MEMOIRE DE FIN DE FORMATION INFO5 ENS. - Blog.de

ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE YAOUNDE
HIGHER TEACHERS’ TRAINING COLLEGE OF YAOUNDE
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
*****
DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
DEPARTMENT OF COMPUTING SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
****
Année académique 2008-2009
2008-2009 Academic year
****
CONCEPTION D’UN COURS SUR LES
FONCTIONS DU TABLEUR EXCEL
EN CLASSE DE SECONDE
Mémoire présenté et soutenu le 18 juin 2009
Par :
SAHFOGANG GNETCHEYO GUILLAUME
Licencié en Biochimie
En vue de l’obtention du
N°: 07YI422
DIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL
SECOND GRADE
Filière : Informatique
Spécialité : Informatique Fondamentale
Sous la direction de
MARCEL FOUDA NDJODO
Chargé de Cours
1

A
Mon père, TCHEUTCHOUA
Ma mère, MAGNE Pauline
Mon oncle, MBE Lévis
KENGNE MOIFFO Nathalie Fleur
1

REMERCIEMENTS
- A mon Directeur de mémoire, le Dr. FOUDA NDJODO Marcel
Pour sa disponibilité, ses conseils, mais surtout pour la rigueur et la touche paternelle avec
laquelle il a su conduire le présent travail
- A mes frères GNETCHEYO Daniel Fourier et FODJEU GNETCHEYO Bertrand
- A toute ma famille.
- A mes inséparables amis : David KENGNE, Yves DEFFO KAMGA, Charles TCHINDA,
Rodrigue SIMO NOUBISSI, Bertin SIKADI FOPA pour leur soutien moral et leur apport
intellectuel.
- Et de façon singulière à Mme DJEUMENI TCHAMABE Marcelline
2

RESUME
La présente étude qui a pour titre: Conception d’un cours sur les fonctions du tableur Excel en
classe de seconde essaye de trouver une solution aux difficultés qui entrave l’intégration de
l’informatique dans le éducatif Camerounais notamment l’enseignement de l’informatique dans les
établissements scolaires du secondaire. Ces difficultés sont dues à l’absence de manuels scolaires au
programme, la non maîtrise de la didactique, des méthodes pédagogiques et d’évaluations
A fin de remédier de façon ponctuelle à cette situation paradoxale, nous avons élaboré un support de
cours et d’exercices (sur les fonctions Excel en classe de seconde) fondé sur une démarche
pédagogique par étape incluant la didactique, des méthodes pédagogiques et d'évaluations.
Mot clés : enseignement, didactique, pédagogie, évaluation
ABSTRACT
The present study titled “The conception of a lesson on the functions of Excel in seconde (form 5)”
tries to provide a possible solution to the difficulties facing the integration of information and
communication technology (ICTs) in the Cameroon secondary education. These difficulties include
the absence of school manuals on syllabus poor mastery of didactics, teaching method and evaluation.
In order to spontaneously remedy this paradoxical situation, this study has elaborated a lesson for
the classes of seconde (form 5) based on a step by step pedagogy approach which includes didactics,
pedagogic method and evaluation.
Key words: teaching, didactic, pedagogy, evaluation
3

TABLE DES MATIERES
DEDICACES……………………………………………………………….….….…………….i
REMERCIEMENTS………………………………………………………..…..………….…...ii
RESUME/ABSTRACT…………………..………………………………….…………………iii
INTRODUCTION……………………………………………………..…........…….….1
CHAPITRE 1 : DIDACTIQUE……………………………………………….……………......3
1.1 Définition…...……………………………………………………………………………....4
1.2 Didactique des disciplines technologiques et scientifiques……………………………..….4
1.3 Didactique de l’informatique……………………………………………………....……....7
1.4 Les obstacles épistémologiques liées à l’intégration de l’informatique et du tic…...……....8
CHAPITRE 2 : LES THEORIES EDUCATIVES…………………...………………....….…..9
2.1 Le Behaviorisme………………………………………………………………………......10
2.2 Le Cognitivisme…………………………………………………………….……….….....11
2.3 Le Constructivisme………………………………………………………..……….……...13
CHAPITRE 3 : LES METHODES PEDAGOGIQUES…………………...…………………..16
3.1 Méthode magistrale…………………………………………..………………………….…17
3.2 Méthode démonstrative……………………….……………...…......………….….……….18
3.3 Méthode interrogative…………………………………………………………....….…......18
3.4Méthode active………………………………………………………………….……….….19
3.5 Méthode expérientielle…………………………………………………….…..…….…......19
CHAPITRE 4 : L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES…………………..….…..…....21
4.1 Les types d’évaluation…………………………..……………………………………........22
4.2 Les méthodes d’évaluation………………………………...………………………........…23
4.3 Les notions de base en évaluation……………………………...…………………………..25
4.4 L’intégration de l’évaluation dans le processus enseignement apprentissage……………...28
CHAPITRE 5 : PRESENTATION D’EXCEL…………………………………………….…..31
5.1 Présentation du tableur excel……………………………………………………………...32
5.2 Difficultées liés à l’apprentissage des tableurs……………………………………..…….43
CHAPITRE 6 : DEMARCHE PEDAGOGIQUE PREPARTION D’UNE LECON………......35
6.1 Les théories utilisées pour la conception du cours……………………………………...….36
6.2 Définition des objectifs pédagogiques……………………...………………………….....37
6.3 Préparation du matériel……………………………………………………………….....…38
6.4 Identification des activités d’enseignement…….……………………………………..…...38
6.5Démarche pédagogique par étape……………………………………………….……….…38
CONCLUSION………..……………………...………………………..………………...48
BIBLIOGRAPHIE………………………………………………..……………….… ...47
4

INTRODUCTION
La situation éducative du Cameroun qui préside à la réalisation de ce travail de recherche est celle
de l’intégration de l’informatique et des TIC cherchant ces repères. En effet, en mettant en place les
nouveaux programmes pour l’enseignement de l’informatique dans le secondaire, le Ministre de
l’éducation des enseignements secondaires entend généraliser l’implantation de cette discipline dans
tous les corps d’enseignement. Cette volonté de généralisation de l’informatique vise deux objectifs
principaux :
- La professionnalisation des enseignements telle qu’elle est inscrite dans la loi d’orientation de
l’éducation (Loi n° 98 / 004 du 14 avril 1998) ;
- L’introduction des technologie de l’information et de la communication (TIC) en tant que
facteur d’amélioration de la qualité de l’enseignement, en vue de permettre aux élèves de
l’enseignement secondaire de s’adapter à l’évolution de la science et des nouvelles
technologie.
Notre véritable préoccupation de par notre statut de futur enseignant d’informatique est de voir
quelles sont les principales difficultés et incuries qui entachent l’enseignement de l’informatique,
comment amener l’enseignant et l’apprenant à se doter de telle ou telle technique de travail en tenant
compte de leur dimension pédagogique et didactique ; et ayant recours à leur processus
d’enseignement.
Cette préoccupation est donc d’ordre méthodique. Il est évident que l’informatique est enseigné et
apprise dans les établissements scolaires, quelle en est cependant la démarche ? Comment les
enseignant dispense t-ils la matière ? Parviennent-ils à une parfaite transmission des connaissances ?
Utilisent-ils les méthodes pédagogiques appropriées ? Evaluent-ils efficacement les apprentissages ?
Autant de questions qui ont suscitées notre attention. Il est cependant clair que les méthodes
pédagogiques, didactiques et d’évaluation ne sont pas encore assissent en informatique dans les
établissements secondaires. De plus il n’existe pas de manuels scolaire au programme.
Notre objectif est donc d’élaborer un cours (sur les fonctions du tableur Excel en classe de seconde)
fondé sur une démarche pédagogique par étape incluant la didactique, des méthodes pédagogiques et
d'évaluations.
Le travail que nous nous proposons de mener ici n’est pas une entreprise vaine. Au contraire, nous
avons eu à observer qu’un certain nombre d’obstacles se dressent sur la voie de l’enseignement de
1

l’informatique. Il s’agit dans cette étude d’apporter notre contribution afin que l’enseignement de
l’informatique ne trouve plus d’entrave sur son chemin.
Ce travail de recherche est assorti d'un intérêt indéniable à plusieurs niveaux :
- le sujet qui fait l'objet de ce travail est d'une actualité brûlante au Cameroun. Les responsables
du système éducatif camerounais sont très préoccupés par la question de pédagogie non assise
en informatique
- l’informatique étant une discipline nouvelle, il n’existe pas encore de manuel au programme
- cette étude vise à donner à l’élève à travers l’enseignant des compétences qui lui permettront
de suivre l’évolution de l’informatique (l’informatique est une discipline très évolutive).
- ce sujet à pour finalité d'amener les enseignants camerounais à intégrer effectivement dans
leurs pratiques de classe, la pédagogie et la didactique de l’informatique qui sont indéniable
pour la transmission du savoir.
La structure de notre travail est constituée en cinq chapitres qui se présente comme suit :
Le chapitre 1 est consacré à la didactique des disciplines scientifiques et
technologiques ainsi qu’à la didactique de l’informatique.
Le chapitre 2 présente trois théories éducatives (behaviorisme, cognitivisme et
constructivisme).
Le chapitre 3 expose les méthodes pédagogiques d’enseignements.
Le chapitre 4 fait un rappel sur l’évaluation des apprentissages.
Le chapitre 5 présente la conception d’un cours sur les fonctions Excel suivant une
démarche pédagogique par étape.
2

.
CHAPITRE 1 : DIDACTIQUE
Ce chapitre présente les méthodes générales d’enseignement. Il est divisé en quatre sections :
La première section définie la didactique
La deuxième section présente la didactique des disciplines scientifiques et technologiques
La troisième partie parle de la didactique de l’informatique
La quatrième partie expose les problèmes épistémologiques que pose l’enseignement de
l’informatique
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1.1 DEFINITION
Sommairement, la didactique est une facilitation ou une méthode facilitative employée par
l’enseignant pour amener l’enseigné à mieux appréhender, à mieux assimiler les connaissances dont il
fait l’acquisition.
Sur le plan épistémologique, la didactique est une science qui étudie les actes, les méthodes et les
techniques d’enseignement et d’apprentissage en liaison avec le contenu. Compte tenu du rôle qui lui
est assignée, la didactique, selon Mialaret doit répondre aux cinq questions fondamentales suivantes :
« Quoi ? (Contenu, programme) ; à qui ? (Problématiques psychologiques et socio-culturels) ;
pourquoi ? (Objectif) ; comment ? (Méthodes et techniques pédagogiques) ; quels résultats ?
(Evaluation) »
Il convient cependant de dire que nous distinguons deux sortes de didactique :
- Une didactique générale, celle qui fournit des données de base nécessaires à la planification de
tout moyen d’enseignement pour l’ensemble des sujets.
- Une didactique plus soucieuse et plus méticuleuse de la situation pédagogique, car elle tient
compte d’une discipline spécifique, de ses caractéristiques, de ses sujets, des spécialités de
l’objet ainsi que les attributs des moyens préconisé. Celle-ci s’applique donc à l’enseignement
/ apprentissage d’une discipline spécifique. Ainsi pouvons-nous parler de didactique de
l’informatique.
1.2 DIDACTIQUE DES DISCIPLINES TECHNONLOGIQUE ET SCIENTIFIQUES
A l’orée des années soixante et soixante-dix, plusieurs réformes de l’enseignement des sciences et
des mathématiques, alliées à la prise en compte des spécificités de l’apprenant, se sont succédées dans
l’objectif d’améliorer les phénomènes d’enseignement-apprentissage. Le prototype fut la fameuse
réforme des mathématiques modernes. Le besoin de recourir à de telles réformes était suscité par la
place importante qu’occupait l’enseignement des sciences et des mathématiques dans la société. Ainsi,
la didactique (d’une discipline et d’une science en particulier) s’est fixée comme objectif d’étudier les
processus d'enseignement et d'apprentissage relatifs à cette discipline. D'une part, elle insiste sur
l'étude de l'évolution, de l'élaboration et de la structuration des connaissances dans une perspective
d'optimisation des connaissances, et d'autre part, elle se préoccupe de l'étude de stratégies
d'enseignement et des processus d'appropriation et d'acquisition de connaissances.
Pour (Martinand, 1994), La recherche didactique ne s'occupe pas avant tout des moyens et des
procédés de transmission des connaissances indépendamment des contenus. On peut dire
qu'aujourd'hui elle étudie les problèmes d'enseignement et d'apprentissage du point de vue des
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contenus, avec une responsabilité vis-à-vis des contenus, ce qui ne veut pas dire que les contenus
seraient son objet propre et exclusif.
L’intérêt de la didactique des disciplines aux savoirs d’une part, aux conditions de transmission de
ces savoirs dans une institution donnée et aux conditions d’acquisition des connaissances par un
apprenant d’autre part, est à l’origine de l’adoption du triangle didactique comme modèle mettant en
relation, dans l'acte d'enseignement, trois acteurs: l'enseignant, l'élève et le savoir. Chacun de ces
acteurs est situé à l'un des sommets du triangle, et les relations existant entre ces acteurs, prises deux à
deux, sont visualisées par les côtés du triangle.
• Le professeur développe des conceptions précises, tenant à son histoire propre, sur la
manière dont un élève apprend, sur les finalités de l’enseignement qu’il dispense, sur les
fondements épistémologiques des sciences. Ceci constitue, en quelque sorte, son idéologie
privée qui conditionnera en partie les actes d’enseignements effectués.
• L’élève aborde un enseignement avec une structuration particulière de connaissances. Celle-
ci peut se révéler compatible avec ce qu’on veut lui faire apprendre, mais elle peut aussi ne
pas y correspondre. Les mécanismes cognitifs sont importants à cerner et constituent un objet
d’étude fondamental en didactique.
• Le savoir présenté en classe entretient des liens culturels et sociaux avec l’extérieur de la
classe. Il a lui aussi une histoire, qui conditionne à la fois le contenu à enseigner, sa place
dans un cursus, la forme de sa présentation. Il dépend de plusieurs facteurs liés entre eux : les
conceptions épistémologiques dominantes dans les communautés savantes, les relations
culturelles entretenues avec ces domaines par le public, finalités sociales fixées à cet
enseignement.
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Elève (avec une
structure
Schéma didactique de Yves Chevallard
Professeur (avec son idéologie
privée)
Contrat didactique
Savoir (soumis à la
transposition)
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1.3 DIDACTIQUE DE L’INFORMATIQUE
En plus d’une d’être une discipline nouvelle, L’informatique est en pleine intégration dans le
système éducatif Camerounais. La didactique de l’informatique est une notion très controversée, elle
est sujette à deux orientations : en effet doit-elle être applicable aux autres disciplines scolaires ? C'est-
à-dire servir comme outil de transmission du savoir dans les autres disciplines comme l’anglais et la
physique, ou bien doit-elle être une discipline à part entière comme l’éducation à la citoyenneté et le
français ? La didactique de l'informatique revêt deux aspects : D'abord, en tant que discipline qui
réfléchit aux modes de transmission des savoirs et savoir- faire de la science informatique, ensuite en
tant que outils utilisés par les enseignants des autres disciplines pour la transmission du savoir. Il s’agit
dans ce deuxième cas du développement des logiciels qui doivent faciliter l’enseignement dans les
disciplines existantes.
Pour (Jacques Toussaint, 1990), deux domaines de recherche sont à explorer :
• L'informatique est applicable dans de nombreuses disciplines d'enseignement, c'est alors un
instrument facilitant pour l'enseignant (et les élèves) par rapport à l'apprentissage. C'est la
mise au point ou l'adaptation de logiciels pour leur utilisation en classe : traitements de textes
pour favoriser lecture et écriture, tableurs pour faciliter l'exploitation de données brutes ou
expérimentales, programmes scientifiques de simulations de situations en direction de la
modélisation (scientifique, économique, géographique, humaine, etc.).
• L'informatique peut-elle être objet d'enseignement, devenant ainsi une nouvelle discipline
avec ses questions, ses problèmes et donc ses contenus ? Alors une didactique de
l'informatique doit exister, mettant en oeuvre les concepts des autres didactiques et créant ses
propres objets de savoir, comme par exemple la récursivité.
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1.4 LES OBSTACLES EPISTEMOLOGIQUES LIES À L’INTEGRATION DE
L’INFORMATIQUE ET DES TIC
L’intégration de l’informatique et des TIC se confronte à un certain nombre de problèmes en
relation avec les transformations qu’elle impose dans une société (Laberge, 2003).
Les innovations ébranlent le fonctionnement et les pratiques traditionnelles. C’est ce qui peut
provoquer refus ou réticences de la part de ceux dont les habitudes sont perturbées. Aujourd’hui,
certains enseignants sentent leurs pratiques pédagogiques confrontées car l’introduction des
technologies de l’information et de la communication en classe pose des défis à l'enseignement.
Certaines croyances et préjugés comme le fait que l’école soit très attachée à la culture de l’imprimé
figure parmi les facteurs à la source des attitudes ou du discours technophobe de certains enseignants
qui n’ont pas encore exploré l’univers des TIC. Pour d’autres, c’est l’évolution rapide, la venue
simultanée d’un trop grand nombre de transformations profondes (sociales, économiques, culturelles,
politiques) ayant de fortes répercussions sur la vie scolaire (nouvelles organisations, nouvelles
méthodes, nouvelles relations entre individus) qui risque de faire déborder le vase. Enfin, pour
plusieurs, les difficultés techniques rencontrées en classe ces dernières années ne sont surtout pas à
négliger. Pour intégrer la technologie, il faut que celle-ci fonctionne, Pour inclure pleinement les TIC
dans les compétences de base à faire développer par les élèves, il faut s’assurer que l’équipement soit
disponible, en quantité suffisante, que l’enseignant dispose également d’outils de travail adéquats et
que la qualité de l’enseignement, de l’apprentissage et du matériel soient au rendez-vous.
Malgré les difficultés imposées par l’intégration de l’informatique et du tic dans le système éducatif
camerounais, cette dernière doit constituer un levier pour transformer en profondeur les méthodes
scientifiques traditionnelles. Les TIC doivent êtres intégrés dans la formation initiale et continu des
enseignants, les compétences TIC doivent êtres développer chez les élèves pour favoriser l’ouverture
sur le monde des établissements scolaires.
La didactique n’est pas isolée de la pédagogie, elle utilise dans son application des théories liées à la
pédagogique tel que le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme ; paradigme qui vont êtres
explorer dans le chapitre suivant.
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CHAPITRE 2 : LES THEORIES EDUCATIVES
Les paradigmes qui dominent actuellement dans la plupart des recherches en éducation et en
psychologie sont : le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme. Les similitudes et
différences que présentent ces approches peuvent aider dans le choix d’une approche particulière dans
une situation d’enseignement apprentissage. Ce chapitre qui comporte trois sections décrit ces trois
théories éducatives :
La première section présente le behaviorisme
La deuxième section présente le cognitivisme
La troisième section présente le constructivisme
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2.1 LE BEHAVIORISME
(Bargh et Ferguson, 2000), affirment que Les béhavioristes s'intéressent particulièrement aux
comportements observables des élèves et ne se préoccupent pas des processus mentaux internes qui
interviennent dans l’apprentissage. L’apprentissage est considéré ici comme le résultat de
l’apprentissage. Selon les behavioristes il y a apprentissage lorsque l’élève donne une réponse à un
stimulus donné. Ils ne s’intéressent pas à tous les processus mentaux interne qui concourent à
l’élaboration de la réponse. Watson grâce à ces travaux à d’ailleurs systématisé la doctrine du courant
behavioriste par la théorie S → R (c'est-à-dire le stimulus entraîne une réponse) signifiant ainsi une
réponse directe de l’organisme à un stimulus provenant de l’environnement.
2.1.1 Principe généraux concernant le rôle de l’élève
L’élève est donc considéré comme une sorte de réceptacle. Il doit mémoriser et rappeler les faits
lors de l’évaluation des apprentissages qui se fait généralement au moyen des examens, l’élève doit
simplement démontre qu’il connaît la bonne réponse. C’est ce comportement qui atteste que l’élève a
apprit quelque chose.
En bref, le behaviorisme s’intéresse surtout à l’enseignement plutôt qu’à l’apprentissage et aux
résultats observables de l’enseignement plutôt qu’aux processus d’apprentissage.
2.1.2 Principe généraux concernant le rôle de l’enseignant
Pour arriver à ce résultat, l’enseignant doit s’appuyer principalement sur des méthodes
Pédagogiques telles que l’exposé magistral (expositive, transmissive, passive) et la pratique
répétée pour d’augmenter la rétention des apprentissages. A fin d’atteindre les objectifs
d’apprentissage, l’enseignant doit créer des conditions environnementales et une méthode de
renforcement ; c'est-à-dire qu’il récompense les bonnes réponses (renforcement positif) par des moyen
verbaux (félicitations) et des moyen non verbaux (prix, argent scolaire), il punit parfois l’élève
lorsqu’il donne une mauvaise réponse. Il doit préparer son enseignement en formulant des objectifs
d’apprentissage à atteindre de façon très précise et en prévoyant les comportements observables, puis
en décomposant le contenu de la leçon en unités logiques d’apprentissage. L’enseignant qui joue le
rôle de transmetteur du savoir déverse des informations provenant d’une réalité externe. Aussi, en
matière d’utilisation des TIC en pédagogie, il devra faire utiliser des exerciseurs ou des tutoriels par
ses élèves, ou encore à simplement « moderniser » ses exposés magistraux en les présentant au moyen
d’un transparent électronique ou d’un équipement de projection numérique à faisceaux.
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2.2 LE COGNITIVISME
Au contraire des béhavioristes, les cognitivistes cherchent à mettre en lumière les processus internes
de l'apprentissage. Pour eux l’apprentissage est un processus interne qui implique la mémoire, le
raisonnement, la réflexion, l’abstraction, la motivation et la métacognition. (Tardif, 1992), considère
l’apprentissage comme étant exclusivement une science s’intéressant aux activités de traitement de
l’information. Pour lui, l’esprit est une « machine », un ensemble de processus de traitement des
informations selon une logique booléenne. L’élève est ainsi considéré comme un système actif de
traitement des informations qui lui proviennent du monde extérieur. Ces informations sont reconnues
par l’élève, emmagasiner, puis récupérer de sa mémoire lorsqu’il a besoin pour comprendre son
environnement ou résoudre un problème. La théorie cognitive considère l’apprentissage comme un
processus d’information durant lequel l’élève utilise plusieurs types de mémoire. Les sensations sont
reçues à travers les sens qui sont dirigés vers le stockage sensoriel avant le traitement. L’information y
reste pendant au plus une seconde, si elle n’est pas transmise à la mémoire de traitement, elle est
perdue. En effet aux grandes composantes suivantes sont attribuées le système humain de traitement
de l’information.
• Système d'enregistrement sensoriel. L'élève reçoit des stimuli visuels, auditifs, tactiles,
olfactifs, etc. provenant de l'environnement. Des processus complexes de reconnaissance de
formes et de filtration de l'information (puisqu'il y a des limites à ce qu'un individu peut
percevoir à la fois) sont mis en œuvre
• Mémoire à court terme. L'information perçue est transférée dans une mémoire à court terme,
qui a une durée et une capacité très limitée (7 plus ou moins 2 informations ou «
groupements d'informations » peuvent y être maintenus à la fois, pendant quelques
secondes).
• Mémoire à long terme. L'information est ensuite emmagasinée dans cette mémoire
permanente et de capacité illimitée. Des processus de récupération de l’information lui
permettront par la suite de retrouver des informations dans cette « base de connaissances ».
11

Schéma illustratif
Information provenant des sens
↓
Stockage sensoriel
↓
Mémoire temporaire
↓
Mémoire permanente (active)
Selon les cognitivistes, comme pour les béhavioristes, il existe une réalité objective externe, mais ici
l’élève doit intégrer cette réalité à ses propres schémas mentaux (plutôt qu’à acquérir des
comportements observables). C’est donc un changement dans les structures mentales de l’élève qui
caractérise l’apprentissage.
2.2.1 Principe généraux concernant rôle de l’élève
· L'élève est un individu actif dans le processus d'apprentissage.
· L’élève arrive dans chaque situation d’apprentissage en ayant déjà développé certaines habiletés de
traitement de l’information.
· L'élève est un individu ayant également accumulé des schémas affectifs qui interviennent dans
l'apprentissage. Par exemple, les facteurs suivants influencent le comportement et la réussite des
élèves : la motivation, la perception d'auto efficacité, l'orientation vers la performance ou la maîtrise,
les attributions personnelles quant aux facteurs de succès ou d'échec dans l'apprentissage, la perception
de la difficulté de la tâche d'apprentissage, la perception des chances de succès, etc.
· L'élève arrive dans une situation d'apprentissage avec un certain bagage de connaissances déjà
accumulées et structurées d'une certaine façon dans sa mémoire à long terme. La manière dont ce
savoir est organisé dans la mémoire de chaque élève est particulièrement déterminante. L’élève qui
développe graduellement une expertise dans un domaine n'est pas seulement celui qui accumule
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eaucoup d'informations en mémoire, mais celui dont les informations sont bien organisées et
facilement accessibles
2.2.2 Principe généraux concernant Le rôle de l’enseignant
Pour atteindre les objectifs d’apprentissage, l’enseignant doit utiliser des stratégies d’enseignement
visant à aider l’élève à sélectionner et à encoder l’information qui lui provient de l’environnement, en
l’encourageant à utiliser le soulignement pour identifier les idées importantes dans un texte, en
l’aidant à faire des liens avec les connaissances antérieures, en lui demandant de produirent des
résumés, en suscitant un auto-questionnement etc. L’enseignant doit également aider l’élève à
recouvrer des informations de sa mémoire à long terme en lui fournissant, par exemple, des indices.
L’enseignant cognitiviste est porter à utiliser les TIC qui vont permettrent une grandes interactivité
avec les élèves telles que des tutoriels intelligents ou des simulateurs.
2.3 LE CONSTRUCTIVISME
L’approche constructiviste reconnaît, comme l’approche cognitiviste que l’apprentissage est une
activité mentale. Elle considère l’apprentissage comme un processus de construction des
connaissances qui se réalise dans l’interaction entre le sujet pensant et l’environnement dans lequel il
évolue. Pour construire ses connaissances, l’élève utilise les connaissances antérieures comme moyen
de représentation, de calcul et de réflexion sur sa propre action. Les connaissances anciennes jouant le
rôle de processus d’assimilation des connaissances nouvelles. En effet ce que l’élève va apprendre
dépend de ce qu’il sait déjà.
2.3.1 La théorie plagietienne
Pour (Claude Saint-Cyr,1989) et (Driver, Asoko, Leach, Mortimer et Scott 1994) La théorie
piagétienne représente l’intelligence comme un système d’actions intériorisées ou d’opérations
construites à partir de la coordination des actions que l’enfant pose dans l’environnement. L’enfant qui
s’agrippe à sa mère, qui joue et qui construit une maison à l’aide de ses jouets effectue des actions qui
lui permettent de développer son intelligence. Pour eux, Piaget définit l’intelligence comme un
instrument indispensable de l’adaptation de la personne à son environnement. L’intelligence se
construit lentement, à partir de l’interaction de quatre facteurs : la maturation neurologique,
l’expérience physique ou l’interaction avec des objets, l’expérience sociale ou l’interaction avec des
personnes et l’équilibration, l’élément moteur du mécanisme de développement de la pensée. Selon
Piaget, l’équilibration est un processus qui permet aux personnes d’adapter leurs comportements à
l’environnement lorsqu’elles sont en présence de situations ou d’objets nouveaux et de réorganiser
leurs structures intellectuelles lorsqu’elles apprennent des connaissances nouvelles.
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2.3.2 Principes fondamentaux
Von Glasersfeld (1995), citer par (Cakir, 2008), propose quatre principes fondamentaux pour la
formation concernant le constructivisme :
• la connaissance est construite par l’apprenant et non transmise et stockée. L’apprentissage
nécessite l’engagement de l’apprenant actif qui construit ses représentations grâce à du
matériel ou des personnes.
• L’interaction sociale avec l’apprenant est au centre de la construction du savoir.
• La cognition est fonctionnelle et adaptative
• La cognition permet une organisation individuelle des ses propres expériences et non la
découverte d’une réalité objective.
2.3.3 Principe généraux concernant le rôle de l’élève
-l'élève construit ses connaissances par son action propre,
-le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets
externes, en particulier ceux de l'enseignement,
- l'élève ne peut "assimiler" des connaissances nouvelles que s'il dispose des structures mentales
qui le permettent. En d'autres termes, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à un
élève tant qu'il n'est pas "mûr" pour l'assimiler,
- lorsqu'un élève parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner logiquement
quel que soit le contenu de savoir.
2.3.4 Principe généraux concernant rôle de l’enseignant
Dans cette lancée, le rôle de l’enseignant consiste typiquement à proposer un environnement
structuré et riche pour que l’élève découvre par lui-même les contradiction qu’il est prêt à affronter en
inventant de nouvelles structures intellectuelles. Il ne doit pas surtout entraver le processus de
développement interne de l’élevé en imposant un programme d’enseignement (l’enseignant doit
s’adapter aux besoins d l’élève). Son rôle consiste à observer, à diagnostiquer, à pratiquer l’évaluation
formative et la pédagogie différenciée. L’enseignant ici joue le rôle de guide et de facilitateur, un
conseiller et un soutien, qui encourage les élèves à explorer activement l’environnement
d’apprentissage. Il les aide à définir des objectifs et des projets d’apprentissage, à explorer leurs
connaissances antérieur sur un sujet, à faire le diagnostique de leurs erreurs, à utiliser des stratégies
cognitives et métacognitives dans leur démarche d’apprentissage ; il les écoute lorsqu’il ont besoin
d’aide, les encourage à construire leur propre compréhension et à la valider par négociation sociale,
etc.
14

Sur le plan de l’utilisation des TIC, l’enseignant constructiviste aura tendance à choisir des
environnements d’apprentissage très ouverts, tels que des micromondes, dans lesquels les apprenants
peuvent tester leurs propres hypothèses, confronter des points de vue, etc. Il pourra aussi favoriser
l’utilisation de logiciels-outils pour effectuer des productions dans des contextes de projets se
rapprochant de la « vie réelle » et non pas pour simplement enregistrer des données. Les technologies
hypermédias peuvent être aussi utilisées non pas pour guider l’apprenant dans des voies
prédéterminées, mais bien pour lui offrir un environnement flexible d’exploration et de construction de
ses propres connaissances. Enfin, les technologies qui permettent d’établir un lien avec la communauté
d’apprentissage élargie et de consulter diverses ressources (courrier électronique, Internet, etc.) sont
particulièrement favorisées par l’enseignant adoptant une approche constructiviste de l’apprentissage.
Malgré leurs différences d'ordre philosophique, les approches cognitiviste et constructiviste offrent
une vision de l'éducation comportant beaucoup de similitudes. Selon (Philipe Dessus, 2006) les
approches béhavioriste, cognitiviste et constructiviste peuvent être situées sur une série de continuums
plutôt que d’être des positions tranchées. C’est la nature et le contexte d'apprentissage qui déterminent
l'approche à privilégier plus particulièrement. Par exemple, pour développer des habiletés de haut
niveau intellectuel telles que l’analyse, la résolution de problèmes, etc., l’enseignant favorisera plutôt
des approches constructivistes ou cognitivistes, alors que pour la mémorisation d’informations, des
approches béhavioristes peuvent très bien convenir.
En matière d’éducation, l’application de ces différentes théories passe par l’utilisation de
différentes méthodes pédagogiques.
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CHAPITRE 3 : LES METHODES PEDAGOGIQUES
Une méthode pédagogique décrit le moyen adopté par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et
atteindre son objectif. Le choix d’une méthode pédagogique se fait en fonction du profil de l’élève, de
la complexité des savoirs à transmettre, des contraintes et des moyens (techniques, financiers,
organisationnels, pédagogiques).
Ce chapitre présente cinq méthodes pédagogiques :
La méthode expositive (transmissive, passive, magistrale)
La méthode démonstrative
La méthode interrogative (maïeutique)
La méthode de découverte (active)
La méthode expérientielle.
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3.1 METHODE MAGISTRALE
L’enseignant transmet un contenu structuré et ses connaissances sous forme d’exposé : c’est le cours
magistrale qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Dans le triangle de (HUDSON, 2007),
cela correspond à la privilégiée enseignant-savoir où l’enseignant est un expert du contenu, un détenteur de
la vérité qui transmet l’information de façon univoque. La mémoire est vide avant que l’enseignant ne
commence son cours. Il s’agit que l’enseignant explique clairement, progressivement et les étudiants
absorbent : cours magistraux, présentations, illustrations.
Ilustration graphique
Méthode magistrale
Source : http://www.ac-guadeloupe.fr/Cati971/PEDAGO/STI2/ress_commune/Apprendre_def.ppt
17

3.2 METHODE DEMONSTRATIVE
L’enseignant détermine le chemin pédagogique : il montre (démonstration), puis fait faire
(expérimentation) pour que l’apprenant s’approprie le contenu, et dit ou fait dire (reformulation) pour
évaluer le degré de compréhension. Cette méthode est généralement utilisée dans les travaux dirigés
où l’élève acquiert un savoir-faire par simple imitation.
3.3 METHODE INTERROGATIVE
L’élève possède des éléments de connaissance ou des représentation du contenu à acquérir. A l’aide
d’un questionnement approprié, le formateur permet à l’élève de construire ses connaissances par lui-
même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments épars. L’élève est incité à formuler ce
qu’il sait, ce qu’il pense ou bien ce qu’il représente.
Cette méthode fait appel à la théorie constructiviste, Bayram (Costu, 2008) propose la stratégie :
PDEODE (prédire- discuter- expliquer- observer- discuter- expliquer), initialement suggérer par
Savander-Ranne et Kolari (2003) et utiliser pour la première fois par Kolari (2005). Cette méthode
permet à l’élève de faire face aux situations quotidiennes. Elle leur permet également d’utiliser leurs
connaissances scientifiques pour interpréter les phénomènes de la vie quotidienne. La stratégie
PDEODE est constituée de six étapes :
Prédire : L’enseignant présente un phénomène (par exemple la condensation) et demande aux élèves
de prédire individuellement le résultat tout en justifiant sa prédiction.
Discuter : Les élèves discutent en groupe en faisant une comparaison de leur prédiction.
Expliquer : chaque groupe d’élève explique comment ils ont élaboré leur prédiction.
Observer : les élèves observent le phénomène de la condensation
Discuter : les élèves discutent en groupent en essayant de faire le rapprochement entre leur prédiction
et le phénomène réel.
Expliquer : les élèves essayent d’expliquer la condensation en confrontant les observations et leur
prédiction et puis l’enseignant reformule.
Cette méthode peut être utilisée par l’enseignant en fonction de la leçon à dispenser.
18

3.4 METHODE ACTIVE
L’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser les essais, les
erreurs, le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle de l’élève ou celle d’un
groupe d’élève pour apprécier la situation et résoudre le problème avec leurs moyens. Le travail intra
cognitif et le travail collaboratif entre pairs sont favorisés. Cette méthode suit l’enchaînement suivant :
fait faire à l’élève, fait dire à l’élève puis l’enseignant reformule.
3.5 METHODE EXPERIENTIELLE
De nombreuses disciplines ou savoirs ne peuvent s’enseigner mais s’apprennent en faisant avec des
personnes qui savent le faire comme par exemple l’art. Le savoir est acquis par l’apprenant dans et par
l’action en règle générale dans un projet réel. L’enseignant incite à la formalisation du savoir-faire par
l’étudiant qui est le vrai producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec d’autres.
Selon (Diane Pruneau et Claire Lapointe, 2002), l’apprentissage expérientiel, Influencé par les
travaux de Dewey (1938), de Lewin (1961), de Piaget (1971) et de Kolb (1984), correspond à un
processus durant lequel les apprenants façonnent leurs connaissances et leurs
conceptions par le biais de transactions affectives et cognitives avec leurs milieux biophysique et
social.
En d’autres termes c’est un processus pendant lequel les apprenants entrent en relation avec leur
environnement pour découvrir une réalité concrète et signifiante.
Elles consentent avec les étapes suivantes définies par Kolb (1984) pour dire qu’elles sont
nécessaires pour assurer l’efficacité de la démarche : l’expérience réelle, la réflexion ou l’analyse
critique du vécu, et la synthèse (publication de l’expérience ou application dans un autre contexte).
Durant la première étape, l’apprenant expérimente activement au lieu d’être placé en situation de
récepteur de l’expérience des autres, telle qu’elle est interprétée par son enseignant. À l’étape suivante,
en groupe, de façon individuelle ou avec l’animateur, l’apprenant dispose d’un temps de réflexion
pour construire ses propres significations et ses propres informations à partir des événements vécus. Il
pourra, par exemple, penser à ce qu’il a appris, exprimer ses sentiments ou sa position par rapport à ce
qui s’est passé, séparer les éléments de l’expérience et rattacher ces éléments à ses savoirs antérieurs.
La dernière étape consiste finalement à faire connaître à des tierces personnes la valeur de l’expérience
vécue ou à essayer sur le terrain ce qui a été compris.
Ainsi, la pédagogie de l’apprentissage expérientielle s’apparente à la pédagogie active et affective :
durant le processus les apprenants ressentent des émotions telles que défi, compassion, plaisir,
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excitation, émerveillement, identification, désir de partager leur impression, motivation intrinsèque
etc. Pruneau et Lapointe concluent en disant que l’apprentissage expérientiel fait croître la relation
personne- groupe social- environnement.
L’enseignement se termine généralement par l’évaluation qui occupe une place de choix dans le
processus d’enseignement apprentissage, car c’est l’évaluation qui permet de savoir si l’enseignant a
atteint ses objectifs ou pas. On ne peut pas enseigner sans évaluer ; d’où la nécessite d’explorer cette
notion dans le chapitre suivant.
20

CHAPITRE 4 : L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES
L’évaluation est un acte pédagogique qui s’intègre dans le travail scolaire quotidien de
l’établissement d’éducation et d’enseignement. L’évaluation permet d’apprécier et de mesurer
périodiquement le rendement de l’élève, de mesurer l’atteinte des objectifs pour prendre une décision
(remédier ou renforcer). L’évaluation fait partie intégrante des programmes et de l’enseignement, qui
sont des processus continus et inséparables.
Ce chapitre comporte quatre sections :
La première section présente les types d’évaluations.
La deuxième section présente les méthodes d’évaluations.
La troisième section présente les notions de bases en évaluation.
La quatrième section présente L’intégration de l’évaluation dans le processus enseignement
apprentissage.
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4.1 LES TYPES D’EVALUATIONS
4.1.1 L’évaluation diagnostique
Ce type d’évaluation se fait typiquement au début d’une période d’apprentissage et exerce une
fonction de prévention. Dans ce genre de situation, il s’agit de faire le point sur les
acquisitions antérieures et choisir des activités d’apprentissage adaptées aux habiletés des élèves.
L’évaluation diagnostique peut aussi être faite pour dépister des problèmes de nature non pédagogique
et elle se fait particulièrement pendant la période d’enseignement.
4.1.2 L’évaluation formative
Black et Wiliam (1998) cités par (Dunn et Mulvenon, 2009) définissent l’évaluation formative
comme toute activité entreprit par l’enseignant et/ou les élèves qui fournie les informations permettant
de modifier les activités d’enseignement et d’apprentissage dans lesquels ils sont impliqués.
Ce type d’évaluation qui à lieu pendant l’apprentissage permet donc à l’enseignant de mesurer
l’atteinte des objectifs à fin de réorganiser l’apprentissage. Dans ce genre d’évaluation, toute difficulté
d’apprentissage est immédiatement traitée, soit en modifiant le parcours en fonction du rythme
d’apprentissage des élèves ou de la classe, soit en ajustant le contexte pédagogique.
4.1.3 L’évaluation sommative
L’évaluation sommative survient à la fin d’un long processus d’enseignement et
d’apprentissage et permet de sanctionner, pour chaque élève, le degré de maîtrise des résultats
d’apprentissage visés.
Selon (Bercier-Larvière et Forgette-Giroux, 1999), l’évaluation est habituellement menée dans le
but de servir l’apprentissage ou de reconnaître les acquis, les résultats communiquent à l’élève une
appréciation de sa performance. Ces résultats se réfèrent à des forces et faiblesses, avec un degré de
spécificité ajusté au type de réinvestissement envisagé : plus détaillés et plus spécifiques pour un
réinvestissement immédiat, plus globaux pour un réinvestissement à long termes. Pour l’élève
insatisfait d’un premier résultat, la réévaluation offre une occasion de se reprendre et de progresser
L’évaluation est donc une composante essentielle de la planification, de la mise en oeuvre et du
contrôle de l’apprentissage.
22

4.2 LES METHODES D’EVALUATION
Beaucoup de méthodes d’évaluation sont à la disposition des enseignants et des élèves pour contrôler
le degré d’apprentissage. Cette section et détaille quelques exemples des méthodes utilisable par les
enseignants pour différencier les programmes afin qu’ils soient adaptés aux besoins et caractéristiques
spécifiques de leurs élèves. Il importe de souligner que ces méthodes peuvent s’employer seules ou
combinées avec d’autres stratégies d’évaluation. Les modes d’évaluation recommandées par
l’UNESCO (2005) que nous allons exploré de plus près sont les suivants : l’observation des élèves,
l’analyse des erreurs, des tests ou des questionnaires.
4.2.1 Observation des élèves
Les enseignants peuvent utiliser l’observation dans la classe comme une sorte « d’outil intuitif»
pour en savoir plus sur leurs élèves. De nos jours, l’observation constitue une des méthodes
d’évaluation les plus utilisées dans les écoles, grâce à laquelle les enseignants regardent et écoutent
leurs élèves au jour le jour pour contrôler et enregistrer leurs progrès. Les enseignants peuvent faire
des observations sur la base de questions et d’objectifs définis et se concentrer sur cela tout en
regardant et en écoutant la représentation des enfants pour déterminer le niveau initial ou le degré des
progrès de l’élève. Recueillir des informations sur leurs élèves par le biais d’une observation
systématique et d’une interactivité permet aux enseignants de contrôler leurs progrès par rapport au
programme et au développement de leurs caractéristiques telles que leurs centres d’intérêts et leurs
modes d’apprentissage.
La liste de questions suivantes devrait permettre aux enseignants de se concentrer sur l’évaluation
des prestations et des caractéristiques des élèves.
* Progrès au niveau du programme scolaire
-les élèves apprennent-ils ce qui leur est enseigné ?
- ont-ils un niveau initial suffisant pour appréhender le contenu du travail en classe ?
- travaillent-ils et accomplissent-ils les tâches comme il leur est demandé ?
- mettent-ils en application les faits, les concepts et/ou les compétences apprises ?
* Centres d’intérêts
- Les élèves s’impliquent-ils dans les leçons et les activités ?
- Montrent-ils de l’intérêt pour un nouveau sujet ?
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- Partagent-ils leurs centres d’intérêts avec les autres
* Caractéristiques
- quel est leur mode d’apprentissage favori
- Comment réagissent-ils au matériel pédagogique utilisé ?
- Comment réagissent-ils face au niveau de difficulté de l’enseignement ?
- Comment réagissent-ils face au rythme de l’enseignement ?
- Comment réagissent-ils à leur environnement ?
Observer le comportement, l’acquisition d’une compétence ou la réalisation d’une tâche au sein
d’une classe requiert une focalisation claire. L’observation est un outil simple à utiliser pour mieux
connaître les caractéristiques spécifiques des élèves, mais il demande de définir clairement l’objectif et
l’objet de la focalisation. L’enseignant doit observer ses élèves, rassembler des informations sur ce
que leurs élèves peuvent ou ne peuvent pas faire, ce qui les intéresse et ce qu’ils préfèrent. Il doit :
1- Définir les comportements, compétences, et activités à observer
2- Répertorier les comportements, compétences, et activités à observer
3- Analyser et exploiter les observations répertoriées
A la fin de toutes ses étapes, l’enseignant doit analyser les données et déterminer l’utilité dans le
processus d’évaluation.
4.2.2 L’analyse des erreurs
Il s’agit principalement d’analyser la production des élèves. Ce type d’évaluation nécessite la
participation de l’élève. L’analyse des erreurs est une technique d’évaluation qui aide les enseignants à
définir des types d’erreurs commis par les élèves. A la suite d’une production écrite de l’élève,
l’enseignant doit recenser les types d’erreurs commises par le élève, en discuter avec lui et proposer
des exercices de remédiation. Ce procédé permet à l’élève de reconnaître le genre d’erreurs qu’il
commet et de travailler dessus. L’objectif principal de l’analyse des erreurs pour un enseignant est
d’identifier les types d’erreurs pour pouvoir programmer et mettre en oeuvre un nouveau cours, des
exercices correctifs ou une pédagogie alternative, afin d’aider l’élève à surmonter ces erreurs. Pour
(Bercier-Larvière et Forgette-Giroux, 1999), dans une situation d’évaluation formative, les critères
choisis pour juger la performance sont spécifique à divers aspect des apprentissages visées ; ils servent
à repérer les erreurs de parcours et à mieux saisir la manière de penser de l’élève, puisque le but
24

poursuivi est d’encourager ses efforts, de mieux cibler les activités d’apprentissage subséquentes ou de
consolider les acquis. Dans le cas d’une situation d’évaluation sommative, les critères plus englobants
permettent de poser un regard critique sur les acquis, en comparaison avec les résultats visés et les
normes établies.
4.2.3 Tests ou Questionnaires
Ce type d’évaluation repose essentiellement sur des questions à réponse ouverte ou des questions à
choix multiples.
4.3 NOTIONS DE BASE EN EVALUATION
4.3.1 L’influence de l’évaluation sur le processus enseignement-apprentissage
L’interprétation de l’information recueillie débouche sur une prise de décision et
éventuellement une action correspondante. Très souvent, ces décisions et ces actions sont
liées soit à la dimension « planification », soit à la dimension « didactique ».
- Le fait, pour l’enseignant, de décider d’évaluer tel aspect en particulier l’oblige souvent à revenir sur
le résultat d’apprentissage et à préciser des critères de réussite / réalisation. Ce retour peut survenir
autant en évaluation diagnostique, qu’en évaluation formative ou sommative.
- Dans un contexte d’évaluation formative, les résultats amènent souvent l’enseignant à intervenir en
modifiant la complexité d’une tâche ou en revenant sur des situations d’apprentissage antérieures. La
régulation de l’apprentissage demande que si l’élève s’avère incapable de réussir, l’enseignant
s’efforce de trouver une autre façon de l’amener à maîtriser le résultat d’apprentissage.
4.3.2 Évaluer avec justesse
Les concepts de validité et de fidélité sont encore de mise lorsque vient le temps de
construire un outil d’évaluation (par exemple : un examen) en ce qui concerne l’apprentissage
des élèves.
• La validité représente la capacité d’un outil d’évaluation à bien mesurer ce qu’elle prétend
mesurer (par exemple: « Est-ce que mon examen reflète bien la matière prescrite? »).
• La fidélité représente la capacité d’un outil d’évaluation à mesurer une performance avec le
plus de constance possible chaque fois qu’elle est administrée (par exemple: « Est-ce que les
25

questions de mon examen sont posées de façon claire et compréhensible, minimisant ainsi
l’interprétation? »).
Il est opportun de présenter différents facteurs à considérer lors du développement à
l’application d’une tâche évaluative, facteurs qui vont au-delà de la validité et de la fidélité
dans un sens très strict. Mesurer et évaluer les apprentissages dans un contexte scolaire
présentent une toute autre écologie qui demande parfois à l’enseignant de regarder au-delà des
qualités psychométriques de ses outils d’évaluation afin d’assurer que l’évaluation des
apprentissages des élèves soit juste.
Sans délaisser la validité et la fidélité, le concept de justesse des résultats englobe toutes
les étapes de la démarche d’évaluation et la situe par rapport au contexte d’apprentissage. Ce
concept souligne la nécessité de décrire les capacités de l’apprenant en termes de forces et de
faiblesses, tout en se préoccupant de cohérence entre les expériences d’apprentissage vécues
en salle de classe et les situations d’évaluation proposées. Enfin, le concept de justesse permet
de situer l’élève dans son développement, de reconnaître ses forces et ses faiblesses et de
décider du meilleur moyen pour poursuivre son cheminement vers l’acquisition des
compétences visées.
À la lumière de ces propos, (Bercier-Larivière et Forgette-Giroux, 1999) ont mis de l’avant
ce qu’elles considèrent les valeurs essentielles afin que l’évaluation des apprentissages des
élèves soit considérée comme étant juste.
a) La pertinence de l’évaluation par rapport aux habiletés visées :
• Une tâche (évaluation) pertinente permet de faire émerger les comportements révélant l’état des
apprentissages ciblés.
• Des résultats d’évaluation pertinents proviennent d’une tâche signifiante pour l’évalué et compatible
avec ses sujets d’intérêt, définie clairement et dans un langage compréhensible pour lui. Par exemple,
e
le sujet d’une rédaction en français chez un groupe de 5 année peut rendre cette tâche évaluative plus
ou moins signifiante pour ce groupe d’élèves en raison de leur niveau d’âge, de leur domaine d’intérêt,
etc.
26

) La cohérence de l’évaluation avec l’activité pédagogique :
• L’activité d’évaluation doit s’insérer convenablement dans l’activité pédagogique et arriver au
moment opportun, c’est-à-dire une fois que l’apprenant a eu suffisamment d’occasions de développer
les apprentissages en question.
• L’activité d’évaluation sert à l’apprentissage et à la reconnaissance des acquis.
• Une situation d’évaluation cohérente avec l’activité pédagogique prévoit que l’élève soit en mesure
de se reprendre dans le but de progresser.
c) La transparence de l’activité évaluative :
• La transparence se manifeste par la participation, la discussion et l’appropriation par l’élève des
divers aspects de l’évaluation de ses apprentissages, dans le but de s’assurer qu’il sait ce qui est
attendu de lui et quelle utilisation sera faite des résultats.
• De plus, la transparence contribue à développer une meilleure communication enseignant-élève en
réduisant la méfiance et l’anxiété.
d) L’absence de désavantages circonstanciels :
• D’autres contraintes peuvent jouer sur la justesse des résultats. Parmi ces contraintes, notons les
limites de temps imposées, la fatigue et les événements existants
• Du point de vue de l’enseignant, il peut y avoir des préférences personnelles qui affectent
l’objectivité de son jugement. Par exemple, un enseignant pourrait corriger un examen subjectif en se
référant non seulement aux éléments de réponse mais aussi par rapport au style d’écriture. Dans ce
genre de situation, certains élèves pourraient être évalués de façon injuste par rapport à un critère qui
ne fait aucunement partie des critères d’évaluation retenus pour cette tâche.
• Certaines stratégies et modalités d’évaluation peuvent être plus favorables à certains élèves qu’à
d’autres, selon leurs caractéristiques personnelles (par exemple : examen un travail écrit ou
présentation orale). Il est alors important d’avoir une variété de stratégies et de modalités d’évaluation
qui reflète bien les compétences visées mais qui respectent bien les différentes caractéristiques
personnelles des élèves.
Le concept de justesse des résultats se base sur la nécessité d’arriver à des jugements fondés et à
des décisions éclairées. Ce concept souligne aussi la nécessité de décrire les forces et les faiblesses des
27

élèves, tout en respectant la cohérence entre les expériences d’apprentissage vécues en salle de classe
et les situations d’évaluation proposées. En respectant les quatre valeurs essentielles mises de l’avant
par Bercier-Larivière et Forgette-Giroux, les enseignants assurent que l’évaluation reflète bien les
acquis de leurs élèves et qu’elle donne un portrait juste de ces derniers face aux résultats
d’apprentissage poursuivis.
4.4 L’INTEGRATION DE L’EVALUATION DANS LE PROCESSUS
ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
4.4.1 Des principes pédagogiques fondamentaux de l’évaluation formative
L’intention générale de l’évaluation formative est de réguler les apprentissages. Pour atteindre ce
but, tout enseignant devrait s’efforcer de respecter, entre autres, trois principes pédagogiques. Le
respect de chacun d’eux aura des répercussions sur l’enseignement. Les trois principes en question
sont les suivants :
a) Avant de s’engager dans la situation d’apprentissage ou de développement, les élèves doivent savoir
ce que l’on attend d’eux.
• Il faut donc leur communiquer clairement les résultats d’apprentissage et les critères de réussite /
réalisations ou clairement leur laisser entrevoir la situation problématique qui leur sera présentée.
b) Les élèves et l’enseignant doivent savoir jusqu’à quel point la tâche est réussie ou non.
• Il faut donc recueillir de l’information sur la performance des élèves et leur donner accès à de la
rétroaction.
c) Dans la mesure du possible, chaque élève doit avoir la possibilité d’en arriver à maîtriser le résultat
d’apprentissage poursuivi.
• Il faut donc que l’enseignant prévoit des scénarios destinés à réguler l’apprentissage.
4.4.2 Les étapes de l’évaluation formative
a) Étape 1 : la communication des résultats d’apprentissage et des critères de réussite
Dans le contexte de l’évaluation formative, il s’agit ici de faire en sorte que les élèves connaissent et
comprennent concrètement les résultats d’apprentissage qui leur sont prescrits. Les élèves prennent
28

aussi connaissance des critères de réussite (produit de la performance), des critères de réalisation
(processus de la performance) ou des deux. Selon le cas, il peut être de mise et même bénéfique
d’impliquer les élèves dans l’établissement des critères de réussite/réalisation.
b) Étape 2 : la cueillette et l’interprétation de l’information
Cette étape correspond à la cueillette d’information et son interprétation. Ce recueil de
renseignements peut être informel (questionnement, observation non instrumentée) ou formel (épreuve
de maîtrise, grille d’évaluation, liste de vérification, etc.) selon la complexité du résultat
d’apprentissage poursuivi et le type d’information dont on a besoin pour informer les élèves des
différents aspects à améliorer.
c) Étape 3 : la régulation de l’apprentissage
Cette troisième et dernière étape correspond à la prise de décision et aux actions conséquentes.
L’information étant recueillie et interprétée (étape 2), l’enseignant et les élèves doivent prendre une
décision quant à la façon de poursuivre les apprentissages. C’est sans doute là le véritable défi de
l’intervention : que faire quand l’élève n’a pas atteint les résultats escomptés (correspondant aux
attentes)? Décider d’une action pour faire en sorte que les élèves en arrivent à maîtriser le résultat
d’apprentissage souhaité ou à atteindre le niveau de développement souhaité, c’est ce qu’on appelle «
réguler » l’apprentissage (Perrenoud,1998) .
4.4.3 Répercussions des approches pédagogiques sur les pratiques évaluatives
Au-delà des nuances qu’on pourrait invoquer concernant les approches pédagogiques, on remarque
que l’utilisation d’approches reflétant les paradigmes béhavioristes et constructivistes peuvent avoir
différentes répercussions sur les manières d’aborder l’évaluation.
Dans un premier temps, certaines approches pédagogiques reposent sur le paradigme béhavioriste
qui a été défini antérieurement. Ces approches consistent, lors de la mise en place d’une situation
d’apprentissage, à proposer aux élèves un comportement à reproduire ou à répéter (par exemple :
l’application d’une règle de grammaire, d’une formule mathématique, ou un principe à respecter). En
quelque sorte, l’enseignant définit un modèle à suivre et l’atteinte du résultat d’apprentissage consiste
à reproduire le modèle proposé.
Deuxièment, d’autres approches pédagogiques reposant plutôt sur un paradigme constructiviste,
consistent à proposer aux élèves la réalisation d’une tâche sans qu’ils s’appuient sur un modèle
29

préalable. Par essais et erreurs, les élèves « construisent » des réponses qui leur conviennent tout en
respectant le cadre général et le résultat d’apprentissage poursuivi.
30

CHAPITRE 5 : PRESENTATION D'EXCEL
D’après le dictionnaire en ligne wikipédia, un tableur est un programme informatique capable de
manipuler des feuilles de calcul.
Microsoft Excel est le tableur de la suite bureautique Microsoft Office. Pour le lancer il suffit de
cliquer sur l'icône appropriée de votre menu Démarrer (sous Windows) ou bien de cliquer sur un
fichier Excel (dont l'extension est .xls). Un document Excel est appelé classeur, il contient une ou
plusieurs feuilles de calcul, présentes sous formes d'onglets en bas de page. Ce chapitre fait :
• Une présentation de l’interface d’Excel
• Énonce les difficultés liées à l’apprentissage d’un tableur.
31

5.1 PRESENTATION DU TABLEUR EXCEL
5.1.1 Présentation de l'interface
L'interface de Microsoft Excel est présentée ci-dessous :
Elle est composée de divers éléments :
• Une barre de titre indiquant le nom de l'application ainsi que le nom du classeur ouvert
• Une barre de menu permettant d'accéder aux différentes fonctions du tableur
• Une barre d'outils proposant sous forme d'icônes des accès direct aux principales
fonctionnalités. Il est intéressant de noter que cette barre peut-être personnalisée afin de
permettre de mettre des raccourcis vers les fonctionnalités les plus utilisées
• Une barre de formules donnant l'adresse de la cellule sélectionnée et indiquant son contenu.
La barre de formule vous permet ainsi de saisir les données à insérer dans les cellules
• La feuille de calcul est l'élément clé du tableur, c'est le tableau contenant toutes les cellules.
En bas de la feuille de calcul affichée se trouvent des onglets permettant de passer d'une
feuille de calcul à une autre.
• La barre d'état donne des informations sur les actions à entreprendre. Par défaut le
message prêt est affiché dans la barre d'état
32

5.1.2 La notion de feuille de calcul
Un tableur présente les données et les formules sous forme d'un tableau (lignes et colonnes) appelé
feuille de calcul.
Une feuille de calcul a les caractéristiques suivantes :
1- Une feuille de calcul est constitué de lignes (numérotées à l'aide de chiffres) et de colonnes
(numérotées à l'aide de lettres). Le croisement d'une ligne et d'une colonne est appelé cellule. Une
cellule est donc repérée par un nombre et une lettre.
2- Une feuille de calcul peut ainsi contenir jusqu'à 65536 lignes et 256 colonnes, soit plus de 17
millions de cellules.
3- Chacune des cellules de la feuille de calcul peut contenir des valeurs. Ces valeurs sont soit
saisies directement (nombres, texte, date, ...) ou bien calculées automatiquement; par le tableur on
parle alors de formules, c'est-à-dire des expressions permettant de calculer une valeur,
éventuellement en fonction des valeurs d'une ou plusieurs autres cellules de la feuille de calcul.
4- Le tableur possède ainsi un grand nombre de fonctions intégrées permettant d'effectuer des
calculs mathématiques, statistiques, ...
Voici un exemple de feuille de calcul contenant des notes d'élèves et dont les moyennes sont
calculées automatiquement par le tableur :
5.1.3 La notion de cellule
On appelle "cellule" l'intersection entre une ligne (horizontale) et une colonne (verticale) de la
feuille de calcul. Ainsi le nom de la ligne combiné au nom de la colonne donne les coordonnées d'une
cellule (le terme d'adresse est parfois également utilisé).
33

5.2 DIFFICUTES LIEES A L’APPRENTISSAGE DES TABLEURS
L’apprentissage des tableurs se trouve confronter à des difficultés donc voici quelques unes :
• La maîtrise de l’interface d’utilisation
• La maîtrise des domaines d’application du tableur
• L’organisation des données en vue de résoudre un problème
• La connaissance des principes d’organisation des tableurs
• L’écriture d’une formule
• La maîtrise des concepts (ligne, colonne,cellule…)
34

CHAPITRE 6 : DEMARCHE PEDAGOGIQUE PAR ETAPE DE LA
PREPARATION D’UNE LECON
Ce chapitre décrit les étapes de préparation d’une leçon en utilisant la démarche pédagogique par
étapes. Cette démarche méthodologique a permis d’élaborer un support de cours et d’exercices sur les
des fonctions d’Excel. Toutes les fonctions mathématiques, logiques et statistiques ne sont pas
utilisées, mais quelques unes qui vont servir de modèle pour l’utilisation des autres. Les fonctions
utilisées sont les suivantes : MOYENNE, RANG, SI et NB.SI. Ce cours est divisé en quatre leçons
pour le rendre facilement assimilable par les élèves.
Il est utilisé dans ce chapitre les exemples tirés du « Support de cours et exercices pour
l’enseignement des fonctions Excel (moyenne, rang, si, nb.si) en classe de seconde » (Sahfogang et
Fouda, 2009) pour illustrer les différentes étapes pédagogiques de la préparation d’une leçon.
Ce chapitre est divisé en quatre sections :
La première section concerne la définition des objectifs pédagogiques
La deuxième section parle de la préparation du matériel
La troisième section concerne l’identification des activités d’enseignement
La quatrième section décrit les étapes de déroulement de la leçon.
35

6.1 LES THEORIES UTILISEES POUR LA CONCEPTION DU COURS
6.1.1 LE BEHAVIORISME
(Bargh et Ferguson, 2000), affirment que Les béhavioristes s'intéressent particulièrement aux
comportements observables des élèves et ne se préoccupent pas des processus mentaux internes qui
interviennent dans l’apprentissage. L’apprentissage est considéré ici comme le résultat de
l’apprentissage. Selon les behavioristes il y a apprentissage lorsque l’élève donne une réponse à un
stimulus donné. Ils ne s’intéressent pas à tous les processus mentaux interne qui concourent à
l’élaboration de la réponse. Watson grâce à ces travaux à d’ailleurs systématisé la doctrine du courant
behavioriste par la théorie S → R (c'est-à-dire le stimulus entraîne une réponse) signifiant ainsi une
réponse directe de l’organisme à un stimulus provenant de l’environnement.
6.1.2 LE COGNITIVISME
Au contraire des béhavioristes, les cognitivistes cherchent à mettre en lumière les processus
internes de l'apprentissage. Pour eux l’apprentissage est un processus interne qui implique la
mémoire, le raisonnement, la réflexion, l’abstraction, la motivation et la métacognition. (Tardif,
1992), considère l’apprentissage comme étant exclusivement une science s’intéressant aux
activités de traitement de l’information. Pour lui, l’esprit est une « machine », un ensemble de
processus de traitement des informations selon une logique booléenne. L’élève est ainsi considéré
comme un système actif de traitement des informations qui lui proviennent du monde extérieur.
Ces informations sont reconnues par l’élève, emmagasiner, puis récupérer de sa mémoire lorsqu’il
a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre un problème. La théorie cognitive
considère l’apprentissage comme un processus d’information durant lequel l’élève utilise plusieurs
types de mémoire.
36

6.1.3 LE CONSTRUCTIVISME
L’approche constructiviste reconnaît, comme l’approche cognitiviste que l’apprentissage est une
activité mentale. Elle considère l’apprentissage comme un processus de construction des
connaissances qui se réalise dans l’interaction entre le sujet pensant et l’environnement dans lequel il
évolue. Pour construire ses connaissances, l’élève utilise les connaissances antérieures comme moyen
de représentation, de calcul et de réflexion sur sa propre action. Les connaissances anciennes jouant le
rôle de processus d’assimilation des connaissances nouvelles. En effet ce que l’élève va apprendre
dépend de ce qu’il sait déjà.
6.2 DEFINITION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES
Pour définir les objectifs pédagogiques, l’enseignant doit se poser les questions suivantes :
- Qu’est-ce que les apprenants devraient acquérir pendant ce cours? Quel est l’objectif (quels sont les
objectifs) d’apprentissage ?
- Qu’est ce que les élèves doivent être capables de produire ou faire à la suite de la leçon ?
L’enseignant doit construire son activité sur des objectifs clairs, mais il doit aussi faire connaître ceux-
ci sans ambiguïté ni mystère à leurs élèves. Il doit remarquer qu’il est important de noter les objectifs
pour les raisons suivantes :
-Une leçon sans objectif est aride et stérile, toutes choses qui ne peuvent conduire l’enseignant qu’a
une navigation à vue.
-Le processus contraint l’enseignant à clarifier ce qu’il veut que ses apprenants accomplissent.
- La liste d’objectifs va aider l’enseignant à sélectionner des méthodes d’enseignement, des matériels,
des activités ou des tâches appropriées.
- l’enseignant doit utiliser sa liste d’objectifs pour transmettre ses attentes aux apprenants, pour leur
expliquer ce qu’on attend d’eux, car cela donne un sens à leur travail
-La liste d’objectifs peut être utile aux collègues qui enseignent des cours et qui se basent sur les
acquis du cours
37

Comme exemple tiré de la leçon « la fonction moyenne », l’objectif est qu’a la fin de la leçon
l’élève soit capable d’utiliser la fonction moyenne pour faire des calculs
6.3 PREPARATION DU MATERIEL
L’enseignant doit également préparer le matériel d’enseignement ou tout autre matériel nécessaire
pour la séance.
- Lors de la préparation sa leçon, l’enseignant doit choisir le matériel (tableau, vidéoprojecteurs, cd
Rom, clé USB, logiciel etc.) et le testé.
- Il doit avoir congruence (c’est-à-dire cohérence et adéquation) entre le matériel choisi, l’objectif
pédagogique fixé, le contenu (leçon), les activités d’apprentissage (ensemble des stratégies qu’on
met en place pour atteindre l’objectif) et l’évaluation.
L’enseignant doit lui-même exécuté les travaux pratiques avant le déroulement de la leçon.
Pour la leçon « la fonction moyenne » le matériel choisi est constitué des ordinateurs, les logiciels
tableurs (Excel ou open office. Cals) et un vidéoprojecteur.
6.4 IDENTIFICATION DES ACTIVITES D’ENSEIGNEMENT
Les activités d’apprentissage sont des activités menées par l’élève pour acquérir les connaissances,
habilités et attitudes prévues par la leçon. Les activités d’apprentissage sont nombreuses et variées. On
peut citer : la lecture, les travaux pratiques, les exercices d’applications, les exercices de renforcement,
les questions, les exposés devant la classe etc.
6.5 DESCRIPTION DES ETAPES DE DEROULEMENT DE LA LECON
Avant de commencer l’enseignement dans une salle de classe, on doit tenir compte des facteurs
suivant :
-Le niveau scolaire d’enseignement
- L’âge moyen des élèves
38

- Leur stade de leur développement psychologique et affectif. Sont-ils susceptibles d’avoir déjà de
l’expérience sexuelle ? (Ou de considérer d’en avoir une prochainement?) L’enseignant doit tenir
compte des spécificités du milieu socioculturel et des questions de genre.
- Le niveau préalable des apprenants : connaissances préalables, niveaux de compétences et attitudes ?
Il est important de noter qu’il ne faut pas oublier de tenir compte de la lecture, l’écriture, l’expression
orale etc. L’enseignant doit également faire un pré-test pour évaluer les connaissances et les attitudes
avant le début du cours. La démarche pédagogique propose six étapes.
6.5.1 L’étape de révision
Cette étape permet de vérifier les pré requis c'est-à-dire les connaissances que les élèves doivent
avoir acquise avant d’entreprendre la leçon. La révision a un rôle motivationnel. La révision peut être
fonctionnelle lorsqu’elle annonce la leçon actuel ou systémique lorsqu’elle révise la leçon antérieure.
Le matériel utiliser ici est constitué des questions. Cette étape dure cinq minutes. Dans cette phase la
méthode pédagogique dite interrogative est utilisée car l’enseignant fait usage des questions. Outre la
vérification des pré requis l’enseignant doit s’assurer que les élèves ont les compétences suivantes :
• sélectionner une cellule
• fusionner plusieurs cellules
• saisir dans une cellule
• copier dans une cellule
• supprimer le contenu d’une cellule
a) Activité de l’enseignant
Pendant cette étape l’enseignant pose les questions.
Voici un exemple de question que peut poser l’enseignant pour enseigner la leçon « la fonction
moyenne » : 1. Donner le nom d’un logiciel tableur que vous connaissez. 2. A quoi servent les
tableurs ?
b) Activité des élèves
Les élèves répondent aux questions posées par l’enseignant.
En guise de réponse aux questions de l’enseignant les élèves vont répondre : Excel et open office.cals
sont des exemples tableurs. Ils servent à faire des calculs et tracer les graphes.
39

6.5.2 L’étape de la présentation et introduction de la leçon
Pour introduire une leçon on peut utiliser l’entrée par :
- La situation problème
- La notion
- La compétence
De ces trois manières d’introduire la leçon, la situation problème est de loin la meilleur. En effet une
situation problème est une situation d'apprentissage que l’enseignant imagine dans le but de créer un
espace de réflexion et d'analyse autour d'une question à résoudre (un obstacle à franchir). À terme,
cette situation doit permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de nouvelles représentations, donc
d'apprendre. Pour certains élèves, la situation peut se révéler être une situation d'exécution. Pour
d’autre, la situation peut rester un problème, l’enseignant doit alors introduire un niveau de guidance
suffisant pour orienter l'élève, jusqu'à ce que la situation devienne pour lui une situation d'exécution.
Pour réaliser une situation problème il faut faire ressortir :
Le contexte (l’environnement de la situation) Exemple l’environnement peut être scolaire ou
familiale.
La fonction de la situation problème qui indique le but (besoin auquel la situation est censée
répondre) pour lequel la production est réalisée.
L’information ou les données à partir de laquelle l’élève va agir.
La tâche
La consigne (l’ensemble des consignes de travail données de façon explicite à l’élève).
La présentation et introduction de la leçon dure dix minutes, en effet ce temps est suffisant pour
exposer la situation problème. La méthode pédagogique utilisée à cette phase est celle dite magistrale
à travers la théorie behavioriste, puisque c’est l’enseignant qui prépare et présente la situation
problème. Les élèves se comporte ici comme des réceptacles. Le matériel utilisé est la situation
problème.
Voici un Exemple de situation problème tiré de la leçon « la fonction moyenne » :
Situation problème : Votre enseignant de physique qui a effectué trois séquences de physique en
classe de seconde voudrait calculer rapidement la moyenne obtenue par chaque élève. Il vous présente
la liste des élèves contenant les notes des élèves. Le tableau suivant représente les notes de physiques
obtenues par les élèves de la classe de seconde. Aide l’enseignant à calculer les moyennes en utilisant
la fonction moyenne d’un tableur. Calcule la moyenne de Jim et obtient la moyenne des autres élèves
par recopi
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Noms
physique
note 1 note 2 note 3
Jim 14,25 6 8,5
Tom 11 14 16
Toni 11 10,75 12
Rael 7,5 9 10
Malone 14 10 10
Yeng 8 14,25 11
Luti 10 10 10
carole 14 8 16
barbara 6,5 12 6
kiyu 10 12 9
Pour cet exemple de situation problème :
moyenne
• Le contexte est scolaire puisqu’il s’agit de calculer la moyenne des élèves obtenue en salle de
classe.
• La fonction de la situation problème c’est de calculer de la moyenne.
• Les informations sont constituées par les noms des élèves et leurs moyennes obtenues aux
trois séquences de physiques.
• La tache consiste à calculer la moyenne des élèves aux trois séquences de physiques.
• La consigne revient à calculer la moyenne des élèves en utilisant « la fonction moyenne » d’un
tableur. L’élève doit d’abord calculer la moyenne de Jim et obtenir les autres moyennes par
recopie.
41

a) Activité de l’enseignant
Pendant cette étape l’enseignant présente la situation problème pour susciter les hypothèses chez les
élèves.
b) Activité de l’élève
Les élèves doivent écouter attentivement la présentation de la situation problème par l’enseignant
6.5.3 L’étape d’analyse
L’étape d’analyse a pour objectif d’analyser et de confronter les hypothèses c'est-à-dire les réponses
émises par les élèves. En fonctions des activités prévues notamment l’analyse et la confrontation, la
durée de cette phase est estimée à environs dix minutes. C’est la méthode active qui est utilisé à ce
niveau car l’élève fait appel à son intelligence et développe des schèmes d’action mentaux pour
parvenir à la réponse. Cette méthode fait appel à la théorie cognitiviste. Comme méthode pédagogique
alternative à la méthode active on peut utiliser la démonstration ; c'est-à-dire l’enseignant fait et fait
faire l’élève. C’est une des méthodes efficaces pour les leçons pratiques.
a) Activité de l’enseignant
Au cours de cette étape l’enseignant surveille le travail effectué par les élèves, les encourage,
oriente leur investigation et leur assiste dans les éléments de confrontation.
b) Activité de l’élève
Les élèves pendant cette phase analysent les consignes de travail pour émettre les hypothèses.
6.5.4 L’Etape de consolidation des acquis
L’objectif de cette étape est de consolider les acquis. Cette étape intègre les activités d‘écriture, de
lecture et de copie, ce qui permet d’estimer sa durée à quinze minutes.
42

a) Activité de l’enseignant
Pendant le déroulement de cette phase l’enseignant revient sur les bonnes hypothèses et donne la
trace écrite (résumé ou synthèse). Le matériel utilisé à cette étape est le texte contenant la trace écrite.
La trace écrite suivante est celle de la leçon « la fonction moyenne » : La fonction moyenne
Description : la fonction statistique moyenne Permet de calculer la moyenne (arithmétique) des
arguments.
Syntaxe : MOYENNE (nombre1; nombre2;...), nombre1, nombre2, ... représentent les arguments
numériques qui serviront à calculer la moyenne. Il est possible d'ajouter jusqu'à 30 arguments.
Note 1 : La moyenne tient compte des éléments correspondant à des nombres. Les éléments contenant
du texte ne sont pas pris en compte dans le calcul. Les cellules vides ne sont pas prises en compte. Par
contre, les cellules contenant la valeur 0 sont prises en compte dans le calcul.
Note 2 : Deux points permettent de définir une plage de caractère (B3:D3 indique la plage allant de
B3 à D3)
Point virgule permet de séparer deux arguments (B3 ; D3 indique la cellule B3, la cellule D3 et donc
ne tient pas compte de C3)
b) Activité de l’élève
Les élèves copient la trace écrite dans leur cahier.
6.5.5 L’étape d’évaluation
Il s’agit de faire une évaluation formative ayant pour but de vérifier l’atteinte des objectifs. Comme
il s’agit d’une leçon pratique, on doit évaluer le savoir et le savoir-faire. L’activité de cette phase est
constituée d’exercices ou de questions. Ceci permet d’estimer sa durée à sept minutes.
a) L’évaluation du savoir
Il s’agit ici de concevoir un exercice qui va permettre de mesurer les connaissances de l’élève. Ce
type d’évaluation a une approche béhavioriste car l’élève doit être capable de restituer les faits. Par
exemple on peut demander à l’élève de donner la syntaxe de la fonction MOYENNE.
b) L’évaluation du savoir-faire
Ici, on conçoit un exercice pour mesurer les compétences de l’élève. Ce type d’évaluation a une
approche cognitiviste ou constructiviste car élèves réalisent une tâche sans s’appuyer sur un modèle
préalable. Par essais et erreurs, les élèves « construisent » des réponses qui leur conviennent tout en
respectant le cadre général et le résultat d’apprentissage poursuivi.
43

Par exemple il faut concevoir un exercice qui permet à l’élève d’utiliser la fonction moyenne pour
résoudre un problème de la vie courante. Il s’agit ici d’une évaluation par questionnement. Cet
exercice va permettre à l’enseignant de vérifier s’il a atteint ses objectifs. Sinon il doit réorganiser
l’enseignement ou changer de méthode d’enseignement. On parle alors de rétroaction
Pour évaluer le savoir faire en ce qui la leçon « la fonction moyenne », les élèves peuvent reprendre
l’exercice précédent en tenant compte des notes 2 et 3 seulement.
c) Activité de l’enseignant
Donne un ou deux exercices, ou bien pose des questions.
d) Activité de l’élève
Les élèves résolvent l’exercice
6.5.6 L’étape de réinvestissement
Cette étape a pour objectif de réinvestir les acquis chez les élèves. Cette étape à une seule activité :
la lecture de l’exercice d’intégration. Ce qui conduit à estimer la durée de cette phase à trois minutes.
Le matériel utilisé est la situation d’intégration.
Voici un exercice tiré de la leçon fonction moyenne qui permet de réinvestir les acquis.
Exercice de renforcement ou de réinvestissement : Votre oncle qui instituteur voudrait pour des
raisons statistiques connaître la moyenne d’âge des élèves de sa classe. Il relève sur une fiche les
données contenues dans le tableau suivant :
Noms âges
Malone 11
Yeng 10
Luti 12
carole 9
barbara 13
kiyu 11
Jim 10
Tom 10
44

Toni 11
Rael 10
moyenne ?
TAF : aide ton oncle à calculer la moyenne d’âge des élèves de sa classe en utilisant la fonction
moyenne d’un tableur.
a) Activité de l’enseignant
L’enseignant énonce la situation d’intégration dans la vie courante
b) Activité de l’élève
Les élèves notent la situation d’intégration qu’ils réaliseront à la maison.
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CONCLUSION GENERALE
Au terme de ce travail de recherche qui avait pour thème conception d’un cours sur les fonctions du
tableur Excel en classe de seconde, il serait bon de rappeler quel en a été le cheminement, c'est a dire,
les différentes méandre qu'a pris celui-ci.
Dès l'entame de cette étude, un regard panoramique, synoptique et critique a été posé sur
l'enseignement de l'informatique notamment, la nouveauté de la discipline dans le système éducatif
Camerounais qui a entraîné un certain nombre de problème à savoir l'absence de manuels scolaire au
programme, la non maîtrise de la pédagogie, de la didactique et des méthodes d'évaluations pour
l'enseignement de l'informatique en tant que discipline.
Fort de notre statut de futur didacticien, il fallait impérativement, ce qui est d'ailleurs une obligation,
faire à la suite du problème pédagogique et didactique évoqués, des suggestions. Ainsi écartant toute
prétention pedantique qui voudrait que les humbles propositions faites soient la solution idoine pour
remédier aux difficultés qui entourent l'enseignement de l'informatique, nous avons conçu un support
de cours et d’exercices (sur les fonction Excel en classe de seconde) fondé sur une démarche
pédagogique par étape incluant la didactique, des méthodes pédagogiques et d'évaluations.
Ainsi nous espérons que ce cours va réduire les problèmes ponctuels que pose l'enseignement de
l'informatique au secondaire.
Nonobstant cette très modeste contribution n'est pas la solution définitive au problème posé, notre
vif et réel souhait serait que d'éminents didacticiens rompus dans le difficile art et rigoureux métier
qu'est l'enseignement se penchent et s'attardent à leur tour sur ce problème pédagogique et didactique.
Tant nous savons qu'au secondaire l'enseignement de l'informatique n'est pas du tout aisé en raison de
l'absence de manuels scolaire au programme, la non maîtrise de la pédagogie, de la didactique, et des
méthodes d'évaluation.
Ainsi d'éventuels travaux efficient et conséquent auront pour effet thérapeutique de remédier aux
diverses incuries qui entachent l'enseignement de l'informatique au secondaire.
46

I. Articles
BIBLIOGRAPHIE
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15- Toussaint, J. (1990). Vous avez dit informatique et didactique ? Aster, 11, 1-8.
II. Ouvrages
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17- UNESCO, (2005). Changer les méthodes d’enseignement. Unesco, Paris
48

III. Cours
18- Sahfogang, G. et Fouda, M. (2009). Support de cours et exercices pour l’enseignement des
fonctions Excel (moyenne, rang, si, nb.si) en classe de seconde. Département d’informatique, Ecole
Normale Supérieur de Yaoundé.
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