des TIC. Acquisition d’un diplôme.
2. Nom et coordonnées complètes du
contact
3. Mots clés (ceux-ci doivent également se
référer à des thématiques pertinentes pour
d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)
4. Durée de la politique / initiative Annuelle
5. Résumé
(500 caractères max.)
2. Contexte
* Politiques/initiatives nationales/régionales associées
Filippo Bignami
USR - Uffi cio Studi e Ricerche ECAP
Via Industria
6814 Lamone
Svizzera
Tél. +41 91 6042030 (Segr.); +41 91 6042035 (diretto)
Fax + 41 91 6042031
Adresse électronique: fbignami@ecap.ch
Enseignement général, apprentissage tout au long de la vie,
formation professionnelle, TIC (technologies de l’information
et de la communication), enseignement adapté au marché
du travail.
Les potentialités de la modularisation en Suisse résident
dans l’évolution de la formation professionnelle initiale et
continue dans le secteur des TIC. L’acquisition d’un diplôme
dans ce secteur est traditionnellement basée sur deux fi lières
distinctes:
- la fi lière de l’enseignement général
- la fi lière de la formation professionnelle
Le système dual (également appelé système de formation en alternance). La Suisse possède un système
de formation qui est assez proche, dans sa philosophie et son organisation, du système allemand, lequel
se caractérise par un lien étroit entre l’enseignement et la formation formelle/professionnelle. Le système
tout entier est fortement centré sur la défi nition d’objectifs de formation et de curricula, les besoins
de l’économie et les exigences du marché de l’emploi. Un pilier fondamental du système – comme en
Allemagne – est la formation professionnelle inspirée du principe d’alternance entre enseignement formel
(en salle de classe) et expérience en entreprise (apprentissages en alternance, formation professionnelle
«en cours d’emploi» dans les établissements d’enseignement secondaire supérieur, même dans certaines
universités).
185

3. Contenu de la politique / initiative 2
* Mise en œuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)
Les potentialités de la modularisation en Suisse résident dans l’évolution de la formation professionnelle
initiale et continue dans le secteur des TIC. L’acquisition d’un diplôme dans ce domaine est traditionnellement
basée sur deux fi lières distinctes:
– Filière d’enseignement général: écoles secondaires générale, puis spécialisations postsecondaires
(enseignement supérieur: Universités et Fachhochsculen)
– Filière de formation professionnelle: de l’apprentissage en alternance aux examens professionnels de
niveau supérieur délivrant des certifi cats et diplômes.
La fi lière d’enseignement professionnel a fait l’objet d’un profond processus de réforme, coordonné par
Arbeitsgruppe Informatik Berufsbildung Schweiz I-CH et soutenu par les autorités fédérales. La réforme
vise à simplifi er et rationaliser le système, garantir la transparence et la fl exibilité, et développer une
approche modulaire globale de la formation initiale et de la formation professionnelle continue.
Comme toujours en Suisse, la réforme a été préparée dans le cadre d’un partenariat entre organismes
privés et institutions publiques, les représentants professionnels ayant pour responsabilité de trouver
des solutions adéquates dans un esprit de coopération. Cette démarche s’est traduite par la création de
la coopérative I-CH, en septembre 2000, avec le large soutien du monde du travail (essentiellement des
associations professionnelles). L’I-CH a démarré ses activités début 2001. Les nouvelles réglementations
cadres relatives à la formation initiale et continue sont entrées en vigueur début 20052 .
Dans la phase de démarrage, l’I-CH a tenté d’atteindre certains objectifs généraux:
– favoriser le modèle d’apprentissage en alternance, face aux nouveaux défi s liés à l’évolution du
marché: une des principales missions de l’I-CH est d’accroître signifi cativement le nombre de places
d’apprentissage dans l’informatique. A compter de 2004, 3000 à 3500 nouveaux contrats d’apprentissage
par an devraient être signés dans le secteur informatique en Suisse.
– garantir l’égalité des chances hommes - femmes, en augmentant le pourcentage des femmes dans
la formation informatique: l’I-CH doit favoriser une forte augmentation du pourcentage de femmes
démarrant un apprentissage informatique dans le cadre de la formation initiale, de manière à atteindre
au moins 20% en 2004.
– développer la modularisation de la formation initiale et continue dans le secteur des TIC: L’I-CH développe
la structure modulaire de la formation informatique qui n’est plus basée sur les matières mais sur les
compétences. Les compétences sont la somme des ressources techniques, méthodologiques et sociales
d’une personne lui permettant d’agir avec compétence dans une situation professionnelle spécifi que
* Périmètre d’application: national, régional, local
Suisse – National
* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de la politique/initiative)
Phase de conception • Offi ce fédéral de la formation professionnelle et de la
technologie
186
•
•
Administrations cantonales en charge de l’enseignement et de la
formation professionnels
Arbeitsgruppe Informatik Berufsbildung Schweiz
Phase de mise en oeuvre Autorité en charge de la supervision:
Offi ce fédéral de la formation professionnelle et de la technologie
Participation à la mise en œuvre:
Ecap Foundation
2 Des informations et données sont disponibles sur www.i-ch.ch

Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)
Salariés du secteur des TIC
Forme de support
Plate-forme de formation mixte disponible
4. Résultats
* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration
(preuves qualitatives et quantitatives)
Une des plus importantes missions de l’I-CH est la conception d’un plan de modularisation visant
à adapter l’enseignement professionnel informatique à l’environnement de travail réel. Une équipe
I-CH s’est employée, lors de nombreux ateliers, à définir le contenu, la terminologie et les compétences
propres au secteur informatique. Les fondations sont désormais posées pour les projets à venir. Le
plan de modularisation et la répartition des modules individuels informatiques entre les différents
domaines de compétences constituent des éléments clés de la mise en œuvre de la réforme (voir
annexe).
Une fois le plan de modularisation défini, la réforme de la formation initiale et continue peut
démarrer. Dans les cantons de Berne, Genève, Lucerne, Neuenburg, Ob- et Niedwalden, Tessin et
Zurich, la première génération d’étudiants a commencé sa formation professionnelle en 2001 dans
le cadre du nouveau concept modularisé de l’I-CH.
Pour mettre en œuvre la réforme de l’I-CH, le facteur décisif est le recrutement d’un nombre suffisant
de spécialistes informatiques appelés à travailler sur la structuration des modules. Il convient de
souligner que nombre de spécialistes informatiques qui jouent aujourd’hui déjà un rôle actif dans la
formation initiale et continue devront assumer une charge de travail supplémentaire considérable.
En effet, le système existant et le nouveau système doivent faire l’objet d’une gestion et maintenance
parallèles durant la période de transition.
Voici une description de quelques objectifs et résultats spécifiques du modèle I-CH Baukasten
(modularisé):
•
•
Dans le projet de modularisation, toutes les compétences informatiques sont décrites dans des modules.
Ainsi, toutes les compétences informatiques utilisées dans le monde du travail sont représentées dans un kit
modulaire dédié à l’informatique.
Il est important, à des fi ns de clarté et d’exhaustivité, que le kit soit organisé en domaines de compétences
informatiques. Toutes les compétences informatiques doivent appartenir clairement à l’un de ces domaines
de compétences. Un plan modulaire divisé en domaines de compétences et en compétences identifi ées pour
chaque module sert de base à l’élaboration des descriptifs de modules individuels (voir annexe 5).
Les descriptifs de module sont conçus conformément aux conditions du système modulaire suisse
(ModuQua), lequel contient des prescriptions concernant les normes d’identifi cation des modules, les
preuves de compétence, l’identifi cation des prestataires. Par ailleurs, des manuels de module sont fournis
à titre d’aide pédagogique. Un module normal comporte généralement 40 leçons.
* Transférabilité
Cette pratique convient mieux aux systèmes d’enseignement et de formation professionnels s’inspirant du
principe de l’alternance. Néanmoins, elle peut fonctionner également dans d’autres contextes.
Sources d’information
Sites Web www.i-ch.ch
Publications:
187

4. LES PARTENAIRES DU PROJET ET LEUR EXPÉRIENCE

Henryk Bednarczyk
4.1. Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute,
Poland
Name of the institution
Name in English
Acronym (if any) ITeE – PIB
Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu –
Państwowy Instytut Badawczy (Ośrodek Kształcenia
i Doskonalenia Kadr)
Institute for Sustainable Technologies – National Research
Institute (Staff Education and Development Centre)
Address ul. Pulaskiego 6/10, 26-600 Radom
Country Poland
Phone (include international prefi x) 0048 48 36 442 41
Fax number 0048 48 36-447-65
e-mail instytut@itee.radom.pl
website www.itee.radom.pl
Type of an institution Scientifi c-research institute
Year of Foundation 1986
President/Chairperson (full name, titles) Prof. Adam Mazurkiewicz Ph.D., Eng.
Is your organisation a member of international/national/regional/local networks of institutions?
If so, which?
– Polish Network of Modular Education
– International Network of Modular Training Providers
– Modular Education Network (ModENet)
– ReferNet Poland
– Virtual Tribological Institute Network
Staff
Among about 250 people employed in ITeE, scientifi c and research work is conducted by 8 professors,
37 doctors and 80 assistants and specialists representing such scientifi c disciplines as: pedagogy,
informatics, economics, mechanics, physics, electrotechnology, electronics and chemistry; 112 people
have pedagogical qualifi cations. Moreover, we co-operate with about 300 experts from over 40 European
scientifi c-research institutions, enterprises, secondary and higher schools.
Mission statement and aims of your organisation
The Centre’s mission is developing merit bases for continuing education and development at all the levels
of vocational education and thus promoting the idea of lifelong learning on local and national levels
by executing a full cycle of basic and applied research and wide implementation of results of all-Polish
pedagogical experiments and international projects (Phare, Socrates, Leonardo da Vinci, Jean Monnet,
COST), as well as disseminating scientifi c information, publishing journals and scientifi c monographic
series, and fi nally organizing national and international scientifi c conferences.
191

History (please describe the major stages of development of your organisation)
Institute for Terotechnology was created by the decision of the Cabinet on 15th March 1986. The Institute
contributed to creation of a platform between science and economic practice in the fi eld of maintenance
sciences. The nineties brought creation of the Institute’s merit profi le and its organisational form. In 2004 the
Institute obtained a status of a National Research Institute (decision of the Cabinet on 2 November 2004).
Staff Education and Development Centre is an integral part of the Institute and it develops merit bases for
continuing education and development at all the levels of vocational education. From the beginning of the
nineties signifi cant building capital investments started, which changed the working conditions and the
Institute’s image. A complex of modern objects was created: the Prototype Departments and Laboratories,
Advanced Technologies Centres, Staff Education and Development Centre, Information Technologies
Centre, buildings of Scientifi c Research Organisation, Publishing and Printing Houses. Modernity of
the technical base and work principles is proved by accreditation certifi cates of the Polish Research and
Certifi cation Centre – in the range of research laboratories and of the German RW TÜV in the area of
prototype-technological and educational activity. The Centre’s modern conception is proved by a wide
extent of its infl uence on the national education. The Centre runs scientifi c-research, development and
implementation work in the fi eld of continuing and vocational education. Educational curricula, elaborated
by the Centre’s employees jointly with other colleagues from co-operating institutions are implemented
directly into vocational education system in Poland.
Main activities
The Centre executes work on theoretical and methodological bases of building the multi-level continuing
vocational education system – mainly concerning adults. Moreover, it takes part in development of a model
of a continuing education centre and new educational means. It conducts evaluation and comparative
research, carries out research on bases of vocational education theory and methodology, including: work
contents analysis, comparative studies of educational systems. It develops theoretical bases of modular
education, designs educational standards, vocational qualifi cations, quality systems, curricula for education,
development and training as well as fl exible teaching-learning technologies. On the basis of a theoretical
analysis of vocational education the Centre carries out work concerning optimisation and modernisation
of education, supports scientifi c-methodical innovations and pedagogical experiments, designs curricular
bases and modular curricula. Its employees have elaborated over 200 curricula specifi cations for basic,
secondary, higher and postgraduate schools and for courses. At training sessions, seminars and conferences
about 6500 managers, engineers, teachers, workers of education and administration have been trained.
The Centre off ers also post diploma studies in the fi eld of information technologies, education management
and experimental courses for vocational education teachers, technicians and maintenance engineers.
Finally it is the editor of scientifi c – research magazines in the fi eld of vocational education and machine
maintenance (see: publications).
Publications
– The Institute’s Publishing House publishes about one hundred monographs and guidebooks every
year, six all-Polish scientifi c magazines and 2 monographic series in its own Typography. The titles of
scientifi c journals are as follows:
– „Pedagogika Pracy” (Labour Pedagogy), „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” (Continuing Adult
Education),
– „Rocznik Pedagogiczny” (Pedagogical Annual), „Studia Pedagogiczne” (Pedagogical Studies),
– „Problemy Eksploatacji” (Maintenance Problems), „Zagadnienia Eksploatacji Maszyn” (Problems of
Machine Maintenance).
Special fi eld of interest for transnational (international) projects
– New skills and qualifi cations of teachers and trainers supporting continuing education development
– Complex teaching-learning with the use of fl exible technologies of vocational education and training
– Development of procedures for evaluation and assessment of vocational education and training
– Flexibility, transferability, mobility as targets of vocational education and training
–
Qualifi cation requirements and vocational qualifi cations comparison in an integrated Europe
192

– Methods and procedures of vocational qualifi cations accreditation at the European labour market
– Tools and methods of quality assurance in forming vocational qualifi cations in co-operation between
educational institutions and enterprises
– Comparativeness of vocational qualifi cations on the Polish and European labour market
– The acquisition of new professional qualifi cations based on European Standards of Competence
Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please
give their titles, few lines description and names of partner institutions)
– Leonardo da Vinci Pilot Project 2000–2003 – European Bank for the Development of Modular
Curricula and Educational Technologies – EMCET de Bank (ITeE – NRI promoter). The project aimed
to create a database offering advisory services and assistance in searching for modular programmes.
The database gives information on vocational education and training available in Poland and
other European project partner countries.
– PHARE 2000 Project – National Vocational Training System (ITeE – NRI subcontractor). The project
aim was development of continuing education system in Poland including vocational service
quality assurance. The main beneficiary of the project was the Ministry of Economy, Labour and
Social Policy (MGPiPS).
– Socrates-Grundtvig 2 – Modularisation in Adult Education – Experience of the Development
of the European Network – MEA 2004 – 2005 (ITeE-NRI partner). Development of transnational
modular curricula to improve language skills (English) within continuing vocational training.
– Leonardo da Vinci – Motivation of people with lower qualifications for lifelong learning 2003–
2005 (ITeE-NRI partner). This research project aimed to provide information on how to improve
the participation-rate of people with lower qualifications in continuing vocational education and
training [VET].
– Leonardo da Vinci – Competent-Sys-Trainer 2003–2006 (ITeE – NRI partner). Development and
Implementation of a competency-based management system for trainers in continuing vocational
education and training (ITeE – partner). The main aim of the project is setting up a coherent and
practical system of identification and development of competencies for trainers in continuing
vocational education and training as well as its integration with systems already functioning in
continuing vocational education centres.
– Leonardo da Vinci – Languages for special purposes.
– Vocational Language Training for Truck Drivers – TRUCKSPEAK 2004–2007 (ITeE – NRI partner).
This project aims to improve language skills and competencies within work-linked vocational
training, promoting employability, mobility of employment and personal development, facilitating
vocational integration and reintegration.
– Leonardo da Vinci – Model for Flexible Industrial Training – MoFIT2 2004 – 2006 (ITeE – NRI
partner). MoFIT2 aims to develop Mechatronics Technician as a recognized occupation throughout
Europe, embedding soft skills using the MoFIT model, facilitating mutual recognition of
qualifications and mobility of labour in the context of LifeLong learning.
– Leonardo da Vinci – Always on the right track 2004–2006 (ITeE – NRI partner). Development
of modular curricula and e-learning platform aiming to improve vocational competences of job
counselors.
– Socrates Minerva – European Programme of e-training in data processing and multimedia –
E-FORMINFO 2004–2006 (ITeE – NRI partner). E-learning platform of training courses/degrees in IT
and multimedia available in project partner countries.
– EQUAL – Entrepreneurship in the web – Internet the opportunity for growth of competitiveness
(2005–2007). ITeE promoter. The project aims to increase the competitiveness of micro enterprises
using modern IT facilities and thus providing access to professional services and e-learning courses.
The project beneficiaries are the owners of small enterprises representing various sectors of Polish
economy.
– E-learning programme – MEVA Living Memory (2006–2007)
– Leonardo da Vinci – EQF Network Testing (2007–2008)
– Leonardo da Vinci – EUREVINQ Certificated Qualifications in the European wine sector (2006–
2008)
– Grundtvig 2 – Developing Intercultrural Competencies in Education (2007–2009)
193

Contact person for
international projects
(name, contact details)
EMCET2 contact person
194
Beata Poteralska, Ph.D
Head of International Co-operation Team
Tel. 0048 48 364 42 41 ext.240
Direct tel. 0048 48 364 40 34
e-mail: beata.poteralska@itee.radom.pl
Krzysztof Symela Ph.D., e-mail: krzysztof.symela@itee.radom.pl
Ludmiła Łopacińska, e-mail: ludmila.lopacinska@itee.radom.pl
tel. +48 48 364 42 41 ext. 239

Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd
4.2. Cambridge Professional Development, United Kingdom
Name of the institution (in native
language)
Cambridge Professional Development Ltd.
Name in English Cambridge Professional Development Ltd.
Acronym (if any ) CamProf
Address 5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ
Country Great Britain (Cambridge & Nottingham) & Germany (Berlin)
Phone (include international prefi x) +44 845 345 5199
Fax number +44 845 345 5299
e-mail nigell@camprof.com
website www.camprof.com
Type of an institution Private consultancy
Year of Foundation 1994
President/Chairperson (full name,
Eur Ing Nigel Lloyd
titles)
Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions?
List them, please
We are:
members of Modular Education Network (ModENet)
organizers of the International Forum for Construction Occupational Standards
Staff
Nigel Lloyd, Meredith Cox, Marta Jacyniuk-Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, John Konrad, John O’Sullivan,
Pieter Wolter
Mission statement and aims of your organisation
„Advising organisations on the development of their professionals”. Cambridge Professional Development
is an established consultancy off ering advice, strategy and implementation in skills and professional
development throughout the working life. We work with both the private and the public sector, for SMEs
and corporates, across the UK and Europe.
History (describe main stages of the development of your organisation)
– 1994 to present: specialist consultancy in applying standards of competence philosophy to all aspects
of HRD.
– 1995 produced ‘CISC Users’ Guide’ for SMEs setting out 8 applications of standards of competence.
– 1996 to present involved in Leonardo projects, developing a network of partners across Europe.
– 2004 opened Nottingham offi ce
– 2005 set up International Forum for Construction Occupational Standards (IFCOS).
–
2005 opened German offi ce
195

Main activities,
trainings…)
regular events (conferences, seminars,
N/A
Publications N/A
Special fi eld of interest for transnational (international) projects
Professional development, standards of competence, continuing development, LifeLong Learning,
vocational education and training, work experience, labour market information, European initiatives and
projects
Ongoing and past (last 2–3 years) transnational or international projects and initiatives (please
give the title, duration and few lines description of each project/initiative)
2000 to 2006 2008–2009 €QUALIFISE Project European Financial Planning Association (€FPA),
Netherlands
CamProf managed the €uropean Qualifi cation Assurance League In Financial Services, an EQF project,
funded under the EU Lifelong Learning Programme The project was awarded the top mark of the Call.
It set up a European Financial Services (FS) Qualifi cations League to promote the Copenhagen process
(particularly EQF) and to ensure that the EQF levels assigned to fi nancial qualifi cations by national
organisations are reliable and consistent throughout Europe. It developed a methodology for assigning EQF
levels, recognising the distinction between knowledge-based qualifi cations and professional competence
qualifi cations; assigned EQF to the FS Qualifi cations and to the NQF in the partner countries;
2007 to 2008 i-Lab Development Partnership (University of Essex)
Designed €0.4M project to develop the concept and practice of innovation labs. i-Labs created in Poland,
Romania, Turkey. CamProf was International coordinator of project, created: design manual, user manual,
training for facilitators, user group.
2006–2007 Streets Technical Academy & Resource (STAR) (Transport for London)
£0.5M project to develop systems to support professional development for traffi c and transport
professionals. Developed: competence framework, e-learning modules, induction course, performance
appraisals, websites.
2006–2008 Professional Status for Traffi c & Transport (ProStaTT)
Designed, wrote bid and won £60K funding, project managed pilot project to test new national Qualifi cations
and Credit Framework. Partnership with all the major transport professional bodies. Developed new
qualifi cations, assessment procedures.
2006–2008 €uropean Financial Advisor (€FA) European Financial Planning Association (€FPA),
Netherlands
Wrote bid and managed fi nancial sector Leonardo project to develop competences, qualifi cation and webbased
assessment tool for fi nancial advisors. Bid was top-rated Dutch project.
2006 International Forum for Construction Occupational Standards (ConstructionSkills SSC)
Designed and implemented the follow-on IFCOS project to identify and learn from international best
practice in ‘modern methods of construction’ (off -site manufacturing, off -site production, off -site fabrication,
modular construction, pre-fabrication, pre-assembly, standardisation) and the knowledge, skills, Standards
and Qualifi cations required by Installers, Site Supervisors and Managers. Worked with and extended the
IFCOS network (Australia, Belgium, Canada, Estonia, New Zealand, Romania, UK).
2006 Review of Roles & Responsibilities in the Lifelong Learning Sector(Lifelong Learning UK SSC)
Undertook a major review of standards and qualifi cations of those who teach across the Learning and Skills
sector, including identifying the roles and responsibilities of those responsible for the delivery of learning in
the many varied contexts that exist, so that new qualifi cations refl ect the diversity.
2006 Study Tour for BOTUS Training (Poland)
Set up a study tour for the Managing Director of a Polish private training provider (BOTUS) to investigate the
demand for their trainees to work in the UK construction sector. BOTUS provides training and accreditation
for construction plant operators and craftsmen.
2005 Study Tour for Management Board of Espoo City (Finland)
Organised a repeat visit by the Espoo City Management Board to study new developments in support for
high tech companies in the global environment. Included visits to city, regional and university contacts and
a business incubator for start-ups.
196

2004–2006 Identity & Training of Occupational Psychologists (BPS)
£135K OP F.I.R.S.T. (Future, Identity, Recognition, Standards, Talent) project to identify the future direction
of occupational psychology in UK, for the Division of Occupational Psychology of the British Psychological
Society (BPS).
In consortium with SHL and Queen’s University Belfast, his work included responsibility for a study of
the labour market, an international bench-marking study, focus groups and visionary interviews. The
study sets a new standard for the strategic development of professional institutions and their training
and qualifi cations.
2004–2005 International Benchmarking of Construction Standards (Construction Skills SSC)
CamProf was invited to design and carry out this international benchmarking project to ensure that the
construction National Occupational Standards (both CIC’s and CITB’s) are world class in their „fi tness for
Purpose” by comparing them with standards of competence being used by those countries with the
highest levels of performance in construction. Set up and ran a highly successful 4 day workshop with
participants from Australia, Belgium, Canada, Estonia, New Zealand, Poland, Romania and UK, which
launched the International Forum for Construction Occupational Standards.
2004 Study Tour for SERV Professional Staff
CamProf organised a 5 day study tour investigating the UK National Occupational Standards, National
VocationalQualifi cations and Assessment of Prior Learning systems, which visited the main organisations
in England and Scotland. SERV’s evaluation stated: „the programme was well balanced and covered every
aspect and every topic we were interested in. … CamProf did a very good job at interpreting our needs
and assessing what could be useful. … The study visit more than met our expectations.” SERV is the
organisation responsible for implementing competence-based standards in Flanders.
2004 Preparation of e-Skills 2004 Conference (CEDEFOP)
CamProf was appointed by CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) to
prepare the prestigious e-Skills 2004 Conference in Thessalonica in September 2004. The work included
preparation of background papers (on: global sourcing, creating jobs in the knowledge-based economy,
defi ning a meta-framework of e-skills occupations, e-learning, the digital divide, EU policy developments),
the programme, handouts and conference report.
2004 Polish Human Resources Development Phare project „Partnership for Education”
CamProf was invited as a key expert on standards of competence and delivered a seminar and workshop
for those involved in vocational education in the Lublin region.
2004–2005 International Conferences
Invited and sponsored by Luxembourg Government to the launch conference for EuroPass (Luxembourg
January 2005). Exhibited and spoke at the Maastricht Leonardo da Vinci Conference (December 2004).
Invited and sponsored by UK National Agency of Leonardo da Vinci to attend the TransFair Valorisation
Conference (Slovak Leonardo da Vinci National Agency, Bratislava 2004) on all aspects of adding value to
Leonardo projects.
2002–2005 European Framework for Work Experience (CRAC)
CamProf was partner (with organisations from UK, Germany, Spain, Finland, Romania and Belgium) in
CRAC’s (Careers Research & Advisory Centre) 36 month Leonardo-funded EFWE project. EFWE developed
a framework for the assessment and potential accreditation of employability skills developed through
paid/unpaid work experience undertaken by students. Designed the framework, and led the preparation
of the international conference „Work Experience 2004”.
2001–2004 Project to Design a European Diploma of Psychology (Leonardo Programme)
CamProf was contractor for the 3 year €0.4M (£0.25M) EuroPsy Project. The EuroPsy project designed
a European Diploma of Psychology for use across Europe. Project partners were drawn from eminent
psychologists representing the professional associations and top university departments across 12
countries and including the European Federation of Psychologists’ Associations. CamProf provided
expertise about other professions, as well as the administrative support.
2000–2003 EMCET de Bank (ITeE, Poland)
CamProf was the UK partner for the 3 year €0.6M (~£0.4M) European Bank for the Development of
Modular Curricula and Educational Technologies (EMCET de Bank), a Leonardo project led by the
Institute of Terotechnology (ITeE) in Poland. The project developed a database of modular courses, and
included inputs by the Scottish University for Industry. Other partners included the International Labour
Organisation.
197

Contact person for international
projects (name, contact details)
EMCET2 contact person
198
Nigel Lloyd or Marta Jacyniuk-Lloyd
5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ, UK
+44 845 345 5199
email: NigelL@camprof.com; MartaJ@camprof.com
Nadeem Ahmad Khan
5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ, UK
+44 845 345 5199
e-mail: NadeemK@camprof.com

Elmo De Angelis, Kylene De Angelis
4.3. Training 2000, Italy
Name of the institution (in native
language)
Training 2000
Name in English Training 2000
Acronym (if any )
Address Via Piano S. Michele, 47/A – Mondavio
Country Italy
Phone (include international prefi x) +39-0721-979988
Fax number +39-0721-979988
e-mail Training.2000@provincia.ps.it
website www.training2000.it
Type of an institution Vocational Education and Training Centre
Year of Foundation 1991
President/Chairperson (full name, titles) Elmo De Angelis, Dr. Eng.
Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions?
List them, please.
– Association of Apprenticeship – CNA (Regional Association of Smes), IAL (Trade Union), Province of
Pesaro and Urbino – Employment Offi ces, API (Local Association of SMEs), private organizations
– Network for Vocational Training and Education – CESCOT Pesaro; Employment Offi ce of FANO, ITC „C.
Battisti” – Technical Commercial High-school; ConfArtigianato of Pesaro – Local Association of Artisans;
University of Urbino Faculty of Sociology; The Knownet – European research centre (UK); IVLOS –
Institute of Education – Utrecht University (Utrecht); ITB – University of Bremen
– Modular Education Network (ModENet)
Staff
4 research and Administration staff + 2 part-time people involved in European projects. Approximately
30 professionals cooperate with Training 2000 in teaching and training in adult education. Sectors of
interest: SMEs in textile and fashion, fi ne mechanics, architectural design and building automation.
Training in social areas: women and disabled.
Mission statement and aims of your organisation
Since 1991, Training 2000 organizes Vocational training courses in the areas of ICT, Textile, innovative English
training, Process Automation (Cad-Cam), specifi c training for: 1) development of social skills and competences,
2) better employment for women re-entering the work force and 3) business start-up. Training 2000 is
recognized as „Certifi ed centre for training” since it operates with Quality and within a network of major actors
in the Region and in Europe: Labour Offi ces, Trade Unions, Associations of Enterprises, Public Institutions
(Province of Pesaro and Urbino, Province of Aquila, Regions of Marche, Abruzzo and Sicily), University of Urbino
(Department of Economics and Business, Sociology and Communication, Fashion & Design), University of
Bremen, University of Utrecht, private and public institutions in the social sector, Associations active in the
areas of disadvantaged groups and equal opportunities for women. At the european level Training 2000 is
involved within Leonardo da Vinci pilot and reference material programmes, Socrates Grundtvig 1,2 and 3.
199

History (describe main stages of the development of your organisation)
Training 2000 has been created initially to deliver English training to professionals working in our local
industrial districts. It was followed by individual consulting in ICT within SMEs. The organization has
developed fast in using public funds (ESF) for re-skilling and requalifi cation of employed and unemployed
people till today. From the last two years new funds are used from the Ministry of Labour to provide
service in training to SMEs apprentices. Since 1996 the organization is participating in Pilot and research
work within Leonardo da Vinci and Socrates Grundtvig programmes.
Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)
In the last three years this organization is also concentrating in adult training methodologies which
includes training of trainers, e.learning and informal learning in industrial districts of SMEs. (Creation of
networks of SMEs). Regular seminars are conducted with umbrella organizations, trade unions and SME
management to promote new trend in training and certifi cation of informal competences.
In cooperation with Promo Modena the centre is promoting new curricula development and testing for
Building Automation trades and energy saving in homes and industrial buildings and hotels.
Publications
– Publication: Energy Management in the Hotel Business – in cooperation with the University of Bremen,
ITB, 2001;
– Publication: Growing Trend in the Building Automation Sector in Central Italy: Regions of Marche, Emilia
Romagna and San Marino – in cooperation with the University of Bremen, ITB, 2000;
– Publication:The Challenge of e-learning in small enterprises: issues for policy and practice in Europe –
Cedefop Panorama series; 82 – ISSSN 1562-6180 – ISBN 92-896-0253-8 (Year 2003)
– Publication: Competence-based learning in building automation: towards an EU curriculum in
„Domotica” – European Journal of Engineering education, Volume 32 – Issue 6 December 2007, pages
675-685
Special fi eld of interest for transnational (international) projects
– New skills and qualifi cations of trainers of adult continuing education for multimedia and e.learning
methodologies.
– Re-skilling of adults in mechanical, textile, building construction, building automation sectors.
– Support of languages training and learning for European integration and mobility.
– Certifi cation of formal and informal competences in Europe (Europass).
Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give
the title, duration and few lines description of each project/initiative)
– Leonardo II – Reference material project – The observation, surveying and analysis of the dynamics
of practice in the use of ICT as a tool for learning in vocational education and training and SMEs
(e.learning) – Partner – Countries: UK, Italy, Poland, Netherland, Austria – Years 2002– 2005
– Leonardo II – Pilot project – Euroinno – European Field of Competence in Building Automation –
Partner – Curriculum development for integrator of Building Automation Systems in Europe – Countries:
Germany, Italy, UK, Switzerland, Bulgaria, The Netherlands – Years 2003–2006
– Leonardo II – Pilot project – WLP, work and learning partnership in enterprises – Partner
– Creation of tools for better quality of training and competences through partnerships within
enterprises (informal learning competences) – Countries: Germany, UK, Italy, Slovenia, Estonia,
Greece, France – Years 2004–2006
– Leonardo II – Pilot project – English for Training and Mobility – Partner – Creation of CD-Roms in
English language for training of people within specifi c economic and working areas – Countries:
Slovakia, Italy, UK, Greece – Years 2003–2005
– Leonardo II – Pilot project – The Training Methodology of European Cross-Cultural Business Values
200
– Partner – Creation of a methodology of European Cross cultural values within SMEs – Countries:
Lithuania, Italy, Germany, Greece, Spain, Austria – Years 2004-2005

– Leonardo II – Pilot project – A1 for Jobs – Partner – e-learning for disabled people for training and
employment – Countries: UK, Italy, Greece, Finland, Belgium – Years: 2004–2006
– Socrates – Grundtvig I – Introducing Appropriate methodologies for Life Long Learning (including
ODL) – Partner – Countries: Belgium, UK, Italy, Portugal, Estonia, Czech Republic – Years 2002–2005
– Socrates – Grundtvig I – M.A.R.I.O – Partner – Development of new training curricula and Tools for
Disabled people in the artistic areas (Application of ICT and distance learning methodologies) –
Countries: France, Italy, Spain, Poland, Greece, UK, Romania – Years 2002–2005
– Leonardo II – Pilot project – Work & Learn Together: development of innovative e-learning in the
workplace of SMEs – Partner – Countries: The Netherlands, Italy, Austria, Estonia, Spain, Romania,
Slovenia, UK – Years 2005– 2007
– Socrates – Grundtvig2 – Social Innovation in the Textile Sector – Partner – Countries: Romania, Italy,
Lithuania – Years 2005–2006
– Socrates – Grundtvig 2 – La mixité dans les métiers de l’aide à la personne – Partner – Countries:
France, Italy, Romania
– Socrates – Grundtvig 1 – OBELFA – Open Blended Learning for Adults – Partner – Counties: Turkey,
Italy, Greece, UK, Portugal, The Netherlands, Germany, Romania – Years 2005–2007
– Socrates – Grundtvig 1 – A better Quality of Life for parents of children with disability – Partner –
Countries: Romania, UK, Poland, Spain, Austria, Italy, Slovenia – Years 2005–2008
– Socrates – Grundtvig 3 – Open Distance Learning – „Teachers’ Training” – Promoter – Year 2006
– Socrates – Grundtvig 2 – BUM BUM – Adolescence is Here! – Partner – Romania, Italy, Slovenia – Years
2006–2008
– Leonardo II – Pilot Project – Waste Train Vocational Training, Education, Conveying Information on
up-to-date Waste Management Practices to Decision Makers/Staff involved in Waste Management
– Partner – Countries: Turkey, Italy, Germany, Switzerland, Austria, Spain, Greece, Slovenia – Years 2006–
2008
– Leonardo II – Pilot Project – PROWAT – Planning and implementing a non revenue water reduction
strategy improves the performance of water supply and distribution systems – Partner – Countries:
Turkey, The Netherlands, Finland, Greece, Belgium, Italy – Years 2006–2008
– Leonardo II – Pilot Project – Medics on the Move – Partner – Countries: Belgium, Italy, Denmark,
Germany, Sweden, UK – Years 2006–2008
– Comenius – Multilateral Project – TACCLE – Teachers’ aids on creating content for learning
environments – Partner – Countries: Belgium, Italy, Austria, Spain, Switzerland, UK – Years 2007–2009
– Socrates – Grundtvig Multilateral Project – All inclusive, Disability and Migration – Partner – Countries:
Austria, Italy, UK, Germany, Poland, Bulgaria – Years 2007–2009
– Socrates – Grundtvig Multilateral Project – Parents as family vocational adviser for children – Partner
– Countries: Poland, Italy, Spain, Austria, Romania, Slovakia – Years: 2007–2009
Contact person for international
projects (name, contact details)
EMCET-2 contact person
Dr. Eng. Elmo De Angelis
Legal Representative
Tel./Fax: +39-0721-979988 – +39 – 338-5304479
e.mail: training.2000@provincia.ps.it
Dr. Eng. Elmo De Angelis
Legal Representative
Tel./Fax: +39-0721-979988 – +39 – 338-5304479
e.mail: training.2000@provincia.ps.it
201

Nicole Georgogianni
4.4. Hellenic Regional Development Centre, Greece
Name of the institution (in native language) ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΟ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΟ ΚΕΝΤΡΟ
Name in English HELLENIC REGIONAL DEVELOPMENT CENTER
Acronym (if any ) HRDC
Address 138, Agiou Andreou str., GR 26 222, Patras
Country GREECE
Phone (include international prefi x) 0030 2610 362 058
Fax number 0030 2610 362 059
e-mail hrdc@hrdc.org.gr
website http://www.hrdc.org.gr
Type of an institution Non – profi t making organization, Non Governmental
Year of Foundation 1992
President/Chairperson (full name, titles) Mr. Dr. Panagiotis Gatomatis
Is your organization a member of
international/national/regional/local
networks of institutions? List them,
please.
Staff
202
European Governance Network
Modular Education Network (ModENet)
Every member is assigned to separate groups (sectors) for the organisation structure of of HRDC. Every
group off ers its expertise and abilities in subjects of technological training relative to its sector.
The organisational structure of HRDC is as follows:
– The supreme body is its general assembly that assembles once a year decides on the strategy of HRDC
and elects the Board of Directors.
–
The executive body of HRDC is its Board of Directors. The Board of Directors consists of the HRDC
President, the Vice-President, the Financial Director and one member, which have the overall
responsibility of HRDC’s management.
The president of the association is Dr. Panagiotis Gatomatis
HRDC’ s personnel consists of experienced Executives who all are in constant contact with a team of
specialised Consultants so that the main policy areas should refl ect the widest range of views, opinions
and needs within the local and business communities.
All members of staff have worked together in various combinations. As far as HRDC’s activities are
concerned, they have come together to form a knowledgeable, motivated and powerful team capable of
accomplishing the expected goals.
In response to the complex requirements of the various E.U. programmes, in which HRDC has been
actively involved, its personnel is further supported by External Consultants, specialised in certain
domains of science.
Mission statement and aims of your organisation
HRDC strives to create eff ective channels of communication between all the actors involved in training
and technology transfer. Up to nowadays, HRDC has achieved the following goals:
–
Development of many cooperation axes between universities and industry.

– Facilitation of the integration of the Greek regions into the European Union’s programmes involving all
society actors.
– Provision of feedback for the educational systems, thereby improving the existing methods and
approaches in the fi elds of training and education as these have been developed at European level.
HRDC has the opportunity to improve continuously the current training methods.
– Contribution to the transfer of knowledge and skills from higher to lower developed regions.
History (describe main stages of the development of your organisation)
Hellenic Regional Development Center was established in 1992 with headquarters in Patras, Greece
and its former naming was Western Greece & Epirus University Enterprise Training Partnership. Hellenic
Regional Development Center (HRDC), a non-profi t making association, is located in Athens, Greece and
has branches in Patras and Thessaloniki. HRDC is a national joint venture of regional development centers
and it is dedicated to promoting and enhancing the cooperation between individuals, regional bodies,
universities and enterprises in vocational training end education into the European environment.
In order to meet the challenges of European tomorrow, HRDC has identifi ed the following main areas of
activity:
Preparation & development of programmes for initial and continuous technological and vocational
training.
Contribution to the regional development of Greek territories through technology transfer and
innovation.
Creation of stable co-operation bonds between the world of industry and the university sector, including
technology transfer between Greece and the other European Union’s members.
HRDC relies on the membership of various signifi cant enterprises of the Greek regions, as well as on
the participation of universities and other social partners from Greece. Its members share long – term
technological goals and closely co-ordinate their activities for research, training and information
dissemination in order to reach the above objectives.
Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)
Regional Development
HRDC aims to facilitate growth and expand opportunities in the local region. Our vision is a dynamic,
sustainable economy which competes on the basis of knowledge, advanced technology and an excellent
quality of life for all. HRDC has helps businesses compete, revitalises urban and rural areas, promotes
sustainability, improves regional infrastructure and facilitates innovation as well as the professional
adaptation of young people and adults to the labor market by providing vocational training. Besides, it
contributes to the social integration of disadvantaged social groups through advising and provision of
information.
Vocational and continuing training activities
To ensure economic and social development it is essential that vocational education and training meets
the needs of the citizen, the labour market and society. HRDC is supporting the development of Vocational
Education and Training (VET) by providing advice, research, analysis, information and by stimulating
European cooperation and mutual learning. HRDC is closely linked to the employment services and is
contributing to the implementation of the European employment strategy through the dialogue with
social partners at European level and through its participation in the promotion of European policies and
actions for the development of lifelong learning. Continuous improvement, adaptation of professional
qualifi cations, skills and competences to any change of the technological and productive environment is
one of HRDC’s main priorities.
Research
HRDC has developed a rigorous research strategy. Our research themes examine core areas of vocational
training that combine and compliment topics of national interest, social and economic policy and EU
integration and harmonisation.
Through the implementation of EU projects funded by the European Commission, the organisation has
undertaken research and development programmes that contribute to continuous vocational training
and life-long learning.
203

Information Technology Applications for Education and Training
HRDC gives particular attention to designing, planning and implementing user specifi c tailor-made online
training courses on various technical, management or pedagogical topics. Training can take place
at home, offi ce or in fully-equipped training rooms. HRDC has developed learning platforms helping to
create, deliver and manage blended learning programs and also support collaboration with opportunities
for learners to interact with their peers, receive mentoring and share best practices. HRDC can develop
specifi c courseware, product demonstrations and software simulations to meet the user’s unique training
and development needs.
Consultancy on Information Technology Issues
HRDC provides consulting services and technical assistance on information technology projects. This
includes identifi cation and analysis of user’s needs, preparation of the technical specifi cations for the
implementation of information technology projects and technical assistance on project management
issues.
Inter-regional cooperation
Interregional cooperation initiatives and partnership promotion actions aim not only to improve the
eff ectiveness of regional development policies but also the defi nition of a common strategy based on
partnership planning through large-scale information exchange and sharing of experiences. For achieving
those goals HRDC has created a network of member organisations aiming to strengthen economic, social
and cultural cohesion.
Intercultural society
HRDC aims to meet the needs of the newly emerging intercultural society in Europe and at national
level. The organization provides analyses on the status of immigration in Greece, makes proposals and
collaborates on the design and development of programmes and tools for intercultural education aimed
to meet the needs both of the educational and labor sector. HRDC participates in many projects related
to the integration of immigrants in the country that aims to raise their language competences and to
develop knowledge and skills that will contribute for their full participation in the labor market.
HRDC provides the following services:
– Equal opportunities advice
– Access to an international network
– Help with recruitment of students and graduates
– Help with recruitment of staff
– Advice on women in technology issues
– Advice on minority groups integration into the labour market.
– Intercultural training programs.
– Encouragement of foreign language learning.
– Research.
– Provision of support and advice to disabled people.
– Organisation of cultural and educational activities (short time seminars).
– Organisation of conferences, publications on National and European level.
Publications
Special fi eld of interest for transnational (international) projects
Regional Development
– Confrontation of the regional de-industrialization and unemployment
– Enhancement of the quality of the regional labour force
– Deployment of novel vocational training methods.
Vocational and continuing training activities
– Network for Professional training in South Europe.
– European Training programmes.
– Distance Training programmes
Information Technology Applications for Education and Training
– Open and Distance Learning Applications
– On-line Multimedia Applications
Consultancy on Information Technology Issues
204

– Technical Assistance for technology transfer
– Identify end-users by using European networks, member-organisations and SMEs
– Supply information and examine user needs
Inter-regional cooperation
– Creation of stable co-operation bonds between the world of industry and the university sector, including
technology transfer between Greece and the other European Union members.
– Deployment of inter-regional cooperating networks amongst SMEs all over Europe.
Ongoing and past (last 2–3 years) transnational or international projects and initiatives (please
give the title, duration and few lines description of each project/initiative)
Leonardo da Vinci Project 2003–2006: Sign Languages and European Written Languages in Virtual
Vocational Education for the Deaf. The project aims to develop language teaching (sign languages and
written languages: Finnish, German, Greek) for the deaf in vocational training.
There is the need to create curriculums and study material for teaching sign languages and European
spoken and written languages also in Greece and the project will give the opportunity to try new
methods (a web based teaching material bank will be created) to train both deaf students and teachers
to use teaching materials.
Leonardo da Vinci program 2003–2005: Integration of Minority Students Higher Education and
Labour Market. The aim of this project is the integration of immigrants or minority students into higher
education such as universities and university colleges. Within this wider aim there are three e main ideas
Leonardo da Vinci Program 2003–2005: Friendly Organizational Strategies and training for
employment relations. This pilot project aims to install in organisations, large and small, in the public
sector and the private sector, a philosophy that equality applies to everybody.. The FOSTER project
focuses on enterprise partnership with a particular emphasis on Broader Social Inclusion (BSI) in the
SME sector across Europe. The methodological focus of this project will be to identify good and eff ective
human resource strategies in Ireland, Spain, Greece, Poland and Romania and develop educational and
training material. The primary objectives of the project are fi rstly, to identify the problems of access to
employment in a range of categories.
E-Learning Program 2003–2005: e-QUALITY: Virtual Spaces of democratic dialogue among
cultures, about the Image.
The general aim of the present project is to foster democratic participation and the use of the ICTs by
people who have had fewer opportunities to access them, by means of training focused on critical
reading of the mass media, including the images derived from these. We will work specifi cally with
Internet, because it is the most accessible way to work in the classrooms and because of the resources of
the participating associations.
Leonardo Da Vinci Program 2004–2007: DECAF: Development of training packages stemming
social care organisations.
No 2004 UK/04/B/F/PP-162_104 The objective of this project is to develop training packages to aid the
assessment of competence against a Competence Assessment Framework (CAF) for non-qualifi ed basic
grade staff working within clients in a health and social care setting. The result will be a new methodology
of training for these groups, which traditionally lack educational skills.
Leonardo da Vinci Program 2004–2007: European Intercultural Workplace, No 2004-2247 / 001 –
001 LE2 22ACTH
The European Intercultural Workplace project addresses intercultural issues arising in the workplace,
focusing on the experience of 10 European countries, including accession states. Through situational
analysis and case studies it investigates workplaces in various sectors in each participating country,
compares the results across Europe, applies the comparative results in the partnership countries and
makes them available beyond.
Leonardo da Vinci Program 2004–2007: Interculturalite au Service de la Formation en enterprice
JANUS, No F04-B/F/PP-151-151
The aim of the project is to create, experiment and disseminate a set of pedagogical tools including the
knowledge, tools and methodologies necessary to take into account the intercultural dimension in the
framework of technical training programmes proposed by and in companies which enter an European process.
This set should be used before actions of technical training programmes for and in these companies.
205

Leonardo da Vinci Program 2005–2006: e-NOV: Virtual training for young entrepreneurs of
innovating business
eNOV project aims to develop skills and competences for young entrepreneurs who come from research
environment or who have innovating business ideas. In order to achieve this goal the project analyzes
the needs in terms of training for young entrepreneurs (students, researchers, specialists under 35)
and off ers a package of training modules that allow the young entrepreneur to be better equipped in
business management skills.
Leonardo da Vinci Program 2006–2008: Be Your Own Boss
The project aims to develop a European-wide training framework for persons who wish to start up
their own business. The focus in the project is specifi c on training courses developed for disadvantaged
groups (disabled, women, young people, ethnic minorities, and people in rural areas).
Leonardo da Vinci Program 2006–2008: EMPOWER
The aim of the project is to meet the learning needs and integration problems of immigrant students
with the diff erent European school capacity to face these socio-cultural problems.
The proposal intends to experiment and innovative approach and a method for managing foreign
students, based on the principles and the values of Quality.
Leonardo da Vinci Program 2006–2007: FLOW
The overall objective is to contribute, through awareness, information and dissemination campaigns,
to the improvement of the unemployment reduction, through the facilitation of the entrance into the
European labour market.
It promotes innovation, cooperation and (virtual) through transnational partnership. FLOW aims in
particular to maximise the impact of Leonardo projects by disseminating and giving a high profi le to
the impact on preparing European citizens for entering the labour market through the promotion their
skills and in particular of the mobility and the qualifi cations transparency.
Contact person for international projects
(name, contact details)
EMCET2 contact person
206
Nicole Georgogianni
Email: ngeorg@hrdc.org.gr
Nicole Georgogianni – European Project Director
Email: ngeorg@hrdc.org.gr
Katerina Flori, Consultant, Email: kfl ori@hrdc.org.gr
Denitza Toptchiyska, Consultant, Email: denitza@hrdc.org.gr

István Kiszter
4.5. National Institute of Vocational and Adult Education, Hungary
Name of the institution (in native
language)
NEMZETI SZAKKÉPZÉSI ÉS FELNŐTTKÉPZÉSI INTÉZET
(NSZFI)
Name in English NATIONAL INSTITUTE OF VOCATIONAL AND ADULT
EDUCATION
Acronym (if any ) NIVE
Address 1085 Budapest Baross u. 52.
Country Hungary
Phone (include international prefi x) +36-1-210-1065, +36-1-431-6565
Fax number +36-1-210-1063, +36-1-431-6546
e-mail kiszter.istvan@nive.hu
website www.nive.hu
Type of an institution Public institution for development and research of
vocational and adult education
Year of Foundation 1990 (2007)
President/Chairperson (full name, titles) László Nagy
Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions?
List them, please
– International networks:
– CEDEFOP
– National Reference Point Network
– Refer NET
– National Observatory
– Modular Education Network (ModENet)
– National networks:
– member of the National Europass Centre consortium;
– participation in the National Development Plan Programme, coordinator of the National Vocational
Training Development Programme
– operates the Adult Education Accreditation Board, the Vocational Education Textbook and Teaching
Aid Council
Staff Over 300
Mission statement and aims of your organisation
The National Institute of Vocational and Adult Education (NIVE) is the background institution of the
Ministry of Social Aff airs and Labour. The Institute conducts, initiates, organizes and coordinates regional
and nationwide research activities. It provides professional support to experiments, research and the
implementation of innovative eff orts initiated or performed by teachers and andragogists or institutions
engaged in vocational education, while it pursues the continuous development of the vocational
structure.
207

History (describe main stages of the development of your organisation)
Pursuant to Article 89 (1) of Act XXXVIII/1992 on Public Finances and Article 6(1)e) of Government Decree
No. 170/2006. on the Powers and Responsibilities of the Minister of Social Aff airs and Labour, the Minister
of Social Aff airs and Labour, in agreement with the Minister of Finance, in compliance with Article 6 (1) of
Act LXXVI/1993 on Vocational Education, by the amendment of the Deed of Foundation embedded into
one structure organises under the tasks of the National Institute of Vocational Education the duties of the
National Institute of Adult Education the National Institute for Family and Social Policy Training Centre
(Salgótarján) and the training division of the Labour Market Fund of the Fund Management Directorate
of the Ministry of Education, and duties related to the management of subsidies provided by the training
fund division.
Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)
The institute has a wide range of activities carried out by various directorates and departments.
– The Institute conducts, initiates, organizes and coordinates regional and nation -wide research activities.
It provides professional support to experiments, research and the implementation of innovative eff orts
initiated or performed by teachers and andragogists or institutions engaged in vocational education;
– Pursues the continuous development of the vocational structure. With in the framework of this activity,
in line with the recommendations of the ministers responsible for vocational education, the Institute
develops the draft National Training Register, prepares it for approval and publication, monitors its
implementation an d makes proposals concerning its amendment or updating;
– Compiles and publishes the national module map;
– Provides for the continuous development of the contents of vocational education. Within the framework
of this:
• develops, prepares for publication and manages vocational and examination requirements pertaining
to qualifi cations,
• has the central programs (curricula), textbooks and teaching/learning aids pertaining to vocational
qualifi cations and vocational subjects developed, prepares them for publication and manages them,
• develops professional documentation pertinent to adult education and provides for their continuous
development,
• -has the educational documents pertaining to the education of socially disadvantaged students and
students living with a disability developed,
• initiates central developments and supports regional and local developments,
• examines, analyzes and evaluates the effi ciency of vocational training organized in institutions
engaged in vocational education, and participates in the introduction of quality improvement models
and systems to be applied in the fi eld of vocational education,
• collects domestic and international vocational training methods, facilitates the development,
adaptation, improvement and circulation of effi cient procedures and methods;
– Makes comparisons between domestic and international qualifi cation requirements. Develops the
set of conditions under which vocational qualifi cations adapted to European requirements can be
equivalent, as well as validation of national and international qualifi cations;
– Performs development, analysis and evaluation activities related to adult education, with special
respect to the methods and tools of formal, non-formal and informal learning;
– Performs publishing tasks in support of the development of vocational education, publishes and
circulates pedagogical journals and other publications;
– Operates an information service related to vocational education, within the framework of which:
performs the tasks of a central offi ce for Hungarian practice fi rms, supports the activities of institutions
and organizations having an interest in vocational education, ensures an interface with other domestic
and international IT systems, manages and operates a database on vocational education;
– Cooperates with organizations of Hungarians abroad in the areas of vocational education;
– Performs the tasks related to the organization of national and worldwide vocational competitions.
– Provides for the teaching materials and the preparation of professionals necessary for the development
of services related to adult and vocational education, with special respect to preliminary knowledge
assessment, career orientation and counselling, and attributes related to work
– Coordinates the adult education professional development work of regional workforce development
and training centres;
208

– Operates the National Reference Point, among others for the management of Europass certifi cate
supplements and the Hungarian National Observatory;
– Collects and analyses adult education statistical data set forth in a separate regulation;
– Manages a central registrar containing the national data of vocational examinations set forth in
a regulation;
– Strengthens the relationship between vocational education, adult education, general education,
higher education and popular education;
– Develops cooperation with vocational education and adult education institutions in the member
countries of the European Union;
– Organises the professional further training of teachers, andragogists and educational institution
leaders;
– Provides for the preparation of the assessment of accreditation cases in the scope of the Adult Education
Accrediting Body and its secretarial duties; keeps records of accredited institutions and programmes,
issues certifi cates and provides control;
– Performs secretarial duties for the Vocational Textbook and Educational Materials Commission;
– Performs tasks related to vocational education contribution and the management of vocational
education and adult education subsidies, set forth in a specifi c regulation;
– In the framework of subsidy processing and management, the institute keeps record of and collects, controls
vocational education contributions, validates fi nancial guarantees, prepares fi nancial reports, tasks related
to the preparation, execution and reporting of projects in vocational and adult education, cooperates with
the state tax authority to collect vocational education subsidies, as it is set forth by re gulation.
– Cooperates in the preparation and implementation of National Development Plans.
Publications
The National Institute of Vocational and Adult Education distributes textbooks for vocational qualifi cations
in the scope of the Ministry of Social Aff airs and Labour. The continuous work in the development of
vocational and methodological teaching materials is proven by many textbooks, interactive teaching
materials supporting e-learning and fi lms for education. Another chapter in the development of
teaching materials are special teaching materials developed for learners with learning problems and
various disadvantages.
The National Institute of Vocational and Adult Education publishes three periodicals. Szakoktatás
(Vocational Education) is published each month during the schoolyear, in which the latest information
about vocational education is published. Szakképzési Szemle (Vocational Training Review) is a quarterly.
In this periodical mostly theoretical works and analyses are published. The target group of our periodical
Felnőttképzés are all the public and private institutions pursuing adult education, we provide information
for them concerning developments and current issues in this area.
Special fi eld of interest for transnational (international) projects
Since its establishment, the National Institute of Vocational and Adult Education has been operating
a wide range of international relations. The institute has joint research and development activities and
exchange of experiences with its foreign partners. Besides programmes in the framework of the European
Union, e.g. Leonardo da Vinci, Socrates, inter-governmental projects, the cooperation with Hungarian
organisations outside our borders is also signifi cant in terms of teaching material development, textbook
supply, teacher further training, study visits and joint study competitions.
In the realisation of European Union tasks the National Reference Point within the National Institute of
Vocational and Adult Education has a predominant role. The Centre performs its activities in accordance
with European Commission guidelines, in close cooperation with CEDEFOP (the European centre of VET
development), and is also building relationships with the centres of EU member countries. The centre is
responsible for the content development of certifi cate supplements and the operation of a website where
these documents can be found. The directorate also operates the Hungarian National Observatory.
Contact person for international Dr Csapó Judit
projects (name, contact details) e-mail: csapo.judit@nive.hu
EMCET2 contact person Kiszter István, Head of department
+36-1-431-6565, e-mail: kiszter.istvan@nive.hu
209

Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma
4.6. Institute of Educational Research Tallinn, Estonia
Name of the institution
(in native language)
210
Tallinna Ülikooli haridusuuringute instituut
Name in English Institute of Educational Research, Tallinn University
Acronym (if any ) TLU HI
Address Uus-Sadama 5, 10120 Tallinn
Country ESTONIA
Phone (include international
prefi x)
Fax number
+ 372 6 199 78
e-mail HI@tlu.ee
website www.tlu.ee
Type of an institution Research institution
Year of Foundation 1999
President/Chairperson (full name,
titles)
Krista Loogma, PhD, head
Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions?
List them, please.
– European Education Research Association
– Estonian Education Forum (EEF)
– Modular Education Network (ModENet)
Staff Head of the Institute, 5 researchers, supporting staff
Mission statement and aims of
your organisation
The development of R&D activity in the area of educational
sciences
History (describe main stages of the development of your organisation)
The Institute was found in 1999. It happened after nearly 10-years period during that the professional
educational research was carried only as support by lecturing staff . The reorganisations of fi rst years of
independence had swept away several research institutions, including the state Institute for pedagogical
research with its staff around 100 people.
Today the Institute for educational research is research institution of Tallinn University.
Main activities, regular
events (conferences, seminars,
trainings…)
Publications
– R&D in the area of education and learning;
– Teaching activity (masters students´ courses, training courses)
– Scientifi c-organisational activity (organisation of conferences,
seminars, i.e regular conferences on research in VET)

Special fi eld of interest for
transnational (international)
projects
VET, learning at work, teachers education, educational sociology,
quality and evaluation of education, learning outcomes
(competences), e-learning
Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give
the title, duration and few lines description of each project/initiative)
– Quality assurance and practice-oriented assessment in VET (QUAL-PRAXIS), 2004–2006
– Competences in the fi eld of Youth Education and Training, 2005
– Evaluation Model for Teaching and training Practice Competences (TEVAL), 2004–2006
– Improving quality of Informal Learning through Tools and Instruments for Workplace partnership
(WLP), 2004–2006
– General competences of gymnasium-leavers in 2002–2004, 2005
– The development o the System of Education and Training of VET teachers, 2005–2006
– The development of e-learning in VET schools, 2005–2007
– From Review to Improvement in European Vocational Education and Training, 2005-2007
– European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies – EMCET2,
2005–2007
Contact person for
international projects
(name, contact details)
Krista Loogma,
(372) 6345895
e-mail: krista.loogma@tlu.ee
EMCET2 contact person Krista Loogma
211

Jürgen Mähler, Joanna Kutschke
4.7. German Education and Training GmbH, Germany
Name of the institution
(in native language)
GET German Education and Training GmbH
Name in English GET German Education and Training GmbH
Acronym (if any ) GET
Address Von-Groote-Strasse 29, 50968 Köln
Country Germany
Phone (include international
prefi x)
0049-221-93743-280
Fax number 0049-221-93743-5
e-mail juergen.maehler@icon-institute.de
website www.icon-institute.de
Type of an institution Consulting for international development aid projects in the fi eld of
education.
Year of Foundation 1987
President/Chairperson
name, titles)
(full
Is your organization
a member of international/
national/regional/local
networks of institutions?
List them, please.
Staff 7
Mission statement and aims of your organisation
212
Michael Stephany (managing director)
– GET Occupational Education and Research Network: The network
includes Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule (RWTH)
Aachen, Fachhochschule Aachen, Aachen Chamber of Industry and
Commerce and a number of industrial enterprises and companies
operating in the IT and High-Tech sectors.
– Co-operation agreements with the Cambridge Education
–
Consultants (CEC), UK, and the Centre International des Etudes
Pédagogiques (CIEP), France.
Modular Education Network (ModENet)
GET targets improvement of education and training in developing countries and countries in transition
at all levels:
– Primary, secondary and higher education
– Technical and vocational education and training
– Non-formal education
– Further education and training
History (describe main stages of the development of your organisation)
Since its foundation in 1987 GET has become a worldwide specialist in education and training programmes
in Europe and overseas. In January 2001 GET joined its forces with 6 other sector companies and formed
the ICON-INSTITUTE group. All companies therein belong to the holding company ICON-INSTITUTE
GmbH & Co. KG.

Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)
GET provides services at the political, functional and operative level of Technical Assistance to public and
private clients covering:
– Sector studies
– Feasibility studies and project design
– Project appraisals and evaluations
– Employment and labour market analyses
– Education and employment policy advice
– Education and training needs assessments
– Institution strengthening advice
– Planning and implementation of market oriented and tailor-made training, education and further
education projects
– Curriculum development and adaptation
– Teacher training programmes
– Train-the-Trainer programmes
– Training programmes for executive and line managers
– Support in know-how exchange and creation of networks
– Planning and organisation of specialists’ conferences, workshops and study tours
Publications
Special fi eld of interest for
transnational (international)
projects
Vocational Education and Training and ICT
Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give
the title, duration and few lines description of each project/initiative)
– Technology Transfer, Brasil (2001–2007), carried out for GTZ: To improve the productivity and
competitiveness and generate new employment, SENAI and selected SENAITECs technological
consultancy services and training capabilities for small and medium enterprises in the northeast of
Brazil for shall be improved.
– Vocational Training, Yemen (2000 – June 2006), carried out for the European Union: The reform of
the vocational education and training system in Yemen i supported through the establishment of
three training centres which will provide skilled workers for the hotel and tourism sector, oil and gas
related service industries and for companies which seek to employ skilled and qualifi ed women.
– TVET Reform, Honduras (2004 – 2008), carried out for the European Union: The objective of the
project is to strengthen the national vocational training system of Honduras in overcoming some
of it’s most important problems like a lack of internationally recognised quality standards, a lack of
human resources trained according to the actual needs of the world of labour market; not suffi ciently
qualifi ed teachers and a lack of a methodological basis for theoretical and practical courses to impart
trainees the necessary technical knowledge.
– Study on Sector fi nancing Mechanisms of the Education Sector, Lebanon (2004 to 2006), carried
out for IBRD: An in-depth analysis of the complex nature of sources for fi nancing within the Lebanese
educational sector is carried out in order to provide the Ministry of Education and Higher Education
with a thorough basis for the envisaged educational reform.
– Dual Training Malaysia (2001 – 2005), carried out for GTZ: The project builds up, supports and
sustains a co-operative system of vocational education and training in order to satisfy the labour
market requirements for adequately qualifi ed skilled workers.
– Developing of CVT System under Phare „National Vocational Training Project”, Poland (2002–
2003), carried out for the European Union: the project improved the decision making progress in
employment and education policies, ensured high quality training off ered within the continuing
education system as well as transparency of qualifi cations and facilitated fast and fl exible training for
adults, adjusted to the needs of the labour market
213

– Strengthening of the Education System, 2006-2009, Argentina, carried out for the European Union:
The „Integral Programme for an Egalitarian Education“ (PIIE) has been devised within a wider political
sphere, in which the State is committed to improve the living conditions of the most unprivileged social
sectors. The aim of PIIE is to provide children with better education opportunities.
– Mapping of the scientifi c-technical and education-related Co-operation between Germany and Brazil,
2007-2008., carried out for the Ministry for Research and Education. The project tried to fi nd a respond
to the increasing demand of scientifi c-technical co-operation with emerging (threshold) / anchor
countries and to enhance the transfer of innovative technologies to SMEs of these countries. It took
stock of the partners of existing co-operations between Brazil and Germany and contributed to the
enhancement of a internet portal solution.
– Quality Improvement of the Basic Education System, 2005–2008, Programme forthe Support to the
Quality of Basic Education/ Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) in Guatemala, carried
out for the GTZ, The programme aims to achieve a better response from the education sector to the
necessities of a multicultural society in its modernisation process.
– Evaluation of the CI EQUAL for the period 2005 – 2008, Germany, carried out for the European Union:
109 Development Partnerships with about 1700 projects are assessed concerning, among others, the
inner coherency, the external relevance and the social-economic context, the operational context and
the programme steerability.
– Technical Assistance support for the Organisational Restructuring and Staff Development of the
MEHE – MEHE Organisational Development., Lebanon, 2007-2008, carried out for the Worldbank.
The goal of the assignment aims at addressing the Organisational Development component of the
Educational Development Program (EDP). This includes two basic components: 1. Development of New
Organisational Structure for MEHE and 2. Staff Development.
Contact person for international
projects (name, contact details)
214
Michael.Stephany
e-mail: Michael.Stephany@icon-institute.de
EMCET2 contact person Juergen Maehler, e-mail: juergen.maehler@icon-institute.de

Tanja Logar
4.8. National Institute for Vocational Education and Training, Slovenia
Name of the institution
(in native language)
Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje
Name in English National Institute for Vocational Education and Training
Acronym (if any ) CPI
Address Ob železnici 16, 1000 Ljubljana
Country Slovenia
Phone (include international prefi x) + 386 1 5864 200
Fax number + 386 1 5422 045
e-mail info@cpi.si
website http://www.cpi.si/
Type of an institution Public institution for vocational education
Year of Foundation 1995
President/Chairperson (full name,
titles)
Mrs. Metka Zevnik, Director
Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions?
List them, please
– International networks: CEDEFOP; Teacher Training Network; National Reference Point Network; Refer
NET; Modular Education Network (ModENet)
– National Network: National Europass Centre, National observatory of Slovenia
– Regional Network: ISM Network for young adults, who are not in school and are in need of counselling
Staff 48
Mission statement and aims of your organisation
The Centre studies developmental trends in labour markets and prepares profi les of occupations
and competence-based vocational standards (occupational standards) which form the basis for the
preparation of educational programmes of vocational and technical education and for certifi cation of
national vocational qualifi cations. The Centre develops methodologies and prepares modern modulebased
educational programmes of short-term, secondary, as well as post-secondary vocational education.
Other basic activities include the monitoring and introduction of educational programmes, evaluation of
school-leaving exams and the vocational Matura as well as the development of new methodical and
didactic concepts of knowledge, learning and teaching.
Important tasks of the Centre include the permanent education and training of teachers, professionals
and mentors in vocational and technical education and the provision of technical support and guidance
to providers of vocational and technical education. The Centre encourages and coordinates diff erent
developmental and innovative projects in vocational and technical schools, proposes projects for the
equipment of schools, and in cooperation with publishers, develops modern didactic material and
learning technology.
215

History (describe main stages of the development of your organisation)
Centre of the Republic of Slovenia Vocational Education and Training is a public institution active in
the area of vocational and technical education and training. It was founded in 1995 by the Government of
the Republic of Slovenia (the Ministry of Education, Science and Sport and the Ministry of Labour, Family
and Social Aff airs); its co-founders were the Chamber of Commerce and Industry of Slovenia and the
Chamber of Craft of Slovenia. Also operating within the Centre is the National VET (Vocational Education
and Training) Observatory which deals with the development and analysis of the labour market.
The Centre, together with its social partners, adopts the basic goals of vocational and technical
education and training in Slovenia through developmental, professional and advisory tasks.
Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)
– National vocational qualifi cation training
– Producing guidelines and recommendations within development of training for resuscitation
– Designing standardised teaching programmes suitable for all trainees in Europe
– Counselling on methodological and didactical issues
– Adopting results of the project and analysing the possibilities to include them into occupational
standards at the end of the project duration
– Promoting exchanges of experience and good practice
– Teacher training
– Training for counselors for young adults
– Participation in transnational project partners meetings
Publications
Regular publications:
– CPI Guide
– Catalogue of text books
– The magazine Spodbude (Incentives)
Occasional publications:
– CPI Rewiev (10th anniversay of CPI)
– Glossary for VET
– Working for myself
Special fi eld of interest for transnational (international) projects
The Centre takes part in the following international initiatives:
– bilateral cooperation: Bundesinstitut für Berufsbildung, Germany; CINOP (Centre for the Innovation of
Education and Training), the Netherlands; University of Durham, Business School, United Kingdom;Staats
Institut für Schulqualität und Berufsforschung.
– nternational networks
– cooperation with related institutions in South-eastern Europe;
– Projects supported by Leonardo da Vinci and Socrates programmes
Other fi elds of interest:
– Producing guidelines and recommendations within development of training for resuscitation
– Designing standardised teaching programmes suitable for all trainees in Europe
– Counselling on methodological and didactical issues
– Preparing inclusive measures for young people (drop outs), who are not in anny of given forms of
education
– Adopting results of the project and analysing the possibilities to include them into occupational
standards at the end of the project duration
– Promoting exchanges of experience and good practice
– Participation on transnational project partners meetings and conferences
Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give
the title, duration and few lines description of each project/initiative)
216

Leonardo da Vinci projects:
Virtual Vocational Orientation Package – VirtuOrientation, February 2002 – may 2004
To prepare an interactive web portal www.virtuorientation.net which enables mediation of information from
the areas of education and employment – including the assessment of users’ interests and abilities – through
clear and easy access.
AGETT, October 2002 until May 2004
The broader goal of the project is to raise the level of adult education, while the more specifi c goal is the
following: the development of guidance activities for adult education.
Total Counselling, January 2003 until February 2005
To prepare the concept of a holistic model of counselling for young people which interacts elements of
vocational, educational and personal counselling. The concept will introduce a suggestion on how to place
the model into national systems.
Facilitating Access to Lifelong Learning through the Recognition Procedure of Non-formal and Informal
Larning October 2003 – September 2005
The basic goal of the project is to create conditions for the recognition of non-formal and informal learning as
well as to develop tools which will help in the evaluation of qualifi cations acquired outside the formal system
of education.
Recycling, August 2003 until July 2005.
In the phase 1 of the project, a European RecyOccupation profi le was developed on the basis of
systematicresearch in the United Kingdom, Spain, Greece and Germany. The goal of Phase 2 of the project is,
however, to place the European profi le in the qualifi cation and educational systems of individual countries and
to prepare a programme and adequate informative
Hands on Approach to Analitical Chemistrty in VET, November 2003 – March 2006
To develop a handbook for teachers and a collection of exercises for students, which will enable students to be
actively involved, and therefore come to a better understanding of spectrophotometry and some other basic
analytical techniques aided by simplifi ed instruments.
Qute, October, 2004 to October, 2006
Based on experiences from diff erent countries, we are within the project develop an instrument package for selfevaluation
in vocational and technical schools, combined with interactive web page and electronic expert system.
B.E.A.TR.I.C, Oktober 2004 – September 2006
Main goal of the project is to develop an example of methodology for interconnection and recognition of
educational materials of two-way educational and training paths (educational and certifi cate system).
ADEC (Adult Educator in Company) – Klement Drofenik, December 2004 until February 2007
The purpose of the project is to develop a training programme for experts/specialists from large enterprises,
who are working in the fi led of knowledge transfer and have no formal andragogical or pedagogical education.
Activity of Centre of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training comprises preparation and
production of knowledge standard for Adult Educator in Company
Socrates – Gruntwig projekt:
WIZARD TOOLBOX, January 2002 until February 2005.
Creation of fl exible tools for the education and training of vulnerable groups in society (unemployed,
immigrants, young people with a low level of education, prisoners, etc). The aim of these tools is to help these
people overcome the obstacles they encounter and to ease the way to personal development and an active
participation in the learning society. The Wizard Toolbox is made up of diff erent examples of ‘good practices’
directed at diff erent target groups, as well as the designed tools called the Learning Society game.
Phare projekti:
Phare 2000: Grand scheme in Savinjska region: Activating the employment potentials at the local
level: Traning – a key to increased employability, November 2002 – January 2004
Phare 2003: Tt com net, April 2005 until July 2006
Contact person for international
projects (name, contact details)
EMCET2 contact person
Mirjana Korač
Deputy Director
Mirjana,korac@cpi.si
Phone: +386 1 5864 203, Fax: +386 1 5422 045
Urška Marentič
urska.marentic@cpi.si
Phone: +386 1 5864 249
217

Rocío Blanco Rodriguez, Cecilia Sevillano Martin
4.9. Valladolid University General Foundation FGUVA, Spain
Name of the institution
(in native language)
218
Fundación General de la Universidad de Valladolid
Name in English Valladolid University General Foundation
Acronym (if any) FGUVA
Address Plaza Santa Cruz 5, bajo
Country Spain
Phone (include international
prefi x)
+34 983 184619
Fax number +34 983 423633
e-mail europeos@funge.uva.es
website www.funge.uva.es
Type of an institution Non for making profi t organization
Year of Foundation 1996
President/Chairperson (full name,
titles)
Mr. Gerardo Llana
Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions?
List them, please.
European: Eures and Leonet networks; Modular Education Network (ModENet)
National: General Foundation Network.
Local: Valladolid Roundtable for the Employment
Staff Average 150 employees (approximately 70 permanent staff )
Mission statement and aims of
your organisation
„LINKING UNIVERSITY AND SOCIETY”
History (describe main stages of the development of your organisation)
Valladolid University General Foundation (FGUVA in Spanish) was created by the University of Valladolid
in order to make closer relations between the University and the Society and to contribute to the
improvement of the services supplied to the university community. It started activity in September 1996
and in 1999 it was involved in a merging process with the University-Enterprise Foundation of Valladolid
(FUEVA). As a result of that merging process, since the 19th of October 1999 the General Foundation
assumed all resources, rights and duties coming from FUEVA.
Main fi gures of the University of Valladolid: 4 University Campus (Soria, Palencia, Segovia and Valladolid);
University since the XIII century; 72 degrees off ered in 2006; 23986 students at First and Second Cycles;
59 departments; 2505 teaching staff (1539 of them are Doctors).

Main departments:
FGUVA, with more than 100 employees (70 permanent staff on average),
supplies diff erent services to the University Community. Apart from managing some facilities of
Valladolid University, such as the Languages Centre and the Palace of Congresses, FGUVA consists of two
main departments: the Transfer of Innovation Offi ce and the Employment and Training Dpt. Each one
contributes in its own way to the achievement of the General Foundation’s main mission.
INNOVATION AND TECHNOLOGY DEPARTMENT: It is the Technology and Innovation Transfer Offi ce of
the University of Valladolid. It manages both the technology off er and the intellectual and industrial
property. It promotes and manages innovation projects, contracts with R&D companies and institutions.
It enhances researching, development and innovation (I + D + I).
EMPLOYMENT, TRAINING AND PROJECTS DEPARTMENT: It consists on 3 areas, each one closely related to the
others:
– Training Area: It promotes, organises and manages its own training courses and training courses
funded by the European Social Fund, together with the Master degrees of the University of Valladolid,
the Specialist courses and training courses based on specifi c needs of companies. It also carries out the
analysis of training needs and roles.
– Employment Area: It supplies help and career guidance services to students and recent graduates
(including entrepreneur promotion). The Employment Area manages diff erent programmes of labour
insertion in order to help students and graduates to get into the labour market, such as professional
training (both in Spain and in foreign countries), management of employment off ers, students and
graduates placements and grants. It has established an Observatory of professional opportunities and
needs of the labour market and it uses the results for providing vocational guidance and assistance for
professional competence adaptation.
– Studies and Projects area: It contributes to help Training and Employment areas to innovate in the
–
development of their processes and products. The main outcome of the services provided by this area
to the other two and to FGUVA in general terms, is the design of new training programmes, of new work
procedures and new guidance systems.
As a result of the work developed in the framework of diff erent International Projects (specially funded
by Leonardo da Vinci Programme) it has established an Observatory of Professional Opportunities for
university graduates and of Labour Market Needs with regard to the Human Resources they hire with
University Degrees. The Observatory is an important source of information for the adaptation of the
training plans to the real needs of the
Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)
Employment and projects area:
– Help and orientation services for the development of entrepreneurial projects
– Management of labour insertion tools in order to help students and graduates to get into the labour
market, such as professional training (both in Spain and in foreign countries), employment off ers,
students and graduates placements and grants.
– Observatory of professional opportunities and needs in the labour market.
– Observatory of professional knowledge and competences off ered by our university degrees.
– Vocational guidance and help for professional competence adaptation.
Publications Training material in diff erent project topics.
Special fi eld of interest for
transnational (international) projects
Employment, Training, competences (skills and abilities)
Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give
the title, duration and few lines description of each project/initiative)
219

Coordination role:
– 2004 Leonardo da Vinci (Pilot), E/04/BF/PP-149157 FORTIUS. Research and design of complementary
training aimed to Social Economic studies
– 2004 Leoanrdo da Vinci (Mobility). IBER. Mobility for Spanish Students
– 2002 Leonardo da Vinci (Pilot), E/02/B/F/PP-115849: INICIA. Promoting the enterpreneur spirit at the
University. 2002 Leonardo da Vinci (Mobility), E/02/F/PL-116856: FARO. Mobility for Spanish students
– 2001 Leonardo da Vinci programme (Pilot),: Hum@no. Research and design of complementary training
aimed to humanties studies
– 1999, Leonardo da Vinci programme (Pilot), E/99/1/061478/PI/III.3.a/CONT: Worknouveau: Promoting
teleworking
– 1998, Leonardo da Vinci programme (Pilot), E/98/1/61313/PI/I.1.1.d/CONT: Athenea. Promoting the job
profi le: Cultural Mangament
Partner role
– 2004 Leonardo da Vinci (Pilot), 2004 FIN/04/B/F/PP/160504 SECOND CHANCES. Reearch on Guidance
methodologies to students
– 2004 Leonardo da Vinci (Pilot), 2004 - 2241/1001-001 LE2 510 REF. Research on cooperation university
and society
– 2003 Socrates (Minerva)- 110680-cp-1 2003- IE – MINERVA; EPI. Reserach on cooperation university and
companies
– 2003 Leonardo da Vinci (Pilot), A/03/B/F/PP-158026 ORGANIC Job profi le: the innovation manager
– 2003 Leonardo da Vinci (Pilot), HU/B/03/F/PP-170028 CERTIFIED EU PROJECT MANAGER. Job profi le: the
EU project manager
– 2002 Socrates (Minerva)- 101068-cp-1 2002- 1- IIE – MINERVA; RAMIE: Research on assesment methods
in the on-line training
– 2002 Leonardo da Vinci (Mobility). Mobility for Spanish recent graduates
– 2002 Leoanardo da Vinci (Pilot): RO/02/B/F/PP-141053; Web Based Training World. Research on on-line
training resources
– 2002 Leonardo da Vinci (Reference), UK/02/B/F/ PP/129_524; EFWE. Reserach on follow up of grant
holders
– 2001 Leonardo da Vinci programme (Pilot),: HU/01/B/F/PP-136012 e-commerce Job Profi le: e-commerce
manager
– 2001 Leonardo da Vinci programme (Pilot),:RO/01/B/F/PP-141062 STEC IT promoting the entrepreneur
spirit
Contact person for international
projects (name, contact details)
EMCET2 contact person
220
Ms. Rocío Blanco
Head of the Studies and Projects Unit
Address, telephone and fax number (same as above)
e-mail: rociob@funge.uva.es
Ms. Rocío Blanco
Head of the Studies and Projects Unit
Address, telephone and fax number (same as above)
e-mail: rociob@funge.uva.es

Sophie Jourdain
4.10. The Resource and Initiative Unit for International Co-operation.
The Center for International Educational Programs, France
Name of the institution
(in native language)
Centre International d’Etudes Pédagogiques. Centre de
Ressources et d’Initiatives pour l’International
Name in English
The Center for International Educational programs
The Resource and Initiative Unit for International Co-operation
Acronym (if any ) CIEP – CR2i
Address 1 avenue Léon Journault, 92318 SEVRES Cedex
Country France
Phone (include international prefi x) 0033 (0)1 45 07 69 28
Fax number 0033 (0)1 45 07 69 33
e-mail contact@ciep.fr
website www.ciep.fr
Type of an institution public organisation
Year of Foundation
President/Chairperson (full name,
titles)
1990 (from 2007, the CR2i is part of the department of technical and
vocational education)
Head of the CIEP: Tristan Lecoq
Head of the the department of technical and vocational education:
Christian Greuin
Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions?
List them, please
– Member of the French Ministry of Education
– Head of the GRETA Network (vocational education and training, for youth and adults)
– Modular Education Network (ModENet)
Staff
The CIEP is currently employing not far from 240 people and the department for technical and vocational
education counts 8 persons. One part of the activity is to conduct and monitor European and International
projects. It maintains especially close links with the GRETA network and regional development players.
Besides, the department works in close collaboration with experts, academic staff , consultants and
General inspectors from the Ministry of Education
Mission statement and aims of your organisation
The CR2i is a specifi c department of the Ministry of Education in charge of promoting European and
international programs and funding with the diff erent players and structures of the education system,
both in secondary education and in adult training, and in particular within the GRETA network
History (describe main stages of the development of your organisation)
The CR2i was the Resource and Initiatives centre specialized in European and international matters of the adult
training network created by the French ministry of National Education in 1990, the network of Greta (Adult
training grouping of schools).
221

Therefore, it aimed to facilitate the spreading of strong ideas and community programmes, accelerate the
exchanges of experiences, reinforce the implication of the European dimension in the management of the
teams. The CR2i initiated from the year 2000 many transnational projects dealing with the development
of a European benchmark of qualifi cations
Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)
Inside the Centre for International Educational programs, The CR2i conducted transnational projects
which bring together numerous partners: training networks, companies, trade-sector organisations,
associations, social partners nad local government structures. These projects enable the pooling
experiences, the dissemination of innovative practices and the furthering of exchanges and forms of
synergy between teams working to tackle common problem-areas in the fi elds of education and lifelong
learning. The CR2i made up the focus on the European or international projects involved by the Greta or
the academic delegation for in service training. So it allowed to mutualize the knowledge and to favour
the meetings between teams working on common problematic. CR2i took care of: Gathering of the data
about educational needs – Defi nition of the standards for the database – Defi nition of the criterions for
the development of the learning course – Development of the model of learning courses – Planning
of models for the certifi cation of competencies – Defi nition of the standards for e-learning processes
– Spotting of sample groups for testing – Validation of the models of certifi cation of competence –
Organization of one workshop – Dissemination and diff usion of the project results.
Publications
The Resources Department of the CR2i functions as a documentation and information centre, to help
with the settings up, the conduct, the assessment and the dissemination of European and international
projects involving players and structures connected with the Ministry of Education. The Resources
Department conducts systematic information monitoring activities, constantly collecting, analysing,
processing and updating data which is then disseminated mainly in the direction of the GRETA Network,
to help the Adult Training Counsellors to take an active part in European Union training policy and
programs
Various information aids are produced on regular basis:
– A bimonthly newsletter „Euro-briefi ng”.
– The documentary digests „Information-Watch” on each new European program, together with
Summaries of essential documents.
– Topic-fi les on training in Europe as part of the „CR2i Memo” series.
–
–
222
A practical guide entitled „European fundings and Lifelong Training” about European programs and
funding, presented in the shape of a binder containing 250 information cards which is also available on
CD-ROM and regularly updated on the CR2i website.
A glossary on European project management dedicated to education and training.
Special fi eld of interest for transnational (international) projects
All the thematic fi elds developed for the EQUAL national programmes:
– Access and return to the labour market
– Combating racism
– Social Economy
– Adaptability
– Life long learning
– Adaptation to structural and economic change, especially learning supported by information and
communication technologies (ICT)
– Reducing the gender gaps and supporting job desegregation.
Stakeout, evaluation and identifi cation of competencies (competency review, Validation of acquired
experiences, European Credit System for Vocational Education and Training). Development related to the
European pathway on vocational training.
Ongoing and past (last 2–3 years) transnational or international projects and initiatives (please
give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

The CR2i is currently taking part as either project leader or partner in 19 projects with European
funding:
Leonardo da Vinci projects:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
ARGO -–The Human resources accreditation to grant occupation – 2003/2005 – CR2i partner. The
project targets at recognising and emphasizing the skills acquired not only throughout formal and
informal training programs, but also through working experiences.
LESCARPE – 2004/2006 – CR2i partner. The project aims to develop a coherent partnership on
vocational qualifications and training in the shoe sector and facilitate, within the framework of
a transnational collaboration, the definition of new professional profiles.
KNOWOODNET – 2004/2006 – CR2i partner. The innovative professional figure that this project
wants to create is defined as „Favourer of multi-factorial relationships and of the diffusion of
knowledge and competences among companies (Know-Net-Worker)“ in the furniture sector.
CAMPUS TELECOM EUROPE – 2004/2007 – CR2i partner. The project aim is to facilitate the access
of teachers and trainers to new technologies and their applications and to reinforce the exchanges
at the European level.
BEATRIC – Building European pAssport for Transparent and International Certification – 2004/2006
– CIEP-CR2i partner. The Project took its place in the setting up of a common European framework
for education and work where the need of tools that can help the training of citizens is more and
more necessary.
EUTRANEX – European Training Networks of Excellence – 2004/2006 – CR2i partner. The project
aims to share and diffuse a new approach to training by identifying a modus operandi.
TEVAL – Evaluation Model for Teaching and Training Practice Competencies – 2005/2007 –
CR2i partner. The project intends to contribute to the reflection and improvement of teaching
competencies by developing a national framework of the existing approaches in the field of
teaching and training.
HELEN – tHe European LEarning Network – 2004/2006 – CR2i partner. The project main objective is
promoting mobility of European citizens, both for labour and educational purposes, by improving
transparency in the definition of qualifications and skills and promoting the mutual understanding
and recognition of competences and educational standards.
EUROPLASTIC – 2004/2006 – CR2i promoter. Development of a European diploma for Senior
production technician in the plastics industries.
COMINTER – Création et mise en oeuvre d’un diplôme européen commun en commerce
international – 2005/2007 – CR2i promoter. Creation and implementation, in each country partner,
of a European common professional diploma, in the field of International trade.
– VET-PROFESIONAL – 2005/2007 – CIEP-CR2i partner. The project aimed to improve the quality and
transferability of vocational education and training.
– E-CRAFT – 2005/2007 – CIEP-CR2i partner. This project aims to develop and test a creative e-learning
environment for the handicraft and applied arts students and entrepreneurs in the EU area.
– EURASMENT – 2006/2008 – CIEP-CR2i coordinator. Creation and implementation, in each country
partner, of a European common professional diploma, in the field of manager assistant for SMEs.
– EURO-AST – 2007–2009 – CIEP-CR2i partner. Creation and implementation, in each country partner,
of a European common professional diploma, in the field of European manager assistant.
Equal projects:
–
–
–
TRANS-FORMATIONS – 2005/2006. The CR2i is a partner in this project conducted by the FNCMB
(National Building Trades Guild Federation), which aims to update training courses in renovation work
and make them more attractive to young people.
PRELUDE– For a European network to combat racial discrimination in the workplace, Theme B – Action
3, 2005. The project tackled the racial discrimination by promoting better professional integration,
valorizing individuals’ skills and modifying practices and attitudes on the part of the players concerned
by the implementation of specifi cally-designed information and sensitisation actions on the one hand
and training activities on the other.
OSMOSE – Optimizing Systems and Methods for Organizing Knowledge in Companies (Vocational
education and the handing on of knowledge between generations) – Theme E, 2005. The OSMOSE
project aims to develop transferable and adaptable methodological tools for the companies and the
trainers involved and thus contribute to the production of methodology fi les created on the basis of the
cases of fi eld experimentation under way.
223

– RESSAC – Networks for the exchange of knowledge and know-how about cultural heritage, Analysis
of working practices, Rural crafts, Theme F – Action 3, 2005. The project seeks to create a synergy
between the players in order to set up an organised training network, bring the capabilities of heritage
restoration fi rms and workers permanently in line with the diversity of the diff erent jobs to be done and
thus help the job-seekers to access the trades involved in restoring the building heritage.
– TALENT –Lorraine’s Territories in action for New Equality in the Workplace – Theme B, 2005–2007. The
TALENT project aims to promote equality and diversity in the workplace by involving all the stakeholders,
increasing awareness on Equality values, working with the educational network on career counselling and
with the private sector on recruiting processes.
– DESIRES – 2005/2006. The CR2i is involved in the dissemination activities for the federation des CIGALES,
on solidarity savings and business creation.
The CR2i is also involved in a Socrates Minerva project: VIM (Virtual environment for experiencing
Mathematics
Contact person for
international projects
(name, contact details)
EMCET2 contact person
224
Sophie JOURDAIN
Tel: + 33 1 45 07 69 28, jourdain@ciep.fr
Sophie JOURDAIN
Tel: + 33 1 45 07 69 28, jourdain@ciep.fr

Filippo Bignami
4.11. Foundation ECAP, Switzerland
Name of the institution
(in native language)
Uffi cio Studi e Ricerche Fondazione Ecap
Name in English Study and research offi ce Ecap Foundation
Acronym (if any ) USR Ecap
Address ECAP Foundation central bureau: Neugasse 116 – 8005 Zürich
Study and Research Offi ce: via Industria – 6814 Lamone-Lugano
Country Switzerland
Phone (include international
prefi x)
+41 91 6042030
Fax number +41 91 6042031
e-mail infozh@ecap.ch; fbignami@ecap.ch
website www.ecap.ch
Type of an institution Vocational training and research institute
Year of Foundation 1970 as Ecap; 1983 as Foundation Ecap
President/Chairperson (full
name, titles)
Dott. Furio Bednarz
Is your organisation a member of international/national/regional/local networks of institutions?
List them, please.
Membership:
– FSEA: Federazione Svizzera Educazione degli Adulti
– Reforme European network
– Associazione SMILE, Rome, Italy
– Swiss Federation for Adult Learning (SVEB)
– Swiss association of organisers of active job market measures (SVOAM)
– EUNETZ, an European economic interests organisation
Staff as only USR Ecap: Furio Bednarz, Tatiana Lurati, Filippo Bignami
Mission statement and aims of your organisation
Support, act and research in the vocational training, human resources, knowledge management, local
development. The activity of USR Ecap is an instrument to foster and support the activity of the whole
Ecap Foundation, that is made of 8 centres spread in the cantons of Switzerland
History (describe main stages of the development of your organisation)
During the ‘70 / ‘80 – mainly focused on languages learning; special didactic tools to foster „communication’s
skills” (also linked to job security and safety…)
225

During the 90’ – development of informatic courses in diff erent languages; ECAP is certifi ed centre for
SIZ and ECDL qualifi cations; development of hardware and „lan” courses for workers of the electronic and
„domotic” industry (participation to the fi rst Leonardo Project Electricity)
2000 to nowadays- ECDL „on line”, research in the fi eld of distance training and e-learning; development
of participation in Leonardo projects; development of projects and issues related to local development
and needs of human resources
Main activities, regular
events (conferences, seminars,
training…)
Publications
226
– Many training initiatives: Summer seminar that has been held
from 12 years every summer;
– Conferences around the topics of activity
For more details see the site, as only main publications:
Questionnaire survey on the quality principles diff usion in the construction fi eld’s training cycle
at european level. Within the Leonardo project Q-CASE (Qualità nei Cantieri Scuola Europei). Author
Bignami F., December 2007.
Refl ective journeys. A fi eldbook for facilitating life-long learning in VET. Within the Leonardo project
REFLECT, 2007.
International study-cases. Within the Fondimpresa funding for project „Organisational relations in the
large enterprises”. Authors Bednarz F. and Bignami F., July 2006.
Mobility and learning of languages: needs and opportunities. Within the project of action-research
FSE-PON „Let it Fly – Learning education and training in the foreign languages in Italy”, promoted from
Censis and Sinform. Authors Bednarz F. and Bignami F., July 2006.
Research and benchmark results. For the project „Partnership for quality in Social dialogue” promoted
from ELBA-Ente Lombardo Bilaterale dell’Artigianato. Authors Bednarz F. and Bignami F., February 2004
Il fabbisogno formativo degli immigrati spagnoli in Svizzera. Un’indagine esplorativa Ricerca
realizzata dall’ECAP per conto della Embajada de España, Consejeria Laboral, in collaborazione con SEI.
A cura di Michela Campanari e Guglielmo Bozzolini. Rapporto di ricerca di Furio Bednarz, novembre
1992
Confronto della formazione professionale nel settore edile in Lombardia e Ticino
Studio realizzato da: Giancarlo Bosisio (OCST) e Giacomo Viviani ECAP-SEI, Ticino) nell’ambito del
programma comunitario INTERREG 1 Rapporto fi nale, Lugano-Como, maggio 1995
Sviluppo di un concetto per la formazione e l’aggiornamento professionale dei lavoratori impiegati
nella costruzione della Nuova traversale ferroviaria alpina (NTFA) nel Cantone Ticino
Ricerca realizzata dall’ECAP in collaborazione con OCST, SEI, SSIC; per conto dell’UFIAML e del Consiglio
di Stato del Cantone Ticino Rapporto di sintesi: Furio Bednarz, Giacomo Viviani, Leonardo Zanier. Ed.
Direzione cantonale per la formazione professionale, Lugano 1995
– Vol. 1. Rapporto di sintesi
–
Vol. 2. La disoccupazione ticinese, i fabbisogni dei cantieri: esempi
Fremdsprachige Arbeitnehmerinnen und Berufsbildung
Nachholen der Lehrabschlus sprüfung für ausländische
Arbeitnehmerinnen gemäss Art. 41.1 des Berufsbildungsgesetzes
Progetto realizzato nell’ambito della OPP, a cura di Luciana Rovis,
Esther Loppacher-Heizmann, Lilo Steinmann, Ed. ECAP, Basel 1995
– Vol. 1. Bericht und Machbarkeitsanalyse
–
Vol. 2. Beilage
Identità in movimento: l’emigrante impreditore
Un anno di attività del progetto „Animazione dell’emigrazione“
Presentazione di Carlo Borgomeno, introduzione: „Emigrazione come risorsa: appunti su una
scommessa“ di Laonardo Zanier, rapporto sulla riceca-intervento a cura di Furio Bednarz, Editore IG SpA,
Roma 1996

Formazione professionale per i lavoratori frontalieri occupati nel settore edile
Progetto di formazione-ricerca in collaborazione con SEI-Ticino e FILLEA- Como, coordinamento e
redazione rapporti Giacomo Viviani. Ed. ECAP. Progetto fi nanziario nell’ambito dell’off ensiva federale per
il perfezionamento professionale (OPP)
– Vol. 1. I Rapporti intermedio, marzo 1992
– Vol. 2. II Rapporto intermedio, dicembre 1992
– Vol. 3. III Rapporto intermedio, gennaio 1994
–
Vol. 4. Rapporto fi nale, giugno 1997
Motivazioni e attese dei lavoratori edili in formazione, percezione delle nuove opportunità occupazionali
nel Canton Ticino Sintesi dei risultati della rilevazione Lamone, Fondazione ECAP, 1999 (11)
Special fi eld of interest for
transnational (international)
projects
USR Ecap participates from many years to European projects, in
particular on the Leonardo and Socrates programmes
Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give
the title, duration and few lines description of each project/initiative)
Leonardo Gocet: Role of institutions and social parts in the management of the vocational training
system
Leonardo Iles: Informal Learning Evaluation System: evaluation and assessment of informal and non
formal competencies
Leonardo Eurorubik: construction of a modelisation focused on the training process for inclusion of social
parts
Leonardo OJT Gene Bank: defi nition of an active database issued on the methodology for the
sensibilisation for the safety measures in a participated approach
Leonardo Cosa: identifi cation of a instrument of Knowledge management and organisational analisys
for the SMEs
Socrates Mosaic: methods and measures of welcoming and inclusion for immigrants workers
Socrates Mapa: defi nition of guide and method around the motivation for learning in non formal context
for medium skilled persons
Leonardo Q-Case. Qualità nei Cantieri Scuola Europei: implemntation of quality criteria in the building
sector
Leonardo Copilote: instruments and methods to improve the competences and the role of the company
trainers in the building sector
Interreg FOCUS – Formazione e cultura per lo sviluppo locale: devices and study for the valorisation of the
local heritages for the development of the local economy
Interreg NIS – Network Italia Svizzera: actions for the development of the market networking and
cooperation between small companies in Switzerland and Italy
INSIDE – INtegration and Solutions for Immigration: network Devices: transnational network of practices
and devices for integration
The participation in the European network Reforme, that works on the vocational training in the building
sector, has been fi nanced primarly through Leonardo pilots projects.
Contact person for
international projects (name,
contact details)
EMCET2 contact person Furio Bednarz, Filippo Bignami
Filippo Bignami tel +41 91 6042035; Furio Bednarz tel +41 91
6042034
Fax +41 91 6042031
Mail fbignami@ecap.ch; fbednarz@ecap.ch
227

5. DOCUMENTATION DE RECHERCHE ET D’ANALYSE

Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd
5.1. Constitution of Modular Education Network – ModENet
Preamble
ModENet Modular Education Network was created in 2007 by the following
organizations working together as partners in the project EMCET21 */ (European
Bank for Development of Modular Curricula and Educational Technologies which
is funded by the European Commission in the framework of Leonardo da Vinci
programme (No. PL/2005/B/P/PP/174021) which is continuation of the project
EMCET da Bank:
– Institute of Sustainable Technologies – National Research Institute (ITeE – PIB)
(Poland).
– Cambridge Professional Development Ltd (United Kingdom).
– Training 2000 (Italy).
– Hellenic Regional Development Centre HRDC (Greece).
– National Institute of Adult Education (Hungary).
– Institute of Educational Research Tallinn University (Estonia).
– GET German Education and Training GmbH (Germany).
– Centre of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training
(Slovenia).
– Valladolid University General Foundation FGUVA (Spain).
– The (Resource and Initiative Unit for International Co-operation, CR2i The
Centre for International Educational Programs (France).
–
Foundation ECAP (Switzerland).
ModENet is a voluntary, self-governing, globally orientated, apolitical and
neutral association of its members. The name of the network ‘ModENet’ Modular
Education Network was selected by a majority vote of the partners. Where these
articles refer to ‘the Network ‘, the reference is to ModENet.
Article 1: Vision
ModENet: is intended to become a self-sustaining community of modular
Further Education (FE) and Vocational Education & Training (VET) enthusiasts
and providers across Europe and the rest of the world, known throughout the FE
and VET community as the fi rst source of expertise on modular FE and VET, with
active participating members.
1 EMCET2 project is the continuation of the Leonardo-funded project „European Bank for the Development
of Modular Curricula and Educational Technologies – EMCET de Bank” pilot project (PL/00/B/F/
PP/140179) This initial project created the databank for modular education and training which is being
updated in EMCET2 project and referred to as EMCET databank.
231

Article 2: Mission
ModENet enables individuals within organizations to develop and share
best practices and modules, enhancing their capability and developing career
oriented life-long education.
Article 3: Governing Body
ModENet and the associated EMCET databank will be governed by a single
Governing Body. Initially, the members of the Governing Body are limited to 11
and will represent the EMCET2 partners (either themselves or their appointed
nominee). The Governing Body will elect an honorary chairperson, secretary
and treasurer from amongst themselves, for a period of maximum two years,
by a majority secret vote. The activity of Governing Body is based on voluntary
work of members. Governing Body can employ people or organizations to
realise its tasks. Governing Body can use stamps and logos of ModENet and
EMCET.
The aim of Governing Body is to manage EMCET database and activities of
ModENet in periods between general meetings of its members, in particular:
• To represent ModENet outside and to manage on behalf of the Network.
• To realize resolutions of general meeting of members.
• To agree strategies, plans and budgets.
• To set a membership fee.
• To set up special sub-committees.
• To consider any appeals concerning membership.
• To approve annual budgets and statements of accounts by the treasurer.
• To receive annual report of ModENet activity.
Article 4: Meeting of Governing Body
1. The Governing Body will hold a meeting at least once a year, and the meeting
may be held in diff erent countries which are represented in the Governing
Body. Where it is possible, a virtual meeting can be arranged.
2. At least two-thirds of the participating members of Governing Body must
be present at the annual meeting in order to validate decisions of annual
general meeting of members.
3. A member is permitted to appoint in writing another member as proxy for
the purpose of participating in a vote.
4. Every member is entitled to one vote. Unless the contrary is stated elsewhere,
resolutions will be passed when the number of votes in favour of the
resolution exceeds the number of votes against the resolution. In the event
the votes are tied, a second vote will be held after the possibility for further
discussion within the meeting. If the votes are again tied after a second vote,
the chairperson will have the power to decide the matter.
232

Article 5: Election of the new members to the Governing Body
The secretary will invite new members for the ModENet Governing
Body by election from its current pool of members. At the end of any year,
any Governing Body members who wish to retire should make it known at
least 10 weeks in advance of the meeting of Governing Body. In case no
more than five members volunteer to retire, then secretary will select five
members by a random process. Members of Governing Body can continue
for two years before standing for a re-election. This should ensure that half
of the members of Governing Body are re-elected annually. Nominations
from the existing members will be invited approximately two months
prior to the annual meeting of the Governing Body. Candidates who
receive a simple majority vote from the membership will be declared
successful and they will hold office for a maximum period of two years.
Newly elected Network Board members will receive written notification
from the Governing Body.
Article 6: Annual Reports to the Membership
The chairperson and treasurer will present once a year the year’s reports to
the membership by publishing it on the Network’s website. The year’s reports
will consist of:
1. An annual report by chairperson.
2. A fi nancial report of the preceding fi nancial year and the budget for the
following year.
3. An annual Report about the database by administrator of database.
4. The programme of future activities.
5. Any proposals regarding membership subscriptions.
Article 7: Headquarter and Place of Business
The Head Offi ce of the Network is based at ITeE-PIB, Radom in Poland.
A representative of ITeE-PIB will also function as chairperson at meetings
in the fi rst instance. The members of the Governing Body are authorized to
transfer the registered offi ce to any other place by a vote of simple majority.
The technical support for the Network and database will be carried out by the
IT department of ITeE-PIB Poland. A network coordinator will be based in the
offi ce of CamProf UK for moderating network activities.
Article 8: Life of the Network
The Network is established for an indefi nite period of time, commencing on
the day of adopting of this document by all partners in the EU Leonardo Project
EMCET2.
233

Article 9: Scope of the Network
In the beginning, ModENet will start its operation in the EMCET2 partnership
countries with the vision of expansion to other EU and non-EU countries. The
EMCET databank is limited to FE and VET training modules, below the level of
Higher Degree (EQF levels 2 to 5).
Article 10: Scope of Activities
ModENet encourages contacts between modular training providers and other
enthusiasts in the area of vocational and further education including (but not
limited to) researchers, university departments, individuals with interest in VET. The
Network aims at (including but not limited to):
a – Enabling and encouraging the membership of organizations, universities,
training providers, staff members and students (including administrative and
related personnel) to join the Network.
• Promoting Modular FE and VET in the partner countries and beyond.
• Providing the EMCET databank as a shop window of existing modules.
• Providing a critical mass of modular courses and support for individual trainers.
• Setting standards for modular training curriculum developers.
• Promoting international recognition of qualifi cations for modular training
curriculum developers.
• Developing and disseminating new techniques in modular education.
• Providing a network of contacts.
• Coordinating & supporting national networks.
•
234
Infl uencing FE and VET policy relating to modular training, at national &
European levels.
ModENet can create separate commercial activities. Income from commercial
activities shall be solely used for the benefi t of the network and database and
cannot be distributed to partners.
Article 11: Membership and Types:
Membership will be off ered to both individuals and organizations. In the
beginning, ModENet will off er three type of Membership
1. Individual ModENet membership – for those enthusiasts who don’t buy or
sell course modules, but want to participate in ModENet.
2.
3.
Organisational membership of ModENet allows staff of member
organisations to benefi t from membership of the ModENet network,
exchanging expertise and using it for professional development.
Advertising membership of ModENet allows member organisations to upload
information of their modular training off er to the EMCET databank and update
it. Members of the organisation also benefi t from membership of the ModENet
network, exchanging expertise and using it for professional development.

There is no limitation on who can join the network. No person shall be
denied membership by the reason of sex, race, creed, religion, colour, sexual
orientation, disability or national origin.
There is a provision of off ering honorary individual membership as
mentioned in type 1 above, to someone of eminence and/or authority both
nationally or internationally in the area of VET. Members can nominate, with
justifi cation, to the moderator and all nominations will be passed on to
Governing Body for fi nal approval.
Article 12: Membership Subscriptions for the founding members
The EMCET 2 project partners or their nominated representatives will be
founding members of the Network (without any cost throughout the life of
the Network). All founding members will have full Advertising Membership,
giving access to the EMCET databank of modular courses. All issues of
exceptional invitation to the membership/ access to the Network should be
presented to the Governing Body of the Network.
Article 13: Membership Subscriptions for New Members
The amount of the annual members’ subscriptions for the coming year will
be determined by a two-thirds majority of the votes of the members present or
represented in the Governing Body. Every new member will pay the full annual
subscription for each year as a member. During the fi rst year of the Network,
new members will enjoy free membership to the Network until the end of
December 2008. For the fi rst year the suggested subscriptions are as follows:
Individual Membership:
•
€30 per year for those from high GDP countries: Western Europe (UK, IRL, D,
F, I, CH, S, PT, Benelux, Nordic) North America, Middle East (Israel, Saudi, UAE,
Oman), Far East (Japan, Taiwan, Korea, Australia, New Zealand).
• €15 for low GDP countries.
Organizational Membership:
• €120 per year for those from high GDP countries, which includes up to 5
individual ModENet memberships.
• €60 per year for those from low GDP countries, which includes up to 5
individual ModENet memberships.
Advertising Membership:
•
•
€30 per module entry per year for those from high GDP countries, which
includes an individual ModENet membership. In case the module entries are
above 20, no further fee will be charged.
€15 per module per year for those from low GDP countries, which includes
an individual ModENet membership. In case the module entries are above
20, no further fee will be charged.
235

Article 14: Renewal of Membership
Membership shall be renewed annually. Subscriptions shall be due and
payable annually. A reminder notice will be sent prior to this date, inviting
payment of the subscription for the following year.
Article 15: Termination of Membership
Membership may be terminated:
a. By Resignation
A member in good standing may resign by giving written notice to the
moderator of ModENet. No member may resign when in debt to ModENet.
Subscription obligations are considered a debt. There shall not be any
obligation on ModENet to refund any part of a subscription after resignation.
b. By Lapsing
A membership will be considered as lapsed and automatically terminated if
the member’s subscription remains unpaid 60 days after the renewal date.
The Network Coordinator shall notify a member, by an e-mail, thirty (30)
days prior to lapsing.
c. By Expulsion
Each member has to accept terms and conditions of acceptable behaviour
of using ModENet network as well as EMCET database as mentioned on the
ModENet/EMCET website. Moderator will have the right to block any posting
and the member shall be reported to the Governing Body. The members of
the ModENet Governing Body shall have the power by a two-thirds majority
vote, to suspend the membership of any member of the network for conduct
likely to endanger the welfare of ModENet or the EMCET databank. Members
shall be entitled to a hearing, and if the hearing is requested fi nal action of
the Governing Body shall be postponed pending the hearing. This hearing
may be handled by conference call or electronic mail.
Article 16: General Votes by the Membership
A ‘General Vote’ is the vote by the entire membership. A ‘General Vote of
the Membership’ is the highest authority of the network and its decisions are
fi nal and binding on the Governing Body. A General Vote must be announced
by e-mail to all members setting out: the way to access it, the question, the
possible options and the closing time for votes. General Votes must be open for
at least one week. Decisions of the votes are decided by simple majority. Only
one vote per membership subscription is allowed.
General Votes must be held in the following cases:
•
•
236
Once a year, to consider the annual report by the chairperson, treasurer and
database administrator.
Dismissal of the members of Governing Body.

•
•
•
If a particular issue/question is raised by 10 or more members to be put for
a vote.
If Governing Body decides to withdraw membership from the Network.
Rejection of any of the annual reports.
Article 17: Funds
The funds of the Network consist of (but need not be limited to):
• Membership subscriptions.
• Financial support from EU programmes (if any).
• Financial support from sponsors.
• Income from services provided.
• Donations.
• Any other funds.
Article 18: Financial Control: Banking & Statements
A EURO bank account in the name of ModENet shall be opened in Poland and
all transactions shall be routed through the bank account. All withdrawals from
ModENet accounts can only be done on the authority of two signatories – the
Chair and the Treasurer. All expense claims must be supplemented by a description
and justifi cation of the expenditure, signed and dated by the claimant as well
as receipts wherever possible. All acquired funds shall be promptly recorded
and immediately deposited into the ModENet bank account. The Treasurer is
responsible for holding all accounts, receipts and relevant material in an organised
manner. At the end of each fi nancial year the Treasurer must present a ‘Financial
Report’ with a statement of expenditure for the year and the balance of accounts.
Duties of the treasurer relating to fi nancial issues will be:
• Keep hold of all accounts (complete records, including receipts, are essential
for the auditors).
• Write out cheques/handle expenses.
• First signatory on all cheques.
• Send cheques to Chair for second signing.
• With the Chair, set and monitor the budget.
• Write a Treasurer’s report, including statement of accounts, at end of each
fi nancial year.
Article 19: Working Capital and Surpluses
Working capital will be needed to cover the costs of maintenance and
moderation of ModENet until these costs are covered by income. Working capital
will be re-paid to those who provided it when there are surplus funds available.
Any surplus funds generated by ModENet will be fi rst used to repay working
capital and then retained for the benefi t of ModENet and the EMCET database.
237

Article 20: Website of the Network
The website for the ModENet shall be maintained and up-dated by ITeE-
PIB, Poland with the cooperation of CamProf UK. All eligible members will be
provided with username and password for access to data base. Interface of the
database is available in partners languages (list them), website for the network
is English with majority of the content translated in a form of brochure (in
limited language versions).
Article 21: Changes to the Constitution
Decisions about changes to the constitution or dissolution of the ModENet
can only be taken by a resolution passed by a majority General Vote.
Article 22: Jurisdiction
The Governing Body shall be subject to the rules and regulations and laws
of Poland.
Article 23: Dissolution
In case of dissolution of the Network, the Governing Body shall appoint one
or more person responsible for the liquidation of the assets of the Network and
the same formula will be applied to determine the stake in assets and liabilities,
intellectual property rights and website contents of the network as mentioned
in articles above.
238
DECLARATION
I, the under-signed have read and understood all the articles of this
constitution and by signing below, acknowledge them fully binding upon me/
my organization for such time that I or any representative of my organization
remain the member of Governing Body of ModENet.
Organization:
Country:
Place and date:
Signatures: ………………..…………………………………………………………………

5.2. Competence requirements for training specialists in partner
Countries
POLAND
Krzysztof Symela
Qualifi cations standard for the profession Lecturer at courses (educator,
trainer)
Synthetic description of profession
A lecturer at courses (educator, trainer) can perform and supervise tasks tied
to providing support to adults in continuous education. Due to the specifi c
nature of the profession, and the area of operations, the course lecturer is
a person with theoretical qualifi cations and practical experience, a specialist in
the area that he/she teaches. Theoretical knowledge and practical experience
of the lecturer, relevant for the subject matter of the course, should be properly
documented.
The lecturer at courses (educator, trainer) can engage in teaching activity
during training for various professional and age groups, in various types of
institutions. The training can be of qualifi cations or professional development
nature, or satisfying general human needs, aspirations and ambitions of
participants (psychotherapy training, driver’s license courses, courses on art
history etc.). The lecturer may run individual classes, or classes which are part of
a bigger project. Also, the lecturer who possesses specialist expert knowledge
in a given area, may: examine, provide advice and consultations, participate
in the coordination of activities in the area of preparing, issuing opinions and
making available to participants (learning adults) methodology materials and
teaching aids which support both learning in group and self-study.
The work of course lecturer is of individual nature. Sometimes the lecturers
can work in pairs or in teams. Work of a course lecturer entails constant and
direct contact with the participants. Ease of communication, verbal and written,
is an indispensable feature. Other important traits include the ability to focus
attention and split it at the same time, precision and logic of speech.
Work with a large group of people, often in various technical conditions,
requires patience and the ability to quickly adapt to a new situation.
The nature of work requires also:
– signifi cant emotional resilience;
– ability to harmoniously cooperate with others;
– large dose of self-reliance in the planning of tasks;
– consequence in the execution of planned tasks;
–
the ability to plan and organize own work.
239

The course lecturer can set up and manage own training institution, and
activities in the fi eld of organizing continuous education.
In the profession of course lecturer (educator, trainer), there are groups of
positions tied to:
– teaching in organized forms (delivering lectures, running seminars or
training sessions);
– teaching activity supporting adult learning, in the form of consultations and
guidance in the area tied to subject matter of taught areas;
– providing consultations and advice to other lecturers, in the area of taught
subjects matter and methodology for the classes;
– planning and delivering courses;
– preparation, organization and management of a training or educational
center/institution;
– planning, organization and delivery of training within an undertaking that
is not a training center;
– participation in the work of experts’ teams;
–
240
participation in the work of examination boards.
Positions tied to management of centers (institutions), participation in
the work of expert teams and examination boards usually require additional
licenses.
Assignment of positions to the levels of professional qualifi cations
Level of
professional
qualifi cations
Typical positions
1 Not identifi ed in the research
2 Not identifi ed in the research
3 Not identifi ed in the research
4
5
– lecturer.
– trainer
– teacher – consultant
– methodology advisor
– consultant
– advisor
– Training specialist
– training manager
– director of a training center
– expert
Professional tasks
– Diagnosing training needs on various levels (local, enterprise, individual
persons).
–
Preparing scenario for training classes.

–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Delivering a lecture presenting general and specialist knowledge.
Preparing and delivering exercises which form and/or improve the skills of
training participants.
Diagnosing the progress of course participants, informing them of results.
Managing the group process during the classes.
Development of subject-focused and methodology materials, as well as
teaching aids which support the teaching/learning process.
Designing the training syllabus.
Preparing a training off er.
Preparing fi nancial plans for training and courses.
Organization and management of own teaching work.
Preparing the premises and exercise stations to conduct the classes.
Participation in the organization of seminars, specialist and methodology
conferences.
Managing the course.
Engaging in subject-based and methodology cooperation with other
lecturers.
Engaging in cooperation with authors of textbooks and teaching aids.
Managing an organizational unit off ering training services.
Evaluating own work.
Evaluating the work of other lecturers (inspections, observations,
supervision).
Evaluation of training, including analysis of their eff ectiveness – the degree
of meeting assumed goals.
Conducting research in the area of usefulness of teaching programs,
textbooks and teaching aids.
Constituents of professional qualifi cations
Q-1 Preparation and delivery of classes (lecture, seminar, workshop, training,
exercise, demonstration) during a course.
Q-2 Evaluation and examination of participants.
Q-3 Course design.
Q-4 Evaluation of training services.
Q-5 Managing the course.
Q-6 Managing an organizational unit (team, laboratory, teaching institution)
off ering training services.
Extra-professional qualifi cations
Assignment of extra-professional qualifi cations to professional qualifi cations
levels
241

Level of
professional
qualifi cations
4
5
4
5
4
242
Extra-professional qualifi cations
SKILLS
– Eff ectively communicates.
– Searches for information and processes it.
– Uses information technologies (includes using the Internet information resources,
using electronic mail, word processor, spreadsheet and database).
– Organizes the job and workstation, taking into account the rules of ergonomics
and current regulations on occupational safety and hygiene and environment
protection.
– Adheres to the rules of social coexistence.
– Acts in ethical manner.
– Understands and respects the basic rights of the employer and employee.
– Solves problems and makes decisions within own scope of competencies.
– Performs basic calculations.
– Creates work documentation and updates it systematically.
– Plans and implements own professional development path.
– Performs self-assessment.
– Copes with stress.
– Adapts to changes.
– Provides pre-medical aid.
– Initiates the introduction of technical and organizational solutions which improve
work conditions and quality.
– Diff erentiates between tasks performed by individual organizational units.
– Eff ectively manages people.
– Economically manages the budget.
KNOWLEDGE
– Communication techniques.
– Techniques for searching for and processing information.
– Rules of ergonomics, regulations on occupational safety and hygiene, fi re
protection and prevention, environment protection.
– Rules of social coexistence.
– Selected issues of the labour law.
– Rules for drawing up letters, completing documentation, managing calculations.
– Problem-solving methods.
– Rules and methods for providing pre-medical aid.
– Rules for organization of work stations.
– Rules for eff ective team management.
PSYCHOPHYSICAL FEATURES
– Good communication skills.
– Ability to learn continuously and update knowledge.
– Logical thinking ability.
– Concentration and ability to split attention.
– Pre-disposed to work in a team.
– Imagination and creative thinking (creativity).
– Flexibility in actions.
– Open to new experiences and people.
–
Self-reliance.

5
– Responsibility.
– Emotional resistance.
– Ability to work under stress.
– Ability to make quick and apt decisions.
– Persuasive ability.
– Tolerance, respect for others, patience, kindness.
– Ability to accept oneself and identify with own actions.
– Sense of humor.
– Ability to manage and motivate people.
– Risk-taking ability.
Specifi cation of qualifi cations: general professional, occupational and
specialist for the profession
LEVEL 4
General professional qualifi cations
Skills
– Applies the rules of appropriate presentation, prepares and delivers
presentation on the possessed general and specialist knowledge.
– Uses appropriate professional and teaching terminology.
– Uses audio-visual equipment which supports the delivery of lecture.
– Properly uses the teaching aids necessary to conduct exercises.
– Uses the computer in a scope allowing to prepare text and graphical
materials, as well as presentations with the use of specialist software.
– Plans own actions.
– Uses various information sources.
– Organizes and classifi es information from the perspective of their usefulness
to achieve the assumed goal.
– Clearly formulates and communicates own expectations.
– Eff ectively conducts negotiations.
– Reacts to changes in a constructive manner.
– Performs evaluation of own work.
– Uses conclusions drawn from the evaluation to improve work and plan own
development.
Knowledge
– The rules for preparing and delivering proper presentations.
– General OSH and fire protection and prevention rules, as well as tied to
the area of classes.
– Rules for editing texts (textbooks, teaching materials).
– Taxonomy of didactic goals.
–
The rules for evaluating and examining participants.
243

– Features of optimum didactic measures.
– Knowledge of own styles – social, learning, managing others, on preferred
roles within a team.
– Voice techniques and their significance.
– Relaxation techniques.
– Rules of ergonomics.
– Rules for human communication.
– Methods for coping with conflicts.
Psychophysical features
– Imagination and creative thinking ability.
– Emotional resistance.
– Self-control ability.
– Self-reliance.
– Ability to establish contacts with others.
– Able to demonstrate empathy.
– Ability to make quick and apt decisions.
– Ability to cooperate.
– Leadership abilities.
Occupational qualifications
Skills
– Formulates training goals on the basis of possessed knowledge (Q-1, Q-3).
– Develops scenarios of classes (Q-1).
– Evaluates the usefulness of training contents for its participants, performs
a selection according to the expectations and perception abilities of the
recipients (Q-1, Q-4).
– Selects the methods for delivering classes according to the goal and
level of participants (Q-1, Q-3).
– Chooses appropriate forms for delivering the classes, taking into account
organizational, institutional and financial constraints (Q-1, Q-3).
– Chooses teaching methods adequate for the goal and the participant’s
perception abilities (Q-1, Q-3).
– Plans the tasks effectively over the time provided for their delivery
(Q-1).
– Learns about the participants’ interests (Q-1).
– Prepares an optimum station to organize exercises (Q-1).
– Delivers the exercises, using alternative methods adapted to the
purpose, abilities of participants and equipment, adhering to OSH and
fire prevention rules. (Q-1).
– Determines optimum spatial conditions to deliver the classes (Q-3).
– Provides the participants with feedback on their learning results (Q-1,
Q-2, Q-4).
244

– Effectively manages the group process during each phase of the group’s
development (Q-1).
– Solves conflict situations without harm to the group and the teaching
process (Q-1).
– Develops contents-related and methodology materials according to the
methodology for developing materials which support teaching and selfstudy
(Q-1, Q-3).
– Flexibly reacts to changes in demand for specific forms of training (Q-1).
– Collects feedback from participants on the effectiveness of courses
(achievement of assumed goals) (Q-4).
Knowledge
– Current general and specialist knowledge which is the subject of the
training (Q-1).
– General psychological knowledge (Q-1).
– Teaching (didactic) rules (Q-1).
– Rules for didactic design (Q-1).
– Methods of theoretical and practical teaching (Q-1).
– Andragogy (rules for adult learning) (Q-1).
– Modern technical teaching means (Q-1).
– Psychological aspects of didactic assessment (Q-1, Q-2, Q-4).
– Critical analysis of information (Q-1).
– Phases of the group development dynamics (Q-1).
– Methods for coping with difficult participants of training (Q-1).
– Negotiation techniques (Q-1).
– The rules for development of subject-focused and methodology
materials, as well as didactic aids (Q-1).
– The place of evaluation in management of own development (Q-1).
– Rules for providing feedback (Q-1, Q-2, Q-4).
Psychophysical features
1. Not identifi ed.
Specialist qualifi cations
Skills
– Designs the training according to diagnosed needs (Q-3).
– Defi nes personnel and material requirements, necessary to achieve the
goals of planned training (Q-3).
– Creates the training schedule according to didactics rules (Q-3).
– Designs and applies teaching aids, according to didactics rules (Q-1).
– Organizes optimum premises to deliver classes in the form of exercises (Q-1).
– Prepares station for exercise, providing optimum learning conditions for
training participants (Q-1).
245

– Plans and designs research diagnosing training needs (Q-1, Q-4).
– Performs measurements of knowledge and skills covered by training subject
(Q-2, Q-4).
– Writes a report on the conducted research (Q-1, Q-2, Q-4).
– Prepares sets of examination tests (Q-2).
– Chairs the examination team (Q-2).
Knowledge
– Basic rules for methodology of social research (educational) (Q-2).
– Methods and tools for collecting qualitative and quantitative data (Q-2, Q-4).
– Qualitative and quantitative analysis of data (Q-2, Q-4).
– Methods for developing and presenting results (Q-2, Q-4).
– Rules and methods for didactic measurements (Q-2, Q-4).
– Regulations which allow to admit didactic materials and aids for use (Q-1,
Q-3, Q-5).
Psychophysical features
2. Not identifi ed.
246
LEVEL 5
General professional qualifi cations
Skills
– Justifies concepts, actions, projects.
– Formulates opinions and draws reviews.
– Manages a training (educational) project/ undertaking.
– Manages a team of people.
– Organizes work processes.
– Motivates others to work.
– Selects appropriate management style.
Knowledge
– Rules for good organization of projects.
– Rules from transporting knowledge – from diagnosis to forecast.
Psychophysical features
– Creativity.
– Self-criticism.
Occupational qualifi cations
Skills
– Defines the financial and legal framework of the undertaking (Q-5).
– Prepares the training budget and constructs the financial plan (Q-5).
– Properly manages financial resources (Q-5).
–
Reconciles and presents the fi nancial results of the delivered training (Q-5).

– Participates in the organization of seminars, specialist and methodology
conferences (Q-5).
– Prepares materials for seminars and conferences (Q-5).
– Develops plans and schedules for classes (Q-5).
– Organizes and coordinates the work of team delivering the training
(Q-5).
– Maintains documentation of the course (Q-5).
– Performs recruitment (Q-5).
– Monitors the course of the training, introduces necessary corrections
(Q-4, Q-5).
– Plans the work of co-workers and subordinate employees (Q-5).
– Plans the employment of other persons delivering the classes (Q-5).
– Analyses own achievements and determines their influence on the
institution’s economic results (Q-6).
– Controls the work results of subordinate employees (Q-6).
Knowledge
– Information on institutions and persons providing teaching services,
necessary to deliver the training (Q-5).
– Legal basis regarding the organization and delivery of training (Q-5).
– Methods for preparing financial plans for various educational
–
undertakings (Q-5).
Types of costs and potential methods for their co-financing (Q-6).
– Information on conferences and seminars on the relevant knowledge
(Q-6).
– Requirements on documentation used for the courses (Q-5).
– Basic legal regulations on the delivery of courses, their financing and
issuance of certificates and diplomas (Q-5, Q-6).
– Elements of management (Q-6).
– Tools for personnel management (recruitment, motivation, development)
(Q-5, Q-6).
– Management styles (Q-6).
– Dynamics of information delivery (Q-6).
– Methods and tools for work control (Q-4, Q-5).
Psychophysical features
3. Not identifi ed.
Specialist qualifi cations
Skills
– Plans and designs evaluation of lecturer at course (Q-5).
– Plans and designs the research on training eff ectiveness (Q-4, Q-5).
– Plans and designs research on the usefulness of teaching syllabus, textbook
and/or didactic aids (Q-4, Q-5).
247

– Collects quantitative and qualitative data (Q-6).
– Classifi es information from the standpoint of goals implementation (Q-5).
– Analyzes the collected data, draws conclusions and formulates
–
recommendations (Q-6).
Manages the team of center’s co-workers (Q-6).
– Draws up long-term plans for the development of training center (institution)
(Q-6).
– Draws up fi nancial plans of the training center (institution) (Q-6).
Knowledge
– Current knowledge on the training off er in the given area and on educational
needs (Q-6).
– Rules for education marketing (Q-6).
– Innovative methods of action (Q-5).
– Theory of evaluation (Q-4).
Psychophysical features
– Not identifi ed.
Source:
Stefan M. Kwiatkowski, Ireneusz Woźniak: National Standards for Professional
Qualifi cation. The European Context. Phare 2000 Project no. PL0003.11, „National
Vocational Education System”. Ministry of Economy and Labor, Warsaw 2004.
The address of the database for vocational qualifi cations standards:
www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl
248

UNITED KINGDOM
Nigel Lloyd, Marta Jacyniuk-Lloyd
Developing qualifi cations for teachers, tutors and trainers in the
lifelong learning sector in England by Lifelong Learning UK
On LLUK’s site they now have a document „Developing qualifi cations for
teachers, tutors and trainers in the lifelong learning sector in England”. This
sets out the framework for how they are going to move to a ‘fully qualifi ed
workforce’, using:
– an introductory Award „Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector”
PTLLS (available at levels 3 or 4)
– a „Certifi cate in Teaching in the Lifelong Learning Sector” for the Associate Teacher
role which does not carry full responsibility (again available at levels 3 or 4)
–
a „Diploma in Teaching in the Lifelong Learning Sector” for the Full Teacher
role which does carry full responsibility (available at level 5 or above) which
leads to QTLS status (Qualifi ed Teacher, Learning & Skills)
The standards for each of these is specifi ed.
Level 5 Diploma
120 credits – 50% of which can be off ered at level four
Mandatory units:
Part One (e.g. 1st year of a 2 year part time programme)
Preparing to teach in the lifelong learning sector = 6 credits
– Planning and enabling learning = 9 Credits
– Enabling learning and assessment = 15 credits
– Theories and principles for planning and enabling learning = 15 credits
Optional units: To the value of 15 credits
Part Two (e.g. 2nd year of a 2 year part time programme)
– Continuing personal and professional development = 15 credits
– Curriculum design for inclusive practice = 15 credits
– Wider professional practice = 15 credits
Optional units: To the value of 15 credits
Function: Preparing to teach in the lifelong learning sector (level 4)
Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:
1. Understand own role, responsibilities
and boundaries of role in relation to
teaching.
– Review own role and responsibilities, and boundaries of
own role as a teacher.
– Summarise key aspects of relevant current legislative
requirements and codes of practice within a specifi c
context.
– Review other points of referral available to meet the
potential needs of learners.
249

2. Understand appropriate teaching and
learning approaches in the specialist
area.
250
– Discuss issues of equality and diversity, and ways to
promote inclusion.
– Justify the need for record keeping.
– Identify, adapt and use relevant approaches to teaching
and learning in relation to the specialist area.
– Evaluate a range of ways to embed elements of functional
skills in the specialist area.
– Evaluate the teaching and learning approaches for
a specifi c session.
3. Demonstrate session planning skills. – Plan a teaching and learning session which meets the
needs of individual learners.
– Evaluate how the planned session meets the needs of
individual learners
– Analyse the eff ectiveness of the resources for a specifi c
session.
4. Understand how to deliver inclusive
sessions which motivate learners.
5. Understand the use of diff erent
assessment methods and the need
for record keeping.
Function: Planning and enabling learning (4)
– Analyse diff erent ways to establish ground rules with
learners which underpin appropriate behaviour and
respect for others.
– 4Use a range of appropriate and eff ective teaching and
learning approaches to engage and motivate learners.
– Explain diff erent methods of giving feedback
– Demonstrate good practice in giving feedback.
– Communicate
learners.
appropriately and eff ectively with
– Refl ect on and evaluate the eff ectiveness of own
teaching, making recommendations for modifi cation as
appropriate
– Review a range of diff erent assessment methods.
– Evaluate the use of assessment methods in diff erent
contexts, including reference to initial assessment.
– Justify the need for record keeping in relation to
assessment.
Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:
1. Understand ways to negotiate
appropriate individual goals with
learners
2. Understand how to plan for inclusive
learning
– Analyse the role of initial assessment in the learning and
teaching process.
– Describe and evaluate diff erent methods of initial
assessment for use with learners.
– Evaluate ways of planning, negotiating and recording
appropriate learning goals with learners.
– Establish and maintain an inclusive learning environment.
– Devise and justify a scheme of work which meets learners’
needs and curriculum requirements.
– Devise and justify session plans which meet the aims and
needs of individual learners and/or groups.
– Analyse ways in which session plans can be adapted to the
individual needs of learners.

3. Understand how to use teaching and
learning strategies and resources
inclusively to meet curriculum
requirements.
4. Understand how to use a range of
communication skills and methods
to communicate eff ectively with
learners and relevant parties in own
organisation.
5. Understand and demonstrate
knowledge of the minimum core in
own practice.
6. Understand how refl ection, evaluation
and feedback can be used to develop
own good practice
Function: Enabling learning and assessment (4)
– Plan the appropriate use of a variety of delivery methods,
justifying the choice.
– Identify and evaluate opportunities for learners to provide
feedback to inform practice.
– Select/adapt, use and justify a range of inclusive learning
activities to enthuse and motivate learners, ensuring that
curriculum requirements are met.
– Analyse the strengths and limitations of a range of
resources, including new and emerging technologies,
showing how these resources can be used to promote
equality, support diversity and contribute to eff ective
learning.
– Identify literacy, language, numeracy and ICT skills which
are integral to own specialist area, reviewing how they
support learner achievement.
– Select / adapt, use and justify a range of inclusive resources
to promote inclusive learning and teaching.
– Use and evaluate diff erent communication methods and
skills to meet the needs of learners and the organisation.
– Evaluate own communication skills, identifying ways in
which these could be improved including an analysis
of how barriers to eff ective communication might be
overcome.
– Identify and liaise with appropriate and relevant parties to
eff ectively meet the needs of learners.
– Apply minimum core specifi cations in literacy to improve
own practice.
– Apply minimum core specifi cations in language to improve
own practice.
– Apply minimum core specifi cations in mathematics to
improve own practice.
– Apply minimum core specifi cations in ICT user skills to
improve own practice.
– Use regular refl ection and feedback from others, including
learners, to evaluate and improve own practice, making
recommendations for modifi cation as appropriate.
Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:
1. Understand theories, principles and
applications of formal and informal
assessment and their roles in learning
and evaluation.
2. Understand the signifi cance of
equality and diversity issues for the
assessment of learning.
– Analyse the application of theories and principles of
assessment in relation to practice in own specialist area.
– Analyse the role of assessment in evaluation and quality
processes.
– Critically discuss the implications of equality and diversity
issues in assessment for teachers and learners.
251

3. Understand and demonstrate how
to plan/design and conduct formal
and informal assessment to enable
learning and progression
4. Understand and demonstrate how to
give eff ective feedback to promote
learner progress and achievement
5. Understand and demonstrate
knowledge of the minimum core in
own practice.
6. Understand how to evaluate and
improve own assessment practice
252
– Plan and/or design and use assessment schemes, methods
and instruments that are fair, valid, reliable, suffi cient
and appropriate for learners, using new and emerging
technologies where appropriate.
– Justify the selection and /or design and use of formal
and informal assessment methods and tools used in own
specialist area.
– Establish and maintain an appropriate environment
for assessment to maximize learners’ opportunities for
success.
– Record, and report on learner progress and achievement,
using organisational and/or awarding institution protocols
and procedures as required.
– Justify and use appropriate skills and approaches in giving
verbal and written feedback to learners.
– Justify and use appropriate skills and approaches to negotiate
targets and strategies for improvement and success for
learners.
– Apply minimum core specifi cations in literacy to improve
own practice.
– Apply minimum core specifi cations in language to improve
own practice.
– Apply minimum core specifi cations in mathematics to
improve own practice.
– Apply minimum core specifi cations in ICT user skills to
improve own practice.
– Evaluate and improve the design and eff ectiveness of
formal and informal assessment procedures, methods and
instruments, using feedback from learners and appropriate
others and referring to relevant theories of learning.
– Evaluate own approaches, strengths and development needs
in relation to assessment.
– Plan and take up appropriate development opportunities
to improve own practice in relation to formal and informal
assessment.
Function: Theories and principles for planning and enabling learning (4)
Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:
1. Understand the application of
theories and principles of learning
and communication to inclusive
practice.
2. Understand how to apply theories
and principles of learning and
communication in planning and
enabling inclusive learning.
– Identify factors aff ecting learning and explain the potential
impact of these on learner achievement.
– Explain ways in which theories and principles of learning
and communication can be applied to promote inclusive
practice.
– Justify the selection and use of teaching and learning
strategies with reference to theories and principles of
communication and inclusive learning.
– Apply up to date knowledge of own specialist area to enable
and support inclusive learning, following organisational,
statutory and other regulatory requirements.

3. Understand and demonstrate
knowledge of the minimum core in
own practice.
4. Understand and demonstrate
how to evaluate and improve own
practice, with reference to theories
and principles of learning and
communication.
Function: Continuing personal and professional development (5)
– Use and justify a range of inclusive activities and resources,
including new and emerging technologies, to promote and
maintain an inclusive learning environment.
– Use and justify a range of skills and methods to communicate
eff ectively with learners and relevant others in the
organisation.
– Apply minimum core specifi cations in literacy to improve
own practice.
– Apply minimum core specifi cations in language to improve
own practice.
– Apply minimum core specifi cations in mathematics to
improve own practice.
– Apply minimum core specifi cations in ICT user skills to
improve own practice.
– Evaluate own strengths and development needs in relation
to the application of theories and principles of learning
and communication.
– Identify ways to adapt and improve own practice with
reference to theories and principles of learning and
communication drawing on feedback from learners.
– Plan and take up opportunities to develop and improve
own performance in integrating theory into practice.
Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:
1. Understand the role of the teacher in
the lifelong learning sector.
2. Understand theories and principles
of refl ective practice, and models of
continuing personal and professional
development
3. Understand own need for continuous
personal and professional self
development.
– Analyse and compare diff erent teaching roles and contexts
in the lifelong learning sector.
– Evaluate own role and responsibilities with reference to
area of specialism and as part of a team.
– Analyse the impact of own beliefs, assumptions and
behaviours on learners and others.
– Analyse the impact of own, professional, personal,
interpersonal skills, including literacy, numeracy and ICT
skills, on learners and others.
– Analyse and compare relevant theories, principles and
models of refl ective practice.
– Explain how theories, principles and models of refl ective
practice can be applied to own development as an
autonomous learner
– Evaluate own approaches, strengths and development
needs, including literacy, language and numeracy needs.
– Use self refl ection and feedback to develop own knowledge,
practice and skills, including literacy, language, numeracy
and ICT skills.
– Plan appropriate opportunities to address own identifi ed
learning needs.
253

4. Understand and demonstrate ways in
which engagement in CPPD activities
has improved own practice.
Function: Curriculum development for inclusive practice (5)
254
– Identify and engage in appropriate CPPD opportunities
to keep up to date and develop in teaching and in own
specialist area.
– Evaluate the impact of CPPD activities on own professional
practice, identifying any further learning and development
needs.
Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:
1. Understand the range of contexts
in which education and training are
off ered in the lifelong learning sector
2. Understand theories, principles and
models of curriculum design and
implementation and their impact on
teaching and learning
3. Understand the signifi cance of
equality and diversity for curriculum
design, and take opportunities to
promote equality within practice.
4. Understand and demonstrate how to
apply theories, principles and models
to curriculum development and
practice.
5. Understand how to evaluate and
improve own practice in inclusive
curriculum design and development
– Analyse ways in which the curriculum off er might diff er
according to the educational/ training context.
– Analyse ways in which delivery of curriculum might vary
according to purpose and context, with reference to
examples from own practice.
– Analyse theories, models and approaches to curriculum
design and their potential infl uence on outcomes for
individual learners and groups.
– Analyse the appropriateness of a particular curriculum in
relation to individual learners/ a cohort of learners.
– Analyse and explain ways in which equality of opportunity
and respect for diversity can be built into curriculum design.
– Analyse and explain the impact of social, economic and
cultural diff erences on teaching, learning and achievement
in own specialist area
– Explain ways to challenge discriminatory behaviours where
they occur in the learning environment.
– Apply theories, principles and models of inclusive curriculum
to the design and implementation of programmes of study.
– Justify proposals to improve the curriculum off er and evaluate
their eff ectiveness where these have been implemented.
– Analyse how theories, principles and models of inclusive
curriculum design and development are used to inform own
practice and the provision in own specialist area.
– Evaluate own approaches, strengths and development
needs, in relation to inclusive curriculum design and
development.
– Plan and take up opportunities to develop and improve
own learning and practice in curriculum design and
development.
Function: Wider professional practice (5)
Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:
1. Understand the concept of – Discuss key aspects of professionalism in the context of the
professionalism and core professional lifelong learning sector.
values for teachers in the lifelong – Explain ways in which equality of opportunity and respect for
learning sector
diversity can be built into teaching and learning practice.

2. Understand key issues in relation
to professional conduct and
accountability in the lifelong learning
sector
3. Understand and apply principles of
evaluation, quality assurance and
quality improvement
4. Understand and demonstrate how to
contribute to QA and QI systems and
procedures.
5. Understand how to evaluate and
improve
practice.
own wider professional
– Discuss the contribution of learning to personal
development,
regeneration
economic growth and community
– Analyse the impact of own professional values and
judgments on teaching and learning.
– Discuss the implications and impact of government
policies on teaching and learning in the lifelong learning
sector.
– Discuss the roles of regulatory bodies and systems and
inspection regimes in the operation of the lifelong learning
sector.
– Interpret ways to apply relevant statutory requirements
and underpinning principles in relation to teaching own
area of specialism.
– Analyse own responsibilities in relation to the above
– Review and compare a range of principles and approaches
to evaluation.
– Explain diff erences and the relationship between
–
evaluation and assessment.
Analyse the role of evaluation within quality assurance to
inform and promote quality improvement.
– Work with others to develop and improve the eff ectiveness
of evaluation processes.
– Evaluate the validity and reliability of data collected and
the eff ectiveness of the methods/instruments used, with
reference to own learner(s).
– Evaluate own approaches, strengths and development
needs, in relation to professional practice.
– Plan and take up opportunities to develop and improve
own wider professional practice.
Source: http://www.lifelonglearninguk.org/documents/itt/interim_
information.pdf.
255

ITALY
Elmo De Angelis, Kylene De Angelis
Training trainer – Italy
The professionals of learning defi ned as „trainer” is not suffi cient, since with this
defi nition professional areas which in reality are radically distant are herein shared.
Such observation is confi rmed in a confrontation among curricula experiences
of various European countries which show, on one hand, a strong turnover of jobs
in training, and an instability for the other professions, while on the other hand
an overlapping of competences involved in the learning process (tutor, counsellor
etc…).
This brings to an inevitable fragmentation of the roles, closer to the various
phases of the process rather than to a general transfer of knowledge.
In the perception agreed up to now, the trainer/teacher was he/she that
allowed the student to learn knowledge, and transfer took place based on the fact
that the trainer had the notions to be transmitted. In a similar traditional meaning
know how appears as a specifi c group of notions, learning as the process of notion
transfer even when not fully aware (mnemonic learning).
In the asserted model, the transfer of knowledge, mediation of knowledge has
greater value.
In this range trainers are an element of the learning process, distributed in many
roles, from the training needs analysis, to the evaluation after the training.
The trainer profi le is becoming similar to a process consultant, and its sector can
be defi ned as „learning engineering”.
A need of continuous updating of the competences opens a discussion on which
can be the devices open to continuous training based on the modular approach
and on the valorisation of training credits.
Remarkable opportunities are supplied by information technology and
communication in the defi nition of the training methodologies, confi rming the
necessity of concentrating on innovation-training. Sophisticated techniques and
technologies are used as didactic media but the didactics themselves is not evolved.
Learning didactic has taken very short steps; technology has instead taken very
long steps. The only possibility to fi ll the gap is to work on training the trainers.
Distance training and the profession of trainers
If we think about the diff erent distance learning methods (ODL) which are
spreading rapidly (tele-training devices – video conferences, etc…), we can
see how all this opens a discussion on traditional methods of time, place and
action units. Therefore training which does no longer take place exclusively
in a classroom but that reaches the working site and even the home of the
256

trainees, fragmenting the learning time according to the availability and the
capacity of the trainee.
Satisfy more and more complex training needs and a growing number of
individuals, allows to consider training from an economical point of view, market,
similar to other professional sectors. Today training is thought in terms of quantity,
costs, profi tability and quality. The main challenge that training planners face is to
adapt rapidly to the evolution of the clients demands in training, in relation to the
growing relevance that learning process assume in companies.
In parallel to the need of continuous and wide spread training, the organisational
liens set by the clients grow, such as the necessity of containing training costs,
allowing fl exibility in methodology, involving wider populations, limiting the time
spent away from the working place, personalize the training paths.
These needs cannot fi nd separate or subsequent answers, but they must be
held together by a unique training project which standardizes and personalises
the contents and the fruition methods. In other words, in front of complex training
processes, we have to think in terms of training systems and didactic engineering.
All subjects involved in training process (trainers, trainees, IT experts, graphics,
specialists of tools architecture) are linked to the good running of this process. The
trainers, being simply one actor involved in the training process, can no longer be
independent artisans but actors of a system where each one carries out a specifi c
role. Training is tailored planned by the benefi ciaries in the fi eld of general culture
and technology. The duration, the goals, the learning methods are specifi c to
each person. The training is defi ned by an equipe of actors which englobe all the
functions of the trainer. All the functions foreseen – from pedagogy to logistics –
are carried out in a collective manner by the subjects involved.
This cooperative process that is developing in diff erent countries and mainly
inside big companies, modifi es the traditional roles of the trainer: the trainer is no
longer at the centre of knowledge that he distributes, but becomes a resource of
knowledge among many others.
We are therefore in front of prototype profi les which evolve from the diff usion
of knowledge – which is the traditional function of the trainer – towards mediation
functions between knowledge and the trainee.
The content expert remains the dominant profi le: he/she knows the public,
needs and the learning process.
The trainer-tutor (coordinator, coach) in the resource centres, which assists and
advises trainees.
The mentor (distance tutor), which accompanies the students to their courses
but is not physically present in the resource centres: off ers a guidance service and
personalised consultation to the users.
The expert in communication technology that plans and adapts the training
programs. He/She is the architect of the network.
257

New groups of training profi les are outlined inside the companies.
Roles and function changes for trainers: which consequence do they have for
the trainers?
– A strong identity crises of the trainers which live the new technologies as
competitor elements, which can substitute the role of the trainer.
– A cultural resistance of the trainers to the network functioning.
–
258
An average low knowledge of technological tools, which is notwithstanding
connected to the fact that most of the active trainers at present have not been
trained through new technologies.
The trainer remains always and in any case the guarantor of coherence among
the training goals and the results reached and needs however a long training
experience, and training in the classroom.
Which are the competences required for a trainer?
The core of the job remains: pedagogic experience and training engineering.
Besides these traditional competences, the trainer, the training planner needs
to have today new competences.
He/She should know how to evaluate the effi ciency, the advantages and
disadvantages of the new technologies (therefore must fi rst of all know how to use
them) and must be capable of knowing how to plan in co-design with the client. The
trainer becomes the engineer which suggests, plans and realises the architecture
of the system, identifi es the tools and the most effi cient media for the clients goals,
the evaluation of costs-advantages, suggesting traditional training rather than
distance training, CD-Rom rather than the paper manual, videoconference rather
than a self-learning course.
In order to reach this type of expertise, there is a need of competences belonging
to a traditional trainer-planner: the knowledge of the mechanisms and the learning
processes and communication continue to be an essential requisite like a strong
instructional design methodology which starts from the needs analysis to the
evaluation of the results. On these competences other specifi c competences are
triggered:
– specifi c competences linked to new technologies;
–
transversal competences: should be able to work inside an équipe of
professionals: content expert, technology expert, software analyst.
There is need to ask what is the reaction of the training system towards these
changes. The training systems have reaction rhythms which are much slower
compared to a company system. There are however, some experimental training
experiences which try to bring answers to these new needs.
In Europe even positive experiences have taken place. There is, however, the
necessity of systemising and regulating the professional community, which is
meant to pursue a functional and social legitimation of the sector.

GREECE
Nicole Georgogianni
Competence Profi le for Modular Training Curriculum Developers
Introduction
Without doubt, the success of a course depends on the trainer’s ability to
motivate and activate the learners so that they develop the appropriate skills
and dexterities. Towards this goal, the trainer should always be informed,
sensitised and very determined to exceed his/her limits. The trainer’s skills
are under continuous challenge due to technological developments and the
enormous amount of knowledge.
List of professional tasks and skills – the example of the use the
questionnaire (see: point 5.3)
Necessary for modular training trainer
Professional Tasks Skills in details
1. Professional Qualifi cations
– Communicate eff ectively.
– Be informed and to improve the professional knowledge
and dexterities
– adhere to the current rules of social coexistence and act in
ethical way
– Establish and maintain the professional reliability
2. Education Plan and Preparation of
Delivery
– Defi ne educational methods and materials
– Be prepared for delivery
– Promote and encourage the collaboration between
trainers and trainees.
3. Plan and Educational Methods
– Motivate and attract the interest and the engagement
of the learner for the course and the achievement of
objectives.
– Prove eff ective presentation skills
– Prove eff ective delivery skills
– Prove eff ective questions skills
– Provide clarifi cations and feedback
– Assist the development of knowledge and dexterities
– Contribute in the transfer of knowledge and dexterities
– Use supervisory means and the technology in order to
succeed in the learning process and performance
– select and adapt modular training methodology for
a training program
– Intensify the uniqueness of course
4. Estimate and Evaluation
– Respect the learner and his /her progress
– Evaluate the eff ectiveness of education
–
Be evaluated by others trainers for his /her performance
259

5. Management
– Create and manage an environment which encourages
the learning process and augments the performance
– Manage the educational activity through the suitable use
of technology
– Teaching according to the content and the timetable of
the course
– Enrich of educational material and activities when
necessary
6. Improvement and planning own
development
260
– Knowledge, dexterities and behaviors development
– Cross-correlation between dexterities and performance
– Comparison of the skills and dexterities with internationally
acceptable models
– The engagement for the modernization of the pedagogic
system
– Defi ne the week spots in the teaching procedure and
identify the lack of dexterities

HUNGARY
István Kiszter
Types of teachers
In Hungary, vocational education and training, including both IVET and CVET,
may be provided either within or outside the formal school system (referred to
as „iskolai rendszerű” and „iskolarendszeren kívüli” szakképzés) which forms are
distinctly diff erentiated by current legislation (Act LXXVI of 1993 on Vocational
education and training and the related decrees, most importantly, the 45/1999 (XII.
13.) decree of the Minister of Education on the conditions of providing VET). The main
diff erence between the two forms is that participants of VET provided within the
school system are students (tanuló, hallgató) in respect of their legal status, while
participants of adult training (who must have completed compulsory education)
are not. In all of its forms (i.e. also in part-time programmes) VET within the school
system is off ered by state-recognized public or higher education institutions in
which – due to the legal regulation of the education system – the appropriate
qualifi cation of teaching/training staff is guaranteed. Regulations concerning the
formal qualifi cations of teachers/trainers working in adult training are, however, in
general less strict, except for accredited adult training institutions.
In Hungary, the National Qualifi cations Register (Országos Képzési Jegyzék,
OKJ) includes all state-recognized vocational qualifi cations (referred to as
szakképesítés) at all (ISCED 2C, 3C, 4C, 5B) levels, most of which can be obtained also
in training provided outside the school system. Education and training awarding
a tertiary (ISCED 5A, 6) level degree (higher education graduation certifi cate and
a qualifi cation referred to as szakképzettség) may also be off ered only within the
school system, by higher education institutions, although Hungarian legislation
does not categorize higher education as VET.
While higher education (felsőoktatás) is available for everyone subject to
capabilities and performance, every citizen of Hungary can – and during their
compulsory schooling, have to – participate in public education (közoktatás). Public
education covers the system of the various types of institutions that provide general
education at primary and secondary level and/or VET. Although the provision of
public and higher education and the operation of their systems is the duty of the
state, individual institutions may be maintained also by local governments, churches,
foundations, individuals, etc., and higher education institutions enjoy wide-ranging
autonomy concerning both administrative and pedagogical matters.
Initial vocational education and training
IVET in Hungary is provided mainly within the school system by vocational
training schools (szakképző iskola, comprising two types: vocational school,
261

szakiskola, and secondary vocational school, szakközépiskola) at upper-secondary
and the latter also at post-secondary level, and by higher education institutions
(college, főiskola, and university, egyetem). One may, however, obtain her/his fi rst
state-recognized OKJ vocational qualifi cation also outside the school system,
within the framework of adult training.
Higher education institutions off er both degree and non-degree
programmes. In the current dual system of higher education degree
programmes provides participants a college or university level degree and
a qualifi cation in their chosen fi eld of study (presently there are 214 college
level and 199 university level programmes). College and university level
education do not build directly on each other (completing the former is not
a precondition of pursuing the latter, although college graduates may obtain
a university-level degree by participating in „supplementary” undergraduate
training, kiegészítő alapképzés) and in most cases the same programme can be
pursued at both levels. The current system of higher education, however, is to
be changed in 2006 when – as the major outcome of the Bologna process –
the fi rst cycle of tertiary level education (102 bachelor programmes and also 6
so-called „undivided”, osztatlan, master programmes without a bachelor level)
will be introduced pursuant to the 381/2004 (XII.28.) government decree on the
regulations of introducing the multi-cycle structure of education.
The non-degree programmes of higher education institutions include the
so-called higher level vocational education and training (felsőfokú szakképzés),
a relatively new form of VET off ering ISCED 5B level vocational qualifi cations
listed in the OKJ. Since 2003 higher level VET programmes can be organized
only by higher educational institutions, although they may be provided also
by secondary vocational schools based on an agreement of the institutions.
The operation of higher education institutions, including the state
regulations concerning teaching/training in colleges and universities, is
currently governed by the Act LXXX of 1993 on Higher Education, although
a new higher education act has recently been accepted by the Parliament and
awaits proclamation. Higher level VET off ered by higher education institutions
is subject also to the provisions of the Act on Vocational education and training
and the related decrees.
Vocational training schools as part of the public education (közoktatás)
system off er general education and vocational training awarding an OKJ
vocational qualifi cation. The major diff erence between the two types of schools
is in the structure of their training programmes and the level of qualifi cations
obtainable.
Secondary vocational schools off er 4 years of (primarily) general (ISCED 3A
level), and another 1 or more years of vocational education and training to
student aged 14-19, who may obtain ISCED 4C level qualifi cations after taking
262

the maturity examination (érettségi vizsga, normally, at the age of 18), the
prerequisite of higher education studies.
Vocational schools in their typical form off er 2 years of (primarily) general
and (at least) 2 years of vocational education and training to students aged
14-18 who can attain only ISCED level 3C qualifi cations (or 2C in a special form
called speciális szakiskola, special vocational schools).
Vocational training schools in Hungary may provide all three types of
practical training within the same institution: school-based, alternance (based
on a cooperation agreement, együttműködési megállapodás, between the
school and the enterprise) and apprenticeship (based on a student contract,
tanulószerződés, concluded between the student and the enterprise) training.
The operation of vocational training schools, including regulations concerning
teaching/training in these institutions, is regulated by the Act LXXIX of 1993 on
Public education, while the provision of practical training is subject to the Act on
Vocational education and training and the related decrees.
Continuing vocational education and training
CVET in Hungary may also be provided either within or outside the school
system. The former type includes adult education (felnőttoktatás) off ering parttime
(evening, esti, correspondence, levelező, and distance learning, távoktatás)
courses provided by public and higher education institutions, and the
various postgraduate programmes of colleges and universities (postgraduate
specialization programmes, szakirányú továbbképzés, providing participants
a new tertiary level qualifi cation although not a higher level degree, and the
doctoral degree programmes).
CVET provided outside the school system is regulated by the Act CI of 2001 on
Adult Training and may be provided by:
•
public and higher educational institutions and other budgetary or state
supported institutions (regional training centres, regionális képző központ,
pedagogical background institutions such as the National Institute of
Vocational Education, Nemzeti Szakképzési Intézet, NSZI etc.),
• training companies and other enterprises involved in adult training,
• non-profi t organizations, professional associations etc.
• enterprises off ering in-company (internal) training (belső képzés) for their
employees.
Adult training providers may provide general, language and vocational
training programmes. The latter type includes trainings aimed at the
acquisition of a vocational qualification listed in the OKJ, and also other
vocational programmes which do not necessarily award state-recognized
qualifications. The state-recognized OKJ vocational qualification can be
obtained upon passing the state vocational examination (szakmai vizsga)
263

which can be organized by (besides the vocational training schools and
higher education institutions providing VET within the school system)
institutions authorized by a decree of the minister under whose competence
the given vocational qualification falls. Therefore, the adult training provider
offering vocational training aimed at obtaining an OKJ qualification may be
different from the organizer of the vocational examination awarding the
qualification.
The provision of vocational training outside the school system is subject
also to the regulations of the Act on Vocational education and training and
the related decrees which regulate the preconditions of teaching/training
in such programmes as well. Furthermore, the conditions of teaching/
training at accredited institutions in all types of adult training programmes
are regulated by the 24/2004. (VI. 22.) Minister of Employment and Labour
decree on the detailed rules of the accreditation procedure and requirements.
Finally, there is a special form of CVET organized by the chambers of
economy (the Hungarian Chamber of Commerce and Industry, Magyar
Kereskedelmi és Iparkamara, MKIK, and the Hungarian Chamber of Agriculture,
Magyar Agrárkamara) available in Hungary since 1996: pursuant to the Act
on Vocational education and training, the chambers are assigned to develop
and organize master examinations (mestervizsga) awarding a higher level
qualification which is the precondition of practicing certain occupations (e.g.
car mechanic or electrician). According to the Act on Vocational education
and training, practitioners who have passed the master examination must be
preferred when selecting the instructor of vocational practical training. The
chambers may organize raining to prepare applicants for this examination,
although participation in such programmes is not a recondition of applying
for the examination. According to the Master Examination Regulation
(Mestervizsga Szabályzat) of the MKIK, preparation courses may be provided
only by training providers authorized by the local chambers and such that
possess the human resources and material preconditions of providing
Source:
– Fehérvári, Anikó: Párhuzamos szakképzési rendszerek az iskolarendszeren
kívüli szakképzésben (Parallel VET systems in VET outside the school system).
Oktatáskutató Intézet: Budapest, 2001. (Kutatás Közben, 230). Available from
Internet: http://www.hier.iif.hu/kutat/Kutatas2/pdf/ FehervariA_Parhuzamos.
pdf [cited 12.12.2005.]
– A HEF OP 3.5.1. központi intézkedés „Képzők képzése” c. alprogramja
(„Training of trainers” component of HRD OP central measure 3.5.1.)/Nemzeti
Felnőttképzési Intézet. Available from Internet: http://www.nfi .hu/hefop/dok/
kepzok_kepzese.doc [cited 12.12.2005.]
264

–
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–
–
–
–
–
–
–
Imre, Nóra,; Nagy, Mária: Pedagógusok (Teachers and trainers). In: Jelentés
a magyar közoktatásról (Report on Hungarian public education). ed. Halász
Gábor és Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet: Budapest, 2003. (”Report
on public education”, published every 3 years by the National Public Education
Institute)
A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Mestervizsga Szabályzata (Rules of the
Master examination of the Hungarian Chamber of Commerce and Industry)
/Magyar Kereskedelmi és Iparkamara. Available from Internet: http://www.
mestervizsga.hu/docs/Mestervszabmkik.pdf [cited: 01.12.2005.]
Mártonfi , György: Középiskolai tanárok. Szakképző intézmények tanárai,
szakmai tanárok és a többiek (Teachers in secondary school. Teachers,
vocational teachers and others in vocational training institutions). In: Tanári
pálya és életkörülmények, 1996/97: Tanulmánykötet (Pedagogical career and
lifestyles 1996/97: book of studies). OKKER K.: Budapest, 1998. 223-273. p.
Available from Internet: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tanaripalya-08-martonfi
-kozepiskolai [cited: 01.12.2005.]
Összefoglaló a HEFOP 3.5.1. jelű, „Korszerű felnőttképzési módszerek
kifejlesztése és alkalmazása” című központi intézkedés fő tartalmáról
(Summary of the main content of HRD OP 3.5.1. central measure „Developing
and applying up-to-date adult training methods”)/Nemzeti Felnőttképzési
Intézet. Available on Internet: http://www.nfi .hu/hefop/dok/hefop_351_
osszegzo.doc [cited 12.12.2005.]
Polinszky, Márta: Akkreditált pedagógus-továbbképzési programok
a felsőoktatásban (Accredited pedagogical further training programmes in
higher education). In: Pedagógusképzés, 3-4. 2003. 39-55. p.
Polinszky, Márta: A pedagógus-továbbképzési rendszer kialakulása és
jellemzői Magyarországon (Development and Characteristics of the In-service
Training of Teachers in Hungary). Unpublished, 2002. Background study for
the Jelentés a közoktatásról (Report on public education) published by the
Országos Közoktatási Intézet.
Rakaczkiné, dr.Tóth K. (ed.): „Ami a magvetés a földnek, az a tudomány elhintése
az emberi szellemnek” (studies). Gödöllő: Szent István Egyetem Tanárképző
Intézete, 2000.
Szakképzés-fejlesztési Stratégia 2013-ig (Strategy for the development of
vocational education and training until 2013)/ Government of the Republic
of Hungary. Budapest: Ministry of Education; Ministry of Employment
and Labour, 2005. Available on Internet: http://www.om.hu/letolt/szakke/
szakkepzesi_strategia_050414.pdf [cited 23.05.2005.]
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: Pedagógusok alapképzése, pedagógusok
továbbképzése Magyarországon (Pre-service and in-service training of
teachers/trainers in Hungary). Unpublished, 1998. 25 p. Background study
265

–
–
–
–
266
for the Jelentés a özoktatásról (Report on public education) published by the
Országos Közoktatási Intézet.
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: Javaslatok a tanárképzési rendszer
továbbfejlesztésére (kiemelten a tanári képesítés követelményeirõl szóló
111/1997 (VI. 27.) Korm. rendelet módosítására) (Recommendations for
improving the system of in-service training of teachers/trainers, in particular
for modifying the 111/1997 (VI. 27) gov. decree on the requirements of the
teacher qualifi cation). In: Pedagógusképzés, 2000/1-2. 164–189. p.
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A pedagógusképzés rendszere (System of
teacher training). In: „Ami a magvetés a öldnek, az a tudomány elhintése az
emberi szellemnek” (Tanulmánykötet, ed. Rakaczkiné dr. Tóth K. Szent István
Egyetem Tanárképző Intézete: Gödöllő, 2000. 155–175. p.
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A felnőttoktatási, a szakképzési és
a pályaorientációs képzési tartalom a felsőfokú szakemberképzésben
(kiemelten a pedagógusképzés és –továbbképzés területén) (Training content
of adult education, VET and career orientation in higher education, in particular
in teacher pre- and in-service training). In: Emberi erőforrás-menedzsment,
2000/6. 5-22. p.
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A hazai tanárképzés rendszere, fejlesztési
trendjei (System of teacher training, its development trends). In: Magyar
Felsőoktatás, 2001. 4. szám 47–48. p.

ESTONIA
Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma
Professional standard adult educator/adragogue III, IV, V
The professional standard, including adult educator’s /andragogue’s
professional qualifi cation III, IV, and V, is authorised by the Professional Council
of Financial Intermediation and Business Activities upon the decision no 12 on
February 03, 2003.
1. Area of applicatiom
– to determine the qualifi cation requirements for the employees
– to develop curricula and training programmes
– to determine the requirements for the examination, verifi cation and
assessment of the professional qualifi cations
–
to give a basis for comparison of the international professional qualifi cations’
documents.
2. The terms and specifi cations of the qualifi cation system
Professional standard – the agreed set of requirements for the necessary
knowledge, skills, profi ciencies, experiences, values and personal characteristics
of a certain level deriving from the professional qualifi cation.
Professional qualifi cation – the level of competence in the given
profession that is accepted on the basis of either regulated, post-experience or
international requirements.
The profession of an adult educator /andragogue does not require the
determination of the basic, I and II level as there are no respective activities in the
given profession. The professional qualifi cation of adult educator /andragogue
begins at the III level, similarly IV and V level have been determined.
The descriptions of the levels of professional qualifi cation
I level – completing elementary duties of appointment in similar situations;
the main vocational skills and knowledge have been acquired either through
training or work; working under somebody’s supervision; managing delimited
duties and the respective responsibilities.
II level – in addition to professional skills and knowledge, there is the
requirement of competence and experience; management of various
duties and the respective responsibilities; presumed cooperational skills in
teamwork.
III level – professional maturity and expertise; versatile professional skills
and knowledge acquired through training and/or experience; readiness for
providing instruction in professional skills and knowledge; managing complex
duties in altering environment; readiness for responsibility for the allocation of
resources and the work of others.
267

IV level – in addition to professional knowledge and skills, there is the requirement
for competencies, practical experience and occupational knowledge; managing
numerous varying complex duties in altering environment; responsibility for the
allocation of resources and the work of others.
V level – the knowledge and execution of the basic theoretical concepts
of the fi eld of activity; fi rst-rate vocational, occupational and professional
knowledge; completion of tasks requiring systematization, development and
instruction; managing duties requiring procedural competence in varying and
unexpected situations; extensive independence; responsibility for making and
executing decisions.
Requirements for professional competence
–
–
–
–
–
–
–
–
–
268
General skills and knowledge – the specifi c professional qualifi cation
requirements for the general skills and knowledge concerning the fi eld of
activity
Basic skills and knowledge – the specifi c professional qualifi cation
requirements for the skills and knowledge necessary for working in the
profession
Specifi c skills and knowledge – requirements for the skills and knowledge
with regard to specialization within the given profession
Supplementary skills and knowledge – recommended requirements for the
skills and knowledge, either enhancing and improving the basic skills or
related to the supplementary qualifi cation.
Personal characteristics – requirements for the personal characteristics and
physical abilities necessary for working in the given profession.
The descriptions of the level of specifi c skills and knowledge
Basic level – the knowledge of terms, facts and concepts, the competence in
using practical skills and methods.
Intermediate level – the interpretation and comparison of terms and facts,
establishing associations; the competent use of a large number of acquired
practical skills.
Advanced level – the analysis and systematization of facts and the consequent
process of making decisions and suggestions; profi ciency in the knowledge
of generalizing, anticipating and using evaluation criteria;
the use of highly specialized skills and knowledge within the fi eld of
activity.
3. The description of profession
An adult educator / andragogue is a specialist intermediating
skills and/or knowledge to adult people, directing their formation of
comprehension and attitudes, and supporting the self-development of
adults in adult general education, job-related and/or continuing training,

popular education courses, study circles and other circumstances related
to a purposeful learning situation. He/she creates a positive and motivating
learning environment that assists the learners in accomplishing the goals of
their learning in the best possible manner. In order to reach better results,
he/she includes additional resources (other instructors, specialists, learners
etc) need becoming evident. The vocation of adult educator/andragogue
is a partial qualification. (The main qualification in case of adult educators
means the profession or vocation acquired either at a university or in
the course of main or supplementary training at a vocational education
institution.)
The adult educator’s/andragogue qualifi cation could be applied by
a person of any profession or vocation, who teaches adult people. Having the
qualifi cation confi rms the educator’s level of professional competence and
could be regarded as a means for enhancing the educator’s competitiveness
on the educational market and as a guarantee for the user of the educator’s
services – learners, persons ordering services, employers. The adult educator
works either at any adult educational institution notwithstanding its form of
ownership or independently (sole proprietor).
The offi cial title of the adult educator/andragogue could be andragogue,
adult teacher, lecturer, supervisor, tutor etc.
Adult learning diff ers from the learning of children and young people.
Adult learners are marked by various age, experience, prior education and
social status. They have their individual established system of knowledge,
thinking habits, prejudices, stereotypes, values and attitudes, which are all
brought along to the learning situation. From the educator adult learners
expect fi rst-rate competence and respect for their status.
Teaching adults requires knowledge of the theoretical basis of adult
education, basic concepts of teaching adults and the peculiarities of adult
learning, and also profi ciency in the respective teaching methods.
The requisites for applying for the adult educator /andragogue
professional qualifi cation are:
Adult educator/andragogue III:
– vocational, secondary or higher education (or university education);
– successful passing of adult educator’s qualifi cation training or higher
education in andragogy;
– at least 3-year working experience as an adult educator
– a letter of recommendation by an acknowledged Estonian adult educator.
Adult educator/andragogue IV:
– Master’s degree;
– passing of supplementary courses in andragogy;
–
at least 5-year working experience as an adult educator;
269

–
–
–
–
–
–
–
270
presentations at conferences and seminars;
two letters of recommendation by two acknowledged Estonian adult
educators.
Adult educator/andragogue V:
research degree or Ph.D. degree;
at least 10-year working experience as an adult educator;
presentations at national and international conferences and seminars;
published scientifi c research work in the fi eld of adult education;
two letters of recommendation by acknowledged Estonian adult educators
and at least one by acknowledged foreign adult educator.
4. Professional skills requirements for adult educator/andragogue
General skills and knowledge
1. The basics of social studies (philosophy, sociology, history, cultural studies):
III, IV intermediate level; V advanced level.
2. Legislation:
– The Estonian legislation regulating the fi eld of education, especially the parts
concerning adult education: III intermediate level; IV, V advanced level
– The EU legislation concerning education: III elementary level; IV intermediate
level; V advanced level
3. The basics of educational philosophy and sociology: III elementary level; IV
intermediate level; V advanced level.
4. The employment policy: III elementary level; IV, V intermediate level.
5. The basics of economics: III elementary level; IV, V intermediate level/
6. Organisational management, including organisational culture and
psychology: III intermediate level; IV, V advanced level.
7. Working environment and occupational health: III, IV, V advanced level.
8. Computer skills: AO1 – AO7 (Appendix A),
9. Languages Appendix B): two foreign languages, one of them preferably
English: III intermediate level; IV, V advanced level
Basic skills and knowledge
Andragogy: III intermediate; IV, V advanced level
– the basic andragogical and adult education terminology
– the methodological basis of adult education
– the specifi c peculiarities of adult learning and training
– the roles of adult educator/ andragogue
– the methods in adult learning, incl. methods of feedback and control
– building a group and group dynamics
– team work in adult Training
– starting-up with the course
–
the progression and development of adult education

–
–
–
–
–
Developmental psychology: III intermediate; IV, V advanced level
Social psychology: III intermediate; IV, V advanced level
Communicative skills: III intermediate; IV, V advanced level
social skills
listening skills
handling confl ict situations
negotiation techniques
public speaking, including presentation techniques
Having a review of adult education trends, priorities and actual state in
Estonia, member states of the European Union, in Europe in general and in the
world: III intermediate; IV, V advanced level.
Orientation in diff erent areas of adult education (general, labour market oriented
and liberal/popular adult education): III intermediate; IV, V advanced level.
Mastery in seeing and designing/forming connections between adult education
and development of the society/community: III intermediate; IV, V advanced.
Personal characteristics and abilities
– Learning ability
– Readiness for co-operation
– Commitment
– Stress management
– Tolerance
– Self-control
– Decision-making ability
– Adaptability
– Open-mindedness
– Creativity
Period of validaty
The professional standard is valid for 4 years. If need, the standard may be
altered before the end of the term of validity.
Appendix A
Elementary Computer skills
The computer driving licence – AO (ECDL- European Computer Driving
Licence) is a European qualifi cation standard of computing skills covering the
basic level of the practical skills in using application software. (The AO certifi cate
is not compulsory in applying for a professional qualifi cation)
7 modules:
AO1 – Basic Concepts of Information Technology and Information Society
AO2 – Using the Computer and Managing Files
271

AO3 – Word Processing
AO4 – Working with tables
AO5 – Databases
AO6 – Presentation
AO7 – Information and Communication
Appendix B
Description of the levels of language knowledge
The following requirements are based on the language profi ciency categories
of the Estonian Language Act for the offi cial language with further extension of
the requirements to foreign languages.
(According to the Government of the Republic Regulation of 29 January
1996,) three language profi ciency levels can be distinguished:
– basic level – limited oral and elementary written language skills. The
272
individual copes in familiar language situations, understands clear speech
on common topics, comprehends the contents of simple texts and can fi ll
the basic documents and write short factual texts;
– intermediate level – limited oral and written language skills. The individual
copes in diverse language situations, comprehends a speech of regular
speed, understands without diffi culty the contents of texts concerning
everyday life, can write texts concerning one’s fi eld of activity;
– advanced level – oral and written language skills. The individual expresses
himself easily notwithstanding the language situation, understands fast
speech, comprehends without diffi culty the contents of complex texts, can
write texts of various style and functions.

GERMANY
Jürgen Mähler
Occupational Standards in Germany
1. A brief outline of Occupational Standards in Germany
The German Vocational Education and Training (VET) System, also referred to
as the Dual System, is rooted in the medieval crafts apprenticeship training model
which was purely outcome based as far as occupational skills were concerned.
But since the apprentice lived in the master`s family he/she was also introduced
into the role that a craftsperson had to play in society.
In the late decades of the 19th century the model was adopted by industry as far
as practical learning at the workplace was concerned. But industrial work processes
needed a theoretical underpinning and a better command of reading, writing,
arithmetic and, for example, technical drawing. Public schools were established
were apprentices were taught in occupational theory. This development gave
birth to the name Dual System, education and training in company and school. In
the early days apprentices attended school in the evenings after work and on the
weekend, but in the fi rst decades of the 20th century a day-release occupational
school („Berufsschule”) was founded. For almost half a century apprenticeship
divided a week into four to fi ve days learning at the workplace/workshops and
one day at school, before – during the sixties and seventies of the last century –
a second school day was introduced.
From the very beginning the occupational outcomes needed at the workplace
set the occupational standards. Standards in the Dual System, therefore, have
always been outcome based. School curricula, as far as the occupation is
concerned, were developed according to in-company-training-standards. In
the early days the leading industries of electrical and metal engineering set the
occupational standards by structuring training into a basic training year and two
specialising training years. Basic training was rather systematic and usually took
place in workshops. First courses were developed and published by engineers
and later on for other occupations by professionals of these sectors. These
courses, which found international attention, were the fi rst standards. In 1905
the employer led German Engineering Association founded a Committee for
Technical Schooling („Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen”, DATSCH)
which began to develop and renew occupational standards systematically. Later,
in the Weimar Republic of the twenties, government accepted the DATSCH as
standard development institution, after the employers accepted the trade unions
as partners in this process. Occupational standards became a public matter. Since
1919 they were issued as national occupational standards by government.
273

The Nazis did away with the DATSCH and social partnership and set up their
own institute. After the war the employers established a small institute for standard
development which renewed the old standards for almost two decades.
The Vocational Training Act („Berufsbildungsgesetz”) of 1969, which established
the Federal Institute for Vocational Training („Bundesinstitut fuer Berufsbildung”,
BIBB), set the stage for the modern Dual System, which became part of the public
education system. The BIBB provides research fi ndings, professional personnel
and a platform for social partners, federal and state governments to meet and
develop and renew occupational standards, which were named „occupational
training regulations” and issued by the federal government for in-companytraining
and for schools by state education ministers.
Numbers, structure, outcomes and names of these standards have
changed within the last fi fty years signifi cantly, although the legal basis and
the framework remained the same. In the fi fties there were some 900 diff erent
training occupations. When the BIBB started its work in 1970 the number was
down to 600 already. The introduction of a broad basic training through the
Vocational Training Act of 1969 reduced this fi gure further down to some 360
by 1990. In the course of the last twenty years the number remained almost the
same (345), although some sixty traditional occupations vanished. But some
fi fty new ones joined the classifi cation, among them those in the media sector,
information and communication technology, in services and the health sector.
The metal engineering standards were restructured from fourty-two traditional
occupations down to six with seventeen profi les. If one compares the number of
training standards (345) with those in other countries it seems to be rather high,
but one has to consider that almost 90% of all trainees are trained in less than one
hundred training occupations.
2. Defi nition of key terms
Occupation – the meaning of this term in the German language („Facharbeiter-,
Fachangestelltenberuf”) reaches far beyond the fi eld of education and training
and a highly respected qualifi cation into the employer-union relationship
concerning wages and collective bargaining agreements, social security
and status in society. There is a clear distinction between „occupations”
and „professions”. Skilled workers or employees are occupational graduates,
professionals are graduates from higher education.
National Occupational Standards (NOS) – according to the Vocational
Training Act companies are not allowed to train youth under eighteen unless
they conclude a training contract based on a NOS. This training is outcome
based, delivers full occupational competence comprising skills, knowledge
and abilities. Trainees who strive to meet the NOS must show evidence that
they are able to plan, execute and control the major duties of their occupation
274

autonomously. School standards and curricula are designed according to the
NOS. Since education is a state matter general education standards and curricula
for trainees are set by the states. NOS are named „training regulations”
(„Ausbildungsordnungen” for initial VET and „Fortbildungsordnungen” for
further education and training). They are issued jointly by the responsible sector
minister (mainly Minister of Economy) and the Minister of Education and
Science. The main input to NOS development is made by the social partners,
employers and trade unions at the BIBB.
Regional Standards – are issued by the chambers (commerce and industry,
crafts etc) on the legal basis of the Vocational Training Act on request of the
regional labour market and after a decision of the chamber`s tripartite training
committee, but only for further training occupations (e.g. upgrading: „Meister”).
State Vocational School Standards – while the Dual System of training
is catering for some 1.5 million trainees, some 500.000 young people are
attending full time vocational schools. These schools provide a wide
variety of qualifi cations, from pre-vocational education and training to full
occupational qualifi cations. Standards for these schools are set by the state
education ministers who coordinate 16 state standards through their Standing
Conference of State Education Ministers („Kultusministerkonferenz”).
Assessment – Qualifi cation – raining in the Dual System usually lasts three
years. Occupational competences are assessed by tripartite (employer-unionteacher)
examination boards at the chambers which also issue – on behalf of
government – to the successful trainee a National Occupational Qualifi cation
(„Facharbeiterbrief”). Main Instruments of assessment are:
– the observation of duties, planned, carried out and controlled by the trainee,
during the training period and at the end of it, often in form of a project;
– interviews, in which the trainee shows his/her understanding of planning,
work and control processes;
– written and verbal examinations;
–
practical and theoretical achievements at school.
In addition to the offi cial chamber qualifi cation the trainee receives
certifi cates, one from the company concerning personal, social and team
work competences, one from the vocational school concerning the subjects
that have been taught.
3. Institutions responsible for the development and issuing of NOS and
for National and European Qualifi cations Network
Federal Government, represented by its sector ministries (e.g. Ministry of
the Economy takes responsibility for some 90% of NOS, Ministry of Agriculture,
Health, Interior, Labour), which are responsible for training goals and contents
of standards, and by the Ministry of Education and Science – www.bmbf.de –
275

eing responsible for the guidelines of vocational education and training (VET)
policy, takes decisions on NOS and gives them legal power by issuing them as
well as dealing politically with the National (NQF) and European Qualifi cations
Framework (EQF).
Social Partners – employers and trade unions, are the main stakeholders
of the Dual System and the drivers concerning NOS. Without their agreement
Federal Government hardly initiates, develops and issues a NOS. Both sides
have organised their VET policy bottom up (from company management and
shop fl oor to their associations on federal level) which allows them to draw on
an enourmous source of expertise from practice. Employers and trade unions
have a couple of hundred experts from the fi eld at hand, at least one or two for
each occupational standard who they can delegate to the BIBB for standard
development, evaluation and modernisation of standards. The cost of this
invaluable source of expertise are borne by the companies. The BIBB only caters
for boarding and traveling cost.
In order to ease and accelerate the process of standard development the
social partners have mandated VET speakers for each sector and established
their own organisational unit to cooperate with the BIBB:
– the employers` VET-Agency („Kuratorium der Deutschen Wirtschaft fuer
Berufsbildung” – www.kwb-berufsbildung.de , Bonn)
– a VET-department at the trade unions` umbrella organisation „Deutscher
Gewerkschaftsbund” – www.dgb.de
Federal Institute for Vocational Training (BIBB)
The Institute was founded in 1970 according to the Vocational Training Act,
recently amended in 2005, which enumerates the major tasks of the BIBB –
www.bibb.de:
(1) VET research
(2) the following tasks on order of the Federal Government:
• develop National Occupational Standards for initial and further vocational
training and other legal regulations concerning VET;
• prepare the yearly VET Status Report;
• contribute to VET statistics;
• promote VET pilot projects in companies;
• take part in international VET cooperation;
• prepare and publish yearly the list of VET stan-dards;
• promote planning and establishment of interfi rm workshops to support
small and medium enterprises;
•
276
promote distant learning.
The BIBB is directed by a president and governed by a fourpartite board
(employers, trade unions,federal government, state governments) which

decides on the president`s research program and advises federal government on
VET policy matters. The board meets frequently to decide on the development
of new standards or their modernisation.
The BIBB prepares and launches a National Qualifi cations Framework on
request of the federal government and it keeps contact with the EU-Commission
in preparing the European Qualifi cations Framework. All this has to be done in
close cooperation with the Board and its stakeholders.
4. Structure and mayor Components of NOS
The traditional structure of training regulations (NOS) in the Dual System up
to the mid-nineties off ered three diff erent types:
– the mono-structured NOS, a three year training without specialisation,
typical for business administration;
– the profi le-structured NOS, e.g. mechanic with diff erent occupational
profi les like car mechanic, industrial mechanic etc.;
–
the two-level-structured NOS, fi rst level and qualifi cation after two, second
level and qualifi cation after three years, e.g. construction industry.
Since 1995 a broad variety of structuring opportunities have been introduced
in the standardisation process: compulsory and optional competence
modules, additional competence modules, e.g. foreign language or further
training modules, for high achievers, and other opportunities. Most of these
new structures are part of the last third of the training period in the context of
improving occupational outcomes and hence employability.
Major components of the initial training regulations („Ausbildungsordnungen”)
are
– the name of the „training occupation” (i.e. mechatronic);
– the duration of training (2 to 3,5 years);
– the characteristics of the „training occupation” or its main functions
(„Berufsbild”);
– the in-company-training specifi cation („Ausbildungsrahmen-plan”), an
outcome oriented training curriculum;
– the assessment requirements and assessment procedure.
– Further Training Standards (national and regional) have only two
components:
– the name of the „further training occupation” (e.g. „Industrie-meister”);
– assessment requirements and procedure.
5. Are German VET Standards suitable for the EQF?
The idea to standardise all occupational and professional competences
and structure them with the help of descriptors on different levels within
a National Qualifications Framework was born in the United Kingdom in the
277

mid eighties of the last century. Within this concept the input of learning
and teaching, the educational institution and the duration of training don`t
play a role. Outcome based standards alone are looked upon to the quality
of VET. The concept was adopted by the EU commission when it introduced
the idea of a European Qualification Framework (EQF) in 2004.
This concept is significantly different from the German Dual Training
System which is institution (company, school, chamber) and input
(training venue, qualification of teachers and trainers etc) and outcome
(VETstandards) based to ensure quality. Therefore, the German initial training
regulations do not separate standard from curriculum. The outcomes,
training goals and contents of training are laid down in the curriculum
(„Ausbildungsrahmenplan”), a kind of timed road map for in-companytraining.
Since the school curriculum is a theoretical underpinning of this
road map, as far as occupational subjects are concerned, learning outcomes
and contents are also mixed.
Further training regulations (e.g. „Meister” in crafts or industry) are
different. They are neither institution nor input but only standard based.
Because of these characteristics, Germany will not change its basis of VET
quality assurance in initial VET when joining the EQF process. The Dual System
will remain institution-, input-, and outcome based. But in preparation of a NQF
on its way to become part of an EQF, the structure of the German training
regulations have to be changed. In the future there will be a clear distinction
between standard, contents and duration, assessment elements and procedure.
But this will rather easily be done by separating standard elements from
curriculum elements and assessing the curriculum strictly to the standard.
Another component of the qualifi cation framework concept is more
challenging and will require a new VET structure: the introduction of four
VET levels which will rate initial training qualifi cations on four levels using
competence descriptors. The existing VET system in Germany only knows two
levels:
–
–
278
Level 3 for holders of National Occupational Qualifi cations, no matter
which skills, knowledge and abilities are necessary to meet the assessment
requirements;
Level 4 for graduates from further education and training courses like
„Meister”.
Mainly the trade unions are suspicious of the introduction of two lower levels
because of the expected impact on collective bargaining agreements and salary
policy of the employers. Since the German Parliament passed the Vocational
Training Act in 1969 training of semi-skilled workers („Anlernling”) was no
more allowed. The diff erences in salaries remained, but they were only due to
collective bargaining agreements and not related to diff erent qualifi cations. Of

course, this caused drawbacks, too. Those who failed to reach a qualifi cation in
the Dual System have no qualifi cation at all. In the meantime, the BIBB Board
has resolved unanimously to actively support the development of a National
Qualifi cation Framework on the way to an EQF. But the Board has also stated
that the components of the Framework, especially standards and curricula, the
number of levels, the descriptors of competence will be thoroughly discussed
and planned, monitored and evaluated before fi nal decisions will be taken.
6. Databases for Occupational Standards
There are three national sources for detailed information about National
and regional Occupational Standards:
1. The Federal Gazette which publishes all National Occupational Standards
for initial and further VET after they have been issued by federal government.
According to an agreement between federal and state governments the
federal gazette also publishes standards and curricula for part-time vocational
schools in the Dual system to make sure that companies and schools get the
same information at the same time. The address of the federal gazette is:
Bundesanzeiger Verlag GmbH
Vertriebsabteilung
Amsterdamer Strasse 192, D-50735 Köln
e-mail: vertrieb@bundesanzeiger.de; www.bundesanzeiger.de
2. The Federal Institute for Vocational Training (BIBB) publishes yearly all
national and regional occupational standards according to the Vocational
Training Act. BIBB`s address is:
Bundesinstitut fuer Berufsbildung
Robert-Schuman-Platz 3; D-53175 Bonn
e-mail: info@bibb.de; www.bibb.de
3. The Federal Employment Agency (BA) which provides guidance and
counseling through its regional and local branches off ers all kinds of
occupational standards to school leavers, unemployed people, companies,
public and private training institutions. The Agency`s address is:
Bundesagentur für Arbeit
Regensburger Strasse 104; D-90478 Nuernberg
e-mail: Zentrale@arbeitsagentur.de www.arbeitsagentur.de
7. Professional Standards for VET specialists
VET specialists educating and training in the German VET system are teachers
and trainers.
Teachers at full or part-time vocational schools have to fi nish a four to fi ve
year course of studies and graduate from university (fi rst teacher`s exam) before
279

they do their two year probationary period as junior teacher ending with the
second teacher`s exam and probation.
Trainers in companies who are responsible for dual system training according
to standards have to be qualifi ed according to the Vocational Training Act.
They fi nish courses in psychology and pedagogy, planning, carrying out and
monitoring training at the workplace and in workshops before they stand an
examination at the chamber.
280

SLOVENIA
Saša Grašič
Vocational teacher competences in Slovenia
Purpose to defi ne vocational teacher competences
There are two conceptions of purposes to defi ne vocational teacher
competences which in literature are often presented as mutually exclusive.
Those two conceptions are:
–
–
to defi ne vocational teacher competences as a tool for supporting
professional learning – how the competences might be used by individuals
and teacher trainers to enhance teacher’s learning and would take diff erent
forms in diff erent contexts.
to use vocational teacher competences as a credentialing tool – how the
competences might be used to articulate and extend career pathways
through formal systems of support, recognition and reward.
We decided for fi rst concept of purpose. The competences in this perspective
provide a useful tool for refl ection on professional practise, planning professional
learning goals and affi rmation. Such engagement could provide a focus for
professional discussions, help shape initial and in-service teacher education,
promote the status of the teaching profession, suggest to the teachers ways
of good performance and off er an opportunity to monitor the achievement
of their goals. But this is not a tool for measuring and fi nancial rewarding or
decreasing of salary.
Our starting point is that competence descriptions should not be static,
but should implicate ongoing process and possibilities for development and
we see competences in a holistic and broad way not atomic and as a personal
characteristics rather then as an action. Mofas working groups defi ned old and
new routines for schools and their personnel. On that basis we have described
competences.
Vocational teacher competences
1. Cooperation/interaction/team work
Teacher must be competent to establish and lead good relationship with
all social partners, to communicate and interact at many diff erent levels and
co product the learning process with all partners. Linking with colleagues to
discuss the trials and challenges of teaching and share instructional strategies
can result in solutions that can teachers immediately apply in the classroom,
and into development projects for the school or for vocational pedagogy.
Cooperation at the institutional level requires the ability to form guidance
and peer relationships. In a broader sense it also involves the ability to work
281

within organisations which form cross institutional cooperative relationships,
with other institutions and working life. In broadest sense, cooperation reaches
international and global dimension through mobility and international
projects, which should become teacher’s everyday practise. We would like
to underline importance of making cooperative relationships with local and
regional working life and for schools to exchange information and experiences
to each other and to scientifi c institutions in the state and internationally. Work
environment of a teacher and educational institute today should be composed
of various national and international networks and teacher should contribute
to professional teams.
2. Project and development work
In today’s vocational institutions teachers should daily participate in
diff erent projects and development work which should include cooperation
with diff erent social partners nationally and internationally. Project and
development work should be designed on the basis of needs of their schools,
region, vocational pedagogy and working life. Teacher is supposed to be active
player in VET reforms. Also we would like to underline new expectation toward
the teachers to cooperate in school promotion to contribute to perception of
the school and to contribute to higher enrolment of new students. We could
say that teacher is supposed to have an understanding of institutional quality
and economic realities, to have entrepreneurial competences.
3. Continuous learning
In order to develop one’s teaching and work environment a teacher must
have the ability and motivation for self-evaluation and refl ection. Refl ection
should be going on at the individual level and also at the work community
level. Communication is the essential tool for the refl ection of work
community performance. Communication requires collegial cooperation,
trust and interaction. Organisational community should give safety for
interaction, creativity, experimentation and innovation. Organisational and
inter organisational learning is needed. Teacher should constantly refl ect
on his own performance through eyes of scientifi c literature, observation,
communication…which give him source for benchmarking. Teacher should
progress parallel to changes in his institution, profession, world of work, market,
national educational system and vocational pedagogy. Teacher has to be up to
date on the pedagogical theories and up to date on the world of work and
on those vocations, he is teaching for. He should develop his own individual
learning plan, monitor his own progress in relation to his goals and from time
to time redefi ne his goals for development on more demanding levels. This
should be on-going process. Individual learning plans among the teachers
are usually diff erent in relation to the needs of their own working place and in
relation to the complexity and capability of their own thinking process.
282

4. Creation of learning environment for individuals and groups and
facilitating learning process
Teacher is supposed to create and develop save, supportive, fl exible and
innovative learning environment for individuals and groups. He is expected to
be able in fi nding new ways in which learning can be facilitated and to construct
intellectually challenging, inclusive and participatory learning experiences that
connect with the world beyond school. He is expected in being sensible on
individual diff erences between students and fi ned the way for everybody to
achieve the goals. Students can rich the same goals in diff erent ways and those
diff erent ways in which learning can be facilitated teacher are expected to create.
Also to some level teacher is expected to create special learning environment
for students with special needs. At least he is supposed to be sensible enough
to perceive special needs among the students and contact the management
of the school, which is supposed to organise a specialist in pedagogic to work
with teacher in team, when this is necessary. The development of information
technology infrastructure has made web-based learning an option of diff erent
learning environment for the learning/teaching process. An important part
for teachers of practise is having a theoretical command of the content to be
taught, which must be fl exible in order that the teacher can respond to changing
circumstances. The required level of knowledge of the content diff ers for various
tasks. Also team teaching is very relevant in this context. Teacher must be able
to cooperate in creation learning environment and facilitate learning process in
diff erent levels. He is involved in the development of his institution, he must be
able to cooperate in creating implementing curricula and to plan his own learning
fi eld, he has to cooperate in developing quality of the institution and undertake
various projects. We would like to underline importance of assessment as a way
for facilitating learning. It is important that teacher is able to assess and report on
students learning, progressing and achieving learning goals.
5. ICT
Vocational teacher is expected to integrate information and communication
technologies to enhance student learning. He should be able to use basics
computer programmes, like MS Word, MS Excel, MS Power point, Internet
and e-mail. He is also expected to be able to use with basic equipment, like
computer, projector… By vocational teacher is also expected to be up to date
on computer programmes for vocations, he is teaching for. He is supposed
to contribute to student’s computer literacy. Team work with the computer
teacher in this context is welcome.
6. School administration
Teacher is supposed to be up to date on school administration processes,
national education regulations and main national and international documents
for vocational education development and to implement them into his work.
283

7. Other personal characteristics of teachers
Teacher is supposed to be autonomous and confi dent expert who is playing
proactive role in school fi eld. He is also supposed to be communicative,
sensible and motivated enough to observe and lead constructive dialogue
with his students in purpose to fi nd best options for supporting their personal
development. Also moral integrity, ethical responsibility, general personal
maturity and commitment to professional practise are preconditions for
becoming and staying a teacher.
8. Competences of school community and management
School community led by school management should work on implementing
of »concept of learning organisation« so they would create save and stimulative
environment for professional and personal development of every member of
community and also for organisational and inter organisational learning. We
would like to underline working on healthy, correct and open relationships
in a community and on defi ning and sharing main values. Organisational
culture is crucially defi ned by leading style, personality, intra and interpersonal
intelligence of members of management of the school.
Sources:
– Mayer, D.; Mitchel, J.; MacDonald, D.; Land, R. in Luke, A.: From personal refl ection
to professional community – Education Queensland Professional Standards for
Teachers Evaluation of the 2002 Pilot, www.education.qld.gov.au.
– Handbook 2005-2006, Jyväskylä Polytechnic, Vocational Teacher Education
College, 2005.
– K. Smith, M.: Competence and competency, www.infed.org/biblio/b-comp.
htm, 2005.
– S. Ermenc, K.: Kompetenčni pristop h kurikularnem načrtovanju: pojem,
nekatere implikacije in dileme, internal publication of CPI.
– Winterton, J.; Delamare-Le Deist, F. in Stringfellow, E.: Typology of knowledge,
skills and competences: clarifi cation of the concept and prototype, www.
cedefop.com, January 2005.
284

SPAIN
Susana Lucas Mangas
Qualifi cation profi le for teachers in Spain
1. Introduction
Within the context of the increasing concern to improve the quality of
teaching and the dialogue between the University and social demands, the
shared goal of studying the Qualifi cation Profi le for Teachers in Spain makes
sense. Consistent with the process of European construction, the introduction to
Act 2/2006, May 3rd, on Education (Ley Orgánica 2/2006 de Educación) published
in the Offi cial State Gazette (B.O.E) on May 4th, makes the point that a kind of
convergence of the education and training systems is under way, leading to the
establishment of common education objectives for the European Union at the
beginning of the twenty-fi rst century.
The Lisbon European Council (2000) stated that „the European Union is
facing an enormous change due to globalization and the imperatives of a new
economy based on knowledge,” „consequently, the European Union must
establish a clear strategic objective and agree on an ambitious program to
create knowledge infrastructures, increase innovation, reform the economy and
modernize the social well-being of educational systems.” What’s more, the role
of teachers in social and economic growth was acknowledged in a Technical
Report issued by Eurydice in 2004.
To achieve this goal, the revision of the legislative development proposes,
as a common denominator, that the training for any professional activity
must contribute to the understanding and development of Human Rights,
principles of democracy and of equality between men and women, solidarity,
environmental protection, universal accessibility and a design for all, and foster
a culture of peace. This premise is essential to the development of a Qualifi cation
Profi le for Teachers, to social and economic development and for Persons in
Society.
Section III (article 14) of Act 5/2002, 19 June, on Vocational Qualifi cations and
Training (Ley Orgánica 5/2002 de las Cualifi caciones y de la Formación Profesional)
defi nes the purpose of information and professional orientation as follows: 1. „To
provide information on employment opportunities; the possibilities that exist
to acquire, evaluate and certify professional competencies and qualifi cations,
and how to improve them throughout one’s lifetime”; 2. „To provide information
and guidance on the various kinds of training available and on the diff erent
training programmes that facilitate the insertion or re-insertion in the labour
market, and on professional mobility in the labour market”.
285

The acquisition of Knowledge, as a point of reference, means learning to
search for and use relevant information, read, assess and interpret it with
a critical mind, put it together to then make autonomous decisions that are
planned and shared with the various signifi cant agents of socialization. Thus, the
relevant information on the current degree of development of the qualifi cation
profi le for teachers in Spain is considered and evaluated, both from the current
starting point and in light of a viable objective to be reached. It is according to
these two points that the following reference guide is organised.
2. Regulating vocational qualifi cations in Spain
Act 5/2002, 19 June, on Vocational Qualifi cations and Training (Ley Orgánica
5/2002 de las Cualifi caciones y Formación Profesional) establishes the National
System of Vocational Qualifi cations and Training, made up of diff erent
instruments and actions, and Royal Decree 1128/2003, 5 September, regulates
its core, the National Catalogue of Vocational Qualifi cations.
The Royal Decree defi nes the concept of qualifi cations in the following terms
(article 5):
–
–
–
–
286
Vocational qualifi cations: „set of vocational competencies that are of
signifi cance for the job and that can be acquired through modular training
or other types of training, as well as through on-the-job experience.”
Unit of competency: „the aggregate minimum of vocational competencies
that may be recognised and partially accredited under section 8.3 of Act
5/2002, 19 June, on Vocational Qualifi cations and Training.
Vocational competency: „the knowledge and abilities that allow one to
exercise a vocational activity according to production and job demands”.
Vocational qualifi cations that are added to the National Catalogue of
Vocational Qualifi cations must include at least the following elements: the
qualifi cation’s identifi cation data, including its offi cial name, the occupational
category to which it belongs, its qualifi cation level and alphanumeric code;
the general competency, which briefl y describes the main tasks and duties
to be performed; the corresponding units of competency; the vocational
environment, indicating for purposes of orientation, the professional area,
the productive sectors and related occupations or job posts; and the related
training, structured according to modules.
Likewise, section 4 of the Royal Decree establishes the structure of the
National Catalogue of Vocational Qualifi cations, indicating that the vocational
qualifi cations included in the Catalogue „are to be classifi ed by qualifi cation
levels and occupational category”. 5 qualifi cation levels that „take into account
the vocational competency required by the productive activities according to
the knowledge, initiative, autonomy, responsibility and complexity criteria, to
name a few, of the activity to be performed” are established.

Annex II of the Royal Decree specifi es that the training levels for the teaching
profession in Spain correlate to the following qualifi cation levels:
– Qualifi cation level 4: „Competency in a broad group of complex vocational
activities performed in many diff erent contexts in which technical, scientifi c,
economic and organizational variables must be combined to plan actions,
defi ne or develop projects, processes, products and services”.
– Qualifi cation level 5: „Competency in a broad group of complex vocational
activities performed in many diff erent contexts that are often unpredictable
and that entail planning actions or devising products, processes and services;
strong personal autonomy; frequent responsibility in assigning resources,
analysis, diagnosis, design, planning, execution and evaluation”.
For its part, the National Agency for the Evaluation of Quality and
Accreditation (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA)) has relied on the Tuning Educational Structures in Europe
proposal to formulate the generic competencies of the new degrees
awarded by Spanish universities (González and Wagenaar, 2003: 83-83):
1) Instrumental Competencies – analysis and synthesis skills; organising and
planning skills; basic general knowledge; basic general knowledge of the vocation;
oral and written communication in native language; knowledge of a second
language; basic computer skills; information management skills (the ability to
search for and analyse information from diff erent sources); problem solving;
decision-making-. 2) Interpersonal Competencies – critical and self-critical skills;
team working; ability to communicate with experts in other areas; an appreciation
of diversity and multiculturalism; ability to work in an international context; ethical
commitment- 3) Systemic competencies –ability to put knowledge into practice;
research skills, ability to learn; adaptability to new situations; ability to generate
new ideas (creativity); leadership; awareness of other cultures and the customs
of other countries; ability to work autonomously; ability to design and manage
projects; initiative and entrepreneurship; quality orientation and achievement.
The Tuning Project, which many Universities are using as a point of reference,
advocates the system of competencies as a common language to describe the
objectives of degree programmes and curriculums, and also as a reference for
evaluating student achievement.
To be sure, „planning a curriculum requires that the profi le of the graduate and
the characteristics of the graduate of reference be taken into account. This profi le
includes the vocational profi le, the citizen profi le, and its defi ning competencies.
Likewise, the training profi le, meaning the skills that are needed to perform
the vocational duties, must be considered as well. Finally, the training plan for
vocational profi le must also be developed” (Yáñiz and Villardón, 2006:17). One
can infer from this idea that in our mission as docents in the education system it
is essential for us to keep in mind an approach that is closely tied to the defi nition
287

of Vocational Profi le, that of a professional who demonstrates an orientation to
quality and achievement in job performance (Lucas, in press), a duty and ethical
commitment to social reality and to the development and respect of the earth to
which this reality belongs.
A Vocational Profi le helps to build the vocational identity, labour socialisation
and maturity in the development of the career of Persons in Society that work in
a specifi c job, and defi nes the competencies, main duties and the tasks involved
in performing those duties within the diff erent areas of work that can be attained
through a specifi c training.
The education-training system (regulated and non-regulated) should, at
all levels, pursue the acquisition of knowledge conceived as the acquisition of
concepts, value-goals, attitudes and procedures that facilitate the acquisition
of knowledge. This knowledge comes from a refl exion on the careful evaluation
of relevant information and from the participation of the signifi cant agents of
socialization (individuals, groups, organisations and social environment), thereby
fostering the optimisation of human, social and economic development. This
generic concept of the acquisition of knowledge is consistent with the following
concept of vocational/professional development or maturity: the degree to
which a person, in comparison with his peers, adopts a planned attitude towards
his career development, an attitude based on a relevant awareness of the various
vocational-training alternatives, after having clarifi ed his own labour and social
value systems, goals, interests, skills, and personal and social determining factors
(Lucas and Carbonero, 2002). When approaching this issue, we as docents must
keep in mind that the salient and prevailing values of the labour market are being
confused with certain imperative social values – established as principles in the
legislation on education. This confusion makes it more complex for persons in
general, and teachers in particular, to clarify their value system on their own.
We must therefore stress the importance of this goal by tackling value-goals in
relation to the development of vocational competencies, and especially, as the
individuals we are in society, with equal opportunity (Lucas, 2007a).
3. Current reality of the qualifi cation profi le for teachers in Spain
3.1. Important changes in the Training, access and academic degrees for
teachers
The introduction to Act 2/2006, May 3 rd , on Education (published in the
B.O.E. on 4 May 2006) explains the legislation’s three fundamental principles:
the obligation to provide a quality education to all regardless of gender and
at all levels of the education system; the need for all of the constituents of the
educational community to collaborate towards achieving such an ambitious
goal; and a fi rm commitment to the educational objectives of the European
288

Union for the coming years. This is why the European Union and UNESCO in
fi rst place have set out to improve the quality and effi ciency of education and
training systems, which entails improving teachers’ training, developing the
aptitudes that are needed for a knowledge society, guaranteeing access to
information and communications technologies to all, increasing enrolment
in the fi elds of science, technology and art, taking maximum advantage of
the available resources, and increasing the investment in human resources.
Chapter II of the Act on Education establishes how schooling and learning
over a lifetime are organised. Thus, in article 3, on the subject of schooling,
the educational system is organised in stages, cycles, grades and levels in
a manner that ensures the transition from one to another, and if needed,
within one or another. The diff erent types of schooling in the educational
system are as follows: a) early childhood education; b) primary education; c)
compulsory secondary education; d) baccalaureate; e) vocational training;
f) languages; g) arts education; h) sports education; i) adult education; j)
university education. The results published in the Technical Report written
by the author of the present article, among others (see Guerra et al, 2005)
indicate that one of the circumstances that may be contributing generically
to the drop-out rate and poor performance among university students is an
imbalance between the education given in the non-university system and
the one that is considered necessary at the University in order to study in the
diff erent degree programmes. The question is whether the idea that male and
female students have, and the impression they are given in secondary school,
of teaching and learning at University is the same as the one that university
professors have, or if the expectations that they have of the University and
the labour market are skewed.
Basic education is comprised of primary education and compulsory
secondary education. Secondary education is divided into compulsory
secondary education and post-compulsory secondary education; the latter
includes the baccalaureate, and 1st level vocational training, visual arts and
design, and sports. Higher education includes university studies and upper
level vocational training, arts, visual arts and design, and sports. Languages,
arts and sports will have their own regime. University studies have their own
regulations.
The study by González et al (2005) on teacher training in the Autonomous
Region of Castilla y León, underscores the following relevant points: the model
focuses on teachers and teachers groups because they participate in the
determination of the contents of their own training through mechanisms and
processes designed for that purpose. Thus, the starting point is the individual
demands of teachers and of centres. There is a Network of Centres specifi cally for
training activities which, as the case may, can be done at the Centre for Teacher
289

Training and Educational Innovation (Centro de Formación del Profesorado e
Innovación Educativa (C.F.I.E.)), given that the centre is equipped for that purpose.
Preferably, the activity may be done at the teacher’s place of work, to that extent
that it is the usual setting for the training, and in this way, the activity will adapt to the
needs of the environment and encourage greater involvement and contribution
from teachers, better teamwork and greater integration in the educational
and curricular projects. According to the authors, training is designed through
regional training plans; consequently, the training is somewhat decentralized,
although each Centre for Teacher Training and Educational Innovation designs
a training that is adapted to the teachers it addresses. This training incorporates
the institutional plans of the Ministry of Education (Consejería de Educación) of the
Regional Government of Castilla y León for the training of specifi c educational
professionals such as headmaster, tutor, new teachers and specialists in certain
fi elds. Although it is frequently based on an information transmission model,
strategies that help to incorporate practical modules, exchanges of experience
and formats that encourage teamwork are usually preferred. Lastly, Gonzalez et
al (2005) explain that this training has diff erent modalities aimed at a variety of
teaching experiences.
Likewise, most Spanish universities have specifi c training resources and
centres for their professors, and many have teaching innovation programs that
contribute additional resources to projects initiated by teams of professors
(Valcárcel, 2003).
Regarding the initial training of teachers, section 100 of Act 2/2006 on
Education provides for several modifi cations: 1. The initial training of teachers
will respond to the degree and qualifi cations requirements for the general
administration of the educational system, and its contents will meet the new
challenges of the education system and adapt to new training needs. 2. Persons
working as teachers at all levels of the educational system as regulated by law
will be required to have the appropriate academic degrees and didactic and
pedagogical training prescribed by the government for each of those levels. 3.
The Education Administrations will enter into agreements with the universities
on the organisation of the pedagogical and didactic training mentioned
in the previous point. 4. The initial training of teachers at all levels of the
educational system as regulated by law will conform to the graduate and postgraduate
higher education system in Europe as per the corresponding basic
regulations.
Chapter two of the Act on Education refers to the degrees held by teachers
at the diff erent levels of the education system:
–
290
Early childhood education (Section 92): schooling for children in the fi rst cycle
of early childhood education will be given by professionals in possession of
a Teacher’s degree in early childhood education or an equivalent graduate

–
–
–
degree and, as the case may be, by other persons holding the appropriate
degrees for the care of children of that age. In any event, the creation and
implementation of the teaching plan referred to in paragraph 2 of section
14 of the Act will be supervised by a professional in possession of a Teacher’s
degree in early childhood education or an equivalent graduate degree. The
second cycle of early childhood education will be taught by professionals
in possession of a Teacher’s degree in early childhood education or an
equivalent graduate degree and may be assisted by teachers with other
specialities if the subject being taught so requires.
Primary education (Section 93): A Teacher’s degree in primary education or
equivalent graduate degree will be required to teach primary education,
notwithstanding any other university degrees the Government, in
consultation with the Autonomous Regions, may require for specifi c areas.
Primary education will be taught by teachers who are qualifi ed in all areas at
this level. Music, physical education, foreign languages and any other subject
determined by the Government, in consultation with the Autonomous
Regions, will be taught by teachers with the corresponding specialization
or qualifi cation.
Compulsory secondary education and baccalaureate (Section 94): „The
university graduate degree of Licenciado, Engineer or Architect, or an
equivalent graduate degree, and a post-graduate pedagogical and didactic
training will be required to teach compulsory secondary education
and baccalaureate as provided in section 100 of the Act on Education,
notwithstanding any other degrees the Government, in consultation with
the Autonomous Regions, may require to teach specifi c areas”.
Vocational training (Section 95). The same degrees and training required to
teach compulsory secondary education and baccalaureate will be required
to teach vocational training, notwithstanding any other degrees the
Government, in consultation with the Autonomous Regions, may require
to teach specifi c modules. Exceptionally, qualifi ed individuals who work in
their profession and who may not hold degrees may be hired as specialists,
according to their qualifi cations and the needs of the educational system, to
teach specifi c modules. Such hiring will be done under the administrative or
labour regime and in accordance with the applicable regulations.
– Arts education (Section 96). The university graduate degree of Licenciado,
Engineer or Architect, or an equivalent graduate degree for teaching purposes
will be required to teach arts education, notwithstanding the educational
contribution of other professionals in teaching 1st level and upper level
visual arts and design subjects and other degree requirements for teaching
purposes that the government, in consultation with the Autonomous
Regions, may determine for specifi c modules. The pedagogical and didactic
291

–
292
training provided under section 100 of the Act on Education will be required
to teach professional arts subjects. The Government, in consultation with
the Autonomous Regions, may include other requirements for teachers
in the regulation of upper level arts education, for the insertion of these
subjects in the framework of higher education. Exceptionally, qualifi ed
individuals who work in their profession and who may not hold degrees
may be hired as specialists, according to their qualifi cations and the needs
of the educational system, to teach specifi c modules or subjects. Such hiring
will be done under the administrative or labour regime and in accordance
with the applicable regulations. Exceptionally, professionals from foreign
countries who may not hold degrees may be hired as specialists, according
to their qualifi cations and the needs of the educational system, to teach
upper level arts subjects.
As regards the regulation for universities, Act 4/2007,12 April modifi es Act
6/2001, 21 December on Universities (published in the B.O.E. on 13 April).
The introduction to the Act acknowledges the need for an in-depth reform
of the structure and organization of university education in three cycles:
Graduate, Masters, and Doctorate. The Act responds to the wishes of the
university community to establish the principles of a common space based
on mobility, the recognition of degrees and life-long training. Consequently,
the reforms are guided by the desire to strengthen the autonomy of
universities while increasing their accountability in the fulfi lment of their
obligations.
Substantial changes in the access to teaching posts and to the initial
training of teachers can be expected following the publication of Royal Decree
1393/2007, 29 October (published in the B.O.E. no. 260, 30 October 2007) which
regulates offi cial university studies. Article 3 of the Royal Decree on University
Studies and the Awarding of Degrees states that universities will teach studies
at the Graduate, Masters and Doctorate level leading to the awarding of
the corresponding offi cial degrees; the degrees required of teachers and
professors at the diff erent levels of the educational system will be modifi ed
as previously described. Each university will establish separate curriculums
for offi cial university studies, in each case subject to the applicable norms and
regulations.
The aforementioned curriculums will be validated by the Council of
Universities, and their implementation will be authorised by the corresponding
Autonomous Region, under section 35.2 of Act 6/2001, modifi ed by Act 4/2007
on Universities. The degrees these curriculums lead to will be entered in the
Register of Universities, Centres and Titles (Registro de Universidades, Centros
y Títulos (R.U.C.T.)) and accredited according to the provisions of the Royal
Decree. Universities may enter agreements with other universities in Spain and

abroad for joint curriculums leading to the offi cial Graduate, University Masters
and Doctorate degrees. Such curriculums must specify in the agreement which
university will be responsible for the maintenance of student records and
registering and awarding degrees, as well as the procedure for the modifi cation
or extinction of the curriculum. For agreements with universities abroad, the
Spanish university will always be responsible for maintaining the records of the
degrees that are awarded.
Lastly, persons who have been awarded an offi cial Diploma degree
(Diplomado), or the offi cial degree of Technical Architect (Arquitecto Técnico) or
Technical Engineer (Ingeniero Técnico) and who wish to pursue a Graduate degree
will receive credit as provided in the Act. They will likewise be able to pursue
an offi cial Masters degree without having to fulfi l any additional requirements,
the provisions of section 17 notwithstanding. Universities are autonomously
empowered to recognize the credits of such degree holders, taking into
account the suitability of the competencies and knowledge acquired through
the studies they have already completed to the curriculum of the Master’s
degree they wish to pursue.
3.2. Developing competencies for teachers in Spain
The European Convergence Plan requires that we in the teaching profession
focus our attention on the profi les of those students who receive training from
us, taking as a reference their degree and the academic results to be achieved.
Attaining this goal means transcending the purely academic and at the same
time, also depends on other agents of socialisation that are in direct contact
with those students.
Varcárcel (2003) states that a vocational profi le requires a basic competency
framework comparable to the following: cognitive competencies (proper to the
functions of teachers of a particular discipline, requiring the proper training, that
is to say, a broad knowledge of the specifi c discipline and of pedagogy, allowing
them to carry out pertinent training actions that support student learning);
meta-cognitive competencies (converting teachers into professionals who are
refl ective and self-critical about their teaching so that they review and improve
their teaching systematically); communications competencies (closely linked to
the proper use of scientifi c languages – numbers, alphabets, graphics, etc. –
and their distinct registers – articles, reports, essays, conferences, lectures, etc.-);
management competencies (related to the effi cient management of teaching
and its resources in diff erent learning environments); social competencies (to
engage in leadership, cooperation, infl uencing others, teamwork, etc., thereby
benefi ting the training and outlook of students in this area and their own
professional development, especially in higher education in Europe); aff ective
293

competencies (ensuring attitudes, motivations and behaviours that foster
teaching that is responsible and committed to achieving the desirable training
objectives).
Focussing on the establishment of competencies in a strictly didactic area,
this author believes that in addition to being experts in their specifi c academic
discipline, university teachers and professors should possess a wide range of
basic vocational competencies, as is refl ected in the specialized literature on this
subject which also off ers numerous ideas and suggestions: understanding
students’ learning processes in academic and natural contexts; using principles
of learning to foster environments and actions that stimulate learning;
organising and directing teaching, with attention given to the diversity of
contexts, interests and needs; planning teaching and didactic interaction;
designing curriculums (studies, courses and programmes) with a view to
specifi c, global and professional training needs – this competency should be
exercised jointly within the responsible academic units-; programming didactic
units. Identifying and selecting objectives, contents, methods, resources, and
evaluation procedures; planning learning activities that are suited to the
objectives, to the diverse needs of the students and to the available resources,
shifting the focus from teaching to learning; using suitable didactic methods
and techniques; thorough knowledge of didactic methods and techniques and
their potentials and limitations in diff erent academic and pedagogical contexts;
fl exible and effi cient use of established pedagogical methods, resources
and techniques; innovation of methods and use of resources; progressive
introduction and evaluation of communication and information technologies
as a teaching resource; management of didactic interaction and rapport with
students; constructive relationships with students.
Likewise, Valcárcel (2003) believes that student advising, orientation
and tutoring is essential, as are: the evaluation, control and regulation of
teaching itself and of learning; an understanding of methods and techniques
and their potentials and limitations in diff erent situations; the creation and
design of evaluation plans and instruments; the fl exible use of procedures in
diff erent circumstances; the improvement of teaching and reinforcement of
student learning on the basis of evaluation procedures; an understanding of
institutional and legal regulations on the rights and obligations of teachers
and students; the adjustment of professional actions to the regulations in
force; the adaptation of the organisational structure of the teaching-learning
process to the principles established by the Convergence of the Higher
Education European Space; the rethinking of credits as a unit of assessment
of the work done by students and teachers; teacher’s management of their
own professional development as teachers; diagnosis and identifi cation of
the innovation and improvement needs and objectives of their teaching and
294

training; the ability to work in teams with other teachers to continuously plan,
coordinate and improve their teaching.
González et al. (2005) selected the following professional competencies
for teachers: Scientifi c Competency; Communicative Competency; Lecture
Hall Management Competency; Diagnosis and Evaluation Competency;
Didactic-Methodological and Pedagogical Competency; specifi c Institutional
Competencies; Motivation and Attitudes Competencies.
Act 2/2006, 3rd May, on Education (published in the B.O.E. on 4 May 2006)
establishes the functions of teachers (Article 91), which are among others: a)
the programming and teaching of the areas, subjects and modules that they
are charged with. b) The evaluation of the student’s learning process, as well as
the evaluation of teaching processes. c) Tutoring students, and directing and
orienting their learning and supporting them in their educational process, in
collaboration with their families. d) Educational, academic and professional
orientation of students, in certain cases in collaboration with specialized
departments or services e) Attention to the intellectual, emotional, psychomotor,
social and moral development of students. f) to promote, organise and participate
in complementary activities programmed by the centre regardless of whether
or not they are held there. g) to contribute so that the centre’s activities are
carried out in a climate of respect, tolerance, participation and freedom in order
to foster values of democratic citizenship in students. h) to periodically inform
parents on their children’s progress and to orient their cooperation in the same.
i)To coordinate the teaching, management and supervisory duties they are
assigned. j) to participate in the general activities of the centre. k) To participate
in the evaluation plans determined by the educational Administrations or
the centres. l) To investigate, experiment with and continuously improve the
relevant teaching processes. 2. Teachers will perform these functions according
to principles of collaboration and teamwork.
With the legislative development of the Act on Education, the development
of competencies is specifi cally addressed in the publication of the Royal Decrees
corresponding to all educational levels: early childhood education, primary
education, compulsory secondary education, baccalaureate and vocational
training, in accordance with the objectives established in the Act for every level
of education.
Likewise, one can expect a substantial change in the development of the
competencies as of the publication of Royal Decree 1393/2007, 29 October
(published in B.O.E. no. 260, 30 October 2007). As a minimum, basic competencies
are guaranteed at the Graduate, Masters and Doctorate level, as are those that
are included in the Spanish Framework of Qualifi cations for Higher Education
(Marco Español de Cualifi caciones para la educación Superior – MECES).
295

4. Conclusions
Legislative developments demonstrate that the public authorities are eager
to give priority to the quality of teaching, and especially to the qualifi cations of
teachers.
As it has been argued, we as teachers in the knowledge society that is being
built in Europe have to face a wide range of demands. The issue of current
regulations on professional qualifi cations has been examined, especially
as regards the equivalence training levels required for teachers in Spain
with professional qualifi cations levels 4 and 5 as specifi ed by Royal Decree
1128/2003, 5 September, which regulates the National Catalogue of Professional
Qualifi cations. Likewise, substantial changes to teacher Training, access and
degrees have been analysed, changes that will be seen following Royal Decree
1393/2007, 29 October, which establishes the organisation of offi cial university
studies, pointing out that universities will off er Graduate, Master’s and Doctorate
studies leading to the awarding of the corresponding offi cial degrees, and
modifying the degrees required of teachers at the university educational levels
of Diplomatura and Licenciatura. Finally, the development of competencies
carried out at diff erent levels of the educational system due to the legislative
development of the Act on Education has also been summarized.
Given that the function of information and professional orientation is
inherent to the functions assigned to teachers as a whole, one can see a number
of similarities between the competency profi les for teachers and professional
counsellors, both in terms of specifi c and generic competencies (Lucas, 2007b):
1) Instrumental Competencies – analysis and synthesis skills; ability to organize
and plan; problem-solving; decision-making; information management skills
(the ability to search for and analyse information from diff erent sources); use
of new technologies; basic knowledge for the profession. 2) Interpersonal
competencies – ability to be critical and self-critical about possible stereotypes,
prejudices and errors of attribution; teamworking; interpersonal skills such as
listening, empathy and assertiveness; cooperation and tolerance; ability to work
in an interdisciplinary group and to invigorate the group; communication and
mediation in Organizations; generating opportunities; awaken interests; clarify
values and goals on one’s own; appreciation of diversity and multiculturalism
(Lucas y Gago, 2007); the ability to work in an international context; ethical
commitment, meaning respect for others; honesty and commitment to
professional performance. 3) Systemic competencies – the ability to put
knowledge into practice; research skills, ability to learn; adaptability; ability to
generate new ideas (creativity); leadership; fostering trust; understanding of the
cultures and customs of other countries; ability to work autonomously; project
design and management; initiative and entrepreneurship; quality orientation
and achievement (Lucas, in print). 4) Specifi c professional competencies,
296

such as designing activities and tasks; coordination; evaluation of needs and
research; use of techniques and methodologies applied both to the teachinglearning
process and to the orientation and insertion on the labour market of
the student.
According to the Ministry of Education and Science (2006:7-8), the diagnosis
of the current situation could be summarized by saying that the reform of
educational methodologies is seen as a process that must be initiated in order
to update the training off ered at Spanish universities, and to a certain extent has
already been initiated, which is not to say that it hasn’t elicited a few misgivings:
„The master class is still the dominant pedagogical practice at Spanish
universities, albeit it is increasingly accompanied by exercises, problem solving
and discussions of practical cases. Practical teaching should be reinforced,
whether it is through practical exercises for specifi c courses, or professional
internships. Student-professor tutoring that complements the classes and
the students’ own work should also be encouraged. Information technologies
are also destined to continue playing an essential role in the renovation of
methodologies. The adaptation to the future Higher Education European Space
requires an inter-university, institutional and structured process with diff erent
phases (information, sensitization, motivation, designing of plans); teacher
training; execution (pilot projects, creation of guides and materials, creation
of networks and channels for the exchange of experiences); dissemination
and evaluation (catalogue of good practices – Spanish and non-Spanish --,
conferences, seminars, publications)”. Other authors also argue that proposals
that go beyond the master class and that are related to tutored learning,
learning on the basis of problems, service-learning and learning through work
projects, should be incorporated as well (García Colmenares, 2007; Gil, Álvarez,
García and Romero; Lucas, 2005; Lucas and Gago, 2007; Martínez-Odría, 2005).
Clearly, the importance of promoting the interaction and cooperation among
diff erent sub-systems and of establishing the appropriate communication fl ows
between participants is a goal we all share.
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– Lucas, S. (2007b). Inserción Sociolaboral de las personas pertenecientes
a grupos de exclusión y a otros colectivos, Curso de Doctorado de la
Universidad de Valladolid (unpublished).
– Lucas, S. and Carbonero, M.A. (2002). Construyendo la decisión vocacional.
Valladolid: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid.
– Lucas, S. and Gago, B. (2007). Diversidad y multiculturalidad: eliminando
estereotipos y prejuicios” (una experiencia de Service-Learning desde
la Universidad). Lecture given at the 5º Congreso Estatal de las educadoras
y educadores sociales held in Toledo, 27 through 29, 2007.
– Martínez-Odría, A. (2005). CIVICUS. Service-Learning o Aprendizaje-Servicio:
Diálogo entre la universidad y la Comunidad. Una Guía Práctica. Valladolid:
Fundación General de la Universidad de Valladolid Leonardo da Vinci
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– Ministerio de Educación y Ciencia (Secretaría de Estado de Universidades
e Investigación). Consejo de Coordinación Universitaria (with the
collaboration of the UNESCO chair for University Management and Policy,
Universidad Politécnica de Madrid). Propuestas para la Renovación de las
298

–
Metodologías Educativas en la Universidad. Madrid: Secretaría General
Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones (http://
publicaciones.administracion.es)
Valcárcel, M. (Coord.) (2003). La preparación del profesorado universitario
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7 February 2003) (Resolution: 13 May 2003), Cordoba, 17 November 2003.
– Yániz, C. and Villardón, L. (2006). Planifi car desde competencias para promover el
aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario
(Cuadernos monográfi cos del ICE, nº 12). Bilbao: Universidad de Deusto.
299

FRANCE
Sophie Jourdain
Functions of a trainer in France
Function: building, evaluating an action or a training system
– analyse training needs
– elaborate a training off er and introduce it
– implement an action or a system (building educational tools and evaluation
systems)
– build an accessible training system using ICT
Function: managing the action on educational, fi nancial and administrative
levels (action piloting)
– coordinate a team of trainers and accompanying trainees
– elaborate and follow up the budget of an action or a system
– elaborate and follow up the administrative folders
Function: contributing to the strategic monitoring and maintaining commercial
relations with the environment
– ensure monitoring on the evolutions of the environment
– represent his organisation to external interlocutors
– ensure a customer follow-up
Function: creating the situation of training by integrating the specificities
of the individual plan
– create learning tools by taking into account the specifi cities of the
educational context
– create regulation tools allowing people to position themselves and to selfevaluate
their learning
Function: facilitating and regulating learning in a collective system of training
– lean on people’s learning outcomes, on their learning strategy and on the
productions they elaborate during the training to favour learning
– ensure activities of educational mediation (using productions of a group,
accompanying it,…)
– manage heterogeneity of groups in training
The 9 units of training founding the cycle „Trainer”
Unit 1
Training course planning and design: from the analyse of demand to
the preparation of a training off er
Key competences:
– elaborate a training off er for an organisation and introduce it
–
design a training programme for one person
300

Unit 2
Training course planning and design: from the construction of the
system to the evaluation of training
Key competences:
– elaborate an educational progression from the objectives of the training
and the characteristics of the system
–
assess the current state of the training and give the account of it
Unit 3
Training course planning and design: from implementation of the
course to introduction of ICT
Key competences:
– design individual training course
–
design an opened training system integrating ICT
Unit 4
Ensure action or system management on the administrative, fi nancial
and educational levels
Key competences:
– coordinate a team of speakers and follow the trainees
– establish and follow the budget of an action or a system
–
establish and follow administrative folders
Unit 5
Contribute to the strategic monitoring and maintaining commercial
relations with the environment
Key competences:
– ensure monitoring on the evolution of the environment
– represent his organisation to external interlocutors
–
ensure a customer follow-up
Unit 6
Educational course planning and design: creating the situation of
training by integrating the specifi cities of the individual plan
Key competences:
– create learning tools by taking into account the specifi cities of the
educational context
–
create regulation tools allowing people to position themselves and to self-
evaluate their learning
Unit 7
Facilitating and regulating learning in a collective system of training
Key competences
–
–
lean on people’s learning outcomes, on their learning strategy and on the
productions they elaborate during the training to favour learning
ensure activities of educational mediation (using productions of a group,
301

accompanying it,…)
– manage heterogeneity of groups in training
Unit 8
Course, project and practice in training
Key competences:
– set out action principles from analyses of his training course
– identify progress points from experience analyse
– communicate on practices and evolutions
Unit 9
4 specializations (the candidate choose one of them)
Specialization 1: Design alternance training
Key competences:
– elaborate a system articulating training in the centre with training in
a working context
– implement and conduct tutoring
Specialization 2: Illiteracy, intervene in companies
Key competences:
– elaborate a training system for illiterate people
Specialization 3: Elaborate and implement a project to intervene in an
organisation
Key competences:
– conduct a previous diagnosis shared between the diff erent actors of the
project
– elaborate and/or conduct an intervention project
Specialization 4: Implement and conduct a system to accompany people
on the labour market
Key competences:
– analyse the social and economical environment
– establish relations with the employers
–
accompany people.
302

SWITZERLAND
Filippo Bignami
Training trainer – Switzerland
Knowledge Attitude/ability Skills
Manage the
learning function
Determine
competencies
The ability to
thoroughly
understand the
entire learning
process in order
to anticipate,
plan, develop and
implement all
training needs
The ability to clearly
defi ne job specifi c
competencies for
trainers and their
contexts
Deliver training The ability to
skillfully and
eff ectively construct
and present training
programs, both
library-related and
broader conceptual
training, applying
knowledge of
performance
management and
learning theory
– Uderstands the current and evolving role of the
learning manager in challenging environments
– Etablishes a vision by:
– Ceating a compelling picture of how the learning
function improves business performance
– Nables execution of organizational strategy
– Improves individual performance
– Establishes strategies; develops long-range
learning, development, and human performance
initiatives to implement the vision; understands
what drives business and how the learning
function can best add value
– Understands the best practices in needs
assessment methodologies and learning needs
identifi cation, adult learning theory, learning
design theory, learning technologies, learning
information systems, and marketplace resources
– Runs the learning function like a business by
converting strategies into action plans reconciled
with real-life constraints, develops and monitors
budgets, and understands staffi ng and resource
deployment.
– Develops and validates defi nitions for
competencies
– Links competencies to specifi c context and
eventual modules
– Prepares eff ectively for a learner-focused training
delivery and transfer of the learning to the
workplace
– Understands learner-focused solutions and how
to align solutions with course objective
– Manages the learning environment and
participants
– Understands diff erent adult learning styles and
uses multiple evaluation techniques
– Understands and teaches learning theory
Comment
As explained and written, is not existing in Switzerland a description of the
modular trainining trainer. It is possible to start from a general description
303

of the training trainer knowledge, attitude and skills to determine a possible
specifi cation for the modular one. the defi nition of the professional profi le of
„modular training trainer” has a relative importance (perhaps depending from
contexts but seems not a central issue). His competencies infact are not, in
the substance, very diff erent from the „normal” trainer ones. If is necessary to
detect a specifi city, this might be at level of vocational training engeneering,
that means the covering of training management and planning tasks and at
level of couselling and/or orientation. But the worthwhile trend is to not create
levels and profi le for each possible minimum diff erent way of perform the same
profession.
304

Krzysztof Symela
5.3. Questionnaire of competencies for modular training curriculum
developer
The objective of the research
The objective of the research led in eleven European countries is to describe
the requirements within the competencies for modular training trainer. The
results will let propose a new description of the competence profi le for „Modular
Training Curriculum Developers” on the European educational market. Within the
profi le three levels of the competencies have been identifi ed:
Level I – Trainer Beginner. He has basic methodological knowledge and
documented practical experience (min. 3 years) within modular approach.
Level II – Trainer Specialist. He has specialised methodological knowledge
and documented practical experience (min. 5 years) within modular approach,
he can also be a counsellor and trainer for the trainer from the fi rst level.
Level III – Trainer Senior. He has extensive specialised methodological
knowledge, documented practical experience (more than 5 years) and signifi cant
implemented achievements within modular approach, he can also be a counsellor
or trainer for trainers from the second and third levels)
The pedagogical qualifi cations are the entry point for achieving the
competencies for Modular Training Curriculum Developers.
Instruction how to fi ll in the questionnaire:
The questionnaire is fi lled in by EMCET2 project Partners and vocational education
and training institutions recommended by the partners (this is not obligatory).
Please, tick in the appropriate column in the table which skill should be linked
to which competence. If the proposed list of the competencies is not suffi cient, it
can be completed by your own propositions.
The assessment scale from 1 to 5 has been applied to each competence level
according to the sign:
1 – Not necessary/dispensable;
2 – Not important;
3 – Important;
4 – Very important;
5 – Necessary.
The respondent has to tick „X” in the appropriate column for the appropriated
competence level by choosing the scale from 1 to 5. The assessment should
consider the fact that the skill can be present at diff erent levels (from 1 to 3) and
it can have diff erent sign (1-5) within each of three levels.
305

I. Research questionnaire
Professional
Tasks
1.
Improvement
of the technodidactic
workshop and
planning own
development
306
SKILLS
Modular Training Curriculum
Developers will be able to:
use appropriate professional
and teaching terminology
participate professionally to
knowledge management and
transfer of knowledge meeting
with other trainers
provide opportunities
for training / professional
development of staff
situate the own educational
contents and integrate them
into the off er of the own
organization and the structure
of the off er concerning adult
training
examine accessible test results
that are relevant for the own
teaching practice
create work documentation
and update it systematically
use various information
sources and ICT
plan own actions and
professional development
organize job and workstation,
taking into account the rules
of ergonomics and current
regulations on occupational
safety and hygiene and
environment protection
perform self-assessment
manage people in an eff ective
way
adapt to changes
initiate the introduction of
technical and organizational
solutions that improve work
conditions and quality
clearly formulate and
communicate own
expectations
conduct negotiations in an
eff ective way
be resistant against stress
solve problems and make
decisions within own scope of
competencies
adhere to the rules of social
coexistence and act in ethical
way
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES
I – Trainer
Beginner
II – Trainer
specialist
III – Trainer
senior
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Professional
Tasks
2.
Analysis
of training
requirements
3.
Design
a modular
training
programme
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers will
be able to:
co-operate and consult
the external partners and
colleagues within the scope
of the project in order to
clarify and situate the role
of the trainers in training
projects for society.
manage economically the
budget
other (one can add own
proposals)
defi ne and assess a training
problem within a geographic
area
identify training needs
within an organization
identify individual needs of
the students and devising
ways to meet the needs
identify and analyse
competence standards
identify the target groups for
specifi c training programme
identify the resources available
and the constraints for
the design and implementation
of a training programme
apply basic tools for training
needs identifi cation (levels:
institution, the unemployed)
other (one can add own
proposals)
explain the concept of
modular training approach
apply occupational analysis
to modular programmes
design
select and adapt modular
training methodology for
a training programme
design a Module of
Employable Skills (ILO-MES
approach)
design a Competency-based
module (ILO-CBT approach)
defi ne the learning
objectives, pre-requisites
and contents of a training
programme
select methods, media
and learning assessment
strategies for a face- to- face
training programme
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES
I – Trainer
Beginner
II – Trainer
specialist
III – Trainer senior
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
307

Professional
Tasks
4.
Creation, selection
and adaptation
training
materials
5.
Delivery a modular
training
programme
308
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers will
be able to:
select methods, media
and learning assessment
strategies for a distance
learning programme
validate face to face or
blended training programme.
other (one can add own
proposals)
defi ne the tools for
producing multimedia
materials and set up the
learning context
defi ne the integration of
multimedia materials in
modular training programmes
design the multimedia
training materials and
learning context
produce the multimedia
training materials
validate the multimedia
training materials and
the learning context
apply various materials
and didactic aids in modular
vocational training
search, collect, select
and adapt printed and
non-printed materials for
training
prepare methodical
materials for students
and trainers
develop learning packages
for modular training
programme
other (one can add own
proposals)
co-ordinate procedures
and documentation used
in the organisation of
modular training at the
labour market
prepare all the necessary
technical and didactic infrastructure
for the needs
of modular training
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES
I – Trainer
Beginner
II – Trainer
specialist
III – Trainer senior
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Professional
Tasks
6.
Evaluation
a modular training
programme
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers will
be able to:
select didactic equipment
create an adapted educational-learning
climate
for the students
develop educational/
training tools as a team
plan the execution of the
training
plan the delivery of
distance learning
facilitate face-to-face and
Blended learning
assess the individual
achievement of learning
skills
coach and train the
student during the individual
training course
manage and support for
trainees
improve teaching and
managerial staff competencies
for the purposes
of modular training programme
implementation
solve confl ict situations
without harm to the
group and the teaching
process
other (one can add own
proposals)
plan and design research
that diagnose training
needs
observe training classes
carried out with the use
of modular teaching
programmes and learning
packages
identify „strengths and
weaknesses” of the modular
training organisation
collect feedback from
trainees
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES
I – Trainer
Beginner
II – Trainer
specialist
III – Trainer senior
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
309

Professional
Tasks
7.
Preparation
modular training
off ers and
their implementation
taking
into account the
specifi city of
adult training
310
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers will
be able to:
construct assessment tests
perform measurements of
knowledge and skills covered
by training subject
validate the design of
a training programme
evaluate the implementation
of a training programme
evaluate the results of
a training programme
within an organization
evaluate the results of
a market labour-oriented
training programme
evaluate the cost of
a training programme
write a report on the
conducted research
other (one can add own
proposals)
defi ne personnel and
material requirements,
necessary to achieve the
goals of planned training
create the training schedule
according to didactics
rules
create a friendly teaching/learningenvironment
for adults
interview candidates and
create individual modular
vocational training programmes
develop implementation
concept, modular
training off ers and their
promotion among the
people concerned
stimulate synergism between
educational context,
work practice and
learning environment of
the trainees
assure quality of educational
service
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES
I – Trainer
Beginner
II – Trainer
specialist
III – Trainer senior
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Professional
Tasks
8.
Other (one
can add own
proposals)
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers will
be able to:
react fl exibly to changes
in demand for specifi c
forms of training
other (one can add own
proposals)
other (one can add own
proposals)
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES
I – Trainer
Beginner
II – Trainer
specialist
III – Trainer senior
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
II. IDENTIFICATION OF PROFESSIONS / WORK STATIONS TO WHICH THE
COMPETENCIES OF MODULAR TRAINING CURRICULUM DEVELOPERS
CAN BE USED
Please, indicate on the list by ticking „X” what professions / workstations
in your country are related to the training specialists, when they can be
necessary (the nearest future) the competencies within modular training
trainer. If proposed names of the professions / workstations are not used in
your country, you should tick the column „not identifi ed”. In other cases you
should tick the option „often identifi ed” or „seldom identifi ed (not often)”. All
choices (it doesn’t concern the option „not identifi ed”) you have to refer to three
proposed competence levels of Modular Training Curriculum Developers and
to indicate (estimate) which level should be possessed by a person that works
in a profession / workstation (Look, the attached example in the table).
You can also add other (beyond attaching list) names of the professions /
workstations that are referred to trainers that are identifi ed in your country. In
this case you should use the classifi cation / professions list from your country).
Item
1
2
3
4
5
Name of profession/
position
Lecturer
Course lecturer
Teacher in VET
Teacher – advisor
Teacher/Trainer
Education
I –
Beginner
Identifi ed Seldom identifi ed Not
identifi ed
LEVEL OF MODULAR TRAINING CURRICULUM DEVELOPERS
II –
Specialist
III – Senior I – Beginner II –
Specialist
III – Senior
311

6 Trainer
7 Instructor
8 Course lecturer
9 Teacher/Instructor
10
312
Teacher/Instructor of
practical vocational
training
11
Methodology
advisor
12 Training specialist
13 Training analyst
14 Training evaluator
15 Training manager
16 Training expert
17
other (one can add
own proposals)
III. RESPONDENT PROFILE
Please, complete this part of the questionnaire with your personal data.
1. Respondent Country
2. SEX
Woman
Man
3. AGE
18–25
26–40
41 and older
4. EDUCATION LEVEL
secondary vocational
general secondary
UK PL IT EL HU EE DE SI ES FR

tertiary vocational (B.Sc., B.A. degrees)
tertiary – Master’s degree
other……
5. CURRENTLY HELD POSITION (Please write):
Number of years of work experience
Number of years in the current position
6. DATA OF THE TRAINING ORGANIZATION
Involved in the design and implementation of modular
curricula
Interested in the design and implementation of modular
curricula
Not involved in modular education and training
Other
7. NUMBER OF PEOPLE WORKING IN THE ORGANIZATION
1–10 persons
11–50 persons
51–250 persons
more than 250 persons
Thank you very much for your co-operation and time
313