VULGARISATION SCIENTIFIQUE - Colloque Sciences médias et ...

la méthode (l'ordre de succession des opérations à faire) qui la sous-tend. Le profane
par contre ne peut prétendre au mieux qu'à une accumulation de type culturel des
résultats de cette pratique tels que les lui présente la vulgarisation, résultats qui sont :
les connaissances scientifiques. Celles-ci acquièrent en même temps une existence
objective, c'est à dire une existence d'objets culturels, le terme d'objet impliquant à la
fois une certaine opacité et une complète indépendance par rapport aux règles de leur
manipulation par un sujet. La science participe ici à la "mémoire du monde" (Moles, 67 :
68) ou constitue, selon l'expression de Popper (68 : 335) "le tiers monde", celui des
connaissances scientifiques existant indépendamment de tout sujet psychologique dans
les bibliothèques nationales et universitaires. 58 Détachées des contextes spécifiques qui
les ont fait apparaître, ces connaissances sont fragmentaires, réductibles aux mots qui
semblent les condenser comme par magie dans la littérature de vulgarisation. Face au
vulgarisateur, le profane, qui sans doute peut parfois acquérir une culture
véritablement encyclopédique (certains autodidactes semblent effectivement tout
savoir) se trouve en fait engagé dans une relation pédagogique fondée sur la
mémorisation des connaissances où le mythe du surhomme possédant un cerveauordinateur
fait son apparition (Cf. notamment les publicités pour les développements
"prodigieux" , "extraordinaires" , "surprenants", de la mémoire que l'on trouve à la pelle
dans les revues comme Science et Vie et Sciences et Avenir 59 ).
Bref, le profane ne peut prétendre qu'à une tête ""bien pleine" au lieu de la tête "bien
faite" que préconisait Montaigne. Ce qui ne veut pas dire que l'enseignement est seul à
pouvoir produire les têtes "bien faites", mais c'est quand même lui qui détient le
privilège quasi-exclusif de la transmission des méthodes utilisé dans les sciences. Dans
l'enseignement même le plus théorique, la transmission du savoir n'est pas détachée des
principes qui préside à son élaboration. Le problème pour celui qui apprend, n'y est
donc pas tant celui d'une simple mémorisation des connaissances, que celui de
l'acquisition d'une pratique (formelle, expérimentale ou linguistique), une sorte de
conditionnement méthodologique qui permet à la pensée de saisir ses objets sans que
ceux-ci en impliquent immédiatement la qualité subjective. Transformées en objets, les
connaissances posent aussitôt au sujet la question de leur manipulation par un sujet.
Dans l'enseignement au contraire, le savoir n'est là que pour objectiver le sujet luimême,
c'est à dire le transformer en un objet conformé de telle façon qu'il puisse en
devenir le médiateur, loi, les connaissances objectives ne le sont que parce qu'elles sont
objectivantes. Dans la vulgarisation scientifique, les mêmes connaissances sont objectivées,
prêtes à participer à ce que Moles (67 : 32) a appelé avec bonheur "l'ameublement de
58 C'est sur l'existence de ce Third World que Popper voudrait fonder une épistémologie objective qui serait
censée éviter aussi bien le "psychologisme" bachelardien que le "sociologisme" kuhnien.
59 On pourrait nous reprocher de mentionner la publicité à l'intérieur d'un argument pédagogique alors
qu'elle se trouve à l'extérieur des parties rédactionnelles des revues qui seules peuvent prétendre avoir une
valeur instructive. A voir cependant la constance avec laquelle ces publicités apparaissent dans la
vulgarisation, on ne peut qu'en déduire qu'elles en constituent un soutien financier appréciable et qu'il serait
difficile d'en nier les effets sur la relation pédagogique elle-même.
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