Aller au-delà des grammaires des cultures à l'université ... - Users

Aller au­delà des grammaires des cultures à l’université: apprendre à dépister les
impostures de l’interculturel dans les discours de recherche
Fred, Dervin
Université de Turku, Finlande
« Il ne faut pas oublier que l’hétérogénéité, même si elle est beaucoup plus dérangeante,
même si elle est beaucoup plus difficile à penser, est source de vie » Michel Maffesoli
Cette contribution trouve sa place dans mes travaux sur les discours
contemporains sur l’interculturel et part du constat que l’interculturel et les concepts
afférents représentent souvent des notions vides et doxiques mises en circulation par le
politique, les médias, la doxa, et même par les discours de recherche. D’ailleurs, peu
d’études ont systématiquement travaillé sur le traitement de la notion dans ces derniers –
alors que son archéologie semble de plus en plus urgente face à la confusion que le terme
engendre. C’est en quelque sorte l’objectif que je me suis fixé ici à partir d’une
expérience en didactique des langues et de l’interculturel à l’université.
L’étude qui va suivre part du contexte des études françaises en Finlande, dans
lequel les approches de l’interculturel sont relativement instables et peu documentées.
Certains départements optent pour des approches dites culturalistes­objectivistes où les
étudiants sont nourris de « grammaires de cultures » alors que d’autres y préfèrent des
approches de types critiques et réflexives [1] [2] [3] [4]. Ma propre approche est inspirée
des apports des théories postmodernes (Z. Bauman, U. Hannerz, M. Maffesoli… ) et de
l’analyse des discours (S. Marnette, P. Linell… ). La démarche insiste sur le besoin de
former les apprenants à déconstruire les discours sur les concepts de culture, d’identité,
du Soi et de l’Autre et à s’éloigner des méthodes qui les orientent vers l’apprentissage
passif et non critique de « la culture de l’Autre ».
Les extraits de corpus tirés d’un cours intitulé Didactique de l’interculturel donné
en Licence (8 semaines / 5h par semaine), permettront de montrer comment une
démarche de type critique et réflexive sur les discours sur l’interculturel peut amener des
apprenants de langues à aller au­delà de démarches culturalistes. Les objectifs du cours
sont doubles : prendre conscience de la complexité discursive autour de l’interculturel et

des « impostures » potentielles de certaines démarches et discours scientifique. Il s’agit
aussi de faire réfléchir aux responsabilités éthiques des chercheurs quand ils traitent
d’une thématique qui met en scène des sujets complexes [5].
L’article est divisé en deux grandes parties, d’une part, on traitera des types
d’approches observables dans la didactique de l’interculturel puis, on examinera des
analyses opérées par des étudiants linguistes d’articles de recherche en didactique de
l’interculturel.
1. Trois pôles discursifs sur l’interculturel
Pour le jeune chercheur, entrer dans les mondes de l’interculturel pose souvent
des problèmes en termes de positionnements épistémologiques et méthodologiques. Un
certain nombre d’écrits sur l’interculturel ont proposé des moyens d’analyser les
approches de l’interculturel applicables au contexte qui nous intéresse ici, i.e. celui de la
recherche. Trois pôles discursifs sur l’interculturel ont pu ainsi être identifiés à travers les
catégories proposées par les chercheurs. Nous passons chaque pôle en revue de façon
assez succincte dans ce qui suit et renvoyons le lecteur à l’analyse détaillée que nous
avons proposée de ces pôles [6]. Les trois pôles s’intitulent 1. Culturaliste­objectiviste, 2.
critique­(inter)subjectiviste et 3. janusien ou semi­subjectiviste. Le premier pôle
correspond aux grammaires des cultures qui tentent d’objectiviser l’altérité et le soi par
des descriptions solides et statiques de leurs « cultures » ou identités. Ce sont aux
différences que s’intéressent essentiellement les adeptes de ce modèle. Le deuxième pôle
discursif se place directement dans les paradigmes postmodernes des identités et des co­
constructions de soi, du « même » (individu du même pays que soi) et de l’Autre. Ce
pôle, représenté par les travaux de M. Abdallah­Pretceille dans les mondes francophones,
souligne les diverses diversités de chacun et examine comment par ex. le concept de
culture (un concept piégé [7]) est utilisé en interaction pour mettre en scène, manipuler…
Ainsi, à l’inverse du pôle précédent, la diversité de façade n’est pas considéré comme un
objectif de recherche. Le dernier pôle vient en fait justifier l’emploi du terme pôle pour
parler de ces modèles. En effet, les deux pôles précédents se superposent souvent dans les
discours sur l’interculturel et la diversité et mènent ainsi à des discours instables du type
je n’ai pas de stéréotype mais les Français sont… ou en recherche, un recours à un

paradigme postmoderne contrebalancé par des analyses quantitatives catégorisantes et
adjectivantes. Nous l’avons nommé janusien car il est à double face…
La protéophilie que nous proposons depuis 2006 (protéo = pluralité, philie =
appréciation) correspond au développement de savoir­faires/savoir­agirs qui sont
largement inspirés des travaux de l’analyse du discours, de l’énonciation [8] et des
dialogismes [9]. Cette méthode forme les apprenants­spécialistes de langues à traiter
l’interculturel de façon (inter­)subjectiviste et à reconnaître l’agencement de chaque
individu et l’entrelacement des discours dans les rencontres. Elle tente également de
provoquer une attitude davantage active dans ces interactions et de s’éloigner d’une
simple acceptation naïve des discours de diversité de façade (ex : je suis estonien c’est
pour cela que je… et que je ne peux pas faire comme tu fais).
2. Description de l’étude
L’étude est basée sur des corpus collectés en automne 2008 à l’université de
Turku en Finlande. Le corpus consiste en analyses effectuées par des étudiants
spécialistes de français de deuxième année. Ces analyses étaient centrées sur des articles
de recherche issus de la didactique de l’interculturel dans les langues de leur choix. La
tâche consistait à évaluer l’objectivité dans l’article étudié ainsi que la systématicité
établie entre la théorie, la démarche de recherche et la présentation des résultats. Dans les
analyses, il était requis de la part des étudiants qu’ils fondent leurs critiques sur des
références présentées lors du cours et d’effectuer une analyse des discours des
chercheurs.
En tout, nous avons pu ramasser 12 analyses ; nous en avons rejeté 6 dans ce qui
suit pour les raisons suivantes : les étudiants n’avaient posé aucun regard critique sur
l’article ; l’article était simplement décrit ; l’étudiant acceptait simplement ce qui était
présenté par l’auteur, etc. Quelques données sur les articles choisies par les étudiants :
langues des articles: 3 en français, 1 en finnois, 2 en anglais ; contextes des articles :
Europe (Norvège, Finlande­Allemagne, Slovénie) ; Hors Europe (Venezuela, Québec,
Taiwan­Etats­Unis). L’analyse est fondée sur les types de critiques adressées aux auteurs.

2.1. Réduction de la complexité
L’un des points les plus soulignés par les étudiants est le fait que de nombreux
chercheurs se placent dans un paradigme soit postmoderne soit « complexe » (à la
« Morin ») qui n’est pas soutenu tout au long de la recherche. Les étudiants notent
d’abord la réduction dans la conceptualisation à propos des concepts de culture,
distance culturelle et compétences interculturelles. L’étudiant 1 fait ainsi les
commentaires suivants autour de l’utilisation du concept de culture, qu’elle estime trop
figée:
(E1) la définition du mot culture proposée est simpliste (somme des coutumes,
relations sociales, histoire et de “la vie quotidienne”).
(E1) toute l’idée d’un “médiateur” est basée toujours sur l’idée que les cultures
ont quelque chose de stable.
L’idée de distance culturelle est également critiquée dans l’extrait suivant en
faisant allusion à l’inopérabilité du concept de culture :
(E2) le chercheur fait preuve de culturalisme par exemple dans le choix des
concepts et dans le concept de base de cette recherche; la distance culturelle.
L’utilisation de ce mot indique qu’on pense qu’il y a des entités qu’on peut
intituler ‘cultures’. Ainsi le mot distance dans ce contexte signifie une
séparation entre des entités culturelles et l’idée et la difficulté de les combiner
ou de passer aisément d’une culture à l’autre.
Enfin, la notion problématique de compétences interculturelles (cf. [10] et [11])
est questionnée par E3. En fait, c’est surtout l’attitude « impressionniste » du chercheur
face à leur application et ses propres résultats qui sont remis en cause.
(E3) L’action recherche est insuffisante aussi parce qu’il n’y a pas eu d’évaluation
de la compétence interculturelle. Comment peut­on savoir que les étudiants ont
“amélioré” leur compétence interculturelle? Pour H, il semble que le fait que
les étudiants ont été contents de l’exercice est suffisant pour montrer que
l'action recherche a réussi à donner des orientations interculturelles pour
l’enseignement des langues.
Bien que les étudiants soient des « apprentis­chercheurs », ils n’hésitent pas à
remettre en question les méthodes de recherche utilisées dans les études ainsi que les
catégorisations qui servent de base pour les analyses proposées :
(E2) Les groupes d’étudiants sont divisées par nationalité dans les résultats, la
chercheuse leur impose des caractéristiques.

On a affaire ici à la stéréotypie analytique parfois identifiable dans la recherche
que souligne, entre autres, Srikant Sarangi [12 : 409]. De même, les preuves apportées
par les chercheurs dans la présentation des résultats sont évaluées :
(E4) Les résultats de ce test selon L., prouvent que son cours a ajouté au jugement
réflexif des étudiants du stade 4 du niveau quasi réflexif du jugement réflexif.
Maintenant la question essentielle qui se pose est si on peut vraiment évaluer ces
sortes de compétences et si oui quelles sont les critères d’évaluation. L. base ses
résultats sur les observations qu’elle a faites en classe et en lisant les cahiers
d’apprentissage des étudiants. Il est possible de mettre en question l’objectivité
d’une telle façon d’évaluation. Comment Levesque peut­elle juger si quelque
chose est réflexif ou pas? Même les créatrices du modèle de développement
du jugement réflexif ont avoué qu’elles ont eu de grands problèmes à trouver
un outil d’analyse pour leur système de niveaux.
Enfin, les méthodes quantitatives auxquelles ont recours un certain nombre des
chercheurs posent des problèmes en termes de résultats, comme le souligne E6 :
(E6) Nous pouvons dire que Teng est culturaliste. Elle trouve qu’il est possible
d’apprendre la culture dans la classe. Elle pense qu’on peut tester des différences
culturelles. Quand ils ont fait le test t, ils ont testé les différences entre les
deux cultures et ils n’ont pas considéré des différences comme les différences
individuelles.
En tout, dans cette première section, nous avons pu identifier des signes
d’application des savoir­faires d’analyse des discours objectivistes culturalistes de la part
des étudiants en termes de théories et méthodes.
2.2. Contradictions
La deuxième catégorie d’analyse concerne les contradictions observées dans les
articles. Cet aspect de la formation des jeunes chercheurs est essentiel car la solidité d’un
discours scientifique dépend pour beaucoup de la cohérence. D’abord, E1 analyse
comment une chercheuse a recours à la complexité de Morin dans son cadre théorique
mais ensuite comment elle réduit cet aspect dans sa démarche de recherche :
(E1) La chercheuse affirme que chaque individu est multiple et cite E. Morin. Elle
lui fait dire: “la culture n’existe qu’à travers les cultures”
(E1) Mais peut­on avoir comme point de départ de la recherche, la culture
maternelle de l’apprenant, si toute culture, et toute l’identité, sont multiples?

Chez E5, une contradiction est relevée dans la présentation d’un argument
essentiel d’une chercheuse :
(E5) E. parle beaucoup des différentes minorités en Slovénie et de celles des
autres pays. Elle accuse le système scolaire de laisser de côté la connaissance
des peuples minoritaires et de leur culture et histoire. Il y a cependant une
contradiction dans son texte. Si on ne devrait pas séparer les cultures l’une de
l’autre, comme elle l’affirme avant, pourquoi E. réclame­t­elle la
connaissance des origines ethniques des élèves? Pourquoi ne pas traiter ces
élèves comme quelque partie de la société slovène?
Même chose pour la théorie versus l’analyse. E3 note à propos des résultats de
l’étude qu’elle a analysée :
(E3) H. évalue son projet comme ayant été un vrai succès de communication
interculturelle. Mais elle a bien mentionné dans son cadre théorique que les
conversations des étudiants étaient basées sur la discussion du vocabulaire et
parfois la discussion évoluait autour d’autres sujets tels que les différences
particulières de ces deux cultures, notamment les différences entre la
nourriture finnoise et allemande. Au début de son rapport, H. avait défini la
culture comme « étant quelque chose de plus profond que les phénomènes visuels
comme la nourriture et l’habillement » et c’est ce qui faisait de la communication
interculturelle. Selon cette définition, la conversation constituait partiellement
des éléments superficiels, et non des situations interculturelles profondes.
2.3. Subjectivité
Cette dernière catégorie se concentre sur l’objectivité des chercheurs étudiés. Pour
les étudiants, cet aspect a été important. Ils ont pu se rendre compte, en effet, que les
discours dits académiques (surtout s’ils touchent à de « l’humain » comme l’interculturel)
sont souvent traversés par des présupposés des chercheurs.
Pour commencer, examinons ce qu’E5 note dans les discours de la chercheuse
qu’elle a étudiée. La présence claire de la subjectivité est relevée:
(E5) Cependant l’article n’est pas complètement clair. Quelques endroits du texte
forcent les lecteurs à remettre en question l’objectivité de la chercheuse. De temps
en temps, E utilise des expressions qui montrent son opinion personnelle,
dans une manière ambigüe. Par exemple quand elle se réfère aux enseignants
interviewés avec un ton minimisant ou interprète leurs arguments de son point
de vue personnel.
Dans ce qui suit, E2 note que le chercheur impose une « idéologie » dans sa
méthode – et donc qu’il « trouble » ses résultats :

(E2) il s’agit de nous et les autres. Cette division est très clairement présente
dans les questionnaires que les étudiants ont remplis, quand les étudiants
jugent leurs compatriotes et les Norvégiens. Ils sont forcés de penser le people
d’un pays comme un groupe homogène, forcés de faire de généralisations et aussi
forcés de penser qu’il y a évidemment des différences entre ces deux groupes.
Finalement, E4 interroge le bien fondé de l’imposition d’un concept (« choc culturel ») à
des apprenants car cela ne peut qu’influencer leurs façons de concevoir le soi et l’autre et
donc leurs actes de communication interculturelle.
(E4) on peut se demander s’il est utile d’apprendre les étudiants à penser aux
différences culturelles et à supposer que tous les immigrants font l’expérience
du choc culturel. On peut ajouter aux préjugés des étudiants et leur imposer
l’idée qu’il existe des cultures séparées et qu’il y avait des différences et
difficultés insurmontables par rapport a leurs adaptations dans les nouveaux
environnements (… )
Conclusions : de la « criticalité » dans la didactique de l’interculturel
« Nous disons que le changement existe, que tout change, que le changement est la loi
même des choses : oui, nous le disons et nous le répétons ; mais ce ne sont là que des
mots, et nous raisonnons et philosophons comme si le changement n’existait pas ».
H. Bergson, la Perception du changement
Ron Barnett, dans un ouvrage qui a fait date dans les mondes anglo­saxons,
Higher Education: A Critical Business [13], accentue la centralité de la notion de
« criticalité » dans l’enseignement supérieur. Ainsi, les savoirs en eux­mêmes n’ont pas
de sens s’ils ne sont pas accompagnés de savoir­faires critiques. Dans la recherche sur
l’interculturel, on a souvent recours aux concepts de diversité, complexité, mélange,
hybridité, etc. qui induisent une certaine idée du mouvement et/ou du changement.
Toutefois, comme le soulignait Bergson pour la philosophie (cf. la citation en exergue), le
changement ne semble pas exister dans les recherches en didactique. Les étudiants ont
bien montré à quel point les discours de recherche sont contradictoires, instables, remplis
de mythes… Ils ont donc fait preuve de cette « criticalité ».
Il est clair à la fin de ce parcours que les étudiants sont capables de relever des
problèmes en termes de concepts, démarches, systématicité... chez des chercheurs
confirmés, suite à une formation sur les discours académiques sur l’interculturel.
L’apprentissage de l’analyse des contradictions et des marques de subjectivité est

primordial chez les jeunes chercheurs car cela leur permet de réfléchir sur leur propres
discours scientifiques.
De nombreux « défauts » demeurent dans les travaux de nos apprentis­chercheurs.
Ainsi, nous souhaiterions parfois voir apparaître davantage d’exemples concrets pour
justifier les critiques ; pouvoir mieux identifier qui parle dans les textes des étudiants ;
ressentir moins la subjectivité même des étudiants (ex : « malheureusement, l’auteur est
culturaliste... »).
Finalement, la démarche de déconstruction qui est proposée aux étudiants n’est
pas sans poser de problèmes. Ainsi, après le cours et à la suite d’un cursus qui se
concentre sur l’approche « (inter­)subjectiviste » du soi et de l’autre, les étudiants sont
rapidement victimes de violence symbolique dans nos mondes à tendance culturaliste­
objectiviste – et cela même dans les mondes de la recherche. Il leur faut donc se préparer
à faire face à cette situation. Néanmoins, avec la systématisation des analyses, il nous
semble que les étudiants sont davantage éthiquement responsables envers les discours de
recherche qu’ils produisent sur l’Autre et que ce changement de paradigme peut avoir un
impact sur les discours sur le Soi et l’Autre qu’ils transmettront à leurs apprenants s’ils
deviennent enseignants.
Références
1. Abdallah­Pretceille, Martine, Pour un humanisme du divers, Economica, Paris, 2003
2. Corbett, John, Intercultural approach to English language teaching, Multilingual
Matters, Clevedon, 2003
3. Dervin, Fred, « Reflections on the Deconditioning of Language Specialists in Finnish
Higher Education », In Dervin, Fred & Eija Suomela­Salmi (éds.), Intercultural
Communication and Education. Finnish Perspectives, Peter Lang, Bern, 2006, 105­127
4. Holliday Holliday, Adrian, Hyde, Martin & Kullman, John, Intercultural
communication, Routledge, London, 2004
5. Anderson, Patrick, La Didactique des langues étrangères à l'épreuve du sujet. (Série
Linguistique et Sémiotique, 33), Presses Universitaires FrancComtoises, Besançon, 2001
6. Dervin, Fred, « Constructions de l’interculturel dans le deuxième programme à moyen
terme du Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV) : l’exemple de La
communication interculturelle dans la formation des enseignants », in Synergies Pays
Riverains de la Baltique, 2009
7. Freund, Andreas, Journalisme et mésinformation, la Pensée sauvage, Paris, 1991.
8. Marnette, Sophie, Speech and Thought Presentation in French: Concepts and
Strategies, John Benjamins Publishing Company, Philadelphia, PA, USA, 2005
9. Marková, Irvana et al., Dialogue in Focus Groups: Exploring Socially Shared
Knowledge, Equinox Publishing, London, 2007

10. Byram, Michael, Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence,
Multilingual Matters, Clevedon, 1997
11. Dervin, Fred, « Evaluer l’interculturel : problématiques et pistes de travail », in
Dervin Fred & Suomela­Salmi, Eija (éds.), Evaluer les compétences langagières et
interculturelles dans l’enseignement supérieur, Publications du département d’études
françaises, Turku, 95­122.
12. Sarangi, Srikant, « Intercultural or not? Beyond celebration of cultural differences in
miscommunication analysis », in Pragmatics 4, 3, 1994, 409­427
13. Barnett, Ron, Higher Education: A Critical Business, Open University Press, 1997