toim - Kasvatustieteiden tiedekunta - Turun yliopisto
toim - Kasvatustieteiden tiedekunta - Turun yliopisto
toim - Kasvatustieteiden tiedekunta - Turun yliopisto
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Arja Virta, Kaarina Merenluoto & Paula Pöyhönen (<strong>toim</strong>.)<br />
Ainedidaktiikan ja oppimistutkimuksen haasteet opettajankoulutukselle<br />
Ainedidaktinen symposium 11.2.2005
(painatustietoja?)<br />
2
ESIPUHE<br />
<strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos järjesti 11.2.2005 ainedidaktisen symposiumin,<br />
jonka teemaksi oli valittu Oppimistutkimuksen haasteet uudistuvalle<br />
opettajankoulutukselle. Teeman valinnalla haluttiin kiinnittää huomiota toisaalta<br />
turkulaisen oppimistutkimuksen traditioon ja kansainvälisiin koulusaavutustutkimuksiin,<br />
toisaalta siihen opetussuunnitelmauudistukseen, joka kussakin<br />
opettajankoulutuslaitoksessa tuolloin käynnissä.<br />
Aamupäivän yhteisluennot liittyivät kiinteästi näihin kahteen näkökulmaan.<br />
Tilaisuuden avasi <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitoksen johtaja Marja Vauras.<br />
Opetusneuvos Armi Mikkola loi katsauksen opettajankoulutuksen uudistuksen<br />
ajankohtaisiin kysymyksiin ja kiinnitti huomiota kansainvälisiin kehitystrendeihin<br />
sekä muun muassa laadunvarmistuksen haasteisiin. Professorit<br />
Marja Vauras ja Erno Lehtinen tarkastelivat dialogiluennossaan suomalaiskoululaisten<br />
hyvien oppimistulosten ja huonon kouluviihtyvyyden paradoksia. He<br />
kiinnittivät kuulijoiden huomiota kansainvälisten vertailututkimusten kehitykseen<br />
ja niissä menestymiseen vaikuttaviin tekijöihin sekä sijoittivat nämä tutkimustulokset<br />
laajempaan oppimis- ja koulutustutkimuksen viitekehykseen.<br />
Iltapäivän ohjelmaan kuuluivat teemaryhmät, jotka oli muodostettu ainejakoisesti.<br />
Esitysten runsaus osoittaa, että ainedidaktinen tutkimus ja myös<br />
tieteellinen jatkokoulutus on vilkasta maamme opettajankoulutusyksiköissä.<br />
Aiheiden kirjo oli suuri, kuten yleensä, mutta eri ainedidaktiikoilla on myös<br />
yhteisiä ajankohtaisia tutkimusteemoja. Esimerkiksi käsitteellinen muutos eri<br />
tiedonaloilla ja ainekohtaiset oppimisprosessit, monikulttuurisuus ja aktiivinen<br />
kansalaisuus, opettajaksi kehittyminen ja opetusharjoittelu olivat useissa teemaryhmissä<br />
pohdittuja aiheita.<br />
Symposium-esitysten abstraktit julkaistiin alun perin verkossa. Teemaryhmissä<br />
pidettiin yhteensä yli 60 esitystä, joista pääosa julkaistaan tässä kokoomateoksessa.<br />
Artikkelien käsikirjoitukset on tarkastettu noudattaen tieteellisten<br />
artikkelien arvioinnissa käytettäviä periaatteita. Jokaisen julkaistun artikkelin<br />
arvioi kaksi arvioitsijaa. Käsikirjoitusten teknisen <strong>toim</strong>itustyön on<br />
tehnyt Paula Pöyhönen. Tehtävä ei ollut vallan yksinkertainen, kun otetaan<br />
huomioon artikkelien runsaus ja digitaalisen tiedonsiirron ongelmat. Olemme<br />
pyrkineet mahdollisimman suureen yhdenmukaisuuteen <strong>toim</strong>itustyössä, erityisesti<br />
lähdeviitteiden ja lähdeluetteloiden osalta. Joihinkin teknisiin yksityiskohtiin<br />
on artikkelien välille kuitenkin jäänyt muotoeroja. Englanninkielisten<br />
artikkelien kieliasua ei ole tarkistettu, vaan se on jätetty kirjoittajien vastuulle.<br />
Opetusministeriö on tukenut tilaisuutta myöntämällään määrärahalla,<br />
mistä lausumme parhaat kiitoksemme. Kiitokset kuuluvat myös järjestely<strong>toim</strong>ikunnalle<br />
ja <strong>toim</strong>istosihteeri Tarja Rantaselle, joka monien muiden töidensä<br />
ohella hoiti ystävällisesti tämänkin tilaisuuden järjestelyjä. Samoin kiitämme<br />
laitoksen johtaja Marja Vaurasta hänen myötävaikutuksestaan, sekä kaikkia<br />
symposiumiin luennoijina, alustajina ja teemaryhmien puheenjohtajina osallistuneita.<br />
Viimeksi mainituille sekä muille artikkelien arvioijille kuuluu kiitos<br />
3
siitä huolellisesta työstä, jonka ansiosta tämä artikkelikokoelma on saatu valmiiksi.<br />
Toimittajina voimme lämpimästi suositella tutustumista myös vieraampien<br />
aineryhmien didaktisiin artikkeleihin: kaikki käsikirjoitukset luettuamme<br />
tiedämme, että niistä oppii paljon ja saa uusia, omaa ajattelua virkistäviä ideoita!<br />
Turussa 1.12.2005<br />
Arja Virta Kaarina Merenluoto Paula Pöyhönen<br />
4
Sisältö<br />
BIOLOGIA JA MAANTIEDE<br />
Nuoret, vastuullisuus ja ympäristövaikuttaminen ……………………11<br />
Hannele Cantell<br />
Opettajaopiskelijoiden näkemys peruskoululaisten biologian<br />
ja maantieteen oppimisprosessista ja -tuloksista ……………………..20<br />
Varpu Eloranta<br />
Sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys oppimisprosesseissa ………..29<br />
Anu Hartikainen<br />
Terveystiedon opetuksen ja oppimisen arviointi<br />
perusopetuksessa ………………………………………………………..38<br />
Eila Jeronen & Marjatta Kaikkonen<br />
Elämää järvessä – järviekosysteemin <strong>toim</strong>innan ymmärtäminen<br />
perusopetuksen luonnontieteen opetuksessa …………………………..46<br />
Jarkko Määttänen & Esa Penttinen<br />
Yläluokkalaisten oppilaiden ilmastonlämpenemiseen liittyvä<br />
käsitteenmuodostus ..................................................................................55<br />
Tiina Nevanpää<br />
Opintoprojektikokeilulla eväitä yhtenäisen peruskoulun<br />
luonnontieteen opetukseen ……………………………………………..65<br />
Ilkka Ratinen<br />
Ympäristötietoiseksi 6-vuotiaana? …………………………………….75<br />
Liisa Suomela<br />
Kaupunki maantiedon opetuksessa – opettajien ja oppikirjojen<br />
näkemyksiä ………………………………………………………………84<br />
Sirpa Tani<br />
FYSIIKKA JA KEMIA<br />
Kommunikointi luokassa – opetuksen ydin? ………………………….94<br />
Maija Ahtee, Erkki Pehkonen, Heidi Krzywacki, Jari Lavonen<br />
& Johanna Jauhiainen<br />
5
Laboratoriopäiväkirjan käyttö ja kokeellisen työskentelyn<br />
arviointi lukion kemian kurssilla ………………………………………101<br />
Aija Ahtineva & Marianna Vanhatalo<br />
Kvanttiolioiden oppimisen tarkastelua opettajille suunnatulla<br />
kvanttifysiikan kurssilla …………………………………………….. …112<br />
Mervi Asikainen, Pekka. E. Hirvonen & Ismo T. Koponen<br />
Onko tulevien fysiikan opettajien käsitys voimasta keskiaikainen<br />
vai Newtonin mallin mukainen? ………………………………………..121<br />
Satu Kankare<br />
Fysiikkaa vieraalla kielellä ………………………………………….......131<br />
Päivi Kukkonen<br />
Fysiikan opettajankoulutuksen uudistaminen tutkintorakenteen<br />
murroksessa – BPCK-malli viitekehyksenä ……………………………141<br />
Ville Nivalainen, Kari Sormunen & Pekka E. Hirvonen<br />
Kuvitettu kertomus fysiikan kotikoemuotona …………………………149<br />
Kari Sormunen & Lasse Eronen<br />
HISTORIA JA YHTEISKUNTAOPPI<br />
Koulu, kansalaisyhteiskunta ja opettajankoulutus ……………………160<br />
Sirkka Ahonen<br />
Tapaus Algot Untola historiallisen tiedon luonnetta valottavana<br />
harjoituksena ……......................................................................................169<br />
Marko van den Berg<br />
Historian syy-yhteyksien ymmärtäminen vieraskielisessä<br />
opetuksessa ……………………………………………………………….177<br />
Heini-Marja Järvinen & Arja Virta<br />
Kulttuurisen tiedon ymmärtäminen historian opiskelussa ……………186<br />
Matti Rautiainen & Sakari Saukkonen<br />
6
MATEMATIIKKA JA TIETOTEKNIIKKA<br />
Luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä matematiikan<br />
opettajasta ………………………………………………………………..195<br />
Kirsti Hoskonen<br />
Metafora – ikkuna matematiikan kokemiseen …………………………204<br />
Sissi Huhtala<br />
Mielekäs oppiminen matematiikan opetuksen käsitteellisenä<br />
lähtökohtana: Pjotr Galperinin merkitys ………………………………214<br />
Rauno Koskinen<br />
Applets Geonext, Geogebra and QuickMath as tools in a<br />
complex inquiry task …………………………………………………….223<br />
Harry Silferberg<br />
Teknologiaympäristöjen käsitteellistä muutosta tukevia<br />
ominaisuuksia …………………………………………………………….232<br />
Kaarina Merenluoto<br />
TAITO- JA TAIDEAINEET<br />
Vuosi liikuntaa kummiluokan kanssa –<br />
liikunnanopettajakoulutuksessa lukuvuonna 2003–2004<br />
toteutettu opetusharjoittelukokeilu ……………………………………..240<br />
Sanna Palomäki<br />
Käsitöiden eriytyminen sukupuolen mukaan tyttöjen<br />
kasvatuksessa …………………………………………………………….248<br />
Sirpa Kokko<br />
Käsityöoppiaine kasvatuksen välineenä ………………………………..255<br />
Jaana Lepistö<br />
Käsityön portfolio osana reflektiivisyyteen ohjaamista ……………….262<br />
Sinikka Pöllänen<br />
”Minunkin sisällä soi!” Musiikin merkityksiä ja<br />
mahdollisuuksia terapeuttisen musiikkikasvatuksen<br />
näkökulmasta …………………………………………………………….270<br />
Liisa-Maria Lilja-Viherlampi<br />
7
USKONTO JA FILOSOFIA<br />
Tieto- ja viestintäteknologian käyttö uskonnonopetuksessa<br />
yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta ………………………………….277<br />
Tapani Innanen<br />
Uskonnonopetus Skandinavian maissa ja Suomessa<br />
1990-luvun opetussuunnitelmien valossa ……………………………….286<br />
Arto Kallioniemi<br />
Uskontoteologian anti uskonnondidaktiikalle ………………………….295<br />
Jyri Komulainen<br />
Internetin käytön pedagogiset ratkaisut evankelisluterilaisen<br />
uskonnon oppikirjoissa yläkoulussa vuonna 2002 ……………………..303<br />
Juha Luodeslampi<br />
Kuin olisi karhun kaatanut – opiskelijoiden orientaatiot<br />
uskonnon aineenopettajakoulutuksessa ……………………………….. 313<br />
Hannele Repo<br />
VIERAAT KIELET<br />
Kieltenopettaja työnsä tutkijana: tutkimusmetodologiset<br />
affordanssit ja oma polkuni ……………………………………………..322<br />
Pirjo Harjanne<br />
Koulutuksesta tukea kotoutumiseen –<br />
maahanmuuttajaoppilaat luokkamuotoisessa<br />
erityisopetuksessa <strong>Turun</strong> kaupungin neljässä erityiskoulussa ………..332<br />
Annele Laaksonen<br />
Ääntäminen, tietoisuus ja oppiminen …………………………………..342<br />
Pekka Lintunen<br />
Kaksikielisten luokkien oppilaiden luovan kirjoittamisen<br />
taidot ………………………………………………………………………350<br />
Tuula Merisuo-Storm<br />
Grammar in the Mind, not in the Teacher´s Guide –<br />
a Study of German Errors made by Upper Secondary<br />
School Students …………………………………………………………..357<br />
Esa Penttinen<br />
8
Kielioppi peruskoulun B-ruotsin oppikirjoissa ………………………..365<br />
Olli-Pekka Salo<br />
YLIOPISTOPEDAGOGIIKKA<br />
Miten tieteen tekemisen taitoja opitaan? ……………………….............373<br />
Minna Kaartinen-Koutaniemi<br />
Esimies henkilökuntansa oppimisen edistäjänä –<br />
akateemisten esimiesten näkemyksiä roolistaan osaamisen<br />
johtajina …………………………………………………………..............382<br />
Soili Keskinen<br />
Verkkotyöskentely yhteisöllisen opettajuuden ja dialogin<br />
rakentajana opettajaopinnoissa …………………………………………391<br />
Anne Laiho, Annukka Jauhiainen & Tuuli Kaunisto<br />
Miten jäsentää <strong>yliopisto</strong>-opettajille suunnattua osaamisen<br />
kehittämistarjontaa? ……………………………………………………..399<br />
Matti Lappalainen & Laura Helle<br />
Tutkimustyöpaja menetelmäopintojen oppimisympäristönä ….. …….407<br />
Mirjamaija Mikkilä-Erdmann, Tuike Iiskala & Mari Murtonen<br />
ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS<br />
Mikä kirjoittamisen ohjauksessa askarruttaa tulevia opettajia ………417<br />
Vuokko Kaartinen<br />
Suggestopediasta vaihtelua äidinkielen ja kirjallisuuden<br />
opetukseen myös opetusharjoittelussa ………………………………….428<br />
Rauni Kaskenviita<br />
Ammatilliseen kouluun tai ammattikorkeakouluun<br />
äidinkielen opettajaksi? ………………………………………………….435<br />
Katri Savolainen<br />
”Samoilla linjoilla” Lukion 1. luokan oppilaitten virtuaalisen<br />
kirjallisuuskeskustelun tarkastelua – vuorovaikutustaitoa,<br />
tunteitten purkamista ja itsesäätelyä …………………………………...440<br />
Pirkko Tiuraniemi<br />
9
Subjektius on ihanaa! Maisemia ja karttoja …………………………...448<br />
Pirjo Vaittinen<br />
Kirjallisuuden kaanon: Prosperon ja Calibanin lista …………………498<br />
Raisa Simola<br />
10
BIOLOGIA JA MAANTIEDE<br />
Hannele Cantell<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
NUORET, VASTUULLISUUS JA YMPÄRISTÖVAIKUTTAMI-<br />
NEN<br />
Tutkimuksessa kartoitetaan suomalaisten nuorten ympäristöasenteita, ympäristövastuullista<br />
<strong>toim</strong>intaa ja tekoja sekä syitä ympäristövastuullisuuden syntymiseen.<br />
Tutkimuksessa selvitetään, 1) millaisia ympäristöasenteita nuorilla<br />
on ja miten he suhtautuvat ympäristöasioihin erityisesti omassa elämässään,<br />
2) miten nuoret <strong>toim</strong>ivat ympäristövastuullisesti omassa elämässään, 3) millaisia<br />
ympäristötiedon lähteitä nuorilla on ja millaisia tiedonvälitykseen liittyviä<br />
käsityksiä nuorilla on.<br />
Tutkimus perustuu kysely- ja haastatteluaineistoihin, jotka on kerätty vuosien<br />
2002–2003 aikana 1131 pääkaupunkiseudulla asuvalta lukiolaiselta ja ammattikoululaiselta.<br />
Osaa nuorista on myöhemmin myös haastateltu.<br />
Alustavien tulosten perusteella voi tehdä seuraavia yleistyksiä: 1) Nuoret ovat<br />
kiinnostuneita ympäristöasioista ja he kiinnittävät ympäristökysymyksiin huomiota.<br />
2) Nuoret ovat huolestuneita ympäristön tilasta erityisesti globaalilla<br />
tasolla. 3) Nuorten mielestä koulussa ja oppikirjoissa pitäisi käsitellä enemmän<br />
ympäristökysymyksiä. 4) Nuoret ovat periaatteessa kiinnostuneita <strong>toim</strong>imaan<br />
ympäristön puolesta, mutta he eivät ole kovin valmiita <strong>toim</strong>imaan ympäristön<br />
puolesta. Erityisen vaikeasti muutettavissa ovat omat kulutustottumukset.<br />
5) Nuorten tärkeitä tietolähteitä ympäristöasioissa ovat erilaiset medialähteet<br />
ja ystävät. 6) Nuorilla on puutteellisia tietoja ympäristöasioista ja ympäristövaikuttamisen<br />
mahdollisuuksista.<br />
Avainsanat: nuoret, ympäristöasenteet, ympäristövaikuttaminen, ympäristövastuullinen<br />
<strong>toim</strong>inta, ympäristötiedon lähteet, aktiivinen<br />
kansalaisuus<br />
Ympäristöasenteiden ja vastuullisen <strong>toim</strong>innan ristiriita<br />
Monien tutkimusten (esimerkiksi Autio & Wilska 2003; Mikkola 2003; Helve<br />
1997; Järvinen 1995) perusteella nuoret ovat asenteiltaan myönteisiä ympäristöasioita<br />
kohtaan ja he ovat kiinnostuneita ympäristökysymyksistä. Vaikka<br />
ympäristökysymykset kiinnostavat ja huolestuttavat nuoria, he eivät ole kovinkaan<br />
aktiivisia <strong>toim</strong>imaan niiden puolesta.<br />
11
Asenteiden ja <strong>toim</strong>innan ristiriita synnyttää haasteen uusissa perusopetuksen<br />
ja lukion opetussuunnitelmissa (POPS 2004; LOPS 2003) painotettujen<br />
aihekokonaisuuksien käsittelylle, erityisesti yrittäjyyttä, osallistuvaa ja aktiivista<br />
kansalaisuutta ajatellen. Aktiiviseen kansalaisuuteen liittyy toisaalta henkilökohtainen<br />
<strong>toim</strong>inta omissa arkisissa valinnoissa, ja toisaalta yhteisöllinen<br />
osallistuminen kouluyhteisön ja yhteiskunnan asioihin (Cantell 2005). Myös<br />
vuonna 2005 vietettävän Euroopan neuvoston Kansalaiskasvatuksen teemavuoden<br />
(The European Year of Citizenship through Education / EYCE) tavoitteena<br />
on nostaa kansalaisuus- ja demokratiakasvatus sekä ihmisoikeuksiin<br />
liittyvät kysymykset esille kaikissa kouluissa ja oppilaitoksissa sekä opettajainkoulutuksessa.<br />
Teemavuosi korostaa opetuksen ja kasvatuksen roolia aktiiviseen<br />
kansalaisuuteen kasvamisessa.<br />
Aiemmissa ympäristöasenteita ja -vaikuttamista käsittelevissä tutkimuksissa<br />
on painotettu varsinkin ekologista ympäristöä ja <strong>toim</strong>intaa sen hyväksi.<br />
Esimerkkinä tästä on <strong>toim</strong>innallisten tavoitteiden keskittyminen kierrätykseen<br />
ja energiansäästöön. Paloniemen ja Koskisen (2005, 17–32) mukaan<br />
ympäristövastuullisuuden kehittymistä tulisi tarkastella ennen kaikkea oppimisprosessina,<br />
jossa keskiössä on osallisuuden syntymisen problematiikka.<br />
Ympäristövastuullisuuden syntyminen ei ole yksinkertainen reaktiosarja, jossa<br />
positiivisten asenteiden synty saa automaattisesti aikaan vastuullista <strong>toim</strong>intaa.<br />
Prosessi on huomattavasti monimutkaisempi ja siinä tulee huomioida monet<br />
sosio-kulttuuriset ja yhteiskunnalliset rakenteet.<br />
Tutkimuksen toteuttaminen ja teemat<br />
Tutkimuksen teemat<br />
Tutkimuksessa on tarkasteltu kolmea teemaa. Tutkimushenkilöiden taustaa<br />
selvittävien kysymysten lisäksi selvitetään nuorten 1) ympäristöasenteita ja<br />
henkilökohtaista luontosuhdetta, 2) ympäristövastuullista <strong>toim</strong>intaa ja 3) ympäristötiedon<br />
lähteitä. Kuhunkin teemaan liittyy useita monivalinta- ja avoimesti<br />
vastattavia kysymyksiä. Erityisenä haasteena on selvittää osallisuuden,<br />
aktiivisen kansalaisuuden ja ympäristövastuullisuuden syntyyn liittyviä kysymyksiä.<br />
Tutkimuksesta on valmistumassa laaja tutkimusraportti vuonna 2006.<br />
Tässä artikkelissa käsitellään muutamia kunkin teeman keskeisimmistä kysymyksistä.<br />
Tutkimuksen kohteet ja aineiston hankkiminen<br />
Tutkimusaineisto on koottu vuosien 2002–2003 aikana. Tutkimukseen osallistui<br />
yhteensä 1131 pääkaupunkiseudun lukion ja ammattikoulun opiskelijaa.<br />
Vastaajista valtaosa (88 %) oli l6–18-vuotiaita nuoria. Vastaajista 583 (51,5<br />
%) oli tyttöjä ja 548 (48,5 %) poikia eli sukupuolten osuudet olivat lähes yhtä<br />
suuret.<br />
Aineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, jonka vastaukset tallennettiin<br />
ja analysoitiin SPSS-ohjelmalla. Kyselylomakkeiden täyttäminen<br />
12
tapahtui kunkin koulun (yhteensä 12 pääkaupunkiseudun lukiota ja ammattikoulua)<br />
tietokoneluokassa siten, että tutkimuksen toteuttaja oli paikalla koko<br />
ajan. Opiskelijat pääsivät täyttämään sähköistä kyselylomaketta vain saamansa<br />
salasanan avulla.<br />
Osaa lomakkeen täyttäneistä opiskelijoista on myöhemmin haastateltu<br />
henkilökohtaisesti. Tätä aineistoa ei käsitellä vielä tässä artikkelissa.<br />
Tulokset ja niiden tarkastelu<br />
Nuorten ympäristöasenteet<br />
Tutkimuksen aineisto tukee käsitystä nuorten varsin positiivisista ympäristöasenteista.<br />
Merkille pantavaa on kuitenkin se, että sukupuolten välillä on selvä<br />
ero. Kuvasta 1 ilmenee, että tytöistä 68 % on melko tai erittäin kiinnostunut<br />
ympäristöasioista, kun taas pojilla vastaava luku on 47 %. Pojista jopa lähes<br />
puolet ilmoittaa, etteivät ympäristöasiat kiinnosta heitä kun taas tytöistä vain<br />
neljännes ei mainitse olevansa kiinnostunut ympäristöasioista. Aineiston perusteella<br />
vähiten ympäristöasiat kiinnostavat ammattikoulussa ensimmäistä<br />
vuottaan opiskelleita ja eniten lukion toisella luokalla opiskelevia.<br />
%<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
tytöt pojat<br />
KUVIO 1. Nuorten kiinnostus ympäristöasioita kohtaan.<br />
ei kiinnosta<br />
lainkaan<br />
kiinnostaa vain<br />
vähän<br />
kiinnostaa jonkin<br />
verran<br />
kiinnostaa erittäin<br />
paljon<br />
ei osaa sanoa<br />
Nuorilta kysyttiin myös ovatko he huolestuneita ympäristöongelmista ja mahdollisista<br />
ekokatastrofeista. Taulukosta 1 ilmenee, että jopa yli 60 % nuorista<br />
13
on ainakin jonkin verran huolissaan mahdollisesta ympäristöonnettomuudesta.<br />
Suomeen liittyvistä ympäristöongelmista nuoret ovat eniten huolestuneita<br />
erämaiden katoamisesta, melun lisääntymisestä, vapaiden rantojen vähenemisestä,<br />
kauniiden maisemien katoamisesta, ilmastonmuutoksesta, metsien vaurioitumisesta<br />
sekä radioaktiivisesta saastumisesta. Globaaleista ympäristökysymyksistä<br />
nuoret kokevat uhkaavimpana väestönkasvuun liittyvät ongelmat<br />
(kuvio 2).<br />
TAULUKKO 1. Huolestuneisuus mahdollisista ympäristöonnettomuuksista<br />
Olen huolissani luontoa tulevaisuudessa uhkaavasta ekokatastrofista?<br />
Tytöt Pojat Yhteensä<br />
lkm % lkm % %<br />
Täysin samaa mieltä 164 28 104 19 24<br />
Jossain määrin samaa mieltä 225 39 189 35 37<br />
Jossain määrin eri mieltä 42 7 67 13 10<br />
Täysin eri mieltä 20 4 51 9 6<br />
Ei osaa sanoa 127 22 131 24 23<br />
14<br />
%<br />
50<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
tytöt pojat<br />
köyhyys<br />
sodat<br />
väestönkasvu<br />
kulutuksen kasvu<br />
jokin muu<br />
KUVIO 2. Koko maailman ympäristön tilaa eniten uhkaavat asiat.
Nuorten ympäristövastuullinen <strong>toim</strong>inta<br />
Aineiston perusteella tutkittujen pääkaupunkiseudun nuorten ympäristöasenteissa<br />
ja ympäristövastuullisessa <strong>toim</strong>innassa vallitsee ilmeinen ristiriita. Vain<br />
noin 5 % nuorista <strong>toim</strong>ii jollakin tavalla ympäristön suojelemiseksi. Merkittävää<br />
kuitenkin on se, että noin puolet nuorista olisi kiinnostunut osallistumaan<br />
ympäristönsuojelu<strong>toim</strong>intaan jollakin tavalla. Huolestuttavaa sen sijaan on se,<br />
että pojista jopa noin 30 % ilmoittaa, että ympäristön suojeleminen ei kiinnosta<br />
heitä lainkaan. (kuvio 3).<br />
%<br />
50<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
tytöt pojat<br />
KUVIO 3. Kiinnostus <strong>toim</strong>ia ympäristön suojelemiseksi<br />
<strong>toim</strong>in jo nyt<br />
kiinnostaisi erittäin<br />
paljon<br />
kiinnostaisi jonkin<br />
verran<br />
ei kiinnosta<br />
ei osaa sanoa<br />
Taulukkoon 2 on koottu erilaisia ympäristövaikuttamisen tapoja. Aineistosta<br />
ilmenee, että nuorille helpoin ja luontevin tapa <strong>toim</strong>ia ympäristövastuullisesti<br />
on osallistua jätteiden lajitteluun ja kierrätykseen. Kuitenkin vain noin puolet<br />
nuorista kierrättää jätteitä. Aineiston perusteella tytöt ovat poikia aktiivisempia<br />
<strong>toim</strong>imaan ympäristövastuullisesti ja erityisen suuri ero ilmenee tyttöjen ja<br />
poikien tottumuksessa kierrättää vaatteita esimerkiksi kirpputoreilla.<br />
15
TAULUKKO 2. Ympäristövaikuttamisen tapoja<br />
Ympäristövaikuttamisen tapa Tytöt Pojat % Yhteensä<br />
%<br />
%<br />
Olen valmis maksamaan ympäristöystävällisistä<br />
tuotteista (esimerkiksi ympäristömerkillä<br />
merkitystä) enemmän<br />
kuin tavallisista.<br />
47 31 39<br />
Jos kaupassa on tarjolla sekä luomuettä<br />
tavallinen vaihtoehto, valitsen luomun.<br />
31 20 26<br />
Ostan mahdollisimman vähän kulutustavaroita<br />
(esimerkiksi vaatteita).<br />
14 22 17<br />
Kotona yritän säästää sähköä. 44 27 36<br />
Lajittelen kotitalouden jätteet eri jät- 50 43 47<br />
teenkeräysastioihin vietäviksi.<br />
Kierrätän vaatteita ja tavaroita ostamalla<br />
/ myymällä niitä esimerkiksi kirpputorilla.<br />
16<br />
51 21 36<br />
Kysyttäessä millainen ympäristönsuojelu<strong>toim</strong>inta nuoria kiinnostaa, eniten<br />
mainintoja tuli osallistumisesta luontoretkeilyihin (41 %) ja toisaalta maailmanlaajuisiin<br />
kampanjoihin (22 %) sekä kannanotoista kaupunkisuunnittelukysymyksiin<br />
(20 %). Sulkuihin on merkitty osuus nuorista, joka osoitti kiinnostusta<br />
tätä <strong>toim</strong>intatapaa kohtaan. Yleisimmät järjestöt, joissa nuoret <strong>toim</strong>ivat,<br />
ovat urheiluseurat (23 % nuorista), seurakunnat (10 % nuorista) sekä partio<br />
(4 % nuorista). Varsinaisten ympäristöjärjestöjen <strong>toim</strong>intaan osallistuu vain<br />
hyvin pieni osa pääkaupunkiseudun nuorista.<br />
Jos aktiivista kansalaisuutta tarkastellaan sen perusteella, miten nuoret<br />
ovat osallistuneet <strong>toim</strong>intaan omissa oppilaitoksissaan, sen voi sanoa olevan<br />
hyvin vähäistä. Jopa 80 % nuorista toteaa, etteivät he osallistu lainkaan oppilaitoksensa<br />
yhteiseen <strong>toim</strong>intaan. Kuitenkin valtaosa nuorista (noin 60 %) pitää<br />
koulun merkitystä tärkeänä ja on sitä mieltä, että juuri kasvatus ja valistus ovat<br />
yhdessä lainsäädännön kanssa parhaita keinoja torjua ympäristöhaittoja Suomessa.<br />
Nuorten ympäristötiedon lähteet<br />
Nuoret seuraavat monipuolisesti erilaisia tietolähteitä, mutta keskeisimmät<br />
seuratut ympäristötiedon lähteet ovat kuitenkin ns. perinteisen median informaatiokanavia<br />
eli televisio, sanomalehdet ja toisaalta koulun oppitunnit ja<br />
oppikirjat. Kiinnostavaa on, että esimerkiksi internetin merkitys ympäristöön
liittyvän tiedon välittäjänä ei ole kovin keskeinen, vaikka se muutoin <strong>toim</strong>iikin<br />
nuorten kommunikaatiovälineenä ja viihdykkeenä. (taulukko 3).<br />
TAULUKKO 3. Nuorten ympäristötiedon lähteet<br />
Ympäristötiedon lähde % nuorista saa<br />
tietoja<br />
Television uutisohjelmat 74<br />
Koulun oppitunnit 71<br />
Television luonto-ohjelmat 61<br />
Sanomalehdet 60<br />
Oppikirjat 48<br />
Keskusteleminen muiden kanssa 30<br />
Aikakauslehdet 24<br />
Tiedelehdet, luontolehdet 16<br />
Internet 14<br />
Tietokirjallisuus 11<br />
Kansalaisjärjestö<strong>toim</strong>inta 7<br />
Viranomaisten tiedotteet 6<br />
Internetin postituslistat 2<br />
Internetin keskustelupalstat 2<br />
Nuoret osoittavat kriittisyyttään ympäristötiedon lähteitä kohtaan ja erityisesti<br />
arvostellaan tiedotusvälineissä esitettyjen uutisten valikoivuutta sekä oppikirjatiedon<br />
ja toisaalta myös poliittisten päättäjien luotettavuutta. Taulukossa 4<br />
ilmenee myös suomalaisnuorten varsin positiivinen suhtautuminen viranomaisiin<br />
ja yhteiskunnallisiin auktoriteetteihin: nuoret uskovat viranomais<strong>toim</strong>innan<br />
luotettavuuteen varsin hyvin ja vain noin kolmannes hyväksyy kansalaistottelemattomuuden<br />
ympäristökysymyksissä.<br />
17
TAULUKKO 4. Ympäristötiedon luotettavuus ja merkitys<br />
Ympäristötiedon luotettavuus ja merkitys % nuorista,<br />
jotka ovat<br />
täysin samaa<br />
Tiedotusvälineet julkaisevat ympäristön tilaa koskevaa<br />
tietoa valikoiden, korostaen dramaattisia tapahtumia<br />
tai jokseenkin<br />
samaa mieltä<br />
61<br />
Viranomaiset (Suomessa) pimittävät usein hallussaan olevia<br />
ympäristön tilaa koskevia tietoja.<br />
28<br />
Luotettavaa tietoa ympäristöasioista on riittävästi saatavissa.<br />
45<br />
Koulussani käytettyjen oppikirjojen ympäristön tilasta<br />
antama tieto on luotettavaa.<br />
53<br />
Kouluni oppitunneilla on pohdittu, miten yksityinen kansalainen<br />
voi aktiivisesti vaikuttaa elinympäristönsä tilaan.<br />
30<br />
Monet poliitikot pyrkivät kaunistelemaan ympäristön tilaan<br />
liittyviä asioita oman ja puolueensa edun mukaisesti.<br />
55<br />
Yritykset vain kosiskelevat ympäristöystävällisyydellä 50<br />
kuluttajia.<br />
Kansalaistottelemattomuus on hyväksyttävä tapa vaikuttaa<br />
asioihin, jos tavanomainen poliittinen päätöksenteko reagoi<br />
ympäristöongelmiin liian hitaasti.<br />
Miten saavuttaa ympäristövastuullisuus?<br />
Positiiviset ympäristöasenteet eivät automaattisesti heijastu aktiiviseen ympäristövastuulliseen<br />
<strong>toim</strong>intaan. Varsin moni nuori on periaatteessa kiinnostunut<br />
ympäristönsuojelusta ja huolissaan ympäristökysymyksistä, mutta ei ole valmis<br />
<strong>toim</strong>imaan omassa elämässään ympäristöasioiden puolesta (ks. myös Cantell<br />
2005).<br />
Tutkimustulosten perusteella nuoria kiinnostaa <strong>toim</strong>inta ns. perinteisissä<br />
järjestöissä, kuten urheiluseuroissa, seurakunnissa ja partiossa, ei niinkään<br />
<strong>toim</strong>inta varsinaisissa ympäristöjärjestöissä. Ympäristövastuullisuuden vahvistamisen<br />
kannalta olisi tärkeää, että ympäristökysymyksiin kiinnitettäisiin huomiota<br />
nimenomaan näissä järjestöissä, joissa nuoret <strong>toim</strong>ivat ja viettävät vapaa-aikaansa.<br />
Myös tiedonvälityksen suhteen nuoret ovat varsin konservatiivisia<br />
ja he arvostavat koulua, oppimateriaaleja ja perinteisiä medioita ympäristötiedon<br />
lähteinään. On tärkeää, että oppimateriaaleissa ja kouluopetuksessa<br />
huomioidaan tämä keskeinen rooli ja niissä huomioidaan ajankohtaisuus, kriittisyys<br />
ja kannustetaan osallisuuteen ja ympäristövastuullisuuteen.<br />
Tutkimustulokset osoittavat, että nuorten ympäristövastuullinen <strong>toim</strong>inta<br />
tapahtuu enemmän henkilökohtaisissa ja arkisissa tilanteissa, kuin yhteis-<br />
18<br />
29
kunnallisissa ja yhteisöllisissä tilanteissa. Kuitenkin he toteavat, että kouluissa<br />
ei käsitellä riittävästi yksityisen ihmisen mahdollisuuksia <strong>toim</strong>ia ympäristövastuullisesti<br />
Kouluilla on suuri haaste houkutella nuoria omaan yhteisölliseen <strong>toim</strong>intaansa.<br />
Kiinnostavaa on, millaisia aloitteita kansalaisvaikuttamisen teemavuosi<br />
(2005) synnyttää ja miten koulujen uusien opetussuunnitelmien aktiivinen<br />
ja osallistuva kansalaisuus-aihekokonaisuus saavat muutettua ja vahvistettua<br />
koulujen osallistavaa <strong>toim</strong>intakulttuuria.<br />
Lähteet<br />
Autio, M. & Wilska, T-A. 2003. Vihertävät tytöt ja vastuuttomat pojat – nuorten<br />
kuluttajien ympäristöasenteet. Nuorisotutkimus 2/2003, 3–18.<br />
Cantell, H. 2005. Kansalaisvaikuttaminen – lokaalista globaaliin, oppitunneilta<br />
oikeaan elämään. Teoksessa Rantala, J. & Siikaniva, A. (<strong>toim</strong>.) Kansalaisvaikuttaminen<br />
opettajankoulutuksen haasteena. Historiallisyhteiskuntatiedollisen<br />
kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskuksen<br />
tutkimuksia 3, 33–45.<br />
Helve, H. 1997. Nuorten muuttuvat arvot ja maailmankuvat. Teoksessa Helve,<br />
H. (<strong>toim</strong>.) Arvot, maailmankuvat ja sukupuoli. Helsinki: Yliopistopaino,<br />
140–172.<br />
Järvinen, M. 1995. Ympäristöystävä vai vapaamatkustaja? Tutkimus nuorten<br />
ympäristöasenteista. Ympäristöpolitiikka 1. Helsinki: Suomen ympäristökeskus.<br />
LOPS Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Helsinki: Opetushallitus.<br />
Mikkola, T. 2003. Muuttuvat arvot ja uusi keskiluokka. Tutkimus arvojen<br />
mittaamisesta ja monitasoisuudesta. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n sosiologian<br />
laitoksen tutkimuksia No. 241. Helsinki: Yliopistopaino.<br />
Paloniemi, R. & Koskinen, S. 2005. Ympäristövastuullinen osallistuminen<br />
oppimisprosessina. Terra 117: 1, 17–32.<br />
POPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.<br />
19
Varpu Eloranta<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />
OPETTAJAOPISKELIJOIDEN NÄKEMYS PERUSKOULU-<br />
LAISTEN BIOLOGIAN JA MAANTIETEEN OPPIMISPRO-<br />
SESSISTA JA -TULOKSISTA<br />
Tutkimuksen taustana on joulukuussa 2004 julkistetun kansainvälisen Pisatutkimuksen<br />
tulokset. Suomalaiset peruskoululaiset (9. lk) menestyivät<br />
tulosvertailussa erittäin hyvin. Tämä tulos herätti monenlaisia ajatuksia, osin<br />
hämmästystäkin. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan asiaa biologian ja<br />
maantieteen opetuksen ja oppimisen näkökulmasta. Miten biologian ja<br />
maantieteen opettajan pedagogisia opintoja lv. 2004 –2005 suorittavat<br />
opiskelijat (n= 22) asian kokevat? Teoriataustassa tarkastellaan lyhyesti<br />
oppimiskäsityksiä ja oppimisprosessia sekä joitakin oppimiseen liittyviä<br />
kysymyksiä. Tutkimusaineisto on kerätty kirjallisesti joko yksilöllisesti tai 3-4<br />
opiskelijan ryhmäraportteina didaktisten harjoitusten aikana. Miten<br />
opiskelijat analysoivat hyvää biologian tai maantieteen oppimistilannetta,<br />
miten oppimisprosessissa näkyy konstruktivismi ja miten opiskelijat<br />
perustelevat hyviä Pisa-tutkimuksen oppimistuloksia? Konstruktivismi ei ollut<br />
vallitseva hyvillä biologian ja maantieteen oppitunneilla. Suomalaisuudesta ja<br />
Suomen koulujärjestelmästä löytyi hyviä perusteita menestykseen Pisatutkimuksessa.<br />
Avainsanat: biologia ja maantieto, opettajaopiskelijat, opetus ja oppiminen,<br />
Pisa-tutkimus 2003<br />
Johdanto<br />
Suomalaiset 15 -vuotiaat peruskoululaiset menestyivät erinomaisesti vuoden<br />
2003 Pisa-tutkimuksessa (http://www. minedu.fi/opm/ koulutus/yleisivistava/pisa/tuloksia2003.html).<br />
He olivat ensimmäisiä luku- ja<br />
kirjoitustaidossa, ongelman ratkaisutaidoissa, luonnontieteissä ja jäivät toiseksi<br />
matematiikassa. Opetusministeri Tuula Haatainen perusteli Suomen menestymisestä<br />
mm. Suomen koulujärjestelmällä, sen kaikille lapsille ja nuorille<br />
antamalla yhdenvertaisella perusopetuksella oppilaiden sosiaalisesta asemasta<br />
riippumatta. Opetus on maksutonta ja kaikille on saatavilla kattavat opintososiaaliset<br />
edut kuten kouluruoka, koulumatkatuki ja oppilashuolto. Lisäksi<br />
Suomessa on korkeatasoinen opettajien koulutus ja kansalaiset luottavat opetukseen.<br />
Suomessa on pitkät yhteistyöperinteet kodin, koulun ja eri viran-<br />
20
omaisten kesken. (http://www. minedu.fi/opm/ uutiset/archive<br />
/2004/12/07_1.html .)<br />
Koulutus ei kuitenkaan ole ilman haasteita, sillä yhteiskunnan ongelmien<br />
vaikutukset ilmenevät myös kouluissa. Tämä tuo jatkuvan kehittämistarpeen<br />
ja haasteita opettajankoulutukselle. Tämän tutkimuksen keskeinen<br />
tavoite on tarkastella opetusta koulun arjessa; miten opettajaopiskelijat<br />
arvioivat biologian ja maantieteen oppituntien kulkua ja oppimisprosesseja ja<br />
miten opiskelijat perustelevat mainitun Pisa-tutkimuksen tuloksia.<br />
Oppimiskäsitykset ja oppimisprosessi<br />
Oppimisprosessin kulkua on kuvattu viime vuosikymmenten aikana erilaisten<br />
oppimiskäsitysten avulla. Empiristis-behavioristisessa oppimiskäsityksessä<br />
oppiminen perustuu tiedon siirtoon, opetus on opettajajohtoista, tieto tukeutuu<br />
havaintoihin ja oppiminen on induktiivista. Oppijan kokemukset, itseohjautuminen,<br />
minän kasvu ja oppilaiden aktiivinen osallistuminen ovat taas tärkeitä<br />
oppimisessa humanistis-kokemuksellisen oppimisnäkemyksen mukaan. Tämän<br />
suuntauksen suuria kehittäjiä olivat Dewey ja Rogers jo viime vuosisadan 60-<br />
ja 80 -luvuilta. Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä keskeistä on oppijan<br />
oma aktiivinen prosessointi, tiedon rakentaminen ja tiedon ymmärtäminen.<br />
Opetus voi olla opettajajohtoista tai oppilaskeskeistä. Opettajan tehtävä on<br />
<strong>toim</strong>ia oppimisen ohjaajana ja oikein suunnattujen kysymysten esittäjänä,<br />
tärkeintä on vuorovaikutteisuus. Kontekstuaalisen oppimisnäkemyksen (sosiokonstruktivismin)<br />
mukaan oppiminen on aktiivista, vuorovaikutteista – kuten<br />
konstruktivismissa – mutta se on voimakkaasti konteksti- ja tilannesidonnaista.<br />
Opetuksen tavoitteena on opitun ymmärtäminen ja tiedon siirtovaikutus<br />
(transfer). Myös asiantuntijuus ja erilaiset roolit oppimisprosessissa liitetään<br />
kontekstuaalisuuteen. (Leino & Leino 1997; Cantell 2001, 26, 34; Miettinen<br />
2000; Tynjälä 1999, 61-67.)<br />
Säljön (1979a, 1979b, 1979c) sekä Martonin, Dall’Alban ja Beatyn<br />
(1993) käsitysten mukaan oppiminen on 1) tiedon lisäämistä, 2) ulkoa oppimista<br />
ja muistiin painamista, 3) niiden faktojen ja <strong>toim</strong>intatapojen omaksumista,<br />
jotka voidaan pitää mielessä ja/tai joita voidaan soveltaa käytäntöön, 4)<br />
tiettyjen sisältöjen ymmärtämistä, 5) tulkintaprosessi, joka tähtää todellisuuden<br />
ymmärtämiseen ja 6) (Martonin ym. lisäys) yksilön muuttumista. Vosniadou<br />
(1994) on selittänyt oppimisprosessia käsitteellisen muutoksen avulla,<br />
etenkin luonnontieteiden yhteydessä. Kasvatustieteen viitekehyksessä Tynjälä<br />
(1999) tarkastelee oppimista käsitteiden merkitysten, niiden keskinäisten<br />
suhteiden ja luokitusten näkökulmasta.<br />
Opettajan ja oppilaan roolista<br />
21
Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (1999, 175) kysyvät, miksi kouluoppiminen<br />
vain harvoin tukee käsitteellistä muutosta. He päättelevät, että opettajien ajattelu<br />
perustuu koulussa mieluimmin käytännön ammattitaitoon kuin teoreettiseen<br />
käsitteellistämiseen. Oppimisen tutkijat näkevät oppimisen tiedon rakentamisena,<br />
opettajat taas puhuvat yleensä tiedon lisääntymisestä. Molemmat<br />
korostavat kuitenkin motivaatiota, oppilaan aktiivista roolia ja ajattelua aktivoivia<br />
tekniikoita. Tutkijaryhmä esittelee oppijan roolin eri käsitysten mukaan:<br />
1) tekijänä tai puuhaajana, 2) tiedon muistajana tai hallitsijana (tiedon<br />
siirtämistä), 3) ajattelijana (ei omaksu ainoastaan uutta tietoa, vaan muodostaa<br />
siitä myös käsityksiä ja uskomuksia) ja 4) asiantuntijana. Opetuksessa nähdään<br />
tärkeiksi aktivoivat työtavat, itsesäätelyn tukeminen ja prosessipainotteisuus.<br />
Erittäin suosittua on kirjoittamalla oppiminen. (Hakkarainen ym. 1999,<br />
181-182.) Hyvältä opettajalta vaaditaan sisällön hallintaa, taitoa sisällön välittämiseen<br />
ja innostusta (Suonio 1993; Vilpa 1993). Hyvä opetusprosessi vaatii<br />
“tiedon muuttamista opetettavaan muotoon”.<br />
Opetuskeskustelu ei ole Uusikylän ja Atjosen (2002, 113) mukaan<br />
opettajajohtoista kyselyä, vaan aloitteet ovat enimmäkseen oppilailla, opettaja<br />
<strong>toim</strong>ii oppilaan ehdoilla. Tämä on koulussa kuitenkin harvinaista – todetaan<br />
tekstissä. Opettajan tehtävä on edistää opiskelua, ohjata sitä ja siten saada<br />
aikaan oppimista. Opettamisen ja oppimisen välillä ei ole suoraa kausaalisuhdetta.<br />
Oppimiskäsitys on eräänlainen uskomus oppimistapahtumasta ja siitä,<br />
miten pitäisi opiskella ja opettaa. Uuden oppimiskäsityksen avoimuus askarruttaa,<br />
vaikka se kirjoituksissa määrittyy konstruktivistisen ajattelun mukaiseksi.<br />
(Kansanen 2004, 8, 82- 83.) Tämä näkemys oppimiskäsityksestä näkyy<br />
myös uusissa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004, 16).<br />
Oppiminen riippuu oppijan aiemmin rakentuneesta tiedosta, motivaatiosta<br />
sekä oppimis- ja työskentelytavoista.<br />
Opetuksen laajat tavoitteet<br />
Houtsonen ja Rikkinen (1997, 179) esittävät onnistuneesta ympäristökasvatuksesta<br />
seuraavat kriteerit: 1) kehittääkö ympäristökasvatus opiskeltavien<br />
asioiden ymmärrystä 2) pohjautuuko tämä oppilaan omiin kokemuksiin ja<br />
niiden työstämiseen 3) onko opetuksessa mukana sekä tiedot, tunteet että<br />
<strong>toim</strong>inta 4) toteutetaanko opetusta yhteistyössä ja vuorovaikutuksessa muun<br />
yhteiskunnan kanssa ja 5) onko kasvatuksessa mukana innostusta? Perusopetuksen<br />
opetussuunnitelman perusteissa (2004, 178, 181) on esitetty varsin<br />
laajat ja haastavat biologian ja maantieteen tavoitteet huomioiden käsitteistöt,<br />
tiedonhankintatavat ja oppiaineille ominaiset sisällöt.<br />
Menetelmä ja tutkimuskysymykset<br />
22
Tarkastelussa on laadullinen tapaustutkimus. Kohdejoukkona oli 22 biologian<br />
ja maantieteen opettajaopiskelijaa. Aineisto kerättiin kirjallisesti joko yksilöllisesti<br />
(kysymys 1) tai 3-4 opiskelijan ryhmäraportteina (kysymykset 2 ja 3)<br />
ainedidaktiikan harjoituksissa tammikuussa 2005, ennen normaalikoulun<br />
kevätharjoittelua. Saadut materiaalit on analysoitu teoriasidonnaisen sisällönanalyysin<br />
avulla (Tuomi & Sarajärvi 2002, 99).<br />
Kysymykset<br />
1. Miten oppiminen perustuu asioiden ymmärtämiseen, oppilaiden<br />
omiin kokemuksiin, tietoihin, tunteisiin ja <strong>toim</strong>intaan, onko yhteistyötä<br />
ja vuorovaikutusta muuhun yhteiskuntaan ja onko oppimisessa innostus<br />
mukana? (vrt. Houtsosen & Rikkkisen 1997, 191–193.) –<br />
Opiskelijat vastasivat kirjallisesti. Heitä pyydettiin palauttamaan<br />
mieleen kokemuksena jokin pitämänsä tai seuraamansa biologian tai<br />
maantieteen oppitunti ja vastaamaan sen pohjalta.<br />
2. Miten konstruktivistisesti oppimisprosessi (yleensä) etenee luokkatilanteissa<br />
biologian ja maantieteen opetuksessa ja oppimisessa ja pitäisikö<br />
näin tapahtua? – Opiskelijat antoivat ryhminä tutkijalle haastattelussa<br />
suullisen lausunnon. – Ryhmät (3-4 henkilöä) saivat yhteenvedon<br />
oppimiskäsityksistä (Cantell 2001, 26), jonka pohjalta<br />
heidän oli helpompi perustella vastauksensa. Tätä menetelmää voisi<br />
verrata dialogi haastattelumenetelmään (ks. Tuomi & Sarajärvi 2002,<br />
80). Ryhmiltä saaduista palautteista tutkija kirjoitti yhteenvedon.<br />
3. Miten arvioit ja perustelet hyviä PISA-tutkimuksen oppimistuloksia<br />
ja miten ne ovat ymmärrettävissä ajatellen biologian ja maantieteen<br />
kouluopiskelua? - Opiskelijat antoivat 3-4 henkilön ryhminä kirjallisen<br />
vastauksen. Tämän kysymyksen taustaksi oli ensin esitelty<br />
7.12.2004 julkistetut Pisa -tutkimuksen tulokset.<br />
(http://www.minedu.fi/opm/ koulutus/yleisivistava/pisa/pisa.html)<br />
Tulokset ja niiden tarkastelu<br />
Miten hyvä oppimistilanne arvioitiin?<br />
Monipuolisen tuntiohjelman katsottiin auttavan opittavan asian ymmärtämistä.<br />
Osa korosti motivointia, jossa esimerkiksi opettajan tarinoista oli hyviä kokemuksia.<br />
Oppilaiden oma tekeminen, erilaiset aktivoivat työtavat (kiertopistetyöskentely,<br />
kalan preparointi, kasvinäytteiden tutkiminen ja liimaaminen),<br />
konkreettisuus ja havainnollistaminen nähtiin tärkeiksi. Tehtävämonisteet ja<br />
23
pelit innostivat pohtimaan asiaa. Lasten kokemuksia ja arkihavaintoja pyrittiin<br />
hyödyntämään. Moni uskoi aiheeseen liittyvän keskustelun parantavan asian<br />
ymmärtämistä.<br />
Hyvän, ymmärrystä auttavan tunnin toteutuksessa nähtiin seuraava<br />
tunnin rakenne: hyvä tunnin suunnittelu, hyvä motivointi, pohjatietojen varmistus<br />
uuden asian ymmärtämiseksi, tunnin jaksotus ja vaihtelevien työtapojen<br />
käyttö. Tämä on varsin perinteinen malli opetustilanteesta ja ymmärrettävissä<br />
opiskelijoiden pedagogisten opintojen kyseisessä vaiheessa ennen kevätlukukauden<br />
opetusharjoittelun alkua. Motivoinnissa oli nähty hyväksi erilaisten,<br />
johdattelevien esimerkkien tai videopätkien käyttö. Erilaiset aktivoivat<br />
työtavat (tehtävämonisteet, kysymysten omakohtainen ratkominen, roolipelit),<br />
havainnollisuus, omakohtaiset kokemukset ja keskustelut ajankohtaisista kysymyksistä<br />
tehostivat sen jälkeen oppilaiden ajattelua ja käsitteiden oppimista.<br />
Valtaosassa hyvän oppimisprosessin kuvauksia tapahtuman rakenne oli<br />
se, että aiheen käsittely lähti liikkeelle opettajan esityksellä ja vasta sitten<br />
tulivat oppilaiden kokemukset. Ts. opettaja ensin kertoi, mistä tässä nyt on<br />
kysymys, oppilaat toteavat sen ja tutustuvat siihen. Tuntien kulku vaikuttaa<br />
kovin opettajajohtoiselta ja behavioristiselta (Uusikylä & Atjonen 2002).<br />
Oppilaiden kokemuksien hyödyntäminen tunnilla riippui varsin paljon<br />
tunnin aiheesta. Opiskelijat vastasivat pääsääntöisesti käyttävänsä oppilaiden<br />
kokemuksia, mutta lähempi analyysi tarkensi asiaa. Biologiasta ja<br />
konkreettisista aiheista löytyi helpommin omia kokemuksia kuin<br />
maantieteestä ja abstrakteista asioista. Oppilaiden kokemukset ymmärrettiin<br />
joko hankittuina arkikokemuksina tai koulussa tunnilla hankittuina<br />
kokemuksina. Osa aiheista tarjosi kokemuksia joko/tai, osa taas kokemuksia<br />
molemmista tilanteista. Maantieteessä tuli esille matkailun merkitys. Tästä<br />
opettaja sai oppilaiden kertomana hyviä linkkejä ja siltoja tunnin kulkuun ja<br />
sisältöön. Tunneilla pyrittiin siis ottamaan oppilaiden kokemuksia huomioon,<br />
jolloin vuorovaikutus ja luokan aktivoiminen lisääntyisivät.<br />
Tietojen, tunteiden ja <strong>toim</strong>innan vertailussa tiedot olivat tunneilla<br />
vahvimmin esillä, tunteet ja <strong>toim</strong>inta jäivät toiselle sijalle. Tunteita heräteltiin<br />
videoilla, kuvilla ja kertomuksilla sekä oppilaiden omien kokemusten kautta.<br />
Toiminta saattoi olla mukana työtavoissa, kuten tehtävämonisteiden ja<br />
kiertopisteiden käytössä, tai sitten kivinäytteiden ja lihasten tutkimisen myötä.<br />
Joka tapauksessa <strong>toim</strong>intaa pidettiin tärkeänä. Maantieteen tunneilla tunteitten<br />
osuus oli jäänyt monasti taka-alalle. Toimintaelementin huomioiminen vaatii<br />
opettajalta sopivasti luovuutta tekemättä kuitenkaan ohjelmaan sopimattomia<br />
hyppyjä. Mielenkiintoista oli todeta, että missään tuntikuvauksessa ei käytetty<br />
käsitettä eläytyminen, vaan niissä pysyttiin hyvin asialinjalla. Tämä saattaa<br />
olla seurausta opetusharjoittelijan “nuoruudesta” luokkahuoneessa.<br />
Yhteistyötä ja vuorovaikutusta muun yhteiskunnan kanssa ei<br />
tuntiohjelmissa varsinaisesti ollut. Parhaiten yhteydet esitettiin kalatunnilla<br />
talvikalastukseen liittyen, aluesuunnittelussa kannanottona päättäjille ja<br />
24
yhdistettynä aihe kirjaston käyttöön. Jotkut näkivät, että esitetyt videot ja<br />
tilastot tai kerrotut ajankohtaiset tapahtumat antoivat näitä linkkejä.<br />
Opiskelijat totesivat usein, ettei aiheeseen liity mitään yhteistyötä tai<br />
vuorovaikutusta yhteiskuntaan; he eivät osanneet laajentaa aihetta<br />
luokkahuoneesta tai oppikirjasta ulos. Vaikeutena asiantuntijavierailujen tai<br />
tutustumiskäyntien kohdalla he näkivät ajan niukkuuden ja opintojaksojen<br />
pienet tuntimäärät. Tähän oppimisprosessiin liittyy läheisesti kontekstuaalinen<br />
näkemys (esim. Cantell 2001, 26).<br />
Innostuksen syntyyn voi vaikuttaa aihe, ajankohta tai opettajan oma<br />
kokemus kyseisestä aiheesta. Useimmiten todettiin, että opettaja oli tunnilla<br />
innostunut. Toiset pitivät sekä opettajan ja oppilaiden innostusta tärkeänä ja<br />
toiset taas analysoivat asiaa oppilaiden innostuksen kautta. Innostusta pidettiin<br />
oppimisen kannalta erittäin tärkeänä (Suonio 1993; Vilpa 1993), vaikka sitä ei<br />
joka tunnille tavoitettu.<br />
Biologian ja maantieteen tuntien oppimisprosessista opiskelijat olivat<br />
hyvin yksimielisiä. Mitään yhtä ja selvää oppimiskäsitystä tunneista ei voitu<br />
erottaa, vaan <strong>toim</strong>innassa näkyy oikeastaan kaikkien neljän empiristisbehavioristisen,<br />
humanistis-kokemuksellisen, konstruktivistisen ja kontekstuaalisen<br />
oppimiskäsityksen piirteitä. Tämä on mielestäni tämän suppean tutkimuksen<br />
merkittävin löydös.<br />
Toisaalta ryhmien näkemyksissä oli selviä painotuseroja siitä, mitkä<br />
oppimiskäsitykset tunneilla useimmin ja vahvimmin näkyivät. Toisten mielestä<br />
behaviorismia oli usein ja kontekstuaalisuutta hyvin harvoin, toisilla taas<br />
tilanne oli lähes päinvastoin. Yhteenvetona voi todeta, ettei konstruktivismi<br />
ollut suinkaan se yksi ja ainoa näkemys, mikä heidän mielestä biologian ja<br />
maantieteen tunteja, opettamis- ja oppimisprosessia vei eteenpäin (vrt. Kansanen<br />
2004). Tilanteeseen oli vaikuttamassa aina hyvin monia tekijöitä kuten<br />
tunnin aihe, oppilaiden ikä, opiskelutottumukset ja käytettävissä oleva aika.<br />
Opettajan aiheen hallintaa tai luokan oppilaiden tuntemista ei mainittu.<br />
Opiskelijoiden PISA-tutkimuksen tulosten perusteluina löytyi neljä perustekijää:<br />
I Historiasta nouseva suomalaisten koulutususko, II “Suomalaisuus”,<br />
III Suomen koulujärjestelmä ja peruskoulu sekä IV Hyvä opettajankoulutus.<br />
Näissä sisällöissä tulivat esille juuri samat ydinasiat, jotka ministeri<br />
Haatainen mainitsi.<br />
I Historiasta nouseva suomalaisten koulutususko<br />
1900-luvulla Suomessa tapahtui suuria poliittisia ja yhteiskunnallisia muutoksia.<br />
Valtio itsenäistyi (1917), rajut sodat, etenkin II maailmansota vaativat<br />
Suomen kansalaisilta paljon. Seurasi yhteiskunnan rakennemuutos, teollistuminen<br />
ja vaurastuminen. Tällöin halu kouluttautua eli vahvana. Isien näkemys<br />
ja usko koulunkäynnin lapsilleen tuomasta ‘leveämmästä leivästä’ juurtui<br />
ihmisten mieliin lähes totuutena. Koulutuksen arvostuksella on pitkä perinne,<br />
25
joskin sen vahva asema on alkanut jossain määrin heiketä 1990 -luvun lamavuosista<br />
lähtien.<br />
II “Suomalaisuus”<br />
Suomalaisuudesta, mikä tässä nyt tarkoittaa lähinnä suomalaisten ihmisten<br />
oletettuja tyypillisiä – positiivisia – luonteenpiirteitä ja elämisen arvoja, löytyi<br />
tekijöitä, joilla katsottiin olevan merkitystä hyviin koulusuorituksiin.<br />
Suomalaisten työmoraalia, ahkeruutta ja sisua, sekä kriittisyyttä omaan<br />
tekemiseen on kansainvälisissä vertailuissa arvostettu. Suomen kieli on<br />
helppoa, siinä mielessä, että se kirjoitetaan samoin kuin luetaan. Lapset<br />
oppivat nopeasti lukemaan ja käyttämään sitä koulussa. Luonnontieteet ovat<br />
suomalaisille tietyllä tavalla luontaisia ajatellen asumisen väljyyttä<br />
maassamme, luonnonläheisyyttä, kesämökkikulttuuria ja teollistumista<br />
edeltänyttä yleistä maatalouselinkeinoa.<br />
III Suomen koulujärjestelmä ja peruskoulu<br />
Suomen koulujärjestelmä ja peruskoulu näytti vaikuttavan opiskelijoiden<br />
mukaan tarkasteltavaan kysymykseen positiivisimmin. Opiskelijoilla oli<br />
mielessä vertailuna tiedot ja kokemukset monien muiden maiden<br />
koulujärjestelmistä. Suomessa koulutusjärjestelmä takaa tasavertaisen<br />
kouluttautumisen kaikille ja se on maksutonta. Lapset menevät 6-vuotiaina<br />
esikouluun tai vastaavaan tarhaan ja 7-vuotiaina he aloittavat koulun.<br />
Keskustelussa todettiin, että mahdolliset ‘huiput’ koulutuksessa puuttuvat,<br />
mutta toisaalta syrjäytyvien ja koulutuksesta putoavien määräkin pyritään<br />
pitämään vähäisenä.<br />
Suomalaisen peruskoulun <strong>toim</strong>intakulttuurissa nähtiin monia koulutuloksiin<br />
positiivisesti vaikuttavia seikkoja. Opetussuunnitelmien mukaan koulujen<br />
<strong>toim</strong>inta ja opettajien työskentely on tavoitteellista ja oppilaita oppimaan<br />
ohjaavaa. Oppilailla on pääsääntöisesti käytettävissä hyvät oppimateriaalit.<br />
Useimmissa aineissa annetaan kotitehtäviä, jotka tulisi tehdä kotona – usein<br />
koulutettujen vanhempienkin ohjauksessa – ja jotka tarkistetaan koulussa.<br />
Koulussa tarjotaan kaikille ilmainen kouluruokailu. Koulupäivät ovat alimmilla<br />
luokilla kohtuullisen mittaisia; luokilla 1–6 keskimäärin 4–5 -tuntisia.<br />
IV Hyvä opettajankoulutus<br />
Vastanneiden mielestä Suomessa on hyvä opettajankoulutus. Sekä<br />
peruskoulun luokanopettajilta että aineenopettajilta vaaditaan maisteritason<br />
26
tutkinto sekä siihen sisältyen tai sen ulkopuolella tehdyt pedagogiset opinnot.<br />
Opettajien koulutuksessa painotetaan opettajan roolia oppimisen ohjaajana ja<br />
opetusprosessin vaatimia hyviä vuorovaikutustaitoja. Opettajan ammatti on<br />
varsin arvostettu. Etenkin luokanopettajakoulutukseen pyrkijöiden määrä on<br />
moninkertainen sisäänotettavien määrään verrattuna.<br />
Opiskelijat arvioivat annettua Pisa-tutkimusta yleisellä tasolla,<br />
suomalaisnuorten menestymisenä, eivätkä kohdentaneet huomiota biologiaan<br />
ja maantieteeseen erityisesti. Tätä seikkaa tutkijan olisi pitänyt korostaa<br />
enemmän.<br />
Yhteenveto<br />
Millainen näkemys biologian ja maantieteen opettajaopiskelijoilla on<br />
luonnontieteiden oppimisesta ja osaamisesta opetusharjoittelunsa kevätjakson<br />
alussa? Miten se suhtautuu teoriassa esitettyihin näkemyksiin ja julkisuudessa<br />
viimeksi esitettyihin peruskoululaisten osaamisen tutkimustuloksiin?<br />
Tuntitilanteen analyysi oli pääsääntöisesti samansuuntainen jäsentelyksi<br />
annetun hyvän ympäristökasvatusmallin kanssa, joskin mainittujen<br />
osatekijöiden esiintyminen oli tapauskohtaista ja osin vielä melko pinnallista.<br />
Teoriassa asiat tiedetään, mutta toteutus kaipaa harjaantumista ja kokemuksia.<br />
Yleisesti vaikeinta oli yhteiskunnallisten yhteyksien löytäminen ja<br />
hyödyntäminen, samoin kuin tunteiden mukaanottaminen. Katsaus<br />
oppimisnäkemyksiin osoitti sen, ettei konstruktivismi yksistään ja puhtaana<br />
toteudu peruskoulussa biologian ja maantieteen tunneilla. Myöskään<br />
käsitteellisestä muutoksesta ei oppimistilanteissa puhuttu mitään. Pisatutkimuksen<br />
2003 osoittama suomalaisten menestys – myös luonnontieteissä –<br />
perusteltiin yleisellä tasolla lähes samoin argumentein kuin valtakunnan<br />
opetusministeri oli esittänyt.<br />
Lähteet<br />
Cantell, H. 2001. Oppimis- ja opettamiskäsitykset maantieteen opetuksen ja<br />
aineenopettajakoulutuksen kehittämisen lähtökohtana. Helsingin Yliopisto.<br />
Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 228.<br />
Hakkarainen, K. Lonka, K.& Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään<br />
<strong>toim</strong>innan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.<br />
Houtsonen, L. & Rikkinen, H. 1997. Ympäristökasvatuksen vaikuttavuuden<br />
arviointiperusteita. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. (<strong>toim</strong>.) Onnistuuko<br />
oppiminen – oppimistulosten ja opetuksen laadun arviointiperusteita<br />
peruskoulussa ja lukiossa. Helsinki: Opetushallitus, 179–203.<br />
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus.<br />
Leino, A-L. & Leino, J. 1997. Opettaminen ammattina. Rauma: Kirjayhtymä.<br />
27
Marton, F., Dall’Alba, G. & Beaty, E. 1993. Conceptions of learning. International<br />
Journal of Educational Research 19, 277–300.<br />
Miettinen, R. 2000. Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen <strong>toim</strong>inta.<br />
Aikuiskasvatus 4. 276–292.<br />
Opetusminiseri Tuula Haataisen kannanotto 7.12.2004.<br />
http://www.minedu.fi/opm/uutiset/archive/2004/12/07_1.html<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Opetushallitus<br />
Pisatutkimuksen tuloksia.<br />
http://www.minedu.fi/opm/koulutus/yleisivistava/pisa/tuloksia2003.ht<br />
ml<br />
http://www.minedu.fi/opm/koulutus/yleisivistava/pisa/pisa.html<br />
Suonio, K. 1993. Hyvä opettaja 2. Teoksessa Luukkainen, O. (<strong>toim</strong>.) Hyväksi<br />
opettajaksi, kasvu ja kasvattaminen. Opetus 2000. Juva: WSOY, 144–<br />
149.<br />
Säljö, R. 1979a. Learning in the learner’s perspective I: Some common-sense<br />
conceptions. University of Gothenburg. Reports from the Institute of<br />
Education 76.<br />
Säljö, R. 1979b. Learning in the learner’s perspective II: Differences in<br />
awareness. University of Gothenburg. Reports from the Institute of<br />
Education 77.<br />
Säljö, R. 1979c. Learning in the learner’s perspective IV: Concidering one’s<br />
own strategy. University of Gothenburg. Reports from the Institute of<br />
Education 79.<br />
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.<br />
Helsinki: Tammi.<br />
Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen<br />
oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi.<br />
Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2002. Didaktiikan perusteet. Juva: WSOY.<br />
Vilpa, E. 1993. Hyvä opettaja 3. Teoksessa Luukkainen, O. (<strong>toim</strong>.) Hyväksi<br />
opettajaksi, kasvu ja kasvattaminen. Opetus 2000. Juva: WSOY, 150–<br />
155.<br />
Vosniadou, S. 1994. Capturing and modeling the process of conceptual<br />
change. Learning and Instruction, 29 (4), 45–69.<br />
28
Anu Hartikainen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
SOSIAALISEN VUOROVAIKUTUKSEN MERKITYS OPPI-<br />
MISPROSESSEISSA<br />
Tutkimuksessa tarkastellaan seitsemäsluokkalaisten oppimisprosesseja sosiokulttuurisen<br />
oppimisteorian viitekehyksessä, jonka mukaan kulttuuriset välineet,<br />
niiden käyttö ja tarkoitus opitaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa eli<br />
interpsykologisissa <strong>toim</strong>innoissa. Tutkimustehtävänä oli tarkastella seitsemäsluokkalaisten<br />
interpsykologisella tasolla tapahtuvia oppimisprosesseja ja niihin<br />
vaikuttavia tekijöitä. Kysymyksessä on tapaustutkimus, jossa huomio kiin-<br />
29
nitettiin oppilaiden selonteoissa esiin tulleisiin diskursseihin sekä selontekoverkon<br />
rakentumiseen. Tutkimuksen kontekstin muodosti avoimen tutkimuksen<br />
periaatteita noudattava opetusprojekti, jonka sisältönä oli vesiekosysteemi.<br />
Projekti toteutettiin itäsuomalaisen peruskoulun seitsemännellä luokalla keväällä<br />
2001 ja siihen osallistui 19 oppilasta. Tutkimuksen varsinainen kohdejoukko<br />
koostui kuudesta oppilaasta, jotka työskentelivät kahdessa eri ryhmässä<br />
opetusprojektin aikana. Tulokset pohjautuvat näiden oppilasryhmien nauhoitettuihin<br />
keskusteluihin ja niiden laadulliseen analyysiin. Tulosten mukaan<br />
sosiaalisen vuorovaikutuksen luonne oli sidoksissa siihen, miten monipuolisesti<br />
ja tehokkaasti oppilaat pystyivät käyttämään erilaisia diskursseja eli älyllisiä<br />
välineitä ajattelun apuna. Työskentelyn aikana oppilaat loivat dynaamisen<br />
kehyksen, jonka sisällä ryhmän kollektiivinen tiedonkonstruointi tapahtui. Tätä<br />
kehystä kutsutaan kirjallisuudessa intermentaaliseksi kehitysvyöhykkeeksi.<br />
Avainsanat: intermentaalinen kehitysvyöhyke, interpsykologiset oppimisprosessit,<br />
kulttuuriset välineet, sosiaalinen vuorovaikutus<br />
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys<br />
Sosiokulttuurisen oppimisteorian mukaan (Säljö 2001; Vygotsky 1978; Wells<br />
1999; Wells & Claxton 2002; Wertsch 1985; 1991) oppiminen tapahtuu osallistumalla<br />
<strong>toim</strong>intaan ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Oppimisessa sosiaalisella<br />
vuorovaikutuksella ja viestinnällä on siis keskeinen merkitys. Vuorovaikutuksessa<br />
ihminen kohtaa erilaisia tapoja käsitellä ja tulkita ympäröivää todellisuutta.<br />
Kanssa<strong>toim</strong>ijamme auttavat meitä ymmärtämään, kuinka maailma<br />
<strong>toim</strong>ii ja kuinka sitä tulee tarkastella. Tätä oppimisen ulottuvuutta kutsutaan<br />
oppimisen interpsykologiseksi tasoksi. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa kohtaamiaan<br />
asioita ihminen käsittelee sisäisesti, omien mentaalisten prosessiensa<br />
avulla. Mentaaliset prosessit ovat yksilön vuorovaikutuksessa kohtaamien<br />
asioiden käsittelyä, konstruoimista ja omaksumista omiksi ajattelun välineiksi.<br />
Tätä oppimisen ulottuvuutta kutsutaan oppimisen intrapsykologiseksi tasoksi.<br />
Oppiminen koostuu siis yksilön sisäisistä intrapsykologisista ja yksilöiden<br />
välillä tapahtuvista interpsykologisista prosesseista. Käsiteparin inter- ja intrapsykologinen<br />
käyttö on saanut alkunsa Vygotskyn (1978, 56 – 57) ajatuksista,<br />
joiden mukaisesti ”jokainen <strong>toim</strong>into lapsen kulttuurisessa kehityksessä esiintyy<br />
kahdesti: ensin ihmisten välillä (interpsykologisella tasolla) ja sen jälkeen<br />
lapsen sisällä (intrapsykologisella tasolla).” Vygotskyn mukaan oppimisessa<br />
ja kehityksessä on kyse ulkoisen siirtymisestä sisäiseksi. Tätä prosessia hän<br />
kuvaa käsitteellä internalisointi. Sosiokulttuurisen teorian edustajat (Säljö<br />
2001; Wells 1999; Wertsch 1985) ovat samaa mieltä Vygotskyn kanssa siitä,<br />
että oppimiseen liittyy sekä inter- että intrapsykologisia <strong>toim</strong>intoja. Nykykäsityksen<br />
mukaan sosiaalisten ja yksilöllisten prosessien välillä on kiinteä yhteys,<br />
ja oppimisprosessit tapahtuvat aina tietyssä sosiokulttuurisessa kontekstissa.<br />
30
Kouluopetus on pääasiassa interpsykologista <strong>toim</strong>intaa, joka tapahtuu<br />
oppilaiden ja opettajan sekä oppilaiden välillä. Opettaminen ja oppiminen ovat<br />
yhdessä ajattelun prosesseja, joissa vuoropuheluilla on keskeinen merkitys<br />
(Mercer 2000). Jos oletamme, että interpsykologiset <strong>toim</strong>innot ovat tärkeitä<br />
yksilön oppimisessa, on luultavaa, että yksilöiden välisillä interpsykologisilla<br />
<strong>toim</strong>innoilla ja niiden luonteella sekä laadulla on suuri merkitys yksilön oppimisen<br />
ja kehityksen kannalta. Interpsykologiset <strong>toim</strong>innot nousevat siis keskeiseen<br />
asemaan yksilön opiskelua ja oppimista pedagogisesta näkökulmasta<br />
tarkasteltuna. Viime vuosina interpsykologiset oppimisprosessit, erikoisesti<br />
vuorovaikutustilanteissa käytetyt puheen käyttömuodot, ovat kiinnostaneet<br />
monia luonnontieteiden opetuksen ja oppimisen tutkijoita (katso esim. Kaartinen<br />
& Kumpulainen 2002; Mortimer & Scott 2003; Viiri & Saari 2004).<br />
Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimisessa on kysymys kulttuuristen<br />
välineiden käytön opettelusta ja niiden omaksumisesta omaksi ajattelun<br />
välineeksi. Kulttuuriset välineet ovat kulttuurimme kehityksen tuloksena syntyneitä<br />
ja kehittyneitä välineitä, joita käytämme sekä älyllisissä että käytännön<br />
<strong>toim</strong>innoissamme – ympäristömme ilmiöitä selittäessämme ja ympäristössä<br />
<strong>toim</strong>iessamme. (Säljö 2001; Wells 1999; Wells & Claxton 2002; Wertsch<br />
1985; 1991.) Kulttuuriset välineet voidaan jakaa älyllisiin ja fyysisiin välineisiin.<br />
Älylliset välineet ovat keinoja, joita käytämme ajattelun apuna yksilöllisissä<br />
ja yksilöiden välillä tapahtuvissa tiedonkonstruointiprosesseissa. Älyllisiä<br />
välineitä ovat mm. käsitteet, teoriat, mallit, kaavat ja laskujärjestelmät (Säljö<br />
2001, 20). Fyysiset välineet ovat yhdistelmä fyysisiä materiaaleja ja älyllistä<br />
tietoa. Fyysisiä välineitä voidaan pitää ajattelun ja kielen aineellisina muotoina.<br />
Fyysisiä välineitä voidaan käyttää sekä käytännön <strong>toim</strong>innoissa että älyllisten<br />
ongelmien ratkaisuissa ajattelun apuna, älyllisenä välineenä. (Säljö 2001,<br />
20.) Teorian mukaisesti voidaan ajatella, että biologian opettamisessa ja oppimisessa<br />
on kysymys biologian tieteen alalle ominaisten älyllisten (teoriat,<br />
käsitteet, mallit jne.) ja fyysisten välineiden (esim. mikroskoopit, laborointivälineet,<br />
tietokone ja tietoverkot) käytön opettelusta ja niiden omaksumisesta<br />
ajattelun apuvälineeksi. Kyseiset välineet opitaan siis biologian opetuksessa<br />
inter- ja intrapsykologisissa oppimisprosesseissa.<br />
Tutkimuksen toisen teoreettisen viitekehyksen muodostaa diskurssianalyysi.<br />
Sosiokulttuurisen teorian tavoin diskurssianalyysi tarkastelee sosiaalisen<br />
todellisuuden rakentumista sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Suonisen (1999,<br />
19) mukaan diskurssianalyysi on kielenkäytön ja muun merkitysvälitteisen<br />
<strong>toim</strong>innan tutkimusta, jossa analysoidaan yksityiskohtaisesti sitä, miten sosiaalista<br />
todellisuutta tuotetaan erilaisissa sosiaalisissa käytännöissä. Tämän tutkimuksen<br />
kannalta keskeisiä diskurssianalyysin käsitteitä ovat: selonteot, diskurssit<br />
ja selontekoverkot. Selonteot ovat jonkin ihmisen kuvauksia tietystä<br />
asiasta. Selonteoillaan ihmiset tekevät ymmärrettäväksi toisille omaa itseään ja<br />
maailmaa. Keskustelun aikana yksilön selonteko voi koostua useasta eri puheenvuorosta.<br />
Selonteoille on tyypillistä, että ne muotoutuvat ja muuttuvat<br />
31
vuorovaikutusprosessin aikana. Keskustelutilanteissa erilaiset selonteot muodostavat<br />
selontekoketjuja, joista vastaavasti muodostuu selontekoverkko. Diskurssit<br />
ovat merkityksiä, joihin selonteoissa voidaan viitata ja tukeutua. Diskurssit<br />
rinnastetaan tässä tutkimuksessa sosiokulttuurisen teorian kulttuurisiin<br />
välineisiin. Selonteot voivat sisältää useita erilaisia diskursseja. Myös diskurssit<br />
muotoutuvat keskustelujen edetessä. (Suoninen 1999, 20 – 29.) Tässä tutkimuksessa<br />
tutkimuskysymysten asettelu sekä aineiston analyysi pohjautuvat<br />
diskurssianalyysiin ja vastaavasti tutkimustehtävän asettelu sekä tulosten tulkinta<br />
sosiokulttuuriseen teoriaan.<br />
Tutkimustehtävästä ja -kysymyksistä tutkimuksen empiiriseen toteutukseen<br />
Tutkimustehtävänäni on kuvata seitsemäsluokkalaisten interpsykologisella<br />
tasolla tapahtuvia oppimisprosesseja ja niihin vaikuttavia tekijöitä avoimen<br />
tutkimuksen oppimisympäristössä. Tutkimukseni ensimmäinen tarkastelukohde<br />
on oppilaiden selonteot ja niiden sisältämät diskurssit: Millaisia diskursseja<br />
oppilaiden selonteot sisälsivät? Tutkimukseni toinen kiinnostuksen kohde on<br />
selontekoverkot: Miten yhteinen selonteko rakentuu oppilasryhmän sisällä?<br />
Tutkimuksessa selontekoverkkojen rakentumisen katsotaan ilmentävän oppilasryhmien<br />
sosiaalisen vuorovaikutuksen luonnetta. Tutkimuksen kolmas,<br />
edellisiä kokoava tutkimuskysymys on: Mikä merkitys sosiaalisen vuorovaikutuksen<br />
luonteella ja diskursseilla on oppilaiden oppimisprosessissa?<br />
Tutkimukseni on tapaustutkimus, johon kuului opetusprojekti, joka toteutettiin<br />
keväällä 2001 erään itäsuomalaisen koulun seitsemännellä luokalla.<br />
Opetusprojektiin osallistui 19 oppilasta, jotka opiskelivat projektin aikana<br />
avoimen tutkimuksen periaatteita noudattaen. Opetusprojektin sisältönä oli<br />
vesiekosysteemi. Opetusprojekti koostui kolmesta eri vaiheesta – tutkimustyöskentelyyn<br />
orientoituminen, oppilaiden tutkimustyöskentely sekä lujittaminen<br />
ja soveltaminen (kuvio 1). Opetusprojektin suunnittelussa yhdisteltiin<br />
Hakkaraisen, Lonkan ja Lipposen (1999), Kankaanrinnan (1994), Levävaaran<br />
(1997), Watsonin (2000) sekä Wellsin (1999) näkemyksiä oppilaiden tutkimustyöskentelyn<br />
järjestämisestä. Työskentely organisoitiin siten, että oppilailla<br />
oli mahdollisuus kollektiiviseen tiedonkonstruointiin sekä biologialle ominaisten<br />
kulttuuristen välineiden käyttöön.<br />
32
Tutkimustyöskentelyyn<br />
orientoituminen<br />
(8 tuntia)<br />
Oppilaat<br />
•tutustuvat<br />
luonnontieteelliseen<br />
tutkimusprosessiin,<br />
•tutustuvat<br />
vesiekosysteemiin (video +<br />
erilaiset tehtävät),<br />
• laativat tutkimusongelmia<br />
ja –kysymyksiä,<br />
• muodostavat<br />
työskentelyryhmät sekä<br />
• valitsevat omat<br />
tutkimusongelmansa.<br />
Yleinen teema - Vesiekosysteemi<br />
Oppilaiden<br />
tutkimustyöskentely<br />
(13 tuntia)<br />
Ryhmät (6)<br />
•tekevät<br />
tutkimussuunnitelmia,<br />
• antavat vertaispalautetta<br />
muiden<br />
tutkimussuunnitelmista,<br />
• tekevät tutkimuksia ja<br />
antavat palautetta toisten<br />
tutkimustyöskentelystä,<br />
•esittelevät oman tutkimuksen<br />
toisille ryhmille ja<br />
keskustelevat tutkimuksista ja<br />
tutkimustyöskentelystä toisten<br />
ryhmien kanssa.<br />
Sosiaalinen vuorovaikutus<br />
Kulttuuriset välineet<br />
(älylliset ja fyysiset välineet)<br />
Kollektiivinen tiedonkonstruointi<br />
KUVIO 1. Opetusprojektin vaiheet ja sisällöt<br />
Lujittaminen ja<br />
soveltaminen<br />
(3 tuntia)<br />
Oppilaat<br />
•reflektoivat (oma<br />
oppimisprosessi ja siihen<br />
vaikuttavat tekijät),<br />
• kertovat näkemyksiään<br />
luonnontieteistä,<br />
luonnontieteellisestä<br />
tutkimuksesta ja biologian<br />
opiskelusta sekä<br />
• tekivät soveltavia tehtäviä.<br />
Varsinaisen tutkimuksen kohdejoukon muodostivat kuusi oppilasta, jotka<br />
työskentelivät kahdessa eri ryhmässä. Opetusprojektin aikana kerättiin tutkimusaineisto,<br />
joka koostui tutkimustyöskentelyn aikana nauhoitetuista keskusteluista<br />
(9 h / ryhmä). Aineiston käsittelyssä ja analyysissa noudatettiin diskurssianalyysin<br />
periaatteita. Aineisto jaettiin <strong>toim</strong>intatilanteiden mukaan<br />
episodeihin. Aluksi huomio kiinnitettiin oppilaiden selontekojen (puheenvuorojen)<br />
sisältöihin, joita analysoimalla saatiin selville selontekojen sisältämät<br />
diskurssit. Vuoropuhelujen etenemistä ja selontekoverkon rakentumista analysoimalla<br />
saatiin selville, miten ryhmän yhteinen selonteko muodostui yksittäisistä<br />
selonteoista. Selontekoverkkojen analysoinnissa yhdistettiin Mortimerin<br />
ja Scottin (2003) sekä Mercerin (2000) ideoita vuorovaikutuksen analysoinnista.<br />
33
Tuloksia ja tulkintaa<br />
Oppilaiden diskurssit<br />
Oppilaiden selontekojen sisältämät diskurssit ryhmiteltiin viiteen pääluokkaan.<br />
Tutkimustyöskentelyn aikana oppilaat viittasivat puheenvuoroissaan aikaisempiin<br />
oppimiskokemuksiinsa, joita olivat aikaisemmin alakoulun puolella, kyseisen<br />
tutkimustyöskentelyn edellisissä vaiheissa tai koulun ulkopuolella hankitut<br />
oppimiskokemukset. Yhteistä selontekoa muodostaessaan oppilaat nojautuivat<br />
myös olemassa olevaan käsitteelliseen ja menetelmälliseen ymmärrykseen.<br />
Osa oppilaiden käsitteellisestä ja menetelmällisestä ymmärryksestä oli yhtäpitäviä<br />
biologian tieteenalan parissa olevan ymmärryksen kanssa ja osa sisälsi<br />
virheellisiä käsityksiä.<br />
Oppilaiden selonteoissa viitattiin ns. menetelmällisiin malleihin. Oppilaat<br />
käyttivät tutkimustyöskentelyn aikana kahdentyyppisiä menetelmällisiä<br />
malleja – opettajan opettamia menetelmällisiä malleja sekä oppilaiden itsensä<br />
laatimia menetelmällisiä malleja. Opettajan opettamia malleja olivat malli<br />
luonnontieteellisen tutkimuksen etenemisestä sekä tutkimussuunnitelmasta.<br />
Oppilaat käyttivät tutkimussuunnitelmamallia apuvälineenä tutkimussuunnitelmia<br />
tehdessään ja tutkimusprosessimallia tutkimustyöskentelyn etenemistä<br />
koskevissa päätöksissään. Oppilaiden itsensä tekemiä menetelmällisiä malleja<br />
olivat tutkimuskysymysten mallit ja ryhmäkohtaiset tutkimussuunnitelmat.<br />
Tutkimuskysymysten malli oli moniste, johon opettaja oli kerännyt oppilaiden<br />
tekemiä tutkimuskysymyksiä. Kyseistä mallia ryhmät käyttivät apuna omia<br />
tutkimuskysymyksiä laatiessaan. Omat tutkimussuunnitelmat olivat malleja,<br />
joihin oppilaat palasivat usein tutkimustyöskentelyn aikana. Esimerkiksi aineiston<br />
hankintavaiheessa oppilaat arvioivat aineiston käyttökelpoisuutta vertaamalla<br />
sitä tutkimussuunnitelmassa oleviin tutkimuskysymyksiin.<br />
Tutkimustyöskentelyn aikana vastaan tulleissa ongelmatilanteissa oppilaat<br />
käyttivät apuna työskentelyn aikana hankkimaansa uutta käsitteellistä ja<br />
menetelmällistä tietoa. Uusi tieto oli sekä ensimmäisen asteen että toisen asteen<br />
tietoa. Ensimmäisen asteen tietoa hankittiin empiirisin kokein ja toisen<br />
asteen tietoa saatiin opettajalta, kirjallisuudesta tai verkkosivuilta. Ryhmän<br />
yhteistä selontekoa rakennettaessa oppilaat käyttivät apuna myös omia innovaatioitaan.<br />
Omat innovaatiot määriteltiin spontaanisti esitetyiksi ajatuksiksi,<br />
jotka syntyivät uudessa tilanteessa oman ja kollektiivisen ajatteluprosessin<br />
tuloksena. Omat innovaatiot näyttivät viriävän aikaisemman keskustelun ja<br />
aikaisemman ymmärryksen pohjalta.<br />
Oppilaat käyttivät aikaisempia oppimiskokemuksia, olemassa olevaa ja<br />
uutta käsitteellistä ja menetelmällistä tietoa, menetelmällisiä malleja sekä omia<br />
34
innovaatiota kollektiivisen tiedonkonstruoinnin sekä käytännön <strong>toim</strong>innan<br />
apuvälineenä. Sosiokulttuurisen teorian mukaisesti aineistosta esiin nousseita<br />
diskursseja voidaan kutsua älyllisiksi välineiksi. Älyllisten välineiden käyttö<br />
vaihteli tutkimustyöskentelyn eri vaiheissa ja ryhmien välillä. Interpsykologiset<br />
oppimistilanteet, joissa oli läsnä useita erilaisia älyllisiä välineitä, oppimisprosessista<br />
muodostui monipuolisempi – tarkasteltavaa aiheitta lähestyttiin<br />
monipuolisesti erilaisista näkökulmista. Oppimisen kannalta merkittävää näyttääkin<br />
olevan se, miten monipuolisesti ja tehokkaasti oppilaat osaavat käyttää<br />
älyllisiä välineitä tutkimustyöskentelyn apuna.<br />
Selontekoverkot ja niiden rakentuminen<br />
Interpsykologiset oppimistilanteet, joissa ryhmän selontekoverkot muodostuivat<br />
siten, että vain yksi oppilas käytti puheenvuoroja, eivätkä muut oppilaat<br />
ottaneet osaa keskusteluun, ryhmän yhteinen selonteko muodostui esittävän<br />
puheen avulla (kuvio 2). Tällaiset tilanteet ryhmiteltiin tutkimuksessani yläluokkaan<br />
ei-interaktiivinen kommunikaatiotilanne. Vastaavasti vuoropuhelut,<br />
joissa yksi tai kaksi henkilöä dominoi keskustelua viemällä sitä haluamaansa<br />
suuntaan, luokiteltiin luokkaan autoritäärinen puhe ja yläluokkaan interaktiivinen<br />
kommunikaatio. Tällaisissa tilanteissa ryhmän yhteinen selonteko muodostui<br />
yhden tai kahden oppilaan selonteoista.<br />
35
KUVIO 2. Selontekoverkkojen muodostuminen eri puheenkäyttömuotoja<br />
käyttämällä<br />
Kumuloituvaksi puheeksi nimettiin ne kollektiiviset tiedonkonstruointiprosessit,<br />
joissa kaikki ryhmän jäsenet osallistuivat keskusteluun ja esittivät omia<br />
näkemyksiään käsillä olevasta asiasta – kaikkien oppilaiden näkemykset huomioitiin<br />
ja yhteinen näkemys syntyi kritiikittömästi keskusteluun osallistujien<br />
näkemyksistä kumuloituen. Tällaisissa tilanteissa saatettiin esittää myös kysymyksiä<br />
ja perusteluja omille näkemyksille. Episodeissa, joissa kaikki ryhmän<br />
jäsenet osallistuivat kriittisesti mutta rakentavasti tiedon rakenteluun, oppilaat<br />
käyttivät tutkivaa puhetta yhteisen selonteon muodostamisessa. Tällaisissa<br />
oppimistilanteissa relevantit näkemykset otettiin ryhmän käsittelyyn ja harkittavaksi,<br />
ehdotuksia kyseenalaistettiin ja haastettiin sekä esitettiin perusteluja ja<br />
vaihtoehtoisia ratkaisumalleja hylättyjen ajatusten tilalle. Selontekoverkot,<br />
joissa käytettiin kumuloituvaa ja tutkivaa puhetta, muodostivat yläluokan dialoginen<br />
puhe.<br />
36<br />
Ei-interaktiivinen<br />
kommunikaatio<br />
Esittävä<br />
puhe<br />
Vain yksi ihminen<br />
esittää kommentteja<br />
Oppilas-oppilas<br />
vuorovaikutus<br />
Autoritäärinen<br />
puhe<br />
Keskustelua johtaa yksi<br />
tai useampi henkilö ja<br />
vie sitä haluamaansa<br />
suuntaan. suuntaan.<br />
Interaktiivinen<br />
kommunikaatio<br />
Kumuloituva<br />
puhe<br />
Keskustelua, johon kaikki<br />
osallistuvat ja tuovat esille<br />
omat näkemyksensä. Voidaan<br />
esittää kysymyksiä ja<br />
perusteluja. Kaikkien<br />
osallistujien näkemykset<br />
huomioidaan. Yhteinen<br />
näkemys syntyy kumuloituen<br />
ja kritiikittömästi keskusteluun<br />
osallistujien näkemyksistä.<br />
Dialoginen<br />
puhe<br />
Tutkiva<br />
puhe<br />
Keskustelua, jossa ryhmän<br />
jäsenet osallistuvat kriittisesti,<br />
mutta rakentavasti<br />
tiedonkonstruointiin. Relevantit<br />
tiedot otetaan ryhmän<br />
käsittelyyn ja harkittavaksi.<br />
Ehdotukset voidaan haastaa,<br />
mutta tällöin on esitettävä<br />
perustelut ja vaihtoehtoisia<br />
ratkaisumalleja
Tutkimukseni kohderyhmät käyttivät kaikkia puheenkäyttömuotoja tutkimustyöskentelyn<br />
aikana. Ryhmän sisällä käytetyt puheenkäyttömuodot vaihtelivat<br />
episodista toiseen. Yksi ryhmä käytti eniten esittävää ja autoritääristä<br />
puhetta ja vastaavasti toinen ryhmä kumuloituvaa puhetta muita puheenkäyttömuotoja<br />
yleisemmin. Ei-interaktiiviset kommunikaatiotilanteet, joissa oppilaat<br />
käyttivät esittävää puhetta tai interaktiiviset tilanteet, joissa käytettiin<br />
autoritääristä puhetta, eivät johtaneet kollektiiviseen tiedonkonstruointiin eivätkä<br />
ryhmän sisäiseen intersubjektiivisuuteen. Puolestaan interaktiiviset<br />
kommunikaatiotilanteet, joissa oppilaat käyttivät dialogista puhetta – kumuloituvaa<br />
tai tutkivaa puhetta – johtivat ryhmän intersubjektiivisuuteen ja kollektiiviseen<br />
tiedonrakenteluun. Näissä oppimistilanteissa ryhmän selontekoverkosta<br />
muodostui monimutkainen kokonaisuus, jossa dialogisen puheen käyttö<br />
johti uusien asioiden pohdintaan ja aiheen laajennukseen. Tulosten mukaan<br />
sosiaalisen vuorovaikutuksen luonteella, erikoisesti puheenkäyttömuodoilla, on<br />
vaikutusta siihen, millaiseksi ryhmän interpsykologiset oppimisprosessit laadullisesti<br />
muodostuvat. Laadukkaimpina voidaan pitää kollektiivisia tiedonkonstruointiprosesseja,<br />
joissa käytettiin tutkivaa puhetta.<br />
Sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys<br />
Edellä esitettyjen tulosten mukaan sekä älyllisten välineiden käyttö että sosiaalisen<br />
vuorovaikutuksen luonne vaikuttivat siihen, miten laadukkaita oppimisprosesseja<br />
oppilasryhmässä esiintyi. Lisäksi tutkimusaineistosta tuli ilmi, että<br />
kyseisillä tekijöillä on keskinäinen yhteys – puheenkäyttömuodot vaikuttivat<br />
siihen, miten monipuolisesti ja tehokkaasti oppilaat käyttivät läsnäolevia älyllisiä<br />
välineitä kollektiivisen ajattelun apuna. Vuorovaikutustilanteissa, joissa<br />
yhteinen selonteko muodostettiin esittävää tai autoritääristä puhetta käyttämällä,<br />
yhteinen selonteko pohjautui yhden tai muutaman älyllisen välineen käyttöön.<br />
Tällaiset vuorovaikutustilanteet olivat laadullisesti heikompia kuin ne<br />
oppimistilanteet, joissa oppilaat käyttivät dialogista puhetta. Tilanteissa, joissa<br />
oppilaat käyttivät kumuloituvaa puhetta, oli läsnä useita erilaisia älyllisiä välineitä<br />
ja näiden käyttö oli monipuolisempaa. Kumuloituvan puheen käytön<br />
heikko puoli kuitenkin oli, että väärinkäsitykset hyväksyttiin ilman kyseenalaistamista.<br />
Oppimisen kannalta parhaita olivat vuorovaikutustilanteet, joissa<br />
oppilaat käyttivät tutkivaa puhetta yhteisen selonteon rakentamisessa. Tällaisissa<br />
episodeissa oppilaat käyttivät monipuolisesti ja tehokkaasti erilaisia älyllisiä<br />
välineitä, joiden käyttöarvoa arvioitiin kriittisesti oppimisprosessin aikana.<br />
Johtopäätöksiä ja pohdintaa<br />
Tapaustutkimuksessani oppilaiden sosiaaliset vuorovaikutustaidot vaikuttivat<br />
keskeisesti siihen, millaiseksi oppilaiden interpsykologisella tasolla tapahtuvat<br />
37
oppimisprosessit muodostuivat ja missä rajoissa ryhmän oppiminen tapahtui.<br />
Kirjallisuudessa näitä oppimisen rajoja kutsutaan intermentaaliseksi kehitysvyöhykkeeksi<br />
(intermental develoment zone, IDZ). Mercer (2000, 141) on<br />
määritellyt intermentaalisen kehitysvyöhykkeen dynaamiseksi kehykseksi,<br />
jonka sisällä ryhmän ajattelu ja oppiminen sekä yksilöllinen oppiminen ja<br />
ajattelu voivat kehittyä. Opetusprojektin aikana jokaiselle ryhmälle muodostui<br />
oma IDZ-vyöhyke. Oppilaat työskentelivät oman ryhmänsä intermentaalisen<br />
kehitysvyöhykkeen ulkorajoilla, kun he käyttivät kumuloituvaa ja tutkivaa<br />
puhetta. Vastaavasti tilanteissa, joissa käytettiin autoritääristä ja esittävää puhetta,<br />
opiskelu tapahtui kehitysvyöhykkeen sisärajoilla. Laadukasta yhdessä<br />
ajattelua ja vuoropuhelua ylläpitämällä voidaan edistää oppilaiden oppimista ja<br />
vähentää virhekäsityksiä sekä lisätä oppilaiden oppimismotivaatiota (Mercer<br />
2002, 143).<br />
Biologian opetukseen ja oppimiseen on perinteisesti kuulunut oppilaiden<br />
tutkimustyöskentely. Nykyisin myös perusopetuksen opetussuunnitelman<br />
perusteet (Opetushallitus 2004) kehottaa tutkivaan oppimiseen. Koulussa oppilaiden<br />
tutkimustyöskentely tapahtuu usein ryhmissä; observointitutkimukset<br />
ovat kuitenkin osoittaneet, että oppilaiden ryhmätyöskentely on usein joko<br />
väittelyä tai vastavuorotonta yhteistyötä (Mercer 2002, 148). Tässäkin tutkimuksessa<br />
ulospäin interaktiiviselta näyttävissä kommunikaatiotilanteissa oppilaat<br />
käyttivät autoritääristä puhetta, jolloin työskentely tapahtui IDZvyöhykkeen<br />
sisärajoilla. Mikäli oppilaiden ryhmätyöskentelyllä aiotaan saavuttaa<br />
laadukkaita oppimistuloksia, tulisi oppilaille opettaa, kuinka keskustellaan<br />
yhdessä ja kuinka kieltä voidaan käyttää ajattelun ja ongelmanratkaisun<br />
välineenä. Tutkivaa puhetta käytetään monissa sosiaalisissa käytännöissä,<br />
minkä vuoksi on järkevää olettaa, että myös opetuksen tulisi auttaa oppilaita<br />
käyttämään kieltä tehokkaasti ajattelun apuvälineenä. (Mercer 2002, 147 –<br />
151.) Kielenkäytön ja biologialle ominaisten kulttuuristen välineiden oppiminen<br />
tapahtuu vaiheittain. Sosiokulttuurisesta näkökulmasta katsottuna on kohtuutonta<br />
odottaa, että oppilaan itsenäinen <strong>toim</strong>inta johtaisi siihen, että oppilaat<br />
voisivat havaita tieteeseen sisältyvät abstraktiot. Ne eivät sijaitse esineissä tai<br />
tapahtumissa itsessään, vaan kuvauksissamme ja diskursseissa. Näitä diskursseja<br />
ei ole helppo oppia itsenäisesti. (Säljö 2001, 61.) Tämän vuoksi oppilaiden<br />
tutkimustyöskentelyn tulisikin edetä suljetuimmista tutkimustehtävistä avoimempiin<br />
tutkimuksiin niin, että opettajan antama tuki vähenee asteittain.<br />
Lähteet<br />
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään<br />
<strong>toim</strong>innan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: WSOY.<br />
Kaartinen, S. & Kumpulainen, K. 2002. Collaborative inquiry and the construction<br />
of explanations in the learning of science. Learning and instruction<br />
12, 189–212.<br />
38
Kankaanrinta, I.-K. 1994. Oppilaat luonnon tutkijoina. Teoksessa M. Ahtee, I.-<br />
K. Kankaanrinta & L. Virtanen (<strong>toim</strong>.) Luonnontieto koulussa. Helsinki:<br />
Otava, 95–152.<br />
Levävaara, H. 1997. Opettajan ja oppilaan käsitysten kohtaaminen. Avoin<br />
tutkimus peruskoulun valo-opin opetuksessa. <strong>Kasvatustieteiden</strong> tutkimuksia<br />
N:o 174. Helsinki: Yliopistopaino.<br />
Mercer, N. 2000. Words & minds. How we use language to think together.<br />
London: Routledge.<br />
Mercer, N. 2002. Developing Dialogues. Teoksessa G. Wells & G. Claxton<br />
(<strong>toim</strong>.) Learning for life in the 21 st century. Oxford: Blackwell, 141–<br />
153.<br />
Mortimer, E. F. & Scott, P. H. 2003. Meaning making in secondary science<br />
classrooms. Maidenhead: Open university Press.<br />
Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:<br />
Opetushallitus.<br />
Suoninen, E. 1999. Näkökulma sosiaalisen todellisuuden rakentumiseen. Teoksessa<br />
A. Jokinen, K. Juhila & E. Suoninen (<strong>toim</strong>.) Diskurssianalyysi<br />
liikkeessä. Tampere: Vastapaino.<br />
Säljö, R. 2001. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Helsinki:<br />
WSOY.<br />
Viiri, J. & Saari, H. 2004. Opettajan puhe oppilaiden tiedon konstruoinnin<br />
ohjauksessa. Teoksessa P. Atjonen & P. Väisänen (<strong>toim</strong>.) Osaava opettaja.<br />
Keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta.<br />
Joensuu: Joensuun <strong>yliopisto</strong>, 265–278.<br />
Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society. The development of higher psychological<br />
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
Watson, R. 2000. The role of practical work. Teoksessa M. Monk & J. Osborne<br />
(<strong>toim</strong>.) Good practice in science teaching. What research has to say?<br />
Buckingham: Open university press, 57–71.<br />
Wells,G. 1999. Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory<br />
of education. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Wells, G. & Claxton, G. 2002. Introduction: sociocultural perspectives on the<br />
future of education. Teoksessa G. Wells & G. Claxton (<strong>toim</strong>.) Learning<br />
for life in the 21 st century. Oxford: Blackwell, 1–17.<br />
Wertsch, J. V. 1985. Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge,<br />
MA: Harvard University Press.<br />
Wertsch, J.V. 1991. Voice of the mind. A sociocultural approach to mediated<br />
action. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
Eila Jeronen & Marjatta Kaikkonen<br />
Oulun <strong>yliopisto</strong><br />
39
TERVEYSTIEDON OPETUKSEN JA OPPIMISEN ARVIOINTI<br />
PERUSOPETUKSESSA<br />
Terveystieto on monitieteinen oppiaine, jonka tarkoituksena on lisätä<br />
oppilaiden tietoa ja taitoa, edistää omaa ja toisten sekä yhteisön terveyttä,<br />
hyvinvointia ja turvallisuutta. Se on tärkeä terveyteen liittyvien arvojen,<br />
asenteiden ja elämäntapojen omaksumisessa. Terveystietoisuutta herätetään<br />
koulun, kodin ja ympäristön yhteistyöllä. Arviointi kuuluu kiinteästi opetus- ja<br />
oppimistapahtumaan. Tulosten arvioinnin ohella painottuu opetusoppimisprosessin<br />
kokonaisvaltainen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Tässä<br />
artikkelissa kuvataan terveystiedon opetuksen taustaa ja esitellään Oulun<br />
normaalikoulun vuosiluokkien 1–9 terveystiedon opetussuunnitelmia ja<br />
terveystiedon arviointiesimerkkejä eri luokilta.<br />
Avainsanat: opetussuunnitelma, terveystietoisuus, arviointimenetelmien kehittäminen<br />
Terveystiedon opetuksen ja oppimisen arvioinnin taustaa<br />
Terveystiedon oppiminen tapahtuu konstruktivistisesti yksilön ja yhteisön<br />
vuorovaikutuksessa. Sen lähtökohtana ovat valtakunnallinen opetussuunnitelma<br />
ja osallistujien näkemykset. Opetussuunnitelmassa painotetaan opetusoppimisprosessin<br />
kokonaisvaltaista suunnittelua, toteutusta ja arviointia. (Opetushallitus<br />
2004.) Arviointi antaa palautetta tavoitteiden saavuttamisesta oppilaalle,<br />
vanhemmille, opettajalle, kouluyhteisölle ja koko yhteiskunnalle (vrt.<br />
Virtanen & Kankaanrinta 1989, 235). Arviointitulosten pohjalta kehitetään<br />
opetusta ja koulua. Tieto, asenteet ja käyttäytyminen korreloivat keskenään<br />
(Milà & Sanmartí 1999, 253). Eri ikäryhmille tehdyn kyselyn perusteella terveystiedon<br />
ydinsisältöjä ovat terveys fyysis-psyykkis-sosiaalisena kokonaisuutena,<br />
terveys- ja sairaustuntemukset sekä terveyttä edistävät ja heikentävät<br />
elämäntavat (Jeronen, Kaikkonen & Lindh 2003). Kyselyn tulokset palvelevat<br />
sekä perinteisten että uusien arviointimenetelmien valitsemista ja kehittämistä.<br />
Terveystiedon arviointimenetelmät<br />
Terveystiedossa voidaan käyttää sekä määrällistä että laadullista arviointia.<br />
Käyttökelpoisia arviointitapoja ovat koe, itsearviointi, ryhmätentti, prosessiarviointi,<br />
opintosalkku eli portfolio, oppimispäiväkirja, aineistokoe ja esitykset.<br />
Itsearviointia toteutetaan yksilön tai ryhmän arviointina. Aluksi oppilas arvioi<br />
oppimistaan opettajan asettamien kriteerien pohjalta. Arviointitaidon kehitty-<br />
40
essä hän voi olla mukana kriteerien laatimisessa ja keksiä niitä myös itse.<br />
Ryhmän itsearvioinnissa korostuu yhteisvastuu ja vuorovaikutus. Ryhmätentissä<br />
arvioidaan koko ryhmän oppimistulosta. Prosessiarvioinnissa tarkastellaan<br />
oppimistuloksen lisäksi <strong>toim</strong>intakokonaisuutta. (Uusikylä & Atjonen 2000,<br />
173–177.) Opintosalkku on tavoitepohjainen ja suunnitelmallinen kokoelma<br />
oppilaan valitsemia töitä. Salkun sisällön arvioivat opettaja ja oppilas joko<br />
yhdessä tai erikseen. Opintopäiväkirjassa oppilas pohtii havaintojaan, ajatuksiaan,<br />
tunteitaan, pyrkimyksiään, tekojaan ja kokemuksiaan. (Jeronen & Kaikkonen<br />
2001, 38.) Aineistokokeessa oppilas saa käyttää muistiinpanojaan, oppikirjaa<br />
ym. materiaalia. Esityksissä oppilas esittää taitojaan ja saa palautetta<br />
osaamisestaan. (Uusikylä & Atjonen 2000, 175–177.)<br />
Tavoitelähtöisessä arvioinnissa tarkastellaan osaamista tavoitesuhteisesti<br />
(Uusikylä & Atjonen 2000, 176–177). Arvioitavina ovat sana- ja kuvaviestinnän<br />
tuotokset, opintopäiväkirja, opintosalkku, kokeet ja testit (Jeronen &<br />
Kaikkonen 1997). Palautteessa todetaan oppilaan tietojen ja taitojen taso, motivoidaan<br />
ja ohjataan oppilasta tekemään oppimista tukevia ratkaisuja sekä<br />
autetaan häntä pohtimaan ja arvioimaan oppimistaan (Silander & Koli 2003,<br />
97–101). Tavoitelähtöinen arviointi muodostaa pohjan autenttiselle ja suoritusarvioinnille<br />
(vrt. Opetushallitus 2004). Edellinen kohdistuu oppilaan tietojen<br />
soveltamistaitoon. Siinä yhdistyy tehtävän laatu, oppilaan ajattelu ja <strong>toim</strong>inta<br />
sekä niiden kehittyminen. Osaamista arvioidaan oppilaan laatimien<br />
ehdotusten, suunnitelmien, esseiden, raporttien ja opintosalkun pohjalta. Jälkimmäisessä<br />
oppilasta arvioidaan valmiin työn ja oppimisprosessin perusteella<br />
(Virta 1999, 33–40) tarkastelemalla ydinkäsitteiden ja periaatteiden soveltamista,<br />
itsenäistä työskentelyä yksinään tai ryhmässä, ongelmanratkaisua, viestintää<br />
sekä yhteistyötä (Jeronen & Kaikkonen 2001, 35–39).<br />
Terveystiedon kriteerien laadinnassa voidaan käyttää taksonomioita kuten<br />
Bloomin (1956) tavoitetaksonomiaa ja Biggsin ja Collisin SOLOtaksonomiaa<br />
(Structure of the Observed Learning Outcome) (Biggs & Collis<br />
1982). Edellinen etenee hierarkisesti tietotasolta ymmärtämisen, sovelluksen,<br />
analyysin ja synteesin kautta evaluaatio-tasolle. Jälkimmäinen sopii tiedollisen<br />
oppimisen laadun selvittämiseen essee-vastauksista. Vastaukset luokitellaan<br />
tasoihin etenemällä yksinkertaisimmasta eli esirakenteisesta vastauksesta laajaalaiseen<br />
yksi- ja monirakenteiseen sekä suhteelliseen ja lopulta abstraktiseen<br />
vastaukseen. (Vrt. Kari 1987.)<br />
Terveystieto Oulun normaalikoulun vuosiluokilla 1–6<br />
Oulun normaalikoulun terveystiedon opetussuunnitelma perustuu valtakunnalliseen<br />
opetussuunnitelmaan (ks. Opetushallitus 2004).<br />
41
Terveystieto Oulun normaalikoulun opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 1–6<br />
Oulun normaalikoulun johtoajatuksena on oppilaan tervehenkinen kasvu ja<br />
oppiminen. Koulun oppilashuollossa korostuu terveyskasvatus. Opetuksessa<br />
tuetaan oppilaan kasvua ehyeksi persoonaksi, oikeutensa ja velvollisuutensa<br />
ymmärtäväksi kansalaiseksi, yritteliääksi ja aktiiviseksi <strong>toim</strong>ijaksi sekä tulevaisuuteen<br />
luottavaisesti suhtautuvaksi ihmiseksi. Terveystiedon teemassa<br />
Ekologisesti kestävä ympäristösuhde on tavoitteena, että oppilas arvostaa itseään<br />
ja toisia fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin kehittämisessä ja<br />
<strong>toim</strong>ii ympäristönsä terveyttä ja turvallisuutta edistävästi. Terveystiedon opetussuunnitelman<br />
sisällöt poikkeavat ympäristö- ja luonnontiedossa valtakunnallisista<br />
siinä, että Ihminen ja terveys -osioon on yhdistetty myös turvallisuus.<br />
Sisältöinä ovat ihmisen elämänkulku, terveys, sairaus, erilaisuus ja vammaisuus,<br />
terveellinen elämäntapa, itsestä ja toisista huolehtiminen, vastuun herättäminen<br />
itsestä ja ympäristöstä ja terveellinen, turvallinen ja viihtyisä ympäristö.<br />
(Oulun normaalikoulun perusasteen… 2005.)<br />
Yläluokilla käsitellään terveyskysymyksiä valtakunnallisten sisältöjen<br />
lisäksi teemoissa Globaalit ilmiöt ja ongelmat, Elinkeinojen vaikutus luontoon<br />
ja kulttuuriin ja kestävään kehitykseen ja Luonnonsuojelu. Koulukohtaisessa<br />
arviointiohjeistossa kehotetaan tukemaan oppilaan kasvua ja kehitystä, antamaan<br />
palautetta edistymisestä oppilaalle, vanhemmille ja koululle, ohjaamaan<br />
opiskelua sekä kannustamaan ja motivoimaan elinikäiseen oppimiseen. (Oulun<br />
normaalikoulun perusasteen… 2005.)<br />
Terveystiedon arviointiesimerkkejä vuosiluokilla 1–6<br />
Seuraavassa on esimerkkejä vuosiluokilla 1–6 toteutetuista terveystiedon arviointikokeiluista.<br />
Vuosiluokat 1–2<br />
Terveystiedon opetus ja opiskelu alkuopetuksessa perustuu oppilaiden aikaisempiin<br />
tietoihin ja taitoihin. Tarkoituksena on auttaa oppilasta rakentamaan<br />
jäsentynyttä terveystiedon sanastoa ja tukea sen käyttöä. Opettajan, oppilaan ja<br />
vanhempien välisellä vuorovaikutuksella tuetaan oppilaan realistisen minäkuvan<br />
muodostumista. Arviointi antaa tietoa oppilaan edistymisestä ja auttaa<br />
oppilaan ohjaamisessa. Ohjauksella vahvistetaan oppilaan itsetuntemusta ja -<br />
tuntoa sekä kehitetään hänen opiskelu- ja sosiaalisia taitojaan. Arviointi on<br />
tavoitesuhteista ja yksilöllistä. Arvioitava tuotos on projektivihko. Työskentely<br />
aloitetaan merkitsemällä ajatuskarttaan oppilaiden tiedot aiheesta. Samalla<br />
42
pohditaan, mitä uutta he haluavat oppia. Sitten kukin oppilas laatii 1–3 aihetta,<br />
joihin hän haluaa perehtyä. Vihkon loppuun liitetyn itsearviointimonisteen<br />
avulla oppilas arvioi, miten hän on saavuttanut tiedolliset, taidolliset ja asenteelliset<br />
tavoitteet. Monisteessa on tilaa myös opettaja- ja vanhempiarvioinnille.<br />
Tietotavoitteissa tarkastellaan uusia käsitteitä, syy-seuraussuhteita ja kohdattuja<br />
ongelmia. Tiedot sidotaan oppilaan elämässä tarpeellisiin ja hyödyllisiin<br />
asioihin. Taitotavoitteissa arvioidaan kuuntelutaitoja, ohjeiden seuraamista<br />
ja keskittymiskykyä sekä sitä, miten oppilas huolehtii luokan siisteydestä ja<br />
omista välineistään. Sosiaalisissa tavoitteissa kiinnitetään huomiota yhteistyökykyyn,<br />
vastuullisuuteen sekä oman ja toisten työn arvostamiseen.<br />
Opettaja arvioi omaa ja luokan <strong>toim</strong>intaa ja olosuhteita sekä tekee tarvittaessa<br />
oppimista edistäviä muutoksia. Arviointi perustuu opettajan havaintoihin<br />
sekä oppilailta, vanhemmilta ja työtovereilta saatuun palautteeseen.<br />
Aiheittain arvioidaan tavoiteasettelun onnistumista, tehtävien ja <strong>toim</strong>innan<br />
sopivuutta ikäryhmälle, oppimisympäristön ja valittujen työtapojen soveltuvuutta<br />
ja ajankäyttöä. Tärkeää on havainnoida ilmapiiriä ja sosiaalisia suhteita,<br />
sillä niillä on vaikutusta oppilaan koulunkäyntiin.<br />
Vuosiluokat 3–4<br />
Terveystiedon opetus ja opiskelu vuosiluokilla 3–4 laajenee alkuopetuksen<br />
teemoista ja arkikäsitteistä teoriakäsitteisiin ja niiden ymmärtämiseen. Arvioinnilla<br />
saadaan tietoa siitä, miten oppilas ymmärtää terveyden ja hyvinvoinnin<br />
ja miten hän tiedostaa niihin vaikuttavat tekijät. Lisäksi arvioidaan, miten<br />
hän pitää huolta itsestään ja muista ja tekee terveyttä tukevia valintoja. Arvioitavana<br />
tuotoksena on oppilaan tekemä terveysaapinen, johon hän rakentaa<br />
tietoa itsestä ja omasta kehittymisestä sekä lähiyhteisön terveydestä ja hyvinvoinnista.<br />
Lähteinä ovat omat neuvolakortit, vanhempien ja koulun henkilökunnan<br />
haastattelut, fyysisten ominaisuuksien testitulokset sekä sanomalehtien<br />
terveyttä käsittelevät piirrokset ja artikkelit. Lisäksi kerätään tietoa tunteista ja<br />
ryhmän <strong>toim</strong>innasta.<br />
Aluksi oppilaat pohtivat terveyden kannalta tärkeitä ja kiinnostavia asioita.<br />
Tämän jälkeen he laativat kysymyksiä ja suunnittelevat työskentelyä,<br />
tulosten ”julkistamista” ja arviointia. Aineistonsa pohjalta oppilaat tekevät<br />
piirroksia ja kuvaavat itseään ja tunteitaan sekä esittävät runojaan ja näytelmiään<br />
ja työstävät haastattelut kertomuksiksi tai tarinoiksi. Lopuksi arvioidaan<br />
tehtyjä kysymyksiä ja keskustellaan tavoitteiden saavuttamisesta, mietitään<br />
mikä meni hyvin, minkä olisi voinut tehdä toisin tai mikä oli epäoleellista.<br />
Terveysaapisen sisältöjen tarpeellisuutta ja hyödyllisyyttä sekä ulkoasua arvioidaan<br />
myös. Opettaja arvioi <strong>toim</strong>intaansa suhteessa oppilaiden ikätasoon.<br />
Vuosiluokat 5–6<br />
43
Terveystiedon opetus ja opiskelu vuosiluokilla 5–6 etenee spiraaliperiaatteen<br />
mukaisesti. Arvioinnilla hankitaan tietoa siitä, miten oppilas rakentaa tietämystään<br />
terveydestä fyysis-psyykkis-sosiaalisena kokonaisuutena, terveyttä ja<br />
sairautta koskevista tuntemuksista sekä terveistä ja terveyttä uhkaavista elämäntavoista<br />
(Jeronen, Kaikkonen & Lindh 2003). Tavoitteena on tukea kokonaisvaltaista<br />
ymmärtämistä ja käytännön <strong>toim</strong>intaa. Arvioitavana tuotoksena<br />
on oppilaan laatima terveysopas. Sen ensimmäiseen osaan oppilas kerää tietoa<br />
elimistön rakenteista ja <strong>toim</strong>innoista, vammoista ja sairauksista, terveyttä ylläpitävistä<br />
ja vaarantavista elämäntavoista sekä hoito<strong>toim</strong>enpiteistä. Oppaan<br />
toiseen osaan hän laatii tutkivan oppimisen periaatteella itseään kiinnostavista<br />
aiheista esittelysivut. Lähteinä hänellä on oppi- ja tietokirjojen sekä internetin<br />
lisäksi videoita, sanoma- ja aikakauslehtiä, radio- ja televisio-ohjelmia, erilaisia<br />
esitteitä sekä asiantuntijoiden haastatteluja ja artikkeleita.<br />
Työskentelyn alussa keskustellaan oppilaiden terveys- ja sairauskäsityksistä.<br />
Tämän pohjalta laaditaan työskentelysuunnitelma, johon kirjataan<br />
mitä, miksi ja miten tutkitaan, mistä tietoa haetaan sekä miten tulokset kootaan<br />
ja esitellään. Tietoja ja taitoja laajennetaan ja syvennetään käyttämällä sekä<br />
opittuja että uusia työtapoja. Ensin oppilaat arvioivat ratkaistavan ongelman<br />
laatua. Sen jälkeen he pohtivat suunnittelua ja ongelman ratkaisuun liittyvien<br />
oletusten mielekkyyttä, kokeellisen työskentelyn taitoja, havaintojen ja muistiinpanojen<br />
tekemistä sekä tulosten selitystä ja tulkintaa. Lisäksi esitellään<br />
tuloksia ja keskustellaan syy-seuraussuhteiden löytymisestä, käsitteiden käytöstä<br />
ja tulosten oikeellisuudesta sekä terveysoppaan tarpeellisuudesta ja hyödyllisyydestä.<br />
Lopuksi mietitään, miten opasta jatkossa kehitetään. Opettaja<br />
arvioi, miten hän parhaiten tukee oppilaan kriittistä asennoitumista ja tiedonmuodostusta.<br />
Terveystieto Oulun normaalikoulun vuosiluokilla 7–9<br />
Myös normaalikoulun yläluokilla terveystiedon opetus, opiskelu ja arviointi<br />
perustuvat valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan.<br />
Terveystieto Oulun normaalikoulun opetussuunnitelmassa vuosiluokilla 7–9<br />
Oulun normaalikoulun seitsemännellä luokalla opiskellaan teemoja Mitä on<br />
terveys?, Psyykkinen kasvu ja Nuoren kehitys ja seksuaalisuus.<br />
Kahdeksannella luokalla teemoja ovat Tavallisimpia sairauksia, Nuoren<br />
oikeudet ja velvollisuudet ja Seksuaaliterveys ja yhdeksännellä Ihmisen<br />
elämänkulku, Terveys voimavarana, Sairaudet ja Päihteet ja media. Kaikille<br />
vuosiluokille yhteisiä teemoja ovat Turvallisuus ja Ensiapu. Lisäksi<br />
seitsemännellä ja kahdeksannella luokalla opiskellaan teemoja Ravitsemus,<br />
Fyysinen kasvu, Sosiaalisuus ja Päihteet ja kahdeksannella ja yhdeksännellä<br />
luokalla teemaa Seksuaaliterveys. Vuosiluokilla 7–9 opiskellaan<br />
44
aihekokonaisuuksia Kulttuuri-identiteetin vahvistaminen ja monikulttuurisuuteen<br />
kasvattaminen ja Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja<br />
kestävästä tulevaisuudesta. Arviointi perustuu monipuoliseen näyttöön ja sillä<br />
ohjataan ja kannustetaan oppilasta kehittämään taitoa arvioida elämäntapojaan.<br />
Lisäksi arvioidaan oppilaan terveystottumuksia ja hänen valintojaan.<br />
Arviointikriteerit arvosanalle kahdeksan ovat samat kuin valtakunnallisessa<br />
opetussuunnitelmassa. (Oulun normaalikoulun perusasteen opetussuunnitelma<br />
2005.)<br />
Terveystiedon arviointiesimerkkejä vuosiluokilla 7–9<br />
Seuraavia terveystiedon opetuksen esimerkkejä voidaan soveltaa kaikille 7–9 -<br />
luokille.<br />
Auttaminen ja ensiapu<br />
Auttamisessa ja ensiavussa päämääränä on, että oppilas ymmärtää auttamisvelvollisuuden<br />
kansalaisvelvollisuudeksi. Tavoitteena on, että oppilas perehtyy<br />
ensiapuun ja osaa antaa sitä erilaisissa tilanteissa. Teema jakaantuu kolmeen<br />
osaan: Vaaratilanteet, Onnettomuudet ja Tapaturmat. Auttamista ja ensiapua<br />
testataan ja arvioidaan käytännön harjoituksissa. Teemaa käsitellään kolmena<br />
päivänä. Ensimmäisenä päivänä suunnitellaan tavoitteet ja kerrataan aikaisemmin<br />
opittua esimerkiksi miellekartan ja draaman avulla. Toisena päivänä<br />
perehdytään fysiologiaan perustuvaan ensiapuun ja elvytykseen. Kolmantena<br />
päivänä niitä harjoitellaan eri tilanteissa. Jokaisessa vaiheessa pohditaan vaihtoehtoja<br />
ja niiden käyttökelpoisuutta. Arvioinnilla selvitetään, miten oppilas<br />
ymmärtää auttamisen ja ensiavun perusteet ja merkityksen jokamiehen taitojen<br />
kannalta. Lisäksi tarkastellaan yksilön ja ryhmän <strong>toim</strong>intaa. Opettaja arvioi<br />
ohjausta suhteessa tavoitteisiin.<br />
Itsetuntemus<br />
Itsetuntemuksen opiskelussa päämääränä on oppia tuntemaan omia mahdollisuuksia<br />
ja rajoja. Tavoitteena on, että oppilas tarkastelee omaa kasvuaan ja<br />
kehitystään fyysis-psyykkis-sosiaalisesta näkökulmasta pohtimalla omia tunteita,<br />
vahvuuksia ja heikkouksia, minäkuvan rakentumista sekä itsensä ja toisten<br />
hyväksymistä ja ihmissuhteita. Ensiksi oppilaat tutustuvat toisiinsa erilaisten<br />
leikkien avulla ja ottavat selvää oman elämänsä tapahtumista. Tämän jälkeen<br />
harjoitellaan mielipiteiden ilmaisua väittämillä, kirjoitelmilla ja rooli-<br />
45
leikeillä. Aivoriihessä opetellaan toisen huomioonottamista kuva- ja sanaassosiaatioiden<br />
sekä musiikin, kuvien ja mainosten tulkinnan avulla. Lopuksi<br />
keskustellaan ennakkoluuloista ja peloista sekä halusta ja valmiudesta esittää<br />
mielipiteitä ja asioita toisille. Opettaja arvioi materiaaleja, välineitä ja tiloja ja<br />
niiden sopivuutta itsetuntemuksen opiskeluun.<br />
Itsetunto<br />
Itsetunto-teemassa tuetaan oppilaan itsetunnon kehittymistä. Tavoitteena on<br />
syventää tietämystä nautinta- ja huumausaineiden vaikutuksista ja haitoista.<br />
Opiskelu perustuu kysymyksiin, keskusteluun ja <strong>toim</strong>innallisiin työtapoihin.<br />
Asiantuntijoiden ja vierailuiden avulla rakennetaan monipuolinen kokonaisuus,<br />
johon myös vanhemmat voivat osallistua. Lopuksi pohditaan opiskeltujen<br />
asioiden merkitystä itsetunnon kehittymiselle. Opettaja tarkastelee teeman<br />
onnistumista opetuksen kehittämisen näkökulmasta.<br />
Pohdinta<br />
Arviointi on palautetta, jonka perusteella oppilaan käsitys itsestään oppijana,<br />
ihmisenä ja yhteisön jäsenenä kehittyy ja hänestä kasvaa itsensä tunteva ja<br />
hyväksyvä ihminen (Perusopetuksen oppilaan arvioinnin… 1999, 7–8). Arvioimalla<br />
<strong>toim</strong>intaa ja tuotoksia oppilas tiedostaa omat kykynsä sekä tietonsa ja<br />
taitonsa yksilönä ja ryhmän jäsenenä suhteessa tavoitteisiin. Toiminnan arviointi<br />
on vaikeampaa kuin tuotosten arviointi, sillä <strong>toim</strong>inta on ohimenevää ja<br />
muuttuvaa kun taas tuotokset ovat pysyviä ja usein määrämuotoisia. Toiminnan<br />
ja tuotosten arviointia helpottaa työvaiheille laaditut kriteerit, mutta niiden<br />
laatimista vaikeuttaa tavoitteiden ja arviointikohteiden jäsentymättömyys,<br />
puutteellinen oppilaantuntemus ja oppiaineksen hallinta sekä koulutehtävien<br />
irrallisuus oppilaan arjesta. Monitieteisen terveystiedon sisällöllinen hallinta<br />
vaatii oppilailta ja opettajilta laajaa tiedonhankintaa. Oppilaiden harrastuneisuus<br />
on hyvä lähtökohta arvioinnille. Autenttista arviointia on mielekästä käyttää<br />
etenkin ajankohtaisissa ja oppilaita kiinnostavissa asioissa ja tilanteissa.<br />
Suoritusarviointi hankaloituu, jos tehtävien teoriataustaan ei paneuduta tai jos<br />
tehtävät ovat liian yksinkertaisia tai monimutkaisia. Sekä autenttinen arviointi<br />
että suoritusarviointi saattavat antaa oppilaasta ali- tai yliarvioidun kuvan.<br />
Esimerkiksi hyvä kirjoitus- ja esiintymistaito luo helposti oppilaasta myönteisen<br />
ja huono kielteisen kuvan. Erilaisia arviointitapoja käytettäessä tulee kiinnittää<br />
huomiota siihen, miten ne tukevat oppilaiden tasapuolista kohtelua. (Vrt.<br />
Virta 1999.)<br />
Oppilaiden kehitys on dynaamista ja laadullista sekä sidoksissa kulttuureihin<br />
ja niiden antamiin merkityksiin. Merkityksiä opitaan ja ilmaistaan käsitteiden<br />
avulla. (Mayer 1998, 31.) Myös terveystiedon opetuksessa tietorakenteiden<br />
kehittymiseen tulee kiinnittää erityistä huomiota. Tavoitteellinen tiedon<br />
46
akentaminen ja <strong>toim</strong>inta sekä kriittinen pohdinta vahvistavat terveystietoisuutta.<br />
Terveystiedon opetuksen ja oppimisen arviointi kuuluu yhtä lailla oppilaille<br />
ja vanhemmille kuin opettajille. Kokonaisvaltainen oppiminen toteutunee<br />
parhaiten, kun tehdään yhteistyötä paikallisesti, alueellisesti ja jopa maailmanlaajuisesti.<br />
Lähteet<br />
Biggs, J.B. & Collis, K.F. 1982. Evaluating the Quality of Learning – the<br />
SOLO Taxonomy. New York:Academic Press.<br />
Bloom, B.S. (<strong>toim</strong>.) 1956. Taxonomy of educational objectives. The classification<br />
of educational goals. Handbook 1. Cognitive domain. New York:<br />
Longmans.<br />
HE 142/2000. Hallituksen esitys eduskunnalle laeiksi perusopetuslain 11 §:n,<br />
lukiolain 7§:n ja ammatillisesta koulutuksesta annetun lain 12 ja 17 §:n<br />
muuttamisesta.<br />
Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (<strong>toim</strong>.) 1997. Miksi, mitä ja miten? Ympäristökasvatuksen<br />
suunnittelu ja toteutuminen eri kouluasteilla. Oulun <strong>yliopisto</strong>n<br />
kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 72.<br />
Oulu: Oulun <strong>yliopisto</strong>paino.<br />
Jeronen, E. & Kaikkonen, M. 2001. Ympäristökasvatuksen kokonaismallin<br />
tavoitteet ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Teoksessa: E. Jeronen<br />
& M. Kaikkonen (<strong>toim</strong>.) 2001. Ympäristötietoisuus - Näkökulmia<br />
eri tieteenaloilta. Oulun <strong>yliopisto</strong>. <strong>Kasvatustieteiden</strong> <strong>tiedekunta</strong>, Selosteita<br />
ja katsauksia 139, 22–41.<br />
Jeronen, E., Kaikkonen, M. & Lindh, A. 2003. Ideas and opinions of health<br />
science of pupils and their parents, students and teachers in a primary<br />
school. Paper and presentation in UNESCO Conference on Intercultural<br />
Education, 15–18 June 2003. Jyväskylä, Finland.<br />
Kari, J. 1987. Oppimateriaalitutkimuksen teoreettisia lähtökohtia. Jyväskylä:<br />
Kasvatustieteen tutkimuslaitos.<br />
Mayer, M. (1998) Quality Indicators and Innovation in Environmental Education.<br />
Education for Sustainable Development. Good Environment and<br />
Good Life. Centre for Education Research and innovation. Environmental<br />
Learning for the 21nd Century. Organisation for Economic Cooperation<br />
and Development. Presentation in Rantasalmen Ympäristökasvatusinstituutti,<br />
22.–26.6.1998.<br />
Milà, C. & Sanmartí, N. 1999. A Model for Fostering the Transfer of Learning<br />
in Environmental Education. Environmental Education Research 5(3),<br />
237–266.<br />
Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus:<br />
Valtion painatuskeskus. Saatavana: http://www.oph.fi/ info/ops/po_16_1_versio.doc<br />
47
Oulun normaalikoulun perusasteen opetussuunnitelma. 2005. Oulun <strong>yliopisto</strong>:<br />
Yliopistopaino. Saatavana: https:// norssiportti. oulu.fi/ docs/ library/<br />
level_0/ Terveystieto.rtf<br />
Perusopetuksen oppilaan arvioinnin perusteet. 1999. Helsinki: Opetushallitus.<br />
Rauste-von Wright, M. 1997. Opettaja tienhaarassa. Konstruktivismia<br />
käytännössä. Juva: Atena.<br />
Silander, P. & Koli, H. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki – oppimisaihioista<br />
oppimisprosessiin. Saarijärvi: Saarijärven Offset.<br />
The Government Resolution on the Health 2015 public health programme<br />
2001. Publications of the Ministry of Social Affairs and Health 2001:6.<br />
Ministry of Social Affairs and Health. Helsinki: Edita.<br />
Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2000. Didaktiikan perusteet. Kasvatustiede. Juva:<br />
WSOY.<br />
Valtioneuvoston asetus n:o 1435. 2001. Perusopetuksen tuntijako, 3963.<br />
Virta, A. (1999) Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia.<br />
Julkaisusarja B 65. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden <strong>tiedekunta</strong>.<br />
Virtanen, L. & Kankaanrinta, I. 1989. Biologia koulussa. Helsinki: Yliopistopaino.<br />
Jarkko Määttänen & Esa Penttinen<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />
ELÄMÄÄ JÄRVESSÄ – JÄRVIEKOSYSTEEMIN TOIMINNAN<br />
YMMÄRTÄMINEN PERUSOPETUKSEN LUONNONTIETEEN<br />
OPETUKSESSA<br />
The presentation is based on a research project intended to enhance comprehensive-school<br />
pupils' understanding of and interest in the phenomena of natural<br />
science and research on them. An understanding of ecological knowledge<br />
will guide pupils to act in accordance with the principles of sustainable development<br />
so as to ensure that coming generations will have the same conditions<br />
of living as we have now. The project was implemented as phenomenoncentred<br />
and collaborative learning on the basis of individual, socioconstructivist<br />
learning. The aim was to enhance individual pupil learning and practise<br />
modern research work in small expert groups. The research data were collected<br />
and analysed in Central Finland at Konnevesi Research Station. The<br />
participants comprised all pupils (six girls and ten boys) in Grade 7E of a<br />
school in Jyväskylä. The pupils studied the ecosystem of Lake Pitkäjärvi. Their<br />
48
findings were compared with earlier research results and reported in a publication<br />
written by the pupils. The pupils’ work was used to draw conclusions<br />
about how collaborative learning affects pupils’ ability to understand a water<br />
ecosystem. Understanding an ecosystem presupposes mastery also of the fundamentals<br />
of related school subjects, such as biology, chemistry and geography.<br />
Keywords: collaborative learning, subject integration, socioconstructivism,<br />
lake ecosystem<br />
Johdanto<br />
Artikkeli perustuu vesiekosysteemiä tutkivaan projektiin, jonka tarkoituksena<br />
on lisätä perusasteen oppilaiden ymmärrystä ja kiinnostusta luonnontieteellisiä<br />
ilmiöitä sekä niiden tutkimista kohtaan. Ekosysteemi määritellään luonnon<br />
olosuhteiltaan yhtenäisellä alueella elävien, toisiinsa vuorovaikutuksessa olevien<br />
eliöiden ja niiden elottoman ympäristön muodostamaksi <strong>toim</strong>innalliseksi<br />
kokonaisuudeksi. Se voidaan jakaa maa- ja vesiekosysteemiin, jälkimmäisen<br />
abioottinen ympäristö on vettä. Vesiekosysteemi jaetaan meren (suolainen<br />
vesi), virtaavan veden, järven ja lammen (makea vesi) ekosysteemiin. (Tirri,<br />
Lehtonen, Lemmetyinen, Pihakaski & Portin. 2003, 125.)<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet uusittiin vuonna 2004.<br />
Projekti toteutettiin syksyllä 2002, jolloin olivat vielä voimassa vuoden 1994<br />
peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Uudistetut tavoitteet eivät ole kuitenkaan<br />
ristiriidassa aikaisempien yleisten opetustavoitteiden eivätkä biologian<br />
opetukselle asetettujen tavoitteiden kanssa. Molemmissa opetussuunnitelmissa<br />
7. luokan biologian opetuksen tavoitteena on, että oppilas oppii tunnistamaan<br />
eliölajeja, niiden rakennetta ja elin<strong>toim</strong>intoja sekä ymmärtämään lajien sopeutumista<br />
ympäristöönsä. Oppilas oppii hahmottamaan ekosysteemin rakennetta<br />
ja <strong>toim</strong>intaa sekä ymmärtämään luonnossa vallitsevia syy- ja seuraussuhteita.<br />
Järviekosysteemin opettaminen liittyy osaltaan perusasteen oppilaiden<br />
biologisen tietoisuuden nostamiseen luonnontieteellisistä ilmiöistä. Artikkelin<br />
pohjana olevassa järviekosysteemiä tutkivassa projektissa opettajan tehtävä oli<br />
<strong>toim</strong>ia asiantuntijana ja ohjata oppilaiden valikoivaa tarkkaavaisuutta kohti<br />
tutkittavan kohteen ydintä. Opettajan liian yksityiskohtaisten ja laajojen ohjeiden<br />
jakaminen vähentää tutkimusten mukaan oppilaiden välistä sosiaalista<br />
neuvottelua ja estävät oppimista (Cohen ym. 2002, 147).<br />
Biologisen tiedon oppimisen lähtökohdat<br />
Gassin ja Selinkerin (2001 s. 400–401) mallia toisen kielen oppimisesta prosessina<br />
voidaan soveltaa myös omaan tutkimukseemme. Tutkijat sanoutuivat<br />
irti behavioristisesta oppimiskäsityksestä jo siinä vaiheessa, kun he kyseen-<br />
49
alaistivat oppimisprosessin käynnistymisen itsestään selvyytenä. Oppilas itse<br />
määrää todellisen häneen kohdistuvan opetuksen (inputin) rajat (von Glasersfeld,<br />
1994, 1–2). Jos oppilaan onnistuu suhteuttaa tietoa aikaisempiin kokemuksiinsa,<br />
mahdollisuus oppimisprosessin virittävään tiedon jäsentymiseen on<br />
olemassa. Aikaisempi kokemus ei tarkoita vain kognitiivista aineen osaamista,<br />
vaan se viittaa myös affektiiviseen hyväksyntään kokea oppiminen tarpeellisena.<br />
Vastaavaan asiaan on kiinnittänyt huomionsa myös Hautamäen (2000, 16–<br />
17) tutkimusryhmä analysoidessaan sitä, mikä merkitys tehtävän emotionaalisella<br />
hyväksynnällä on tehtävän vaatimien kognitiivisten prosessien käynnistymiselle.<br />
Opettamisen vaikutus oppimiseen avautuu sitä kautta, että sosiaalinen<br />
vuorovaikutus tarjoaa oppijalle mahdollisuuden neuvotella ja modifioida omaa<br />
ymmärrystään (Leach & Scott 2003). Gassin ja Selinkerin (2001, 269–270)<br />
mukaan ymmärtäminen ei vielä tarkoita tiedon sisäistämistä, koska ymmärtämisellä<br />
viitataan yksittäiseen tapaukseen, mutta sisäistämisessä (intake) on<br />
kyse pysyvästä muutoksesta ajattelussa. Gass ja Selinker (2001, 403–406)<br />
tekevät eron ymmärrettävissä olevan (comprehensible) opetuksen ja ymmärretyn<br />
(comprehended) opetuksen välillä. Oppilaan ymmärrettävissä olevaa biologista<br />
tietoa kontrolloi esimerkiksi biologian opettaja. Ymmärrettyä tietoa<br />
biologiasta kontrolloi oppija itse. Ymmärtäminen liittyy viestin merkityksellisyyteen,<br />
mutta analyyttisempi ymmärtäminen edellyttää oppijan tekemää omaa<br />
analyysiä opittavasta kohteesta (Helmstad 1999, 134–161). Gassin ja Selinkerin<br />
(2001, 406) mukaan oppijan aikaisempi tieto, tässä biologinen tieto, luo<br />
perustan uuden biologisen tiedon vaatimalle ymmärtämiselle, koska uuden<br />
tiedon ymmärtäminen ei voi tapahtua irrallaan ympäristöstä.<br />
Miten oppilaan biologisen tiedon oppimista voidaan helpottaa? Vastausta<br />
kysymykseen etsitään seuraavassa siirtämällä tarkastelun painopistettä<br />
ilmiökeskeiseen, yhteis<strong>toim</strong>innalliseen ja ongelmaperusteiseen oppimiseen.<br />
Ilmiökeskeinen oppiminen<br />
Ilmiökeskeinen oppiminen viittaa siihen, että oppilas kokee maailman havaitsemiensa<br />
asioiden kokonaisuuksina, ilmiöinä. Hän ei koe todellisuutta esimerkiksi<br />
koulussa opetettavien oppiaineiden osioina, vaan ne liittyvät hänen elämäänsä<br />
kokonaisuuksina. Omassa tutkimuksessamme ilmiökeskeisyyttä käytettiin<br />
Rauste-von Wrightin & Soinin (2003, 208–212) esityksen mukaisesti<br />
tutkivana lähestymistapana, jossa järviekosysteemiä tarkasteltiin toisiinsa<br />
kytkeytyvien ilmiöiden kokonaisuutena ja näille alisteisten ja toisiinsa liittyvien<br />
pienempien ilmiöiden suhteen. Ilmiökeskeisen opetuksen onnistuminen<br />
edellyttää, että tutkittavaa kohdetta lähestytään eri näkökulmista. Oppilaat<br />
lähestyivät tutkittavaa kohdetta sosiaalisena vuorovaikutustilanteena, joka<br />
täyttää yhteis<strong>toim</strong>innallisuuden ehdot. Yhteis<strong>toim</strong>innallisuuteen liittyy vasta-<br />
50
vuoroisuus, jaetut tavoitteet ja merkitykset, jaettu <strong>toim</strong>inta, sen arviointi ja<br />
yhteisen ymmärryksen rakentaminen (Eteläpelto & Tynjälä 1999, 9–23).<br />
Yhteis<strong>toim</strong>innallinen oppiminen<br />
Yhteis<strong>toim</strong>innallisen oppimisen tavoitteena on saavuttaa yhdessä enemmän<br />
kuin yksin. Tätä periaatetta noudattaen oppilaat jaettiin pieniin ryhmiin, joissa<br />
oppilaat toivat oman erikoisosaamisensa ryhmän yhteiseen käyttöön. Työskentely<br />
ryhmässä kehittää oppilaiden kognitiivisia ja sosiaalisia taitoja ja siirtää<br />
heidät oppikirjasidonnaisesta luokkaopetuksesta tutkittavan ilmiön keskiöön.<br />
Lavonen (2002, 221) viittaa Hammin tutkimukseen, jonka mukaan 90 % luonnontieteiden<br />
opettajista tukeutuu oppikirjaan 95 % opetukseen käytetystä kokonaisajasta.<br />
Oppilaat etsivät kysymyksiinsä vastausta yksilöinä ja ryhmän jäseninä<br />
havainnoimalla ympäröivää luontoa, mittaamalla ja tekemällä kokeita. He<br />
rakensivat oman viitekehyksen ongelman ratkaisemiseksi, sen sijaan että he<br />
olisivat odottaneet opettajalta suoria <strong>toim</strong>intaohjeita. Luonnontieteellisen tiedon<br />
pätevyyttä opiskelijat testasivat tekemiensä kokeitten avulla, mikä vastaa<br />
käsitystä siitä, että luonnonilmiöiden tutkiminen pienissä ryhmissä soveltuu<br />
hyvin erilaisten taitojen oppimiseen (Lavonen 2002, 223). Luonnollisen kosketuksen<br />
toisiinsa oppilaat saivat laatiessaan aikaisemman koulussa opetetun<br />
tiedon pohjalta yhdessä heitä kiinnostavia ja monipuolisia kysymyksiä järviekosysteemistä.<br />
Tutkimusprojekti noudatti Sharan ja Sharan (2002, 159)<br />
esittämää mallia ryhmätutkimuksen kulusta.<br />
Ongelmalähtöinen oppiminen<br />
Hakkaraisen, Longan & Lipposen (2004, 288) mukaan suomenkielisessä kirjallisuudessa<br />
englanninkieliselle termille problem-based learning käytetyin<br />
nimitys on ongelmalähtöinen oppiminen. Eri nimityksistä huolimatta kysymys<br />
on samasta lähestymistavasta. Ongelmalähtöisen oppimisen lähtökohtana on<br />
oppimisen ohjaaminen ongelmia asettamalla ja se voidaan liittää luontevasti<br />
tutkivaan luonnontieteelliseen oppimiseen. Tässä tutkimusprojektissa ongelmalähtöinen<br />
oppiminen ilmeni tapauksina, ongelmina, joiden ratkaiseminen ei<br />
ollut itsetarkoitus.<br />
Tämän tutkimuksen näkökulmasta Hakkaraisen ym. (2004, 292) esittämiä<br />
ongelmalähtöisen oppimisen etuina voidaan pitää järviekosysteemiin liittyvän<br />
tiedon oppimista luokkahuonetta tehokkaammin lähestymällä tutkimuskohdetta<br />
luonnossa ongelmanratkaisutehtävänä. Oppilaat oppivat havaitsemaan<br />
aukkoja luonnontieteellisissä tiedoissaan ja hakemaan uutta tietoa. Oppilaiden<br />
kiinnostus luonnon ilmiöitä kohtaan nousee ja he oppivat määrittelemään<br />
mielekkäitä oppimistavoitteita.<br />
51
Tutkimusongelmat ja aineiston keruu<br />
Oppilaiden työskentelyä ohjasivat heidän aikaisemmin laatimansa kysymykset.<br />
Kysymyksiin saatuja vastauksia analysoimalla muodostettiin kaksi tutkimusongelmaa:<br />
Miten ilmiökeskeinen opetus parantaa 7. luokan oppilaiden järviekosysteemin<br />
ymmärtämistä? ja Miten koulussa opetettavien eri oppiaineiden<br />
tietoa voidaan hyödyntää (matematiikka, biologia, kemia, maantieto, äidinkieli)<br />
järviekosysteemin ymmärtämisessä?<br />
Oppilaat keräsivät tutkimusaineiston mittaamalla ja havainnoimalla<br />
Konneveden Pitkäjärven ekosysteemiä syys-lokakuun vaihteessa 2002. Vesi-<br />
(Ruttner-vesinoudin) ja pohjaeläinnäytteet (Ekman-Birke-pohjanäytenoudin)<br />
kerättiin virallisilla noutimilla. Tulokset analysoitiin Konneveden tutkimusasemalla<br />
oppilaille jaetun ohjemonisteen mukaisesti (ks. Jarva & Tervahauta<br />
1993). Oppilaat vertasivat saamiaan tuloksia Valkeajärven (1995) <strong>toim</strong>ittaman<br />
Luonnontilan muutokset Konnevedessä -teoksessa ilmoittamiin arvoihin ja<br />
Keski-Suomen ympäristökeskuksen sähköisesti ilmoittamiin tilastotietoihin<br />
vuosilta 1995–2002. Tutkimukseen osallistuivat kaikki yhden jyväskyläläisen<br />
koulun 7E-luokan oppilaat, 6 tyttöä ja 10 poikaa sekä 3 opettajaa.<br />
Oppilaiden tutkimustulokset<br />
Oppilaat asettivat ennen tutkimusprojektin alkua viisi kysymystä, jotka ohjasivat<br />
heidän <strong>toim</strong>intaansa projektin aikana. Kysymykset liittyivät Pitkäjärven<br />
järviveden laatuun, planktoneihin, pohjaeläimiin, rantavyöhykkeen kasvillisuuteen<br />
ja järvellä pesiviin lintuihin. Seuraavassa esitellään oppilaiden saamia<br />
tuloksia.<br />
(i) Mikä on järviveden laatu?<br />
Oppilaiden tekemät mittaukset osoittivat, että tutkittavan järven veden lämpötila<br />
oli yhden metrin syvyydessä 8 astetta ja kolmen metrin syvyydessä 8,5 astetta.<br />
He tekivät lämmön pienestä vaihtelusta sen johtopäätöksen, että koko järven<br />
vesimassat olivat sekoittuneet. He saivat veden väriksi yhdessä metrissä 8<br />
mg Pt/l ja kolmessa metrissä 9 mg Pt/l. Keski-Suomen ympäristökeskuksen<br />
ilmoittamat vastaavat arvot olivat 15 mg Pt/l – 20 mg Pt/l. Suomen sisävesien<br />
keskimääräinen väri on 51 mg Pt/l (Särkkä 1996, 71). Oppilaat arvioivat, että<br />
järvessä oli vähän savea ja orgaanisia aineita.<br />
Oppilaat saivat järven pH arvoksi 1 metrissä 7 ja 3 metrissä 7,3.<br />
Tulokset vastaavat Valkeajärven (1995, 11) <strong>toim</strong>ittamassa teoksessa<br />
ilmoittamia Konneveden järviveden pH 6, 7 – 7.1 arvoja. Veden johtokyvyksi<br />
oppilaat saivat 1 metrissä 1,38 mS/m ja 3 metrissä 1,32 mS/m. Keski-Suomen<br />
ympäristökeskuksen ilmoittamat vastaavat luvut olivat 4,4 mS/m – 5,1 mS/m.<br />
Särkan (1996, 50) mukaan Suomen sisävesien johtokyky on tyypillisimmillään<br />
52
5–13 mS/m. Tulostensa perusteella oppilaat päättelivät, että vesi sisältää<br />
erittäin vähän suoloja. Veden happipitoisuudeksi oppilaat saivat 1 metrissä 89<br />
% ja *7 mg/l (*epälooginen luku johtuu oppilaiden tekemästä merkinnästä)<br />
sekä 3 metrissä 85 % ja 9 mg/l. Oppilaiden saamat luvut vastaavat Keski-<br />
Suomen ympäristökeskuksen ilmoittamia arvoja 86 % - 95 % ja<br />
liukoisuusarvoja 9,1 mg/l – 9,5 mg/l lokakuun alussa vuosina 1995–2002.<br />
(ii) Mitä planktoneita järvessä esiintyy?<br />
Oppilaiden planktonmittaukset osoittivat, että järven hallitsevin kasviplankton<br />
oli viherlevä, mutta myös pii-, koriste- ja sinileviä oli jonkin verran. Havainnot<br />
vastaavat Suomen järvissä esiintyviä tyypillisimpiä planktoneita (Särkkä 1996,<br />
85). Eläinplanktoneista oppilaat löysivät vesikirppuja ja tohvelieläimiä. Planktoneita<br />
löytyi kaikkien oppilasryhmien näytteistä.<br />
(iii) Mitä pohjaeläimiä järvessä on?<br />
Oppilaiden tekemissä analyyseissä järven hallitsevin pohjaeläinlaji oli vesiperhosen<br />
toukan kotilot. He löysivät jonkin verran myös kiekkokotiloja, limakotiloja,<br />
hernesimpukoita ja sukeltajantoukan kotiloja, mutta vain satunnaisesti<br />
pikkumalluaisia ja surviaissääsken toukkia, päivänkorennon toukkia, vesihämähäkkejä,<br />
juotikkaita ja siiroja.<br />
(iv) Mitä kasvillisuutta esiintyy järven rantavyöhykkeellä?<br />
Rantavyöhykkeen kasvillisuuskartoituksen perusteella oppilaat tunnistivat<br />
eniten maakasveja ja vähiten kelluslehtisiä. Rannalla esiintyneistä kasveista<br />
oppilaat tunnistivat koivun, pihlajan, kuusen, männyn, lepän, nokkosen, metsälauhan,<br />
saran, myrkkykeison, järvimintun, pajun, vadelman ja katajan. Oppilaat<br />
tunnistivat ilmaversoisista järvikortteen, järviruo´on ja järvikaislan. Kelluslehtisistä<br />
oppilaat tunnistivat vesitatarin ja uistinvidan, mutta he eivät löytäneet<br />
ulpukkaa eivätkä lummetta. Uposkasveista oppilaat tunnistivat ahvenvidan,<br />
vesikuusen, vesiherneen ja nuottaruohon.<br />
Oppilaat löysivät järveltä vain vähän kasvillisuutta. He tekivät sen johtopäätöksen,<br />
että Pitkäjärvi on karu. Oppilaiden näkemys saa vahvistusta Valkeajärven<br />
(1995, 12) <strong>toim</strong>ittamasta teoksesta, jossa todetaan Konneveden Pitkäjärven<br />
olevan oligotrofinen järvi. Myös oppilaiden omat tutkimustulokset<br />
viittaavat järven niukkaravinteisuuteen. Järvessä oli vähän järvikortetta, oppilaat<br />
eivät löytäneet osmankäämiä. Oppilaat arvioivat koulussa saamansa tiedon<br />
perusteella, että nämä kasvit ovat yleisiä rehevällä järvellä. Kasvien puuttuminen<br />
ranta-alueelta vahvisti myös heidän käsitystään järven karuudesta.<br />
(v) Mitä lintulajeja järvellä pesii?<br />
53
Oppilaat havaitsivat viisi eri lintulajia: telkän, sorsan, silkkiuikun lokin ja<br />
harakan.<br />
He tekivät linnuista seuraavia havaintoja. Urostelkkä on isompi kuin<br />
naaras ja se on mustavalkoinen. Naaraalla on ruskea pää ja sillä on selässä<br />
vähän ruskeaa. Sinisorsan oppilaat tunnistivat hohtavista siipipeileistä. Niitä<br />
reunustaa kapea juova edestä ja takaa. Koiraalla on sinivihreä pää, valkoinen<br />
”kaularengas” ja ruskea rinnanalue. Oppilaiden mielestä silkkiuikun tekee<br />
hauskannäköiseksi sen pää ja värikäs töyhtö pään päällä. Sen nokka on punertava<br />
ja sillä on valkoinen silmäkulmanjuova. Kalalokin oppilaat tunnistivat sen<br />
nokasta ja keltavihreistä jaloista. Harakka oli oppilaille niin tuttu lintu, että he<br />
eivät sitä erikseen kommentoineet.<br />
Tutkimuksen keskeiset tulokset<br />
Ensimmäiseen tutkimusongelmaan, Miten ilmiökeskeinen opetus parantaa 7.<br />
luokan oppilaiden järviekosysteemin ymmärtämistä? vastaamme ensin opettajien<br />
ja sen jälkeen oppilaiden antaman palautteen perusteella.<br />
Opettajien käsityksen mukaan oppilaat kiinnittivät huomionsa keskeisiin<br />
järviekologian ilmiöihin analysoidessaan veden laatuun liittyviä tekijöitä<br />
ja pohtiessaan veden laadun merkitystä järviekosysteemissä. Oppilaat oppivat<br />
erottelemaan järvessä esiintyviä eri planktoneita. Tutkiessaan järven pohjaa ja<br />
sen eläimistöä he löysivät järven pohjaeliöiden kirjon. Eliölajien runsaus antoi<br />
oppilaille lisävalmiuksia arvioida Pitkäjärveä erilaisten eliölajien esiintymisalueena.<br />
Oppilaat löysivät tyypillisiä Keski-Suomen järvivyöhykkeen kasvilajeja<br />
sekä tunnistivat Pitkäjärvellä pesivät linnut. Laboratoriossa näytteiden<br />
työstäminen riittävällä tarkkuudella oli monelle oppilaalle uutta ja vaati alussa<br />
huomattavasti ohjausta. Oppilaiden luonnontieteellisen tutkimuksen tekemisen<br />
taidot kehittyivät projektin aikana.<br />
Oppilaiden vastauksia analysoitaessa voidaan tehdä johtopäätös, että<br />
järviekosysteemiin kuuluvan kokonaisuuden ymmärtämisessä ja yksittäisten<br />
oppilaiden tuottama tieto yhteisön käyttöön ilmiökeskeisen oppimisen periaatteiden<br />
mukaisesti oli tärkeää. Oppilaat oivalsivat, että he pystyvät ryhmässä<br />
tekemään laajemman ja paremman tutkimuksen kuin yksin. Heidän tuottamansa<br />
yksittäiset tiedot koottiin sosiaalisessa neuvottelussa (Leach & Scott 2003)<br />
kaikkia oppilaita palvelevaksi yhteiseksi tiedoksi tehtäessä lopullista analyysiä<br />
järviekosysteemiin liittyvien ilmiöiden raportointia varten.<br />
Tutkimuksen toiseen ongelmaan, Miten koulussa opetettavien eri oppiaineiden<br />
tietoa voidaan hyödyntää järviekosysteemin ymmärtämisessä? vastaamme<br />
ensin opettajien ja sitten oppilaiden antamien palautteiden perusteella.<br />
Opettajien vastauksista kävi ilmi, että biologian opetus ja kirjoista luettu<br />
tieto auttoi oppilaita kiinnittämään huomionsa projektin aikana järviekosysteemin<br />
näkökulmasta keskeisiin ja oleellisiin ilmiöihin. Mittausten suorittami-<br />
54
seen ja tulosten analysoimiseen oppilailta edellytettiin perustiedot matematiikassa,<br />
fysiikassa, maantiedossa ja kemiassa. Kemiallisista analyyseistä oppilaat<br />
saivat järven nitraateista ja fosfaateista nollalöydökset, minkä ohjaaja tiesi<br />
jo ennen oppilaiden tekemää mittausta. Oppilaiden käyttämä analyysimenetelmä<br />
osoittautui liian epätarkaksi. Nitraattien ja fosforin löytämiseen ja niiden<br />
kvantitatiiviseen määrittämiseen olisi tarvittu huomattavasti tarkempia analyysimenetelmiä.<br />
Happamuuden tutkimisessa oppilaat onnistuivat hyvin. Oppilaille<br />
kemialliset merkit ja niiden nimet olivat vielä outoja, mutta ne herättivät<br />
useassa oppilaassa uteliaisuutta kemiallisen merkkikielen oppimiseen.<br />
Oppilaat arvioivat, että he tarvitsivat tutkimusprojektin aikana koulussa<br />
opetettavien eri aineiden tietoa ymmärtääkseen järviekosysteemiä. Asia tuli<br />
esille ennen kaikkea tehtäessä laboratoriokokeita ja analysoitaessa näytteitä.<br />
Oppilaat arvioivat kemian puutteellisten tietojen tuottaneen heille ongelmia<br />
näytteiden analysointivaiheessa ja tehtäessä johtopäätöksiä. Oppilaat arvioivat<br />
myös sitä, että ilman koulussa annettavaa biologian, matematiikan, fysiikan tai<br />
kemian opetusta heidän ymmärryksensä vesiekosysteemistä olisivat jääneet<br />
puutteellisiksi. Äidinkielen ja kirjallisuuden tuntemus auttoi heitä rapor<strong>toim</strong>aan<br />
tutkimustulokset luotettavasti.<br />
Tutkimusprojektin arviointi<br />
Tämän tutkimusprojektin tehtävänä oli lisätä perusasteen oppilaiden ymmärrystä<br />
ja kiinnostusta luonnetieteellisiä ilmiöitä sekä niiden tutkimista kohtaan.<br />
7. luokan oppilaiden tutkimuskohteeksi oli valittu järviekosysteemi. Tutkimustehtävää<br />
lähestyttiin ilmiökeskeisesti, yhteis<strong>toim</strong>innallisen ja ongelmalähtöisen<br />
oppimisen periaatteiden mukaisesti. Viitekehyksen valinta sopi hyvin luonnontieteellisten<br />
ilmiöiden tutkimiseen ja tutkimustulosten pohjalta tehtäviin johtopäätöksiin<br />
järviekosysteemistä. Tutkimusprojekti osoitti, että oppilaiden kiinnostus<br />
lisääntyi luonnontieteellisten ilmiöiden tutkimiseen ja ilmiöiden ymmärtämiseen<br />
osana heitä ympäröivää maailmaa. Ilmiöiden tutkimiseen liittyvää<br />
kiinnostusta osoitti muun muassa se, että laboratoriotyöskentelyssä kemiallisia<br />
analyysiä tehdessään oppilailla oli vaikeuksia hallita kemialliset nimet ja<br />
hyödyntää kemian oppitunnilla saamiaan valmiuksia kenttäolosuhteissa. Projektin<br />
aikana oppilaat opettelivat puhumaan auki tunnilla tai oppikirjoissa<br />
omaksumansa tiedon ryhmän yhteiseksi pääomaksi. Saman asian Vygotsky<br />
(1982, 243) on ilmaissut käsitteellä sisäinen puhe, jossa yksilö prosessoi omaa<br />
ymmärrystään ”puhtailla merkityksillä”. Tutkimusprojektin aikana oppilaiden<br />
sosiaaliset taidot kehittyivät ja he oppivat työskentelemään yhteisen tavoitteen<br />
saavuttamiseksi ryhmässä. Tutkimustulosten luotettavuutta arvioitaessa on<br />
otettava huomioon, että tulokset perustuvat perusasteen oppilaiden tekemiin<br />
mittauksiin ja havaintoihin. Oppilaiden saamat tulokset eivät ole kuitenkaan<br />
ristiriidassa tutkittavasta järvestä saatujen aikaisempien tulosten kanssa.<br />
55
Lähteet<br />
Cohen, E., Lotan, R., Whitcomb, J., Balderrama, M., Cossey, R. & Swanson,<br />
P. 2002. Kompleksiopetus. Teoksessa P. Sahlberg & S. Sharan (<strong>toim</strong>.)<br />
Yhteis<strong>toim</strong>innallisen oppimisen käsikirja. Porvoo: WS Bookwell, 137–<br />
154.<br />
Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. 1999. Johdanto. Teoksessa A. Eteläpelto & P.<br />
Tynjälä (<strong>toim</strong>.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen<br />
näkökulmia. Juva: WSOY, 5–23.<br />
Gass, M. & Selinker, L. 2001. Second language acquisition. An introductory<br />
course. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.<br />
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Järki, tunteet ja kulttuuri<br />
oppimisen sytyttäjinä. WS Bookwell.<br />
Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindholm, B., Niemivirta,<br />
M. & Scheinin, P. 2000a. Oppimaan oppimisen arviointi. Teoksessa<br />
J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen-Varila, S. Kupiainen,<br />
B. Lindblom, M. Niemivirta, P. Rantanen, M. Ruuth & P.<br />
Scheinin (<strong>toim</strong>.) Oppimaan oppiminen yläasteella. Oppimistulosten arviointi<br />
7. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino, 1–31.<br />
Helmstad, G. 1999. Understandings of understanding. An inquiry concerning<br />
experiential conditions for development learning. Göteborgs Universitet.<br />
Göteborg Studies in Educational Sciences 134.<br />
Jarva, M. & Tervahauta, A. 1993. Vesinäytteiden analyysiohjeet. Metsäntutkimuslaitoksen<br />
tiedonantoja 477.<br />
Lavonen, J. 2002. Luonnontieteitä yhteis<strong>toim</strong>innallisesti. Teoksessa P. Sahlberg<br />
& S. Sharan (<strong>toim</strong>.) Yhteis<strong>toim</strong>innallisen oppimisen käsikirja. Porvoo:<br />
WS Bookwell, 221–244<br />
Leach, J. & Scott, P. 2003. Individual and sociocultural views of learning in<br />
science education. Science & Education 12, 91–113.<br />
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. 1995. Opetushallitus. Helsinki:<br />
Painatuskeskus.<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus. Vammala:<br />
Vammalan kirjapaino.<br />
Rauste-von Wright, M., von Wright, J. & Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus.<br />
Juva: WS Bookwell.<br />
Sharan, Y. & Sharan, S. 2002 Ryhmätutkimus. Teoksessa P. Sahlberg & S.<br />
Sharan (<strong>toim</strong>.) Yhteis<strong>toim</strong>innallisen oppimisen käsikirja. Porvoo: WS<br />
Bookwell, 155–244–174.<br />
Särkkä, J. 1996. Järvet ja ympäristö. Limnologian perusteet. Tampere: Tammer-Paino.<br />
Tirri, R., Lehtonen, J., Lemmetyinen, R., Pihakaski, S. & Portin, P. 2003. Biologian<br />
sanakirja. Keuruu: Otava.<br />
56
Valkeajärvi, P. (<strong>toim</strong>.) 1995. Luonnontilan muutokset Konnevedessä. 25 vuotta<br />
vesiluonnon tutkimusta. Riistan- ja kalatutkimuslaitos. No 100. Helsinki:<br />
Painatuskeskus.<br />
von Glasersfeld, E. 1995. Constructivism. A Way of Knowing and Learning.<br />
Hong Kong: Graphicraft Typersetters.<br />
Vygotsky, L. S. 1982. 1931. Ajattelu ja kieli. (Venäjän kielestä suomentaneet<br />
K. Helkama & A. Koski-Jännes). Espoo: Weilin & Göös.<br />
57
Tiina Nevanpää<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />
YLÄLUOKKALAISTEN OPPILAIDEN ILMASTONLÄMPENEMI-<br />
SEEN LIITTYVÄ KÄSITYKSENMUODOSTUS<br />
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan yläluokkalaisten oppilaiden käsityksiä ilmastonlämpenemisestä<br />
sekä käsityksenmuodostusta käsitteellisen muutoksen<br />
teoreettisessa viitekehyksessä. Tutkimuksen mukaan 7.-luokkalaisten oppilaiden<br />
käsitykset ilmastonlämpenemisestä heijastelevat pitkälti arkitiedon ja<br />
tieteellisten tietojen virheellistä yhdistämistä puutteellisen kognitiivisen kontekstin<br />
vuoksi. Yhdeksännen luokan oppilaiden käsityksissä luonnontieteellisten<br />
elementtien määrä oli suurempi, joskin myös selkeästi virheellisiä käsityksiä<br />
esiintyi. Tämän tutkimuksen perusteella ilmastonlämpenemisen käsityksenmuodostuksen<br />
lähtökohtana ovat yksittäiset käsitteet, jotka oppija assimilatiivisesti<br />
liittää arkiajatteluunsa. Assimilatiivinen prosessi johtaa kuitenkin<br />
usein virheellisten käsitysten muodostumiseen. Virheellisten käsitysten muodostumista<br />
ei voida selittää yksinomaan kognitiivisen kontekstin puutteilla tai<br />
oppijoiden kognitiivisella tasolla, vaan taustalla saattaa olla yleiset ns. perusolettamukset<br />
sisältävä kehysteoria.<br />
Avainsanat: käsitykset, käsityksenmuodostus, ilmastonlämpeneminen<br />
Johdanto<br />
Lukuiset tutkimukset ovat kiistatta osoittaneet, että oppilaiden ns. ennakko- tai<br />
arkikäsitykset poikkeavat usein tieteellisestä konsensuskäsityksestä (Pfundt &<br />
Duit 2004). Oppilaiden arkiajattelu ohjaa tiedonmuodostusta, joten pelkkä<br />
uuden tiedon esittäminen oppimistilanteessa ei tyypillisesti riitä muuttamaan<br />
oppilaiden käsityksiä. Virheellinen tieto voi jopa estää uuden asian ymmärtämisen<br />
(Leach & Scott 2000). Näin ollen oppimista ei voida tarkastella yksinomaan<br />
tiedon määrän lisääntymisenä ja uuden tiedon integroimisena olemassa<br />
oleviin tietoihin, vaan oppijan tietorakenteiden täytyy uudelleen organisoitua.<br />
58
Tätä kutsutaan käsitteelliseksi muutokseksi (Posner, Strike, Hewson & Gertzog<br />
1982; Vosniadou 1994; Caravita & Halldén 1994 jne.).<br />
Käsitteellisen muutoksen viitekehys on osoittautunut merkittäväksi lähestymistavaksi<br />
luonnontieteiden opetuksen ja oppimisen tutkimuksessa sekä<br />
kehittämisessä viimeisten vuosikymmenten aikana. Tutkimuskirjallisuudessa<br />
käsitteellisestä muutoksesta on kuitenkin esitetty useita teorioita ja näkemyksiä,<br />
joille yhteistä on konstruktivistisen näkemyksen mukaisesti käsitys oppimisesta<br />
aktiivisena tiedon konstruointina sekä tarve jo olemassa olevien tietorakenteiden<br />
muuttamiseen ja uudelleen organisoimiseen (Duit 2002). Esitettyjen<br />
teorioiden välillä on kuitenkin huomattavia eroavaisuuksia. Esimerkiksi<br />
Vosniadoun (1994) mukaan lapsille muodostuu jo varhaisessa vaiheessa ympäröivästä<br />
maailmasta teoreettinen käsitys, joka jäsentyy koherentiksi ja yhtenäiseksi<br />
tietorakenteeksi. Toista lähestymistapaa edustaa puolestaan diSessa<br />
(1988, 2002), jonka mukaan lapsille ei muodostu koherentteja malleja, vaan<br />
intuitiivinen ja kokemusperäinen arkiajattelu muodostuu irrallisista tiedonosista,<br />
primitiivisistä skeemoista. Eräiden tutkijoiden mukaan (Caravita 2001;<br />
Wiser & Amin 2001) käsityksenmuodostuksessa on sisältöaluekohtaisia eroja;<br />
joistain ilmiöistä oppilailla voi olla teorian kaltainen, koherentti käsitys kun<br />
taas joidenkin oppisisältöjen käsiterakenne voi muodostua irrallisista tiedoista.<br />
Näin ollen on tarpeen tarkastella käsityksenmuodostusta useista erityyppisistä<br />
ilmiöistä ja sisällöistä.<br />
Klassisessa käsitteellisen muutoksen teoriassa (Posner ym. 1982) oppilaan<br />
arkiajatteluun perustuvan käsityksen katsottiin korvautuvan uudella tiedolla.<br />
Nykyisen näkemyksen mukaan oppilailla voi olla tietystä ilmiöstä useita<br />
käsityksiä, joiden käyttö on kontekstisidonnaista (ks. mm. Hatano & Inagaki<br />
1997, Limón 2001). Myös Caravita ja Halldén (1994) tarkastelevat käsitteellistä<br />
muutosta jatkuvana prosessina, jossa yksilön käsitteellinen malli tarkasteltavasta<br />
ilmiöstä laajenee ja eriytyy siten, että se voi sisältää useita käsityksiä.<br />
Käsitteellisen muutoksen seurauksena oppija kykenee erottamaan erilaisia<br />
konteksteja sekä käyttämään asianmukaista käsitystä kulloisessakin tilanteessa<br />
(Halldén 1999). Halldén erottaa kolme käsitteelliseen muutokseen liittyvää<br />
kontekstia. Kognitiivisella kontekstilla Halldén tarkoittaa sitä laajempaa kokonaisuutta<br />
mihin opiskeltava asia liittyy. Situationaalisella kontekstilla Halldén<br />
puolestaan viittaa siihen, että oppija voi tulkita tieteellistä ajattelua vaativaa<br />
tilannetta arkielämän lähtökohdista, ja siten käyttää myös arkipäivän ongelmanratkaisustrategioita.<br />
Kolmantena kontekstina Halldén tarkastelee kulttuurista<br />
kontekstia, jolloin oppimistilanteessa käytetty kieli ja tapa kommunikoida<br />
vaikuttavat tiedonmuodostukseen.<br />
59
Tässä tutkimuksessa tarkasteltavaksi ilmiöksi valittiin ilmastonlämpeneminen,<br />
sillä se on useita tieteenaloja yhdistävä, monitahoinen ympäristöongelma,<br />
joka koskettaa lähes kaikkia yhteiskunnan osa-alueita. Näin ollen siihen<br />
liittyvä kognitiivinen konteksti on laaja. Luonnontieteellisenä ilmiönä se on<br />
abstrakti ja siten arkikokemuksen ulkopuolella. Käsitteenä se kuuluu kuitenkin<br />
esimerkiksi joukkotiedotusvälineissä kansalaisten arkipäivään, jolloin siitä<br />
tehdään tulkintoja arkielämän lähtökohdista ja arkipäivälle tyypillisin kielikuvin.<br />
Tässä artikkelissa tarkastellaan edellä esitetyn teoreettisen johdannon<br />
valossa empiirisiä tutkimustuloksia, ja pyritään tämän nojalla kuvaamaan ilmastonlämpenemisen<br />
käsityksenmuodostusta käsitteellisen muutoksen viitekehyksessä.<br />
Empiirisen tutkimuksen kuvaus<br />
Tutkimuksessa selvitettiin peruskoulun 7. ja 9. luokkalaisten oppilaiden arkikäsityksiä<br />
ilmastonlämpenemisestä. Ilmastonlämpeneminen ei opetussuunnitelman<br />
perusteiden mukaan kuulu alaluokilla opetettaviin sisältöihin. Näin<br />
ollen 7. luokkalaisten oppilaiden käsitysten katsotaan tässä tutkimuksessa<br />
edustavan lähtökohtaisesti arkiajatteluun perustuvia näkemyksiä. Yhdeksäsluokkalaisten<br />
käsityksen ennen oppimisjaksoa edustavat puolestaan luonnontieteitä<br />
enemmän opiskelleiden oppilaiden arkikäsityksiä tarkasteltavasta ilmiöstä.<br />
Lisäksi 9.luokkalaisten käsityksiä ilmatonlämpenemisestä selvitettiin<br />
kyseisen ilmiön oppimisjakson jälkeen.<br />
Seitsemäsluokkalaisten (n = 415) oppilaiden käsityksiä selvitettiin kirjallisen<br />
kyselylomakkeen avulla. Kyselylomakkeen alussa oli autenttinen internet-sivustolta<br />
löytynyt teksti, jossa käsiteltiin maapallon ilmakehän lämpötiloja<br />
ja niissä havaittua nousua. Tämän ns. viriketekstin jälkeen oppilailta kysyttiin<br />
tekstin kuvaamaan ilmiöön liittyviä avoimia kysymyksiä (Esim. Millaiseen<br />
ilmiöön kirjoitus liittyy ja mistä sen arvellaan johtuvan?).<br />
Oppilaiden vastaukset analysoitiin sisällönanalyysin avulla, jonka tuloksena<br />
muodostui kategorioita, jotka kuvaavat laadullisesti erilaisia tapoja<br />
käsittää tarkastelun kohteena oleva ilmiö, ilmastonlämpeneminen. Aineisto<br />
luokiteltiin aineistolähtöisesti ilman ennakkoon laadittua luokittelurunkoa.<br />
Yhdeksäsluokkalaisten (n = 45) käsitysten selvittämisen menetelmäksi<br />
valittiin vapaamuotoinen kirjoitelma aiheesta Miksi ilmasto lämpenee?. Oppilaat<br />
kirjoittivat käsityksensä ilmastonlämpenemisestä ennen 7 tunnin oppimisjaksoa<br />
sekä tämän jälkeen. Oppilasvastaukset analysoitiin ja luokiteltiin seitsemännen<br />
luokan aineiston tavoin aineistolähtöisesti.<br />
60
Tähän tutkimukseen osallistuneita oppilaita ei valittu satunnaisotannan<br />
tai muun tilastollisen menetelmän avulla. Seitsemänsien luokkien oppilaat<br />
olivat yhdeksästä keskisuomen alueen kouluista, joita voidaan luonnehtia tavanomaisiksi<br />
perusopetusta antaviksi kouluiksi. Samaten 9. luokkalaiset oppilaat<br />
olivat keskisuuren, tavanomaisen koulun oppilaita. Heitä ei valittu tutkimukseen<br />
koulumenestyksen tai muiden syiden, esimerkiksi matemaattisluonnontieteellisen<br />
suuntautumisen vuoksi, vaan heidän voidaan katsoa edustavan<br />
tyypillisiä perusopetuksen päättöluokan oppilaita. Näin ollen tutkimustuloksia<br />
ei voida suoraan yleistää koko perusjoukkoon, vaan tulosten siirrettävyys<br />
pohjautuu tapauskohtaiseen siirrettävyyteen (ks. Sormunen 2004, 355).<br />
Täten artikkelissa esitettyjä käsityskategorioiden frekvenssejä voidaan pitää<br />
ainoastaan suuntaa-antavina perusjoukon tasolla.<br />
Tutkimuksen tulokset ja niiden tulkintaa<br />
Tutkimukseen osallistuneiden seitsemännen luokan oppilaiden vastausten<br />
perusteella muodostetut käsityskategoriat on kuvattu taulukossa 1.<br />
TAULUKKO 1. Seitsemäsluokkalaisten (n = 415) oppilaiden ilmastonlämpenemistä<br />
kuvaavat käsityskategoriat frekvensseineen<br />
Käsityskategoria Frekvenssi Prosenttiosuus<br />
1. Lämpö ei pääse takaisin avaruuteen<br />
2. Hiilidioksidipäästöt lämmittävät<br />
3. Ilmakehän väheneminen aiheuttaa lämpenemisen<br />
4. Otsonikato aiheuttaa ilmastonlämpenemistä<br />
5. Otsonikato aiheuttaa ilmastonlämpenemistä<br />
6. Ilmaston-lämpeneminen = otsonikato<br />
7. Ilmiöllä syy ja seuraus<br />
8. Tehtävänannon tekstin pääpiirteiden<br />
toisto<br />
9. Ei luokiteltu<br />
10. Ei vastausta<br />
5<br />
13<br />
12<br />
146<br />
13<br />
4<br />
127<br />
50<br />
33<br />
12<br />
1<br />
3<br />
3<br />
35<br />
3<br />
1<br />
31<br />
12<br />
8<br />
3<br />
61
Tutkimukseen osallistui kaikkiaan 415 seitsemäsluokkalaista, joista 157 käsitteli<br />
vastauksessaan ilmastonlämpenemistä otsonikadosta erillisenä ilmiönä<br />
(kategoriat 1–3 ja 7). Sen sijaan kaikkiaan 163 oppilasta liitti kyseiset ilmiöt<br />
toisiinsa kausaalisuhtein (kategoriat 4–6). Tämä tulos on pitkälti yhdenmukainen<br />
aikaisempien kansainvälisten tutkimustulosten kanssa (Boyes & Stanisstreet<br />
1992, 1994; Boyes ym. 1999; Koulaidis & Christidou 1999; Summers ym.<br />
2001). Esimerkiksi Koulaidisin ja Christidoun (1999) tutkimuksessa viidennes<br />
11–12 - vuotiaista oppilaista yhdisti ilmastonlämpenemisen ja otsonikadon<br />
kausaalisuhtein toisiinsa. Tässä tutkimuksessa näin ajattelevien oppilaiden<br />
osuus oli sen sijaan suurempi (noin 40 %), mikä on lähempänä Ryen ym.<br />
(1997) tutkimuksen tulosta (54 % 6–8- luokan oppilaista).<br />
Liki kolmannes tutkimukseen osallistuneista 7. luokan oppilaista toi<br />
esiin vastauksessaan ainoastaan syitä ja seurauksia tekstissä kuvatulle ilmiölle<br />
selittämättä itse ilmiötä. 50 oppilasta toisti vastauksessaan viriketekstin pääpiirteitä<br />
ilman mitään lisäinformaatiota ilmiöstä. Osaltaan kumpaakin vastauskategoriaa<br />
voidaan tarkastella kysymyksenasettelun näkökulmasta, jolloin<br />
luonnontieteellisiä puutteita oppilasvastauksissa voidaan selittää epäonnistuneella<br />
kysymyksenasettelulla. Toisaalta kategoriat voivat kuvata myös oppilaiden<br />
ilmastonlämpenemistä koskevaa tietämystä vastaushetkellä. Tällöin vastauksia<br />
voidaan tulkita siten, että viriketekstin tietoja toistaneilla oppilailla ei<br />
todennäköisesti ole tietoa ilmastonlämpenemisestä, koska he eivät tunnistaneet<br />
ilmiötä tekstin perusteella. Syitä ja seurauksia luetelleiden oppilaiden tietämys<br />
ilmiöstä rajoittuu ko. seikkoihin ilman ymmärrystä ilmiön taustalla olevista<br />
mekanismeista.<br />
62
Muiden käsityskategorioiden oppilasmäärä jäi varsin pieneksi. Tästä<br />
huolimatta niiden sisällöllistä merkitystä ei voida väheksyä opetuksen suunnittelun<br />
pohjatietona, sillä opetuksessa tulisi kyetä huomioimaan kunkin oppilaan<br />
yksilölliset oppimisprosessin lähtökohdat.<br />
Tehtäviin jätti vastamaatta 12 seitsemännen luokan oppilasta. Tämän lisäksi<br />
33 oppilaan vastauksia ei voitu luotettavasti luokitella, sillä vastauksista<br />
ei voitu muodostaa yksiselitteistä näkemystä oppilaan käsityksestä). Näihin<br />
kuuluivat mm. lyhyet vastaukset, joissa mainittiin vain käsitteitä (Vyöhykkeet<br />
ja lämpötilat!!!).<br />
Yhdeksännen luokan oppilaiden vastausten perusteella muodostetut käsityskategoriat<br />
on esitetty taulukossa 2.<br />
TAULUKKO 2. Yhdeksäsluokkalaisten kirjoitelmien perusteella muodostetut<br />
ilmastonlämpenemisen käsityskategoriat sekä niiden<br />
frekvenssit ennen oppimisjaksoa ja sen jälkeen (n = 45)<br />
Käsityskategoria Ennen oppimis- Oppimisjakson Muutos<br />
jaksoa<br />
jälkeen<br />
Säteily 6 8 +2<br />
Kasvihuoneilmiö ja<br />
sen voimistuminen 6<br />
8<br />
+2<br />
Kasvihuonekaasut 0 8 +8<br />
Otsonikato aiheuttaa 22 6 -16<br />
Syiden luettelointi 4 4 0<br />
Muut vastaukset 3 2 -1<br />
Ei vastausta 4 9 +5<br />
Tutkimukseen osallistuneiden yhdeksäsluokkalaisten ajattelussa oli varsin<br />
paljon elementtejä luonnontieteellisestä ajattelusta jo ennen oppimisjaksoa<br />
verrattaessa seitsemäsluokkalaisten käsityksiin. Yhdeksäsluokkalaiset kuvasivat<br />
ilmastonlämpenemistä säteilyn avulla ja heillä vaikuttaisi olevan enemmän<br />
ilmastonlämpenemiseen liittyviä käsitteitä käytössään. Lisäksi osa selvästi<br />
virheellisistä seitsemäsluokkalaisten käsityksistä puuttui yhdeksännen luokan<br />
aineistosta. Aikaisempien tutkimusten tapaan (ks. mm. Groves & Pugh 1999)<br />
myös tässä tutkimuksessa havaittiin selkeitä samankaltaisuuksia ja yhtenevyyksiä<br />
tutkimukseen osallistuneiden kahden ikäluokan ajattelussa. Esi-<br />
63
merkiksi valtaosa yhdeksäsluokkalaisista piti otsonikatoa ilmastonlämpenemisen<br />
aiheuttajana. Osittain virheellisiä käsityksiä selittää se, että ilmeinen tiedonpuute<br />
säteilystä, sen muuttumisesta väliaineessa sekä absorbtiosta ja reemissiosta<br />
johtaa arkiajattelun ja luonnontieteellisen tiedon virheelliseen yhdistämiseen.<br />
Näin ollen oppilaiden yleinen kognitiivinen kehittyminen ei luonnontieteissä<br />
johda syvemmän ymmärryksen kehittymiseen, vaan luonnontieteellisen<br />
ajattelun ja ymmärryksen kehittyminen ovat vahvasti sidoksissa oppiaine<br />
ja -alakohtaiseen luonnontieteen opetukseen (Vosniadou & Schnotz<br />
1997).<br />
Yhdeksäsluokkalaisten ilmastonlämpenemiseen liittyvissä käsityksissä<br />
tapahtui jonkin verran muutoksia oppimisjakson aikana; selvästi virheellisten<br />
käsitysten osuus väheni ja oppilaiden selitykset olivat jossain määrin lähempänä<br />
oppitunneilla tarkasteltua ilmastonlämpenemisen selitystä. Esimerkiksi<br />
otsonikatoon perustuvat käsitykset vähenivät ja kasvihuonekaasuihin pohjautuvien<br />
käsitysten osuus kasvoi. Toisaalta tietyt virheelliset käsitykset osoittautuivat<br />
aikaisempien tutkimusten tavoin pysyviksi (esim. Groves & Pugh 2002),<br />
joten kaikki oppilaat eivät oppimisjaksolla kyenneet muodostamaan toivottua<br />
käsitystä ilmastonlämpenemisestä. Osaltaan taustalla saattaa olla puutteelliset<br />
luonnontieteelliset perustiedot, jolloin oppilaalla ei ole käsitteellistä, kognitiivista<br />
kontekstia (Halldén 1999), johon voisi liittää uuden oppimansa luonnontieteellisesti<br />
mielekkäällä tavalla. Osittain virheellisten käsitysten pysyvyys voi<br />
olla seurausta myös siitä, että oppilaalla olleen käsitteen merkityssisältö ei<br />
muuttunut oppimisjakson aikana (ns. käsitteellinen tuttuus, Beveridge 1968 ks.<br />
Barras 1984) Tällöin arkitilanteen kulttuurinen konteksti on vaikuttanut käsityksenmuodostukseen<br />
ennen kouluopetuksen tarjoamia oppimismahdollisuuksia.<br />
Käsitteellisen muutoksen viitekehys tarjoaa erinomaisen lähtökohdan<br />
edellä esitettyjen tulosten tarkemmalle tarkastelulle. Osalla tutkimukseen osallistuneilla<br />
7. luokan oppilaista ei juuri ollut tietoa ilmastonlämpenemisestä<br />
eivätkä he näin ollen olleet muodostaneet aiheesta selkeää käsitystä. Tämä<br />
tukee osaltaan mm. Lawsonin (1998) sekä Noblesin ja Martinin (2002) näkemystä<br />
siitä, että oppilailla ei ole kaikista ilmiöistä vahvaa ennakkokäsitystä,<br />
vaan joidenkin ilmiöiden käsityksenmuodostus alkaa pikemminkin tietovarannon<br />
kartuttamisella. Tähän viittaa myös se, että osalla oppilaista oli ilmastonlämpenemiseen<br />
liittyviä käsityksiä, jotka ilmeisimmin ovat muodostuneet mm.<br />
joukkotiedotusvälineistä saadun informaation liittämisestä arkitietoon ja arkiajatteluun.<br />
Näin ollen käsityksenmuodostuksen alkuvaihetta voitanee tarkastella<br />
assimilatiivisena prosessina, jossa oppilaiden tiedot ilmastonlämpenemi-<br />
64
sestä lisääntyvät ja ne liitetään jo olemassa olevaan tietoperustaan, arkiajatteluun<br />
(ks. Posner ym. 1982). Tällöin oppilas tarkastelee ilmiötä arkielämän<br />
lähtökohdista, jolloin situationaalinen konteksti (ks. Halldén 1999) voi ohjata<br />
oppilasta virheellisiin johtopäätöksiin. Lisäksi oppilaiden luonnontieteelliset<br />
perustiedot ovat 7. luokan keväällä ilman ohjausta tapahtuvan ilmastonlämpenemisen<br />
luonnontieteellisen selityksen konstruoinnin näkökulmasta usein<br />
varsin puutteelliset. Näin ollen heidän kognitiivinen kontekstinsa (ks. Halldén<br />
1999) ei välttämättä ole riittävä tietojen tulkinnan ja tarkastelun sekä luonnontieteellisesti<br />
relevanttien käsitteiden välisten yhteyksien muodostamiseksi.<br />
Esimerkiksi ilmastonlämpenemisen liittäminen ilmakehän vähenemiseen tai<br />
otsonikerroksen muutoksiin viittaa tällaiseen luonnontieteellisen perustietämyksen<br />
puutteellisuuteen virheellisen käsityksen taustalla.<br />
Tutkimukseen osallistuneet yhdeksännen luokan oppilaat olivat muodostaneet<br />
käsityksiä ilmastonlämpenemisestä seitsemäsluokkalaisia useammin,<br />
sillä esimerkiksi ainoastaan syihin ja seurauksiin painottuvien vastausten osuus<br />
oli 9.-luokkalaisten aineistossa pienempi. Osaltaan tämä tukee näkemystä siitä,<br />
että oppilaiden käsityksenmuodostus tapahtuu assimilatiivisesti. Kognitiivisen<br />
kontekstin, eli luonnontieteellisen viitekehyksen merkitystä käsityksenmuodostuksessa<br />
puolestaan tukee se, että 9.-luokan aineistossa oli vähemmän<br />
luonnontieteellisesti täysin irrationaalisina pidettäviä vastauksia. Tähän kehitykseen<br />
on luultavimmin vaikuttanut luonnontieteellisen tiedon lisääntymisen<br />
ohella yhtälailla myös oppilaiden yleisten kognitiivisten taitojen kehittyminen,<br />
jolloin kyky kausaaliajatteluun on 9.- luokalla parempi. Tosin 9.-luokalle tultaessa<br />
tyypillinen otsonikadon ja ilmastonlämpenemisen kausaalisuhteella yhdistävä<br />
virheellinen käsitys oli yleinen myös tässä tutkimusaineistossa. Tämä<br />
saattaa viitata siihen, että luonnontieteellinen perustietämys ei kuitenkaan ole<br />
ollut riittävän laaja ja syvä omaehtoiseen ilmastonlämpenemisen luonnontieteellisen<br />
selityksen konstruointiin.<br />
Tämän tutkimuksen perusteella ennen kouluopetusta tapahtuvaa käsityksenmuodostusta<br />
voitanee tarkastella toisistaan irrallisista käsitteistä ja tiedoista<br />
alkavana tiedon lisääntymisenä ja tietorakenteiden täydentymisenä<br />
(conceptual growth) (ks. Vosniadou 1999), minkä seurauksena oppilaalle<br />
muodostuu jonkinlainen mallinkaltainen tietorakenne. Tämänkaltainen tiedon<br />
assimilaatio johtaa kuitenkin usein myös virheellisiin tulkintoihin ja käsityksiin,<br />
minkä vuoksi luonnontieteellisen käsityksen konstruoimiseksi tarvitaan<br />
myös tietorakenteiden rekonstruktiota (esimerkiksi otsonikadon ja ilmastonlämpenemisen<br />
välittömän kausaalisuhteen purkamiseksi sekä säteilyyn liittyvien<br />
virheellisten käsitysten korjaamiseksi). Vaikka tässä tutkimuksessa ilmas-<br />
65
tonlämpenemisen liittyvän käsityksenmuodostuksen lähtökohtana pidetään<br />
toisistaan irrallisia tietoja, ei kuitenkaan voida sulkea pois sitä, että esimerkiksi<br />
Vosniadoun (1994) kuvaaman kaltainen naiivi viitekehysteoria ohjaisi ainakin<br />
jossain määrin tietorakenteiden muodostusta. Itse asiassa eri-ikäisten ja erilaisen<br />
luonnontieteellisen taustan omaavien oppilaiden samankaltaiset virhekäsitykset<br />
kansainvälisissä tutkimuksissa jopa puoltavat tätä näkemystä, koska<br />
tällöin virheellisiä käsityksiä ei voida selittää ainoastaan ilmastonlämpenemiseen<br />
liittyvän luonnontieteellisen perustietämyksen puutteellisuudella tai oppijan<br />
kognitiivisella tasolla. Myös useat tutkijat ovat sitä mieltä, että käsityksenmuodostuksen<br />
perustana on joitain yleisiä perusolettamuksia, ikään kuin<br />
esitietoa, joka vaikuttaa myöhempään käsityksenmuodostukseen (ks. Lautrey<br />
& Mazens 2004, 401). Tämän tutkimuksen perusteella ei kuitenkaan voida<br />
sanoa millaiset ontologiset ja epistemologiset perusolettamukset ohjaavat ilmastonlämpenemiseen<br />
liittyvää käsityksenmuodostusta. Voidaan kuitenkin<br />
esittää hypoteesina jatkotutkimuksia varten näiden perusolettamusten liittyvän<br />
jollakin tavalla säteilyyn ja sen ymmärtämiseen, jolloin ilmastonlämpenemisen<br />
käsityksenmuodostus pohjautuisi ns. naiiviin fysiikkaan (ks. Vosniadou 2002).<br />
Lähteet<br />
Barras, R. 1984. Some misconceptions and misunderstandings perpetuated by<br />
teachers and textbooks of biology. Journal of Biological Education.<br />
18(3), 201–206.<br />
Beveridge, W.I.B. 1968. The art of scientific investigation. London: Heinemann.<br />
Boyes, E. & Stanisstreet, M. 1992. Students' perceptions of Global Warming.<br />
International Journal of Environmental Studies 42, 287–300.<br />
Boyes, E. & Stanisstreet, M. 1994. The ideas of secondary school children<br />
concerning ozone layer damage. Global environmental change 4(4),<br />
311–324.<br />
Boyes, E., Stanistreet, M. & Papantoniou, V.S. 1999. High school students´<br />
perceptions of how major global environmental effects may cause skin<br />
cancer. Journal of Environmental Education 29(2), 31–36.<br />
Caravita, S. 2001. A re-framed conceptual change theory? Learning and Instruction<br />
11(4–5), 421–429.<br />
Caravita, S. & Halldén, O. 1994. Reframing the problem of conceptual change.<br />
Learning and Instuction 4(1), 89–111.<br />
66
diSessa, A. 1988. Knowledge in pieces. Teoksessa G.Foreman & P.B. Putall<br />
(Toim.) Constructivism in the computer age. Lawrence Earlbaum, 49–<br />
70.<br />
diSessa, A. 2002. Why conceptual ecology is a good idea. Teoksessa M. Limon<br />
& L. Mason (Toim.) Reconsidering conceptual change: Issues in<br />
theory and practice. Dordrecht: Kluwer, 29–60.<br />
Duit, R. 2002. Conceptual change- Still a powerful frame for improving science<br />
teaching and learning. Paper presented at Third European Symposium<br />
on Conceptual Change. A process approach to conceptual change.<br />
26–28.6.2002. Turku. Finland.<br />
Groves, F. & Pugh, A. 1999. Elementary pre-service teacher perceptions of the<br />
greenhouse effect. Journal of Science Education and Technology 75–81.<br />
Groves, F.H. &Pugh, A. F. 2002. Cognitive illusions as hindrances to learning<br />
complex environmental issues. Journal of Science Education and Technology<br />
11(4), 381–390.<br />
Halldén, O. 1999. Conceptual change and contextualization. Teoksessa W.<br />
Schnotz, S. Vosniadou, & M. Carretero (Toim.) New perspectives on<br />
conceptual change. Pergamon, 53–66.<br />
Hatano, G., Inagaki, K. 1997. Qualitative changes in intuitive biology. European<br />
Journal of Psychology Education 12(2), 111–130.<br />
Koulaidis, V., Christidou, V. 1999. Models of students´ thinking concerning<br />
the greenhouse effect and teaching implications. Science Education<br />
83(5), 559–576.<br />
Lautrey, J. and Mazens, K. 2004. Is children naive knowledge consistent? A<br />
comparison of concepts of sound and heat. Learning and Instruction<br />
14(4), 399–423.<br />
Lawson, A. E. 1988. The acquisition of biological knowledge during childhood:<br />
Cognitive conflict or Tabula Rasa? Journal of Research in Science<br />
Teaching 25(3), 185–199.<br />
Leach, J. & Scott, P. 2000. Children´s thinking, learning, teaching and<br />
constructivism. Teoksessa M. Monk & J. Osborne (Toim.) Good practice<br />
in science teaching. What research has to say. Buckingham: Open<br />
University Press, 41–56.<br />
Limón, M. 2001. On the cognitive conflict as an instructional strategy for<br />
conceptual change: A critical appraisal. Learning and Instruction 11(4–<br />
5), 357–380.<br />
Nobles, G. & Martin, A. 2002. Picturing the world: Children’s understanding<br />
of the Earth. Paper presented at Third European Symposium on Concep-<br />
67
tual Change. A process approach to conceptual change. 26–28.6.2002.<br />
Turku. Finland.<br />
Pfundt, H. & Duit, R. 2004. Students' and Teachers' Conceptions and Science<br />
Education. Saatavilla www-muodossa: 20.2.2005.<br />
Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W. & Gertzog, W.A. 1982. Accommondation<br />
of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change.<br />
Science Education 66(2), 211–227.<br />
Rye, J., Rubba, P., Wiesenmayer, R. 1997. An investigation of middle school<br />
students' alternative conceptions of global warming. International Journal<br />
of Science Education 19(5), 527–551.<br />
Sormunen, K. 2004. Seitsemäsluokkalaisten episteemiset näkemykset uonnontieteiden<br />
opiskelun yhteydessä. Joensuun <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteellisiä<br />
julkaisuja N:o 95.<br />
Summers, M., Kruger, C., Childs, A., Mant, J. 2001. Understanding the science<br />
of environmental issues: Development of a subject knowledge<br />
guide for primary teacher education. International Journal of Science<br />
Education 23(1), 33–54.<br />
Wiser, M. & Amin, T. 2001. Is heat hot? Inducing conceptual change by integrating<br />
everyday and scientific perspectives on thermal phenomena.<br />
Learning and Instruction 11(4–5), 331–355.<br />
Vosniadou, S. & Schnotz, W. 1997. Introduction. European Journal of Psychology<br />
of Education 8(2), 105–109.<br />
Vosniadou, S. 1994. Capturing and modelling the process of conceptual<br />
change. Learning and Instruction 4(1), 45–69.<br />
Vosniadou, S. (1999). Conceptual change research: State of the art and future<br />
directions. Teoksessa W. Schnotz, S. Vosniadou & M. Carretero<br />
(Toim.) New perspectives on conceptual change. Pergamon, 3–14.<br />
Vosniadou, S. 2002. On the nature of naive physics. Teoksessa M. Limon &<br />
L. Mason (Toim.) Reconsidering conceptual change: Issues in theory<br />
and practice. Dordrecht: Kluwer, 61–76.<br />
68
Ilkka Ratinen<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />
OPINTOPROJEKTIKOKEILULLA EVÄITÄ YHTENÄISEN<br />
PERUSKOULUN LUONNONTIETEEN OPETUKSEEN<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksella on useana vuotena toteutettu<br />
opintoprojekti osana luokanopettajien luonnontieteiden opintoja. Opintoprojektissa<br />
on tutkittu jotain koulussa opetettavaa luonnontieteen ilmiötä perehtymällä<br />
opiskelijoiden ennakkotietojen ja oppimateriaalin analysoinnin<br />
sekä didaktisen kirjallisuuden pohjalta ilmiön opettamisen ja oppimisen taustalla<br />
oleviin haasteisiin.<br />
Yhtenäisen peruskoulun viitoittamana projekti toteutettiin tänä vuonna luokan-<br />
ja aineenopettajaksi opiskelevien kanssa yhteistyössä. Aiheina olivat karttaopetus,<br />
jääkauden aiheuttamat muodostumat, monsuuni-ilmasto ja vedenkiertokulku.<br />
Aiheiden parissa työskenteli 3–6 luokanopettajaopiskelijaa ja yksi<br />
aineenopettajaksi opiskeleva, jotka selittivät tutkittavien ilmiöiden opettamista<br />
perusasteen ala- ja yläluokilla. Opiskelijat saivat kokemuksia siitä millaista<br />
alaluokilla tapahtuva luonnontieteenopetus voisi olla, jotta se parantaisi nuorten<br />
luonnontieteellistä ajattelua ja ilmiöiden syvällisempää oppimista yläluokilla.<br />
Avainsanat: yhtenäinen peruskoulu, luonnontieteen opetus, opintoprojekti<br />
Johdanto<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksen luonnontieteen pedagogiikan<br />
kehittämisellä on pitkät perinteet. Useita vuosia luokanopettajien koulutuksessa<br />
on pyritty integroimaan luonnontieteen eri sisältöjen sirpalemaisuutta koko<br />
vuoden kestävänä opintoprojektina. Opintoprojektin isänä voidaan Jyväskylän<br />
opettajakoulutuslaitoksen osalta pitää Jorma Ojalaa (ks. Ojala 1997). Hänen<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>on sovittamansa opetuksellinen rekonstruktiomalli on alun<br />
69
perin kehitetty Kielin IPN-instuutissa 1 (Kuvio 1). Mallin idea on tutkia jotakin<br />
ilmiötä ja siihen liittyvää teoriaa ja järjestää se uudelleen opettamisen ja oppimisen<br />
kannalta järkeväksi kokonaisuudeksi. Opintoprojektikokeilussa malli oli<br />
teoreettisena viitekehyksenä, jonka avulla tutkittiin karttaopetusta, jääkauden<br />
aiheuttamia muodostumia, monsuuni-ilmastoa ja vedenkiertokulkua. Opintoprojektin<br />
aikana tutustuttiin oppilaiden ja opiskelijoiden luonnontieteelliseen<br />
ajatteluun ja keskeisiin oppimisstrategioihin, tiedonhankintamenetelmiin, havaintovälineisiin<br />
sekä käsitysten ja havaintojen kriittiseen arviointiin. Opetuksellisen<br />
rekonstruktiomallin pohjalta projektin lopuksi opiskelijat suunnittelivat<br />
tutkittaviin aiheisiin liittyviä opettamis-oppimis-kokonaisuuksia.<br />
Tässä tutkimuksessa esitettävän opintoprojektin vaiheet olivat seuraavat:<br />
− oman ajattelun tiedostaminen<br />
− tiimin jäsenten käsitysten vertailu<br />
− aiheen tiedollinen haltuunotto<br />
− oppikirja-analyysi<br />
− didaktiseen kirjallisuuteen perehtyminen<br />
− oppilaiden ajattelun tutkiminen<br />
− teeman toteutuksen suunnittelu<br />
− (pro)seminaari<br />
Jyväskylässä opetuksellista rekonstruktiomallia on kokeiltu myös yhteiskuntatiedon<br />
käsitteiden opettamisen yhteydessä (Rautiainen 2004, 138–146). Fysiikan<br />
ja maantieteen sisältöihin kuuluvan vuorovesi-ilmiön tutkimisessa mallia<br />
on soveltanut Viiri (2000), (ks. Vaalgamaa & Viiri 2004, 187–190). Kokemukset<br />
mallin käytöstä osoittavat, että se soveltuu varsin hyvin eri tieteenalojen<br />
vaikeidenkin käsitejärjestelmien ymmärrykseen tähtäävään opetukseen.<br />
Empiiriset<br />
Asiasisällön<br />
analyysi<br />
Opetusjärjes-<br />
1<br />
Mallista saa tarkemman tutkimukset käsityksen lukemalla telyiden mm. Komorek & Duit (2004),<br />
Duitin (2000) ja Duitin ym. (1998) artikkelit.<br />
konstruktio<br />
70
KUVIO 1. Opetuksellinen rekonstruktiomalli (muokattu Duitin, ym. pohjalta<br />
1997)<br />
Raamit opintoprojektityöskentelylle muodostaa Jyväskylän opettajankoulutuslaitoksessa<br />
ympäristö- ja luonnontiedon integroitu opintokokonaisuus, jossa<br />
huomioidaan luonnontieteellisen sisältötiedon ja pedagogisen tiedon kehittymiseen<br />
opiskelussa. Käytännössä eli muun muassa opintoprojekteissa on tutustuttu<br />
joihinkin luonnontieteellisiin ilmiöihin, malleihin ja teorioihin. Opettamisjakso<br />
on toteutettu perinteisesti luokanopettajaksi opiskelevien osalta toisen<br />
vuoden opetusharjoittelussa, mutta tässä tutkimuksessa myös aineenopettajaharjoittelijat<br />
opettavat projektien aiheita vuosiluokilla 7-9.<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksella opetus nojautuu uuden<br />
opetussuunnitelman mukaan tutkivaan oppimiseen, jossa opiskelijoiden<br />
asiantuntijuuden ja sosiaalisten neuvottelutaitojen kehittyminen on nostettu<br />
keskeiseen asemaan (JYOPS 2005). Tässä tutkimuksessa esitetyssä opintoprojektissa<br />
tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että luokanopettajaksi opiskelevat<br />
hyötyvät aineenopettajaksi opiskelevien kanssa käydyistä keskusteluista ja<br />
päinvastoin. Olettamuksena on, että aiemmin mainitut oppivat aineenopettajaksi<br />
opiskelevilta sisältötietoa ja jälkimmäiset luokanopettajaksi opiskelevilta<br />
pedagogisia tietoja ja taitoja.<br />
Opetushallituksen (OPH, 2005) mukaan yhtenäisen perusopetuksen kehittämisen<br />
lähtökohtana on ollut perusopetuslaki 628/1998. Käytännössä kouluissa<br />
luovuttiin lain myötä jaosta ala- ja yläasteeseen ja säädettiin, että perusopetuksen<br />
oppimäärä on laajuudeltaan yhdeksänvuotinen. Opettajankoulutuksen(kin)<br />
kannalta merkityksellistä uudessa systeemissä on se, että opetuksessa<br />
tulisi kehittää joustavia ja luovia pedagogisia <strong>toim</strong>intatapoja ja -kulttuuria.<br />
Tämän vuoksi opintoprojektikokeilu, jossa pyritään jo opettajien koulutusvaiheessa<br />
yhdistämään luokan- ja aineenopettajakoulutus, on ainakin teoriassa<br />
synnyttämässä uudenlaista ajattelua opiskelijoiden keskuudessa. Opiskelijat<br />
voivat jo opintovaiheessa miettiä erilaisia koulutusratkaisuja vuosiluokkien 1-9<br />
opetuksessa.<br />
Tutkimusongelmat<br />
71
Tällä tutkimuksella selvitettiin ensinnäkin sitä, kuinka luokanopettaja- ja aineenopettajaopiskelijat<br />
ymmärsivät opintoprojektin idean. Toiseksi peilattiin<br />
opetuksellisen rekonstruktiomallin soveltuvuutta opintoprojektiopetukseen ja<br />
kartoitettiin opiskelijapalautteen kautta seikkoja, joita voitaisiin hyödyntää<br />
jatkossa projektin kehittämisessä. Didaktikon näkökulmasta tehdyn arvioinnin<br />
perusteella tutkittiin, kuinka opiskelijoiden yhteistyö toteutui käytännössä, ja<br />
mietittiin, kuinka eri taustoja omaavien opiskelijoiden asiantuntijuutta voitaisiin<br />
hyödyntää heidän opiskeluprosessien kehittämisessä. Koska projektin<br />
raportointi on opiskelijoilla yhä kesken, tämä tutkimus ei käsittele tutkimustuloksia<br />
aihealueittain, vaan tutkimuksessa arvioidaan opiskelijoiden ja didaktikon<br />
näkökulmista projektin onnistumista.<br />
Tutkittavat aiheet ja niiden haasteellisuus<br />
Tässä tutkimuksessa esitetään opintoprojekti yhden ryhmän aiheiden osalta (25<br />
opiskelijaa), jotka olivat karttaopetus alaluokilla, jääkauden aiheuttamat muodostumat,<br />
vedenkiertokulku ja monsuuni-ilmasto. Kaikkien muiden paitsi<br />
karttaopetuksen osalta luokanopettajista koostuvaan ryhmään liittyi mukaan<br />
yksi biologian ja maantieteen aineenopettajaopiskelija (yhteensä 3 opiskelijaa).<br />
Karttaopetus perusasteen vuosiluokilla 1–6<br />
Jyväskylän opettajankoulutuslaitoksen luonnontieteen opetuksessa karttaopetus<br />
on nostettu keskeiseen asemaan, sillä sen avulla maantieteen opetusta voidaan<br />
lähestyä ongelmalähtöisesti. Tässä projektissa opiskelijoilla oli ideana<br />
kehittää oppitunteja, joissa karttaopetus toteutettiin konkreettisella tasolla<br />
huomioimalla oppilaiden piagetmäinen tilatajun kehittyminen. Tutkimusten<br />
mukaan lasten kartan lukutaidon kehittymisen kannalta on tärkeää, että karttojen<br />
käytön harjoittelu aloitetaan lapsen lähiympäristöstä ja myöhemmin siirrytään<br />
pienimittakaavaisiin karttoihin ja kartastonkäyttöharjoituksiin (Wiegand,<br />
1998, 358–365).<br />
Jääkauden aiheuttamat muodostumat<br />
Toisena aiheena olivat jääkauden aiheuttamat muodostumat, joiden osalta<br />
pyrittiin kokonaiskuvan ymmärtämiseen prosessitutkimuksen avulla. Koska<br />
jääkauden aiheuttamia muodostumia on runsaasti ja joidenkin syntytavasta<br />
72
geomorfologitkin kiistelevät, tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteeksi otettiin<br />
kaikkein selvimmin luonnossa näkyvät maisemamuutokset kuten harjut ja<br />
reunamuodostumat (ks. Ratia 1996). Toisena valintakriteerinä olivat oppikirjojen<br />
sisällöt. Perusasteen alaluokilla oppikirja ohjaa melko voimakkaasti oppimisprosessia<br />
ja oppilaat pitävät oppikirjan tekstiä luotettavana. Tähän taustaan<br />
nähden seuraava teksti kolmannen luokan oppikirjassa (Arjanne ym. 2004, 66)<br />
on ongelmallinen:<br />
Kesäisin virtaavat vedet kuljettivat mukanaan maata ja kasasivat siitä<br />
mannerjään reunan eteen korkeita jäänreunan suuntaisia maavalleja.<br />
Näin syntyivät Salpausselät.<br />
Asia ei ole näin yksiselitteinen, eivätkä oppilaat välttämättä opi asiaa luonnontieteellisesti<br />
oikein. Luonnontieteen opettamisessa on tärkeää, että oppilaiden<br />
tietorakenteista ei jo oppimisen alkuvaiheissa kehity uuden ja syvemmän oppimisen<br />
kannalta ajattelua harhaannuttavia. Olen luokanopettajia opettaessa<br />
havainnut, että opiskelijat eivät ymmärrä jäätikön aktiivista virtausta myös<br />
”kuolleen” jään vaiheessa. Ja jos tätä ei sisäistä, useiden jääkauden aiheuttamien<br />
muodostumien syntytavan ymmärtäminen on mahdotonta.<br />
Vedenkiertokulku<br />
Kolmanneksi opiskelijat keskittyivät vedenkiertokulkuun. Siinä ongelmalliseksi<br />
nousee se, että oppivatko oppilaat opiskeltavat käsitteet tavalla, joka mahdollistaa<br />
asian ymmärtämisen ulkoa oppimisen sijaan. Esimerkiksi sateen<br />
synty voi olla vaikea ymmärtää jos ei ole sisäistänyt relatiivisen kosteuden<br />
käsitettä. Yksi mahdollisuus olisi käydä asia vaiheittain läpi systeemiteoreettisesti<br />
ja tietokoneavusteisesti, sillä Trowbridge ja Wandersee (1998, 96) kirjoittavat,<br />
että graafiset tiedonjäsentäjät, jollainen systeemikaaviokin on, lisäävät<br />
luonnontieteellisten prosessien ymmärtämistä. Vaarana on kuitenkin, että systeemiteoreettinen<br />
lähestymistapa johtaa asian mekanistis-ulkokohtaiseen oppimiseen<br />
(Kosonen & Rikkinen 1978, 50). Lähtökohdaksi tulisikin ottaa prosessien<br />
ymmärtäminen.<br />
Monsuuni-ilmasto<br />
Viimeisenä aiheena käsiteltiin monsuuni-ilmastoa, jossa lähtökohtana oli, että<br />
ensin täytyy ymmärtää mitä ilma on ja mitä ilmanpaine tarkoittaa, ja vasta sen<br />
jälkeen voi ymmärtää monsuuni-ilmaston. Myös Maan planetaarisuuden ymmärtämien<br />
on välttämätöntä, että voi ymmärtää korkea- ja matalapaineiden<br />
syntymisen tietyillä leveyspiireillä. Ojala (1997, 96–99) ja Viiri (2000, 89–93)<br />
esittävät, että oppikirja on huomattava luonnontieteellisen tiedon välittäjä,<br />
73
jossa sekä kuvien että tekstin rooli on merkittävä. Monsuuni-ilmaston kohdalla<br />
selvitettiin sitä, että ovatko perusasiat ilmasta ymmärretty oikein ennen siirtymistä<br />
sisältöihin, joissa tietoa joudutaan soveltamaan.<br />
Opintoprojektin aloitus ja ohjeistus<br />
Lokakuun ensimmäisessä ryhmäkokoontumisessa opiskelijat jaettiin ryhmiin<br />
aiheiden ja opintosuunnan pohjalta. Alusta lähtien korostettiin opiskelijoiden<br />
omaa vastuunottoa ja opintoprojektin prosessiivisuutta, jossa jokaisen opiskelijan<br />
oma työpanos on tärkeää. Tänä vuonna projekti pyrittiin aloittamaan varhaisessa<br />
vaiheessa syyslukukautta, jotta opiskelijoille jäisi riittävästi aikaa<br />
projektin viiden ensimmäisen vaiheen toteuttamiseen ennen harjoittelun aloittamista<br />
ja oppilaiden ajatteluun tutustumista. Opiskelijoita pyydettiin ottamaan<br />
hyvissä ajoin yhteyttä harjoittelua ohjaaviin opettajiin, mutta jo varhaisessa<br />
vaiheessa selvisi, etteivät luokanopettajaksi opiskelevat pysty toteuttamaan<br />
opetusinterventiota osana harjoittelua. Vuosiluokilla 1–6 teemat ovat lyöty<br />
lukkoon hyvin tiiviisti. Vuosiluokilla 7–9 opetus sen sijaan onnistui olosuhteisiin<br />
nähden varsin hyvin. Ensimmäisellä kerralla opiskelijat opastettiin myös<br />
didaktisen kirjallisuuden pariin ohjaamalla heidät tietokoneavusteisesti ERICin<br />
käyttöön. Koska projektin logistiset haasteet olivat tiedossa jo projektia suunniteltaessa,<br />
pyrittiin projektin aikana käyttämään Optima-keskustelualustaa.<br />
Opiskelijoita rohkaistiin ongelmatilanteissa ottamaan myös ohjaajaan yhteyttä.<br />
Projektin väli-istunnoissa tuli kuitenkin selväksi, etteivät opiskelijat halua eikä<br />
heillä ole aikaa käydä verkkokeskusteluja. Muutenkin ja etenkin luokanopettajaopiskelijoiden<br />
yhteydenottoaktiivisuus oli vähäistä. Myös käsitekarttojen<br />
tekeminen tiedettiin alusta lähtien olevan haasteellista ja sen vuoksi ne pyrittiin<br />
tekemään CmapTools -ohjelmalla.<br />
Tulokset<br />
Tutkimusongelmiin pyritään vastaamaan opintoprojektin arvioinnin avulla.<br />
Opiskelijapalaute kerättiin kyselylomakkeella, ja opiskelijoita pyydettiin vastaamaan<br />
neljään kysymykseen: Mitä ymmärrät opintoprojektilla? Mitä hyvää<br />
opintoprojektissa oli? Mitä huonoa opintoprojektissa oli? ja miten kehittäisit<br />
opintoprojektia? Opiskelijapalautteet luokiteltiin laadullisesti faktanäkökulman<br />
pohjalta. Didaktikon näkökulmasta tehdyt johtopäätökset pohjautuvat projektin<br />
vaiheiden autenttiseen arviointiin. Koska opiskelijoiden tuotokset eivät ole<br />
vielä valmiina, ei eri sisältöjen ainelähtöistä arviointia tehdä, vaan opiskelijat<br />
työstävät myöhemmin omasta raportistaan julkaisukelpoisia artikkeleita.<br />
Opintoprojektin arviointi opiskelijoiden näkökulmasta<br />
74
Opiskelijoiden vastauksista näkyy selvästi, että he olivat ymmärtäneet kohtuullisen<br />
hyvin opintoprojektin tavoitteet. Seuraava luokanopettajaopiskelijan<br />
palaute kuvaa hyvin sitä, miten he ymmärsivät opintoprojektin:<br />
Tarkoituksena oli tutustua hieman erilaiseen ja kokonaisvaltaisempaan<br />
opetuksen malliin. Ryhmille jaetut aiheet ovat keskeisiä maantieteellisiä<br />
ilmiöitä, joihin tutustuminen on peruskoulun opetuksen kannalta tärkeää.<br />
Tärkeää on ymmärtää, että oppilaiden ajattelun tason tiedostaminen<br />
on välttämätöntä, jotta voidaan siirtyä uudelle tasolle. Luonnontieteiden<br />
opettamisessa on tärkeää, että opettaja itse ymmärtää eri ilmiöitä ja<br />
niiden suhteita. Tärkeää on myös tiedostaa mistä saa lisätietoa eri<br />
luonnontieteen aiheista.<br />
Aineenopettajaopiskelijoille opintoprojektin sisäistäminen ei ollut kuitenkaan<br />
yhtä helppoa, mihin varmasti vaikutti se, että heillä opintoprojekti oli ensimmäistä<br />
kertaa kokeiluna ilman jyvitettyjä opintoviikkoja. Vaikka perusidea<br />
aineenopettajaopiskelijoiden vastauksista löytyykin, niin seuraava lainaus<br />
kuvaa hyvin opiskelijoiden tuntoja:<br />
Epäselvä kokonaisuus.<br />
Opintoprojektin hyvien ja huonojen puolien kriittinen tarkastelu antaa arvokasta<br />
tietoa projektin kehittämistyöhön. Opiskelijoiden mielestä projektin parasta<br />
antia oli sen opettavaisuus, kuten luokanopettajaksi opiskeleva kirjoittaa:<br />
Se oli hyvä asia, koska nyt jouduimme tosissamme ottamaan asiasta<br />
selvää.<br />
Käsitekartan tekeminen koettiin hyödylliseksi, koska se auttoi opiskelijoita<br />
jäsentämään aiheisiin liittyviä luonnontieteellisiä ilmiöitä ja niiden suhteita.<br />
Luokanopettajaksi opiskelevat kokivat, että tällainen opetuksen malli oli heille<br />
uusi ja käyttökelpoinen vaikkakin runsaasti aikaa vievä. Myös aineenopettajaopiskelijat<br />
olivat samaa mieltä. Heidän mielestään opintoprojektin aihe ja<br />
harjoittelutunnit yhdessä proseminaarin kanssa muodostivat järkevän kokonaisuuden,<br />
joka mahdollisti oppilaiden ennakkotietojen hyödyntämisen opintojakson<br />
suunnittelussa.<br />
Opiskelijoiden mielestä projektin huonoin puoli oli aikataululliset ongelmat<br />
sekä se, että luokanopettajaopiskelijat eivät päässeet toteuttamaan opetusinterventiota:<br />
Suurin syy siihen, että motivaatio tekemiseen laski ja hommat jäivät<br />
viime tippaan, oli se, että kukaan meistä ei harjoittelussa päässyt asiaa<br />
opettamaan.<br />
75
Aineenopettajaopiskelijat olivat pettyneitä, etteivät voineet seurata alaluokkien<br />
opetusta eivätkä saaneet kerättyä sieltä aineistoa proseminaariaan varten. Täten<br />
yksi aineenopettajaopiskelija kirjoittaa:<br />
76<br />
Opintoprojektista ei siis minulle oikeastaan ollut mitään hyötyä.<br />
Toinen huomattava ongelma oli yhteistyö tai pikemminkin sen puute luokan-<br />
ja aineenopettajaopiskelijoiden välillä. Luokanopettajaopiskelijoilla epäselväksi<br />
jäi myös se, miksi yhteistyötä yleensä piti olla. Tämä epäselvyys johtunee<br />
huonosta ohjeistuksesta ja jatkossa se on annettava vieläkin yksityiskohtaisemmin.<br />
Joka tapauksessa yhtenäisen peruskoulun taustalla oleva idea eri<br />
luokka-asteiden opetuksen yhteen nivomisesta ei toteutunut tässä projektissa,<br />
sillä luokanopettajaksi opiskelevat kokivat aineenopettajaopiskelijoiden roolin<br />
hämäräksi. Joidenkin mielestä eri osapuolten <strong>toim</strong>inta jopa sekoitti projektin<br />
toteutusta. Seuraava lainaus on yksinkertaisuudessaan puhutteleva:<br />
Tavallaan hän (aineenopettajaopiskelija) oli ryhmän jäsen, muttei loppujen<br />
lopuksi ollutkaan.<br />
Kolmas opiskelijoiden vastauksista nouseva ongelma oli ohjelmistojen käyttö<br />
sekä didaktisen kirjallisuuden löytymisen vaikeus. Nämäkin ongelmat ovat<br />
pohjimmiltaan kuitenkin aikataulullisia, sillä ohjelmistojen käyttö ja kirjallisuuden<br />
etsiminen tarvitsee aikaa. Myös käsitekarttaohjelman poistaminen<br />
koneista aiheutti ongelmia, ja apuun tarjottiin muun muassa tekstinkäsittelyohjelmaa.<br />
CmapTools:n etu on kuitenkin siinä, että se pakottaa laittamaan käsitteiden<br />
välille asianmukaiset linkkisanat.<br />
Opiskelijoilta pyydettiin myös opintoprojektiin liittyviä kehittämisideoita.<br />
Opiskelijoiden mielestä opintoprojektia voisi tiivistää, sillä nyt puoli<br />
vuotta on liian pitkä aika, joka johtaa ajatusten karkaamiseen ja turhautumiseen.<br />
Käytännössä opiskelijoiden lukujärjestyksiin ja HOPS:iin pitäisi varata<br />
enemmän resursseja, jolloin toteuttaminen onnistuisi tehokkaammin ja laadukkaammin.<br />
Opiskelijat haluaisivat yhteistyötä enemmän Normaalikoulun ja<br />
myös kunnallisten koulujen välille, joissa opiskelijat ovat kokeneet saavansa<br />
paremman vastaanoton oppilailta.<br />
Opintoprojektin arviointi didaktikon näkökulmasta<br />
Didaktikon kannalta projektin arvioinnissa keskeisin asia on logistiset ja aikataululliset<br />
ongelmat projektin järjestämisessä, jotka johtivat tässä projektissa<br />
ristiriitaisuuksiin eri osapuolten välillä. Myös opiskelijoiden passiivisuus yhteydenottojen<br />
suhteen oli erittäin suuri ongelma.
Käyn seuraavassa hieman tarkemmin läpi projektin eri vaiheissa syntyneitä<br />
ongelmia. Oman ajattelun tiedostaminen oli tärkeä vaihe, joka <strong>toim</strong>i<br />
pohjana sille miten asian myöhemmin opetti. Didaktikkona näen, että ongelmana<br />
on opiskelijoiden lipsuminen, joka näkyi siinä, etteivät he osanneet tehdä<br />
opetettavastaan aiheesta vielä kovinkaan loogisia käsitekaavioita.<br />
Tiimin jäsenten käsitysten vertailu oli erittäin tärkeää, sillä siinä merkitykselliseksi<br />
nousi se, miten tieto osattiin perustella. Täten opiskelijatoverin<br />
ajattelua voidaan hyödyntää opetuksen suunnittelussa, mikä toivottavasti näkyy<br />
uudenlaisena opettajakulttuurina tulevaisuudessa. Tässä projektissa erityisenä<br />
kiinnostuksena oli se, poikkesiko luokan- ja aineenopettajaksi opiskelevien<br />
perustelut toisistaan. Didaktikon näkökulmasta eri opintosuunnan omaavien<br />
opiskelijoiden yhteistyö <strong>toim</strong>i erittäin huonosti.<br />
Didaktiseen kirjallisuuteen perehtyminen osoittautui tällä(kin) kertaa<br />
suureksi haasteeksi. Pyrin projektin aikana etsimään kirjallisuutta opiskelijoille,<br />
mutta silti sen käyttö eri aihealueissa oli vähäistä, minkä näen erittäin ongelmalliseksi.<br />
Opiskelijat eivät ymmärtäneet, että didaktisen kirjallisuuden ei<br />
välttämättä tarvitse olla täsmälleen samasta aiheesta, esimerkiksi monsuunin<br />
ymmärtämisestä, vaan yleisemmästä oppilaiden luonnontieteellisestä ajattelusta<br />
kertovasta tutkimuksesta kuten ilman ymmärtämisestä. Luonnontieteellisissä<br />
ilmiöissä tutustutaan alaluokilla varsin suppeisiin mutta vaikeisiin sisältöihin,<br />
joiden ymmärtämissä didaktinen kirjallisuus on suureksi avuksi. Oppilaiden<br />
siirtyessä yläluokille opettajat eivät välttämättä osaa tiedostaa, että heidän<br />
tietorakenteissaan on suuria puutteita perusilmiöiden suhteen, mikä estää uuden<br />
tietorakenteen syntymistä. Tähän ongelmakohtaan yhtenäisessä peruskoulussa<br />
voitaisiin kiinnittää erityishuomiota.<br />
Oppikirja-analyysi sujui opiskelijoilla melko hyvin, sillä se opetettiin<br />
opiskelijoille erillisillä demoilla. Oppikirja-analyysin avulla opiskelijoilla<br />
muodostui oppikirjoihin kriittinen lähestymistapa, jonka syvyyteen tietysti<br />
vaikutti aineenhallinnan taso.<br />
Oppilaiden ajattelun tutkiminen harjoittelun yhteydessä kyselyn, haastattelun<br />
ja erilaisten piirrostehtävien avulla on didaktikon näkökulmasta hyvin<br />
opettavaista opiskelijoille. Useat opiskelijat ovat kertoneet, etteivät koskaan<br />
ole oppineet yhtä paljon oppaiden luonnontieteellistä ajattelusta kuin haastattelemalla<br />
heitä. Tulevaisuudessa olisikin tärkeää, että opiskelijoilla olisi metodologiset<br />
valmiudet tehdä aiheiston keruu oikein tutkimuskysymykseen soveltuvalla<br />
menetelmällä.<br />
Johtopäätökset<br />
Opintoprojekti on opettavainen, mutta haasteellinen opintokokonaisuus, jonka<br />
avulla voidaan ymmärtää paremmin eri oppiaineissa tapahtuvaa tiedon kumuloitumista<br />
eri luokka-asteiden välillä. Täten opintoprojektin avulla on mahdollisuus<br />
ymmärtää paremmin yhtenäisen peruskoulun taustalla olevia tavoitteita<br />
77
ja toisaalta kehittää opetusta sellaiseksi, jossa oppilaan tunnettu lähtötaso<br />
muodostaa eri luokka-asteilla turvallisen perustan uudelle oppimiselle. Opetuksellisen<br />
rekonstruktiomallin toteutuminen ei kuitenkaan ole itsestään selvää,<br />
kuten opiskelijoiden vastauksista voidaan tulkita. Didaktikon näkökulmasta<br />
olisikin järkevää, että opintoprojektin vaiheita yksinkertaistetaan ja laaditaan<br />
selkeät kaaviot joiden mukaan opiskelijat projektityöskentelyssään etenevät.<br />
Näyttäisi siltä, että opetuksellisen rekonstruktiomallin osalta kaikkein haastavinta<br />
on löytää keinoja onnistuneelle opetusinterventiolle. Myös logistiset ja<br />
aikataululliset ongelmat ovat huomattavia varsinkin jos pyritään luokan- ja<br />
aineenopettajaksi opiskelevien väliseen yhteistyöhön. Jos edellä mainittuja<br />
ongelmia pystytään uuden opetussuunnitelman myötä vähentämään, niin opintoprojektin<br />
tulevaisuus Jyväskylän opettajankoulutuslaitoksella on turvattu.<br />
Lähteet<br />
Arjanne, S., Kenno, P., Nyberg, T., Palosaari, M., Vehmas, P. & Vetelin, O.<br />
2004. Koulun ympäristötieto 3. Helsinki: Otava.<br />
Duit, R., Komorek, M., & Wilbers, J. 1997. Studies on Educational Reconstruction<br />
of Chaos Theory. Research in Science Education 27: 3, 339–<br />
357.<br />
Duit, R., Roth, W.M., Komorek, M., & Wilbers, J. 1998. Conceptual change<br />
cum discourse analysis to understand cognition in a unit on chaotic systems:<br />
towards an integrative perspective on learning in science. International<br />
Journal of Science Education 20, 1059–1073.<br />
Duit, R. 2000. A Model of Educational Reconstruction as a Framework for<br />
Designing and Validating Teaching and Learning Sequences. Paper presented<br />
at the International Symposium<br />
"Designing and Validating Teaching-Learning Sequences in a Research<br />
Perspective" Paris, November 23–25, 2000<br />
JYOPS. 2005. Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksen opetussuunnitelma<br />
vuosille 2005–2007.<br />
Komorek, M. & Duit, R. 2004. The teaching experiment as a powerful method<br />
to develop and evaluate teaching and learning sequences in the domain<br />
of non-linear systems. International Journal of Science Education 26: 5,<br />
619–633.<br />
Kosonen, O. & Rikkinen, K. 1978. Aluemaantieteen opetus. Teemaseminaari<br />
3. Suomen XII maantieteilijä Espoossa 22.–23.10. 1977. Terra 90:1, 48–<br />
50.<br />
Ojala, J. 1997. Kirjoittamaton kirja, kirjoitettu kirja ja luonnonkirja. Planetaariset<br />
ilmiöt teksteinä ja kuvina peruskoulun ja lukion oppikirjoissa. Jyväskylän<br />
<strong>yliopisto</strong>, opettajankoulutuslaitos, tutkimuksia 63. Jyväskylän<br />
<strong>yliopisto</strong>.<br />
78
OPH. 2005. http:// www.oph.fi/ page.asp? path= 1,443,31479,31484. (Luettu<br />
17.3.2005)<br />
Ratia, A. 1996. Lohkareesta emäkallioon – jäätiköstä maaperäksi. Helsinki:<br />
Tammi.<br />
Rautiainen, M. 2004. Yhteiskuntatiedon käsitteet: pedagoginen haaste. Ahonen,<br />
S. & Siikaniva, A. (<strong>toim</strong>.): Eurooppalainen ulottuvuus. Ainedidaktiikan<br />
symposiumi Helsingissä 6.2.2004. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n soveltavan<br />
kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 252, 138–146.<br />
Trowbridge, J. E. & Wandersee, J. H. 1998. Theory-Driven Graphic Organizers.<br />
Mintzes, J. J., Wandersee, J. H. & Novak, J. D. (<strong>toim</strong>.): Teaching<br />
Science for Understanding: A Human Constructivist View. Adacemic<br />
Press, San Diego, 95–129.<br />
Vaalgamaa, S. & Viiri, J. 2004. Planetaaristen ilmiöiden opetuksen haaste.<br />
Terra 116: 3, 187–190.<br />
Viiri, J. 2000. Vuorovesi-ilmiön selityksen opetuksellinen rekonstruktio. Joensuun<br />
<strong>yliopisto</strong>. Kasvatustieteellisiä julkaisuja No 59.<br />
Wiegand, P. 1998. Atlases as a Teaching Resource. Findings from a National<br />
Survey. Geography 83: 4, 358–366.<br />
Liisa Suomela<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
79
YMPÄRISTÖTIETOISEKSI 6-VUOTIAANA?<br />
Tämän artikkelin tavoitteena on tuoda esille joitakin tulkintoja ympäristötietoisuuden<br />
käsitteestä. Tarkastelen ympäristötietoisuuden erilaisia määritelmiä<br />
ja pohdin niiden soveltamismahdollisuuksia esiopetusikäisten ympäristö- ja<br />
luonnontiedon opetukseen. Ympäristötietoisuus on kirjattu vuoden 2000 esiopetuksen<br />
opetussuunnitelman perusteisiin yhdeksi yleiseksi kasvatuksen ja<br />
oppimisen tavoitteeksi. Ympäristötietoisuutta pidetään myös yhtenä keskeisenä<br />
ympäristökasvatuksen päämääränä. Lisäksi analysoin, millaista ympäristötietoisuutta<br />
on löydettävissä esikouluikäisten kanssa käydyistä luontoon ja ympäristöön<br />
liittyvistä keskusteluista.<br />
Avainsanat: ympäristötietoisuus, esiopetus<br />
Näkökulmia ympäristötietoisuuteen<br />
Ympäristötietoisuutta pidetään keskeisenä ympäristökasvatuksen tavoitteena<br />
(Jeronen & Kaikkonen 2001; Cantell & Koskinen 2004, 60; Wolff, 2004, 18).<br />
Samoin esiopetusikäisten pitäisi vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman<br />
perusteiden mukaan tulla tietoiseksi oman <strong>toim</strong>intansa vaikutuksesta luontoon<br />
ja rakennettuun ympäristöön (Opetushallitus 2000, 8). Kuinka tietoisia 6–<br />
7-vuotiaat voivat olla vaikutuksistaan ympäristöönsä, kun ympäristötietoisuuden<br />
käsitettäkään ei ole helppo määritellä?<br />
Ympäristötietoisuuden käsite muodostuu kahdesta kontekstisidonnaisesta<br />
monia tulkintamahdollisuuksia sisältävästä sanasta. Ympäristöä voidaan<br />
tarkastella painottaen yksilön kokemusmaailmaa, luonnontieteellisyyttä tai<br />
yhteiskunnan ympäristölle antamia merkityksiä. (Suomela & Tani 2004, 45–<br />
53) Tietoisuutta voidaan lähestyä sekä filosofian että aivotutkimuksen kautta.<br />
Tietoisuuden pohdinta on yksi keskeisiä filosofian aiheita. Descartes erotti<br />
1600-luvun kirjoituksissaan ihmisen sielun ja ruumiin toisistaan, hän jakoi<br />
todellisuuden aineettomaan ja materiaaliseen substanssiin. Tietoisuus kuului<br />
hänen mukaansa ihmisen kehosta riippumattomaan osaan (Korkman & Yrjönsuuri<br />
1998, 184; Damasio 2001, 231, 233). Tietoisuuden laajempaa ymmärrystä<br />
tukevat monet viime vuosikymmenien aivotutkimukset (Damasio 2000,<br />
58; Ledoux 2003, 20,). Ihmisen keho on merkitysten ja samalla tietoisuuden<br />
lähde ollessaan kosketuksissa itseensä, toisiin ja maailmaan, ympäristöönsä<br />
(Berleant 1997). Niiniluodon (2003, 88, 92) mukaan ihmisen kokonaisvaltaiseen<br />
tietoisuuteen liittyy sekä kognitiivisia että emotionaalisia puolia ja sille on<br />
tyypillistä myös intentionaalisuus.<br />
Ympäristötietoisuus ympäristökasvatuksen tavoitteena on kansallisen<br />
ympäristökasvatusstrategian mukaan yksilön tietoiseksi kasvattamista kestävän<br />
80
kehityksen periaatteisiin (Markkanen ym.1992, 16). Kestävän kehityksen määrittelyihin<br />
sisältyy pyrkimys ihmisten <strong>toim</strong>ien ekologisten, sosiaalisten, kulttuuristen<br />
ja taloudellisten vaikutusten arviointiin (Wolff, 2004, 24–25, Niemenmaa<br />
2005, 27–31). Ympäristösanastossa ympäristötietoisuuden käsite<br />
määritellään yksilön tietoisuudeksi oman <strong>toim</strong>innan ja esimerkiksi kulutusvalintojen<br />
ympäristövaikutuksista (Ympäristö-sanasto 1998, 125). Jerosen ja<br />
Kaikkosen (2001, 26) ympäristökasvatuksen talomallissa ympäristöä koskeva<br />
tieto kytkeytyy yhteen tietoisuuden kanssa siten, että keskeiseksi ympäristötietoisuuden<br />
kehittymisessä tulee ihmisen ja ympäristön välistä suhdetta koskevien<br />
käsitysten laajentuminen ja syventyminen.<br />
Kortelainen (1994, 10–11) pitää ympäristötietoisuuden käsitteen määrittelyssä<br />
keskeisenä ympäristöä koskevia tietoja, arvoja, asenteita ja <strong>toim</strong>intaa.<br />
Käsitteen perustana on hänen mukaansa ympäristöä koskevat tiedot, joiden<br />
varaan rakentuvat suhtautumistavat ja asenteet ja kolmantena tasona edellä<br />
mainituista syntyvät ympäristöön kohdistuvat <strong>toim</strong>innot. Näissä edellä mainituissa<br />
määritelmissä korostuu tietoisuus yksilön henkilökohtaisena ominaisuutena<br />
ja tiedon merkitys tietoisuuden keskeisenä osana. Useat ympäristöasenteita<br />
koskevat tutkimukset osoittavat kuitenkin, ettei tieto sinänsä johda ihmisten<br />
asenteiden ja <strong>toim</strong>intatapojen muuttumiseen (Hungerford & Volk 1990, 21;<br />
Uusitalo 1992,61; Piispa 1994, 44–45).<br />
Konttisen (1998, 281) ympäristötietoisuuden määritelmässä ovat mukana<br />
ympäristöön liittyvät tiedolliset, asenteelliset, intentionaaliset sekä <strong>toim</strong>innalliset<br />
elementit. Toimintaa ympäristön puolesta ja ympäristövastuullista<br />
käyttäytymistä voidaan pitää osoituksena aktiivisesta ympäristötietoisuudesta.<br />
Konttinen korostaa tietoisuuden yksilötason lisäksi sosiaalisen ja kulttuurisen<br />
ympäristön vaikutusta tiedostamisprosesseissa. Järvikoski (2001) pohtii ympäristötietoisuuden<br />
käsitettä laajasti artikkelissaan ja päätyy esittämään sen tarkastelemista<br />
erilaisista ympäristötietoisuuden muodoista käsin. Näitä muotoja<br />
ovat myös hänen mukaansa esimerkiksi yhteiskunnalliset rakenteet, kulttuuriset<br />
ja sosiaaliset kontekstit, paikalliset sitoumukset, (esimerkiksi paikallisagendat)<br />
ja tietysti yksilöiden ominaisuudet sekä preferenssit (emt.19).<br />
Ympäristötietoisuutta voidaan pohtia myös instituutioiden kautta. Tällöin<br />
keskeisiksi nousevat yhteiskunnan tuottamat ympäristöön liittyvät määrittelyt,<br />
määräykset ja ohjeet ympäristölainsäädännön, hallinnon, virastojen tai<br />
koulutusjärjestelmän kautta. Tähän ryhmään kuuluvat muun muassa valtakunnalliset<br />
esi- ja peruskoulun opetussuunnitelmat tai kestävä kehitys kunnan<br />
yleistavoitteena. Ihmisten tietoisuus näistä sosiaalisista, kulttuurisista tai yhteiskunnallisista<br />
ulottuvuuksista voi vaihdella huomattavasti (Lahti & Saarela,<br />
1991, 323; Konttinen, 1998, 282).<br />
Yhtenä ympäristötietoisuuden ulottuvuutena voidaan pitää aluetietoisuutta.<br />
Paasi (1984) määrittelee ihmisen aluetietoisuutta heijastumiksi sekä<br />
alueen historiallisista että luonnon ja kulttuurin muodostamista erityispiirteistä.<br />
Aluetietoisuus ei hänen mielestään ole vain yksilöiden omia kokemuksia ja<br />
81
havaintoja tarkasteltavana olevasta alueesta, vaan myös kollektiivisesti, hallinnollisesti,<br />
institutionaalisesti ja yhteisöllisesti tuotettuja mielikuvia. Näitä<br />
mielikuvia tuotetaan sekä formaalissa koulutuksessa että informaalisti esimerkiksi<br />
mediassa. Tyypillistä mielikuvien rakentamisessa on ajallinen näkökulma.<br />
Kehityshistoriallisesta näkökulmasta tarkasteltuna ihminen on muuttunut<br />
viimeisten sadantuhannen vuoden aikana fyysisestä ympäristöstään monella<br />
tavoin täysin riippuvaisesta metsästäjä-keräilijästä nykyisiin ympäristöaktivisteihin<br />
tai fyysisestä ympäristöstään täysin välinpitämättömiin, virtuaalitodellisuudessa<br />
eläviin teknomaailman asukkaisiin. Ihmisen ympäristösuhteen ja<br />
-tietoisuuden tarkastelu unohdetaan kuitenkin usein yleisissä historiallisissa<br />
esityksissä (Jokisalo 2001, 77). Monet ihmisen ja ympäristön väliseen suhteeseen<br />
liittyvät ongelmat, esimerkiksi otsonikato tai Itämeren rehevöityminen,<br />
ovat pitkäaikaisten päästöjen seurausta ja näin ollen ajallisilla näkökulmilla on<br />
merkitystä ympäristötietoisuuden yhtenä osana.<br />
Ympäristötietoisuuden kehittymisestä<br />
Havaitsemisella ja havaintojen prosessoinnilla on merkitystä ihmisen tietoisuuden<br />
kehittymisessä (Vygotski 1982, 166). Havaitsemiseen sisältyy sekä<br />
lajityypillistä, refleksinomaista että opittua (Ledoux 2003,17). Havaitseminen<br />
voidaankin ymmärtää osittain kulttuurisidonnaiseksi opituksi tavaksi ottaa<br />
aivojen käsiteltäväksi tilannekohtaisesti olennaisia asioita ympäristömme tarjoamasta<br />
valtavasta informaatiosta. Antonio Damasion (2000, 26) mukaan<br />
tietoisuuden kannalta aistimukset ja havainnot sinänsä ovat osa ydintietoisuutta.<br />
Hän jakaa ihmisen tietoisuuden osiin: ydintietoisuus on tietoisuuden perusta<br />
ja laajentunut tietoisuus tietoisuuden muistiin ja oppimiseen perustuva monimutkaisempi<br />
osa (emt. 176-180). Ydintietoisuudessa on kyse tiettynä hetkenä<br />
tapahtuvasta aistimuksesta, kun taas laajentunut tietoisuus sisältää eri tasoja ja<br />
asteita ja siihen liittyy myös ajallinen komponentti. Tietoisuuden kannalta<br />
tunteet ovat Damasion mukaan tärkeitä ja tätä näkemystään hän perustelee<br />
aivotutkimuksilla (emt. 42–43, 58–61). Jotta aistimuksista tulisi osa laajentunutta<br />
tietoisuutta, tarvitaan niitä kuvaamaan käsitteitä, mutta laajentuneen<br />
tietoisuuden olennainen osa on Damasion (2000, 180) mukaan kyky oppia ja<br />
muistaa. Vygotski (1982, 169) korostaa käsitteiden hierarkkisuuden ja systematisoinnin<br />
merkitystä tietoisuuden kehittymisessä. Yksilön kokemuksilla ja<br />
toisaalta kokemusten käsitteellistämisellä on keskeinen merkitys ympäristötietoisuuden<br />
kehittymisessä (Carlsson 1999, 220; Järvikoski, 2001,10).<br />
Lasten välittömällä lähiympäristöllä on myös vaikutusta siihen, millaisia<br />
havaintoja ja kokemuksia lapset saavat ympäristöstään ja miten tietoisuuden<br />
alueellinen osa muovautuu. Kehityspsykologisesti ympäristöä voidaan<br />
pitää resurssina, joka antaa, edistää tai toisaalta voi estää yksilön mahdollisuuksia<br />
kehittää itseään. Tätä näkökulmaa on jatkettu erityisesti ympäristöpsy-<br />
82
kologisissa tarkasteluissa (Kyttä 2003, 93). Lasten fyysiseen ympäristöön<br />
liittyvissä kokemuksissa korostuu usein <strong>toim</strong>innallisuus. Tähän <strong>toim</strong>innallisuuteen<br />
kytkeytyy maantieteellisesti keskeinen aluetietoisuus ja spatiaalinen ajattelu<br />
– tietoisuus siitä, missä mitäkin lasta kiinnostavaa lähiympäristössä on, ja<br />
miten näihin kiinnostaviin paikkoihin kuljetaan, sekä millaiset maamerkit ovat<br />
liikkumista ohjaamassa.<br />
Anna Lehtosen (2001) kasvatustieteen syventävien opintojen tutkielman<br />
aiheena oli Helsingin Myllypuron ala-asteikäisten lasten ympäristötietoisuus.<br />
Myllypuron alue on osittain rakennettu käytöstä poistetun kaatopaikan<br />
päälle ja siellä jouduttiin purkamaan muutamia taloja maaperän myrkyllisyyden<br />
vuoksi. Tutkimukseen osallistuneista Myllypurossa asuneista lapsista<br />
kolme oli peruskoulun ensimmäisen luokan oppilaita. Tyypillistä tutkimuksessa<br />
mukana olleiden nuorempien lasten ympäristöön liittyvälle ajattelulle oli<br />
emotionaalisuus, luonnon, metsän ja eläinten hyvinvoinnin tärkeys sekä omat<br />
<strong>toim</strong>intamahdollisuudet ympäristössä (emt. 75–76, 100). Lasten ympäristö-<br />
tietoisuuden tason Lehtonen (emt. 100) luokittelee yhden ensimmäisen luokan<br />
oppilaan kohdalla aktiiviseksi: oppilas on huolissaan saasteista sekä niiden<br />
vaikutuksista ja kokee, että ne rajoittavat hänen liikkumistaan alueella. Kaksi<br />
muuta tutkimukseen osallistunutta ensimmäisen luokan oppilasta eivät ole<br />
ympäristöstään huolissaan, ja heidän ympäristötietoisuuttaan Lehtonen luonnehtii<br />
passiiviseksi. Aktiivinen tietoisuus saa aikaan muutoksia yksilön käyttäytymisessä.<br />
Ympäristötietoisuuden käsitteen laaja-alaisuus ja moniulotteisuus tekee<br />
siitä esiopetuksen ympäristö- ja luonnontiedon tavoitteena haastavan. Lasten<br />
havainnointitaitojen ja positiivisen emotionaalisen ympäristösuhteen kehittäminen<br />
esiopetuksessa voidaan tulkita ydintietoisuuden tasolla <strong>toim</strong>imiseksi ja<br />
tämä on välttämätön pohja laajentuvalle tietoisuudelle. Tietoisuuden laajentaminen<br />
edellyttää ympäristöä koskevien käsitteiden ja käsitejärjestelmien mukaan<br />
tuomista oppimistilanteisiin sekä aktiivisen tietoisuuden kehittämistä.<br />
Lisäksi tulisi pohtia tietoisuuden kulttuurisia, sosiaalisia ja paikallisia sidoksia.<br />
Esimerkkejä lasten ympäristötietoisuudesta<br />
Esikouluikäisten lasten ympäristötietoisuuden avaamisen näkökulmasta tässä<br />
tutkimuksessa keskeiseksi nousee se, millaisena esimerkkien aineiston lasten<br />
yksilöllinen ydintietoisuus näyttäytyy ympäristöön liittyvissä havainnoissa,<br />
kokemuksissa, tunteissa, asenteissa, mutta pohdin myös tietoisuuden laajentamista<br />
käsitteellisesti, sekä aktiivisen, sosiaalisen ja kulttuurisen tietoisuuden<br />
ulottuvuutta.<br />
Maamme esiopetuksen opetussuunnitelman oppimiskäsityksen mukaan<br />
lapsen olemassa olevat käsitykset ilmiöistä ja asioista ovat uuden tiedon rakentamisen<br />
perustana (Opetushallitus 2000, 8). Lasten kanssa työskentelevien<br />
opettajien tulisikin selvittää oppilaidensa opetettavaa aihetta koskevat ennak-<br />
83
ko- tai arkikäsitykset. Olen pyytänyt opiskelijoitani keräämään ja kirjaamaan<br />
muistiin näitä lasten arkikäsityksiä ympäristö- ja luonnontietoon liittyvistä<br />
sisältöalueista. Näistä arkikäsityksistä voi tehdä päätelmiä lasten olemassa<br />
olevasta ympäristötietoisuudesta. Esittelen seuraavaksi muutamia ympäristötietoisuuden<br />
kannalta kiinnostavia edellä mainitulla tavalla saatuja esiopetuksen<br />
yhteydessä tallennettuja kuvauksia lasten ajattelusta. Esimerkkien lasten<br />
nimet on muutettu ja puuteemaa lukuun ottamatta aikuinen on aloittanut keskustelun<br />
kysymällä lasten käsityksiä kyseisestä aiheesta. Puuteemaan liittyvä<br />
keskustelu alkoi spontaanisti pihalla lasten kesken ja jatkui seuraavana päivänä<br />
aikuisen aloitteesta.<br />
Esimerkki 1: Esiopetuksen ympäristö- ja luonnontiedon oppituokioiden aiheeksi<br />
on valittu hyönteiset. Aikuinen aloittaa aiheen käsittelyn kysymällä:<br />
Onko hyönteisistä hyötyä?<br />
84<br />
Ne pistää, murkku voi purra. (Markus)<br />
Jotkut voi imee verta, jotkut pissaa. (Tupu)<br />
Ei pissa ole mikään paha teko. (Markus)<br />
Kyllä keltiäiset pissaa ja Nipukan kevätjuhlissa ku mä<br />
menin yhteen paikkaan niin kusiaiset pissas mun jaloille. (Tupu)<br />
Ei ne pissaa, se on happoo. (Jaakko)<br />
Ei oo hyötyä kellekään, ne on pahoja. (Anna)<br />
Esimerkki 2. Ovatko puut eläviä?<br />
Lapset ovat ulkoilemassa päiväkodin pihalla. Joonas alkaa repiä puusta oksaa.<br />
Lähellä oleva aikuinen kirjaa poikien keskustelun.<br />
Puista ei saa katkoo oksia, kun ne voi sitten kuolla! (Ville)<br />
Ei puu voi kuolla, eihän se ole elävä, kun se ei osaa liikkua. (Joonas)<br />
Voi puu kuolla, jos siitä katkoo paljon oksia. (Ville)<br />
Mutta ei se puu voi kuolla niinku ihminen! (Joonas)<br />
Mut, jos se ei voi kuolla, niin ei se sillon ole olemassakaan! (Ville)
Aikuinen jatkaa keskustelua seuraavana päivänä, sillä tarkoituksena on aloittaa<br />
ympäristö- ja luonnontiedossa puuteema:<br />
Voiko puu kuolla? (Aikuinen)<br />
Se on elävä, kun meiän iskä on kertonu! (Joonas)<br />
Siitä sen tietää, että se elää, kun ne<br />
on meiän pihassa ne puut kasvanu koko ajan isommiks. (Tiina)<br />
Esimerkki 3: Esiopetuksen ympäristö- ja luonnontiedon oppituokioiden aiheeksi<br />
on valittu talvi. Aikuinen aloittaa aiheen käsittelyn kysymällä: Millaisia<br />
talven merkkejä tiedätte?<br />
Tulee lunta, kylmä ja puun varret katkeilee, talvella voi luistella. (Iida)<br />
Tulee lunta, nyt on hämärää, lehdet on alhaalla puista ja kukat katoaa.<br />
(Lasse)<br />
Lunta tulee taivaalta, vesi jäätyy ja sitte se tippuu. (Vesa)<br />
Tippuu mikä? (Iida)<br />
Tippuu lumi, lumihiutale, pääsee pilkille ku vesi jäätyy. (Vesa)<br />
Mä olen niin hyvä luistelemisessa. (Siiri)<br />
Voi tehdä lumiukkoja ja lumilinnoja. (Sasu)<br />
Edellä olevista esimerkeistä löytyy emotionaalisia, kokemuksiin perustuvia<br />
sekä kognitiivisia että <strong>toim</strong>innallisia tietoisuuden ulottuvuuksia. Tunteiden<br />
osuus korostuu erityisesti hyönteisesimerkissä. Siinä lasten omat aistimukset,<br />
havainnot ja kokemukset muodostavat pohjan negatiivisille käsityksille hyönteisistä.<br />
Hyönteisten ominaisuuksiksi lapset luettelevat pistämisen, veren imemisen,<br />
pissaamisen ja puremisen. Lasten ydintietoisuuden tietoiseksi tekeminen<br />
ja pohtiminen keskustelua seuranneissa oppituokioissa laajentamalla lasten<br />
käsityksiä hyönteisten merkityksestä esimerkiksi tärkeinä ekosysteemien ravintoverkkojen<br />
osina ja pölyttäjinä olisi keskeistä ympäristötietoisuuden kehittymisen<br />
kannalta.<br />
Elollisen ja elottoman käsitteiden pohdinta tulee hyvin esille puuesimerkissä.<br />
Elolliseksi määrittely on Villen mielestä peruste, joka vaikuttaa<br />
siihen, miten tätä jotakin tulee kohdella. Tässäkin esimerkissä lasten peruste-<br />
85
luissa esiintyvät omat havainnot, myös ajallisesta muutoksesta, sekä kuultu<br />
tieto. Puiden elolliseksi tiedostaminen on hyvä pohja laajentaa elollisten käsitteen<br />
alaa. Aktiivisen tiedostamisen mahdollisuudet siitä, miten elollisesta ympäristöstä<br />
on pidettävä huolta, ovat hyvät.<br />
Talvikeskustelussa luonnossa tapahtuviin muutoksiin liittyvien havaintojen<br />
lisäksi korostuu omakohtainen positiivinen <strong>toim</strong>innallinen, paikallinen ja<br />
aktiivinen tietoisuus suhteessa ympäristöön. Tässä keskustelussa voi havaita<br />
myös intentionaalisia piirteitä. Toisaalta lasten puhe saattaa sisältää sosiaalista<br />
tietoa siitä, miten pitää keskustella vuodenajoista ja talvesta. Tämä näkökulma<br />
vaatisi lisää tutkimista.<br />
Esiopetuksen ympäristö- ja luonnontiedon tavoitteissa pidetään keskeisenä<br />
elämyksellisen, kokemuksellisen ja emotionaalisen luonto- ja ympäristösuhteen<br />
vahvistamista ajattelun ja oppimaan oppimisen taitojen kehittämisen<br />
rinnalla (Opetushallitus 2000,13). Edellä olevista esimerkeistä löytyy tätä<br />
lasten ydintietoisuutta havaintojen, kokemusten ja emootioiden muodossa.<br />
Laajenevan ympäristötietoisuuden kehittämisen kannalta eri aiheiden käsittelyssä<br />
olisi tärkeää saada lisää monipuolisia havaintoja, positiivisia kokemuksia<br />
ja etsiä havainnoille laajempia käsitteellisiä yhteyksiä sekä aktiivisia <strong>toim</strong>intamahdollisuuksia<br />
ympäristöstä huolehtimiseksi. Aluetietoisuuden rakentumista<br />
tuetaan käyttämällä lasten omaa lähiympäristöä havaintojen teossa ja erilaisissa<br />
<strong>toim</strong>innallisissa tuokioissa. Ajallisten sekä yhteiskunnallisten ulottuvuuksien<br />
mukaan ottamista on pidetty ongelmallisempana, sillä esikouluikäisten<br />
aikaan ja yhteiskuntaan liittyvät käsitykset ovat usein vielä melko hajanaisia<br />
(Aho ym. 2003, 78, 82). Lapset voivat kuitenkin olla taitavia ajattelijoita, kun<br />
vain aikuiset antavat lasten ajattelulle tilaa (Matthews 2004).<br />
Näiden yksittäisten esimerkkien perusteella on kuitenkin vaikeaa tehdä<br />
mitään yleistyksiä esikoululaisten ympäristötietoisuudesta, mutta ympäristöön<br />
liittyvien kokemusten ja tunteiden käsittelyyn saa näistäkin aihetta. Ympäristötietoisuuden<br />
tutkimiselle olisi tarvetta syvemmin ja laajemmin esimerkiksi<br />
ottamalla kohteeksi muutamia ympäristö-kasvatuksen kannalta keskeisiä sisältöalueita<br />
tai esimerkiksi pitkäkestoisempana lasten ympäristötietoisuuden<br />
kehittymisen seurantaprojektina.<br />
Lähteet<br />
Aho, L., Havu-Nuutinen, S. & Järvinen, H. 2003. Opetus, opiskelu ja oppiminen<br />
ympäristö- ja luonnontiedossa. Porvoo:WSOY.<br />
Berleant, A. 1997. Environment and the body. Teoksessa Karjalainen,P.T. &<br />
P.von Bonsdorff (<strong>toim</strong>.) Place and embodiment. University of Helsinki,<br />
Lahti Research and Training Centre, 69–78.<br />
Cantell, H. & Koskinen, S. 2004. Ympäristökasvatuksen tavoitteita ja sisältöjä.Teoksessa<br />
Cantell, H. (<strong>toim</strong>.)Ympäristökasvatuksen käsikirja. Jyväskylä:<br />
PS-kustannus, 60–79.<br />
86
Carlsson, B. 1999. Ecological understanding. A space of variation. Department<br />
of Education and Teaching Methods for Natural and Social Sciences,<br />
Centre for Teaching and Learning. Luleå University of Technology.<br />
Doctoral thesis 39.<br />
Damasio, A.2000/1999. Tapahtumisen tunne, miten tietoisuus syntyy. (suom.<br />
Pietiläinen, K.) Terra Cognita Oy, Hakapaino. Helsinki<br />
Damasio, A .2001/1994. Descartesin virhe, emootio, järki ja ihmisen aivot.<br />
(suom. Pietiläinen, K.) Helsinki: Terra Cognita.<br />
Hungerford, H.R. & Volk, T.L. 1990. Changing learner behaviour through<br />
environmental education. The Journal of Environmental Education<br />
21(3), 8–21.<br />
Jeronen, E. & Kaikkonen, M. 2001.Ympäristökasvatuksen kokonaismallin<br />
tavoitteet ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Teoksessa Jeronen,<br />
E. & Kaikkonen, M.(<strong>toim</strong>.) Ympäristötietoisuus – näkökulmia eri tieteenaloilta.<br />
Oulun <strong>yliopisto</strong>. <strong>Kasvatustieteiden</strong> <strong>tiedekunta</strong>, selosteita ja<br />
katsauksia 3, 22–41.<br />
Jokisalo, J. 2001. Edistysparadigma ja ympäristöhistoria. Teoksessa Jeronen,<br />
E. & Kaikkonen, M. (<strong>toim</strong>.) Ympäristötietoisuus – näkökulmia eri tieteenaloilta.<br />
Oulun <strong>yliopisto</strong>: <strong>Kasvatustieteiden</strong> <strong>tiedekunta</strong>, selosteita ja<br />
katsauksia 3, 77–84.<br />
Järvikoski, T. Ympäristötietoisuuden käsitteestä ja ilmiöstä. Teoksessa Jeronen,<br />
E. & Kaikkonen, M.(<strong>toim</strong>.) Ympäristötietoisuus – näkökulmia eri<br />
tieteenaloilta. Oulun <strong>yliopisto</strong>. <strong>Kasvatustieteiden</strong> <strong>tiedekunta</strong>, selosteita<br />
ja katsauksia 3, 7–21 .<br />
Konttinen, A.1998. Ympäristö tietoisuudessa ja <strong>toim</strong>innassa. Teoksessa Koskinen,<br />
K. (<strong>toim</strong>.) Sosiologisia karttalehtiä, matkaopas yhteiskunnan tutkimiseen.<br />
Tampere: Vastapaino, 277–290.<br />
Korkman, P. & Yrjönsuuri, M.2003. Varhaismodernin ajan ajattelu. Teoksessa<br />
Korkman, P. & Yrjönsuuri, M. (<strong>toim</strong>.) Filosofian historian kehityslinjoja.<br />
Tampere: Gaudeamus,181–186.<br />
Kortelainen, J. 1994. Paikalliset keskiluokat ja ympäristötietoisuuden muutos<br />
tehdasyhdyskunnassa. Joensuun <strong>yliopisto</strong>. Karjalan tutkimuslaitoksen<br />
julkaisu 109.<br />
Kyttä, M. 2003. Children in outdoor contexts. Affordances and independent<br />
mobility in the assessment of environmental child friendliness. Helsinki<br />
University of Technology, Centre for urban and regional studies.<br />
Lahti, V. & Saarela, I. 1991. Kun vesi on myrkkyä, tapaustutkimus myrkky-<br />
onnettomuudesta Kärkölän Järvelässä. Teoksessa Massa, I. & Sairinen,<br />
R.(<strong>toim</strong>.) Ympäristökysymys, ympäristöuhkien haaste yhteiskunnalle.<br />
Helsinki: Gaudeamus, 307–325.<br />
Ledoux, J. 2003/ 2002. Synaptinen itse, miten aivot tekevät minusta minut<br />
(suom. Pietiläinen, K.). Helsinki: Terra Cognita.<br />
87
Lehtonen, A. 2001. Tapaus Myllypuron myrkkytalot – ala-asteikäisten lasten<br />
ympäristötietoisuus. Kasvatustieteen syventävien opintojen tutkielma.<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>. Opettajankoulutuslaitos. Luokanopettajan koulutuslinja.<br />
Markkanen, T., Aho, L., Kauranen, P., Koski, U., Kuusisto, E., Leikola, A.,<br />
Lähdesmäki, S.O., Nyström, L., Oksanen, M., Palojärvi, J., Rouhinen,<br />
S. & Sundbäck, K.1992. Kansallinen ympäristökasvatusstrategia. Kansallisen<br />
ympäristökasvatusstrategian työryhmä. Suomen Unesco<strong>toim</strong>ikunnan<br />
julkaisuja 59.<br />
Matthews, G. 2004. Filosofisia keskusteluja lasten kanssa. Helsinki: WSOY.<br />
Niemenmaa, V. 2005. Helsingin paikallisagenda. Tarina osallistumisesta ja<br />
suunnittelun subjektiivisuudesta. Teknillinen korkeakoulu, Yhdyskuntasuunnittelun<br />
tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisuja A 31. Espoo.<br />
Niiniluoto, I. 2003. Totuuden rakastaminen. Tieteenfilosofisia esseitä. Helsinki:<br />
Otava.<br />
Opetushallitus 2000. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:Yliopistopaino.<br />
Paasi, A. 1984. Aluetietoisuus ja alueellinen identiteetti ihmisen spatiaalisen<br />
sidoksen osana. Suunnittelumaantieteen yhdistyksen julkaisuja 13. Helsinki.<br />
Piispa, P. 1994. Monta mahdollista huomista. Ympäristökasvatuksen filosofiaa<br />
ja esimerkkejä kestävästä elämäntavasta. Ympäristöministeriö, opetus &<br />
kasvatus-sarja. Helsinki: Painatuskeskus.<br />
Suomela, L. & Tani, S. 2004. Ympäristön kolme ulottuvuutta. Teoksessa Cantell,<br />
H.(<strong>toim</strong>.) Ympäristökasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PSkustannus,<br />
45–57.<br />
Uusitalo, L. 1992.Asenteiden ja käyttäytymisen ristiriita – haaste ympäristökasvatukselle.<br />
Teoksessa Kajanto,A.(<strong>toim</strong>.) Ympäristökasvatus. Kansanvalistusseura<br />
ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Jyväskylä:<br />
Gummerus, 58–68.<br />
Vygotski, L.S. 1982/1931. Ajattelu ja kieli (suom. Helkama, K. & Koski-<br />
Jännes, A.). Espoo: Weilin+Göös.<br />
Wolff, L.-A. 2004. Ympäristökasvatus ja kestävä kehitys: 1960-luvulta nykypäivään.<br />
Teoksessa Cantell, H.(<strong>toim</strong>.) Ympäristökasvatuksen käsikirja.<br />
Jyväskylä: PS-kustannus,18–29.<br />
Ympäristösanasto 1998. Ympäristöalan keskeiset käsitteet ja termit. Tekniikan<br />
sanastokeskus TSK 27. Jyväskylä: Gummerus.<br />
88
Sirpa Tani<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
KAUPUNKI MAANTIEDON OPETUKSESSA – OPETTAJIEN<br />
JA OPPIKIRJOJEN NÄKEMYKSIÄ<br />
Suurin osa suomalaisista asuu kaupunkimaisessa ympäristössä. Kaupunkeihin<br />
liittyvä maantieteen opetus on tärkeää, mutta millainen on sen asema nykykouluissa?<br />
Artikkelissani analysoin peruskoulun maantiedon opettajien vastauksia<br />
kyselyyn, jossa selvitettiin heidän suhtautumistaan kaupunkimaantieteen opetukseen.<br />
Tarkastelen sitä, millaisia kaupunkeihin liittyviä aiheita opettajien<br />
mielestä peruskoulussa pitäisi opettaa sekä sitä, mitkä teemat heidän mielestään<br />
kiinnostavat opettajia. Opettajien näkemysten lisäksi analysoin peruskoulun<br />
yläluokkien oppikirjojen tapaa käsitellä kaupunkeihin liittyviä teemoja.<br />
Kirjoitus liittyy kaupunkimaantieteen opetusta sekä <strong>yliopisto</strong>maantieteen ja<br />
maantiedon välisiä suhteita selvittävään tutkimushankkeeseen, joka toteute-<br />
89
taan Suomen lisäksi Alankomaissa, Isossa-Britanniassa ja Yhdysvalloissa.<br />
Artikkelissa keskityn lähinnä suomalaisen tilanteen analysointiin, mutta vertailen<br />
myös yleisellä tasolla kaupunkimaantieteen aseman eroja suomalaisissa,<br />
hollantilaisissa ja englantilaisissa kouluissa.<br />
Avainsanat: kaupunkimaantiede, peruskoulu, kyselytutkimus, oppikirjaanalyysi<br />
Johdanto<br />
Kulttuurimaantieteen sisällöissä on tapahtunut suuria muutoksia viime vuosikymmenten<br />
aikana, kun painopiste on siirtynyt sosiaalisesti rakentuneen maailman<br />
tutkimiseen. Wayne Daviesin ja Mary Gilmartinin (2002, 29) mukaan<br />
vanha kulttuurimaantiede tarjosi tärkeitä näkökulmia kulttuurien erilaisuuteen<br />
ja niiden ympäristösuhteisiin, kun puolestaan uusi kulttuurimaantiede pyrkii<br />
ymmärtämään, kuinka maisemat ja tilat sekä niiden erilaiset representaatiot<br />
luovat identiteettejä ja auttavat kulttuurien uudelleen tuottamisessa. Vaikka<br />
nämä uudet näkökulmat ovat tärkeitä maantieteen opetuksen tuomiseksi entistä<br />
lähemmäs oppilaiden arkea, niiden siirtyminen kouluopetukseen vaikuttaa<br />
olevan hidasta (ks. esim. Jackson 2000; Morgan 2000; Edwards 2002; Tani<br />
2004).<br />
Kaupunkimaantiede on yksi maantieteen osa-alue, jossa uuden kulttuurisen<br />
maantieteen teemat voivat tulla vahvasti esille, myös Suomessa. Suomalaisen<br />
yhteiskunnan muutos alkutuotantovaltaisesta palveluvaltaiseksi ja kaupungistuneeksi<br />
yhteiskunnaksi on tapahtunut hyvin nopeasti. Tällä hetkellä<br />
noin kahdeksankymmentä prosenttia suomalaisista asuu kaupunkimaisessa<br />
ympäristössä, mutta silti suomalaisuutta on totuttu rakentamaan maaseudun ja<br />
maalaisuuden varaan. Kouluopetuksen, jonka tulisi lähteä liikkeelle oppilaiden<br />
omista kokemuksista ja heidän elämismaailmastaan, tulisi pystyä reagoimaan<br />
yhteiskunnan nopeaan muuttumiseen. Tämän vuoksi on mielenkiintoista tutkia,<br />
miten opettajat suhtautuvat kaupunkeihin liittyvään opetukseen.<br />
Artikkelini perustuu kaupunkimaantieteen opetusta sekä <strong>yliopisto</strong>- ja<br />
koulumaantieteen suhteita selvittävään tutkimushankkeeseen, joka toteutetaan<br />
Suomessa, Alankomaissa, Isossa-Britanniassa sekä Yhdysvalloissa. Hankkeen<br />
ensimmäisessä vaiheessa tutkittiin koulujen opetussuunnitelmia sekä selvitettiin<br />
kulttuurisen maantieteen asiantuntijoiden näkemyksiä siitä, mitä annettavaa<br />
uusilla akateemisen maantieteen lähestymistavoilla olisi kouluopetukselle<br />
(Béneker ym. 2004; Tani 2004). Toisessa vaiheessa selvitettiin maantieteen<br />
opettajien näkemyksiä kaupunkimaantieteen opetuksesta sekä analysoitiin<br />
maantiedon oppikirjojen eurooppalaisiin kaupunkeihin liittyvää sisältöä.<br />
Hankkeen kolmannessa vaiheessa, vuoden 2005 kuluessa, toteutetaan kyselytutkimus<br />
oppilaiden parissa heidän kaupunkeihin liittyvistä ajatuksistaan ja<br />
90
asenteistaan. Tässä artikkelissa keskityn hankkeen toisen vaiheen tulosten<br />
esittelyyn erityisesti Suomen kontekstissa.<br />
Aineistoina opettajien vastaukset ja oppikirjat<br />
Hankkeen toisen vaiheen aineisto koostui kahdesta osa-aineistosta: maantieteen<br />
opettajille tehdystä kyselystä ja peruskoulun yläluokkien maantiedon<br />
oppikirjoista. Kyselytutkimus toteutettiin keväällä 2004 sähköpostitse. Kyselylomakkeella<br />
pyrittiin saamaan opettajilta tietoja ja näkemyksiä siitä, millaisia<br />
kaupunkeihin liittyviä asioita koulun maantiedon opetus sisältää ja millaisia<br />
muutoksia he mahdollisesti toivoisivat tämän alueen maantiedon opetuksen<br />
sisältöihin.<br />
Kysely koostui neljästä osasta. Ensimmäisessä osassa selvitettiin opettajan<br />
taustatietoja: hänen maantieteen opintojensa ajoitusta, sisältöä ja täydennyskouluttautumista<br />
opintojen päättymisen jälkeen, opettajan henkilökohtaisia<br />
kiinnostuksen kohteita maantieteessä sekä opetustyöhön liittyviä käytännön<br />
kysymyksiä. Toisessa osassa kartoitettiin maantiedon opetuksen sisältöjä vastaajan<br />
omassa koulussa, käytettyjä oppikirjoja ja tyytyväisyyttä niihin sekä<br />
kaupunkimaantieteeseen mahdollisesti liittyvän kenttäopetuksen määrää. Lomakkeen<br />
kolmannessa osassa selvitettiin opettajan käsityksiä oppilaiden suhtautumisesta<br />
kaupunkeihin liittyvään opetukseen. Neljännessä osassa tiedusteltiin<br />
opettajien näkemyksiä kaupunkiaiheiden käsittelystä ihanneopetussuunnitelmassa.<br />
Suomessa kyselyyn vastasi kaksikymmentäkuusi maantieteen opettajaa,<br />
joista kahdellatoista oli maantieteestä vähintään laudatur-tason opinnot ja neljällätoista<br />
cum laude -tason opinnot. Opettajien tutkintojen suoritusaika vaihteli<br />
1960-luvulta 2000-luvulle siten, että suurin osa (19 opettajaa) oli valmistunut<br />
joko 1990- tai 2000-luvulla. Näin ollen heidän <strong>yliopisto</strong>-opinnoistaan oli kulunut<br />
suhteellisen lyhyt aika.<br />
Suosituimpia peruskoulun maantiedon kirjasarjoja olivat Otavan Koulun<br />
maantieto sekä WSOY:n Värikäs-sarja, jotka ovat olleet markkinoilla<br />
1990-luvun alkupuolelta lähtien ja joiden sisältöä on päivitetty aina uusien<br />
vaatimusten tasolle. Oppikirja-analyysiin valittiin Koulun maantiedon lisäksi<br />
kuitenkin WSOY:n Maapallo-sarja sen uutuuden vuoksi: kirjasarjan ensimmäinen<br />
osa ilmestyi vuonna 2000. Valituista kirjoista poimittiin kaikki kaupunkeihin<br />
liittyvät maininnat sekä tarkasteltiin laadullisen sisällönanalyysin<br />
avulla sitä, millaisiin teemoihin peruskoulun kaupunkimaantieteen opetus<br />
keskittyy.<br />
Opettajien suhtautuminen kaupunkimaantieteeseen<br />
Kyselyssä opettajilta tiedusteltiin heidän erityisiä kiinnostuksen kohteitaan<br />
maantieteessä. Selvästi suosituin ala vastaajien keskuudessa oli luonnonmaan-<br />
91
tiede, jonka mainitsi joka toinen opettaja. Kulttuurimaantiede kiinnosti viittä<br />
vastaajaa, kaupunkimaantiede neljää, maantieteen didaktiikka kolmea ja maisemamaantiede<br />
kahta vastaajaa. Yksittäiset opettajat mainitsivat kiinnostuksen<br />
kohteikseen aluemaantieteen, kehitysmaantieteen, ympäristökysymykset, hasardimaantieteen,<br />
kansainvälisyyskasvatuksen sekä maantieteelliset paikkatietojärjestelmät.<br />
Luonnonmaantieteen suositussa asemassa heijastunee toisaalta<br />
suomalaisen maantieteen koulutuksen vahva luonnontieteellinen ote, toisaalta<br />
maantieteen kytkeytyminen biologian opetukseen. Tätä kautta on ymmärrettävää,<br />
että maantieteen opettajaksi hakeutuu monia nimenomaan luonnontieteistä<br />
kiinnostuneita opiskelijoita, joille biologian opiskeleminen toisena aineena on<br />
luonteva valinta.<br />
Vastaajiksi hankittiin opettajia, jotka työskentelevät suurissa tai keskisuurissa<br />
kaupungeissa. Tällä valinnalla haluttiin varmistaa se, että kaupunkiin<br />
liittyvät teemat ovat lähellä vastaajien oppilaiden elämismaailmaa. Vastaajat<br />
työskentelivät Helsingissä, Espoossa, Vantaalla, Oulussa, Tampereella,<br />
Jyväskylässä, Lahdessa, Kotkassa ja Joensuussa. Vaikka kaikki vastaajat työskentelivät<br />
kaupunkikouluissa, ainoastaan neljä heistä nimesi kaupunkimaantieteen<br />
erityiseksi kiinnostuksen kohteekseen.<br />
Mikä kaupungeissa kiinnostaa oppilaita?<br />
Kyselyssä tiedusteltiin myös opettajien näkemyksiä siitä, millaiset kaupunkimaantieteen<br />
teemat kiinnostavat oppilaita (kuvio 1). Kysymyksessä oli annettu<br />
neljätoista valmista vaihtoehtoa, joiden kiinnostavuutta pyydettiin arvioimaan<br />
viisiportaisen asteikon mukaan (asteikon ääripäinä ’erittäin kiinnostuneita’ ja<br />
’ei lainkaan kiinnostuneita’). Kiinnostavimmiksi aiheiksi koettiin kestävään<br />
kehitykseen ja ympäristökysymyksiin liittyvät aiheet sekä kaupunkien muuttoliike.<br />
Myös kaupunkien kasvuun, monikulttuurisuuteen, epätasa-arvoisuuteen<br />
ja segregaatioon liittyvät teemat koettiin oppilaita kiinnostaviksi. Sen sijaan<br />
erityisesti kaupunkien hallintoon ja yhteisöllisyyteen liittyvät aiheet eivät opettajien<br />
mukaan juurikaan kiinnostaneet oppilaita. Toisaalta on tärkeä huomata,<br />
kuinka tiettyjen teemojen kiinnostavuuden arviointi koettiin vaikeaksi. Tällaisia<br />
olivat yhteisöllisyys, maankäyttöön liittyvät teemat sekä globalisaatioon<br />
liittyvät aiheet. Kyseessä saattaa olla paitsi todellinen epävarmuus oppilaiden<br />
suhtautumisesta näihin teemoihin myös kyseisten käsitteiden epäselvyys tai<br />
ehkäpä myös se, etteivät opettajat ole ottaneet näitä teemoja opetuksessaan<br />
huomioon, eivätkä sen vuoksi osanneet arvioida oppilaiden suhtautumista<br />
niihin.<br />
92
kestävä kehitys<br />
muuttoliike<br />
kaupunkien kasvu<br />
monikulttuurisuus<br />
epätasa-arvoisuus<br />
segregaatio<br />
asutuskysymykset<br />
kaupunkimaisemat<br />
mielikuvat kaupungeista<br />
globalisaatio ja kaupunki<br />
aluesuunnittelu<br />
maankäyttö (mallit)<br />
yhteisöllisyys<br />
hallinto<br />
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %<br />
kiinnostavaa<br />
ei kiinnostavaa<br />
ei osaa sanoa<br />
KUVIO 1. Mikä kaupunkimaantieteessä kiinnostaa oppilaita (opettajien näkemysten<br />
mukaan)?<br />
Vastausten perusteella oppilaita kiinnostavat monet perinteisen kaupunkimaantieteen<br />
aiheet, esimerkiksi muuttoliike, kaupunkien kasvu sekä kaupunkien<br />
alueelliseen ja sosiaaliseen erilaistumiseen liittyvät teemat (esimerkiksi slummiutuminen<br />
ja kaupunkeihin liittyvät ongelmat). Näiden lisäksi opettajien<br />
mielestä kiinnostaviksi koettiin myös osa uuden kulttuurimaantieteen teemoista.<br />
Tällaisia olivat kaupunkeihin liittyvät ympäristökysymykset ja kestävä<br />
kehitys sekä monikulttuurisuuteen liittyvät aiheet.<br />
Mikä kaupunkimaantieteessä koetaan tärkeäksi?<br />
93
Tutkimuksessa selvitettiin myös opettajien näkemyksiä siitä, mitkä ovat kaupunkimaantieteen<br />
keskeisimpiä teemoja, joita tulisi opettaa peruskoulun 7.–9.<br />
luokan oppilaille (kuvio 2). Tätä mitattiin avoimella kysymyksellä, jonka vastaukset<br />
on oheista kuviota varten luokiteltu samalla tavalla kuin luvussa 4<br />
käsitellyn kysymyksen tulokset.<br />
94<br />
aluesuunnittelu<br />
kaupunkien kasvu<br />
maankäyttö (mallit)<br />
yhteisöllisyys<br />
epätasa-arvoisuus<br />
muuttoliike<br />
kestävä kehitys<br />
globalisaatio ja kaupunki<br />
segregaatio<br />
kaupunkimaisemat<br />
monikulttuurisuus<br />
asutuskysymykset<br />
mielikuvat kaupungeista<br />
hallinto<br />
prosenttia maininnoista, n = 90<br />
0 2 4 6 8 10 12 14 16<br />
KUVIO 2. Mitkä ovat kaupunkimaantieteen keskeisimpiä aiheita?<br />
Vastausten perusteella opettajat kokivat tärkeimmiksi teemoiksi aluesuunnitteluun,<br />
kaupunkien kasvuun, maankäyttöön ja yhteisöllisyyteen liittyvät aiheet.<br />
Yhteisöllisyyden käsite ei ehkä hahmottunut edellisessä tehtävässä kaikille
vastaajille, mutta tässä kysymyksessä oppilaiden oman elinympäristön huomioonottaminen,<br />
oman kaupungin tutkiminen ja nuoria kiinnostavat teemat korostuivat<br />
melko monissa vastauksissa:<br />
Oppilaiden omaa kokemusta ja näkemystä tulee hyödyntää käyttämällä<br />
esimerkkinä kotiseutua – näin teoria saadaan heti liitettyä käytäntöön.<br />
Kaupunkien sijainti ja siihen vaikuttaneet tekijät ja sijainnin vaikutukset.<br />
Muuttoliike ja sen vaikutukset (mm. segregaation voimistuminen),<br />
kaupunkikulttuurin ominaispiirteet, nuorten elämää koskettavat ilmiöt.<br />
Myös aluesuunnittelun tärkeys liitettiin monissa vastauksissa oppilaiden oman<br />
kaupungin tutkimiseen:<br />
Erityisesti nyt kun uusi yleiskaava on alueeltamme nähtävänä ja arvioitavana,<br />
on oppilaat olleet kiinnostuneet aluesuunnittelusta.<br />
Oman kotikaupungin asiat: maisemat, suunnittelu, vaikuttaminen, ongelmat,<br />
asutuskysymykset jne.<br />
Vaikka näiden vastausten perusteella oppilaiden oman elämismaailman huomioonottaminen<br />
vaikuttaisi olevan opettajien mielestä tärkeää, on mielenkiintoista,<br />
kuinka vähän mainittiin kaupunkimaisemiin, monikulttuurisuuteen,<br />
asutuskysymyksiin tai kaupunkimielikuviin liittyviä aiheita. Nämä teemat<br />
olisivat kuitenkin helposti liitettävissä oppilaiden oman kaupunkiympäristön<br />
tutkimiseen.<br />
Kaupunkien hallinto oli ainoa teema, joka koettiin samalla sekä epäkiinnostavaksi<br />
että ei erityisen tärkeäksi: kukaan opettajista ei maininnut tähän<br />
kategoriaan liittyviä teemoja avovastauksissaan. Vertailun vuoksi todettakoon,<br />
että hollantilaisten opettajien vastauksista joka kymmenes maininta liittyi kaupungin<br />
hallintoon tai talouteen.<br />
Aluemaantieteen vahva asema oppikirjoissa – kaupunkimaantieteen kustannuksella?<br />
Oppikirja-analyysissa tarkasteltiin kahden kirjasarjan (Koulun maantieto ja<br />
Maapallo) kaupunkimaantieteellistä sisältöä. Analyysin aluksi kirjoista poimittiin<br />
kaikki kaupunkeihin liittyvä tekstimateriaali.<br />
Yleisellä tasolla voidaan todeta, että analysoidut kirjasarjat ovat lähestymistavaltaan<br />
melko erilaisia. Koulun maantieto -sarja keskittyy alueelliseen<br />
käsittelyyn siten, että seitsemännen luokan kirja käsittelee Amerikan maantietoa,<br />
kahdeksannella tutustutaan Euroopan ja yhdeksännellä luokalla Suomen<br />
maantietoon. Maapallo-sarjan seitsemännen luokan kirjassa tutustutaan ensin<br />
95
maantieteellisen tiedon esittämistapoihin, erityisesti kartografiaan, tilastojen<br />
käyttöön ja diagrammeihin. Tämän jälkeen seuraa yleismaantieteellinen osuus,<br />
jonka jälkeen perehdytään tarkemmin aluemaantieteen näkökulmasta maanosiin.<br />
Kahdeksannen luokan kirja käsittelee Koulun maantieto -kirjan tavoin<br />
Euroopan ja yhdeksännen luokan kirja Suomen maantietoa.<br />
Koulun maantieto -sarjan ote on voimakkaasti aluemaantieteellinen.<br />
Kaupunkeihin liittyviä aiheita sivutaan monessa osiossa, mutta lähes poikkeuksetta<br />
hyvin pinnallisten, irrallisia faktoja esittelevien mainintojen muodossa.<br />
Varsinaista kaupunkimaantieteellistä tekstiä on alle viisi prosenttia kirjojen<br />
tekstin määrästä (tähän ei ole laskettu mukaan yksittäisten kaupunkien nimien<br />
mainintoja, joita kirjoissa on runsaasti).<br />
Maapallo-sarja sen sijaan käyttää lähestymistapaa, jossa korostetaan<br />
oppilaiden ajattelun taitoja, syy-yhteyksien ymmärtämistä ja tutkivaa oppimista.<br />
Kirjoissa painotetaan enemmän maantieteellisiä esittämisen tapoja kuin<br />
Koulun maantieto -sarjan teoksissa. Kaupunkimaantieteellistä tekstiä on kirjasta<br />
riippuen 3–11 prosenttia koko tekstin määrästä.<br />
Tapa, jolla kaupunkeja käsitellään, vaihtelee paitsi kirjasarjojen välillä<br />
myös luokka-asteiden välillä. Taulukkoon 1 on kerätty kaikki kirjoissa käsitellyt<br />
kaupunkeihin liitetyt teemat luokka-asteittain. Taulukosta voidaan todeta,<br />
kuinka kaupunkeja käsittelevät tekstit painottuvat neutraaleihin tai negatiivisiin<br />
kuvauksiin. Erityisesti seitsemännen luokan kirjoissa kaupunkeja kuvataan<br />
useimmiten negatiiviseen sävyyn huolimatta siitä, kummasta kirjasarjasta oli<br />
kysymys. Kahdeksannen luokan kirjojen eurooppalaisten kaupunkien kuvaukset<br />
ovat enimmäkseen lyhyitä mainintoja tai eri maiden pääkaupunkien turistinähtävyyksien<br />
esittelyä. Koulun maantieto -kirja liittää myös positiivisia<br />
kuvauksia tiettyihin eurooppalaisiin suurkaupunkeihin: esimerkiksi Pariisin<br />
katukahviloita ja kaupungin ilmapiiriä kehutaan, samoin Prahan kauneutta. On<br />
huomattava, kuinka eurooppalaisiin kaupunkeihin ei juurikaan liitetä negatiivisia<br />
kuvauksia, vaan kirjojen sävy on pääasiassa hyvin neutraali.<br />
Molemmat kirjasarjat keskittyvät yhdeksännellä luokalla Suomen<br />
maantietoon. Suuntana Suomi -kirjassa käytetään muista kirjoista poikkeavaa<br />
lähestymistapaa: jokaisen teeman yhteydessä esitellään tapaustutkimuksina<br />
kyseessä olevan asian ilmenemistä toisaalta maaseutuympäristössä, toisaalta<br />
pääkaupunkiseudun lähiössä. Pähkinärinteen lähiön yhteydessä käsitellään<br />
paitsi perinteisiä kaupunkimaantieteen teemoja myös esimerkiksi ilmastoa,<br />
jääkauden jälkiä ja kaupunkilaisia metsänomistajia – samoja teemoja lähestytään<br />
myös maaseutuesimerkkinä <strong>toim</strong>ivan Rämsöön kylän kautta. Näin opiskeltavat<br />
asiat liitetään ihmisten arkiseen elinympäristöön. Samalla esimerkit<br />
tarjoavat esimerkin siitä, miten oman lähiympäristön huomioonottaminen<br />
voidaan liittää kaikkeen maantieteen opetukseen.<br />
96
TAULUKKO 1. Maantieteen 7.–9. luokan oppikirjoissa käsitellyt kaupunkeihin<br />
liittyvät teemat<br />
7. luokka Koulun maantieto: Amerikka Maapallo: Maailman<br />
ympäri<br />
Positiiviset Karnevaalit, kulttuuritarjonta, mie- Koulutus- ja työmahdollilenkiintoisuussuudet<br />
Negatiiviset Slummit, pula juomavedestä, köy- Slummit, sosiaaliset ongelhyys,<br />
työttömyys, kodittomuus, mat, rikollisuus, huumeet,<br />
turvattomuus, katulapset, rikollisuus, taloudellinen eriarvoisuus,<br />
jengit, huumeet, vieraantuminen, asutusongelmat, liikenneon-<br />
liikenneruuhkat, savusumu, ilmangelmat, saasteet, syyskuun<br />
saasteet, jäteongelmat, maanjäristykset,<br />
keskusta-alueiden rappio, segregaatio,<br />
liikakansoitus, likaisuus<br />
11. päivä ja WTC<br />
Neutraalit Kaupungin rakenne, esikaupungit, Megalopoli, kaupunkien<br />
etnisten ryhmien asuinalueet, väes- kasvu, väestöntiheys, väestönkasvu,<br />
muuttoliike, megalopoli, tönkasvu, muuttoliike,<br />
kaupungistuminen, liikennevälineet, poptähtien kotikaupungit,<br />
turismi, nähtävyydet<br />
nähtävyydet<br />
8. luokka Koulun maantieto: Eurooppa Maapallo: Matkalle Eurooppaan<br />
Positiiviset Katukahvilat, ilmapiiri, kauneus,<br />
musiikki, kulttuuri, taide, arkkitehtuuri,<br />
olut, muoti, erilaisten ihmisten<br />
ja kulttuurien arvostaminen<br />
Negatiiviset Pommi-iskut, saasteet, melu, pöly Kaupunkien kasvuun liittyvät<br />
ongelmat<br />
Neutraalit Teollisuus, satamat, nähtävyydet, Maamerkit, nähtävyydet,<br />
liikennevälineet, siirtotyöläiset, monikulttuurisuus, identi-<br />
maahanmuuttajat, pakolaiset, turistit, teetti, maahanmuuttajat,<br />
kaupungin rakenne, muuttoliike, siirtotyöläiset, kaupungis-<br />
kaupungistuminen, metropolit, sirtuminen, kaupungin rakenkus,<br />
tavaratalo<br />
ne, maankäyttö, kaupunkien<br />
sijainti, satelliittikaupungit,<br />
kaupunkiketjut, kaupunkien<br />
markkinointi, kauppakes-<br />
97
kukset, kaupunkien ominaisuudet,<br />
liikennevälineet,<br />
teollisuus, turismi<br />
9. luokka Koulun maantieto: Suomi Maapallo: Suuntana Suo-<br />
Positiiviset Runsas kulttuuritarjonta, suositut<br />
vierailukohteet<br />
Negatiiviset Muuttoliikkeen aiheuttamat ongelmat,<br />
asuntopula, sopeutumisvaikeudet,<br />
liikennehankaluudet, liikenneruuhkat,<br />
ympäristön pilaantuminen<br />
Neutraalit Suuret kaupungit, kaupungistuminen,<br />
kaupunkien kasvu, monikulttuurisuus,<br />
pakolaiset, asutuksen sijaintiin<br />
vaikuttavat tekijät, kaupunkien<br />
rakenne, lähiö, ostoskeskukset,<br />
teollisuus, liikennemuodot<br />
98<br />
mi<br />
Monenlaisia palveluita,<br />
sisäpihojen vehreät ja rauhalliset<br />
kaupunkiparatiisit,<br />
oma lähiö paras paikka<br />
Asuntopula, pula tonttimaasta,<br />
asumisen kalleus,<br />
ruuhkat, saasteet, jätteet,<br />
melu, sosiaaliset ongelmat,<br />
köyhyys, eriarvoisuus,<br />
yksinäisyys, rikollisuus,<br />
päihdeongelmat, tiivis ja<br />
yksitoikkoinen rakentami-<br />
nen, likainen loska<br />
Lähiö, ostoskeskukset,<br />
oman asuinalueen tutkiminen,<br />
ilmasto, kallioperä,<br />
jääkauden jäljet, metsät,<br />
talousveden saanti, valtakulttuuri,<br />
alakulttuurit,<br />
vähemmistökulttuurit, maahanmuuttaja,<br />
pakolainen,<br />
monikulttuurisuus, kaupungeista<br />
maalle muuttaminen,<br />
kaupungistuminen, muuttoliike,<br />
mikä tekee paikasta<br />
kaupungin, kaupunkien<br />
rakenne, maankäyttö, kaupunkimaisemat,<br />
musiikki- ja<br />
urheilukaupungit, arkkitehtuuri,<br />
lähiö yöllä, kaupunki<br />
maalaisen silmin, kaupunkilaiset<br />
metsänomistajat,<br />
lähiönuoren elämä, kerrostalojen<br />
lämmitys
Yhteenvetona voidaan todeta, että suomalaiset maantieteen oppikirjat noudattavat<br />
pääosin aluemaantieteellistä tarkastelutapaa. Kaupunkimaantieteellistä<br />
teemaa on vaikea hahmottaa omaksi kokonaisuudekseen, koska kaupungit<br />
esitetään yleensä vain tiettyjen ilmiöiden sijaintipaikkana. Suurin osa kaupunkeihin<br />
liittyvästä tekstistä on yksittäisten kaupunkien nimien mainintoja. Pitemmät<br />
kaupunkiaiheiset tekstit ovat pääosin neutraaleja kuvauksia esimerkiksi<br />
kaupunkien sijaintiin vaikuttavista tekijöistä, maankäytön alueellisesta jakautumisesta,<br />
tärkeimmistä kaupungin <strong>toim</strong>innoista tai kaupunkeihin liittyvistä<br />
ongelmista. Ainoan poikkeuksen tekee edellä esitelty Suuntana Suomi -kirja,<br />
joka korostaa kaupunkia maaseudun rinnalla suomalaisten arkisena elinympäristönä.<br />
Kaupunki tulee kouluun – olemmeko valmiita?<br />
Minusta urbaaneille suomalaisille pitäisi opettaa enemmän kaupunkimaantietoa<br />
kuin nykyisin esim. oppikirjoissa sitä esiintyy (vrt. maataloutta<br />
ja metsätaloutta on monta kappaletta ja itse asiassa biologiassa tosi<br />
paljon). Kuitenkin asutaan kaupungeissa.<br />
Kuten edellä siteerattu tutkimukseen vastannut opettaja toteaa, kaupunkimaantieteen<br />
opetuksen tulisi olla nykyistä tärkeämpää suomalaisissa kouluissa.<br />
Kyselyn tulosten perusteella vaikuttaa siltä, että suuri osa opettajista ei koe<br />
kaupunkimaantiedettä itselleen tärkeäksi maantieteen osa-alueeksi, mikä heijastunee<br />
myös heidän opetuksessaan. Perusopetuksen opetussuunnitelman<br />
perusteissa ei myöskään korosteta kaupunkimaantieteen tärkeyttä (Béneker<br />
ym. 2004), mikä vaikuttaa koulujen omiin opetussuunnitelmiin, oppimateriaaleihin<br />
ja opetuksen käytäntöihin. Kaupunkimaantieteen ja uuden kulttuurisen<br />
maantieteen tuominen nykyistä vahvemmin kouluihin lisäisi maantieteen kiinnostavuutta<br />
ja toisi sen entistä lähemmäs suomalaista nykytodellisuutta.<br />
Lähteet<br />
Béneker, T., Tani, S., Taylor, L. & van der Vaart, R. 2004. Images of the city:<br />
are we talking about the same thing? Teoksessa Expanding horizons in a<br />
shrinking world. IGU Commission on Geographical Education in association<br />
with International Cartographic Association, Children and<br />
Cartography Commission, August 13–15, Symposium Proceedings. Glasgow:<br />
University of Strathclyde, Faculty of Education, 24–30.<br />
Davies, W. & Gilmartin, M. 2002. Geography as a cultural field. Teoksessa R.<br />
Gerber & M. Williams (<strong>toim</strong>.) Geography, culture and education.<br />
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 13–30.<br />
99
Edwards, G. 2002. Geography, culture, values and education. Teoksessa R.<br />
Gerber & M. Williams (<strong>toim</strong>.) Geography, culture and education.<br />
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 31–40.<br />
Jackson, P. 2000. New directions in human geography. Teoksessa A. Kent<br />
(<strong>toim</strong>.) Reflective practice in geography teaching. London: Paul Chapman<br />
Publishing, 50–56.<br />
Morgan, J. 2000. Cultural studies go to school. Teoksessa A. Kent (<strong>toim</strong>.)<br />
Reflective practice in geography teaching. London: Paul Chapman Publishing,<br />
276–286.<br />
Tani, S. 2004. Uuden kulttuurimaantieteen haasteet koulumaantiedolle. Teoksessa<br />
S. Ahonen & A. Siikaniva (<strong>toim</strong>.) Eurooppalainen ulottuvuus. Ainedidaktiikan<br />
symposiumi 6.2.2004. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n soveltavan<br />
kasvatustieteen laitos, Tutkimuksia 252, 177–186.<br />
FYSIIKKA JA KEMIA<br />
Maija Ahtee, Erkki Pehkonen, Heidi Krzywacki, Jari Lavonen &<br />
Johanna Jauhiainen<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
KOMMUNIKOINTI LUOKASSA – OPETUKSEN YDIN?<br />
Opettaminen on kommunikaatiota. Perinteisessä luokkahuonetutkimuksessa<br />
keskitytään opettajan puheeseen, hänen tekemiinsä kysymyksiin ja oppilaiden<br />
vastauksiin tai käytetään hyväksi tunnilla käytettyjä tai kirjoitettuja tekstejä.<br />
Tässä keskitytään verbaaliin kommunikointiin opettajan ja oppilaiden välillä –<br />
opettajan tekemiin kysymyksiin ja hänen kuuntelemiseensa. Esittelemme teoreettisen<br />
taustan tutkimussuunnitelmalle, jossa pyrimme tutkimaan, millaisia<br />
kysymyksiä opetusharjoittelijat tekevät, kun he opettavat luonnontieteiden<br />
(fysiikan aiheiden) ja matematiikan tunneilla ja millä tasolla he kuuntelevat<br />
oppilaitaan.<br />
Avainsanat kuunteleminen, kommunikointi<br />
Konstruktivismin keskeinen ajatus on, että oppiminen on oppilaiden aktiivista<br />
<strong>toim</strong>intaa (esim. Ahtee & Pehkonen 1994). Yksi opettajan keskeisiä tehtäviä<br />
on auttaa oppilaita ymmärtämään käsitteitä sen ohella, että opettaa heitä hallitsemaan<br />
laskurutiineita tai mittavälineitä. Tätä varten opettajan tulee tuntea<br />
oppilaittensa tavat ajatella. Kokenut opettaja, joka on monta vuotta opettanut<br />
100
ja kohdannut oppilaiden vastauksia luokkakeskusteluissa ja kirjallisina tai<br />
etsinyt niitä kirjallisuudesta, on vuosien varrella kerännyt varastoon tällaista<br />
tietoa ja osaa käyttää sitä sopivissa kohdissa (hiljainen tieto).<br />
Opettajan tulisi asian esittämisen ja kysymysten tekemisen lisäksi osata<br />
kuulla, miten oppilaat ajattelevat. Vain siten hän voi auttaa heitä. Keskeisenä<br />
ajatuksena on, että kuunteleminen on osa kommunikointia. Ihmisten välinen<br />
kommunikaatio on vuorovaikutusta. Kun henkilö kertoo jonkin asian, kuulija<br />
ymmärtää sen siten, miten tulkitsee asian omien tietojensa ja ajattelutapansa<br />
pohjalta ja voi ymmärtää asian toisella tavalla kuin puhuja sen tarkoittaa. Toisaalta<br />
kertojan on vaikeata ennustaa etukäteen, miten vastaanottaja tulkitsee<br />
hänen kertomansa, koska kielellinen ilmaisu on monimerkityksellistä ja ihmiselle<br />
on luontaista luoda ja tulkita merkityksiä. Kertojan on kuunneltava kuulijan<br />
tulkintansa pohjalta luomaa käsitystä.<br />
Avoimesta opetuksesta<br />
Viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana on ainedidaktisen tutkimuksen<br />
puitteissa kehitetty matematiikanopetukseen menetelmiä, jotka sopivat yhteen<br />
konstruktivistisen oppimisnäkemyksen kanssa (vrt. Davis, Maher & Noddings<br />
1990). Yrityksiä vastata näihin vaatimuksiin voidaan löytää olemassa olevasta<br />
kirjallisuudesta (esim. Ahtee & Pehkonen 1994). Eräs useasti kirjallisuudessa<br />
kuvailtu opetusmalli on avoimien tehtävien käyttäminen ymmärtämisen ja<br />
luovuuden edistämiseksi (esim. Gott & Duggan 1995; Stacey 1995; Pehkonen<br />
1997; Hashimoto & Becker 1999).<br />
Matematiikan tehtävän sanotaan olevan avoin, jos sen alku- tai lopputilanne<br />
ei ole tarkasti määritetty. Avoimien tehtävien ratkaisemisessa oppilailla<br />
on vapaus tuoda mukaan lisäoletuksia ratkaisuprosessin aikana. Tällöin he<br />
käytännössä päätyvät erilaisiin, mutta aivan yhtä oikeisiin tuloksiin. Siksi<br />
avoimilla tehtävillä on tavallisesti useita oikeita vastauksia. Avoimiin tehtäviin<br />
kuuluvat mm. arkielämän ongelmat, ongelman asettaminen, ongelmakentät (tai<br />
ongelmajonot), ongelmat ilman kysymystä, ongelmamuunnokset (“entä-jos”menetelmä),<br />
projektityöt ja tutkimustehtävät (vrt. Pehkonen 1995). Tutkimustehtävälle<br />
(investigation) on tyypillistä, että alkutilanne on annettu. Sen puitteissa<br />
saa oppilas itse muotoilla ongelmansa ja ratkaista sen. Käytettäessä<br />
avoimia tehtäviä matematiikanopetuksessa saavat oppilaat mahdollisuuden<br />
työskennellä aktiivimatemaatikon tapaan (vrt. Brown 1997).<br />
Luonnontieteelliseen tutkimustehtävään kuuluu teoreettiseen tietoon ja<br />
aikaisempiin kokemuksiin perustuva ongelman asettaminen ja hypoteesin<br />
tekeminen, menetelmän ja mittauksen suunnittelu, jotka sisältävät sopivien<br />
laitteiden ja mittavälineiden valinnan. Lisäksi tutkimustehtävään kuuluu mittausten<br />
suorittaminen, tulosten esittäminen ja tulkinta sekä tulosten ja menetelmän<br />
arviointi. Tehtävä on täysin avoin, kun mistään komponentista ei ole<br />
annettu täsmällistä tietoa. Suomalaiset opettajat olivat valmiita käyttämään<br />
101
eriasteisia avoimia tutkimuksia opetusmenetelmänä yläasteen fysiikan opetuksessa,<br />
mutta heillä oli vaikeuksia muuttaa aikaisempia ajattelutapojaan (Ahtee<br />
& Levävaara 1996; Levävaara 1997).<br />
Kommunikointi<br />
Kommunikoinnin roolia on lisääntyvästi painotettu sekä matematiikan että<br />
luonnontieteiden opetuksen tutkimuksessa viimeisen vuosikymmenen aikana.<br />
Kommunikointi on keskeistä, kun oppilaat muodostavat matemaattisia ja luonnontieteellisiä<br />
käsitteitä ja menetelmiä. Jos opettaja ottaa tämän huomioon,<br />
hänen on kuunneltava oppilaitaan ja seurattava heidän ajatteluprosessejaan<br />
voidakseen ymmärtää heitä ja saadakseen heidät ymmärtämään. Eräs menetelmä<br />
tämän saavuttamiseen on keskustelun käyttäminen opetuksen elementtinä.<br />
Avoin opetus vaatii luokkaan kommunikointia, sekä opettajan ja oppilaiden<br />
välille että oppilaiden välille. Jotta opettaja voisi auttaa oppilaitaan, olisi hänen<br />
saatava heidät puhumaan ja sitten kuunneltava huolellisesti.<br />
Luhmann (1984) kuvailee kommunikoinnin koostuvan kolmesta komponentista:<br />
informaation valinnasta, muodon valinnasta ja ymmärtämisen valinnasta.<br />
Viestin lähettäjä ymmärtää informaation ja valitsee lähetysmuodon,<br />
kun taas viestin vastaanottajalla on ymmärtämisen vaikea tehtävä. Kommunikoinnin<br />
epäonnistuminen saattaa johtua huonosti suunnitellusta viestistä, huonosti<br />
esitetystä viestistä, viestin välittymisvaikeuksista, viestin vastaanottovaikeuksista<br />
tai viestin ymmärtämisvaikeuksista (esim. kuuntelemistasosta).<br />
Kysymysten luokittelu. Opettajien koulutuksessa käytettävissä didaktiikan<br />
kirjoissa annetaan ohjeita tuleville opettajille kysymysten tekemisestä.<br />
Olemme näiden pohjalta koonneet erilaisia luokitteluja. Usein opettajan tekemät<br />
kysymykset on jaettu kahteen luokkaan: A. Opetetun tiedon osaamista<br />
arvioiviin kysymyksiin ja B. Produktiivisiin kysymyksiin, jotka innostavat oppilasta<br />
miettimään asiaa tarkemmin, keksimään tai kokeilemaan uutta. Opetettua<br />
tietoa koskevat kysymykset jaotellaan tavallisesti Bloomin taksonomian mukaisesti<br />
kuuluviksi alempaan – tietäminen ja selittäminen tai soveltaminen – tai<br />
korkeampaan kognitiiviseen tasoon – analysoiminen, syntetisoiminen ja arvioiminen<br />
(Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl 1956). Luokkahuonetutkimukset<br />
ovat osoittaneet, että opettajien kysymykset ovat pääosin alemman<br />
tason kysymyksiä ja että korkeamman kognitiivisen tason kysymykset johtavat<br />
joskus jonkin verran parempiin oppimistuloksiin (vrt. Barden 1995).<br />
Produktiivinen kysymys kohdistuu ongelmaan, johon oppilaiden tulee<br />
löytää ratkaisu. Opettaja voi silloin kysymyksellään kohdistaa oppilaiden<br />
huomion tiettyyn merkitykselliseen yksityiskohtaan tai kysymys voi edellyttää<br />
vertailua, jolloin oppilaat joutuvat esimerkiksi taulukoimaan tuloksensa. Tärkeitä<br />
ovat päättelyä vaativat kysymykset, joissa tulisi aina olla mukana ajatteluun<br />
liittyvä perustelu. Kysymys voi myös aktivoida oppilaat <strong>toim</strong>intaan kuten<br />
piirtämään apukuvioita tai tekemään pieniä kokeiluita. Opettajan tekemä ky-<br />
102
symys voi myös johtaa siihen, että oppilaat asettavat omia kysymyksiään,<br />
joiden kautta he löytävät ratkaisuja ongelmaan. Rop (2003) toteaa kuitenkin<br />
tutkimuksessaan, että motivoituneet oppilaat tuntevat, että heitä ei rohkaista<br />
tekemään kysymyksiä, heidän kysymyksiään ei arvosteta eikä niille anneta<br />
aikaa muodostua.<br />
Kolmannen luokan muodostavat C. Käsitteelliseen muutokseen tähtäävät<br />
kysymykset, joita Yip (2004) korostaa oppilaiden kognitiivisten kykyjen<br />
arvioimisessa. Tällaiset kysymykset tuottavat vaihtoehtoisia käsityksiä, haastavat<br />
oppilaita pohtimaan asiaa uudelleen ja ratkaisemaan käsitystensä ristiriitaisuuksia<br />
ja jotka ohjaavat oppilaita rakentamaan uusia ajatuksia jo olemassa<br />
olevista tiedoistaan ja soveltamaan uutta tietoa uusiin tilanteisiin. Näiden avulla<br />
opettaja voi auttaa oppilaita, joiden tiedot ja asian ymmärtäminen eivät riitä<br />
suoraan korkeamman kognitiivisen tason kysymyksiin vastaamiseen. Näiden<br />
avulla hän voi estää sekaannuksen ja turhautumisen syntymistä, kun oppilaat<br />
eivät voi omien käsitystensä pohjalta lainkaan ymmärtää opettajan tekemää<br />
kysymystä tai siihen annettua selitystä.<br />
Sosiaalikonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan erityisen keskeisiä<br />
olisivat kysymykset, jotka johtavat keskusteluun niin, että useat oppilaat<br />
tuovat esiin omat käsityksensä ja perustelunsa. Neljännen luokan muodostavatkin<br />
D. Keskusteluun johtavat kysymykset. Tällaisia ovat esimerkiksi Boalerin<br />
ja Brodien (2004) matematiikan tuntitilanteista analysoimat kysymykset<br />
kuten matemaattista merkitystä ja/tai riippuvuutta etsivät kysymykset, joiden<br />
avulla yhdistetään matemaattisia ideoita ja niiden representaatioita, kysymykset,<br />
joiden avulla opettaja yrittää saada oppilaat selittämään ajatuksensa, kysymykset,<br />
joiden avulla opettaja yrittää saada oppilaat yhdistämään ja soveltamaan<br />
oppimaansa, kysymykset, joiden avulla opettaja yrittää saada oppilaat<br />
laajentamaan ajatteluaan toisiin tilanteisiin, kysymykset, joiden avulla opettaja<br />
yrittää saada oppilaat kohdistamaan huomion keskeisiin kohtiin ongelman<br />
ratkaisemiseksi, kysymykset, joilla opettaja vahvistaa yhteyksiä (laajentaa<br />
kontekstia) matematiikan ulkopuolisiin asioihin, ja terminologiaan liittyvät<br />
kysymykset, jotka mahdollistavat täsmällisen matemaattisen kielen käytön,<br />
kun keskustellaan mahdollisista ideoista.<br />
Kuuntelemistasot. Olemme aikaisemmin kehittäneet mallin kuuntelemisen<br />
hierarkkisiksi tasoiksi (ks. Pehkonen & Ahtee 2004). Mallin alimman tason<br />
muodostaa opettajan kuuntelemattomuus, jolloin opettaja voi sivuuttaa kuulemansa<br />
tai hän voi kuunnella kuulematta. Valikoiva kuunteleminen tarkoittaa,<br />
että opettaja kuuntelee osan oppilaan puheenvuorosta, mutta ei kaikkea. Arvioiva<br />
kuunteleminen sisältää opettajan arvion oppilaan vastauksen oikeellisuudesta,<br />
ts. yhteensopivuudesta opettajalla ennestään olevan ‘oikean’ vastauksen<br />
kanssa. Tulkitsevassa kuuntelemisessa opettaja pyrkii ymmärtämään oppilaan<br />
vastauksen omassa viitekehyksessään, ts. matematiikan opettajana, ja tulkitsemaan<br />
sitä positiivisessa hengessä. Ylimmällä kuuntelemisen tasolla, avoimessa<br />
kuuntelemisessa, opettaja arvostaa oppilaan ajatuksia ja pyrkii ymmär-<br />
103
tämään, mistä ne ovat lähtöisin ja mihin oppilas tähtää, vaikka ajatukset olisivat<br />
outoja opettajalle.<br />
Tutkimustuloksia<br />
Davis (1997) on seurannut yhden opettajan kehittymistä tutkimukseen liittyvän<br />
koulutuksen yhteydessä. Davis strukturoi opetustapahtumia opettajan kuuntelemistavan<br />
mukaan. Hän käyttää kuuntelemista sekä luokkahuoneilmiöiden<br />
tulkitsemisen välineenä että lähtökohtana matematiikan opetuksen käytänteiden<br />
muuttamiseen. Davis on antanut nimen hermeneuttinen kuunteleminen<br />
opetustapahtumalle, jossa tapahtuu opettajan roolin muuttuminen (conflation).<br />
Coles (2001) kutsuu tätä muutoksen mahdollistavaksi kuuntelemiseksi (transformative),<br />
koska tieto esiintyy keskustelussa silloin tasaäänisenä (equivocal).<br />
Opettajan tehtävä ei ole enää varmistaa, että oppilaat saavuttavat tietyn etukäteen<br />
ajatellun ymmärtämisen. Opettaja osallistuu matematiikan tutkimiseen<br />
oppilaiden kanssa tasavertaisena jäsenenä.<br />
Boaler ja Brodie (2004) seurasivat matematiikan opetusta kolmessa<br />
koulussa, joissa noudatettiin toisaalta traditionaalista opetussuunnitelmaa ja<br />
toisaalta avointa ja soveltavaa lähestymistapaa korostavaa opetussuunnitelmaa.<br />
He korostavat tutkimuksensa perusteella, että on tärkeätä, että opettaja tekee<br />
erilaisia kysymyksiä, joiden avulla hän voi tarjota erilaisia kognitiivisia haasteita<br />
oppilaille ja muokata luokassa tapahtuvan keskustelun luonnetta ja jatkuvuutta.<br />
Heidän mukaansa myös oppilaat alkavat tehdä sitä enemmän käsitteellisiä<br />
kysymyksiä mitä enemmän opettaja niitä tekee.<br />
Nicol (1999) on tutkinut luokanopettajaksi opiskelevien matematiikan<br />
opettamista, miten he tekevät kysymyksiä, mitä ja miten he kuuntelevat ja<br />
millä tavalla he reagoivat oppilaiden vastauksiin. Hän antaa esimerkin opiskelijan<br />
vaikeuksista seurata oppilaan ajattelua ja päättelyä, kun tämä samanaikaisesti<br />
odottaa oppilaan vastaavan tietyllä tavalla asettamaansa kysymykseen.<br />
Newton, Driver ja Osborne (1999) tutkivat, millaisia tilaisuuksia englantilaiset<br />
luonnontieteiden opettajat antoivat oppilaille keskustella, väitellä ja<br />
yhdessä konstruoida tietoa. Havainnoiduista 34 oppitunnista vain kahdella<br />
opettaja antoi ryhmäkeskustelutehtävän ja niilläkin keskustelu kesti vain 10<br />
minuuttia. Pääasiallisin <strong>toim</strong>intamuoto oppitunneilla oli opettajan puhe. Opettaja<br />
esitti asian, teki kysymyksiä, joihin oppilaat antoivat lyhyitä vastauksia.<br />
Myöskään oppilastöiden yhteydessä oppilaita ei rohkaistu keskustelemaan<br />
luonnontieteellisestä aspektista, vaan oppilaiden kommentit rajoittuivat lähinnä<br />
työn käytännön suorittamiseen.<br />
Viiri ja Saari (2004) ovat tutkineet, miten opettaja johtaa fysiikan opetuksessa<br />
opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta, tuo esille aiheeseen<br />
liittyvää asiatietoa ja sitä kautta ohjaa oppilaiden oppimista. Opettajan ohjaama<br />
keskustelu oli auktoritatiivista, kun jatkovaihe päättyi arviointiin ja dialogia,<br />
kun jatkovaihe houkutteli osanottajia syvempään analyysiin. Vaikka kyseessä<br />
104
oli erinomaisen kokenut ja hyvä opettaja, opettajan puhe oli pääosin auktoritatiivista.<br />
Yip (2004) on tutkinut opettajien luokkaopetuksessa tekemiä kysymyksiä,<br />
kun opettajankoulutuksessa painotettiin käsitteellisen muutoksen merkitystä<br />
opetuksessa. Suurimmalla osalla opiskelijoita oli vaikeuksia käyttää hyväkseen<br />
oppilaiden kokemuksia ja senhetkistä tietoa uusien käsitteiden muodostamisessa.<br />
Yip selittää tätä sillä, että opetusharjoittelijoiden aineenhallinta ei<br />
ollut riittävän vahva. Heiltä puuttui yhdistävä käsitteellinen kehys niin, että<br />
heidän tietämyksensä koostui irrallisista käsitteistä ja tiedoista. Toiseksi opetusharjoittelijoiden<br />
olisi myös pitänyt osata muuttaa oppilaiden oppimistyyli.<br />
Nyt oppilaat olivat usein passiivisia tiedon vastaanottajia.<br />
Tutkimusprojektin käynnistys<br />
Monilla, varsinkin nuorilla opettajilla tavanomainen menetelmä on kertoa<br />
tietonsa. Se on ymmärrettävää, koska he jakamalla tietoa, jonka oppilaat kirjoittavat<br />
muistiin, saavat oppitunnin sujumaan rauhallisesti suuremmitta häiriöittä.<br />
Heillä ei ole tällöin pelkoa näyttää tietämättömyyttään, jos oppilaat esittäisivätkin<br />
jotakin, johon he heti eivät osaisi antaa ”oikeata” vastausta. Opettajajohtoinen<br />
opetus on paljon helpompaa kuin lähteä oppilaiden ehdoilla liikkeelle.<br />
Silloin syntyy helposti oppilaiden välistä keskustelua ja väittelyä, joka<br />
voi yltyä varsin äänekkääksi. Jotkut oppilaat voivat käyttää tätä tilannetta häiriökäyttäytymiseen<br />
lähtemällä esittämään itseään kovaäänisesti ja tilanne voi<br />
riistäytyä käsistä.<br />
Esittelemme tutkimussuunnitelmaa, jossa pyrimme tutkimaan, millaisia<br />
vaikeuksia opetusharjoittelijoilla on, kun he opettelevat luonnontieteiden (fysiikan<br />
aiheiden) ja matematiikan opettamista. Erityisesti keskitymme tarkkailemaan<br />
opetusharjoittelijoita, kun heidän tehtävänään on saada oppilaansa<br />
kommunikoimaan ja ajattelemaan luonnontieteen ja matematiikan vaatimalla<br />
tavalla. Opetusharjoittelijoille annetaan tehtäväksi suunnitella lyhyitä (10 min)<br />
opetustuokioita, jotka he voivat toteuttaa luokan tai myös vain muutaman (4–<br />
6) oppilaan kanssa keskittyen eri tuokioissa erilaisiin opetusmenetelmiin,<br />
kommunikaatiotapoihin jne. Opetusharjoittelijat analysoivat itse videoidut<br />
tuokiot ja niistä keskustellaan yhdessä ryhmissä. Tuokioiden sisältämiä opetuksen<br />
kehittämisaiheita ovat mm. miten ja millaisia kysymyksiä opetusharjoittelijat<br />
tekevät, mitä ja miten opetusharjoittelijat kuuntelevat, miten opetusharjoittelijat<br />
reagoivat oppilaiden vastauksiin ja kommentteihin, millaiset kysymykset<br />
ja tilanteet edesauttavat opettajan ymmärtävää kuulemista. Tavoitteena<br />
on saada opetusharjoittelijat keskustelemaan, kritikoimaan ja jopa tutkimaan<br />
käytännön tilanteessa syntyviä pedagogisia ongelmia.<br />
Lähteet<br />
105
Ahtee, M. & Levävaara, H. 1996. Changing the face of science education in<br />
Finland: Introducing open investigation as a central teaching method.<br />
Teoksessa: Evidence of need for and nature of science and technology<br />
education. Vol. I: Proceedings of the 8th IOSTE Symposium.<br />
Ahtee, M. & Pehkonen, E. (<strong>toim</strong>.) 1994. Constructivist viewpoints for school<br />
learning and teaching in mathematics and science. University of Helsinki.<br />
Department of Teacher Education. Research Report 131.<br />
Barden, I.M. 1995. Effective questioning and the ever-elusive higher order<br />
questions. The American Biology Teacher, 57, 423–426.<br />
Bloom, B.S., Englehart, M.B., Furst, F.H., Hill, W.H. & Krathwohl, D.R.<br />
1956. Taxonomy of educational objectives. The classification of educational<br />
goals. Handbook 1. Cognitive domain. New York: Longmans<br />
Green.<br />
Boaler, J. & Brodie, K. 2004. The importance, nature and impact or teacher<br />
questions. Teoksessa: D.E. McDougall & J.A. Ross (<strong>toim</strong>.). Proceedings<br />
of the PME-NA XXVI conference in Toronto. 773–781. Toronto: OISE<br />
/ University of Toronto.<br />
Brown, S. I. 1997. Thinking like a mathematician: A problematic perspective.<br />
For the Learning of Mathematics 17 (2), 36–38.<br />
Coles, A. 2001. Listening: A case study of teacher change. Teoksessa: M. van<br />
den Heuvel-Panhuizen (<strong>toim</strong>.) Proceedings of the 25 th Conference of the<br />
International Group for the Psychology of Mathematics Education,<br />
Utrecht, The Netherlands 2001. Utrecht University: Freudenthal Institute.<br />
Vol 2. 281–288.<br />
Davis, B. 1997. Listening for Differences: An Evolving Conception on<br />
Mathematics Education. Journal for Research in Mathematics Education<br />
28 (3), 355–376.<br />
Davis, R.B., Maher, C.A. & Noddings, N. (<strong>toim</strong>.) 1990. Constructivist Views<br />
on the Teaching and Learning of Mathematics. JRME Monograph<br />
Number 4. Reston (VA): NCTM.<br />
Gott, R. & Duggan, S. 1995. Investigative work in the science curriculum.<br />
Buckingham: Open University Press.<br />
Hashimoto, Y. & Becker, J. 1999. The open approach to teaching mathematics–<br />
creating a culture of mathematics in the classroom: Japan. Teoksessa:<br />
Developing mathematically promising students (<strong>toim</strong>. L. J. Sheffield),<br />
101–119. Reston (VA): NCTM.<br />
Levävaara, H. 1997. Opettajan ja oppilaan käsitysten kohtaaminen. Avoin<br />
tutkimus peruskoulun valo-opin opetuksessa. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos:<br />
Tutkimuksia 174.<br />
Luhmann N. 1984. Soziale Systeme. Frankfurt a.m: Suhrkamp Verlag.<br />
106
Newton, P., Driver, R. & Osborne, J. 1999. The place of argumentation in the<br />
pedagogy of school science. International Journal of Science Education<br />
21(5), 553–576.<br />
Nicol, C. 1999 Learning to teach mathematics: Questioning, Listening and<br />
Responding. Educational Studies in Mathematics 37, 45–66.<br />
Pehkonen, E. 1995. Introduction: Use of open-ended problems. Zentralblatt für<br />
Didaktik der Mathematik 27 (2), 55–57.<br />
Pehkonen, E. (<strong>toim</strong>.) 1997. Use of open-ended problems in mathematics classroom.<br />
University of Helsinki. Department of Teacher Education. Research<br />
Report 176.<br />
Pehkonen, E. & Ahtee, M. 2004. How do teachers listen to their pupils? Julkaistu<br />
netissä: www.edu.utu.fi/tokl/symposium2004<br />
Rop, C.J. 2003. Spontaneous inquiry questions in high school chemistry classrooms:<br />
perceptions of a group of motivated learners. International Journal<br />
of Science Education 25(1), 13–33.<br />
Stacey, K. 1995. The Challenges of Keeping Open Problem-Solving Open in<br />
School Mathematics. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik 27 (2),<br />
62–67.<br />
Viiri, J.& Saari, H. 2004. Teacher talk in science education. Teoksessa: (<strong>toim</strong>.)<br />
A. Laine, J. Lavonen & V. Meisalo. Current research on mathematics<br />
and science education. Proceedings of the XXI annual symposium of<br />
the Finnish Association of mathematics and science education research<br />
University of Helsinki, Department of Applied Sciences of Education.<br />
Yip, D.Y. 2004. Questioning skills for conceptual change in science instruction.<br />
Journal of Biological Education 38(2), 76–83.<br />
Aija Ahtineva 1 & Marianna Vanhatalo 2<br />
1 <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos, 2 <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />
107
LABORATORIOPÄIVÄKIRJAN KÄYTTÖ JA KOKEELLISEN<br />
TYÖSKENTELYN ARVIOINTI LUKION KEMIAN KURSSIL-<br />
LA<br />
Tutkimuksessa tarkastellaan, miten lukion yhteisellä kemian kurssilla oppilaiden<br />
(n = 30) kokeellisen työskentelyn yhtäaikainen arviointi onnistuu ja miten<br />
tehty arviointi korreloi kurssikokeen arvosanan kanssa. Lisäksi laboratoriopäiväkirjojen<br />
ja kurssikokeen avulla tarkastellaan, onko avoimen tutkimustehtävän<br />
(työ 6) suorittamisella yhteyttä suljettujen kokeellisten tehtävien (työt 1-<br />
5) tai kurssikokeen ns. kokeellisen tehtävän ratkaisemiseen. Oppilaiden suhtautumista<br />
kokeellisen työskentelyn arviointiin, arvioitavien töiden lukumäärään<br />
ja painotukseen arvioinnissa selvitettiin kyselylomakkeella. Kurssin aikana<br />
oppilaat tekivät kuusi laboratoriotyötä, joissa arvioitiin oppilaan laboratorio-<br />
ja ryhmätyötaitoja sekä havainnointi- ja raportointitaitoja. Jokainen oppilas<br />
piti kurssin aikana laboratoriopäiväkirjaa, johon kirjattiin kokeelliseen<br />
työskentelyyn liittyvät havainnot, johtopäätökset ja selitykset.<br />
Tutkimuksen perustella voidaan sanoa, että kokeellisen työskentelyn arvosanalla<br />
oli yhteys kurssikokeen kokonaisarvosanaan, mutta ei kokeellisen tehtävän<br />
pistemäärään kokeessa. Suljettujen kokeellisten tutkimustehtävien osaamisella<br />
oli yhteys avoimen tutkimustehtävän arviointitulokseen ja kurssikokeen<br />
arvosanaan, mutta ei kurssikokeen kokeellisen tehtävän ratkaisemiseen. Oppilaat<br />
pitivät kokeellisen työskentelyn arviointia myönteisenä asiana ja he uskoivat<br />
kokeellisen työskentelyn edistäneen omaa oppimistaan.<br />
Avainsanat: kokeellinen työskentely, laboratoriopäiväkirja, arviointi<br />
Tutkimuksen taustaa<br />
Kokeellinen työskentely on luonnontieteiden opiskelussa keskeistä. Tieteessä<br />
luonnontieteiden kokeellisuuden tavoitteena on luonnontieteellisen tiedon<br />
hankinta ja tiedonhankintamenetelmien ja laitteiden kehittäminen.<br />
108<br />
Opetuksen kokeellisuus on perinteisesti demonstraatioiden ja oppilastöiden<br />
tekemistä tai työskentelyä laajempien projektien parissa. Sen<br />
keskeisiä tavoitteita ovat oppilaan oppimisen tukeminen ja persoonallisuuden<br />
monipuolinen kehittäminen. Opetuksen kokeellisuus jää helposti<br />
irralliseksi osaksi muuta opiskelua. Se ei esimerkiksi tue käsitteiden ja<br />
periaatteiden käyttöönottoa. Ongelmallista kokeellisuudessa on myös<br />
sen arviointi. Oppilasta arvioidaan lähes yksinomaan tiedollisen menes-
tymisen eikä niinkään kokeellisen työskentelyn taitojen kehittymisen näkökulmasta.<br />
(http:// www.edu. helsinki.fi/ malu/ kirjasto/ kokeel/ index.<br />
htm)<br />
Tässä tutkimuksessa oppilaiden kokeellisessa työskentelyssä arvioidaan taitojen<br />
eri osa-alueita ja tavoitteena on kohottaa kokeellisuuden arvostusta antamalla<br />
kokeellisesta työskentelystä kurssisuoritukseen vaikuttava arvosana.<br />
Tämä tutkimus on jatkoa tutkimukselle (Ahtineva & Vanhatalo 2004), jossa<br />
tarkasteltiin kokeellisen työskentelyn arvioinnin onnistumista lukion kemian<br />
kurssilla (n = 18), laboratoriotyöskentelyn arvosanan ja perusopetuksen kemian<br />
arvosanan välistä riippuvuutta, sekä sitä, miten kokeellisen työskentelyn<br />
arvosana korreloi kurssikokeen arvosanan kanssa. Nyt kurssin aikana arvioidut<br />
kokeelliset työt olivat samoja kuin aikaisemmallakin kerralla, mutta arviointikriteerejä<br />
tarkennettiin edellisen tutkimuksen ja tutkimusryhmän koon (n = 30)<br />
perusteella. Tällä kurssilla oppilaat käyttivät työskentelyn aikana laboratoriopäiväkirjoja,<br />
joiden avulla on mahdollista tarkastella myös eroja suljettujen ja<br />
avoimen tutkimustehtävän tekemisen välillä. Tavoitteena on myös saada selville<br />
kehittääkö laboratoriopäiväkirjan käyttö tutkimuksellisia taitoja tarkastelemalla<br />
oppilaan suoriutumista kurssikokeen kokeellisessa tehtävässä.<br />
Kokeellisen työskentelyn tavoitteet<br />
Kokeellisella työskentelyllä voi tutkimusten (esim. Hegarty-Hazel 1990; Hodson<br />
1988; Woolnough 1991) mukaan olla neljänlaisia tavoitteita. Tavoitteena<br />
voi olla käsitteen oppiminen ja ymmärtäminen. Kemian opetuksessa voidaan<br />
tällöin esimerkiksi jotain ilmiötä kuvata ja mallintaa kemiallisen kokeen avulla.<br />
Toiseksi tavoitteena voidaan pitää erilaisten teknisten taitojen, kuten pipetointi,<br />
suodattaminen jne., oppimista. Kolmanneksi kokeellisen työskentelyn<br />
tavoitteena voi olla tutkimustaitojen (suunnittelu, datan kerääminen ja käsittely,<br />
tulosten arviointi jne.) oppiminen ja neljänneksi kiinnostuksen herättäminen.<br />
Wilkinsonin ja Wardin (1997, 49–56) tekemän tutkimuksen mukaan sekä<br />
oppilaiden että opettajien (secondary schools) mielestä kokeellisen työskentelyn<br />
tärkein tavoite on juuri kiinnostuksen herättäminen.<br />
On todettu (Garnett, Garnett & Hackling 1995), että erityisesti tutkimustaitojen<br />
harjaannuttaminen edistää oppilaan mielekästä oppimista, käsitteellistä<br />
ymmärtämistä ja luonnontieteellisen ajattelutavan omaksumista, kun<br />
kokeellinen työskentely sijoitetaan uuden käsitteen opetuksen yhteyteen. Oppilaiden<br />
pitää opiskeltavan käsitteen yhteydessä saada tehdä havaintoja, luokitteluja,<br />
harjoitella laboratoriotekniikkaa, kerätä informaatiota, tulkita sitä ja ylipäätään<br />
saada harjoitusta erilaisista tutkimusmenetelmistä. Bybeen (2000)<br />
mukaan luonnontieteellisellä tutkimuksella (inquiry) on kaksi erillistä oppimistavoitetta.<br />
Tutkimuksen avulla oppilaan on mahdollista konstruoida käsitteitä,<br />
malleja ja siten ymmärtää sisältöjä tekemänsä/kokemansa perusteella (content<br />
109
understanding). Toisaalta tutkimus kehittää oppilaan tutkimuksellisia taitoja,<br />
kuten tutkimusongelmien ja hypoteesien muodostamista, tutkimusten suunnittelua<br />
ja toteutusta, johtopäätösten esittämistä ja argumentointia (abilities).<br />
Kokeellisen työskentelyn arviointi<br />
Perusopetuksen kemian opetussuunnitelmassa (2004, 193–195) on lueteltu<br />
kokeelliseen työskentelyyn liittyviä arviointikriteereitä. Oppilaan tulee osata<br />
työskennellä annetun ohjeen mukaan turvallisesti yksin ja ryhmässä, pitää<br />
osata tehdä yksinkertaisia luonnontieteellisiä kokeita ja esittää kokeidensa<br />
tulokset, tulkita niitä jne. Kokeellisen työskentelyn arviointi liittyy kiinteästi<br />
laboratoriotyöskentelyn omiin lähtökohtiin (Ahtee & Pehkonen 2000; Erätuuli<br />
& Meisalo 1991), toisin sanoen oppilaan yleiseen työtapaan, kokeelliseen<br />
tekniikkaan ja mittausten suorittamiseen, tuloksiin ja niiden tulkintaan sekä<br />
työturvallisuuteen.<br />
Kokeellisen työskentelyn arvioinnin on tutkimuksissa (Hofstein, Shore<br />
& Kipnis 2004; Wilkinson & Ward 1997) todettu parantaneen oppilaiden tieteellisen<br />
ajattelun taitoja. Hofsteinin ym. tutkimuksessa osaan arviointia sisältyi<br />
laboratoriopäiväkirja (hot reports). Päiväkirjan arvioinnissa painotettiin<br />
tutkimuksen suunnittelun, hypoteesien ja kysymysten asettelun sekä yhteenvetojen,<br />
päätelmien ja tulosten esittämisen taitoja. Ensimmäisessä vaiheessa<br />
harjoiteltiin ja arvioitiin tutkimuksen perustaitoja; työohjeen noudattamista,<br />
havaintojen tekemistä ja kirjaamista, toisessa vaiheessa hypoteesien esittämistä,<br />
tutkimuksen suunnittelua ja toteutusta, tulosten esittämistä ja analysointia.<br />
Tutkimuksen mukaan opiskelijoiden tutkimukselliset taidot paranivat arvioidun<br />
kurssin aikana.<br />
Tutkimusongelmat<br />
Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten kokeellisen työskentelyn<br />
arviointi onnistuu suuressa oppilasryhmässä ja auttaako kokeellinen työskentely<br />
kurssikokeen suorittamisessa. Ensimmäiseen tutkimusongelmaan haetaan<br />
vastausta alaongelmien 1.1 ja 1.2 kautta.<br />
1. Antaako kokeellinen työskentely valmiuksia kurssikokeen selvittämiseen?<br />
1.1 Onko kokeellisen työskentelyn arviointituloksella yhteys kurssikokeen<br />
arvosanaan?<br />
1.2 Onko kokeellisen työskentelyn arvioinnilla yhteys kurssikokeen ns.<br />
kokeellisen tehtävän arviointiin?<br />
Toinen tutkimusongelma selvittää suljettujen kokeellisten tehtävien ja avoimen<br />
tutkimustehtävän välistä riippuvuutta sekä yhteyttä kurssikokeen arvosanaan.<br />
110
2. Onko kokeellisen työskentelyn avoimuudella yhteyttä kurssin suorittamiseen?<br />
2.1 Miten suljettujen kokeellisten tutkimustehtävien (työt 1-5) arviointi<br />
korreloi avoimen (työ 6) tutkimustehtävän arvioinnin kanssa?<br />
2.2 Onko suljettujen tehtävien arvioinnilla yhteys kurssikokeeseen tai<br />
kurssikokeen kokeelliseen tehtävään?<br />
2.3 Onko avoimen tehtävän arvioinnilla yhteys kurssikokeeseen tai kurssikokeen<br />
kokeelliseen tehtävään?<br />
Kyselylomakkeen avulla haetaan vastausta kolmanteen tutkimusongelmaan,<br />
jossa selvitetään oppilaiden mielipide kokeellisen työskentelyn arviointiin,<br />
tehtyjen laboratoriotöiden lukumäärään ja kokeellisen työskentelyn arvioinnin<br />
painotukseen kurssiarvosanassa. Oppilailta kysyttiin myös, arvioivatko he<br />
kokeellisen työskentelyn edistäneen heidän oppimistaan.<br />
3. Miten oppilaat suhtautuvat kokeellisen työskentelyn arviointiin?<br />
Kohdejoukko ja tutkimuksen toteutus<br />
Tutkimus toteutettiin kansainvälisen IB-lukion valmistavan vuoden kemian<br />
kurssilla, jossa opiskellaan englannin kielellä. Kurssin aikana tehtiin kuusi<br />
oppilastyötä, joissa arvioitiin oppilaan laboratorio- ja ryhmätyötaitoja sekä<br />
havainnointi- ja raportointitaitoja. Arvioitavat kriteerit (1–4 kriteeriä / työ)<br />
kerrottiin oppilaille etukäteen. Laboratoriotyöt liittyivät seoksiin, liekkiväreihin,<br />
liuoksiin ja liukenemiseen sekä kemialliseen reaktioon, reaktionopeuteen<br />
ja reaktioherkkyyteen. Työt etenivät reseptinomaisesta työohjeesta avoimempaan<br />
suuntaan. Viimeinen laboratoriotyö (työ 6), jossa oppilaiden tuli laatia<br />
annettujen metallien reaktiivisuussarja, oli luonteeltaan avoin ja siinä arvioitiin<br />
oppilaan kykyä laatia tutkimussuunnitelma ja esitellä ja perustella hypoteesit<br />
(Ahtineva & Vanhatalo 2004, 58). Kokeellisesta arvioinnista saattoi saada<br />
yhteensä 52 pistettä (työt 1–5, 41 p ja työ 6, 11 p). Kokeellisen työskentelyn<br />
arvosana määräytyi lineaarisesti niin, että 30 % pisteistä (15 p) tuotti arvosanan<br />
5- ja 80 % pisteistä (42 p) arvosanan 9-. Vastaavaa lineaarista arviointiasteikkoa<br />
käytettiin myös kurssikokeen arvioinnissa.<br />
Jokaisella oppilaalla oli käytössään laboratoriopäiväkirja, johon kirjattiin<br />
oppilastöihin liittyvät havainnot, tulokset ja johtopäätökset. Laboratoriopäiväkirjaa<br />
säilytettiin koulussa ja merkinnät siihen tehtiin mustekynällä. Tällä<br />
pyrittiin varmistamaan tietojen luotettavuus ja muuttumattomuus. Opettajan<br />
antamat pistemäärät ja sanallinen palaute kirjattiin myös laboratoriopäiväkirjaan.<br />
Kurssikokeessa oli mukana kokeellinen tehtävä, jossa oppilaiden tuli<br />
suunnitella koejärjestely, jolla selvitetään kalsiumkarbonaatin ja vetykloridin<br />
111
vesiliuoksen välisen reaktion nopeutta. Tehtävässä annettiin vihjeitä siitä, mitä<br />
asioita vastauksen tulisi sisältää, kuten mitä välineitä käytetään, mitä asioita<br />
tulisi työturvallisuudesta huomioida, mitä ja miten tietoa kerätään ja käsitellään<br />
sekä miten johtopäätös muodostetaan. Tehtävästä saattoi saada 6 pistettä<br />
ja koko kokeesta yhteensä 36 pistettä. Kurssiarvosana muodostui niin, että 50<br />
% kurssiarvosanasta tuli kurssikokeen arvosanasta, 25 % kokeellisen työskentelyn<br />
arvosanasta ja 25 % oppituntiaktiivisuudesta.<br />
Kurssin lopussa oppilaiden mielipidettä kokeellisen työskentelyn arvioinnista<br />
selvitettiin kyselylomakkeella. Oppilailta kysyttiin kokeellisen työn<br />
arvioinnista, tutkimustehtävien lukumäärästä, kokeellisen työn arvioinnin<br />
painotuksesta sekä kokeellisen työskentelyn merkityksestä omaan oppimiseen.<br />
Suljettujen tutkimustehtävien arviointi<br />
Kuten aikaisemmassakin tutkimuksessa (Ahtineva & Vanhatalo 2004) ensimmäisessä<br />
oppilastyössä (työ 1), jossa määritettiin seoksen massaprosenttinen<br />
koostumus, arvioitiin oppilaan ryhmätyötaitoja, työturvallisuutta sekä välineiden<br />
käyttötaitoa (maksimipistemäärä 6). Liekkivärityössä (työ 2) arvioitiin<br />
kaasupolttimon käyttötaitoa, ajankäyttöä ja oppilaan kykyä seurata kirjoitettua<br />
ohjeita (maksimi 7 pistettä). Koska oppilasryhmä oli suuri, kaasupolttimon<br />
käyttötaito arvioitiin tällä kertaa siten, että oppilaat arvioivat toisiaan annettujen<br />
kriteerien perusteella. Työssä 3 tutkittiin kemiallista reaktiota ja arvioitiin<br />
oppilaan työskentelytaitoa ja kykyä kirjata havaintoja (maksimi 12 p). Työssä<br />
4 tutkittiin kemiallisen reaktion nopeuteen vaikuttavia seikkoja. Arvioinnin<br />
kohteena olivat työskentelytaidot, työskentelyn siisteys ja havaintojen kirjaaminen<br />
(maksimi 7 p). Liukoisuustyössä (työ 5) arviointi kohdistui ajankäyttöön,<br />
työskentelytaitoihin, ryhmätyötaitoihin ja työskentelyn loogisuuteen<br />
(maksimi 9 pistettä).<br />
Avoimen tutkimustehtävän arviointikriteerit<br />
Avoimeen tutkimustehtävään (työ 6) laadittiin Doranin, Chanin, Tamirin ja<br />
Lenhardtin (2002, 146–148) pisteytysmallia käyttäen arviointikriteerit (taulukko<br />
1). Arviointikriteerien laadinnassa käytettiin hyväksi oppilaiden vastauksia.<br />
112
TAULUKKO 1. Työn 6 arviointikriteerit<br />
Arvioinnin kohde Pisteytys<br />
Tutkimussuunnitelman<br />
muotoilu<br />
Hypoteesit<br />
Tulokset<br />
Johtopäätökset<br />
Tarkoitus tutkia<br />
3p: kaikkien metallien reaktiota metalliioniliuosten<br />
ja vetykloridin vesiliuoksen kanssa<br />
2p: kaikkien metallien ja vetykloridin vesiliuoksen<br />
välisiä reaktioita<br />
1p: muutaman metallin reaktiota metalliioniliuoksen<br />
tai vetykloridin vesiliuoksen kanssa<br />
0p: Ei lainkaan vastausta<br />
2p: Esitetään kemiallisesti oikein perusteltu<br />
hypoteesi<br />
1p: Esitetään hypoteesi, jota ei perustella<br />
0p: Ei esitetä hypoteesia<br />
3p: Reaktiota kuvaavat havainnot (kuplii, väri<br />
muuttuu tms.) esitetty selkeästi<br />
2p: Havainnot taulukkona<br />
1p: Havainnot on esitetty vain osittain tai epäselvästi.<br />
0p: Havaintoja/tuloksia ei ole esitetty<br />
3p: Määritetty reaktiivisuussarja on esitetty ja<br />
tuloksia on verrattu hypoteeseihin ja pohdittu<br />
syitä eroavaisuuksiin<br />
2p: Reaktiivisuussarja esitetty ja verrattu hypoteeseihin<br />
113
Tutkimuksen tulokset<br />
114<br />
1p: Reaktiivisuussarja on esitetty<br />
0p: Reaktiivisuussarjaa ei ole esitetty<br />
Kokeellisten töiden ja kurssikokeen välinen riippuvuus<br />
Oppilaskohtaiset pisteet oppilastöistä (suljetut työt 1–5 ja avoin työ 6) ja kurssikokeen<br />
kokeellisesta tehtävästä sekä arvosanat kokeellisesta työskentelystä ja<br />
kurssikokeesta on koottu taulukkoon 2.<br />
Viidestä suljetusta oppilastyöstä oli mahdollista saada yhteensä 41 pistettä.<br />
Jos oppilas oli poissa laboratoriotyötunnilta hyväksyttävästä syystä (*<br />
taulukossa 2), hänelle annettiin ko. työstä pisteet kokonaispisteisiin suhteutettuna.<br />
Esimerkiksi oppilas 4 ei osallistunut neljänteen työhön (maksimi 7 p),<br />
jolloin hänen oli mahdollista saada töistä 1–5 yhteensä vain 34 pistettä. Kun<br />
hänen saamansa pistemäärä 20/34 suhteutetaan maksimipistemäärään 41, hänelle<br />
tulee tällä laskentatavalla töistä 1–5 yhteensä 24 pistettä ja kokeellisen<br />
työskentelyn arvosana lasketaan 29 pisteen perusteella.
TAULUKKO 2. Oppilaskohtaiset kokeellisen työskentelyn (suljettujen ja<br />
avoimen tehtävän) ja kurssikokeen kokeellisen tehtävän<br />
pistemäärät (maksimipistemäärät taulukon otsikkotiedoissa)<br />
sekä kokeellisen työskentelyn ja kurssikokeen arvosanat<br />
Työ<br />
1<br />
(6)<br />
Työ<br />
2<br />
(7)<br />
Työ<br />
3<br />
(12)<br />
Työ<br />
4<br />
(7)<br />
Työ<br />
5<br />
(9)<br />
Työt<br />
1-5<br />
yht.<br />
(41)<br />
Työ<br />
6<br />
(11)<br />
Työ-<br />
pisteet<br />
(52)<br />
Työ<br />
arvosana<br />
Koe<br />
kok.t.<br />
pisteet<br />
(6)<br />
Koe<br />
arvosana<br />
1 3 6 6 6 5 26 7 33 7,5 1,5 8<br />
2 4 5 6 5 5 25 0 25 6+ 3 8,5<br />
3 3 5 5 5 5 23 4 27 6,5 3 8<br />
4 3 5 6 * 6 20* 5 25/45 7- 1 8-<br />
24<br />
29/52<br />
5 4 6 5 4 6 25 6 31 7+ 0 7+<br />
6 5 6 6 5 8 30 8 38 8+ 3 8+<br />
7 3 5 6 5 6 25 5 30 7 3 8+<br />
8 4 6 10 5 7 32 6 38 8+ 4 8<br />
9 5 6 7 7 8 33 5 38 8+ 2 7-<br />
10 4 7 6 4 6 27 9 36 8- 5 9,5<br />
11 5 6 6 6 8 31 7 38 8+ 1 7-<br />
115
12 5 6 8 5 8 32 8 40 8,5 1 7,5<br />
13 5 5 7 6 * 23* 9 32/43 8+ 4 8+<br />
29<br />
38/52<br />
14 4 3 6 5 8 26 4 30 7 1 6,5<br />
15 5 4 5 0 2 16 0 16 5 2 6+<br />
16 6 5 11 6 8 36 7 43 9- 2 8+<br />
17 6 5 9 5 8 33 9 42 9- 1 9<br />
18 2 * 8 6 4 20* 6 26/45 7 1 6-<br />
24<br />
30/52<br />
19 5 5 11 6 8 35 6 41 8,5 5 9,5<br />
20 6 6 9 5 7 33 5 38 8+ 5 10-<br />
21 6 6 9 4 9 34 9 43 9- 2 8-<br />
22 4 6 7 7 8 32 4 36 8- 2 8<br />
23 4 6 6 4 8 28 5 33 7,5 1 7,5<br />
24 4 5 6 4 7 26 7 33 7,5 1 6,5<br />
25 6 6 * 6 8 26* 5 31/40 9- 5 8,5<br />
37<br />
42/52<br />
26 0 5 4 3 8 20 6 26 6+ 0,5 5-<br />
27 6 * 6 5 8 25* 7 32/45 8 1 7<br />
30<br />
37/52<br />
28 6 6 6 0 8 26 3 29 7- 0 6<br />
29 1 6 5 3 0 15 0 15 5- 0 5-<br />
30 6 4 2 4 5 21 0 21 6- 0 4<br />
Tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että kokeellisen työskentelyn arvosana<br />
ennusti jossain määrin menestystä kurssikokeessa (r = 0,65). Kokeellisen työskentelyn<br />
arvosanalla ei näytä olevan selkeää yhteyttä kurssikokeen kokeellisesta<br />
tehtävästä saatuun pistemäärään (r = 0,43). Parhaiten kurssikokeen kokeellisessa<br />
tehtävässä (4–5 pistettä) menestyneillä oppilailla (8, 10, 13, 19, 20<br />
ja 25) kokeellisen työn arvosana oli > 8 ja avoimesta työstä (työ 6) he olivat<br />
saaneet 5–9 pistettä. Aika moni oppilas (9, 11, 12, 16, 17, 21 ja 27) ei kuitenkaan<br />
hyvästä kokeellisesta työskentelystä (arvosana > 8) huolimatta menestynyt<br />
kurssikokeen kokeellisessa tehtävässä (pisteitä 1–2).<br />
Suljettujen ja avoimien kokeellisten töiden arvioilla oli riippuvuutta (r =<br />
0,60) toisistaan. Suljettujen töiden (työt 1–5) pistemäärä ennusti kurssikokeen<br />
kokeellisen tehtävän pistemäärää vähän paremmin kuin avoin työ (r = 0,47 ja r<br />
= 0,22).<br />
Oppilaiden mielipiteet kokeellisesta työskentelystä<br />
Lähes kaikki kyselyyn vastanneet oppilaat (n = 22) pitivät kokeellisen työn<br />
arviointia hyvänä asiana (kuva 1). Perusteluiksi oppilaat mainitsivat usein sen,<br />
että on hyvä että muutkin asiat kuin koe vaikuttavat kurssiarvosanaan. Lisäksi<br />
116
oppilaat pitivät kokeellista työskentelyä keskeisenä osana kemian opiskelua<br />
sekä mukavana vaihteluna teoreettiseen opiskeluun.<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Kokeellinen Oppilastöiden Painotuksen Kokeellisuus<br />
työskentely määrä määrä auttaa oppimista<br />
vaikuttaa<br />
kurssiarvosanaan<br />
kurssiarvosanassa<br />
Hyvä asia, sopiva määrä, samaa mieltä<br />
Ei mielipidettä, töitä / painotusta liian vähän<br />
Ei hyvä, töitä / painotusta liikaa, eri mieltä<br />
KUVA 1. Oppilaiden suhtautuminen kokeellisen työskentelyn arviointiin (n =<br />
22)<br />
Kokeellisten töiden lukumäärää kurssilla pidettiin sopivana, mutta aikaa oppilastöihin<br />
oli useiden mielestä liian vähän. Kolmannes kyselyyn vastanneista<br />
olisi toivonut kokeellisen osion vaikuttavan kurssiarvosanaan nykyistä enemmän.<br />
Suuri osa (73 %) vastanneista uskoi kokeellisen työskentelyn myös edistäneen<br />
omaa oppimistaan.<br />
Päätelmät<br />
Opettajan kokemuksen mukaan suurenkin oppilasryhmän työskentelyn arviointi<br />
onnistuu, jos arviointikriteerit on riittävän yksityiskohtaisesti laadittu ja<br />
arviointia voidaan tehdä koko työskentelyn ajan. Sen sijaan jos arviointi kohdistuu<br />
vain tiettyyn työvaiheeseen, arviointi ei onnistu luotettavasti näin suuressa<br />
oppilasryhmässä. Tämän kokeilun mukaan on kuitenkin mahdollista, että<br />
oppilaat arvioivat toistensa työskentelyä (kaasupolttimen käyttö). Tällainen<br />
117
arviointi onnistuu, kun selvät arviointikriteerit on annettu etukäteen. Kokeellisen<br />
työskentelyn arviointi ei kuormita opettajaa kohtuuttomasti, kun arviointi<br />
kohdistuu sekä oppilaiden työskentelyyn että tuotoksiin (laboratoriopäiväkirjat).<br />
Tämän tutkimuksen perusteella kokeellisen työskentelyn arvosana ennustaa<br />
jossain määrin menestystä kurssikokeessa. Tulos on hivenen selkeämpi<br />
aikaisempaan tutkimukseen (Ahtineva & Vanhatalo 2004) verrattuna. Tässä<br />
tutkimuksessa kokeellisen työskentelyn arvosanan ja kurssikokeen arvosanan<br />
välinen korrelaatiokerroin r oli 0,65 kun se aikaisemmassa tutkimuksessa oli<br />
0,53. Suljettujen ja avoimien tehtävien tekemisen taidoilla oli yhteys toisiinsa.<br />
Suljettujen kokeellisten tutkimustehtävien pistemäärä ennusti jossain määrin<br />
menestystä kurssikokeessa (r = 0,65), kun taas avoimella tutkimustehtävällä ei<br />
yhtä selkeää yhteyttä ollut (r = 0,48). Yllättävää tutkimuksessa ehkä oli, että<br />
seurauksena avoimen tehtävän hyvästä suorituksesta ei aina ollutkaan menestyminen<br />
kurssikokeen kokeellisessa tehtävässä.<br />
Tutkimusta on tarkoitus jatkaa kehittämällä laboratoriopäiväkirjan käyttöä.<br />
Laboratoriopäiväkirja oli tässä tutkimuksessa dokumentti, johon koottiin<br />
oppilaan havainnot, johtopäätökset ja opettajan palautteet. Päiväkirjan avulla<br />
sekä opettajan että oppilaan oli mahdollista seurata taitojen kehittymistä. Laboratoriopäiväkirjaan<br />
voisi jatkossa lisätä osioita, joissa oppilas arvioi omaa<br />
osaamistaan, analysoi oppimaansa ja kirjaa epäselviksi jääneitä asioita. Laboratoriopäiväkirja<br />
<strong>toim</strong>isi tällöin yksilöllisenä vuorovaikutuskanavana oppilaan<br />
ja opettajan välillä, jossa opettajan on mahdollista kommentoida oppilaan<br />
edistymistä ja vastata epäselviksi jääneisiin kysymyksiin säännöllisesti.<br />
Lähteet<br />
Ahtee M. & Pehkonen E. 2000. Johdatus matemaattisten aineiden didaktiikkaan.<br />
Helsinki: Edita.<br />
Ahtineva A. & Vanhatalo M. 2004. Kokeellisen työskentelyn arviointia lukion<br />
kemian kurssilla. Teoksessa: Ahonen S. & Siikaniva A. (<strong>toim</strong>.). Eurooppalainen<br />
ulottuvuus. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n soveltavan kasvatustieteen<br />
laitos: Tutkimuksia 252, 47–58.<br />
Bybee R. 2000. Teaching science as inquiry. J. Minstrel & E.H. Van Zee<br />
(<strong>toim</strong>.). Inquiring into inquiry learning and teaching. Washington, USA:<br />
American Association for the Advancement of Science.<br />
Doran R., Chan F., Tamir P. & Lenhardt C. 2002. Science Educator´s Guide<br />
to Laboratory Assessment. Virginia, USA: National Science Teachers<br />
Association.<br />
118
Erätuuli M. & Meisalo V. 1991. Luonnontutkimustehtävien analyysi fysiikan<br />
ja kemian opetuksen tavoitteiden näkökulmasta. Teorian jatkokehittelyä<br />
ja peruskoulun oppilaiden saamien tulosten analyysi. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />
opettajankoulutuslaitos: Tutkimuksia 93.<br />
Garnett Patrick, Garnett Pamela & Hacking M. 1995. Refocussing the chemistry<br />
lab: a case for laboratory –based investigations. Australian Science<br />
Teachers Journal, 41 (2), 26–32<br />
Hegarty-Hazel E. 1990.The student laboratory and the science curriculum.<br />
London: Routledge.<br />
Hodson D. 1988. Experiments in science and science teaching. Educational<br />
Philosophy and Theory, 2, 53–66.<br />
Hofstein A., Shore R. & Kipnis M. 2004. Providing high school chemistry<br />
students with opportunities to develop learning skills in an inquiry type<br />
laboratory: a case study. International Journal of Science Education, 26<br />
(1), 47–62<br />
Lavonen J. & Meisalo V. Kokeellisuuden työtavat. (http:// www. edu. helsinki.fi/<br />
malu/ kirjasto/ kokeel / index.htm) 19.4.2005<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus: Vammalan<br />
kirjapaino.<br />
Wilkinson J. & Ward M. 1997. The purpose and perceived effectiveness of<br />
laboratory work in secondary schools. Australian Science Teacher Journal<br />
43 (2), 49–56.<br />
Woolnough B. 1991. Practical science. Milton Keynes: Open University Press.<br />
Mervi Asikainen, Pekka E. Hirvonen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Fysiikan laitos<br />
Ismo T. Koponen<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Fysikaalisten tieteiden laitos<br />
KVANTTIOLIOIDEN OPPIMISEN TARKASTELUA OPETTA-<br />
JILLE SUUNNATULLA KVANTTIFYSIIKAN KURSSILLA<br />
119
Tässä tutkimuksessa on suunniteltu ja toteutettu kvantti-ilmiöitä tarkasteleva<br />
kurssi, joka tähtää kvanttifysiikan kokeellisen taustan ja siihen pohjautuvan<br />
käsitteenmuodostuksen ymmärtämiseen. Kurssin kohderyhmänä ovat fysiikan<br />
opettajaksi opiskelevat ja fysiikan opettajat. Tutkimuskysymykset kohdentuvat<br />
oppijan käyttämiin käsitteellisiin malleihin ja niiden kehittymiseen kurssin<br />
aikana. Lisäksi on selvitetty, miten opiskelijat kokevat kurssilla käytetyt opetusmenetelmät.<br />
Tämä artikkeli keskittyy opiskelijoiden käyttämiin elektroni- ja<br />
fotonimalleihin ja opiskelijoiden suhtautumiseen kurssilla käytettyjä opetusmenetelmiä<br />
kohtaan. Tulokset osoittavat, että opiskelijoiden fotoni- ja elektronimallit<br />
kehittyivät toivottuun suuntaan kurssin aikana. Samoin suhtautuminen<br />
kurssilla käytettyihin, oppijan aktiivista roolia korostaviin opetusmenetelmiin<br />
oli myönteistä.<br />
Avainsanat: aineenopettajankoulutus, kvanttifysiikka, oppijan mallit<br />
Tutkimuksen tausta<br />
Aiemmat kvanttifysiikan oppimista tarkastelevat tutkimukset ovat olleet luonteeltaan<br />
oppijoiden vaihtoehtoisia käsityksiä ja oppimisen ongelmakohtia kartoittavia<br />
(Fischler & Lichtfeldt 1992; Ireson 1999; Johnston, Crawford & Fletcher<br />
1998; Mashhadi & Woolnough 1999). Jossain määrin on raportoitu myös<br />
uusien opetuksellisten menetelmien kehitystyön tuloksia (Budde, Niedderer,<br />
Scott & Leach 2002; Greca & Freire 2003; Petri & Niedderer 1998). Toteutettujen<br />
opetuskokeilujen tulokset ovat lupaavia, joskaan yksimielisyyttä ongelmien<br />
ratkaisemisesta ei ole vielä saavutettu. Yleisesti ottaen vaikuttaa siltä,<br />
että raportoiduissa tutkimuksissa ei ole riittävässä määrin huomioitu oppijoiden<br />
ennakkotietämystä. Samoin oppijoiden käsitysten syntyyn vaikuttavien<br />
tekijöiden analyysi on jäänyt puutteelliseksi.<br />
Oppimisprosesseihin liittyvää tutkimusta kvantti- ja atomifysiikan aihealueessa<br />
on tehty pääosin vain lukiotasolla (mm. Budde ym. 2002; Harrison &<br />
Treagust 2000). Yliopistotason kvanttifysiikan oppimistutkimuksissa oppimisprosesseihin<br />
ei ole juurikaan kiinnitetty huomiota; samoin oppijoiden malleja<br />
on tarkasteltu vain tietyssä opetuksen vaiheessa, jolloin prosessinäkökulma on<br />
jäänyt pois (mm. Mashhadi & Woolnough 1999; Greca & Freire 2003; Redfors<br />
& Ryder 2001). Kokonaisuutena aiempien tutkimusten pohjalta oppijan ajattelusta<br />
muodostuva kuva jää varsin staattiseksi. Tämä ei tue nykyaikaista näkemystä<br />
oppimisprosesseista. Nykyaikaisen näkemyksen mukaan oppijoiden<br />
mallit tulisi ymmärtää dynaamisiksi ja alati muuttuviksi rakenteiksi. Vasta<br />
näiden dynaamisten muutosprosessien tutkimus tuottaa sellaista tietoa, jonka<br />
avulla opetuksen kriittiset kohdat voidaan tunnistaa ja tehokkaasti huomioida<br />
opetuksessa. Tässä tutkimuksessa tutkimuskohteena ovat nimenomaan oppijan<br />
mallit, niiden muuttuminen ja käyttö kvanttifysiikan aihealueen eri konteksteissa.<br />
120
Tutkimuskysymykset ja -menetelmät<br />
Tutkimuskysymykset<br />
Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:<br />
1. Miten oppijan käsitteelliset mallit muuttuvat kurssin aikana?<br />
2. Miten oppijat kokevat kurssilla käytetyt opetusmenetelmät?<br />
Tutkimuskysymyksellä 1 halutaan selvittää, mitä malleja oppijoilla on kurssilla<br />
tarkasteltaviin ilmiöihin liittyen, miten he käyttävät näitä malleja ja miten<br />
mallit muuttuvat kurssin kuluessa. Samoin on kiinnostavaa tietää, käyttävätkö<br />
oppijat malleja johdonmukaisesti vai onko mallien käyttö kontekstiriippuvaa,<br />
ja jos on, niin missä laajuudessa. Tässä artikkelissa keskitytään erityisesti<br />
opiskelijoiden käyttämiin elektroni- ja fotonimalleihin.<br />
Tutkimuskysymyksellä 2 haetaan tietoa siitä, miten oppijat kokevat<br />
käytetyt oppijan aktiivista roolia painottavat opetusmenetelmät.<br />
Tutkimuksen toteutus<br />
Tutkimuksen puitteissa on toteutettu kaksi erillistä kurssia. Ensimmäinen kurssi<br />
toteutettiin kevätlukukaudella 2004, jolloin kurssille osallistui 8 fysiikan<br />
opettajaksi opiskelevaa opintojensa loppuvaiheessa olevaa opiskelijaa. Kurssi<br />
järjestettiin perinteiseen tapaan kontaktiopetuksena ja se koostui luennoista ja<br />
harjoituksista. Viikoittaisen opetuksen määrä oli 6*45min ja kurssin kokonaiskesto<br />
10 viikkoa.<br />
Toisessa toteutuksessa lukuvuonna 2004–2005 kurssi järjestettiin fysiikan<br />
laajennuskoulutukseen osallistuville työssä oleville matematiikan ja kemian<br />
opettajille. Kurssille osallistui 20 henkilöä. Opetus toteutettiin monimuotoopetuksena<br />
ja se koostui kuukausittaisista kontaktiopetuksesta (2*80min) ja<br />
itsenäisesti tehtävistä etätehtävistä. Kurssin kokonaiskesto oli 9 kuukautta.<br />
Kontaktiopetuksen tukena käytettiin WebCT-oppimisympäristöä.<br />
Tutkimusmenetelmät<br />
Tutkimus luokittuu tapaustutkimukseksi, jossa esitestin perusteella valittuja<br />
tapaustutkimusopiskelijoita käsitellään yksittäisinä tapauksina kuitenkin siten,<br />
että myös koko opetusryhmä muodostaa oman tapauksensa (Yin 2002).<br />
121
Molempien kurssien opiskelijat osallistuivat esitestiin, jonka perusteella<br />
kummastakin ryhmästä valittiin 5 tapaustutkimusopiskelijaa. Tapausopiskelijoita<br />
haastateltiin viidesti: kurssin alussa, kaksi kertaa kurssin kuluessa, loppukokeen<br />
jälkeen ja viivästetysti kurssin päätyttyä. Opiskelijoiden tuottama kirjallinen<br />
aineisto, mukaan lukien esitestin vastaukset, harjoitukset ja loppukokeen<br />
vastaukset, <strong>toim</strong>ivat tutkimusaineistona. Lisäksi kurssin opetus videoitiin<br />
opettajan <strong>toim</strong>innan ja puheen tallentamiseksi.<br />
Tässä artikkelissa tutkimuskysymykseen 1 muodostetut vastaukset perustuvat<br />
esitestin ja loppukokeen vastausten analyysiin. Vastaavasti tutkimuskysymykseen<br />
2 on vastattu kurssin lopussa kerätyn kurssipalautteen pohjalta.<br />
Tarkasteltavat tulokset ovat kurssin ensimmäiseltä toteutuskerralta, jossa kohderyhmänä<br />
olivat fysiikan opintojensa loppuvaiheessa olevat tulevat fysiikan<br />
opettajat.<br />
Kehitetty kurssi ja opetukselliset ratkaisut<br />
Kurssin sisältö<br />
Kurssilla painotettiin tiedon kvalitatiivista esitystapaa ja se tähtäsi kvanttiilmiöiden<br />
käsitteelliseen ymmärtämiseen unohtamatta kuitenkaan teoreettisen<br />
tiedon hallinnan tärkeyttä (Taulukko 1). Kurssin suunnittelun lähtökohtia on<br />
esitelty yksityiskohtaisemmin aiemmissa artikkeleissamme (Asikainen, Hirvonen<br />
& Viiri 2004; Asikainen 2005).<br />
TAULUKKO 1. Kvanttifysiikan kurssin sisältö<br />
Aihe<br />
Malleista ja niiden luonteesta<br />
Kaasujen lämpökapasiteettien lämpötilariippuvuus<br />
Mustan kappaleen säteily<br />
Valosähköinen ilmiö<br />
Comptonin ilmiö<br />
Dualismi<br />
Atomien spektrit ja elektronin spin<br />
Hiukkasfysiikan perusteita<br />
Taulukon 1 mukaisesti kvanttifysiikan empiiriset lähtökohdat muodostivat<br />
kurssin rungon. Oppijoiden ennakkotiedon esille tuomiseksi ja huomioimiseksi<br />
122
kurssilla käytettiin ilmiöiden klassiseen taustaan liittyviä käsitteellisiä tehtäviä,<br />
joita opiskelijat pohtivat pareittain tai pienryhmissä. Tehtävät käsiteltiin opetuksessa<br />
keskustelevaan tapaan samalla tietoa syventäen tarpeen niin vaatiessa.<br />
Erityistä huomiota kiinnitettiin tutkimuskirjallisuudessa raportoituihin vaihtoehtoisiin<br />
käsityksiin ja oppimisen ongelmakohtiin.<br />
Klassisen taustan läpikäynnin jälkeen opiskelijat perehtyivät kulloinkin<br />
kyseessä olevaan kvantti-ilmiöön kehitettyjen tietoa rakentavien tehtävien<br />
kautta. Tietoa rakentavat tehtävät kohdentuivat kvantti-ilmiöiden empiirisiin<br />
tuloksiin, joille opiskelijat pyrkivät muodostamaan klassisen fysiikan mukaisen<br />
ennusteen. Ennusteen ja empiiristen tulosten välinen ristiriita motivoi<br />
opiskelijat etsimään kvanttiselityksiä tarkastelun kohteena oleville ilmiöille.<br />
Ennakkotiedon huomioimisen lisäksi mallien, mallien luonteen ja käsitteiden<br />
ymmärtämisen painottaminen olivat olennainen osa opetuksen lähestymistapaa.<br />
Eräänä kurssin tavoitteena oli luoda ilmiöiden tarkastelun kautta<br />
lukiotasolle sopivat elektronin ja fotonin opetusmallit, jotka ovat ristiriidattomasti<br />
myöhemmin laajennettavissa. Opiskelijoiden esittämiä elektronin ja<br />
fotonin malleja tarkastellaan seuraavassa.<br />
Tutkimuksen tuloksia<br />
Elektroni- ja fotonimallit<br />
Opiskelijoiden käyttämät elektroni- ja fotonimallit esitestin ja loppukokeen<br />
vastauksissa on luokiteltu neljään luokkaan: vaatimattomiin malleihin, rakenneosamalleihin,<br />
esitieteellisiin malleihin ja tieteellisiin malleihin.<br />
Vaatimaton malli on malli, joka on tiedolliselta sisällöltään hyvin vähäinen.<br />
Rakenneosamallin perusajatuksena on, että elektroni ja fotoni ovat perustavanlaatuisia<br />
rakenneosia: elektroni on sähkövirran tai atomin rakenneosa<br />
ja fotoni on valon tai säteilyn rakenneosa. Piirteiltään rakenneosamalli on<br />
klassinen.<br />
Esitieteellinen malli sisältää joitakin yksittäisiä, ei-klassisia, tieteellisen<br />
mallin ominaisuuksia.<br />
Tieteellinen malli on <strong>yliopisto</strong>tasolla riittävän selitysvoimainen malli ja<br />
myöhemmin ristiriidattomasti laajennettavissa. Elektroni ja fotoni ymmärretään<br />
ei-klassisiksi olioiksi, joita kuvataan kvantittuneiden ominaisuuksien<br />
avulla.<br />
Esitesti<br />
Opiskelijoiden esitestissä käyttämät elektroni- ja fotonimallit jakautuivat muodostettuihin<br />
luokkiin taulukon 2 osoittamalla tavalla.<br />
123
TAULUKKO 2. Opiskelijoiden elektroni- ja fotonimallit esitestissä<br />
Elektroni Fotoni<br />
Luokka Määrä %-osuus Määrä %-osuus<br />
Vaatimaton malli<br />
4 50,0 4 50,0<br />
Rakenneosamalli 4 50,0 3 37,5<br />
Esitieteellinen malli 0 0,0 1 12,5<br />
Tieteellinen malli 0 0,0 0 0,0<br />
Kuten taulukosta 2 havaitaan, esitestissä opiskelijat kuvasivat elektronia joko<br />
rakenneosamallin piirteiden kautta tai heidän näkemyksensä elektronista kuului<br />
vaatimattomien mallien luokkaan. Opiskelijoiden elektronin kuvailuun<br />
käyttämät ominaisuudet olivat määrällisesti vähäisiä. Vastaukset eivät sisältäneet<br />
esitieteellisen tai tieteellisen mallin ominaisuuksia. Esimerkkiopiskelijamme<br />
Villen elektronimalli luokittui vaatimattomien mallien luokkaan.<br />
[Elektroni on] negatiivisesti varattu massallinen hiukkanen.<br />
Fotonin tapauksessa vaatimaton malli oli vallitsevin esitestin vastauksissa.<br />
Toiseksi yleisimmin opiskelijat luonnehtivat fotonia valo- tai säteilyhiukkaseksi,<br />
jolloin kyseessä oli rakenneosamallin käyttö. Esitieteellinen malli fotonille<br />
esiintyi yhden opiskelijan vastauksessa, eikä tieteellistä elektronimallia esiintynyt<br />
lainkaan. Yleisesti opiskelijoiden esittämät fotonin mallit sisälsivät vain<br />
vähän tietoa fotonista. Villen esitestissä käyttämä fotonin malli luokittui vaatimattomiin<br />
malleihin.<br />
[Fotoni on] massaton hiukkanen. [Se] sisältää tietyn määrän energiaa.<br />
Tarkasteltaessa eri mallien esiintymistä elektronin ja fotonin tapauksessa voidaan<br />
todeta, että useimpien opiskelijoiden esittämät mallit elektronille ja fotonille<br />
olivat tiedollisesti hyvin vähäisiä tai ne kuuluivat piirteiltään klassiseen<br />
rakenneosamallien luokkaan. Esimerkkiopiskelija Ville kuvaili sekä fotonia<br />
että elektronia vaatimattoman mallin avulla.<br />
Loppukoe<br />
Opiskelijoiden loppukokeen vastaukset jakaantuivat muodostettuihin luokkiin<br />
taulukon 3 mukaisesti.<br />
124
TAULUKKO 3. Opiskelijoiden elektroni- ja fotonimallit loppukokeessa<br />
Elektroni Fotoni<br />
Luokka Määrä %-osuus Määrä %-osuus<br />
Vaatimaton malli 0 0,0 0 0,0<br />
Rakenneosamalli 0 0,0 2 25,0<br />
Esitieteellinen malli 3 37,5 2 25,0<br />
Tieteellinen malli 5 62,5 4 50,0<br />
Taulukosta 3 havaitaan, että 62,5 % opiskelijoista kuvaili elektronia tieteellisen<br />
mallin avulla ja jäljelle jäävä osa ryhmästä käytti elektronin kuvailussa esitieteellistä<br />
mallia. Vaatimattomia tai rakenneosamalleja ei esiintynyt opiskelijoiden<br />
loppukoevastauksissa lainkaan. Villen esittämä elektronimalli oli tieteellinen.<br />
Elektroni on negatiivisesti varattu massallinen alkeishiukkanen. Sen<br />
spin on ±½ eli ”ylös” tai ”alas”. Elektroni kuuluu fermioneihin ja noudattaa<br />
täten Paulin kieltosääntöä sekä Fermi-Dirac -statistiikkaa. Elektronin antihiukkanen<br />
on positroni. Varauksestaan johtuen elektroni säteilee kiihtyvässä liikkeessä<br />
ollessaan. Sen ympärillä vaikuttaa myös sen aiheuttama sähkökenttä.<br />
Elektronilla on aalto- sekä hiukkasominaisuuksia.<br />
Kuten taulukosta 3 voidaan nähdä, myös opiskelijoiden käyttämät fotonin<br />
mallit kehittyivät suotuisasti, sillä 50,0 % opiskelijoista esitti tieteellisen<br />
mallin fotonille ja 25,0% esitieteellisen mallin. Kaikesta huolimatta 25,0 %<br />
opiskelijoista pitäytyi ei-toivotussa klassisessa rakenneosamallissa. Villen<br />
esittämä malli fotonille luokittui tieteellisten mallien luokkaan.<br />
Fotoni on sm-säteilyn välittäjähiukkanen. Se välittää energiaa, liikemäärää<br />
sekä pyörimismäärää. Fotonilla ei ole massaa eikä varausta. Se kuuluu<br />
bosoneihin ja sen spin on 1. Fotoni ilmenee vain vuorovaikutustilanteissa.<br />
Fotonin nopeus tyhjiössä on c. Fotonilla ei ole sisäistä rakennetta. Fotonin<br />
antihiukkanen on se itse. Fotonilla on aalto- sekä hiukkasominaisuuksia.<br />
Tulosten tarkastelussa käy ilmi, että 50 % opiskelijoista, eli 4 opiskelijaa,<br />
omaksui vastaustensa perustella tieteellisen mallin sekä elektronille että<br />
fotonille. Tähän joukkoon kuuluu myös Ville, jonka käyttämissä malleissa<br />
elektroni ja fotoni ilmenevät kvanttiolioina. Yksi opiskelija (12,5 %) kuvasi<br />
vain elektronia tieteellisen mallin avulla. Loppuosa ryhmästä eli 3 opiskelijaa<br />
125
(37,5 %) eivät loppukokeen vastausten perustella olleet omaksuneet elektronin<br />
tai fotonin tieteellisen mallin piirteitä eivätkä siten saavuttaneet oppimistavoitteita<br />
tässä tapauksessa.<br />
Kurssin opetusmenetelmät opiskelijoiden kokemina<br />
Opiskelijoita pyydettiin arvioimaan kurssilla käytettyjä opetusmenetelmiä<br />
oman oppimisen näkökulmasta kurssin lopussa toteutetun kurssiarvioinnin<br />
yhteydessä. Yhteenveto opiskelijoiden vastauksista on esitetty taulukossa 4.<br />
TAULUKKO 4. Kvanttifysiikan kurssin opetusmenetelmät opiskelijoiden<br />
kokemina<br />
Menetelmä Hyvä Melko<br />
hyvä<br />
126<br />
Ei hyvä<br />
eikä<br />
huono<br />
Melko<br />
huono<br />
Luentoharjoitukset 25,0 % 50,0 % 25,0 % - -<br />
Kotitehtävät 100,0 % - - - -<br />
Keskustelevat<br />
ennotlu-<br />
25,0 % 75,0 % 0,0 % - -<br />
Perinteiset luennot - 12,5 % 62,5 % 25,0 % -<br />
Huono<br />
Kuten taulukosta 4 nähdään, opiskelijat suhtautuivat myönteisesti kurssin<br />
menetelmiin. Kaikki opiskelijat pitivät keskustelevaa luento-opetusta ja kotitehtäviä<br />
hyvinä tai melko hyvinä menetelminä ja vastaavasti 75,0 % opiskelijoista<br />
piti luentoharjoituksia hyvänä tai melko hyvänä metodina oman oppimisen<br />
kannalta.<br />
Perinteisestä luento-opetuksesta mielipidettä kysyttäessä näkemykset<br />
sen sijaan jakautuivat: 12,5 % opiskelijoista piti perinteistä luento-opetusta<br />
melko hyvänä menetelmänä, kun taas 25,0 % ryhmästä koki perinteisen luento-opetustavan<br />
melko huonoksi menetelmäksi oman oppimisen kannalta. Loppuosa<br />
ryhmästä suhtautui tavalliseen luento-opetukseen neutraalisti.<br />
Kokonaisuudessaan 72,0 % opiskelijoista piti kurssin opetusmenetelmiä<br />
melko hyvinä tai hyvinä. Tulos on hyvä, mutta toisaalta hieman yllättävä, sillä<br />
jonkinlaista hieman voimakkaampaa vastareaktiota kurssin toteutusta kohtaan
odotettiin; poikkesihan kurssi toteutukseltaan huomattavasti muista laitoksella<br />
järjestettävistä kursseista.<br />
Tulosten tarkastelua<br />
Opiskelijoiden elektronin ja fotonin mallit kehittyivät suotuisaan suuntaan<br />
vaatimattomista ennakkotiedoista huolimatta. Puolet opetusryhmästä omaksui<br />
tieteellisen mallin sekä elektronille että fotonille kurssin aikana. Elektronin<br />
rakenneosamalleja ei esiintynyt loppukokeen vastauksissa lainkaan, sen sijaan<br />
25,0 % opiskelijoista pitäytyi edelleen fotonin rakenneosamallissa kurssin<br />
lopussa. Aiempien tutkimusten mukaan (Mannila, Koponen & Niskanen 2001)<br />
klassisesta ajattelutavasta luopumisen on todettu olevan ongelmallista ja kvanttiolioiden<br />
luonteen ymmärtämisen vaikeaa (Greca & Freire 2003), joten saavutettua<br />
tulosta voidaan perustellusti pitää hyvänä.<br />
Opiskelijat suhtautuivat myönteisesti kurssin perinteisestä poikkeavaan<br />
toteutukseen, vaikka jonkinasteista vastareaktiota odotettiin. Ehkäpä syynä<br />
odotettua myönteisempään suhtautumiseen oli se, että antamansa palautteen<br />
mukaan opiskelijat kokivat ymmärtäneensä kurssilla käsiteltyjä aiheita. Tätä<br />
voidaan pitää hyvänä saavutuksena, koska kvanttifysiikkaa pidetään monesti<br />
ehkä vaikeimmin omaksuttavana fysiikan aihealueena.<br />
Tutkimuksen seuraavassa vaiheessa pyritään ymmärtämään yksityiskohtaisemmin<br />
erilaisten oppijoiden oppimisprosesseja tapaustutkimusopiskelijoiden<br />
haastattelujen analysoinnin avulla. Mikäli käsitteellisen ymmärryksen<br />
kehittyminen asetetaan erääksi opetuksen tavoitteista, on erityyppisten oppijoiden<br />
ajattelumallien ymmärtäminen keskeisessä asemassa tähän tavoitteeseen<br />
pyrittäessä.<br />
Näiden alustavien tulosten valossa näyttää siltä, että oppijoiden käsitysten<br />
huolellinen analysointi ja uudelleenluokittelu on tarpeen kvanttifysiikan<br />
oppimista tarkastellessa. Käsitysten tarkastelu mallien näkökulmasta tarjoaa<br />
uuden tavan oppijan ajattelun ymmärtämiseen. Pelkkä vastausten kvalitatiivinen<br />
luokittelu ei välttämättä tuo esille ajattelun erityispiirteitä ja ajattelun kehittymistä.<br />
Mallien ja niiden luonteen tarkastelu osana kvanttifysiikan opetusta<br />
voi auttaa oppijaa jäsentämään “omia” mallejaan ja tätä kautta edesauttaa abstraktin<br />
aihealueen ymmärtämistä.<br />
Lähteet<br />
Asikainen, M. 2005. A study of students’ learning processes on a new quantum<br />
physics course for preservice and inservice teachers. Proceedings of the<br />
Esera Summerschool 2005, hyväksytty julkaistavaksi.<br />
Asikainen, M., Hirvonen, P. E., & Viiri, J. 2004. A new research-based quantum<br />
physics course for prospective teachers. Teoksessa Laine, A.,<br />
Lavonen, J., & Meisalo, V. (<strong>toim</strong>.) Current Research on Mathematics<br />
127
and Science Education 2004. Department of Applied Sciences in Education.<br />
Helsinki: University of Helsinki. Research report 253.<br />
Budde, M., Niedderrer, H., Scott, P. & Leach, J. 2002. The quantum atom<br />
model “Electronium”: a succesful teaching tool. Physics Education, 37<br />
(3), 204–210.<br />
Fischler, H., & Lichtfeldt, M. 1992. Modern physics and students’ conceptions.<br />
International Journal of Science Education 14, 181–190.<br />
Greca, I. M. & Freire, O. Jr. 2003. Does an emphasis on the concept of quantum<br />
states enhance students’ understanding of quantum mechanics? Science<br />
& Education 12, 541–557.<br />
Harrison, A. G. & Treagust, D. F. 2000. Learning about atoms, molecules and<br />
chemical bonds: a case study of multiple-model use in grade 11 chemistry.<br />
International Journal of Science Education 84, 352–381.<br />
Ireson, G. 1999. A multivariate analysis of undergraduate physics students’<br />
conceptions of quantum phenomena. European Journal of Physics 20,<br />
193–199.<br />
Johnston, I., Crawford, K., & Fletcher, P. 1998. Student difficulties in learning<br />
quantum mechanics. International Journal of Science Education 20,<br />
427–446.<br />
Mannila, K., Koponen, I. T. & Niskanen, J. 2001. Building a picture of students’<br />
conceptions of the wave- and particle-like properties of quantum<br />
entities. European Journal of Physics, 23, 45–53.<br />
Mashhadi, A., & Woolnough, B. 1999. Insights into students’ understanding of<br />
quantum physics: visualizing quantum entities. European Journal of<br />
Physics 20, 511–516.<br />
Petri, J., & Niedderer, H. 1998. A learning pathway in high-school level quantum<br />
atomic physics. International Journal of Science Education, 20 (9),<br />
1075–1088.<br />
Redfors, A. & Ryder, J. 2001. University physics students' use of models in<br />
explanations of phenomena involving interaction between metals and<br />
radiation. International Journal of Science Education 23, 1283.<br />
Yin, R. K. 2002. Case study research. Design and methods. 3rd edtion.<br />
London: Sage<br />
128
Satu Kankare<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />
ONKO TULEVIEN FYSIIKAN OPETTAJIEN KÄSITYS VOI-<br />
MASTA KESKIAIKAINEN VAI NEWTONIN MALLIN MU-<br />
KAINEN?<br />
Tämän tapaustutkimuksen tarkoituksena on selvittää, minkälainen on opettajan<br />
pedagogisia opintoja suorittavien matemaattisten aineiden opiskelijoiden<br />
käsitys voimasta ja liikkeestä. Erityisesti tarkastellaan löytyykö opiskelijoilta<br />
keskiaikaisen impetus-käsityksen mukaisia selityksiä arkipäivän ilmiöihin.<br />
Tutkimukseen osallistui lukuvuonna 2003–2004 <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>ssa opettajan<br />
pedagogisten opintoja suorittavien matemaattisten aineiden opiskelijoiden<br />
ryhmä, joista kymmenen oli mahdollisia tulevia fysiikan opettajia. Opiskelijoiden<br />
käsityksiä selvitettiin arkipäivän tilanteisiin liittyvien kirjallisten kysymysten<br />
avulla ja vastaukset luokiteltiin käsitysanalyysin perusteella neljään luokkaan.<br />
Tulosten perusteella voidaan todeta, että impetus-käsitystä esiintyy vielä jopa<br />
fysiikan pääaineopiskelijoilla. Lisäksi käsitykset eivät ole pysyviä vaan saman<br />
ilmiön selitys voi muuttua tehtäväkontekstin vaihtuessa.<br />
Avainsanat: käsitykset, fysiikka, impetus, voima, liike, opettajaksi opiskelevat<br />
129
Johdanto<br />
Opettajan pedagogisten opintojen tehtävänä on tutustuttaa opiskelijat sekä<br />
opettamisen teoriaan että käytäntöön. Teoriaopinnoissa tutustutaan kasvatustieteen<br />
perusteisiin sekä ainedidaktiikkaan ja käytäntöä opiskellaan harjoittelukoulussa<br />
todellisten oppilaiden kanssa.<br />
Pedagogisiin opintoihin tulevalla opiskelijalla on takanaan jo useamman<br />
vuoden opiskelu ainelaitoksilla. Opetettavien aineiden opinnot ovat monella<br />
jo loppuvaiheessa: usein pro gradu-tutkielma on ainoa puuttuva opintosuoritus.<br />
Näin ollen substanssitietojen pitäisi olla jo hankittuna ja pedagogisten<br />
opintojen aikana opiskelijan tulisi perehtyä ainetiedon ja pedagogisen tiedon<br />
yhdistämiseen.<br />
Perinteiset <strong>yliopisto</strong>kurssit eivät ehkä kuitenkaan anna kaikkia niitä tietoja<br />
ja näkökulmia, joita aineen opettaminen vaatii. Vaikka opetettavien aineiden<br />
opinnot kattavatkin varsin laajasti esimerkiksi fysiikan eri osa-alueet, on<br />
kurssien painotus hyvin usein laskennallisessa fysiikassa (Savinainen 1999).<br />
Opiskelija voi hallita laskutehtävät hyvin, mutta näkökulman muuttuessa voi<br />
perustiedoista löytyä puutteita. Kun fysiikkaa aletaan opettaa, erityisen tärkeäksi<br />
nousee asioiden käsitteellinen ymmärtäminen. Tämä jää kuitenkin usein<br />
varsin vähälle huomiolle <strong>yliopisto</strong>-opinnoissa (Nivalainen & Hirvonen 2003),<br />
eikä opiskelija ehkä ole edes peruskoulussa eikä lukiossakaan koskaan perehtynyt<br />
käsitteiden merkityksiin syvällisesti. Perustiedoista voi olla täysin virheellisiä<br />
käsityksiä tai käsitteiden hierarkkinen rakentuminen on puutteellista.<br />
Vaihtoehtoiset selitysmallit<br />
Opiskelijan fysikaalisen tiedon rakentumiseen ovat vaikuttaneet monet eri<br />
tekijät. Arkikieli ja siihen liittyvät ilmaisut ovat usein ristiriidassa tieteen kielen<br />
kanssa, ja näin ollen vaikutukset käsitteiden ja käsiterakennelmien muodostumiselle<br />
ovat haitallisia. Oppija rakentaa omia käsityksiään arkielämässä<br />
pitkän ajan kuluessa ja sen vuoksi tällaiset ennakkokäsitykset saattavat olla<br />
hyvin pysyviä (Viiri 1995, 72; Vosniadou 1994, 49). Lisäksi vaihtoehtoiset<br />
selitysmallit ovat usein suoraan ”maalaisjärjellä” johdettavissa omista ympäröivää<br />
maailmaa koskevista havainnoistamme (Lombardi 1999), joten kouluopetuksessakaan<br />
oppilaiden virheelliset ennakkokäsitykset eivät välttämättä<br />
korjaannu ja ne saattavat jopa entisestään vahvistua. Tutkimukset ovatkin<br />
osoittaneet oppilaiden arkielämään perustuvien käsitysten suuren merkityksen<br />
oppimisprosessissa (esim. Driver 1983; Pfundt & Duit 1994). Myöskään oppikirjat<br />
eivät aina onnistu tukemaan oppilaan käsitteenmuodostusta, vaan voivat<br />
esimerkiksi huolimattomasti muotoilluilla ilmaisuilla lujittaa oppilaan virheellistä<br />
kuvaa ilmiöstä (Suvanto 1998). Pedagogisen vuoden kuluessa opettajaksi<br />
aikovan opiskelijan pitäisi siis harjoittelukoulussa opettaa fysiikan käsitteitä<br />
130
perusasteen oppilaille, vaikkei niitä itsekään ole missään koulutuksensa vaiheessa<br />
ehkä syvällisesti ymmärtänyt.<br />
Fysiikan osa-alueista mekaniikkaa koskevia virhekäsityksiä on tutkittu<br />
eniten (esim. Pfundt & Duit 1994). Eräs yleisimmistä arkikokemukseen perustuvista<br />
ja Newtonin mekaniikalle vastaisista virheellisistä käsityksistä on keskiaikainen<br />
impetus-käsitys (esim. Gunstone & Watts 1985; Hestenes, Wells &<br />
Swackhamer 1992; Jauhiainen, Koponen & Lavonen 2001; Korventausta<br />
2002; McCloskey 1983; Viiri 1995). Teorian mukaan heitettäessä kappaleeseen<br />
siirtyy vaikuttava voima, joka seuraa kappaletta lennon aikana ja antaa<br />
sille nopeuden. Ilmanvastus ja gravitaatio heikentävät impetusta ja näin kappale<br />
putoaa lopulta maahan. Impetus on ikään kuin jonkinlaista ajoainetta, jota<br />
voisi verrata auton polttoaineeseen: impetusta saadaan jostain ulkopuolelta ja<br />
liikkeen aikana sitä kuluu kunnes liike pysähtyy. (Cohen 1985; Stinner 1994.)<br />
Tämä näkemys on selkeästi ristiriidassa Newtonin ensimmäisen lain kanssa,<br />
jonka mukaan voimaa ei tarvita liikkeen ylläpitämiseen vaan liiketilan muuttamiseen.<br />
Keskeistä voiman ymmärtämiselle on vuorovaikutuksen ymmärtäminen.<br />
Vuorovaikutuksen käsite on kuitenkin osoittautunut erittäin vaikeaksi,<br />
joten tähän perustuva voima-käsitekin jää perusteiltaan usein selkiintymättömäksi<br />
(esim. Brown 1989; Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson<br />
1996; Heywood & Parker 2001; Maloney 1990). Lukuisat oppikirjoissa esiintyvät<br />
yhden kappaleen dynamiikan tehtävät tavallaan eliminoivat koko vuorovaikutuksen<br />
olemassaolon ilmoittamalla ainoastaan kappaleeseen vaikuttavan<br />
tietyn suuruisen voiman (Kurki-Suonio & Kurki-Suonio 1998, 219). Näin<br />
voima-käsite jää oppilaalle abstraktiksi ja irralliseksi.<br />
Tutkimusongelmat<br />
Tässä tutkimuksessa keskityttiin tulevien fysiikan opettajien aineenhallinnan<br />
kannalta tärkeään kysymykseen:<br />
1. Minkälaisia käsityksiä tulevilla fysiikan opettajilla on voimasta?<br />
Lisäksi haettiin vastausta kysymyksiin:<br />
2. Esiintyykö opiskelijoilla impetus-teorian mukaisia käsityksiä voimasta?<br />
3. Kuinka konteksti-riippuvia opiskelijoiden käsitykset ovat?<br />
Vastaukset näihin kysymyksiin antavat viitteitä siitä, minkälaista panostusta<br />
käsitteellinen fysiikka tulevaisuudessa opettajan pedagogisissa opinnoissa<br />
vaatii.<br />
131
Tutkimus- ja analysointimenetelmät<br />
Tutkimuksen kohderyhmänä oli 23 matemaattisten aineiden opiskelijaa, jotka<br />
suorittivat tutkimuksen kuluessa opettajan pedagogisia opintoja. Kuudella<br />
opiskelijoista oli pääaineenaan fysiikka (eli fysiikan opintoja yli 55 opintoviikkoa)<br />
ja neljällä opiskelijalla oli fysiikka toisena tai kolmantena opetettavana<br />
aineena (fysiikan opintoja noin 35 opintoviikkoa). Nämä kymmenen opiskelijaa<br />
muodostivat kyseisen lukuvuoden mahdollisten tulevien fysiikan opettajien<br />
ryhmän. Tutkimuksessa oli mukana myös jonkin verran (noin 15 opintoviikkoa)<br />
sekä ei yhtään fysiikkaa opiskelleita opiskelijoita. Näiden asema tutkimuksessa<br />
on lähinnä <strong>toim</strong>ia vertailuryhmänä, eivätkä he kaikki myöskään ole<br />
vastanneet kaikkiin tutkimuksen kysymyksiin.<br />
Tutkimuskysymyksiin haettiin vastausta esittämällä opiskelijoille kirjallisesti<br />
kolme kysymystä voimaan ja liikkeeseen liittyen. Kysymykset olivat<br />
seuraavat:<br />
1. Onko seuraava väite mielestäsi oikein vai väärin? Perustele vastauksesi.<br />
”Potkun jälkeen jalkapalloon vaikuttaa potkun suuntainen voima, joka on sitä<br />
suurempi, mitä kovempaa potkaistiin.”<br />
2. Mitkä voimat vaikuttavat moukaripalloon ennen irrottamista ja irrottamisen<br />
jälkeen?<br />
3. Poika heittää teräspallon suoraan ylöspäin. Ilmanvastusta ei oteta huomioon.<br />
Mikä seuraavista lauseista kuvaa parhaiten palloon vaikuttavia voimia<br />
sen jälkeen, kun pallo on irronnut pojan kädestä, mutta ei vielä koskettanut<br />
maata?<br />
a) Palloon vaikuttaa painovoima alaspäin ja tasaisesti pienenevä voima ylöspäin.<br />
b) Pallon liikkuessa ylöspäin siihen vaikuttaa tasaisesti pienenevä voima ylöspäin<br />
ja alaspäin liikkuessa tasaisesti kasvava painovoima alaspäin.<br />
c) Palloon vaikuttaa lähes vakiona pysyvä painovoima alaspäin ja ylöspäin<br />
tasaisesti pienenevä voima, joka lakkaa vaikuttamasta lakipisteessä.<br />
d) Palloon vaikuttaa lähes vakiona pysyvä painovoima alaspäin.<br />
e) Mikään edellä olevista ei ole oikein, sillä pallon luonnollinen pyrkimys on<br />
päästä alas.<br />
Kukin kysymys käsitteli erilaista pallon liikettä: ensimmäisessä oli kyse maata<br />
pitkin tapahtuvasta suoraviivaisesta liikkeestä (tai vaihtoehtoisesti kaarevasta<br />
potkusta), toisessa vaakasuorasta heittoliikkeestä ja kolmannessa pystysuorasta<br />
heittoliikkeestä. Lisäksi kysymykset olivat erityyppisiä: ensimmäisessä piti<br />
perustella annettua väittämää, toisessa kysymyksen asettelu oli avoin ja kolmannessa<br />
oli valittavana valmiit vaihtoehdot. Kaikki vastaukset pyydettiin<br />
perustelemaan.<br />
132
Tehtävien vastaukset luokiteltiin neljään luokkaan: tieteellinen malli<br />
(TM), puolitieteellinen malli (PTM), arkimalli (AM) sekä luokittelematon<br />
malli (LM). Luokittelu suoritettiin fenomenografisesti tutustumalla ensin aineistoon<br />
kokonaisuudessaan ja määrittelemällä käytettävät luokat vasta aineiston<br />
perusteella. Seuraavassa on esitetty esimerkit kunkin mallin mukaisista<br />
vastauksista kolmanteen kysymykseen. Tieteellisen mallin mukainen vastaus<br />
edustaa Newtonin mekaniikan mukaista käsitystä voimasta ja liikkeestä:<br />
Poika ei enää ole työntämässä palloa, joten siitä ei aiheudu enää voimaa.<br />
Ainoa vaikuttava voima onkin siis painovoima.<br />
Puolitieteellisen mallin mukaisessa vastauksessa on selvästi havaittavissa oikeaa<br />
ajattelua, mutta täysin oikein vastaus ei kuitenkaan ole:<br />
Ainoa hidastava voima mikä vaikuttaa on g. Pallo pysähtyy, kun mg<br />
voittaa alkunopeuden.<br />
Vastaus luokiteltiin arkimalliin kuuluvaksi, jos siitä oli selvästi nähtävissä<br />
impetus-käsityksen mukaista ajattelua:<br />
Voima ylöspäin lakkaa lakipisteessä. Pallo ei liiku, vetovoima aina<br />
alaspäin.<br />
Luokittelemattomaan malliin kuuluivat tyhjät tai epäselvät vastaukset.<br />
Tulokset<br />
Kuviossa 1 on esitetty kolmeen impetus-kysymykseen saatujen vastausten<br />
jakaantuminen neljään eri luokkaan. Vastauksia saatiin kaikkiaan 51 kappaletta,<br />
joista 30 vastausta fysiikan pää- ja sivuaineopiskelijoilta. Tieteellinen malli<br />
on yleisin: 37 % vastauksista luokiteltiin kuuluvaksi tämän mallin mukaisiksi.<br />
Arkimalliin ja luokittelemattomaan malliin kuuluvien vastausten suuri osuus<br />
selittyy sillä, että tässä tarkastelussa mukana olivat kaikki opiskelijat: 21 vastausta<br />
on siis saatu opiskelijoilta, joilla fysiikan opintoja oli hyvin vähän tai ei<br />
yhtään. Kuitenkin tulevilta fysiikan opettajilta saaduista 30 vastauksesta puolet<br />
(15 kpl) voitiin luokitella tieteellisen mallin mukaisiksi.<br />
133
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
% 20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
134<br />
19<br />
6<br />
TM PTM AM LM<br />
16<br />
10<br />
60<br />
50<br />
40<br />
% 30<br />
KUVIO 1. KUVIO 2.<br />
20<br />
10<br />
0<br />
10<br />
5<br />
3<br />
1<br />
3 2<br />
1<br />
3<br />
4<br />
4 5<br />
2<br />
1<br />
1<br />
TM PTM AM LM<br />
KUVIO 1. Impetus-kysymyksiin saatujen vastausten (N=51) prosentuaalinen<br />
jakautuminen eri luokkiin (vastausten lukumäärä on ilmoitettu pylväissä)<br />
KUVIO 2. Impetus-kysymysten vastausmallien prosentuaalinen jakautuminen<br />
eri opiskelijaryhmien välillä (vastausten lukumäärä on ilmoitettu pylväissä).<br />
Ryhmät ovat: FY55 = fysiikan pääaineopiskelijat, fysiikan opintoja yli 55 ov;<br />
FY35 = fysiikan sivuaineopiskelijat, fysiikan opintoja noin 35 ov; FY15 =<br />
fysiikan opintoja noin 15 ov ja FY0 = ei fysiikan opintoja<br />
Kuviossa 2 on tarkasteltu eri luokkiin kuuluvien vastausten jakaantumista<br />
fysiikan opintojen määrän mukaan. Fysiikan pääaineopiskelijoita on merkitty<br />
symbolilla FY55, fysiikan sivuaineopiskelijoita symbolilla FY35, jonkin verran<br />
fysiikkaa opiskelleita symbolilla FY15 sekä ei yhtään fysiikkaa opiskelleita<br />
symbolilla FY0. Vastausten kappalemäärät on laskettu prosentteina kunkin<br />
FY-ryhmän kokonaismäärästä. Esimerkiksi FY55-ryhmän antamien vastausten<br />
lukumäärä oli yhteensä 18, joista 10 vastausta luokiteltiin tieteellisen mallin<br />
mukaisiksi. Näin ollen FY55-ryhmän vastauksista 56 % oli tieteellisen mallin<br />
mukaisia. Kuviosta nähdään kuinka fysiikan pääaineopiskelijoiden vastauksista<br />
suurin osa on tieteellisen tai puolitieteellisen mallin mukaisia kun taas fysiikkaa<br />
opiskelemattomilla tilanne on päinvastainen. Tämä on tietysti loogisesti<br />
aivan järkevä tulos. Kiintoisaa on kuitenkin huomata esimerkiksi arkimallin<br />
mukaisia vastauksia löytyvän myös fysiikan pääaineopiskelijoiden joukosta.<br />
Tarkasteltaessa erityisesti tulevien fysiikan opettajien joukkoa (n = 10, vastausten<br />
lukumäärä 30) huomataan tieteellisen mallin mukaisia vastauksia olevan<br />
jo 50 % kaikista ryhmän vastauksista (kuvio 3). Kuitenkin toinen puoli vastauksista<br />
kuuluu edelleen muihin luokkiin.<br />
6<br />
FY55<br />
FY35<br />
FY15<br />
FY0
%<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
15<br />
5<br />
TM PTM AM LM<br />
KUVIO 3. Tulevien fysiikan opettajien (ryhmät FY55 ja FY35) impetuskysymysten<br />
vastausmallien prosentuaalinen jakauma (vastausten<br />
lukumäärä on ilmoitettu pylväissä)<br />
Taulukossa 1 on tarkasteltu ajatusmallien pysyvyyttä kymmenen tulevan fysiikan<br />
opettajan osalta. Kyseiseen kolmeen impetus-kysymykseen annetut vastaukset<br />
vaihtelevat suuresti: vain kolmella opiskelijalla (taulukossa tähdellä<br />
merkityt) näyttää tämän perusteella tieteellinen malli olevan pysyvä. Näistä<br />
kaksi on fysiikan pääaineopiskelijaa ja yksi sivuaineopiskelija. Lisäksi seitsemällä<br />
opiskelijalla esiintyy vähintään kahden eri mallin mukaisia vastauksia.<br />
TAULUKKO 1. Tulevien fysiikan opettajien vastausmallien pysyvyys impetus-kysymyksissä<br />
Vastausten tulkinta<br />
Vastaaja Jalkapallo Moukari Pallo Ryhmä<br />
1 AM LM TM FY55<br />
2 *<br />
TM TM TM FY55<br />
3 *<br />
TM TM TM FY55<br />
4 TM AM AM FY55<br />
5 AM TM PTM FY55<br />
6 PTM TM PTM FY55<br />
7 LM LM AM FY35<br />
8 PTM PTM AM FY35<br />
9 *<br />
TM TM TM FY35<br />
10 AM TM TM FY35<br />
7<br />
3<br />
135
Tieteellisen mallin mukaisissa vastauksissa näkyi selvästi vuorovaikutuksen<br />
ymmärtäminen. Kussakin tehtävässä oli kysymyksessä hetkellinen vuorovaikutus<br />
ihmisen ja pallon välillä, minkä seurauksena pallon liiketila muuttui. Tämän<br />
vuorovaikutuksen loppuessa pallo oli vuorovaikutuksessa ainoastaan<br />
Maan kanssa sekä vähäisessä määrin myös ilman kanssa (sekä tehtävässä 1<br />
myös maanpinnan kanssa mikäli oli tulkittu pallon liikkuvan pitkin maata).<br />
Seuraavassa on esitetty muutama esimerkki tulevien fysiikan opettajien (ryhmät<br />
FY55 ja FY35) tieteellisen mallin mukaisesta vastauksesta. Vastausten<br />
edessä oleva numero ilmoittaa kyseisen tehtävän numeron.<br />
1. Väärin. Jälkeen vaikuttaa vain maan vetovoima (alas) ja ilmanvastus<br />
(vastaan).<br />
1. Väärin. Vain potkun aikana palloon vaikuttaa potkun suuntainen<br />
voima. Tämän jälkeen pallo hidastuu maaston kitkan ja ilmanvastuksen<br />
vaikutuksesta.<br />
2. Ennen: G, ilmanvastus, pyöritysvoima; Jälkeen: G, ilmanvastus<br />
2. Ennen: painovoima, ilmanvastus, vaijerin jännitysvoima; Jälkeen:<br />
painovoima ja ilmanvastus<br />
3. d. Poika antaa alkunopeuden. Heiton jälkeen vaikuttaa vain maan vetovoima.<br />
3. d. Vain painovoima (joka on vakio) vaikuttaa palloon.<br />
Arkimallin mukaisissa käsityksissä esiintyi yleisesti palloa kuljettava impetusvoima,<br />
joka saatiin heittotilanteessa. Tässä tapauksessa vastaaja ei ollut ymmärtänyt<br />
vuorovaikutuksen merkitystä vaan ajatuksena oli selvästi liikkeen<br />
edellyttävän jatkuvasti vaikuttavaa voimaa. Tämä ajatusmalli on toisaalta ymmärrettävä,<br />
sillä reaalimaailmassa esimerkiksi tasaisen liikkeen ylläpitämiseen<br />
tarvitaan vakiovoima vaikuttavien vastusvoimien takia. Tästä tilanteesta on<br />
helppo päätellä kaiken liikkeen tarvitsevan voimaa. Seuraavassa on esitetty<br />
muutama esimerkki tulevien fysiikan opettajien (ryhmät FY55 ja FY35) arkimallin<br />
mukaisesta vastauksesta. Vastausten edessä oleva numero ilmoittaa<br />
kyseisen tehtävän numeron. Kunkin vastauksen jäljessä on kyseisen vastauksen<br />
tulkinta.<br />
1. Oikein. Voiman suunta ei muutu potkaisussa, energiaa ei katoa. Potkaisussa<br />
energiaa menee kyllä hiukan muuhunkin kuin liikkeeseen –<br />
törmäys ei kimmoisa.<br />
Tulkinta: Vastauksessa on kiinnitetty eniten huomiota voiman suuntaan ja sen<br />
muuttumiseen kuin itse voimaan. Tästä käy kuitenkin ilmi, että vastaaja olettaa<br />
potkun jälkeenkin palloon vaikuttavan jonkin voiman, jonka suunta ei muutu<br />
potkaisussa. Lisäksi voiman ja energian käsitteet näyttävät olevan sekoittuneet.<br />
136
1. Oikein. Liikemäärä säilyy törmäyksessä.<br />
Tulkinta: Vastaaja on sekoittanut toisiinsa liikemäärän ja voiman käsitteet.<br />
1. Oikein. Potkussa käytetty voima siirtyy impulssina palloon.<br />
Tulkinta: Vastaus on impetus-käsityksen mukainen, koska selkeästi kerrotaan<br />
voiman siirtyvän palloon. Potkusta siis saadaan voimaa. Vastuksessa on mukana<br />
myös impulssi-käsite, joka tietysti kuuluu törmäyksiin. Kuitenkin voima- ja<br />
impulssi-käsitteet näyttävät sekaantuneen, eikä niiden merkitys ole vastaajalle<br />
selvä.<br />
2. Ennen: painovoima, käden tukivoima; Jälkeen: painovoima, heittovoima.<br />
Tulkinta: Impetus-käsitys näkyy selvästi, koska moukaria vie irrottamisen<br />
jälkeen eteenpäin heittovoimaksi nimetty voima.<br />
3. c. Painovoima vaikuttaa aina alas ja se on tilanteessa vakio, kun heitto<br />
tapahtuu suoraan ylöspäin.<br />
Tulkinta: Vaihtoehto c edusti impetus-käsitystä. Perustelussaan vastaaja on<br />
kiinnittänyt huomiota painovoimaan ja katsonut tarpeelliseksi todeta sen olevan<br />
vakio. Ylöspäin vaikuttavaa tasaisesti pienenevää voimaa hän ei ole edes<br />
perustellut.<br />
3. a. Selitykseksi oli piirretty kuva lentoradasta, jonka eri pisteisiin oli<br />
merkitty nuolet alas ja ylös. Nuoli alas oli joka pisteessä yhtä suuri,<br />
mutta nuoli ylös pieneni tasaisesti ollen suurimmillaan heiton alussa<br />
ja pienimmillään lopussa. Lakipisteessä nuolet olivat yhtä suuret.<br />
(Kuvaan oli piirretty alaspäin aukeavan paraabelin muotoinen lentorata,<br />
vaikka kyseessä olikin suoraan ylös tapahtuva heittoliike.)<br />
Tulkinta: Lentoradan nousevalla osalla ”nostava voima” oli piirretty suuremmaksi<br />
kuin alaspäin oleva voima ja lakipisteen jälkeen taas päinvastoin. Vastauksessa<br />
oli siis ajateltu pallon nousevan ylöspäin kunnes alaspäin oleva painovoima<br />
on yhtä suuri kuin ylöspäin vievä voima, minkä jälkeen pallo putoaa<br />
alaspäin.<br />
Pohdinta<br />
137
Tulosten perusteella voidaan todeta, että jopa fysiikkaa pääaineenaan opiskelleiden<br />
opiskelijoiden käsitykset voimasta ja liikkeestä ovat osittain selkiintymättömät.<br />
Vaikka tieteellinen malli onkin yleisin fysiikan pääaineopiskelijoiden<br />
joukossa, on muiden ajatusmallien esiintyminen silti huolestuttavaa. Monen<br />
opiskelijan kohdallahan pedagogiset opinnot sijoittuvat opintojen loppuvaiheeseen,<br />
jolloin pääaineen opintoja ei juurikaan enää suoriteta. Tällöin siis<br />
pedagogiset opinnot ovat viimeinen mahdollisuus tarkastella fysiikkaa käsitteelliseltä<br />
kannalta ja pohtia ilmiöitä ja niiden selityksiä toisesta näkökulmasta<br />
kuin ainelaitoksella on tehty.<br />
Ajatusmallien vaihtelu kertoo myös osaltaan selkiintymättömästä ajattelusta.<br />
Samankin opiskelijan vastaukset vaihtelivat kysymysten mukaan: kontekstin<br />
vaihtuessa muuttui saman ilmiön selitys Newtonin mukaisesta, tieteellisestä<br />
mallista arkimalliin tai päinvastoin. Kyseinen asia on ehkä opittu tietynlaisessa<br />
ympäristössä, eikä selitystä enää osatakaan siirtää ja muokata toisen<br />
tyyppiseen tapahtumaan. Arkimallien ohella toisinaan esiintyvät puolitieteelliset<br />
ja tieteelliset mallit ovat kuitenkin merkkinä siitä, että käsitteellinen muutos<br />
voidaan saavuttaa. Tähän kuitenkin opiskelija tarvitsee apua ja ohjausta.<br />
Lähteet<br />
Brown, D. E. 1989. Students’ concept of force: the importance of understanding<br />
Newton’s third law. Physics Education 24, 353–357.<br />
Cohen, I. B. 1985.The Birth of a New Physics. Uudistettu painos. New York,<br />
NY: W. W. Norton.<br />
Driver, R. 1983. The Pupil as Scientist? Milton Keynes: Open University<br />
Press.<br />
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. 1996. Making<br />
sense of secondary science. Research into children’s ideas. London:<br />
Routledge, 148–162.<br />
Gunstone, R. & Watts, M. 1985. Force and Motion. Teoksessa R. Driver, E.<br />
Guesne & A. Tiberghien (<strong>toim</strong>.) Children´s Ideas in Science. Milton<br />
Keynes: Open University Press, 85–104.<br />
Hestenes, D., Wells, M. & Swackhamer, G. 1992. Force Concept Inventory.<br />
The Physics Teacher 30(3), 141–158.<br />
Heywood, D. & Parker, J. 2001. Describing the cognitive landscape in learning<br />
and teaching about forces. International Journal of Science Education<br />
23(11), 1177–1199.<br />
Jauhiainen, J., Koponen, I. T. & Lavonen, J. 2001.The Force Concept Inventory<br />
in Diagnosing the Conceptual Understanding of Newtonian Mechanics<br />
in Finnish Upper Secondary Schools. Teoksessa M. Ahtee, O.<br />
Björkqvist, E. Pehkonen & V. Vatanen (<strong>toim</strong>.) Research on Mathematics<br />
and Science Education. From Beliefs to Cognition, from Problem<br />
138
Solving to Understanding. University of Jyväskylä. Institute for Educational<br />
Research.<br />
Korventausta, I. 2002. Luonnontieteellinen maailmankuva ja oppimistyyli.<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>. Fysikaalisten tieteiden laitos. Fysiikan lisensiaatintutkimus.<br />
Kurki-Suonio, K. & Kurki-Suonio, R. 1998. Fysiikan merkitykset ja rakenteet.<br />
3. painos. Helsinki: Limes.<br />
Lombardi, O. 1999. Aristotelian Physics in the Context of Teaching Science:<br />
A Historical-Philosophical Approach. Science & Education 8, 217–239.<br />
Maloney, D. P. 1990. Forces as interactions. The Physics Teacher 28(9), 386–<br />
390.<br />
McCloskey, M. 1983. Naive Theories of Motion. Teoksessa D. Gentner &<br />
A.L. Stevens (<strong>toim</strong>.) Mental Models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum<br />
Associates, 299–324.<br />
Nivalainen, V. & Hirvonen, P. E. 2003. Käsitteelliset testit – mahdollinen<br />
lähtökohta käsitteellisen ymmärryksen tarpeen havaitsemiselle fysiikan<br />
opettajakoulutuksessa. Teoksessa A. Virta & O. Marttila (<strong>toim</strong>.)<br />
Opettaja, asiantuntijuus ja yhteiskunta. Ainedidaktinen symposium<br />
7.2.2003. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja<br />
B:72, 130–136.<br />
Pfundt, H. & Duit, R. 1994. Bibliography. Students’ Alternative Frameworks<br />
and Science Education. 4. painos. University of Kiel. Institute for Science<br />
Education.<br />
Savinainen, A. 1999. Laatufysiikkaa – Kuinka opettaa opiskelijoita ymmärtämään<br />
fysiikkaa? Dimensio 63(4), 40–44.<br />
Stinner, A. 1994. The story of force: from Aristotle to Einstein. Physics Education<br />
29, 77–85.<br />
Suvanto, K. 1998. Hahmottuvatko fysiikan käsitteet lukion oppikirjan avulla?<br />
Arkhimedes 50(2), 22–25.<br />
Viiri, J. 1995. Voimakäsitteen opettaminen ja oppiminen insinöörikoulutuksen<br />
fysiikan kurssissa. Väitöskirja 7, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Fysiikan laitos.<br />
Vosniadou, S. 1994. Capturing and modelling the process of conceptual<br />
change. Learning and instruction 4, 45–69.<br />
139
Päivi Kukkonen<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />
FYSIIKKAA VIERAALLA KIELELLÄ<br />
Kun fysiikkaa opiskellaan vieraalla kielellä, oppimisen kohteina ovat sekä<br />
ainesisältö että kieli. Aineenopettaja kuitenkin tuntee yleensä vain oman oppiaineensa<br />
ainespesifin oppimiskäsityksen ja opetussuunnitelman yleiset suuntaviivat.<br />
Vieraan kielen oppimisen taustalla on omat erilliset teoriansa. Vieraalla<br />
kielellä opettavalla opettajalla on tarve ymmärtää prosesseja sekä kielen<br />
että sisällönoppimisen taustalla. Niiden yhteinen tarkastelu ja yhdistäminen<br />
soveltuvin osin tuovat opettajalle työkalun oppimistilanteiden ja oppimistehtävien<br />
suunnittelun pohjaksi, jolloin molempien tavoitteiden tasapainoinen huomioiminen<br />
mahdollistuu. Molempia teorioita tarvitaan myös vieraalla kielellä<br />
opetettavien kurssien opetussuunnitelmatyön pohjaksi.<br />
Avainsanat: fysiikan oppiminen, CLIL, vieraalla kielellä oppiminen<br />
Johdanto<br />
Tämän artikkelin tavoitteena on kuvata teorialähtöisesti niitä seikkoja, jotka<br />
ovat fysiikan oppimisen taustalla vieraskielisessä opetuksessa. Sekä fysiikan<br />
että vieraan kielen oppimista on tutkittu paljon ja niiden oppiminen ymmärretään<br />
hyvin. (mm. Vosniadou 1994; 2002; 2004; Swain 1995; Krashen 1985;<br />
2004; Cummins 2003) Nämä asiat yhdistäviä tutkimuksia ei kuitenkaan ole,<br />
vaikka sisältöjen oppiminen vieraalla kielellä lisääntyy jatkuvasti niin Suomessa<br />
kuin muuallakin.<br />
Jäppinen (2002, 13) määrittelee vieraskielisen ja CLIL-opetuksen (Content<br />
and Language Integrated Learning) synonyymeiksi, joilla tarkoitetaan<br />
kaikkea sellaista oppimista ja kasvatusta, joissa sisältöjä omaksutaan vieraan<br />
kielen kautta. Määritelmä ei siis ole yksiselitteinen, vaan sisällöltään vaihteleva<br />
ja laaja-alainen ja se kattaa suuren joukon erilaisia ja erilaajuisia opetuksen<br />
toteutustapoja. (Hartiala & Marsh 2001, 97; Seikkula-Leino 2002, 18–20.)<br />
Vieraskielisessä fysiikanopiskelussa oppimisen kohteina ovat sekä ainesisältö<br />
että kieli. Siksi fysiikan opettajalle on välttämätöntä ymmärtää sekä<br />
kielen että sisällönoppimisen teorioita vieraskielisessä opetuksessa. Swainin<br />
(1996, 530) tutkimusten mukaan vieraskielisessä opetuksessa ainesisältöjen ja<br />
kielen oppiminen tapahtuvat samanaikaisesti ja ovat sidoksissa toisiinsa. Usein<br />
on kuitenkin niin, että opettajan huomio kohdistuu vain joko ainesisällön opettamiseen<br />
tai kielen opettamiseen, jolloin toinen oppimisen kohde jää syrjään.<br />
140
Suomalaisen opettajankoulutuksen läpikäynyt aineenopettaja tuntee oman<br />
oppiaineensa ainespesifin oppimisteorian ja opetussuunnitelman. Kielenopettaja<br />
kiinnittää huomiota sanaston ja rakenteiden hallintaan ja fysiikan opettaja<br />
keskittyy fysiikan käsitteiden hallintaan. Fysiikanopetuksessa ei ole perinteisesti<br />
kiinnitetty huomiota kielitaidon merkitykseen fysiikan sisältöjen oppimisessa.<br />
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1994; 2004.)<br />
Vieraan eli L2-kielen oppiminen<br />
Tässä luvussa tarkastellaan kielen oppimista sitä vastaanottamalla Krashenin<br />
(2004) mukaan ja kieltä tuottamalla Swainin (1993) mukaan. Oppiminen voidaan<br />
määritellä <strong>toim</strong>innaksi, jonka aikana yksilö rakentaa maailmankuvaansa<br />
eli kuvaa ympäröivästä maailmasta ja itsestään vuorovaikutuksessa muiden<br />
kanssa. Kielellä on tässä prosessissa keskeinen rooli (Rauste-von Wright &<br />
von Wright 1995, 36). Hancockin (2001, 260) mukaan vieraan eli L2-kielen<br />
oppiminen tiedonalana on siinä mielessä erityinen, että vaikka oppijat osaavatkin<br />
ilmaista ajatuksiaan äidinkielellään (L1) monimuotoisesti ja syvällisesti,<br />
niin heidän kommunikointinsa on hyvin rajallista L2-kielellä.<br />
Sanaston ja käsitteiden hallinnan oppimisella on paljon yhteistä. Vygotski<br />
(1982, 158–159) jakaa kaikki käsitteet kahteen luokkaan, arkikäsitteisiin<br />
ja tieteellisiin käsitteisiin. Arkikäsitteet syntyvät spontaanisti havaintojen seurauksena.<br />
Cummins & Swain (1986, 148) puolestaan jakavat kielitaidon kahteen<br />
alueeseen, keskustelutaitoon (BICS) ja akateemiseen kielitaitoon (CALP).<br />
Fysiikan opetuksessa keskitytään tämän akateemisen kielitaidon yhteen, ainespesifiin<br />
osa-alueeseen. Kielitaito voidaan jakaa neljään osa-alueeseen sen<br />
mukaan, kuinka tiedollisesti vaativa ja abstrakti kielenkäyttötilanne on (Cummins<br />
& Swain 1986, 152–153). Ennen kouluopetusta kehittynyt keskustelutaito<br />
(BICS) sijoittuu kuviossa 1 alueelle A. Fysiikan sisältöjen oppimisen yhteydessä<br />
opittava akateeminen kielitaito sijoittuu alueille B ja D. Luonnontieteiden<br />
oppimistilanteissa joidenkin käsitteiden oppimista voidaan helpottaa opettajan<br />
tekemillä demonstraatioilla ja oppilastöillä (alue B). Abstrakteimmat<br />
käsitteet, esimerkiksi energia tai voima, sijoittuvat alueelle D.<br />
141
Kontekstiin<br />
sidottu<br />
KUVIO 1. Kielitaidon jaottelu kognitiivisen vaativuuden ja kontekstin tuen<br />
mukaan neljään eri osa-alueeseen (Cummins & Swain 1986, 153)<br />
Krashenin (1985, 32; 2004) vieraan kielen ymmärtämis-hypoteesin (ent. inputhypoteesi)<br />
mukaan kielen omaksuminen perustuu täysin viestien vastaanottamiseen<br />
ja ymmärtämiseen. Tämä prosessi on tiedostamaton. Kielen rakenteet<br />
omaksutaan vastaanotetusta kieliaineksesta tietyssä järjestyksessä sekä L1- että<br />
L2-kielessä. Krashenin (1985) mukaan kielen omaksuminen on tehokkainta<br />
silloin, kun vastaanotetun kieliaineksen eli inputin taso on vähän jo omaksutun<br />
kielen tasoa i korkeampi, i + 1, ja kun omaksumistilanne aiheuttaa mahdollisimman<br />
vähän ahdistuneisuutta. Ahdistuneisuus eli korkea affektiivinen suodatin<br />
(kuvio 2.) vaikeuttaa kielen omaksumista, koska silloin kielen sisältämiä<br />
viestejä ei pystytä vastaanottamaan ja ymmärtämään, mikä on kielenomaksumisen<br />
edellytys. (Krashen 2004; Krashen & Terrell 1984, 26; Krashen 1985,<br />
32.)<br />
Vastaanotetusta kielestä osa läpäisee affektiivisen suodattimen ja se käsitellään<br />
Chomskyn 1960-luvulla esittelemässä Sisäisessä Kielen Omaksujassa<br />
(LAD, Language Acquisition Device). Se generoi omaksumattomista raken-<br />
142<br />
Kognitiivisesti vähän vaativa<br />
A C<br />
B D<br />
Kognitiivisesti vaativa<br />
Abstrakti
teista mahdollisia kielioppisääntöjä. LAD <strong>toim</strong>ii kaikilla ihmisillä melko samalla<br />
tavalla. (Krashen 1987, 2-3.)<br />
Input<br />
Affektiivinen suodatin<br />
LAD<br />
Omaksuttu<br />
kieli<br />
KUVIO 2. Affektiivisen suodattimen <strong>toim</strong>inta (Krashen & Terrell 1984, 39)<br />
Baker (2001, 130) näkee Krashenin kielenomaksumisteorian (1987) sinänsä<br />
<strong>toim</strong>ivana, mutta esittää, että kieltä vastaanottamalla opitaan kyllä ymmärtämään<br />
toisten lähettämiä viestejä, muttei itse tuottamaan kieltä. Tätä ajatusta<br />
tukee myös Tynjälän (1999, 83) tutkimustulos, jonka mukaan kirjoittamalla<br />
opiskelevien käsitteellinen muutos oli syvemmällä tasolla kuin vain lukemalla<br />
opiskelevien.<br />
Swain (1985, 236, 248) on samaa mieltä Krashenin (1985) kanssa siitä,<br />
että viestien vastaanottaminen ja ymmärtäminen ovat tärkeitä kielen omaksumiselle.<br />
Swainin (1993, 159) mukaan kieltä opitaan sekä vastaanottamalla että<br />
itse aktiivisesti tuottamalla. Tuottaessaan itse kieltä eli lähettäessään viestejä<br />
muille oppijalla on mahdollisuus testata omia tietojaan kielen rakenteista vertaamalla<br />
itse tuottamaansa kieltä vastaanottamansa kielen rakenteisiin (kuvio<br />
3). Kun oppija havaitsee puutteita omissa taidoissaan, hän tulee tietoisemmaksi<br />
vastaanottamansa kielen rakenteista. Tämä tietoisuus edistää oppimista. (Swain<br />
1993, 159–160; Swain & Lapkin 1995, 388.)<br />
143
KUVIO 3. Vastaanotetun (input) ja tuotetun kielen (output) välinen vuorovaikutusprosessi<br />
vieraan kielen oppimisessa (vrt. Swain & Lapkin<br />
1995, 388) Kirjain n tarkoittaa oppijan tuotosta, aluksi n=1 ja<br />
omaksumisprosessin aikana muokattuina n=2,3,….<br />
Rauste-von Wright & von Wrightin (1995, 128) mukaan keskustelussa tai<br />
ryhmä<strong>toim</strong>innassa oppijan ajatteluprosessit tulevat näkyviksi niin hänelle itselleen<br />
kuin muillekin reflektoinnin kautta. Swain & Lapkin (1995, 373, 386)<br />
esittävät samankaltaisen ajatuksen liittyen L2-kielenoppimiseen. Heidän mukaansa<br />
oppija voi tulla tietoiseksi tuottamansa kielen rakenteiden puutteista<br />
saamalla palautetta muilta oppijoilta tai opettajaltaan. Hänet ikään kuin työnnetään<br />
palautteen avulla nykytietämystään i ylemmälle tasolle i + 1. Oppiminen<br />
on tehokkainta silloin, kun apu sijoittuu sille kehityksen alueelle, jolla<br />
oppija jo oivaltaa apu<strong>toim</strong>enpiteen sisältämän viestin, mutta jolla hän ei vielä<br />
pysty itsenäisesti suorittamaan kyseistä <strong>toim</strong>intoa (Vygotski 1982, 184).<br />
Krashenin (1985; 1987; 2004) ja Swain & Lapkinin (1995) teoriat kielenoppimisesta<br />
eivät ole ristiriidassa toistensa kanssa, vain vastaanotetun kielen merkitys<br />
on heillä erilainen. Yhteistä on myös se, että molemmat korostavat viestien<br />
ymmärtämisen merkitystä oppimisen kannalta.<br />
Yhteenvetona voidaan sanoa, että kielen oppiminen on tehokkainta silloin,<br />
kun kieltä voi käyttää mielekkäissä ja vaihtelevissa tosielämän tilanteissa<br />
eli viestintä on luonnollisessa kontekstissaan, sitä tuetaan visuaalisesti, materiaalin<br />
sisältö on vaihtelevaa ja sitä on riittävästi esittelemään kielen eri rakenteet,<br />
jotta ne voidaan omaksua. (Cummins & Swain 1986; Hartiala & Harviainen<br />
2000, 4; Krashen 1987, 2–3). Hymes (1972), Kramsch (1994) ja Spolsky<br />
(1998) ovat kaikki maininneet kirjoituksissaan, että vieraan kielen omaksumiseen<br />
vaikuttaa tärkeänä tekijänä viitekehys (Hancock 2001, 363).<br />
Fysiikan oppiminen vieraalla kielellä<br />
144<br />
Output n<br />
Huomaaminen<br />
Tiedoissa oleva<br />
puute<br />
Muutos…<br />
Huomion kiinnittyminen<br />
Input
Haluun käyttää kielitaitoaan vaikuttavat huomattavasti itsetunto ja käsitys siitä,<br />
kuinka hyvä tai huono tämä taito on. Vieraskielisestä opetuksesta tehtyjen<br />
tutkimusten mukaan se madaltaa kynnystä käyttää vierasta kieltä (Hartiala &<br />
Harviainen 2000, 5).<br />
Kansainvälisyys on perusopetuksen uuden opetussuunnitelman yksi aihekokonaisuus<br />
eli oppiainerajat läpäisevä teema (Perusopetuksen opetussuunnitelma<br />
perusteet 2004, 38–39). Vieraalla kielellä tapahtuva opetus on yksi<br />
tapa edistää tätä kansainvälistymistä.<br />
Hyvän <strong>toim</strong>innallisen kielitaidon saavuttamiseen menee paljon aikaa.<br />
Varsinaisilla kielten oppitunneilla ei yleensä ole aikaa tarjota oppijoille tarpeeksi<br />
mahdollisuuksia käyttää kieltä. Sisältöjen oppiminen vieraan kielen<br />
kautta tarjoaa enemmän näitä mahdollisuuksia. Myös eri alojen erityissanastoa<br />
voidaan oppia laaja-alaisemmin vieraskielisessä opetuksessa kuin formaalin<br />
kieltenopetuksen parissa, missä aikaa on rajallisesti. Strukturoitu rakenteiden<br />
opetus tapahtuu kielten tunneilla. (Hartiala & Harviainen 2000, 6.)<br />
Vygotskin (1982, 159) tavoin Vosniadou (2002, 61) jakaa fysiikan käsitteet<br />
arkikäsityksiksi ja tieteellisiksi käsitteiksi. Jokainen ihminen alkaa heti<br />
syntymänsä jälkeen tehdä havaintoja ja johtopäätöksiä ympäröivästä maailmasta<br />
ja siitä, miten se <strong>toim</strong>ii (Vygotski 1982, 158; Vosniadou 2002, 61–62).<br />
Omista arkihavainnoista muodostuu sisäisesti ristiriidaton malli maailmasta,<br />
joka <strong>toim</strong>ii pohjana fysiikan kouluopetukselle (Vosniadou & Verschaffel 2004,<br />
445). Arkipäivän kokemuksiin perustuva tieto ei suoraan ja itsestään yleisty<br />
tieteelliseksi tiedon malliksi, vaan prosessi on hidas ja tapahtuu vähitellen sekä<br />
tarvitsee kouluopetusta (Tynjälä 1999, 76–78; Vosniadou 2002). Vygotskin<br />
(1982, 159) mukaan käsitteitä ei voi suoraan opettaa, vaan oppijan on itse ne<br />
sisäistettävä oman aktiivisen ajattelunsa kautta.<br />
Vieraskielisessä opetuksessa kielen merkitys on suurempi kuin L1kielellä<br />
opiskeltaessa, koska kielellä on kaksoisrooli. Se on sekä oppimisen<br />
väline että sen kohde. (Cummins 1984, 138–139 & Cummins & Swain 1986.)<br />
Oppiminen on vieraskielisessä opetuksessa vaativaa oppimisen kohteen<br />
kaksitahoisuuden vuoksi. Kuitenkin eri maissa tehdyissä laajoissa oppimistutkimuksissa<br />
saatujen tulosten mukaan kahdella kielellä operoiva oppilas voi<br />
jopa ylittää ajattelun kehittymisen alueella yksikielisesti opiskelevan oppilaan<br />
(mm. Cummins 1984, 133, 150; Cummins & Swain 1986, 38–39; Genesee<br />
1987, 43; Jäppinen 2002, 136). Niinpä opiskelukielen heikommasta taidosta<br />
huolimatta oppimistulokset ovat samoja tai kaksikielinen oppilas voi jopa<br />
ylittää yksikielisen oppilaan oppimistulokset (Jäppinen 2002, 136). Selittävänä<br />
tekijänä pidetään kahdella kielellä operoimisen yhteydessä kehittyvän paremman<br />
metalingvistisen tietoisuuden yhteyttä oppimiseen (Cummins & Swain<br />
1986, 3; Jäppinen 2002, 135–136).<br />
Hyvän vieraskielisen opetussuunnitelman tunnusmerkit Krashenin<br />
(1985) mukaan ovat ymmärrettävän vieraskielisen viestin lähde eli sellainen<br />
L2-kielinen sisällönopetus, jonka oppilas ymmärtää ja yhtäjaksoinen L1-<br />
145
kielinen sisällönopetus ilman käännöstä. Kielen omaksumista haittaa, jos opettaja<br />
ensin sanoo jotakin L2-kielellä ja sitten välittömästi kääntää sanomansa<br />
L1-kielelle. Oppilas poimii viestin omalla kielellään eikä kiinnitä huomiota<br />
vieraalla kielellä välitettyyn viestiin, joka tulee tehottomaksi. (Krashen 1985,<br />
74–75.)<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004, 272) mukaan<br />
oppilaan on vieraan kielen lisäksi opittava jokaisen oppiaineen keskeiset käsitteet<br />
koulun opetuskielellä (suomi/ruotsi) saavuttaakseen jatkoopintokelpoisuuden.<br />
Pelkkää L2-kieltä ei siis voi käyttää suomalaisessa perusopetuksessa,<br />
mutta toisaalta taas jokaisen asian kääntäminen L1-kielelle voi<br />
heikentää oppijoiden kielenomaksumista. Opettajan tulee siis valita vieraskielisen<br />
opetuksen työtavat niin, että oppilaat joutuvat riittävästi tekemisiin jokaisen<br />
fysiikan keskeisen käsitteen kanssa sekä L1- että L2-kielellä oppiakseen<br />
sen (kuvio 4).<br />
KUVIO 4. Fysiikan käsitteiden ja vieraan kielen oppiminen CLIL–opetuksessa<br />
(Modifioitu, Kolb 1984, 42)<br />
146<br />
Palaute<br />
Nykyinen tietämys /<br />
Tuotettua kieltä ja uutta<br />
informaatiota verrataan /<br />
tietämyksen testaus<br />
Huomioitu<br />
uusi informaatio<br />
Sisäistäminen:<br />
Mahdollinen<br />
käsitteellinen<br />
muutos tai<br />
Kielen omaksuminen<br />
Nykyinen fysiikan<br />
viitekehysteoria<br />
Affektiivinen<br />
suodatin<br />
Kouluopetus<br />
altistaa<br />
Havainto<br />
Input i + 1<br />
Informaatio
Johtopäätökset<br />
Kielen oppimisen näkökulmasta vieraskielisessä oppimisessa käytettävän kielen<br />
tulee olla oppijan taitojen ylärajoilla, mutta ei niin vaikeaa, ettei oppija<br />
ymmärrä vastaanottamansa kielen sisältämien viestien merkitystä. Kielellä on<br />
siis oltava sopiva taso i+1, jossa i on oppilaan jo saavuttama kielitaito. Jos<br />
vastaanotettu kieli on liian vaikeaa, oppija ahdistuu, lopettaa sen huomioimisen<br />
eikä opi. Fysiikan tuntien kirjallinen oppimateriaali yhdessä opettajan ja oppilaiden<br />
välisen suullisen kommunikoinnin kanssa tarjoavat parhaimmillaan<br />
vaihtelevan ja monipuolisen kieliaineksen. Fysiikan opettajan pitää tuntea<br />
oppilaidensa vieraan kielen taso ja ottaa se huomioon omassa puheessaan sekä<br />
valitsemissaan kirjallisissa oppimateriaaleissa, jotka <strong>toim</strong>ivat inputina oppilaille.<br />
Suunnitteluyhteistyö kielenopettajan kanssa olisi tärkeää.<br />
Opettajan tehtävä on suunnitella fysiikan oppitunneille riittävästi erilaisia<br />
työtapoja, jotta oppilaat voivat harjoitella kaikkia keskeisiä fysiikan käsitteitä<br />
sekä L1- että L2 -kielillä. Opettajan tulee myös valita etukäteen eri oppimistilanteissa<br />
käyttämänsä kieli tarkoituksenmukaisella tavalla. Kaiken kääntäminen<br />
välittömästi ei tuota tehokasta oppimista. Pelkkä sanalistojen tarjoaminen<br />
kahdella kielellä ei anna oppijoille riittävästi tietoa käsitteiden sisällöistä,<br />
merkityksistä ja liittymäkohdista toisiin käsitteisiin. Kahden kielen käsitteiden<br />
oppiminen vie aikaa eikä vieraskielisessä opetuksessa yleensä ole lisätunteja<br />
tarjolla. Sitä suuremmalla syyllä opettajan tulee pystyä yhdistämään sisällön<br />
ja kielen oppiminen ja löytää sellaisia työtapoja, jotka edistävät niitä molempia.<br />
Esimerkiksi Cummins & Swainin (1986) jaottelun (kuvio 1) huomioiminen<br />
voi edistää käsitteiden oppimista, jos opettaja voi havainnollistaa vaativia<br />
ja abstrakteja käsitteitä demonstraatioilla, oppilastöillä yms. fysiikanopetukseen<br />
kuuluvilla työtavoilla.<br />
Affektiivisten tekijöiden huomioon ottaminen on tärkeää. Fysiikka koetaan<br />
vaikeaksi aineeksi myös äidinkielellä opiskeltaessa. Vieraalla kielellä<br />
opiskelu ei saisi vaikeuttaa sitä lisää.<br />
Sanaston ja käsitteiden hallinnan oppimisella on kuitenkin paljon yhteistä.<br />
Kielen oppimisen näkökulmasta vieraskielisen opetuksen fysiikan tunnit<br />
tarjoavat oppijoille mielekkään ja vaihtelevan ympäristön käyttää L2-kielen<br />
sellaista sanastoa, jota formaalin kielenopetuksen piirissä ei kovin paljoa ehditä<br />
harjoitella. Pareittain tai ryhmissä tehtävät oppilastyöt tarjoavat vaihtelevia<br />
mahdollisuuksia L2-kielen tuottamiseen ja vastaanottamiseen. Fysiikan oppimisen<br />
näkökulmasta vieraan kielen käyttö ja kahden eri kielen käsitteiden<br />
erojen vertailu kehittävät oppijoiden metalingvistisia taitoja ja edistävät näin<br />
myös fysiikan oppimistaitoja ja oppiaineksen hallintaa.<br />
Lähteet<br />
147
Baker, Colin (<strong>toim</strong>.). 2001. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism.<br />
Clevedon, UK: Multilingual Matters.<br />
Cummins, J. 1984. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment<br />
and Pedagogy. Clevedon, UK: Multilingual Matters.<br />
Cummins, J. 2003. Bilingual Education. Teoksessa J. Bourne & E. Reid.<br />
(<strong>toim</strong>.) Language Education. World Yearbook of Education 2003. London:<br />
Kogan, 3–19.<br />
Cummins, J. & Swain, M. 1986. Bilingualism in Education: Aspects of theory,<br />
research and practice. London and New York: Longman.<br />
Doors. Jyväskylä: University of Jyväskylä, Finland & European Platform for<br />
Dutch Education, 95–133.<br />
Genesee, F. 1987. Learning Through Two Languages. Studies of Immersion<br />
and Bilingual Education. Cambridge: Newbury House Publishers.<br />
Hancock, C. 2001 The Teaching of Second Languages: Research Trends.<br />
Teoksessa V. Richardson, (<strong>toim</strong>.) Handbook of Research on Teaching<br />
4<br />
148<br />
th ed. Washington: American Educational Research Association. 358–<br />
369.<br />
Hartiala, A. & Harviainen, L. 2000. Vieraan kielen oppimista ja vieraskielistä<br />
oppimista. Tulevaisuus on tekojemme summa. TIE-CLIL. Jyväskylä:<br />
ER-paino.<br />
Hartiala, A.-K. & Marsh, D. 2001. Part 3. Vieraskielisen opetuksen toteutustapoja.<br />
Teoksessa D. Marsh, A. Maljers & A.-K. Hartiala (<strong>toim</strong>.) Profiling<br />
European CLIL Classroom. Languages Open.<br />
Hymes, D. 1972. Functions of Language in Classroom. New York: Teachers<br />
College Press.<br />
Jäppinen, A.-K. 2002. Ajattelu ja sisältöjen oppiminen vieraskielisessä opetuksessa.<br />
Tutkimusraportti 1/3. Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Jyväskylä:<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>. Soveltavan kielentutkimuksen keskus.<br />
Kolb, D. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning<br />
and Development. New Jersey, US: Prentice Hall.<br />
Kramsch, C. 1994. Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford<br />
University Press.<br />
Krashen, S. & Terrell, T. 1984. The Natural Approach. Language Acquisition<br />
in the Classroom. Oxford: Pergamon Press.<br />
Krashen, S. 1985. Inquiries & Insights. Hayward, CA: Alemany Press.<br />
Krashen, S. 1987. The Input Hypothesis: Issues and Implications. London and<br />
New York: Longman.<br />
Krashen, S. 2004. Applying the Comprehension Hypohesis: Some Suggestions.<br />
Saatavilla www-muodossa: . (Luettu 27.12.2004).<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2004. Määräykset 1–<br />
3/011/2004. Vammala: Opetushallitus. Saatavilla www-muodossa
. (Luettu 15.4.<br />
2005).<br />
Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1995. Oppiminen ja koulutus. Juva:<br />
WSOY.<br />
Seikkula-Leino, J. 2002. Miten oppilaat oppivat vieraskielisessä opetuksessa?<br />
Oppilaiden suoriutumistasot, itsetunto ja motivaatio vieraskielisessä<br />
opetuksessa. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n julkaisuja Sarja C (190). Turku: <strong>Turun</strong><br />
<strong>yliopisto</strong>.<br />
Spolsky, B. 1998. Sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press.<br />
Swain, M. 1985. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible<br />
Input and Comprehensible Output in its Development, 235–253.<br />
Teoksessa S. Gass & C. Madden (<strong>toim</strong>.) Input in Second Language<br />
Acquisition. Series on Issues in Second Language Research.<br />
Massachussets: Rowley.<br />
Swain, M. 1993. The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing Aren’t<br />
Enough. The Canadian Modern Language Review 50(1), 158–164.<br />
Swain, M. 1996. Integrating Language and Content in Immersion Classroom:<br />
Research Perspectives. The Canadian Modern Language Review 52 (4),<br />
529–547.<br />
Swain, M. & S. Lapkin 1995. Problems in Output and the Cognitive Processes<br />
They Generate: A Step Towards Second Language Learning. Applied<br />
Linguistics. 16 (3), 371–390.<br />
Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena: Konstruktivistisen oppimiskäsityksen<br />
perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.<br />
Vosniadou, S. 2002. On the Nature of Naïve Physics. Teoksessa M. Limon &<br />
L. Mason (<strong>toim</strong>.). Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory<br />
and Practice. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 61–79.<br />
Vosniadou, S. & L. Verschaffel. 2004. Editorial: Extending the Conceptual<br />
Change Approach to Mathematics Learning and Teaching. Learning and<br />
Instruction 14: 5, 445–451.<br />
Vygotski, L. 1982. Ajattelu ja kieli. Espoo: Weilin+Göös.<br />
149
Ville Nivalainen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Fysiikan laitos,<br />
Kari Sormunen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
Pekka E. Hirvonen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Fysiikan laitos<br />
FYSIIKAN OPETTAJANKOULUTUKSEN UUDISTAMINEN<br />
TUTKINTORAKENTEEN MURROKSESSA – BPCK-MALLI<br />
VIITEKEHYKSENÄ<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>ssa fysiikan opettajankoulutuksen kehittämiseksi on tehty<br />
määrätietoista tutkimustyötä yli kymmenen vuoden ajan. Tämän tutkimustyön<br />
tuloksena on hahmottunut näkemys opettajaksi opiskeleville suunnattujen<br />
fysiikan kurssien sisällöistä, tavoitteista sekä yleisemmästä fysiikan opettajankoulutuksen<br />
viitekehyksestä, jona voidaan pitää pedagogisen sisältötiedon<br />
laajennettua mallia (Broad view of Pedagogical Content Knowledge, BPCK).<br />
Muodostetun mallin pohjalta tutkimus- ja kehitystyötä viedään eteenpäin yli<br />
Bolognan prosessin mukaisen tutkintorakenteen murroksen.<br />
Avainsanat: fysiikan opettajankoulutus, PCK, tutkintorakenneuudistus,<br />
Bolognan prosessi<br />
Tausta ja tutkimusongelma<br />
Bolognan prosessin mukainen tutkintorakenteen uudelleen järjestely on luonut<br />
mahdollisuuden arvioida aiempiin tutkimuksiin pohjautuen myös opettajille<br />
tarjottavien erityiskurssien sisältöjä ja tavoitteita. Yhteistyössä fysiikan laitoksen,<br />
soveltavan kasvatustieteen laitoksen ja normaalikoulun kanssa on suunniteltu<br />
yhteistä viitekehystä fysiikan opettajankoulutuksen sisällön kehittämiseksi.<br />
Viitekehyksen tarkoituksena on ohjata opettajankoulutuksen eri <strong>toim</strong>ijoita<br />
näkemään koulutuksen tavoitteet entistä selkeämmin ja jakamaan ne mielekkäällä<br />
tavalla. Tarkastelemme tässä artikkelissa tilannetta fysiikan laitoksen<br />
näkökulmasta.<br />
Perinteisessä fysiikan aineenopettajan koulutusohjelmassa seurataan<br />
niin sanottua fyysikon suuntautumislinjaa fysiikan koulutusohjelman rakenteen<br />
ja kurssisisältöjen sisältöjen osalta – tosin joitakin erityisesti opettajille suunnattuja<br />
kursseja on ollut tarjolla jo 1990-luvun alkupuolelta lähtien. Fysiikan<br />
laitoksen omaan tutkimusalaan erikoistumisen takia syventävät kurssit ovat<br />
kattaneet koko fysiikan laajasta kentästä yleensä melko kapeahkon osan. Joita-<br />
150
kin yleisempiä aihealueita, kuten materiaali- ja kvanttifysiikkaa on toki sisältynyt<br />
syventäviin opintoihin, mutta pääosin ne keskittyvät modernin optiikan<br />
alaan. Esitämme kuvion 1 avulla perinteisen fysiikan opetuksen mallin, jossa<br />
tietyt fysiikan osa-alueet saavat muita suuremman painoarvon. Kyseisen kaltainen<br />
toteutusmalli lienee varsin yleinen myös muilla fysiikan laitoksilla.<br />
Jatko-opinnot<br />
ja väitöskirja<br />
Syventävät<br />
opinnot<br />
Lukiotieto<br />
KUVIO 1. Perinteinen fysiikan koulutusohjelma<br />
Aineopinnot<br />
Perinteinen malli nähdään ongelmallisena aineenopettajien koulutuksessa,<br />
vaikka se <strong>toim</strong>iikin hyvin fyysikkokoulutuksessa. Opettajan fysiikan sisältötiedon<br />
tulisi olla laaja-alaista ja opetustilanteissa sovellettavissa koko fysiikan<br />
alueella (Hirvonen & Sormunen 2004), ja tähän ei perinteisellä koulutusrakenteella<br />
välttämättä päästä. Lisäksi on havaittu, että nykyisessä koulutusrakenteessa<br />
lukion ja aineopintotason (aiempi cum laude approbatur) sisällöt eivät<br />
linkity toisiinsa riittävässä määrin. Sama ongelma voi esiintyä myös aine- ja<br />
syventävien opintojen välillä. Tästä kaikesta voi seurata se, että opiskelijalle ei<br />
muodostu riittävän kattavaa ja monipuolista ymmärrystä fysiikasta kokonaisuutena,<br />
ja vastavalmistunut opettaja kohtaa työssään tietojensa ja taitojensa<br />
riittämättömyyden fysiikkaa opettaessaan.<br />
151
Nykyisen fysiikan opettajankoulutuksen aineenhallinnallinen vajavaisuus<br />
näkyy muun muassa opettajien täydennyskoulutuksessa siten, että opettajilla<br />
edelleen esiintyy ei-toivottuja vaihtoehtoisia käsityksiä ja ajattelumalleja<br />
fysiikan ilmiöistä ja olioista. Voidaankin olettaa, että jos työssä oleva opettaja<br />
ei itse tiedosta omia ongelmallisia käsityksiään, ne siirtyvät helposti heidän<br />
omille oppilailleen.<br />
Edellä esitettyyn perustuen olemme etsineet tehokkaampaa fysiikan<br />
koulutusohjelman mallia fysiikan opettajankoulutuksen tarpeisiin seuraavan<br />
tutkimuskysymyksen avulla:<br />
Millaisia sisältöalueita fysiikan opettajille ainelaitoksella tarjottavien erikoiskurssien<br />
tulisi käsitellä ja millaisia opetuksellisia lähestymistapoja kursseilla<br />
tulisi soveltaa?<br />
Tutkimus- ja kehittämis<strong>toim</strong>inta menetelmällisenä ratkaisuna<br />
Fysiikan opettajan koulutusohjelman muutoksia on suunniteltu noin vuoden<br />
ajan ja nyt se alkaa saada alustavan hahmonsa. Toki on todettava, että kehittämis-<br />
ja suunnittelutyötä on tehty jo usean vuoden aikana etenkin työssä oleville<br />
opettajille suunnatun pätevöittämiskoulutuksen yhteydessä.<br />
Suunnittelu- ja kehitystyö on jakaantunut kolmeen osaan. Ensimmäinen<br />
osa on koostunut pääasiassa fysiikan <strong>yliopisto</strong>-opetusta käsittelevien kansainvälisten<br />
julkaisujen tutkimisesta ja sieltä saatujen vaikutteiden analysoinnista<br />
ja muokkaamisesta omiin tarpeisiimme soveltuviksi. Esimerkiksi Yhdysvalloissa<br />
fysiikan laitoksilla <strong>toim</strong>ivat opetuksen tutkimusryhmät (PERG) ovat<br />
tuottaneet hyödyntämiskelpoista materiaalia.<br />
Myös Joensuun <strong>yliopisto</strong>n fysiikan laitoksella on tehty tuloksellista tutkimustyötä<br />
fysiikan opettamisesta ja oppimisesta jo vuosikymmenen ajan,<br />
jonka tuloksena on syntynyt neljä väitöskirjaa ja useita lisensiaattitöitä. Töistä<br />
esiinnousseita fysiikan opettamiseen ja opettajankoulutukseen liittyviä näkemyksiä<br />
on hyödynnetty koulutusohjelmarakenteen suunnittelussa.<br />
Suunnittelua on toteutettu myös aineenopettajankoulutuksen eri toteuttajien<br />
yhteisissä kehittämiskokoontumisissa, joissa on pohdittu <strong>toim</strong>ijoiden<br />
rooleja, yhteistyömahdollisuuksia sekä sitä kuinka opettamista ja oppimista<br />
ohjaava käsitteellis-teoreettinen tietämys saataisiin sulautettua käytännön <strong>toim</strong>intaan.<br />
Näiden kolmen suunnitteluosan perusteella on fysiikan laitoksella<br />
kehitetty seuraavassa esiteltävät lähtökohdat ja ratkaisut fysiikan opettajankoulutuksen<br />
sisällölliselle toteutukselle.<br />
Malli fysiikan opettajankoulutuksen toteutukselle<br />
Teoreettisen viitekehyksen muodostuminen<br />
152
Poikkeuksetta Joensuussa valmistuneet väitöskirjat (Hirvonen 2003a, Saari<br />
2000, Savinainen 2004) esittävät fysiikan opintojaksojen suunnittelun lähtökohdiksi<br />
tiettyjä opettajan pedagogisen sisältötiedon piiriin kuuluvia osaalueita<br />
– olipa kysymys koulu- tai <strong>yliopisto</strong>fysiikasta. Tärkeimmäksi näistä on<br />
nähty fysiikan monialainen ymmärtäminen, johon sisältyy esimerkiksi fysiikan<br />
käsitteellinen ymmärtäminen, jonka kautta matemaattisen formalismin sisältämä<br />
fysikaalinen tieto käsitteellistyy, jäsentyy ja kiinnittyy konkreettisemmin<br />
fysiikan ilmiöihin. Näin fysiikan teoriat saavat niille kuuluvan merkityksensä<br />
myös oppijan ajattelussa. Monipuoliseen ymmärtämiseen liittyy myös fysiikan<br />
rakenteellisuuden, tiedon luonteen ja esitysmuotojen tasojen ymmärtäminen<br />
sekä näkemykset fysiikan edustaman tiedon historiallisesta rakentumisesta<br />
(Kurki-Suonio & Kurki-Suonio 1994). Samoin kokeellisen lähestymistavan<br />
merkityksen ymmärtäminen ja sen soveltaminen fysiikassa ja fysiikan opetuksessa<br />
kuuluvat fysiikan monialaiseen ymmärtämiseen (Hirvonen & Viiri<br />
2002).<br />
Toisena lähes yhtä tärkeänä opettajan pedagogisen sisältötiedon osaalueena<br />
pidetään tietoa oppijan ennakoitavista oppimisen vaikeuksista (Hirvonen<br />
& Sormunen 2004). Tämä osa-alue voidaan edelleen jakaa kahteen osaan,<br />
joista ensimmäinen liittyy oppimisteoreettiseen tarkasteluun yleisellä tasolla ja<br />
jälkimmäinen erityisesti fysiikan sisältöalueisiin. Ensin mainittu kuuluu opettajan<br />
pedagogisiin opintoihin soveltavan kasvatustieteen laitoksella. Toinen osaalue<br />
sisältää nimenomaisesti fysiikan oppimiseen liittyvien ongelmien tuntemusta.<br />
Esimerkkinä mainittakoon tasavirtapiirien <strong>toim</strong>innan selityksissä erilaisten<br />
epätoivottujen mallien käyttö, jota ilmenee kaikilla kouluasteilla aina<br />
<strong>yliopisto</strong>-opintoihin saakka (Hirvonen 2003b). Näitä jälkimmäisiä fysiikan<br />
”sudenkuoppia” on järkevää käsitellä fysiikan laitoksella, koska ne liittyvät<br />
suoraan opetettavaan aineeseen.<br />
Kolmantena opettajan pedagogisen sisältötiedon alueena mainitut väitöstutkimukset<br />
käsittelevät erilaisten opetuksellisten lähestymistapojen merkitystä.<br />
Myös tämä tiedon osa-alue voidaan jakaa pedagogiseen ja didaktiseen<br />
fysiikan osaan. Pedagoginen alue sisältää oppimisteoreettisen tarkastelun ja<br />
siitä johdettavat käytänteet luokkatilanteessa työskentelyyn, opetuksen organisoimiseen<br />
ja tehokkaiden vuorovaikutustilanteiden luomiseen. Didaktinen<br />
puoli taas ottaa huomioon fysiikan rakenteellisuuden, tieteellisen tiedon kehittymisen,<br />
fysiikan käsitejärjestelmän ja sen hierarkian tunnistamisen, eritasoisten<br />
fysiikan mallien ymmärtämisen sekä teorian merkityksen ymmärtämisen<br />
(Halloun 2004).<br />
Näiden kolmen keskeisen pedagogisen sisältötiedon alueen lisäksi on<br />
esitetty, että opettajan tulisi olla tietoinen olemassa olevan opetussuunnitelman<br />
rakentumisperiaatteista, käytettävistä oppimateriaaleista ja muista opetuksellisista<br />
resursseista, jotka tukevat opetuksen tavoitteellisuutta ja käytettäviä opetuksellisia<br />
lähestymistapoja. (Hirvonen & Sormunen 2004.)<br />
153
Yhteiseksi fysiikan opettajankoulutuksen <strong>toim</strong>intaa ohjaavaksi viitekehykseksi<br />
on valikoitunut laajennetun pedagogisen sisältötiedon malli, joka<br />
pohjautuu Aaltosen ja Sormusen (2003) tutkimuksiin. Kyseinen malli jakaa<br />
pedagogisen sisältötiedon neljään osa-alueeseen, jotka yhdistävät ja täydentävät<br />
aiempia pedagogisen sisältötiedon malleja (esim. van Driel, Verloop, & de<br />
Vos; Barnett, & Hodson 2001):<br />
I Opetettavaan muotoon muokattu sisältötieto, joka sisältää esimerkiksi<br />
sen, kuinka tietyt käsitteet ja ajatukset esitellään opetuksessa ja kuinka<br />
uudet asiat linkitetään oppilaiden aikaisempaan tietoon. Pohjautuu<br />
monipuoliseen sisältötiedon ja taitojen hallintaan.<br />
II Oppilaiden tieto, eli kuinka oppilaiden aikaisemmasta tiedosta, käsityksistä<br />
ja aiheen sisällön ymmärtämisestä saadaan informaatiota. Sisältää<br />
myös olemassa olevan tutkimuspohjaisen tiedon oppilaiden tiedosta.<br />
III Tieto opetusmenetelmistä ja opetuksen organisoinnista eli opetuksen<br />
lähestymistavat, oppimisympäristöjen luonti, tehtävänannot, ryhmien<br />
ohjaaminen ja ajoitus.<br />
IV Opetussuunnitelmaa ja resursseja koskeva tieto antaa perusteet, miksi<br />
tiettyjä aiheita opetetaan, mitä opetussuunnitelma edellyttää ja mitä<br />
materiaaleja ja resursseja on saatavilla.<br />
Teoreettisen viitekehyksen pohjalta muodostettu kurssien kokonaisuus<br />
Vastauksena tutkimuskysymykseen esitämme seuraavassa fysiikan opettajaksi<br />
opiskeleville suunnatun alustavan opintojaksokokonaisuuden linkityksineen<br />
laajennettuun pedagogisen sisältötiedon malliin.<br />
Kandidaatin tutkinto sisältää kaksi opettajille suunnattua kurssia. Kurssilla<br />
Laboratoriotyöskentelyn perusteet opettajille (3 op) käydään pienryhmätyöskentelynä<br />
läpi keskeiset perinteisillä kouluvälineillä tehtävät laboratoriotyöt.<br />
Töiden jälkeen käsitellyt aiheet puretaan auki ohjaajan avustuksella. Töiden<br />
suorituksen aikana opiskelijat kehittävät kokeellisuuteen liittyviä käytännön<br />
taitojaan ja joutuvat pohtimaan sitä, kuinka fysiikan käsitehierarkia tuodaan<br />
esille opetuksessa (I) ja kuinka kokeellinen opetus voi edesauttaa fysiikan<br />
ymmärtämistä (III). Kokeellisen koulufysiikan kurssilla (5 op) suunnitellaan ja<br />
toteutetaan pääosin lukiotason kokeellisia kokonaisuuksia (I) sekä pyritään<br />
hahmottamaan kokeellisuuden merkitystä fysiikan opetuksessa lähestymistapana<br />
(III). Kokeellisten kokonaisuuksien toteutuksessa hyödynnetään sekä<br />
perinteistä laboratoriovälineistöä että myös tietokoneavusteisia mittausmenetelmiä.<br />
Kurssi sisältää myös epäsuoraa tietoa fysiikan oppimisen ongelmista<br />
(II). Opettajankoulutuksen kokonaisuudessa nämä kaksi kurssia sijoittuvat<br />
siten, että ne suoritetaan ennen varsinaisia itsenäistä työskentelyä vaativia<br />
opetusharjoittelujaksoja.<br />
154
Maisterin tutkintoon voi sisällyttää useita erikoiskursseja, kuten Fysiikan<br />
ymmärtämisen ongelmat (4 op), jossa käydään läpi tunnustettua kansainvälistä<br />
kirjallisuutta, joka käsittelee tutkimuksissa löydettyjä fysiikan ymmärtämisen<br />
ongelmia (II). Luento-osuuden jälkeen opiskelijat saavat omat lukupakettinsa,<br />
joiden pohjalta he laativat kurssin aikana kaksi seminaariesitystä,<br />
joiden laadinnassa myös fysiikan sisältötiedon ymmärrys lisääntyy (I). Kurssiin<br />
on otettu vaikutteita muun muassa Marylandin <strong>yliopisto</strong>ssa toteutetusta<br />
kurssista (University of Maryland 2000).<br />
Käsitteellisen fysiikan kurssi opettajille (5 op) perehdyttää opiskelijat<br />
fysiikan opetuksen kannalta oleelliseen käsitteelliseen ymmärrykseen (I).<br />
Kurssin tavoitteena on syventää opiskelijoiden käsitteellisen ymmärryksen<br />
tasoa sekä luoda kuva käsitteellisyydestä eräänä fysiikan ymmärtämisen aspektina,<br />
välttämättömänä osana pyrittäessä kohti teorioiden ymmärtämisen päämäärää.<br />
Käsiteltävä kurssimateriaali koostuu kansainvälisistä alan klassikkojulkaisuista<br />
sekä tutkimuspohjaisista käsitteellisen ymmärryksen tasoa mittaavista<br />
testeistä, joilla voidaan saada tietoa oppilaiden käsityksistä kyseisessä<br />
aiheessa (II). Kurssilla Fysiikka rakenteellisena tieteenä (4 op) perehdytään<br />
fysiikan rakenteeseen, rakenteiden eri osien merkitykseen, mallinnukseen<br />
fysiikassa sekä fysiikan opetuksessa (I,III). Kurssilla opiskelijoille tarjotaan<br />
mahdollisuus tarkastella fysiikan tiedon ja tieteen luonnetta sekä fysiikan rakenteen<br />
että myös tieteen filosofian näkökulmista.<br />
Fysiikan historian (6 op) kurssin tavoitteena on eheyttää osallistujien<br />
fysiikan tietorakenteita tarkastelemalla fysiikan eri osa-alueiden kehityskulkuja<br />
pyrkien hahmottamaan tieteellisen tiedon rakentumisprosesseja ongelmineen.<br />
Samat ymmärtämisen ongelmat näyttäytyvät osittain myös oppilaiden virhekäsityksinä<br />
(Nersessian 1989), joten historian tuntemusta voidaan pitää myös<br />
lähestymistapatietoutena (I-III). Tehdessään pienimuotoisen seminaarityön<br />
osallistujat perehtyvät syvällisemmin johonkin fysiikan kehityksen kannalta<br />
merkittävään käännekohtaan.<br />
Modernin fysiikan (6 op) kurssilla perehdytään kvanttifysiikan empiirisiin<br />
lähtökohtiin ja hiukkasfysiikan perusteisiin. Fysiikan tietorakenteita pyritään<br />
jäsentämään huomioimalla aiempien fysiikan kurssien sisällöt. Tämä<br />
mahdollistaa käsiteltävien kvantti-ilmiöiden syvällisen ymmärryksen sekä<br />
käsitteellisellä että teoreettisella tasolla (I). Kurssin sisällöt tukevat lukion<br />
modernin fysiikan opetussuunnitelman sisältöjä, lisäksi opetuksessa hyödynnetään<br />
lukio-opetukseenkin soveltuvia verkko-oppimateriaaleja (III). Kurssi<br />
perustuu Helsingin ja Joensuun <strong>yliopisto</strong>n fysiikan laitosten kvanttifysiikan<br />
opetuksen ja oppimisen tutkimusyhteistyöhön.<br />
Maisterin laboratoriotyöt (6 op) sisältävät etukäteen määriteltyjä suhteellisen<br />
avoimia ja vaativia, mutta kuitenkin pääosin kouluvälinein toteutettavia<br />
laboratoriotöitä. Töihin valmistautuminen ja niistä raportointi edellyttävät<br />
opiskelijan omaa kirjallisuuteen perehtymistä, joka sisältää fysiikan teorian<br />
lisäksi tutustumista kokeellisuuteen opetuksen lähestymistapana (III), aihee-<br />
155
seen liittyviin oppimisen ongelmakohtiin (II) sekä oppikirjojen ja sitä kautta<br />
myös opetussuunnitelman kehyksiin (I,IV). Tehtävät työt liittyvät moderniin<br />
fysiikkaan ja elektroniikkaan, sekä sivuavat fysiikan teknologisia sovellutuksia<br />
kuten optoelektroniikkaa. Työskentelytapa on itsenäisempi ja avoimempi kuin<br />
alempaan tutkintoon sisältyvissä laboratoriotöissä. Pro Gradu -tutkielmassa<br />
(20 op) hyödynnetään tutkimusmenetelmätietoutta opettajan pedagogisista<br />
opinnoista ja tutkielmassa pyritään perehtymään kaikkiin BPCK:n osaalueisiin<br />
syvemmin. Käytännön kokeilut voidaan suorittaa opetusharjoitteluissa.<br />
Pohdinta<br />
Yhteenvetona kuviolla 2 havainnollistamme opettajille suunnattujen erikoiskurssien<br />
vaikutusta fysiikan ymmärtämiseen.<br />
156<br />
Ymmärtämisen<br />
ongelmat 4p<br />
Rakenteellisuus 4p<br />
Erikoisongelmat 6p<br />
KUVIO 2. Opettajankoulutuksen erityistarpeet sisältävä malli<br />
Käsitteellisyys 5p<br />
Historia 6p<br />
Kokeellisuus<br />
alemmassa<br />
tutkinnossa 8p<br />
Ajatuksena on, että varsinainen fysiikan sisältötieto ei kapene syventävien<br />
opintojen kursseilla teräviksi piikeiksi keskittyen vain tiettyihin fysiikan osaalueisiin.<br />
Pikemminkin pyrimme tukemaan laaja-alaista alemman tutkinnon<br />
tietorakenteiden ymmärtämistä siten, että asiakokonaisuudet laajenevat myös<br />
leveyssuunnassa ja linkittyvät entistä kiinteämmin toisiinsa luoden näin koherentimman<br />
kokonaiskuvan fysiikan tietorakenteesta. Johdonmukaisemman<br />
kokonaiskuvan myötä ymmärrys syvenee myös suhteessa alemmilla kouluasteilla<br />
opittuun samoin kuin myöhemmin opettajan työssä suoranaisesti opetet-
tavaan tietoon. Kyseessä on siis eräänlainen horisontaalinen tieto- ja taitopohjan<br />
laajentaminen vertikaalisen syventämisen sijaan.<br />
Horisontaalinen pohjan laajeneminen tarjoaa opettajille mahdollisuuden<br />
tarkastella fysiikkaa ja sen opettamisen problematiikkaa entistä useammasta<br />
näkökulmasta. Aiemmin esimerkiksi fysiikan oppimiseen olennaisesti vaikuttavia<br />
fysiikan oppimisen ongelmakohtia, joiden ymmärtämättömyyden seurausta<br />
ei-toivotut vaihtoehtoiset käsitykset osaltaan ovat, ei koulutuksessa käsitelty<br />
riittävän laaja-alaisesti. Täydennyskoulutusten myötä olemme havainneet,<br />
että nämä ongelmakohdat ovat monille aloitteleville opettajalle suhteellisen<br />
tuntemattomia ja jopa vuosikymmeniä työskennelleetkin opettajat ovat niistä<br />
vain pieniltä osin tietoisia. Uusi kurssisuunnitelma tarjoaa siis opettajille<br />
enemmän ja entistä laaja-alaisempia valmiuksia siirtyä tekemään mielekkäämpää,<br />
suunnitelmallisempaa ja toivottavasti myös tuloksekkaampaa opetustyötä.<br />
Jatkossa tutkimuksemme tulee keskittymään siihen, kuinka uusi huhtikuussa<br />
2005 virallisesti hyväksytty opetusohjelma vastaa opettajien todellisia<br />
tarpeita. Tämän selvittämiseksi tulemme keräämään tietoa jokaiselta kurssilta<br />
erikseen sekä normaalin opettajankoulutuksen että myös meneillään olevien<br />
täydennyskoulutusten puitteissa. Mainittakoon, että modernin fysiikan kurssin<br />
osalta ollaan jo tekemässä omaa tutkimusta ja käsitteellisen fysiikan kurssin<br />
hyödyllisyydestä on olemassa alustavia tuloksia (Nivalainen et.al. 2003). Muiden<br />
kurssien seuranta aloitetaan syksyllä 2005.<br />
Lähteet<br />
Aaltonen, K. & Sormunen, K. 2003. Describing the development of PCK in<br />
science teacher education. Esitetty ESERA 2003 -konferenssissa, 19–23<br />
Elokuu 2003, Noordwijkerhout, the Netherlands.<br />
Barnett, J. & Hodson, D. 2001. Pedagogical Context Knowledge: Toward a<br />
Fuller Understanding of What Good Science Teachers Know. Science<br />
Education, 85, 426–453.<br />
van Driel, J.H., Verloop, N. & de Vos, W. 1998. Developing science teachers’<br />
pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching,<br />
35, 673–695.<br />
Halloun, I.A. 2004. Modelling theory in science education, Kluwer Academic<br />
Publisher.<br />
Hirvonen, P.E. 2003a. Pintavarausteoriaan pohjautuvan lähestymistavan vaikutukset<br />
tasavirtapiirien ymmärryksen kehittymiseen <strong>yliopisto</strong>opetuksessa.<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>. Joensuu.<br />
Hirvonen, P.E. 2003b. Ongelmia tasavirtapiirien ymmärtämisessä – taustalla<br />
käsitteet, ajattelu ja fysiikan rakenteet, teoksessa V. Meisalo (<strong>toim</strong>.),<br />
Aineenopettajakoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus 2002, Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>. 314–324.<br />
157
Hirvonen, P.E. & Sormunen, K. 2004. Research based physics teacher education<br />
program – broad view of PCK as a general framework. In Laine A.,<br />
Lavonen J. and Meisalo V. (<strong>toim</strong>.) Current research on mathematics and<br />
science education 2004. Helsingin <strong>yliopisto</strong>. Research Report 253. 300–<br />
318.<br />
Hirvonen, P.E. & Viiri, J. 2002. Physics Student Teachers’ Ideas about the<br />
Objectives of Practical Work. Science & Education 11, 305–316.<br />
Kurki-Suonio, K. & Kurki-Suonio, R. 1994. Fysiikan merkitykset ja rakenteet.<br />
Limes ry. Helsinki.<br />
Nersessian, N.J. 1989. Comparing historical and intuitive explanations of motion:<br />
Does "naive physics" have a structure? In Proceedings of the Eleventh<br />
Annual Conference of the Cognitive Science Society. 412–420.<br />
Nivalainen, V., Asikainen, M. & Hirvonen, P.E. 2003. Conceptual tests as<br />
starting point in physics teacher education. Presented in ESERA 2003<br />
Conference, Noordwijkerhout, the Netherlands.<br />
Saari, H. 2000. Oppilaiden käsitykset malleista ja mallintaminen fysiikan peruskouluopetuksessa.<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>. Joensuu.<br />
Savinainen, A. 2004. High school students’ conceptual coherence of qualitative<br />
knowledge in the case of the force concept. Joensuun <strong>yliopisto</strong>.<br />
Joensuu.<br />
University of Maryland. 2000. Graduate Seminar in Teaching College Physics<br />
for Physicists. Department of Physics. Accessed at http:// www.physics.<br />
umd.edu/ rgroups/ ripe-/ perg/ gsrl.html on 10 February 2005.<br />
Kari Sormunen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
Lasse Eronen<br />
Joensuun normaalikoulu<br />
KUVITETTU KERTOMUS FYSIIKAN KOTIKOEMUOTONA<br />
Tarkastelemme tässä artikkelissa summatiivista arviointia perusopetuksen<br />
luonnontieteiden osalta, ja etenkin sellaisia kokonaisvaltaisia ja kontekstuaalisia<br />
arviointimuotoja, jotka liittyisivät nuorten elämismaailmaan. Valitsimme<br />
tutkimuksemme kohteeksi kahdeksasluokkalaisten oppilaiden laatimat kuvitetut<br />
kertomukset esimerkiksi sellaisista ongelmanratkaisutilanteista, jotka mahdollistaisivat<br />
luonnontieteiden kouluopiskelun ja arkielämän tilanteiden välisten<br />
yhteyksien mielekkään esilletuomisen. Yhden opetusryhmän (n = 12) osalta<br />
saamamme löydökset osoittavat, että tämän tyyppisellä arviointimuodolla<br />
158
voidaan vaikuttaa oppilaiden kiinnostukseen ja asenteisiin, mikä voi parhaimmillaan<br />
johtaa motivoituneeseen luonnontieteiden opiskeluun ja oppimiseen.<br />
Kuvitetut kertomukset tai sarjakuvamuotoiset tuotokset ovat esittämistapana<br />
lähellä sitä genreä, joka on vallitseva useimpien oppilaiden keskuudessa.<br />
Avainsanat: luonnontieteiden oppiminen, summatiivinen arviointi, oppilaiden<br />
tuotokset, kuvitettu kertomus<br />
Vallitseva koulujärjestelmä ja esimerkiksi sen<br />
soveltamat arviointi<strong>toim</strong>enpiteet eivät vastaa eivätkä<br />
tavoita sitä todellisuutta, jossa nykypäivän nuoret<br />
elävät ja jonka mukaisesti he <strong>toim</strong>ivat.<br />
– Erno Lehtinen & Marja Vauras –<br />
Edellä oleva lainaus on <strong>Turun</strong> ainedidaktisen symposiumin avausluennosta,<br />
joka käsitteli suomalaisoppilaiden kouluviihtyvyyden ja koulusaavutusten<br />
välistä dilemmaa: toisaalta suomalaislapset ja -nuoret viihtyvät sangen huonosti<br />
koulussa, mutta heidän oppimistuloksensa esimerkiksi viimeisimmässä<br />
TIMSS-oppimissaavutusvertailussa ovat osallistujamaiden kärkiluokkaa (Reinikainen<br />
2004). Jo vuoden 1994 opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteissa<br />
korostettiin sellaisten olosuhteiden tai oppimisympäristöjen luomista, jotka<br />
mahdollistavat oppilaan persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen. Toisaalta<br />
yksi syy esimerkiksi luonnontieteiden opetuksen hitaaseen muuttumiseen<br />
on luultavasti ollut arviointikäytäntöjen yksipuolisuus (Lavonen & Meisalo<br />
2005, 1) ja tietynlainen perinteisyys. Voidaan siis kysyä, ovatko koulun<br />
arviointikäytännöt ja oppilaiden elämismaailma niin erilaisia, että tämä ero<br />
osaltaan aiheuttaa oppilaiden ahdistuneisuutta? Johtuuko toisaalta oppilaiden<br />
hyvä menestys oppimissaavutusvertailuissa siitä, että kyseiset testit edustavat<br />
perinteisiä arviointikäytäntöjä? Keskitymme tässä artikkelissa perusopetuksen<br />
luonnontieteiden oppilasarviointiin ja pohdimme, voidaanko esimerkiksi summatiivista<br />
arviointia muuttaa siten, että se liittyisi toteutusmuodoiltaan nuorten<br />
elämismaailmaan ja mahdollistaisi samalla kokonaisvaltaisen oppimisen arvioinnin.<br />
Luonnontieteiden oppimisen ja opiskelun arviointi<br />
Luonnontieteiden oppimisella voidaan yleisesti ottaen tarkoittaa käsitteellisen<br />
ymmärryksen kehittymistä ja kykyä soveltaa omaksuttua tietoa uusissa tilanteissa,<br />
mikä merkitsee niiden huomioimista myös luonnontieteiden oppimisen<br />
arvioinnissa (Donovan 2003, 114). Arvioinnin tarkoituksena on siis selvittää<br />
oppimisen laatua ja määrää sekä verrata niitä opetukselle asetettuihin tavoittei-<br />
159
siin. Toisaalta arvioinnin on oltava yhteensopiva laadukkaan oppimisen kanssa<br />
ja mahdollistaa sen toteutuminen (Gipps 1994, 158).<br />
Arvioinnilla on opetus-oppimisprosessissa kolme päätehtävää: diagnostinen<br />
eli toteava ja suunnitteleva, formatiivinen eli tarkkaileva ja ohjaava sekä<br />
summatiivinen eli kokoava ja ennustava tehtävä (Lavonen & Meisalo 2005, 2).<br />
Viimeaikainen luonnontieteiden oppimisen arviointia käsittelevä kirjallisuus<br />
(ks. esim. Barnes 2001) korostaa etenkin formatiivista arviointia, joka on luonteeltaan<br />
jatkuvaa ja jonka toivotaan kannustavan oppilaita löytämään omia<br />
vahvuuksiaan ja voittamaan heikkouksiaan (Lavonen & Meisalo 2005, 2).<br />
Formatiivisessa arvioinnissa oppilaan suoriutumista verrataan lähinnä hänen<br />
omaan edistymiseensä eikä toisiin oppilaisiin. Tällä hetkellä suomalaisessa<br />
perusopetuksessa ollaan kuitenkin siirtymässä painottamaan formatiivisen,<br />
kannustavan ja suhteellisen arvioinnin asemesta perusopetuksen taitekohtiin<br />
sijoittuvan arvostelun vertailtavuutta korostavaan summatiiviseen ja absoluuttiseen<br />
arviointiin (Lavonen & Meisalo 2005, 3). Tämä heijastuu mm. uusissa<br />
opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2004) esitettyinä hyvän osaamisen<br />
kriteereinä 4., 6. ja 9. luokan päättyessä.<br />
Arvioinnilla tarkoitetaan usein sekä arviointiprosessia että arviointituotosta<br />
(Harlen 1996, 148): edellinen sisältää opettajan käyttämät arviointimenetelmät,<br />
ja jälkimmäinen arvioinnin tuloksen esittämiseen oppilaalle esimerkiksi<br />
kirjallisesti tai suullisesti. Arviointi voi tapahtua suhteessa joko valmiina<br />
annettuihin vaihtoehtoihin tai oppilaan itse tuottamiin vastauksiin tai<br />
<strong>toim</strong>intaan perustuen (vrt. taulukko 1). Oppilaiden lyhyesti ilmaisemiin vastauksiin<br />
perustuvien arviointimenetelmien ohella voidaan arvioida myös hänen<br />
suoriutumistaan, jolloin arvioinnin kohteena voi olla oppilaan tuotos, suoritus<br />
tai prosessi (Atkin, Black & Coffey 2001, 63). Tuotos on yleensä sellainen,<br />
että siitä jää pysyvä dokumentti.<br />
TAULUKKO 1. Erilaisia lähestymistapoja oppimisen arviointiin (Atnikia ja<br />
muita 2001, 63 mukaillen)<br />
valmiisiin<br />
vaihtoehtoihinperustuvat<br />
160<br />
itse tuotettuihin vastauksiin perustuvat
� monivalintatehtävät<br />
� oikein/<br />
väärintehtävät<br />
� sopivin<br />
vaihtoehto<br />
-<br />
tehtävät<br />
� jne.<br />
lyhyeen<br />
vastaukseenperustu-<br />
vat<br />
� täydentäminen<br />
� sanat<br />
� lauseet<br />
� kaavio<br />
� essee<br />
� jne.<br />
suoriutumiseen perustuvat<br />
tuotos suoritus prosessi<br />
� tutkimusraportti<br />
� kertomus<br />
� portfolio<br />
� malli<br />
� videonauha<br />
� jne.<br />
� suullinen<br />
esitys<br />
� kokeellinen<br />
työskentely<br />
� jne.<br />
� väittely<br />
� vertais-opetus<br />
� oppimispäiväkirja<br />
� jne.<br />
Arvioinnin tulee perustua monipuolisiin menetelmiin, jotka kohdistuvat oppilaan<br />
tietoihin, taitoihin ja etenkin ymmärrykseen. (Sparks Linfield & Warwick<br />
2000, 65.) Oppilaiden <strong>toim</strong>intaan ja autenttisiin tuotoksiin perustuva arviointi<br />
kohdistuu oppilaiden osaamiseen toisella tavoin kuin pelkkää muistitietoa<br />
mittaava arvostelu. Valitsimme kokeilussamme arvioinnin kohteeksi oppilaan<br />
laatiman kuvitetun kertomuksen, joka on yksi esimerkki oppimistehtävästä tai<br />
-aktiviteetista, jota voidaan sellaisenaan soveltaa luonnontieteiden oppimisen<br />
arviointiin (Atkin ja muut 2001, 64). Kyseessä on siis sellaisen ongelmanratkaisutilanteen<br />
luominen, joka mahdollistaa luonnontieteiden kouluopiskelun ja<br />
arkielämän tilanteiden välisten yhteyksien mielekkään esilletuomisen.<br />
Arviointiprosessi voidaan nähdä sekä menetelmänä arviointitiedon<br />
hankkimiselle että jatkuvana arviointimenetelmien etsimisenä ja kehittämisenä<br />
(Fusco & Barton 2001, 343). Tässä artikkelissa esittelemämme arviointimuoto<br />
on eräs vaihe uusien ja autenttisten arviointimuotojen kehittämisprojektissamme,<br />
jossa noudatamme <strong>toim</strong>intatutkimuksen periaatteita.<br />
Opintojakson arviointia, joka huomioi opetussuunnitelmassa asetetut<br />
sekä tiedolliset että taidolliset tavoitteet (mm. arkielämän tilanteisiin soveltamisen),<br />
kutsutaan lähiarvioinniksi ja sen muotoa eli oppilaan tuotosta välittömäksi<br />
arvioinnin kohteeksi (Ruiz-Primo ja muut 2002, 371). Haluamme korostaa<br />
tällä määrittelyllä arvioinnin sensitiivisyyttä suhteessa arvioinnin kontekstiin<br />
tehden eron distaaliseen summatiiviseen arviointiin (emt., 371), jolla tarkoitetaan<br />
esimerkiksi valtakunnallista tai kansainvälistä oppimissaavutusvertailua.<br />
Kuvitettu kertomus menetelmänä<br />
161
Arviointimuodon ja arvioinnin toteutuksen tulisi mahdollisimman tarkoin<br />
vastata tarkoitustaan (Atkin ja muut 2001, 63); kokeilumme tavoitteena oli<br />
saada oppilaat soveltamaan omaksumaansa käsitteellistä tietämystä arkielämän<br />
tilanteisiin mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, joten valitsimme arviointimuodoksi<br />
kertomusmuotoisen tuotoksen.<br />
Kertomustyyppinen tuotos ei edustane kovinkaan yleisesti vallitsevia<br />
luonnontieteiden oppimisen arviointimuotoja. Eräänä syynä tähän voidaan<br />
pitää sitä, että luonnontieteitä luonnehtii perinteisesti paradigmaattinen tietämisen<br />
muoto, kun taas kertomukset ja tarinat edustavat narratiivista tietämisen<br />
tapaa (Wallace & Louden 2000, 3). Bruneria (1986) mukaillen paradigmaattista<br />
tietämistä voidaan luonnehtia analyyttiseksi, yleiseksi, abstraktiksi, personoimattomaksi<br />
ja dekontekstuaaliseksi; narratiivinen tietäminen on taas<br />
luonteeltaan, spesifiä, lokaalia, konkreettista, persoonallista ja kontekstuaalista.<br />
Postmodernin tulkinnan mukaan voidaan kuitenkin ajatella, että luonnontieteet<br />
ovat metanarratiivisia eli itsessään ”suuria kertomuksia”, jotka pyrkivät<br />
ilmiöiden kattaviin ja yhdenmukaisiin selityksiin ylittäen ja yleistäen<br />
yksittäisten tutkijoiden lokaalit ja kontekstuaaliset ”pienet tarinat”. (Wallace &<br />
Louden 2000,3.) Myös ns. kriittinen luonnontieteiden opetus (Fusco & Barton<br />
2001, 339) perustuu tämänkaltaiselle tulkinnalle luonnontieteistä, mikä on<br />
usein vastakkainen luonnontieteiden oletetun objektiivisuuden suhteen. Tällöin<br />
esimerkiksi oppilaiden luonnontieteellisiä selityksiä voidaan pitää heidän ymmärtämystään<br />
vastaavina pieninä tarinoina, jotka olemme kokeilemassamme<br />
arviointimuodossa laajentaneet laajemmaksi tuotokseksi, joka sisältää myös<br />
kuvallista esittämistä. Toki tällainen oppilaan tuottama kertomus sisältää usein<br />
myös fiktiivisiä komponentteja, mutta niiden tehtävänä on lähinnä tarinan<br />
eteenpäin vieminen – ei niinkään esimerkiksi luonnonlakeja ylittävän science<br />
fiction tuottaminen.<br />
Kuvitettu kertomus arviointituotoksena edellyttää niin deklaratiivisen,<br />
proseduraalisen kuin myös strategisen tiedon käyttöä. Kaksi ensiksi mainittua<br />
näyttäytyvät oppijan mentaalimallina, joka voi ilmentyä virheellisestä käsityksestä<br />
aina syvälliseen käsitteelliseen ymmärtämiseen. Strateginen tieto edellyttää<br />
taas sen tietämistä, milloin ja missä soveltaa deklaratiivista ja proseduraalista<br />
tietoa ja sen tarkistamista, onko tiedon soveltaminen tarkoituksenmukaista.<br />
(Ruiz-Primo ja muut 2002, 373.)<br />
Tutkimuksen kohdejoukko ja toteutus<br />
Esimerkkimme liittyy perusopetuksen kahdeksannen luokan fysiikan opintojakson<br />
summatiiviseen arviointiin. Oppilaiden (n = 12) tehtävänä oli laatia<br />
kuvitettu kertomus esimerkiksi ”Pekan pyöräretkestä” siten, että siinä tulee<br />
esille opintojakson aikana käsitellyt keskeiset ilmiöt ja käsitteet. Sisältöalueena<br />
oli puolet yhdestä fysiikan kurssista ja se liittyi perusmekaniikkaan ja sen<br />
162
aikana oli käsitelty vuorovaikutuksia, voimia, tasaista ja kiihtyvää liikettä sekä<br />
painetta ja tiheyttä.<br />
Kyseisen tuotoksen oppilaat saivat tehdä vapaa-ajallaan; kyseinen järjestely<br />
mahdollisti joustavan ajankäytön ja omaksuttujen tietojen soveltamisen.<br />
Vapaa-ajalla tehtävässä tuotoksessa oppilas vapautuu ulkoa muistamisen paineesta,<br />
sillä hänellä on käytettävissään opiskelumateriaalit kuten oppikirja ja<br />
muistiinpanot sekä myös muita tietolähteitä. Tällöin oppilas voi alkaa omaehtoisesti<br />
muodostamaan kytköksiä sellaistenkin sisältöjen ja alueiden kesken,<br />
joita hän ei ole oppitunnilla huomannut (Atkin ym. 2001, 62).<br />
Kokeilun tuloksia<br />
Oppilaiden piirroksia on jonkin verran käytetty oppilaiden käsitteellisen ymmärtämisen<br />
arviointiin, mutta on huomattu, että aikuisen arvio piirroksesta ei<br />
välttämättä vastaa sitä, mitä oppilas on tahtonut kuvalla esittää. Opettaja voi<br />
helposti joko yli- tai alitulkita oppilaan ymmärryksen tasoa, joten pelkkä piirros<br />
ei välttämättä sovellu yksistään arvioinnin kohteeksi, vaan oppilasta tulisi<br />
esimerkiksi haastatella. (Sparks Linfield & Warwick 2000, 67–68.) Kokeilemassamme<br />
menetelmässä oppilaalta ei pyydetty pelkästään piirroksia, vaan<br />
tavoitteena oli kuvitettu kertomus, jossa piirrokset tukisivat tekstiä tai päinvastoin.<br />
Ajattelimme myös, että piirrosten mukaan ottaminen motivoisi oppilaita.<br />
Toisaalta verbaalisen ja kuvallisen ilmaisun yhdistämisellä tavoittelimme<br />
mahdollisimmin kokonaisvaltaista tulkintapohjaa oppilaan tuotoksen kuvaaman<br />
ymmärryksen arvioimiseksi. Olemme koonneet taulukkoon 2 tyypittelyn<br />
oppilaiden laatimista tuotoksista.<br />
TAULUKKO 2. Oppilaiden tuotosten tyypittely<br />
Tuotoksen tyyppi Luonnehdintaa Lkm<br />
yhtenäinen kuvitet- lähtökohtana kertomus, johon on 4<br />
tu kokonaisuus liitetty kuvia<br />
kuvasarjasta ker- lähtökohtana kuvasarja, johon 1<br />
tomus<br />
oppilas on liittänyt kertomuksen<br />
sarjakuva sarjakuva, johon on liitetty myös<br />
sitä selventävää tekstiä<br />
4<br />
tarina ja irrallinen tarinamuotoinen kertomus, jossa 3<br />
kuvio<br />
voi olla mukana melko irrallinen<br />
kuvio tai kaavio<br />
163
Mielestämme onnistuneimpia olivat ne tuotokset, joissa kertomus ja siihen<br />
liittyvät kuvat muodostivat selkeän ja yhtenäisen kokonaisuuden (tyypit I, II ja<br />
III); valtaosa oppilaiden tuotoksista olivat tällaisia, ja esimerkkinä I-tyypistä<br />
on kuviossa 1 ote yhden oppilaan kertomuksesta ”Olli ja Kalle hiekkarannalla”.<br />
Kolme oppilasta oli laatinut sinänsä yhtenäisen kertomuksen, mutta niihin<br />
liitetyt kuviot tai kuvat olivat jääneet sangen irrallisiksi.<br />
Kokeilemamme arviointimuodolla rohkaisimme oppilaita mahdollisimman<br />
monipuolisiin ilmaisumuotoihin (vrt. Fusco & Barton 2001, 340),<br />
mikä näkyy erilaisina tuotostyyppeinä. Tällainen menettelyn voidaan ajatella<br />
tukevan luonnontieteiden kommunikatiivista luonnetta ja lähentävän oppilaiden<br />
elämismaailmaa ja koulukulttuuria (emt., 342).<br />
KUVIO 1. Ote yhden oppilaan kuvitetusta kertomuksesta ”Olli ja Kalle<br />
hiekkarannalla”<br />
164
Oppilaiden tuotosten sisällöllinen arviointi ei ole yksiselitteistä, vaan siinä on<br />
huomioitava se, että oppilaat eroavat toisistaan kokemustensa, kiinnostuksen<br />
kohteidensa, uskomustensa ja ymmärryksensä suhteen. Tällaisessa tuotokseen<br />
perustuvassa arvioinnissa arviointiperusteiden tulee olla kokonaisvaltaisia,<br />
jolloin arvioinnin kohteena ovat monipuoliset taidot ja tiedot. Tällöin puhutaan<br />
oppilaiden erilaistuneista suoritusprofiileista, joiden arviointia ei voida suorittaa<br />
yksinomaan etukäteen muodostettujen kriteerien avulla. (Gipps 1994, 160.,<br />
vrt. Fusco & Barton 2001, 343).<br />
Tuotosten analysointi osoitti, että oppilaat olivat todella pyrkineet liittämään<br />
fysiikan käsitteitä ja lainalaisuuksia arkielämän tilanteisiin ja miltei<br />
kaikki oppilaat olivat onnistuneet siinä suhteessa paremmin kuin aiemman<br />
fysiikan opintomenestyksen perusteella olisi voinut olettaa. Tästä hyvänä esimerkkinä<br />
on yhden poikaoppilaan laatima sarjakuva (tyyppi III, ks. taulukko<br />
2), joka on esitetty kuviossa 2. Kyseisen oppilaan aiempi fysiikan opintomenestys<br />
on ollut tyydyttävän tasolla (arvosana 6), mutta kuten tuotoksesta voidaan<br />
havaita, oppilas osoittaa hallitsevan koko joukon mekaniikan peruskäsitteitä<br />
ja hänen ilmaisutasonsa on paljon korkeammalla tasolla kuin mitä perinteisten<br />
koetehtävien perusteella on voitu olettaa.<br />
165
KUVIO 2. Yhden oppilaan tuotos ”Pekan pyöräretkestä<br />
Tuotosten sisällöllinen arviointi oli haasteellista siinäkin mielessä, että oppilaan<br />
kirjallinen ja kuvallinen ilmaisu saattoivat olla ristiriitaisia käsitteellisen<br />
166
hallinnan osalta. Kleinin (1999, 252) mukaan vapaamuotoinen tuottaminen voi<br />
auttaa kirjoittajaa yleistämään olemassa olevia käsitteitään ja käsityksiään<br />
uusiin tilanteisiin, mutta kirjoitusprosessi ei itsessään välttämättä muuta tai<br />
kehitä käsitteellistä ymmärrystä. Havaitsimme tämän melko selvästi, koska<br />
osalla oppilaista oli selvästi havaittavissa esimerkiksi kiihtyvyyteen tai voimiin<br />
liittyviä virheellisiä käsityksiä. Kontekstuaalinen tuotos on mielestämme kuitenkin<br />
juuri tässä mielessä paljastava arvioinnin kohde, sillä se paljastaa ennakkokäsitysten<br />
muuttumattomuuden ehkäpä paremmin kuin ns. perinteinen,<br />
usein käsitteiden ulkoa muistamista mittaava koulukoe.<br />
Muita havaintojamme arviointiprosessista olivat seuraavat seikat: Oppilaat<br />
olivat käyttäneet paljon aikaa tuotoksen laadintaan, mikä heijasteli tuotosten<br />
viimeistellyn ulkoasun ohella oppilaiden sitoutumista arviointiprosessiin ja<br />
tuotoksen laatimiseen. Suuresta sitoutumisesta johtuen myös oppilaiden odotukset<br />
onnistumisen suhteen olivat suuret, mikä näkyi palautetilaisuuden innokkaana<br />
odottamisena. Palautetilanteessa opettajan täytyi keskustella kunkin<br />
oppilaan kanssa perusteellisesti tehdystä työstä, sen hyvistä puolista ja mahdollisista<br />
puutteista, mikä kuvasti oppilaiden normaalia kokeenpalautustilannetta<br />
korkeampaa aktiivisuutta. Laadukkaan arvioinnin lähtökohtana voidaan pitää<br />
siis laadukkaita arviointimuotoja ja -tehtävänantoja, jotta oppilaat eivät tuntisi<br />
aikansa kuluvan hukkaan: tehtävät tulisi ankkuroida tärkeisiin ja keskeisiin<br />
sisältöihin ja niiden tulisi perustua oppilaita sitouttaviin ja tasapuolisesti kohteleviin<br />
periaatteisiin (Gipps 1994, 159).<br />
Oppilailta koottiin myös kirjallinen palaute siitä, mitä mieltä he olivat<br />
tällaisesta tuotostyyppisestä ”kotikokeesta”. Kaikki oppilaat kokivat tällaisen<br />
arviointimuodon myönteisenä ja he perustelivat työskentelymuotoa esimerkiksi<br />
sillä, että sen sai tehdä kotona, se oli mielenkiintoisempi kuin tavallinen<br />
koetehtävä, sen tekemiseen oli aikaa, oli hauska tehdä juonta tai että se poikkesi<br />
tavanomaisista kokeista. Toisaalta osa oppilaista piti tehtävää vaativana,<br />
sillä heistä oli vaikea yhdistää juoneen mukaan kaikkia vaadittuja fysiikan<br />
asioita.<br />
Oppilaan parhaan mahdollisen suoriutumisen mahdollistavien tehtävien<br />
tulisi siis olla riittävän konkreettisia ja oppilaan kokemusmaailmaan kuuluvia<br />
(tasavertainen saavuttavuus), selkeästi esitettyjä (oppilaan on tiedettävä mitä<br />
hyvä suoriutuminen edellyttää) ja relevantteja oppilaan elämismaailman kannalta<br />
(motivaation ja sitoutuneisuuden lisääminen). Arviointilanne ei saa olla<br />
uhkaava, vaan aiheetonta stressiä on vältettävä hyvän suoriutumisen tunteen<br />
saavuttamiseksi (Gipps 1994, 159); tuotoksen laatiminen kotona voi osaltaan<br />
pienentää stressiä. Voidaan siis päätellä, että kokeilemamme arviointimuoto<br />
aktivoi oppilaat työskentelemään omalla ajalla ja vaikutti myönteisesti sekä<br />
oppilaiden motivaatioon että itsetunnon kehittämiseen (vrt. Barnes 2001, 65).<br />
Johtopäätöksiä<br />
167
Uudenlaisiin arviointimuotoihin ja -käytänteisiin siirtymisen onnistuminen, sen<br />
oppimisprosessia oikealla tavalla ohjaava vaikutus ja toisaalta oppilaiden oppimistulosten<br />
vertailtavuuden säilyttäminen riippuu paljolti siitä, kuinka monipuolisia<br />
osaamisen ja taitamisen kriteerejä arviointimuotojen ja -tehtävien<br />
laatijat pystyvät luomaan (Lavonen ja Meisalo 2005, 4). Mielestämme oppilaiden<br />
itsetunnon ja opettajan tarvitseman arviointitiedon kehittämisen on tapahduttava<br />
luokkahuonetasolla, mitä varten opettajat tarvitsevat esimerkkimme<br />
tapaisia innovaatioita kokeiltaviksi ja sovellettaviksi. Etenkin kaikille oppilaille<br />
suunnatussa perusopetuksessa arvioinnin kohteena tulisi olla keskeisten<br />
käsitteiden muodollisen hallinnan ohella oppilaiden parhaan suoriutumisen<br />
arviointi (Gipps 1994, 161) sen sijaan, että heitä vertailtasiin keskenään ja<br />
suhteessa absoluuttisiin kriteereihin.<br />
Arviointimuodot ja toteutustavat vaikuttavat jo sinänsä oppilaiden kiinnostukseen<br />
ja asenteisiin, ja voivat siten parhaimmillaan johtaa motivoituneeseen<br />
luonnontieteiden opiskeluun ja oppimiseen. Esimerkiksi kuvitettu kertomus<br />
tai sarjakuvamuotoinen tuotos on esittämistapana lähellä sitä genreä eli<br />
diskursiivista tekstityyppiä (vrt. Rivard 2004, 422), joka on vallitseva useimpien<br />
oppilaiden keskuudessa. Tämän vuoksi esimerkiksi arviointia tulisi kehittää<br />
paikallisista, luokkatason olosuhteista lähtien, ja myös oppilaille tulisi tarjota<br />
mahdollisuus osallistua arvioinnin suunnitteluun. Oppilaiden tietoinen sitouttaminen<br />
arviointiprosessiin merkitsee myös opetettavan sisällön, oppimisprosessin<br />
ja luokkahuonediskurssin kokonaisvaltaista huomioimista (Fusco &<br />
Barton 2001, 343).<br />
Vaihtoehtoiset arviointimuodot voivat parhaimmillaan madaltaa esteitä<br />
luonnontieteiden opiskelun tieltä ja samalla auttaa välittämään tietoa oppilaiden<br />
edistymisestä heidän huoltajilleen uusin keinoin (Fusco & Barton 2001,<br />
342). Luonnontieteiden opetuksessa ja arvioinnissa tulisi myös muistaa, ”kenen<br />
tietoa” opetamme ja kenen tietoa arvioimme – kyse on siis epistemologisesta<br />
siirtymästä kulttuurisen tiedon ja henkilökohtaisen tiedon välillä (Fusco<br />
& Barton 2001, 340–341): tehtävänä ei siis ole arvioida sitä, kuinka hyvin<br />
oppilas pystyy toistamaan kulttuurista tietoa, vaan kuinka hän on tiedon sisäistänyt.<br />
Näemme summatiivisen arvioinnin kehittämisen kontekstuaaliseen ja<br />
tuotospohjaiseen suuntaan eräänä keinona lähestyä oppilaiden elämismaailmaa<br />
ja sitä kautta vaikuttaa oppilaiden kouluviihtyvyyteen.<br />
Lähteet<br />
Atkin, J. M., Black, P. & Coffey, J. 2001. Classroom Assessment and the National<br />
Science Education Standards. Washington, DC, USA: National<br />
Academies Press.<br />
Barnes, R. 2001. Positive Teaching, Positive Learning. London, UK:<br />
Routledge.<br />
168
Bruner, J. 1986. Actual minds, possible worlds, Cambridge, MA, Harvard<br />
University Press.<br />
Donovan, M. S. 2003. Learning and Instruction: A SERP Research Agenda.<br />
Washington, DC, USA: National Academies Press.<br />
Fusco, D & Barton, A. C. 2001. Representing Student Achievements in Science.<br />
Journal of Research in Science Teaching 38, 337–354.<br />
Gipps, C. 1994. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment.<br />
London, UK: Routledge.<br />
Harlen, W. 1996. The Teaching of Science in Primary Schools. London: Fulton.<br />
Klein, P. D. 1999. Reopening inquiry into cognitive processes in writing-tolearn.<br />
Educational Psychology Review 11, 203–270.<br />
Lavonen, J. & Meisalo, V. 2005. Arvioinnin monipuolistaminen erityisesti<br />
fysiikan ja Kemian opetuksessa. www. malux.edu. helsinki.fi/ malu/ kirjasto/<br />
arviointi.main.htm (23.3.2005)<br />
Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:<br />
Opetushallitus.<br />
Reinikainen, P. 2004 Explanatory Variables of Science Achievement in<br />
Finland: Cultural Approach. Teoksessa Constantinos Papanastiasiou<br />
(<strong>toim</strong>.) Proceedings of the IRC-2004 TIMSS. IEA International Research<br />
Conference 2004, 192–201.<br />
Rivard, L. P. 2004. Are Language-Based Activities in Science Effective for All<br />
Students. Including Low Achievers? Science Education 88, 420–442.<br />
Ruiz-Primo, M. A., Shavelson, R. J., Hamilton, L. & Klein, S. 2002. On the<br />
Evaluation of Systemic Science Education Reform: Searching for Instructional<br />
Sensitivity. Journal of Research in Science Teaching 39,<br />
369–393.<br />
Sparks Linfield, R. & Warwick, P. 2000. Assessing Learning in Science.<br />
Teoksessa P. Warwick (<strong>toim</strong>.) Science 3–13: Past, the Present and Possible<br />
Futures. Florence, KY, USA: Routledge, 66–80.<br />
Wallace, J. & Louden, W. 2000. Teachers’ Learning. Stories of Science Education.<br />
Hingham, MA, USA: Kluwer.<br />
169
HISTORIA JA YHTEISKUNTAOPPI<br />
Sirkka Ahonen<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong><br />
KOULU, KANSALAISYHTEISKUNTA JA OPETTAJANKOU-<br />
LUTUS<br />
Artikkeli tarkastelee kansalaisvaikuttamisen ehtoja ja mahdollisuuksia koulukasvatuksen<br />
näkökulmasta. Kirjoittajan määritelmän mukaan <strong>toim</strong>iva kansalaisyhteiskunta<br />
edellyttää valmiutta reagoida valtaeliitin mahdolliseen välinpitämättömyyteen<br />
ja itsekkyyteen. Koulun tasolla kansalaisyhteiskunta ilmenee<br />
osallistuvana koulukulttuurina ja koulun avautumisena kansalaisyhteiskunnan<br />
erilaisille järjestöille ja liikkeille. Koulun omien valtarakenteiden tarkastelu<br />
nostaa esille kysymyksen kouludemokratian kehittämisen tarpeesta.<br />
Avainsanat: kansalaisvaikuttaminen, opettajankoulutus, kansalaisyhteiskunta,<br />
kouludemokratia.<br />
Onko koulusta kansalaisyhteiskunnan kasvualustaksi?<br />
Toimiva kansalaisyhteiskunta on välttämättömyys. Surkuteltaessa jonkin yhteiskunnan<br />
<strong>toim</strong>imattomuutta nimetään selitykseksi usein <strong>toim</strong>ivan kansalaisyhteiskunnan<br />
puuttuminen. Kun kansalaiset järjestäytyneen kansalais<strong>toim</strong>in-<br />
170
nan sijasta menettelevät oikosulunomaisesti tai pyrkivät muuttamaan maasta,<br />
ei hyvästä kehityksestä ole toivoa.<br />
Nuorten kasvattaminen kansalaisyhteiskuntaan on tärkeää suomalaisellekin<br />
demokratialle. Kansalaisyhteiskunta on ensisijainen kasvatuksen päämäärä<br />
verrattuna esimerkiksi valtiollisten ja kunnallisten vaalien äänestysrutiinien<br />
opettamiseen. Vuosituhannen vaihteessa tehdyn IEA-Civics -tutkimuksen<br />
mukaan suomalaisnuoret eivät olleet valmiita aktiiviseen yhteiskunnalliseen<br />
<strong>toim</strong>intaan, vaikka heidän tietonsa järjestelmän <strong>toim</strong>innasta olivat kansainvälistä<br />
huippuluokkaa. Nuoret oli valmennettu äänestämään, mutta ei olemaan<br />
äänessä ja <strong>toim</strong>imaan. Tuloksena oli, että he eivät <strong>toim</strong>ineet mutta eivät myöskään<br />
äänestäneet. Verrattuna muihin pohjoismaalaisiin he olivat poliittisesti<br />
motivoitumattomia (Brunell & Törmäkangas 2002; Borg 2005).<br />
Kansalaisyhteiskunnalla tarkoitetaan käsitteen radikaalissa mielessä yhteiskuntaa,<br />
joka kykenee reagoimaan silloin, kun vallankäyttäjät ovat välinpitämättömiä<br />
tai suorastaan korruptoituneita. Kansalaisyhteiskunta järjestyy<br />
erilaisia odotuksia, huolenaiheita ja aloitteita kannattaviksi ja ajaviksi järjestöiksi,<br />
liikkeiksi ja aktioiksi sekä paikallisella että paikalliset rajat ylittävällä<br />
tasolla. Järjestöt ja liikkeet kehittävät keskuudessaan uusia ideoita ja ovat kriisitilanteissa<br />
valmiita kokoamaan kriittisen massan yhteisten vaatimusten taakse.<br />
Kouluyhteisö on osa yhteiskuntaa. Sen opettajat ja oppilaat ovat usein<br />
kipeästi kokeneet yhteiskunnan priorisointiperiaatteiden muuttuessa 1990luvulla<br />
yhteiselle koululle entistä nihkeämmiksi. Ollakseen osa myös aktiivista<br />
kansalaisyhteiskuntaa kouluyhteisön on tarpeen olla avoin kansalaisyhteiskunnan<br />
<strong>toim</strong>innalle. Sen kautta opettajat ja opiskelijat liittyvät ajan pyrkimyksiin<br />
ja ottavat vastuun niiden ajamisesta. Koulu toteuttaa näin yhteisvastuuta oman<br />
ajan ja tulevaisuuden ongelmista sen sijaan että sulkeutuisi omiin rutiineihinsa.<br />
Perustuslain takaamat mielipiteen, kokoontumisen ja yhdistymisen vapaudet<br />
koskevat kouluyhteisön jäseniä. Koulu on osa sitä julkista tilaa, jonka<br />
kansalaisyhteiskunta tarvitsee <strong>toim</strong>iakseen. Tilan avoimuutta pitää puolustaa<br />
niin rajoituksilta sen sisällä kuin manipuloinnilta ulkoapäin.<br />
Osallistuva koulukulttuuri<br />
Missä määrin nuorten poliittinen harrastus oikeastaan riippuu koulusta?<br />
Vuosituhannen taitteen nuorisotutkimukset ja nuorten ikäluokkien äänestyskäyttäytymisen<br />
seuranta osoittavat, että huoli kansalaisyhteiskunnan tulevaisuudesta<br />
ei ole aiheeton. Nuoret ilmoittavat sangen yksituumaisesti, etteivät<br />
aikuisina aio osallistua politiikkaan (Angvik & von Borries 1997; Brunell &<br />
Törmäkangas 2002). Osa sentään <strong>toim</strong>ii järjestöissä, mutta yleensä lähinnä<br />
elämäntapa- ja harrastusyhdistyksissä. Mainitun kansainvälisen IEA-Civics<br />
tutkimuksen mukaan nimenomaan suomalaisnuoret olivat asenteiltaan yksi-<br />
171
tyistyneitä ja epäyhteiskunnallisia. Vaikutti ensi näkemältä siltä, että politiikan<br />
karsastus ei johtunut kouluopetuksesta, koska nuorten yhteiskunnallinen tietopohja<br />
oli vankka. Jotain oleellista kuitenkin puuttui. Kun nuorilta kysyttiin,<br />
missä määrin he kokivat voivansa vaikuttaa yhteisten asioiden hoitoon omissa<br />
kouluissaan, heidän osallisuuskokemuksensa osoittautuivat vähäisemmiksi<br />
kuin muiden pohjoismaiden nuorten. Laajemmassa kansainvälisessä vertailussa<br />
ne olivat keskitasoa (Brunell & Törmäkangas 2002).<br />
Sillä, ettei omassa arjessaan koe pystyvänsä vaikuttamaan asioihin, on<br />
aktiivista kansalaisuutta lamauttava vaikutus. Koululla voi näin olla osuutensa<br />
siinä, ettei politiikka herätä kiinnostusta. (vrt. myös Hahn 1999.)<br />
Koulu voi kasvattaa aktiivisia kansalaisia nimenomaan osallistumiskulttuurinsa<br />
kautta. Se edellyttää oppilaille avoimia vaikutuskanavia, joiden kautta<br />
he voivat osallistua kouluyhteisön päätöksentekoon ja kehittämiseen.<br />
Vähin, mitä rehtorilta ja opettajilta voi odottaa osallisuuskulttuurin tueksi,<br />
on tilan antaminen oppilaiden vaikuttamiselle. Tila tarkoittaa aikaa ja<br />
paikkaa osallisuustarkoituksiin. Tilan antaminen edellyttää osallistumiskäytäntöjen<br />
tunnustamista koulun <strong>toim</strong>intasäännöissä. Minimiodotuksena on, että<br />
koulun johto säännönmukaisesti kuuntelee oppilaita tiettyjen oppilaiden elämään<br />
vaikuttavien päätösten edellä. Se takaa, että keskustelukanava pysyy<br />
avoimena. Selvät kirjoitetut säännöt oppilaiden osallistumisen laveudesta ja<br />
syvyydestä ovat omiaan takaamaan, että oppilaiden vaikuttamiselle todella on<br />
tila koulun arkipäivässä.<br />
Osallistuva koulukulttuuri edellyttää kaikkien yhteisön jäsenten osallisuutta.<br />
Osallistumisen tulee olla paitsi edustuksellista myös suoraa demokratiaa.<br />
Ei riitä, että oppilaat äänestyksillä valitsevat joukostaan kellokkaat, jotka<br />
harjoittavat vaikuttamista. Oppilaskunnan jäsenyyden tulee koskea kaikkia<br />
oppilaita, ja valitun neuvoston tai hallituksen lisäksi osallistumisella tulee olla<br />
ruohonjuuritaso, jolla kuka tahansa voi olla äänessä sen sijaan että vain äänestäisi<br />
edustajia.<br />
Miten uusi koululainsäädäntö tukee osallistuvaa koulukulttuuria?<br />
Vuoden 1999 lukiolaki säätää, että lukiossa tulee olla opiskelijoista muodostuva<br />
oppilaskunta, jonka tehtävänä on opiskelijoiden yhteis<strong>toim</strong>innan ja koulutyön<br />
edistäminen (Lukiolaki, § 31). Oppilaskunta ei näin ollen edusta koko<br />
kouluyhteisöä vaan nimenomaan oppilaita. Sen hallituksessa on tosin puhe-<br />
vaan ei äänivaltaisena jäsenenä ohjaava opettaja, joka välittää tietoa ja odotuksia<br />
opettajakokouksen ja oppilaiden välillä. Lain oppilaskunnalle osoittamista<br />
tehtävistä ”koulutyön edistäminen” viittaa pelkkää harrastus<strong>toim</strong>intaa laajempaan<br />
vallankäyttöön. Samaa edellyttää lukiolain pykälä, jonka mukaan koulutuksen<br />
järjestäjän tulee kuulla oppilaita ennen opintoihin ja muihin opiskelijoiden<br />
asemaan olennaisesti vaikuttavien päätösten tekemistä (Lukiolaki, 6. luku,<br />
172
§ 27). Tehtävien tarkemman erittelyn puuttuminen jättää oppilaskunnan <strong>toim</strong>inta-alueen<br />
riippuvaiseksi jäsenten aktiivisuudesta.<br />
Koulutuksen järjestäjällä tarkoitetaan joko kuntaa tai yksityisen koulun<br />
tapauksessa koulun kannatusyhdistystä. Niissä kouluissa, joissa vielä on johtokunta,<br />
sen kaksi puhe- vaan ei äänivaltaista oppilasjäsentä saa oppilaiden tahdon<br />
esiin koulunpidossa. Jos johtokuntaa ei ole, oppilaskunnan on tarkoituksenmukaista<br />
pitää yllä keskusteluyhteyttä rehtoriin.<br />
Vuoden 1999 koululait lisäsivät rehtorin valtaa koulussa. Koululla ei<br />
nimittäin enää tarvinnut välttämättä olla johtokuntaa. Kun kunnilla uudessa<br />
kevennetyssä dereguloidussa hallinnossa ei välttämättä tarvinnut olla erillistä<br />
koululautakuntaakaan, rehtorin valta korostui periaatteessa huomattavasti.<br />
Todellisuudessa kuitenkin enimmissä kunnissa oli edelleen sekä kuntalaisia<br />
edustava koululautakunta että kouluissa johtokunta, jossa sekä vanhemmat,<br />
opettajat että oppilaat olivat edustettuina.<br />
Toisin kuin lukiolaki, perusopetuslaki ei tunne oppilaskuntaa eikä muutenkaan<br />
oppilaiden edustusta koulun hallinnossa. Vanhaa käytäntöä jatkavissa<br />
peruskouluissa oppilailla toki on edustus johtokunnassa. Peruskoulut ovat<br />
myös vapaita perustamaan oppilaskuntia. Esimerkiksi Helsingissä enimmissä<br />
kouluissa sellainen vuonna 2004 olikin. Joissakin peruskouluissa oppilaskunnan<br />
edustaja saa olla läsnä opettajakokouksissa. Muissa tapauksissa suhde<br />
hoituu ohjaavan opettajan kautta.<br />
Vaikka oppilaskunnilla yleisesti on edustus koulun johtokunnassa, oppilaskunta<br />
ei kuitenkaan korvaa sellaista päätöksentekojärjestelmää, jossa valta<br />
jakautuisi kouluyhteisön eri ryhmille tasapainoisesti. Johtokunnassa valta on<br />
lähinnä vanhempien ja opettajien edustajilla. Ero maassamme 1970-luvulla<br />
vakiintuneeseen oppikoulun kouluneuvostoon on melkoinen. Kouluneuvostossa<br />
oppilaiden ja opettajien edustus jakautui tasan.<br />
Oppilaiden osallistumisen muodot liittyvät koulun vallankäytön kokonaisuuteen.<br />
Koulun hallinto on yhden sukupolven aikana muuttunut huomattavasti.<br />
Jo vuoden 1986 hallinnon hajauttamiskomitea suositti vallankäytön<br />
hajauttamista alaspäin laitosten organisaatiossa. Kouluhallinnossa tämä merkitsi<br />
valtakunnallisen normiohjauksen purkua ja paikallisen päätäntävallan<br />
lisäämistä. Kunnat ja koulut ovat entiseen verrattuna aivan uudella tavalla<br />
vapaita suunnittelemaan <strong>toim</strong>intaansa. Kunnat päättävät melko itsenäisesti<br />
koulujen käyttöön annettavista rahoista samoin kuin kouluverkosta. Opetussuunnitelmallakin<br />
on vain väljät valtakunnalliset kehykset rajoituksenaan.<br />
Keskusteluyhteys rehtoriin on uudessa rehtorivaltaisessa käytännössä<br />
opiskelijoiden vaikutusvallan kannalta oleellinen. Mikäli yhteys <strong>toim</strong>ii, oppilaat<br />
saavat välitetyksi odotuksensa suoraan korkeimpaan päätöselimeen, ja<br />
rehtori puolestaan saattaa valjastaa oppilaskunnan koulun sisäisen kehittämisen<br />
välikappaleeksi. Kouluhallinnon hajauttamisen ja normiohjauksen purun ansiosta<br />
koulu voi rehtorinsa johdolla uudistaa opetustaan ja muita kasvatuskäytäntöjään<br />
radikaalistikin. Mikäli oppilaskunta osaa käyttää uutta vapautta johto-<br />
173
kunnan tai rehtorin kautta, se voi valjastaa myös oppilasvallan koulun kehittämiseen.<br />
Yhteenvetona voi todeta, että oppilaskunnista ja johtokuntien oppilasedustuksesta<br />
huolimatta koulun nykyiset rakenteet eivät kovin suosi opiskelijoiden<br />
puuttumista varsinaiseen koulun hallintoon. Toisin on muissa Pohjoismaissa,<br />
joissa laki edellyttää koulukohtaisia ja myös alueellisia kouluneuvostoja,<br />
joissa opiskelijoiden valta ja vastuu on verrattavissa opettajien valtaan.<br />
Kouluilla on toisaalta huomattava autonomia, mutta samalla kansalaisyhteiskunta<br />
voi entistä enemmän vaikuttaa koulua koskevaan päätöksentekoon.<br />
Opettajat ja osallistuva koulukulttuuri<br />
Suomen koululaitoksen lähihistorian valossa voi olettaa, että osallisuuskulttuurin<br />
heikkous saattaa johtua ainakin osaksi opettajien asenteista. ”Kouludemokratia”<br />
kalskahtaa varsinkin varttuneen opettajapolven korvissa jossain määrin<br />
vaaralliselta johtuen 1970-luvun muistoista. Tuon ajan radikaalissa kouludemokratiassa<br />
oppilaat osallistuivat hyvinkin tärkeistä asioista kuten oppimateriaaleista<br />
ja oikeusturva-asioista päättämiseen tasa-arvoisina opettajien kanssa.<br />
Kouluneuvostot päättivät ’oikeista asioista’ eivätkä pelkästään oppilaiden<br />
harrastus<strong>toim</strong>innasta. Opettajat kokivatkin, että heidän asiantuntemuksensa<br />
syrjäytettiin ja heidän kasvatustehtävänsä vaikeutui. Opettajien vahva ammattijärjestö<br />
OAJ ryhtyi vastustamaan oppilaiden valtaa kouluneuvostoissa ja lopulta<br />
voitti. Kun oppilaiden etujärjestö Teiniliitto samaan aikaan sotkeutui omaan<br />
järjestö<strong>toim</strong>innalliseen taitamattomuuteensa, kouludemokratia silloisessa muodossaan<br />
menetti uskottavuutensa ja vähitellen lakkasi olemasta. (Kärenlampi<br />
1999.) Kriisi on vielä ainakin varttuneen opettajasukupolven muistissa.<br />
1970-luvun kouludemokratian haaksirikko jätti jälkeensä epäluulon paitsi<br />
opiskelijavaltaa myös koululaisten kansalais<strong>toim</strong>intaa kohtaan. Vieläkin saattaa<br />
törmätä käsitykseen, jonka mukaan poliittinen <strong>toim</strong>inta kouluissa olisi lailla<br />
kiellettyä. Rehtorit suhtautuvat usein siihen epäluulolla ja odottavat oppilaiden<br />
aktiivisuuden suuntautuvan lähinnä poliittista merkitystä vailla olevaan harrastus<strong>toim</strong>intaan.<br />
Kunhan se ei ole politiikkaa on usein rehtorin ehto opiskelijoiden<br />
hankkeille.<br />
Uuden vuosituhannen alusta on kuitenkin esimerkkejä myös koulujen<br />
vahvistuvasta osallistujakulttuurista. Lukioiden oppilaskunnat saattavat pitää<br />
aktiivista yhteyttä koulun johtokuntaan ja rehtoriin koulutyöhön oleellisesti<br />
liittyvissä asioissa. Perusopetuksen tasollakin on esimerkkejä kouluista, joissa<br />
on <strong>toim</strong>ivia oppilaiden päätöksentekojärjestelyjä, ja kunnista, jotka opetussuunnitelmassaan<br />
edellyttävät peruskoulultakin oppilaskunta<strong>toim</strong>intaa, vaikka<br />
perusopetuslaki ei sitä edellytäkään. Opettajat ovat olleet osallisuuskulttuurin<br />
kannustajia. Esimerkiksi Helsingin kaupungin oppilaskunta<strong>toim</strong>innan ohjaamisen<br />
kursseille on 2002–04 osallistunut jo satoja opettajia.<br />
174
Opettajien poliittinen hiljaisuus koulun seinien sisällä saattaa myös aiheuttaa<br />
näköharhan heidän omakohtaisesta poliittisesta passiivisuudestaan.<br />
Esimerkiksi viime kunnallisvaaleissa pääkaupunkiseudulla noin joka kymmenes<br />
valittu edustaja oli opettaja. Opettajissa on paljon kansalaisvaikuttamisen<br />
potentiaalia.<br />
Opettajankoulutuksen uudet haasteet<br />
Opettajien alttius antaa tilaa opiskelijoiden vaikuttamiselle, ja siten kehittää<br />
uutta osallistujakulttuuria, edellyttää tukea opettajankoulutukselta. Keskeisiä<br />
opettajankoulutuksen kehittämisen alueita on opettajien oman yhteiskunnallisen<br />
harrastuksen tukeminen ja demokratian peruskäsitteiden vakiinnuttaminen<br />
osaksi opettajan ajattelua.<br />
Opettajankoulutuksessa yhteiskunnallinen aines on pitkään ollut vähissä<br />
verrattuna didaktiseen ja kasvatuspsykologiseen ainekseen. Bolognan innoittaman<br />
tutkinnonuudistuksenkaan yhteydessä ei yhteiskunnallista ainesta yhdenmukaisesti<br />
edellytetä tutkintovaatimuksissa. Opettajat ovat itse tiedostaneet<br />
vajeen, etenkin sikäli kun se vaikeuttaa vuorovaikutusta vanhempien<br />
kanssa ja liittyy koulun sosiaalisen inkluusion kysymyksiin. Yhteiskunta on<br />
muuttunut entistä moniarvoisemmaksi ja sen jäsenet entistä monitaustaisemmiksi.<br />
Yhteisö on kaukana monoliittisesta kansakunnasta ja ihmisten koulutusta<br />
koskevat odotukset ovat vaikeampia hahmottaa kuin ennen. Opetuksen ongelmat<br />
ovat paljolti yhteiskunnallisia, poliittisia ja taloudellisia. Opettaja on<br />
yhtä aikaa ammattilainen, aikalainen ja kansalainen. (Niemi ym. 1998.)<br />
Jotta opettaja voisi jäsentää arkeaan ja työtään laajasta yhteiskunnallisesta<br />
näkökulmasta, hänen tulee olla perillä koulun valtasuhteista sellaisena<br />
kuin ne ilmenevät lainsäädännössä ja <strong>toim</strong>innassa. Tällä hetkellä opettajat ja<br />
opiskelijat eivät tunnu tietävän kaikkia niitä mahdollisuuksia, joita heillä on<br />
vaikuttaa asioihin. Se näkyy aktiivisten reaktioiden puutteena ja aloitteiden<br />
jättämisenä hallintovirkamiehille.<br />
Toiseksi koulun osallisuuskulttuuria kehittävän opettajan tulee olla sisäistänyt<br />
itselleen demokratian käsite sen koko joustavuudessa. Demokratian<br />
perusperiaate on selvä, mutta sen sisältö ja rajat vaihtelevat yhteisön luonteen<br />
ja kulttuurin mukaan. Demokratialla, kuten käsitteillä ja hankkeilla yleensäkin,<br />
on laveus- ja syvyysulottuvuutensa. Demokratian laveus tarkoittaa sitä,<br />
ketkä kaikki osallistuvat päätöksentekoon. Asettaako esimerkiksi yhteisön<br />
jäsenen ikä tai positio rajoituksia? Demokratian syvyys taas tarkoittaa sitä,<br />
mistä kaikista asioista demokraattisesti päätetään. Milloin esimerkiksi asiantuntemus<br />
on oleellisempaa kuin osallisuus päätöksentekoon?<br />
Kun yhteisö rakentaa omaa demokratiamalliaan, se tekee laveutta ja syvyyttä<br />
koskevia valintoja. Valinnat voivat mennä vikaan.1970-luvun oppikoulujen<br />
kouluneuvostolain ja -ohjeistuksen voi jälkikäteen väittää epäonnistuneen<br />
juuri määrittelyn heikkouksien takia. Vanhemmat ja koulun ei-opettava henki-<br />
175
lökunta jätettiin kouluneuvoston ulkopuolelle. Peruskoulussa demokraattinen<br />
edustuselin, joka myöhemmin nimitettiin kouluneuvoston sijaan johtokunnaksi,<br />
rakennettiinkin toisin. Oppilailla oli vain vähemmistöasema ja vain puhevalta.<br />
Päätöksenteko rakentui näin enemmän kasvattajien asiatuntemukselle<br />
kuin kouluneuvostossa. (Kärenlampi 1999, 227–234.) Toisaalta edellä mainitun<br />
IEA-Civics tutkimuksen tulosten mukaan peruskoulun edustusjärjestelmä<br />
ei enää 1990-luvun lopussa vastannut oppilaiden odotuksia. Järjestelmä ei<br />
tarjonnut oppilaille riittävää osallisuuden kokemusta. Voidaankin kysyä, oliko<br />
lapsi heitetty pois pesuveden mukana luovuttaessa kouluneuvostoista.<br />
Myös demokraattisen päätöksenteon syvyyden suhteen yhteisö voi tehdä<br />
kyseenalaisia valintoja. 1970-luvulla kouluneuvostojen kovin laajat tehtävät<br />
veivät seurantatutkimusten mukaan kohtuuttomasti oppilaiden ja opettajien<br />
aikaa. Oppilaan oikeusturvan valvonta, joka käytännössä tarkoitti kurinpitoa ja<br />
rangaistusten jakamista, sekä oppikirjojen käyttöönotosta ja työjärjestyksestä<br />
päättäminen, olivat toki oppilaita keskeisesti koskettavia asioita ja siten demokratian<br />
periaatteen mukaan heidän päätettäviään. Opiskelijat saattoivat kokea<br />
olevansa osallisia todellisten asioiden hoidossa, mutta eivät aina tunteneet<br />
päätöksentekoon osallistumista helpoksi tai edes tarkoituksenmukaiseksi. Ennen<br />
pitkää kouluneuvostoissa ilmenikin osallistumisväsymystä ja kyllästymistä.<br />
(Kärenlampi 1999, 82, 216–19, 222.)<br />
Demokratian rajat ovat herkkä muutos<strong>toim</strong>innan kohde, jossa vallitsee<br />
laki ”kun nokka irtoaa, niin pyrstö tarttuu”. Demokratian laveus ja syvyys<br />
kaivannee tarkistusta myös vuoden 1999 koululakien jälkeisessä tilanteessa.<br />
Kun oppilaskunnan päätöksenteko rajoittuu usein oppilaiden harrastus<strong>toim</strong>intaan<br />
ja koulun johtokunnan kahdelta vanhan lain mukaiselta oppilasjäseneltä<br />
puolestaan puuttuu äänivalta, demokratian ulottaminen laajemmalle ja syvemmälle<br />
on esimerkiksi Suomen Lukiolaisten Liiton pyrkimyksenä.<br />
Paitsi käsitteellistä valmiutta jäsentää demokratia- ja kansalaiskasvatuksen<br />
mahdollisuuksia, opettajankoulutuksen tulee antaa kansalaisen mentorin<br />
valmiuksia tuleville opettajille.<br />
Ollakseen valmis avaamaan koulun ovet kansalaisyhteiskunnalle opettaja<br />
tarvitsee omakohtaisen kosketuksen kansalaisyhteiskunnan <strong>toim</strong>intaan.<br />
Opettajalta voi odottaa, että hän on aktiivisesti kiinnostunut siitä maailmasta,<br />
johon hänen oppilaansa kasvavat. Odotus edellyttää, että hän osallistuu opiskeluaikanaan<br />
ainakin kohtuullisessa määrin yhteisiä asioita ajaviin ja yhteiskuntaa<br />
parantaviin hankkeisiin ja liikkeisiin. Kansalaisyhteiskunnassa omakohtaisesti<br />
<strong>toim</strong>iva opettaja on todennäköisesti valmis rohkaisemaan nuoria kansalaisaktiivisuuteen.<br />
Nuorista kansalaisista noin puolet kuuluu johonkin elämäntapa- tai harrastusyhteisöön<br />
(Borg 2005). Se ei kuitenkaan riitä. Tarvitaan kriittinen massa<br />
hyvien yhteisten asioiden ajamisen taakse. Siitä päätellen että nuorten kärkijoukko<br />
toki <strong>toim</strong>ii aktiivisesti kansalaisjärjestöissä ja -liikkeissä, nuorissa on<br />
kansalaisyhteiskunnan jäsenen potentiaalia. Jos koulu ennakkoluulottomasti<br />
176
avaa ovensa kansalaisyhteiskunnassa, yhteistä tulevaisuutta rakentavien nuorten<br />
joukko varmasti kasvaa. Haastatteluissa nuoret ovat kertoneet, että moni<br />
heistä tarvitsee opastusta ja vihjeitä löytääkseen oven itseensä vetoavaan kansalaishankkeeseen.<br />
Yhteiskunnallinen herkkyyskausi alkaa myöhäisessä lukioiässä.<br />
Nuoren ihmisen kansalaispotentiaali saattaa joutua hukkaan, jos hänen<br />
yhteiskunnallista kiinnostustaan tuossa vaiheessa jarrutellaan. Skeptinen opettaja<br />
voi olla muuan jarru.<br />
Demokratiaan liittyy myös oikeusturvan käsite. Avoimeen, demokraattiseen<br />
ilmapiiriin ja sen mukaisiin käytäntöihin kuuluu, että vallankäytön kohde<br />
voi kysyä saamansa kohtelun oikeudenmukaisuuden perusteita ja vaatia<br />
niiden toteuttamista. Päätellen siitä, että opiskelijat ovat eri yhteyksissä toivoneet<br />
kouluihin erityistä oikeusturvaelintä, he pitävät oikeuksiensa puolustamista<br />
olennaisena oikeutenaan ja odottavat, että opettajat hallitsevat oikeusturvan<br />
ehdot.<br />
Opettajan kompetenssiin kuuluu valmius ohjata oppilaskunnan <strong>toim</strong>intaa.<br />
Tulevat opettajat voivat harjoittelukouluissa tutustua oppilaskuntien <strong>toim</strong>intaan,<br />
mutta eivät välttämättä saa tietoa sen rajoista ja mahdollisuuksista.<br />
Koulujen olemassa olevien vallankäyttöön liittyvien käytäntöjen tarkastelu<br />
osana opettajankoulutusta näyttää, mitä valmiuksia ja taitoja opettajalta edellytetään<br />
kouludemokratian mentorina <strong>toim</strong>imisessa. Niihin kuuluu paitsi juridista<br />
ja hallinnollista tietotaitoa myös vuorovaikutustaitoja. Hyvä ohjaus on usein<br />
sellaista, ettei ohjattava tunne tulevansa ohjatuksi. Opettajahan on oppilaskunnassa<br />
vain taustatuki ja yhteyshenkilö, joten hän pikemminkin kuuntelee ja<br />
vastaa kysymyksiin kuin vaikuttaa asioihin. Silti hän tarvitsee valmennuksen<br />
kysymyksiin vastaamiseen. Opiskelija odottaa, että opettaja on asiantuntija,<br />
jolla on hallussaan laillisuuden ja sopivaisuuden avaimet. Silti opettaja ei mene<br />
kouluyhteisön osallisuus<strong>toim</strong>intaan niinkään pykälänviilaajana kuin myötä<strong>toim</strong>ijana<br />
ja tarvittaessa innostajana.<br />
Opetuksen ammattilainen vai kansalaisen malli?<br />
Onko opettajan pakko olla aktiivinen kansalainen?<br />
Vastaus riippuu vastaajan kulttuurisesta positiosta. Jan Löfström vastaa kysymykseen<br />
tuoreessa Kansalaisvaikuttaminen opettajankoulutuksessa -hankkeen<br />
julkaisussa lähtemällä yksilön hyvän elämän ehdoista. Hän päätyy siihen, että<br />
jo mukanaolo erilaisissa heikkojen sidosten verkostoissa antaa ihmiselle tarpeellisen<br />
sosiaalisen pääoman, s.o. luottamuksen kanssaihmisiin. Urheiluseura<br />
tai kuoro riittää. Ihmisen ei tarvitse vastoin tarpeitaan <strong>toim</strong>ia nimenomaan<br />
vahvojen sidosten verkostoissa, s.o. julkisessa yhteiskunnallis-poliittisessa<br />
elämässä. (Löfström 2005.)<br />
Kysymys on osaksi sukupolvieroista. Heikkojen sidosten verkostot vastaavat<br />
2000-luvun alun nuoren sukupolven mieltymyksiä. Elämäntapa- ja har-<br />
177
astusyhteisöt täyttävät jälkimodernin ajan ihmisten hedonistis-ekspressiivisille<br />
tarpeita paremmin kuin varsinaiset politiikan laitokset. Jälkimoderni ihminen<br />
ei suostu siihen, että hänet välineellistetään numeroksi äänestyslapussa tai<br />
puolueen bulvaaniksi, vaan haluaa olla henkilökohtaisesti esillä ja äänessä.<br />
(Klingemann & Fuchs 1995, 73.)<br />
Vanhempi sukupolvi sen sijaan uurastaa vahvojen sidosten verkostoissa.<br />
Sen jäsenet vaivautuvat ehdokkaiksi puoluevaltuuskuntaan, kunnanvaltuustoon<br />
ja eduskuntaan. Mikä heitä riivaa?<br />
Anglosaksisessa kulttuurissa vaikuttaa odotus siitä, että sivistyneellä<br />
ihmisellä on laaja-alaista kansalaismieltä, public spirit. Koulun odotetaan sen<br />
häneen iskostavan. Sen varassa hän kantaa huolta isoista yhteisistä asioista,<br />
vaikka ne eivät välittömästi häntä koskettaisikaan. Public spiritin riivaama<br />
ihminen puolustaa hyvinvointivaltiota, vaikka itse tulisi <strong>toim</strong>een ilman sitä, ja<br />
äänestää jopa EU-vaaleissa, jotta Euroopan unioni ei juuttuisi uusliberalismiin<br />
tai Euroopan linnake-ajatteluun.<br />
Hanke kansalaisvaikuttamisen sisällyttämisestä opettajankoulutuksen<br />
ohjelmaan perustuu public spiritin arvostamiseen. Alun pitäen Vanhasen hallituksen<br />
ohjelman (2003) myötä syntynyt hanke lähtee siitä, että nuorilla on<br />
oikeus odottaa opettajalta kansalaismieltä ja -taitoja. Nuorilta odotetaan public<br />
spiritiä jo kouluaikana. Yhteiset, paikalliset tai jopa maapallonlaajat ongelmat<br />
eivät tulevaisuudessa taatustikaan häviä. Ne odottavat tulevien sukupolvien<br />
aktiivista huolenpitoa. Koululaisen on toki hyödyllistä kohdata opettajan terve<br />
skepsis mutta hänellä on myös oikeus odottaa opettajalta aikuista kansalaismieltä.<br />
Lähteet<br />
Angvik, M. & von Borries, B, 1997. Youth and History. A Comparative European<br />
Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes Among<br />
Adolescents. Hamburg: Edition Körber-Stiftung.<br />
Borg, S. 2005. Kansalaisena Suomessa. Kansalaisvaikuttaminen Pohjoismaissa<br />
ja European Social Survey 2002. Oikeusmininisteriön julkaisu 3.<br />
Brunell, V. & Törmäkangas, K. (<strong>toim</strong>.) 2002. Tulevaisuuden yhteiskunnan<br />
rakentajat. Yhteiskunnallisen opetuksen kansainvälinen tutkimus Suomen<br />
näkökulmasta. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>.<br />
Hahn, C.1999. Citizenship Education: an empirical study of policy, practices<br />
and outcomes. Oxford Review of Education, 25 (1–2), 231–249.<br />
Klingemann, H.-D. & Fuchs, D. 1995. Citizens and the State. Oxford: Oxford<br />
University Press.<br />
Kärenlampi, P. 1999. Taistelu kouludemokratiasta. Kouludemokratian aalto<br />
Suomessa. Suomen Historiallinen Seura.<br />
Lukiolaki 1999.<br />
178
Löfström, J. 2005. Nuoret kansalaiset, epikuros ja eupatheia. Teoksessa J.<br />
Rantala & A. Siikaniva (<strong>toim</strong>.) Kansalaisvaikuttaminen opettajankoulutuksen<br />
haasteena. Helsinki: Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen<br />
tutkimus- ja kehittämiskeskuksen tutkimuksia 3, 47–52.<br />
Niemi, H. & Syrjälä, L. & Viilo, M. 1998. Opettajankoulutus ja yhteiskunta:<br />
opettajiin ja kouluun kohdistuvat odotukset kahden yhteistyöseminaarin<br />
valossa. Tampereen <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A:<br />
16.<br />
Perusopetuslaki 1999.<br />
179
Marko van den Berg<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
TAPAUS ALGOT UNTOLA HISTORIALLISEN TIEDON<br />
LUONNETTA VALOTTAVANA HARJOITUKSENA<br />
Toteutin tammikuussa 2005 Helsingin <strong>yliopisto</strong>ssa opiskelevien luokanopettajaopiskelijoiden<br />
kanssa harjoituksen, jossa tarjoutui mahdollisuus sekä arvioida<br />
historiallisia lähteitä että rakentaa niiden pohjalta tulkintoja historialliselle<br />
tapahtumalle. Tutkimuksen kohteena oli Algot Untolan eli paremmin Maiju<br />
Lassilana tunnetun kirjailijan kuolema keväällä 1918.<br />
Avainsanat: historiallisten lähteiden tulkitseminen, luokanopettajakoulutus,<br />
historian taidot<br />
Historiallisen tiedon luonne<br />
Aktiivisen ajattelun tärkeyttä menneisyyden ymmärtämisessä voidaan perustella<br />
historiallisen tiedon luonteella. Historiantutkijat eivät itse asiassa tutki menneisyyttä<br />
sinänsä, vaan siitä säilyneitä jäänteitä. Jäänteiden muuttuminen historiaksi<br />
edellyttää tulkintaa. Historiatiedon olemusta onkin vaikea ymmärtää<br />
pelkästään teoriaan perehtymällä. Nykyisen käsityksen mukaan varsin nuorienkin<br />
oppilaiden historiallisen ajattelun taitoja on mahdollista kehittää merkittävässä<br />
määrin. (Ks. esim. Pilli 1992, 143–144; Haydn, Arthur & Hunt<br />
1997, 193–194; Husbands 1996, 15–16).<br />
Historiallisen tiedon luonteeseen kuuluu, ettei sitä ole mielekästä välittää<br />
valmiina pakettina. Tätä näkemystä voidaan perustella paitsi historiatieteen<br />
erityispiirteillä myös kognitiivisen psykologian tarjoamilla näkökulmilla. Kognitiivisen<br />
psykologian mukaan tieto tallentuu ihmisen mieleen kokonaisuuksina.<br />
Uusi tieto suhteutetaan vanhaan aktiivisen prosessoinnin kautta. Ilman tätä<br />
prosessointia uusi tieto jää ajelehtimaan irrallisiksi pirstaleiksi. (Katso esim.<br />
Ahonen 1992, 81; Husbands 1996, 133.) Modernissa tieteenfilosofiassa korostetaan<br />
tiedon kriittistä ja dynaamista luonnetta. Historiallisen tiedon etsijälle<br />
tämä tarkoittaa ainakin kahteen tärkeään kysymykseen vastaamista. Ensinnäkin<br />
historiallisen tiedon punnitsijan tulee pohtia sitä, millaisiin lähteisiin jokin<br />
tieto perustuu. Historiallisten lähteiden välittämän sanoman punnitseminen ei<br />
kuitenkaan ole aina yksinkertaista. Lähteet voivat välittää keskenään ristiriitaista<br />
tietoa. Tällöin tulkitsijan täytyy kyetä punnitsemaan erilaisten lähteiden<br />
totuusarvoa ja luotettavuutta. Käytännössä tämä merkitsee pohdintoja esimerkiksi<br />
lähteiden syntytilanteeseen liittyvien ihmisten <strong>toim</strong>innan motiiveista.<br />
180
Kun historiallisen tiedon etsijä on päätynyt tiettyihin johtopäätöksiin, hän<br />
astuu seuraavaksi tulkintojen alueelle. Hänen tulisi kyetä rakentamaan vastaus<br />
kysymykseen ”miksi näin tapahtui”. Historiallisen tiedon luonteeseen kuuluukin<br />
olennaisena osana selittäminen. Miksi-kysymyksiin vastaaminen perustuu<br />
tulkitsijan kykyyn asettua menneisyyden ihmisen asemaan. (Ahonen 1992, 81–<br />
83.)<br />
Historiallinen empatia ei ole muusta historiatiedosta erillinen saareke.<br />
Mielekäs eläytyminen edellyttää riittävää tiedollista viitekehystä. Tärkeää on<br />
myös tiedostaa, ettemme saisi sekoittaa oman aikakautemme ajatusmalleja<br />
historian henkilöiden intentioiden arviointiin. Jorma Kalela on pohtinut laajasti<br />
tätä oman ajattelun viitekehyksen muodostamaa ongelmaa. Hän painottaa<br />
teoksessaan Historiantutkimus ja historia, ettei menneisyyden ihmisiä saisi<br />
laittaa ajattelemaan ja <strong>toim</strong>imaan tulkitsijan oman kulttuurin edellyttämällä<br />
tavalla. (Kalela 2000, 107–108.)<br />
Historian tulkitsemisen harjoitteleminen luokanopettajakoulutuksessa<br />
Nykyisessä luokanopettajakoulutuksessa historiaa lähestytään uusien opetussuunnitelmien<br />
viitoittamasta näkökulmasta, jossa korostuvat erilaiset ajattelun<br />
taidot. Historian peruskurssin jälkeen Helsingin <strong>yliopisto</strong>n luokanopettajaopiskelijoilla<br />
on mahdollisuus suunnitella opintojaan niin, että ne sisältävät keskimääräistä<br />
enemmän historiaan liittyviä osioita. Opiskelijoilla on esim. mahdollisuus<br />
tehdä pakollinen proseminaarityö ryhmässä, joka keskittyy lapsuuden,<br />
kasvatuksen ja koulutuksen historiaan. Kyseiseen proseminaariin liittyy myös<br />
tutkimusmenetelmäopintoihin liittyvä kurssi, johon sisältyy erilaisten historiallisten<br />
lähteiden tulkitsemiseen liittyviä harjoituksia. Algot Untolan alias Maiju<br />
Lassilan tapaus on monella tapaa kiintoisa ja sopiva esimerkki historiallisen<br />
tiedon luonteesta.<br />
Untolan tapaus julkisen keskustelun kohteena<br />
Untola <strong>toim</strong>i kansalaissodan aikana punaisten puolella. Hän ei osallistunut<br />
sotaan ase kädessä, mutta hänen kärkevät kirjoituksensa symboloivat monille<br />
valkoisille punaista valtaa. Untola julkaisi vallankumousta tukevia kirjoituksiaan<br />
Helsingissä ilmestyneessä Työmies -lehdessä. Huhtikuussa 1918, kun<br />
taistelu pääkaupungista oli päättynyt punaisten tappioon, valkokaartin partio<br />
vangitsi Untolan. Untolan vankeusaika ei kestänyt pitkään. Hänet ja kymmenen<br />
muuta punaista haettiin 21.5. siirrettäviksi Suomenlinnaan. Vangit oli<br />
määrä teloittaa määränpäässä. Algot Untola ei päässyt ikinä elävänä Suomenlinnaan<br />
asti. Hän kuoli laivamatkalla kauppatorin rannasta teloituspaikalle.<br />
Untolan tapaus ei ole unohtunut, vaan se on noussut kansalaissodan jälkeisinä<br />
vuosikymmeninä useaan otteeseen esille myös julkisuudessa. Viimeksi<br />
näin kävi kesällä 2002. Tuolloin Algot Untolan julkaisemattoman käsikirjoi-<br />
181
tuksen pohjalta julkaistiin postuumi romaani Portto: syntinen nainen. Helsingin<br />
Sanomien kriitikko Vesa Karonen arvosteli kirjan julkaisseen <strong>toim</strong>ituskunnan<br />
työtä. Karosen mukaan kirja poikkesi monilta osin Untolan käsin kirjoittamasta<br />
tekstistä ja sisälsi runsaasti suoranaisia virheitä.<br />
Kirjan julkaisutyössä keskeisesti mukana olleen <strong>toim</strong>ittaja, kustantaja<br />
Arto Pietilän vastine Karosen kirjoitukseen julkaistiin Helsingin Sanomien<br />
mielipidesivulla 17.7.2002. Varsinaisen kirjaa koskeneen arvostelun lisäksi<br />
Pietilä puuttui Vesa Karosen kirja-arvionsa yhteydessä esittämään käsitykseen<br />
Algot Untolan kuolemasta. Pietilän mukaan Karosen väite siitä, että Untola<br />
hyppäsi viimeiseksi jääneen laivamatkansa aikana itse mereen ja joutui tämän<br />
jälkeen vartijoiden ampumaksi on virheellinen. Pietilän näkemyksen mukaan<br />
Algot Untola joutui mereen, koska vartijat hänet sinne tyrkkäsivät. Tyrkkäämisen<br />
jälkeen vartijat avasivat tulen ja surmasivat veden varaan joutuneen kirjailijan.<br />
Tekoa Pietilä kuvasi halpamaiseksi. Näkemyksensä tueksi hän viittasi<br />
Leo Lindstedtin kirjoittamaan kirjaan Maiju Lassila – Legenda jo eläessään.<br />
Lindstedt oli haastatellut kirjaansa varten tapauksen silminnäkijäksi ilmoittautunutta<br />
Arvi Sammattia vuonna 1975. Sammatti oli kertomuksensa mukaan<br />
<strong>toim</strong>inut laivapoikana punavankeja kuljettaneella aluksella.<br />
Kriitikko Vesa Karonen vastasi saamaansa arvosteluun 18.7. Helsingin<br />
Sanomissa otsikolla Väärää tietoa Untolan kuolemasta julkaistussa kirjoituksessa.<br />
Karosen mielestä Pietilä esittää Untolan viimeisistä vaiheista epämääräistä<br />
tietoa. Oikeaa tietoa Untolan kohtalosta löytyy Karosen mukaan Juhani<br />
Piilosen Parnassossa vuonna 1998 julkaistusta artikkelista Algot Untolan viimeiset<br />
vaiheet. Debatti jatkui: muutamaa päivää myöhemmin Helsingin Sanomissa<br />
julkaistiin Arto Pietilän vastaus. Pietilä kertoi luottavansa Untolan viimeisiä<br />
vaiheita koskevassa asiassa täysin Leo Lindstedtin kirjaan ja siinä olleeseen<br />
Arvi Sammatin silminnäkijäkuvaukseen. ”Miksi avaintodistaja olisi<br />
kertonut Lindtstedille satuja vuosikymmeniä myöhemmin? ” Pietilä kysyi.<br />
Vastakkain oli siis kaksi täysin erilaista näkemystä kirjailija Algot Untolan<br />
viimeisistä vaiheista. Kumpi näkemyksistä on oikea? Tähän kysymykseen<br />
vastaaminen annettiin proseminaariryhmäläisten tehtäväksi. Harjoituksen<br />
aluksi ryhmän ohjaaja kertoi lyhyesti Algot Untolan elämänvaiheista. Tämän<br />
jälkeen opiskelijat saivat tutustua Helsingin Sanomien palstoilla heinäkuussa<br />
2002 käytyyn Vesa Karosen ja Arto Pietilän väliseen debattiin. Seuraavaksi<br />
ryhmäläisten luettavaksi annettiin joulukuussa 1975 Helsingin Sanomissa<br />
julkaistu Arvi Sammatin haastattelu. Jutusta selviää, että Arvi Sammatti oli<br />
tapahtuma-aikaan 15-vuotias laivapoika, joka oli sodan aikana <strong>toim</strong>inut punakaartin<br />
joukoissa. Valkoisten voiton jälkeen hänet vangittiin, mutta päästettiin<br />
nuoren ikänsä takia nopeasti vapaaksi. Vapauduttuaan hän sai pestin laivan<br />
kansipojaksi. Vankien astuessa laivaan vartijat kiinnittivät Sammatin mukaan<br />
erityistä huomiota Untolaan, kuului sekä rähjäämistä että kuiskailuja. Arvi<br />
Sammatin mukaan noin 10 minuutin laivamatkan jälkeen useampi vartija yhteistuumin<br />
tuuppasi Untolan kaiteen yli mereen. Yksi vartijoista oli tarttunut<br />
182
kirjailijaa hartioista, jolloin tämän turkki oli jäänyt vartijan käsiin. Veteen<br />
jouduttuaan Untola painui pinnan alle, mutta hänen noustua pintaan vartijat<br />
olivat valmiina ja ampuivat häntä kohti useita laukauksia.<br />
Ensimmäiset arviot Arvi Sammatin kertomuksesta<br />
Tässä vaiheessa opiskelijoita pyydettiin ensimmäisen kerran arvioimaan, kenen<br />
versio Algot Untolan viimeisimmistä vaiheista vaikutti uskottavimmalta.<br />
Suurin osa piti Arvi Sammatin silminnäkijäkuvausta luotettavana. Eräs ryhmäläinen<br />
perusteli Sammatin luotettavuutta sillä, että kyseisellä henkilöllä ei ollut<br />
syytä valehdella, koska tapahtumista oli joka tapauksessa kulunut pitkä aika.<br />
Sama opiskelija piti silminnäkijäkuvauksia yleensä varsin luotettavana tiedonlähteenä.<br />
Lisätodisteena Sammatin kertomuksen luotettavuudesta hän vielä<br />
mainitsi silminnäkijäkuvauksessa esiintyneiden yksityiskohtaisten tietojen<br />
runsaan määrän.<br />
Ohjaajan kysyessä yhteisesti kaikilta mielipidettä Sammatin lausunnon<br />
totuudellisuudesta kymmenestä opiskelijasta kahta lukuun ottamatta katsoi,<br />
että kertomusta voidaan pitää kutakuinkin oikeana versiona tapahtumien kulusta.<br />
Epäileviäkin mielipiteitä tosin esiintyi. Yksi osallistujista esimerkiksi ihmetteli,<br />
kuinka Sammatti kykeni muistamaan tapahtumien kulun ja jopa vartijoiden<br />
sanomiset niin yksityiskohtaisesti, vaikka tapahtumista oli vuonna 1975<br />
kulunut jo melkein 60 vuotta.<br />
Juhani Piilosen artikkeli<br />
Seuraavaksi opiskelijoille annettiin luettavaksi historiantutkija Juhani Piilosen<br />
vuonna (1998) Parnassossa julkaistu artikkeli Algot Untolan viimeiset vaiheet.<br />
Juuri tähän artikkeliin kriitikko Vesa Karonen vetosi kiistäessään Arto Pietilän<br />
näkemyksen Untolan kuolemasta. Piilosen johtopäätös on, ettei Arvi Sammatin<br />
kertomus siitä, että Untola olisi heitetty mereen vartijoiden <strong>toim</strong>esta, voinut<br />
pitää paikkaansa. Tätä johtopäätöstään Piilonen perustelee monin tavoin. Väite<br />
mereen heittämisestä nousi ensimmäisen kerran julkisesti esille vuonna 1938,<br />
vasta 20 vuotta tapahtumien jälkeen. Tuolloin Suomen Sosiaalidemokraatti -<br />
lehti julkaisi muistokirjoituksen Untolasta. Muistokirjoituksessa <strong>toim</strong>ittaja<br />
Timo Kujanen kertoi, että eräitten tietojen mukaan Algot Untola oli tyrkätty<br />
mereen, Kujanen ei kuitenkaan itse ollut laivalla tapauksen silminnäkijänä.<br />
Piilosen artikkelista käy ilmi, että välittömästi Untolan kuoleman jälkeen<br />
syntyneet lähteet eivät puhu muusta, kuin Untolan hyppäämisestä me-<br />
183
een. Esimerkiksi Työmies -lehden entisen <strong>toim</strong>itussihteeri Yrjö Räsänen laati<br />
Suomen Sosiaalidemokraatin tapauksen ensimmäisenä vuosipäivänä muistokirjoituksen<br />
Untolasta. Räsänen mainitsee Untolan päättäneen matkalla Suomenlinnaan<br />
lopettaa itse päivänsä. Juhani Piilonen pitää Yrjö Räsäsen mainintaa<br />
kuolinsyystä tärkeänä, koska tapaus oli varmasti kiinnostanut Räsästä. Hän<br />
oli työskennellyt saman Työmies -lehden palveluksessa kuin Untola. Piilonen<br />
huomauttaa, että Untolaa kuljettaneen laivan miehistössä ja vankilan henkilökunnassa<br />
oli varmasti myönteisesti punaisiin suhtautuneita henkilöitä. Näin<br />
ollen Räsänen olisi luultavasti saanut selville mahdollisen mereen heittämisen.<br />
Juhani Piilonen arvioi artikkelissaan myös Arvi Sammatin lausuntoja.<br />
Sammatin esittämän kertomuksen uskottavuutta rasittaa Piilosen mielestä<br />
ensinnäkin se, että tapahtuneesta oli muisteluhetkellä kulunut jo liki 60 vuotta.<br />
Toisaalta Sammatti oli tapahtumien aikaan kovin nuori ja entisenä punakaartilaisena<br />
hänen puolueettomuutensa voidaan kyseenalaistaa. Piilonen osoittaa,<br />
että entisen laivapojan muisti oli paikoin pettänyt. Leo Lindstenin haastattelussa<br />
Sammatti esimerkiksi väittää, että kuolemanlaivalla mukana ollut senaattori<br />
oli Onni Talas. Toisessa, Erkki Wikstènin samoihin aikoihin tekemässä, haastattelussa<br />
Sammatti puolestaan vahvistaa, että mukana olikin senaattori Toivo<br />
T. Kaila. Tutkija epäilee, että Sammatti on saattanut olla haastateltava, ”joka<br />
auliisti vahvisti kaiken, mitä haastattelija keksi ehdottaa”.<br />
Tapaus Untola uusien lähteiden valossa<br />
Piilosen artikkelin lukemisen jälkeen opiskelijoita pyydettiin pohtimaan arvioitaan<br />
tapahtuneesta uudestaan. Piilosen artikkelin lukeminen vaikutti selvästi<br />
useimpien opiskelijoiden näkemyksiin. Esimerkiksi mereen heittämisen mahdollista<br />
motiivia tarkasteltiin nyt aiempaa kriittisemmin. Kommenteissa pohdittiin<br />
nyt myös sitä, millainen painoarvo eri lähteille tulisi antaa ja millä perusteella.<br />
Huomiota kiinnitti esimerkiksi heittämiskertomuksen esille tulon<br />
myöhäinen ajankohta.<br />
184<br />
Mä nään, että tämä heittäminen oli myöhemmin tullut lisäys. Et se hyvin<br />
vois olla niin, että joku on keksinyt väritystä tarinaan.<br />
Kaikki eivät kuitenkaan edelleenkään olleet vakuuttuneita siitä, etteikö Untolan<br />
mereen heittäminen voisi pitää paikkaansa. Eräissä puheenvuoroissa punnittiin<br />
sitä, miksi heittäminen on voinut tapahtua, vaikka se ei vartijoiden kannalta<br />
olisikaan ollut rationaalista <strong>toim</strong>intaa. Esille tuli myös mahdollinen motiivi<br />
asioiden peittelemiseen.
Niin, mutta silloinhan oli valkoiset voitolla ja lehdistökin oli valkoisten.<br />
Ei ne voinut sanoa, että ne heitti sen mereen, eihän tätä Untolaa ollut<br />
edes (virallisesti) tuomittu.<br />
Arvi Sammatin lausuntojen uskottavuus herätti runsaasti keskustelua. Tapahtumien<br />
ja niistä julkaistun silminnäkijäkuvauksen välinen suuri ajallinen etäisyys<br />
kiinnitti monen huomiota. Muutamat opiskelijat panivat merkille Sammatin<br />
kertomuksen suuren eroavaisuuden muista silminnäkijäkuvauksista. Toisaalta<br />
arveltiin, että Sammatti on ehkä saattanut olla haastattelijoidensa johdateltavissa<br />
Ja se oli kuitenkin aika nuori, silloin kun se tapahtui. Se on voinut siihen,<br />
miten se on asian silloin nähnyt ja sitten kun se on kasvanut ja<br />
miettinyt asioita se (tarina) on voinut kasvaa siinä.<br />
Eräs opiskelija kiinnitti huomiota siihen, että yksi yksityiskohta Sammatin<br />
kertomuksessa poikkesi muista silminnäkijäkuvauksista. Tämä saattaisi viitata<br />
siihen, että kertomus ei muutenkaan ole täysin luotettava.<br />
Mua kiinnosti siinä Sammatin kuvauksessa verrattuna muihin yksi pikkujuttu.<br />
Eikös se selittänyt, että joku upseeri oli ottanut sitä Untolaa<br />
kiinni turkista ja turkki jäi vartijan käsiin. Parissa kertomuksessa kuvailtiin,<br />
kuinka se tippuu veteen ja Untola jää kellumaan sen turkin varaan.<br />
Eräät opiskelijat eivät nähneet Sammatilla olleen syytä valehteluun. Tapauksen<br />
järkyttävyyttä pidettiin yhdessä puheenvuorossa todisteena siitä, että se on<br />
kaikkine yksityiskohtineen saattanut jäädä erittäin hyvin Sammatin mieleen.<br />
Tulkinta<br />
Historiallisen tiedon luonteeseen kuuluu erilaisten lähteiden arvon ja todistusvoiman<br />
punnitseminen. Johtopäätöksiä tehtäessä on luontevaa yrittää rakentaa<br />
jonkinlaista kokonaiskuvaa tutkittavasta ilmiöstä. Historiallisen tulkinnan<br />
tehtävänä on vastata kysymykseen, miksi näin tapahtui.<br />
Loppujen lopuksi suurin osa ryhmän jäsenistä katsoi, että Algot Untola<br />
todennäköisesti hyppäsi itse mereen. Tätä perusteltiin paitsi eri lähteiden antamalla<br />
kokonaiskuvalla myös sillä, että Untolalla oli uskottavia motiiveja<br />
hyppäämiseen. Opiskelijat muistivat myös Piilosen artikkelissa olleen vanginvartijan<br />
kuvauksen Untolan henkisestä tilasta. Untolan viimeiset kirjeet tarkistanut<br />
vankilavirkailija merkitsi papereihinsa, ettei kirjoittaja tuntunut olevan<br />
aivan normaalissa mielentilassa.<br />
185
Mun mielestä se, että ne olis heittänyt sen mereen olis joka tapauksessa<br />
ollut tavallaan turha juttu, kun ne olisi voineet perillä teloittaa sen joka<br />
tapauksessa.<br />
Eräs opiskelija kiinnitti huomiota Untolan vankilassa kirjoittamaan puolustuspuheeseen,<br />
jonka kirjailija tarkoitti ilmeisesti esitettäväksi mahdollisessa oikeudenkäynnissä.<br />
Kun kuolen tiedän kuolevani syyttömänä, sillä tiedän tarkoittaneeni<br />
parasta, Untola kirjoitti. Opiskelijan mielestä mereen hyppäämisen<br />
takana saattoi olla viattomana itseään pitäneen miehen tietoinen päätös itsemurhasta.<br />
Olihan siinä se viimeinen tekstinpätkä, jossa se sanoi, että sillä on puhdas<br />
omatunto. Jos se halusi itse päättää elämänsä.<br />
Kaikki opiskelijat eivät edelleenkään olleet vakuuttuneita mereenheittämiskertomuksen<br />
paikkansapitämättömyydestä. He perustelivat mielipidettään<br />
muun muassa sillä, että laidan yli heittäminen saattoi olla äkkipikaistuksissa<br />
tehty teko, jonka toteuttamishetkellä ei pohdittu sen epäloogisuutta. Mereen<br />
heittäminen oli erään ryhmän jäsenen mielestä myös tavallaan alibi ampumiselle.<br />
Aseetonta vankia ei voinut ampua laivalla, jossa oli paikalla ”senaatin<br />
jäseniä”. Pakenemista yrittävän ampumista voitiin sitä vastoin hyvin perustella.<br />
Harjoituksen onnistumisen arviointia<br />
Ohjaajan näkökulmasta harjoitus piti sisällään monia onnistuneita elementtejä.<br />
Opiskelijat saivat käytännössä havaita, mitä erilaisten lähteiden tulkitseminen<br />
ja arvioiminen merkitsee. Useimmat osallistujat pitivät esimerkiksi Arvi Sammatin<br />
kuvausta tapahtumista aluksi hyvin uskottavana. Sammatin lausuntojen<br />
peilaaminen muita lähteitä vasten asetti heidän näkemyksensä tapahtumista<br />
uuteen valoon. Arvioidessaan syitä erilaisiin näkemyksiin ryhmäläiset joutuivat<br />
pohtimaan kysymystä myös siitä, mistä me voimme tietää jonkin asian<br />
tapahtuneen. Esille nousi myös se, millaisia seikkoja kannattaa ottaa huomioon,<br />
kun erilaisista lähteistä pyritään rakentamaan kokonaiskuvaa menneisyyden<br />
tapahtumasta. Esimerkiksi alkuperäisen tapahtuman ja lähteen syntymisen<br />
väliseen aikaan kannattaa kiinnittää huomiota.<br />
Opiskelijat alkoivat harjoituksen kuluessa pohtia myös sitä, miten tapahtumaan<br />
liittyneiden henkilöiden taustat mahdollisesti vaikuttivat heidän<br />
esittämäänsä versioon tapahtumista. Ammattihistorioitsijaan verrattuna opiskelijoiden<br />
kommentteja leimasi tosin tietynlainen hyväuskoisuus. Monille oli<br />
selvästi hankalaa muuttaa suhtautumistaan vanhan miehen antamaan todistukseen.<br />
Dokumenttiopetuksen käyttöä on usein perusteltu sillä, että se antaa<br />
enemmän tilaa opiskelijoiden omalle ajattelulle. Näin varmasti onkin, mutta<br />
186
toisaalta se, joka valitsee dokumentit, pystyy vaikuttamaan suuresti tulkintoihin.<br />
Algot Untolan tapauksessa opiskelijat olivat aluksi valmiita luottamaan<br />
Arvi Sammatin todistukseen. Entä jos ryhmälle ei olisikaan annettu vastakkaisia<br />
tulkintoja tukevaa aineistoa? Dokumenttien käyttö ei siis sinällään poista<br />
manipuloinnin mahdollisuutta.<br />
Opiskelijoiden päätyminen erilaisiin johtopäätöksiin ei välttämättä ole<br />
huono asia harjoituksen onnistumisen kannalta. Erilaiset tulkinnat samasta<br />
tapahtumasta kuuluvat historian luonteeseen. Vaikka ammattihistorioitsija<br />
päätyi vahvasti epäilemään Arvi Sammatin kertomusta, emme voi ehdottoman<br />
varmasti tietää lopullista totuutta. Voimme ainoastaan esittää erilaisia tulkintoja<br />
ja yrittää perustella niitä.<br />
Lähteet<br />
Ahonen, S. 1992. Koululainen historian tutkijana. Teoksessa M. Castrén, S.<br />
Ahonen, P. Arola, K. Elio & A. Pilli. Historia koulussa. Helsinki: Yliopistopaino,<br />
75–121.<br />
Haydn, T., Arthur J. & Hunt M. 1997. Learning to Teach History in the Secondary<br />
School, A companion to school experience. London: Routledge.<br />
Husbands, C. 1996. What is History Teaching? Language, ideas and meaning<br />
in learning about the past. Buckingham: Open University Press.<br />
Kalela, J. 2000. Historiantutkimus ja historia. Helsinki: Gaudeamus, 107–108.<br />
Lassila, M. 2002. Portto: syntinen nainen. A. Pietilä (<strong>toim</strong>.) Loimaa: Hilden.<br />
Lindsten, L. 1977. Maiju Lassila – Legenda jo eläessään. Porvoo: WSOY.<br />
Piilonen, J. 1998. Algot Untolan viimeiset vaiheet. Parnasso 1998 (4), 368–<br />
388.<br />
Pilli, A. 1992. Historian oppiminen ja ymmärtäminen. Teoksessa M. Castrén,<br />
S. Ahonen, P. Arola, K. Elio & A. Pilli. Historia koulussa. Helsinki:<br />
Yliopistopaino, 122–162.<br />
Sanomalehdet<br />
Helsingin Sanomat, 14.12. 1975; Arvi Sammatin haastattelu<br />
Helsingin Sanomat Heinäkuu 2002: Kriitikko Vesa Karosen ja <strong>toim</strong>ittaja, kustantaja<br />
Arvo Pietilän kirjoitukset.<br />
187
Heini-Marja Järvinen & Arja Virta<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />
HISTORIAN SYY-YHTEYKSIEN YMMÄRTÄMINEN VIE-<br />
RASKIELISESSÄ OPETUKSESSA<br />
Artikkeli käsittelee teoreettisia lähtökohtia tutkimushankkeelle, jossa selvitetään<br />
oppilaiden tapaa selittää ja ilmaista kielellisesti historialliseen ilmiöön<br />
liittyviä syy-yhteyksiä. Tässä otetaan huomioon historiallisen selittämisen<br />
ominaisluonne sekä historiallisen ajattelun ja sen kielellisen ilmaisun yhtymäkohdat.<br />
Kun oppilaiden tuotoksia tarkastellaan kielellisinä konstruktioina,<br />
painopiste on mm. tekstien koherenssin eli sidosteisuuden tarkastelussa. Koherenssi<br />
on paitsi kielellisesti, myös substanssin osalta keskeistä, sillä se kuvaa<br />
ilmiön asiayhteyksien ymmärtämistä.<br />
Projektin pilottivaiheessa on kerätty 20 vieraskielisessä opetuksessa olevan<br />
14-vuotiaan oppilaan esseemäisiä kirjoituksia, joissa heidän piti tehdä selkoa<br />
188
tietyn historiallisen ilmiön synnystä. Tuotokset analysoitiin sekä sisällöllisen<br />
relevanssin ja loogisuuden että kielellisen sidosteisuuden kannalta. Tässä<br />
artikkelissa esitellään yksi englanninkielinen essee esimerkkinä erilaisista<br />
tavoista esittää kausaalisuhteita kielellisesti.<br />
Avainsanat: vieraskielinen opetus historiassa, kausaliteetin ymmärtäminen,<br />
kausaliteetin ilmaiseminen<br />
Johdanto<br />
Historian opetuksessa – ainakin didaktisen kirjallisuuden ja kirjoitettujen opetussuunnitelmien<br />
tasolla – on viime vuosina korostettu entistä enemmän formaalisia<br />
taitoja ja oppiaineen tiedonmuodostusprosessin ymmärtämistä pelkän<br />
faktatiedon opettelun asemesta. Suomessa tämä ilmenee hyvin selkeästi esimerkiksi<br />
uusissa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) ja<br />
niihin liittyvissä hyvän oppimisen kuvauksissa ja kriteereissä. Suunta, johon<br />
opetusta on haluttu kehittää, vastaa myös kansainvälisiä historian opetuksen<br />
kehitystrendejä – tiedon jakamisen traditiosta pyritään siirtymään aktiiviseen,<br />
ajattelutaitoja kehittävään suuntaan (van der-Leeuw-Roord 2003, 15; vrt. Wilson<br />
2001). Historiataitojen korostus on ilmeinen myös Middle Years Programme<br />
– opetussuunnitelmaa noudattavassa historianopetuksessa, jota on toteutettu<br />
<strong>Turun</strong> normaalikoulussa. Yksi perustaito historian tiedon alueella on<br />
selittäminen ja syy- tai vaikutusyhteyksien ymmärtäminen.<br />
Historian syy-yhteyksien luonne<br />
Vaikutusyhteydet tai syy-yhteydet kuuluvat historian filosofian periaatteellisiin<br />
ongelmiin, joista vallitsee syvällisiä koulukuntaeroja. Kun tarkastellaan noin<br />
14-vuotiaan tapaa ymmärtää historian kausaliteettia, on pelkistettävä kysymys<br />
muutamaan olennaisimpaan seikkaan.<br />
Historian syyt ovat harvoin samantapaisia kausaalisyitä kuin luonnontieteissä,<br />
vaan pikemminkin usein finaalisia tai intentionaalisia syitä, jotka<br />
liittyvät ihmisen päämääriin ja aikomuksiin. Olisi kuitenkin yksipuolista selittää<br />
tapahtumista yksilöllisillä motiiveilla ja uskomuksilla huomioon ottamatta<br />
tapahtumisen historiallista taustaa, yhteiskunnallisia ja taloudellisia rakenteita<br />
ja esimerkiksi uskomusjärjestelmiä, jotka kuitenkin ovat nekin historiallisesti<br />
ja pohjimmiltaan ihmisen <strong>toim</strong>innan tuloksena muodostuneita. Tyypillistä on<br />
myös, että syyt ovat harvoin yksioikoisia, usein on kyse monesta eritasoisesta<br />
syytekijästä.<br />
189
Tim Lomas (1993) on ryhmitellyt syy-tekijöitä seuraavasti:<br />
1. ”riittävät syyt ” – esim. taloudellisia, uskonnollisia, kulttuurisia,<br />
maantieteellisiä tms. tekijöitä, joilla on vaikutusta<br />
2. ”välttämättömät syyt” – jotka aiheuttavat tapahtuman (”trigger”)<br />
3. aiheet, perusteet (reasons) – joilla esim. henkilö voi perustella <strong>toim</strong>intaansa<br />
4. intentiot – aikomukset, voivat olla eri asia kuin esitetyt perustelut<br />
5. motiivit – vrt. intentio, mutta voivat olla tiedostamattomia<br />
6. taustatekijät – usein pitkän aikavälin syitä<br />
7. lyhyen aikavälin tekijät – vrt ”trigger”, katalysoiva tekijä (Sarajevon<br />
laukaukset 1914)<br />
8. väliintulevat tekijät – lisäsyyt<br />
Eri syy-tyypit eivät ole toisiaan poissulkevia, ja historian selittäminen on hyvin<br />
monitahoista, sillä samalla ilmiöllä voi olla useantyyppisiä ja eripainoisia syitä.<br />
Eri osapuolet voivat myös tulkita syitä eri tavoin moraalisista, uskonnollisista,<br />
taloudellisista tai muista lähtökohdistaan, ja saman ilmiön syyt voidaan eri<br />
aikoina ja eri maissa ymmärtää eri tavoin. Ei ole täten yllättävää, että syiden<br />
ymmärtäminen on kouluoppimisessa ongelmallista, minkä vuoksi se saatetaan<br />
toisinaan opetuksessa jopa sivuttaa ja tyydytään kuvaamaan tapahtumista ilman<br />
syiden pohdintaa.<br />
Oppilaiden tapaa ymmärtää historian syy-yhteyksiä ja selittää historiallista<br />
tapahtumaa on käsitelty melko runsaasti ainedidaktisessa tutkimuksessa.<br />
Halldén (1994) havaitsi, että ruotsalaiset lukiolaiset personifioivat monitahoisia<br />
yhteiskunnallisia ilmiöitä ja selittivät ne yksinkertaisesti henkilöiden motiiveilla<br />
(vrt. Lee, Dickinson & Ashby 2001).<br />
Britt, Rouet, Georgi ja Perfetti (1994) tutkivat, miten oppilaat selittivät<br />
lukemansa tekstin pohjalta historiallisia ilmiöitä. Varsinkin nuorimmat yleensä<br />
loivat tekstistä epäyhtenäisen asialuettelon, jossa ei ollut syy-seuraussuhteita<br />
kuvaavia sanoja. Seuraavalla tasolla oppilaat loivat tekstistä substoryn, joka oli<br />
yhtenäinen mutta ei välttämättä olennaiseen keskittyvä. Mainstoryn, jossa oli<br />
oivallettu tekstin keskustapahtuma ja pohdittu kausaaliyhteyksiä, pystyivät<br />
tuottamaan vain vanhemmat oppilaat. Historian ilmiötä kuvaavan tekstin ymmärtämisessä<br />
yksi olennainen piirre oli tutkimuksen mukaan kausaalistemporaalisen<br />
ketjun ja tekstin kausaalilinkkien ymmärtäminen.<br />
Leinhardtin (1993; Leinhardt, Stainton, Virji & Odoroff 1994) mukaan<br />
historian syy-yhteydet voidaan tekstissä esittää kahdella tavalla, joita hän kuvaa<br />
ilmauksilla blocked tai ikat. Ensin mainittu merkitsee ilmiön eksplisiittistä<br />
selittämistä, jälkimmäisessä tyylissä taas syyt kytkeytyvät aikalinjassa etenevään<br />
kertomukseen tai muuhun esitykseen ja teemoja kuljetetaan mukana koko<br />
ajan osana tapahtuma- tai kehitysprosessia. Jälkimmäinen lienee tyypillistä<br />
historialliselle kertomukselle, mutta ongelmallista oppimisen kannalta voi olla,<br />
onnistuuko oppilas tällöin omaksumaan analyyttisen suhtautumistavan syihin.<br />
190
Tässä kaikessa kielellä on suuri merkitys. Husbands (2003) pitää ongelmana,<br />
että kieli otetaan historian opetuksessa itsestään selvänä. Kielellinen<br />
kehitys saattaa olla yhteydessä historian kausaation ymmärtämiseen, ja kielelliset<br />
vaikeudet taas voivat olla epistemologisia vaikeuksia. Tässä tutkimuksessa<br />
vieras opetus- ja oppimiskieli merkitsee sisällöllisen oppimistavoitteen<br />
lisäksi kielen oppimisen haastetta.<br />
Historiallisen ajattelun ja kielen yhteys<br />
Perinteinen kielenopetus tarkastelee kielen muotoa ja merkitystä toisistaan<br />
erillisinä ilmiöinä ja korostaa kielellistä muotoa. Historian sisältöjen kielellisen<br />
ilmaisun tarkasteluun kahtiajako tai yksipuolinen muodon korostaminen eivät<br />
sovi. Kun tavoitteena on tutkia historian ja kielen yhtymäkohtia, tarvitaan<br />
lähestymistapa, jossa historiallisen sisällön eli merkityksen osuus on korostuneempi<br />
kuin perinteisessä kieltenopetuksessa. Ennen kaikkea tarvitaan lähestymistapa,<br />
joka yhdistää historian ja kielen sisällöt ja merkitykset ja tukee<br />
samanaikaisesti sekä historian että kielen oppimista. Tässä tutkimuksessa lähestytään<br />
historian ja kielen yhteistä oppimista Hallidayn (1994) systeemisfunktionaalisen<br />
näkemyksen avulla. Seuraavassa kuvataan, miten tätä näkemystä<br />
voidaan soveltaa sisällön ja kielen yhteisten piirteiden tarkasteluun.<br />
Hallidayn mukaan kieli ei ole vain sääntöjärjestelmä vaan pikemminkin<br />
merkitysresurssi, eikä kielenkäytössä ole syytä korostaa kielenkäyttäjän taidon<br />
rajoituksia, vaan keskeistä on, miten kielenkäyttäjät osaavat ilmaista merkityksiä<br />
(what learners can mean) (Halliday & Martin 1993, 22–23). Vieraskielisen<br />
opetuksen kannalta on olennaista, että kieltä pidetään sisältönä ja resurssina,<br />
joiden avulla oppijoille avautuu pääsy uusiin akateemisiin konteksteihin ja<br />
niihin liittyviin genreihin ( Halliday 1994; Mohan & Beckett 2001).<br />
Hallidayn mallissa erotetaan kolme ulottuvuutta, sisältöalue (field), jossa<br />
viestiminen tapahtuu, viestijät (tenor) sekä itse viestimisen muoto ja koherenssi<br />
(mode). Kaikki tekijät ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Historian<br />
ja kielen yhtymäkohtia voidaan tarkastella Hallidayn (1994) mallin pohjalta<br />
taulukossa 1.<br />
TAULUKKO 1. Sisällön ja kielen yhtymäkohdat (Hallidayn malli)<br />
Kielenkäytön Järvinen & Virta Kielenkäytön Järvinen &<br />
ulottuvuudet<br />
funktiot<br />
Virta<br />
(Halliday 1994)<br />
(Halliday 1994)<br />
Field Historia Ideational Kausaliteetti<br />
Tenor Oppijat (ja tutki- Interpersonal Esseen tuotjat)taminen<br />
(ja<br />
arviointi)<br />
191
Mode Koherentti<br />
kausaliteetin<br />
ilmaiseminen<br />
Textual Essee<br />
Hallidayn systeemis-funktionaalisen mallin ulottuvuuksista tämän tutkimuksen<br />
kannalta keskeisiä ovat sisältöalue (field) ja ideationaalinen (eli tietoon tai<br />
kokemukseen perustuva) merkitys. Tarkastelun kohteena ovat historian (field)<br />
kausaliteettisuhteet (ideational meaning) ja niiden ilmeneminen 8.luokkalaisten<br />
englanninkielisissä kirjoitelmissa. Mode-ulottuvuus on kirjallinen<br />
esseetekstityyppi, jonka oppija tuottaa opettajan arvioitavaksi (interpersonal<br />
funktio). Kyseessä on tyypillinen kirjallinen koulukontekstin vuorovaikutustilanne,<br />
eli kaikkien edellä mainittujen osatekijöiden muodostama rekisteri,<br />
joka on tilapäinen osa laajempaa opetuskontekstia<br />
Kausaliteetin kielellinen ilmaiseminen<br />
Hallidayn ja Martinin (1993, 66) mukaan tieteellinen kieli on kehittynyt kausaation<br />
ilmaisemisessa yksinkertaisesta kongruentista ilmaisusta. Siinä syyseuraussuhde<br />
ilmaistaan niin, että syyn ilmaiseva virke edeltää virkettä, jossa<br />
on seuraus (esimerkki 1 jäljempänä). Seuraavassa vaiheessa syy ilmaistaan<br />
kahden lauseen virkkeessä, jossa syy- ja seuraussuhde ilmaistaan konnektorilla,<br />
kuten because (esim. 2). Viimeinen vaihe (esim. 3, 4 ja 5) on nominalisaatio<br />
(the cause of, the reason for). Alla olevat esimerkit kuvaavat miten kielellinen<br />
ilmaisu kehittyy alkeellisemmasta kongruentista ilmaisusta edistyneemmäksi<br />
nominalisoiduksi syy-seuraussuhteeksi (1>5). Tummennetut esimerkit<br />
on otettu oppilastuotoksesta, jota käsitellään edempänä.<br />
1. A tapahtuu. B tapahtuu<br />
There were no legal police forces nor legal army in Finland.<br />
Because of lawlessness and insecurity some old fire-brigades were revived.<br />
2. A tapahtuu, joten B tapahtuu / B tapahtuu, koska A tapahtuu<br />
They [The prices] doubled in four months. That was because the food was<br />
coming from the land and almost all trains were taken to military transport.<br />
3. A(:n tapahtuminen) aiheuttaa B:n (tapahtumisen)<br />
Because of lawlessness and insecurity some old fire-brigades were revived<br />
4. A on B:n syy. B on A:n seuraus<br />
Dissatisfaction was big because of unemployment and shortage of food.<br />
Kaikkia kausaliteetin ilmaisemistapoja voi esiintyä yhdessä esseessä yhdellä<br />
kirjoittajalla rinta rinnan, mutta kieliopillinen metafora sisältää myös kehityksellisen<br />
komponentin (Mohan & Van Naerssen 1997). Sen mukaan taitavampi<br />
192
kielenkäyttäjä ja historiallisessa ajattelussa edistynyt oppija käyttäisi enemmän<br />
nominalisaatiota kausaliteetin ilmaisemisessa kuin alkava kielenkäyttäjä, jonka<br />
historiallinen ajattelu on hahmottumatonta. Kieliopillinen metafora on yksi<br />
muuttuja, jolla kausaliteettiesseitä tarkastellaan tutkimuksessamme. Tarkastelemme<br />
kongruentteja ja nominalisoituja kausaliteetin ilmaisuja eri-ikäisten ja<br />
eritasoisten oppilaiden tuotoksissa sekä samojen kirjoittajien englanninkielisissä<br />
ja äidinkielisissä tuotoksissa.<br />
Alla olevat kongruentit esimerkit ovat aitoja tutkimusesimerkkimme<br />
oppilasvastauksessa esiintyviä virkkeitä. Vertailun vuoksi kukin esimerkki on<br />
muutettu nominalisoituun muotoon. Kieliopillisen metaforan mukaan enemmän<br />
nominalisaatioita esiintyy edistyneemmillä ja vastaavasti kongruentteja<br />
muotoja vähemmän edistyneemmillä kirjoittajilla. Nominalisaatioita sisältävä<br />
tuotos on tiivistä ilmaisua ja vaikuttaa kypsemmältä ja pohditummalta, mutta<br />
vaarana on ilmaisun muuttuminen vaikeaselkoiseksi, kankeaksi ja koukeroiseksi,<br />
ellei sopivaa tasapainoa kongruentin ja nominalisoidun ilmaisun välillä<br />
löydetä.<br />
1. Kongruentti muoto:<br />
Dissatisfaction was big because of unemployment and shortage of food.<br />
Because there were food less and less, the prices was rising. They doubled in<br />
four months.<br />
1. Nominalisoitu muoto:<br />
Due to the increasing shortage of food, the prices rose, doubling in four<br />
months.<br />
tai<br />
The increasing shortage of food led to the doubling of the price level in four<br />
months.<br />
2. Kongruentti muoto:<br />
That was because the food was coming from the land and almost all trains<br />
were taken to military transport.<br />
2. Nominalisoitu muoto:<br />
The reason for the price increase was the use of railway transportation for<br />
military purposes and the resulting lack of trains to transport food supplies<br />
from the countryside.<br />
Koherenssi<br />
193
Koherenssi on keskeinen tekstin laadullinen piirre; se on keskeinen myös tässä<br />
tutkimuksessa. Koherenssi viittaa tekstin semanttiseen ja sisällölliseen johdonmukaisuuteen<br />
ja yhtenäisyyteen.<br />
Joskus koherenssi määritellään makropropositioista muodostuviksi yhtenäisiksi<br />
tekstilajeiksi, kuten kertova, kuvaileva tai argumentatiivinen tekstilaji<br />
(Cain 2003, 336). Koheesio on näin määriteltynä paikallisen tason yhtenäisyyttä<br />
eli mikrotason koherenssia, joka ilmenee usein kielellisenä koheesiona.<br />
Edellä käsiteltiin syy-seuraussuhteiden ilmaisemista konjunktioin (because) tai<br />
nominalisaation avulla (the cause/s of). Tutkimuksessamme tarkastelemme<br />
mm. syy- ja seuraussuhteiden paikallisen tason koheesiota, jolla on kielellisiä<br />
ilmenemismuotoja. Kielellisten koheesionmerkitsimien muodostaman koherenssin<br />
tutkiminen on periaatteessa yksinkertaisempaa kuin implisiittisesti<br />
ilmenevän koherenssin.<br />
On periaatteessa vaikea sanoa, mikä lopulta tekee tekstistä koherentin.<br />
Samankin sisällön voi kommunikoida monella eri tavalla. Teksti voi olla pinnallisesti<br />
sujuvaa, vaikka merkityssisältö ei olisi koherentti. Toinen teksti taas<br />
voi olla koherenttia, johdonmukaisesti etenevää, vaikka tekstin pintataso ei sitä<br />
osoittaisi; kirjoittaja on voinut luottaa siihen, että lukija päättelee puuttuvat<br />
asiayhteydet omien tietojensa pohjalta. Näin itse asiassa diskurssi onkin periaatteessa<br />
lukijan luomaa – se on ajattelussa eikä tekstissä. Tekstin johdonmukaisuuden<br />
ja koherenssin arvioimiseen ei näin ollen ole selkeitä sääntöjä, vaan<br />
johdonmukaisuus perustuu diskurssin sisällölliseen tuntemukseen. Tätä ongelmakenttää<br />
tullaan kohtaamaan tämän tutkimuksen esseiden analyysissa.<br />
Tutkimusesimerkki<br />
Tutkimusaineisto koostuu 20 vieraskielisessä opetuksessa olevan 14-vuotiaan<br />
oppilaan esseemäisestä kirjoituksesta. Tehtävänanto oli seuraava: Why did the<br />
Finnish Civil War break out? What were the reasons that led to the Civil War<br />
in Finland? Osa oppilaista opiskeli Middle Years Programmen (MYP) mukaisesti,<br />
osa kuului kansainvälisen koulun 8. luokalle. Ensimmäinen essee oli<br />
tehty kotitehtävänä. Lisäksi saimme käyttöömme samojen oppilaiden koevastaukset,<br />
joista osa oli englannin-, osa suomenkielisiä. Tässä artikkelissa käsitellään<br />
esimerkin avulla yhden oppilaan englanninkielisessä tuotoksessa ilmenevien<br />
kausaalisuhteiden analyysia.<br />
Oheiseen taulukkoon 2 on kuvattu kaksi otetta yhden oppilaan laajasta<br />
ja suhteellisen yhtenäisestä ja sisällöllisesti vankasta vastauksesta. (Teksti on<br />
oppilaan korjaamaton tuotos.) Taulukossa kuvataan, miten kunkin oppilaan<br />
tuotos on jäsennetty. Tuotokset analysoitiin sekä sisällöllisen relevanssin ja<br />
loogisuuden että koherenssin kannalta. Teksti on jäsennetty käyttäen yksikkönä<br />
ilmausta, joka tuo uuden semanttisen elementin, ja kukin yksikkö on numeroitu<br />
juoksevalla numerolla. Kolmas sarake kuvaa kunkin yksikön semanttista<br />
194
luonnetta. Seuraavassa vaiheessa tekstistä on analysoitu, miten vastauksessa on<br />
ilmaistu kausaalisuutta.<br />
TAULUKKO 2. Oppilastuotos The causes of Civil War<br />
nr asiayksikkö merkitysyhteys yhteys muuhunyksikköön(koherenssi)<br />
1 When Finland was coming<br />
independent,<br />
Event<br />
2 the situation of society was Description 2,1<br />
very restless.<br />
3 Dissatisfaction was big because<br />
of unemployment and<br />
shortage of food.<br />
Description, spec. 3,2<br />
4 Because there were food less<br />
and less, the prices was rising.<br />
Explanation 4,3<br />
5 They doubled in four months. Specification 5,4<br />
6 That was because the food<br />
was coming from the land<br />
Explanation 6,5,4<br />
7 and almost all trains were Explanation 7,5,4<br />
taken to military transport.<br />
…<br />
31 There were no legal police<br />
forces nor legal army in<br />
Finland.<br />
32 Because of lawlessness and<br />
insecurity some old fire-<br />
brigades were revided.<br />
33 Especially on country-side<br />
were most strikes and vio-<br />
lence.<br />
34 The white guards were organized<br />
by leaders of the local<br />
societies, like conservative<br />
academics and industrialists.<br />
35 The Reds were collectively<br />
invited through their employ-<br />
ers or local labor union.<br />
36 After two days when the<br />
White Guards were declared<br />
to a members of government,<br />
Description (cause)<br />
Reaction 32,31<br />
Specification 33,32<br />
Event, consequence<br />
Event<br />
Event<br />
195
37 The Red Guards put a red<br />
lantern to the tower of community<br />
hall of Helsinki as a<br />
sign of a revolution.<br />
Event, sequence<br />
Näytteen lopulla (34–37) oppilas on kuvannut syy-yhteyksiä osana narratiivista<br />
tekstiä, ja syyt tulevat ikään kuin epäsuorasti esiin (vrt. substory, Britt ym.<br />
1994). Näytteen alkuosassa sen sijaan esiintyy suoranaisempaa syy-yhteyksien<br />
esittämistä kausaalisten konnektorien avulla. Tekstin alkuosan tummennetuista<br />
kohdista ilmenee, että tavallisin konnektori on kongruentti because tai nominaalisempi<br />
because of. Näytteen loppuosan narratiivimuoto ja syiden epäsuora<br />
ilmaiseminen näkyvät myös englanninkielellisessä ilmaisussa. Alustavat havainnot<br />
koko aineistosta osoittavat, että edellä kuvattu epäsuora selittäminen ja<br />
vaikuttaneiden syiden esittäminen peräkkäin on yleistä.<br />
Yleinen ongelma oli, että monet oppilaat kuvailivat tapahtumasarjaa,<br />
mutta eivät noudattaneet tehtävänantoa, jossa pyydettiin ilmiön syiden selvittämistä.<br />
Oppilas voi myös listata syytekijöitä, jotka olivat relevantteja ja yhteenkuuluvia,<br />
vaikka hän ei tekstin keinoin tuonut esiin asioiden välisiä yhteyksiä.<br />
Tämä oli yleistä, joskin se oli suurempi ongelma suomenkielisissä koevastauksissa<br />
kuin englanninkielisissä kotiesseissä. Jatkoanalyysissa tarkastellaan<br />
paitsi kausaation kielellistä ilmaisemista, myös sitä, miten oppilaat ovat<br />
esitelleet sisällöllisesti erityyppisiä syitä.<br />
Lähteet<br />
Britt, M.A., Rouet, J.-F., Georgi, M.A: & Perfetti, C.A. 1994. Learning from<br />
history texts: from causal analysis to argument models. Teoksessa G.<br />
Leinhardt, I.L.Beck & C. Stainton (<strong>toim</strong>.) Teaching and learning history.<br />
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 47–84.<br />
Cain, K. 2003. Text comprehension and its relation to coherence and cohesion<br />
in children’s fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology<br />
21, 335–351.<br />
Halldén, O. 1994. On the paradox of understanding history in an educational<br />
setting. Teoksessa G. Leinhardt, I.L.Beck & C. Stainton (<strong>toim</strong>.) Teaching<br />
and learning history. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates,<br />
27–46<br />
Halliday, M.A.K. 1994. Introduction to functional grammar. London:Arnold.<br />
Halliday, M.A.K. & Martin, J. 1993. Writing science. London: Falmer Press.<br />
Husbands, C. 2003. What is history teaching. Language, ideas and meaning in<br />
learning about the past. Buckingham: Open University Press. (First<br />
published 1996.)<br />
Lee, P., Dickinson, A. & Ashby, R. 2001. Children’s ideas about historical<br />
explanation. In A.Dickinson, P. Gordon & P. Lee (<strong>toim</strong>.) International<br />
196
Review of history Education. vol. 3 Raising standards in history education.<br />
London: Woburn press, 97–115.<br />
Leinhardt, G. 1993. Weaving instructional explanations in history. British<br />
Journal of Educational Psychology 63, 46–74.<br />
Leinhardt, G., Stainton, C., Virji, S.A. & Odoroff, E. 1994. Learning to reason<br />
in history: mindlessness to mindfulness. Teoksessa M. Carretero &<br />
J.F.Voss (<strong>toim</strong>.) Cognitive and instructional processes in history and social<br />
studies. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum associates, 131–158.<br />
Lomas, T. 1993. Teaching and assessing historical understanding. London:<br />
Historical Association.<br />
Mohan, B. & Beckett, G.H. 2001. A functional approach to research on content-based<br />
language teaching: Recasts in causal explanations. Modern<br />
Language 58(1), 133–155.<br />
Mohan, B. & Van Naerssen, M. 1997. Understanding cause and effect: language<br />
through learning. English Teaching Forum 35(4), 22–29.<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.<br />
van der Leeuw-Roord, J. 2003. History changes. Facts and figures about history<br />
education in Europe since 1989. The Hague: Euroclio<br />
Wilson, S.M. 2001. Research on history teaching. Teoksessa V. Richardson<br />
(<strong>toim</strong>.) Handbook of Research on teaching. 4rth edition. Washington<br />
D.C.: American Educational Research Association, 527–544.<br />
197
Matti Rautiainen & Sakari Saukkonen<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />
KULTTUURISEN TIEDON YMMÄRTÄMINEN HISTORIAN<br />
OPISKELUSSA<br />
Artikkelissa tarkastellaan kulttuurisen tiedon ymmärtämistä luokanopettajakoulutuksen<br />
integraatiokokeilussa. Kokeilussa tavoiteltiin ainerajoja ylittäen<br />
ja opetusresursseja yhdistellen kokonaisvaltaisia opiskelu- ja oppimisprosesseja.<br />
Historian opiskelussa pyrittiin oman tutkimustyön myötä muuttamaan<br />
käsityksiä historiallisesta tiedosta ja historiasta oppiaineena. Yhden lukuvuoden<br />
aikana opiskelijoiden käsitysten muutosta oli ongelmallista havaita. Kuitenkin<br />
tutkimuksellinen lähestymistapa näytti johtavan siihen, että opiskelijat<br />
alkoivat kyseenalaistaa koulussa käytettyjen historian oppikirjojen sekä yleisemmin<br />
historiallisen tiedon faktuaalisen varmuuden. He alkoivat vähittäin,<br />
omakohtaisen tutkimuksen avulla, ymmärtää historiallisen tiedon monimerkityksellistä<br />
luonnetta.<br />
Avainsanat: kulttuurinen tieto, historian opiskelu, tutkiva oppiminen<br />
Integraatiokokeilun lähtökohdat<br />
Tarkastelemme Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n luokanopettajakoulutuksessa lukuvuonna<br />
2003–2004 aloitettua opetuksen integraatiohanketta ja siitä erityisesti historian<br />
osuutta. Kokeiluun osallistui 13 opiskelijaa ja seitsemän kouluttajaa.<br />
Kuvaamme, mitä ja miten opiskeltiin, millaisia olivat opiskelijoiden kokemukset<br />
ja miten he tarkastelivat omaa oppimistaan.<br />
Integraatiohankkeen tavoitteena on luoda oppimisyhteisöä, jossa oivaltaminen<br />
ja uteliaisuuden ylläpitäminen on mahdollista (Nikkola, Räihä &<br />
198
Kallas 2002) ja näin välttää ”laitostuneita oppimisprosesseja” (Säljö 2000,<br />
155–157). Tällöin tavoitteena on ylittää oppiainerajat paikantaen oppimisen<br />
yleisiä, formaaleja sisältöjä. On huomattu, että tieteellisen tiedon luonnetta on<br />
hankala oppia ymmärtämään, jos opettelun kohteena ovat yksittäiset, oppiaineittain<br />
jaotellut faktat tieteellisten ideoiden ja periaatteiden sijasta (Duggan,<br />
Gott, Lubben & Millar 1996). Näin äidinkielen asema on perustava suhteessa<br />
tietämiseen ja oppimiseen, koska tieteellinen tieto välitetään käsitteellisesti.<br />
Koska kieli syntyy sosiaalisissa yhteyksissä, ei äidinkieltä ole syytä opiskella<br />
erikseen. Kieli on yhteiskunnallis-historiallinen muoto (Vygotski 1982, 103–<br />
105) ja kieltä opitaan käyttämään tarkoituksenmukaisesti käytännöllisissä<br />
yhteyksissä. Tieteellisen ajattelun kannalta relevantti kieli syntyy tieteellisiä<br />
prosesseja harjoittamalla.<br />
Kokeilussa tieto on nähty kolmen kategorian kautta. Ne ovat tosiasiatieto,<br />
arvonvarainen tieto (kulttuurinen tieto) ja ilmaisullinen tieto (estetiikka).<br />
Tosiasiatiedon arkkityyppi on luonnontieteellinen tieto, jossa etsitään empiirisesti<br />
ilmiöitä koskevat tosiasiat. Havaintoihin perustuva tutkiminen on tällöin<br />
perusoperaatio ja prosessin tulos on kirjallinen selostus. Arvonvarainen tai<br />
kulttuurinen tieto viittaa ihmisten merkityksellistämään ja kulttuurissa välittyvään<br />
tietoon. Kysymykset oikeasta ja väärästä ovat tyypillisesti kulttuurista<br />
tietoa. Myös humanistinen, kasvatus- ja yhteiskuntatieteellinen tieto on usein<br />
tätä tyyppiä. Historia kirjoitetaan tunnetun fraasin mukaan yhä uudelleen.<br />
Vaikka historiasta on löydettävissä suhteellisen kiistatonta tosiasiatietoa, on<br />
historiallinen tietäminen silti aina jonkun tietämistä, menneen kertomista<br />
tietystä näkökulmasta (vrt. Virta 2002, 43–45). Luonnollisesti tämä näkökulmaisuus<br />
on läsnä myös luonnontieteellisen tiedon tuottamisessa. Kulttuurisen<br />
tiedon hankinnassa tutkiminen on yksi osa, mutta yhteisöllisenä perusprosessina<br />
voidaan pitää keskustelua. Prosessin tulos voi olla kirjallinen selostus,<br />
mutta usein kulttuurinen tieto limittyy osaksi kulttuurin kirjoittamattomia<br />
arvoja, <strong>toim</strong>intatapoja ja sosiaalisia luokituksia. Kolmas tietämisen tapa liittyy<br />
ihmisen ilmaisuun, joka konkretisoituu taiteena. Kun koulun taidekasvatus<br />
keskittyy varsin usein tekniikoihin, muotoihin, korkean ja populäärin erottamiseen<br />
ja oikean koodin omaksumiseen, olemme asettaneet lähtökohdaksi<br />
yksilöllisen kokemuksen ja yhteyden omaan tunnemaailmaan. Näin estetiikka<br />
on omaa ilmaisua, ei toisten tuottaman muotokielen toistamista.<br />
Kokeiluryhmän <strong>toim</strong>innassa on keskeistä työskennellä yhdessä. Näin<br />
on voitu huomata, että tiedon tuottaminen, tutkiminen ja tulosten esittäminen,<br />
ovat pikemmin yhteisöllisiä kuin yksilöllisiä prosesseja (Hughes 1996; Säljö<br />
2000). Opetusta on toteutettu yhteisesti ja dialogisesti, minkä lisäksi opiskelijoille<br />
on annettu runsaasti aikaa oma<strong>toim</strong>iseen (pienryhmissä tapahtuvaan)<br />
opiskeluun. Opiskeluprosessien lisäksi kokeiluryhmässä on säännöllisesti<br />
kahden viikon välein kokoonnuttu työnohjausryhmässä pohtimaan työskentelyssä<br />
syntyneitä tuntemuksia. Ryhmän dynamiikkaa on pyritty avaamaan ja<br />
näin välttämään näennäisen konsensuksen ilmapiiriä (Nikkola, Räihä & Kallas<br />
199
2002). Ristiriitoja on käsitelty ja omaa <strong>toim</strong>intaa on pyritty suhteuttamaan<br />
ryhmän yhteisiin tavoitteisiin. Näin on sosiodynaamisen ohjauksen mukaisesti<br />
(Peavy 1999) yritetty valtuuttaa opiskelijoita kantamaan vastuuta omasta<br />
opiskelustaan.<br />
Reflektiivisen pohdinnan malli: tietämisen tasot<br />
Karen S. Kitchener ja Patricia M. King (1996) ovat tutkineet opiskelijoiden<br />
tietämisen tasoa ja laatineet empiriansa pohjalta reflektiivisen pohdinnan<br />
mallin. King ja Kitchener pohtivat miten tietoinen omasta tietämisestään suhteessa<br />
tietoon opiskelija on (Kitchener & King 1996, 179–181). Sen lisäksi,<br />
että tarkastelemme opiskelijoidemme käsityksiä historiallisesta tiedosta ja<br />
historian opettamisesta, teemme myös varovaisen analyysin opiskelijoiden<br />
tiedollisen ymmärryksen tasosta. Vaikka analyysissä on oltava varovainen, se<br />
auttaa ymmärtämään opiskelijoiden suhdetta historiaan oppiaineena ja tieteenä.<br />
Kehittelemässään reflektiivisessä mallissa Kitchener ja King (1996, 183–186)<br />
luokittelevat tiedollisen ymmärryksen seitsemälle tasolle.<br />
1. Tieto on sekä ehdotonta että konkreettista.<br />
2. Tieto ei ole suoraan ja välittömästi kaikkien ulottuvissa, mutta totuus<br />
on saavutettavissa.<br />
3. Tieto ei ole helposti tavoitettavissa, mutta saavutettavissa.<br />
4. Hyväksytään epävarman tiedon olemassaolo ja auktoriteettien väärässä<br />
olemisen mahdollisuus.<br />
5. Tietoa on ymmärrettävä suhteessa kontekstiinsa.<br />
6. Tietämisen epävarmuus tunnustetaan, ja ymmärretään sen olevan suhteessa<br />
siihen viitekehykseen, josta se on johdettu.<br />
7. Tieto on epävarmaa ja siitä voidaan tehdä erilaisia tulkintoja ja arviointeja,<br />
mutta epistemologisesti on esitettävissä perusteltuja väitteitä<br />
sille, mikä kulloinkin on paras/parempi ratkaisu kulloinkin kyseessä<br />
olevaan ongelmaan.<br />
Kitchenerin ja Kingin college-opiskelijoiden otannasta ilmeni, että vain harvat<br />
alle 24-vuotiaat pääsivät viidennelle tasolle. Suurin osa oli tasoilla kolme ja<br />
neljä (Kitchener & King 1996, 187). Kokeilussamme opiskelijoiden historiaa<br />
koskevan ajattelun taso oli kokeilun alkuvaiheessa lähinnä tasolla kolme.<br />
Arvio on kuitenkin hyvin varovainen, sillä emme erityisesti mitanneet ajattelun<br />
tasoa, vaan sitä koskeva evidenssi on viitteellisenä historiallista tietoa ja<br />
historiaa tieteenä koskevien käsitysten seassa.<br />
”Oppikirjan tietojen lukemista ja opettajan juttujen kuuntelua, kokeita<br />
varten” – opiskelijoiden lähtökohdat<br />
200
Kysyttäessä opiskelijoiden kokemuksia historiasta oppiaineena ilmeni, että ne<br />
perustuivat kokonaan koulukokemukseen. Kenelläkään ei ollut kokemusta<br />
historian opettamisesta, eikä kukaan ollut lukenut oppiainetta <strong>yliopisto</strong>ssa.<br />
Edellä oleva otsikko ja seuraava lainaus kuvaavat yksiselitteistä ja yksioikoista<br />
kuvaa oppiaineen luonteesta.<br />
Ajattelin, että historia oppiaineena oli jotakuinkin sellainen, joka välittää<br />
sitä, mitä on tapahtunut ja miten asiat ovat olleet ennen. Käsitykseni<br />
on perustunut hyvin staattiseen, muuttumattomaan tiedonkäsitykseen.<br />
Useimpien käsitys historiasta oppiaineena oli hyvin stereotyyppinen, täsmällisen<br />
tiedon pänttäämiseen ja yleissivistävyyteen perustuvien kokemusten toistumista<br />
vastauksesta toiseen. Kahdessa poikkeavassa vastauksessa historiaan<br />
tietona liitettiin tulkinnallisuus ja arvosidonnaisuus.<br />
Mielsin historian paljolti faktoina, joskin tiedostaen että ne on voitava<br />
perustella lähtein ja että historiatieto on aina jostakin näkökulmasta<br />
kirjoitettu ja jättää jotakin näyttämättäkin.<br />
Suomen historiaa käsiteltäessä ensimmäisen kerran meille esiteltiin eri<br />
versioita ja eri faktoja Suomen sisällissotaa koskien. Muistan, että tuolloinkin<br />
olin vain stressaantunut, koska en tiennyt mikä olisi oikea vastaus,<br />
kun kokeessa kysytään.<br />
Jos oppiainekäsitykset olivat toisiaan muistuttavia, käsitys historiallisesta<br />
tiedosta oli vieläkin yksiselitteisempi. Kouluopetus on pikemminkin vahvistanut<br />
staattista tietoa kuin kriittisesti kyseenalaistanut sitä.<br />
Historiallinen tieto on muuttumatonta. Mikä on kerran tutkittu, pitää<br />
paikkansa tästä iäisyyteen. Tieto hankitaan kirjoista, kuinkas muuten.<br />
Ainoastaan yksi opiskelija asetti historiallisen tiedon muuhun kuin staattiseen<br />
tilaan.<br />
Luulin, että historiallista tietoa saadaan tutkimalla menneisyyden jäänteitä<br />
ja päättelemällä puuttuvat yksityiskohdat. Ja näin tieto saavutetaan.<br />
Toisaalta tiesin hämärästi että historia on arvoväritteistä, mutta<br />
en ollut ymmärtänyt, että historiallinen tieto on usein valintoja, joilla ei<br />
ole mitään tekemistä objektiivisen tiedon kannalta.<br />
201
Opiskelijoiden kuvausten perusteella herää väistämättä kysymys, miten historiaa<br />
on opiskeltu, kun toisen vuosikurssin luokanopettajaksi opiskelevan käsitys<br />
historiallisesta tiedosta on näin staattinen ja ristiriidaton? Opiskelijoilla on<br />
vain muutama viittaus kriittiseen tiedontarkasteluun ja kokonaan sieltä puuttuvat<br />
kommentit oppiaineesta ja tiedosta, joka auttaa meitä ymmärtämään<br />
itseämme ja ihmistä yleensä. Sen sijaan on opiskeltu arviointia, kokeita ja<br />
kontrollia varten. Tämä on linjassa objektiivisen historian opettamisen tradition<br />
sekä tiedon siirtämiseen tähtäävän pedagogiikan kanssa. Suuri osa opiskelijoista<br />
purki vastauksissaan omia, negatiivisia koulukokemuksia historiasta:<br />
opetus oli tylsää, turhauttavaa ja mielenkiinnotonta – vailla merkityksiä. Muutamalle<br />
historia oppiaineena on ollut tärkeässä roolissa.<br />
202<br />
Minulle historia on aina ollut mielenkiintoista. Johtuu luultavasti ehtymättömästä<br />
tiedonjanostani.<br />
Tutkimaan<br />
Opiskelu alkoi nuijasota-kokonaisuudella, jossa aineistona käytettiin Heikki<br />
Ylikankaan tutkimusta Nuijasota (ensimmäiset 62 sivua), tähän liittyvää keskustelua<br />
Historiallisesta aikakauskirjasta vuosilta 1977 ja 1978 sekä historian<br />
oppikirjoja. Osion tehtävänä oli herätellä opiskelijoita pohtimaan: mitä on<br />
historiallinen tieto. Ylikankaan kiistelty teos, siitä käyty historiantutkijoiden<br />
kiivas väittely ja oppikirjojen sävyltään ”neutraalit” tekstit antoivat samaan<br />
ilmiöön niin erilaisia kuvauksia, ettei tiedon luonteen problemaattisuus jäänyt<br />
kenellekään kyseenalaiseksi, ainakaan teoreettisella tasolla.<br />
Nuijasota-osuuden jälkeen opiskelijoita pyydettiin ensin laatiman mielikuvakartta<br />
seuraavasta kysymyksestä: millaista oli perheeni arki, kun aloitin koulukäynnin.<br />
Mielikuvien jälkeen sama kysymys annettiin kaikille tutkimusaiheeksi.<br />
Päätin, että jokaisen suusanallisen muistelon pitää voida todistaa jollain<br />
toisella keinolla ennen kuin tiedosta tulee pätevää. Tässä vaiheessa<br />
ymmärsin todella, kuinka vajavaista kirjoihin kirjoitettu tieto on.<br />
Näin jälkeenpäin kun asiaa pohtii, tämä historiatutkimus, ensimmäinen<br />
kokeiluun liittyvä tehtävä taisi olla paljon omien, totuttujen <strong>toim</strong>intatapojen<br />
tarkastelua, kritisointia tai muuttamista. Tehtävän myötä ainakin<br />
minä tein työtä sen kanssa, että oikeasti kääntäisin <strong>toim</strong>intaani niin, että<br />
oikeasti otan selvää, en vain tee jotain ja raportoi siitä. Tehtävä vei,<br />
sellaista niin kuin suorittamisesta luovuttamista, kohti. Alussa lähdin<br />
liikkeelle aivan liikaa tuotos mielessä, <strong>toim</strong>intani oli ulkokohtaista.<br />
Vasta tehtävän loppumetreillä aloin ymmärtää, että minä yksinkertaisesti<br />
selvitän asioita, etsin perusteita niille ja raportoin tekemisistäni ja
löydöistäni sellaisina kuin ne ovat. Että mitään muuta minun ei tarvita<br />
kehitellä. Tässä suuri opetus.<br />
Tutkimusprosessista opiskelijat nostavat esille kolme oman oppimisen näkökulmaa:<br />
- Historia on väistämättä vajaa rekonstruktio.<br />
- Tutkiminen johtaa uusiin kysymyksiin ja ristiriitaisen tiedon kohtaamiseen.<br />
- Historiallinen tieto on lähtökohdiltaan (yleensä) arvosidonnaista,<br />
minkä käsittely raportoinnissa on vaikeaa.<br />
Kuitenkin sitten teki kauheasti mieli kirjoittaa kiva raportti oman perheen<br />
arjesta ja värittää itse raporttia ja kirjoittaa mukava, kaunis tarina.<br />
Oli vaikea kirjoittaa pelkästään faktoja.<br />
Oivaltamisen tasolla historiallisen tiedon ymmärtämiseen liittyvä prosessointi<br />
käynnistyi. Käytetyn aineiston kautta arjen ilmiöiden ymmärtäminen jäi kuitenkin<br />
kapeaksi. Opiskelijat eivät juuri kyenneet käsitteellistämään käsitettä<br />
”arki” muutoin kuin välittömiin arkikokemuksiin liittyen. Arki ymmärrettiin<br />
perheen yhteisinä tapahtumina. Mitä ruokaa syötiin, mitä tehtiin yhdessä, mitä<br />
isä, äiti ja lapset tekivät kotona aamuisin, iltaisin tai viikonloppuisin, mitä<br />
harrastettiin tai millainen koti oli. Arkeen liittyvät kokemukset ja tuntemukset,<br />
kuten esimerkiksi huoli, pelko, väsymys, tai innostus eivät nekään jäänet vaille<br />
huomiota. Sen sijaan kysymykset siitä, millaisessa yleisemmässä kontekstissa<br />
omat kokemukset syntyivät, millaisia yhteiskunnallis-kulttuurisia ehtoja<br />
tapahtumilla oli tai miten muut perheenjäsenet kokivat samat asia, jäivät vaille<br />
tarkastelua.<br />
Näihin laajempiin ja abstraktimpiin kysymyksiin kiinnitettiin huomiota<br />
yhteisissä ohjaustilanteissa. Niissä lähtökohtana oli opiskelijoiden siihen<br />
mennessä tehty työ, jota pyrittiin edesauttamaan käsitteellisemmällä tarkastelutavalla.<br />
Tämän jälkeen käytiin vielä loppukeskustelu, jota ennen kaikkien<br />
työt olivat olleet luettavissa. Tätä prosessin vaihetta eräs opiskelija kuvaa<br />
näin:<br />
Minulle opetuksella oli suuri merkitys. En ollut tajunnut kaikkea, mitä<br />
tehtävällä ajettiin takaa. Yhteiset kokoontumiset auttoivat minun ajattelua<br />
selvästi.<br />
Vaikka historiaa tarkasteltiin ensisijaisesti faktojen näkökulmasta, lähestyttiin<br />
joissakin opiskelijaraporteissa siirtymää historiallisista faktoista merkityksiin.<br />
Ymmärrystä etsittiin yhtäältä aikakauden yleisistä piirteistä ja toisaalta arkeen<br />
liittyneiden yleisempien turvallisuutta luovien tai uhkaavien tekijöiden kantilta.<br />
203
204<br />
Pyrin löydettyjen faktojen puitteissa pohtimaan, mitä niiden kautta pystyn<br />
rationaalisesti päättelemään perheen arjesta ja miten niiden kautta<br />
pääsen tutkimaan perheeni arkeen kuuluvien asioiden taustalla vaikuttavia<br />
asioita, syitä ja merkityksiä. Syiden löytyminen mahdollisti arjen<br />
muotoutumiseen liittyvien asioiden ymmärtämisen. Lähdin tutkimaan<br />
perheen arkea kolmen isomman teeman valossa; perheenjäsenten ja<br />
sukulaisten vaikuttavuus perheen arkeen, asuinpaikan valitsemiseen<br />
liittyvät vaikutukset ja taustalla olevat yhteiskunnalliset vaikutukset.<br />
Kaiken tämän jälkeen<br />
Ennen kurssia ja kurssin jälkeen ajatukseni siitä, mikä on historian<br />
luonne koulun oppiaineena, muuttui rajusti. Minua alkoi kiinnostamaan,<br />
että minkälaisen kuvan perusopetuksen historiankirjat historiasta<br />
antavatkaan ja miten minä kerron oppilaille, että se mitä niissä lukee,<br />
ei välttämättä olekaan aivan niin tai ei sinne päinkään. Toisin sanoen,<br />
että totuutta ei välttämättä löydetä, vaan voidaan spekuloida,<br />
minkälaista oli, mitä tapahtui ja miksi.<br />
Historia-jakson aikana suurin muutos tapahtui opiskelijoiden kriittisen ajattelun<br />
heräämisenä. Laadullisesti voidaan puhua lähinnä uuteen näkökulmaan<br />
tutustumisesta ja omien käsitysten kyseenalaistamisesta. Vaikka useimmat<br />
opiskelijoista alkoivat tarkastella historiaa arvotettuna tietona, siihen liittyvät<br />
merkitykset jäävät anekdoottimaisiksi. Jotkut toivat epäilyksensä myös ilmi.<br />
Uuden näkökulman ja kriittisyyden vuoksi siitä tuli kiinnostavampi,<br />
mutta silti takaraivoissa vaanii se käsitys, että nippelitiedosta tässä puhutaan.<br />
Syvimmillään ymmärtäminen voi muodostaa kokonaisuuden, johon liittyvät<br />
opiskelijan itsensä kehittyminen, käsitys tiedosta, sen mahdollisuuksista ja<br />
rajoituksista.<br />
Kun luen nykyään historiankirjoituksia, suhtaudun niihin kriittisemmin.<br />
Pystyn katselemaan asioita eri näkökulmista. Jollekin toiselle sama tieto<br />
merkitsee aivan eri asiaa. Kulttuurin vaikutusta tiedon syntymiseen<br />
osaa havaita paremmin. Olennaista on pohtia sitä minkä ongelman<br />
ratkaisemiseen tieto on alun perin syntynyt. Tätä kautta voidaan ymmärtää<br />
maailmaa. Minulla on tällä hetkellä taito ajatella asioita kokonaisvaltaisemmin<br />
ja ymmärtää asioita, koska pystyn pohtimaan asioiden<br />
taustoja ja sitä miten nykytilanteeseen on päästy. Asioiden ymmärtäminen<br />
on etusijalla <strong>toim</strong>innassa.
Oppiainekäsitystä helpompi on puhua käsityksestä, joka kohdistuu tiedon<br />
luonteeseen. Se on puhtaampi ja abstrahoituneempi, johon ei liity assosiaatioita,<br />
kokemuksia tai mielikuvia esimerkiksi koulukulttuurista tai opetusmenetelmistä.<br />
Lisäksi siihen liittyy vahva ja omakohtainen tutkimustyön suorittaminen,<br />
joka pyrki nimenomaan laajentamaan ja kyseenalaistamaan aikaisempia<br />
käsityksiä, jotka opiskelijoilla olivat hyvin kritiikittömiä. Historialliseen<br />
tietoon liitetyt määreet, kuten tulkinnallisuus, subjektiivisuus ja välillisyys<br />
ovat ilmaistavissa vastauksessa ilman että niistä välttämättä ymmärretään<br />
mitään. Siksi kysymys historian tutkimisesta valottaa näiden määreiden sisäistämistä.<br />
Historiallinen tieto valintoina nähdään kuitenkin hyvin yksilökeskeisesti.<br />
Opiskelijat puhuvat siitä, kuinka historiallinen tieto (jäänteet) ovat tiettyjä<br />
näkökulmia jostakin henkilöstä, tapahtumasta tai ilmiöstä, samoin kuin<br />
tutkija kirjoittaa historiaa tiettyjen silmälasien läpi ja näiden linssien kautta<br />
teksti on valikoitunutta ja arvosidonnaista. Tuo tiedon arvottuminen voi olla<br />
joko tiedostettua tai tiedostamatonta. Tiedon tuottaja kuvaa asioita yhdestä<br />
näkökulmasta, samoin historiatiedon tuottaja, tutkija, vaikka hänen työtään<br />
ohjaavatkin tieteellisen tiedontuottamisen kriteerit. Tutkija on silti oman rajallisuutensa<br />
uhri. Pyrkimys voi olla objektiivinen, mutta jo tutkimusaiheen<br />
valinta on subjektiivinen. Vaikka siis opiskelijoiden entinen usko historiallisiin<br />
totuuksiin on rapistunut, ihminen tiedon tuottajana pysyy edelleen melko<br />
hyveellisenä. Ihmisillä on pääasiallisesti pyrkimys tuottaa tietoa, joka on totta,<br />
mutta ihminen on rajallinen kyvyiltään pääsemään tähän ja tähän tutkija on<br />
osittain syyntakeeton.<br />
Kokonaisuudessaan opiskelijat tuovat esille epäilyksensä siitä onko<br />
koulussa tilaa kriittiselle ajattelulle. Heidän oman ajattelunsa kehittyminen<br />
tänä lyhyenä aikana näyttäisi Kitchenerin & Kingin (1996) mallin mukaan<br />
tapahtuvan pääosin siirtymisenä tasolta kolme tasolle neljä. Prosessissa korostuu<br />
ennen kaikkea epävarmuuden lisääntyminen erityisesti alkuepisodina<br />
olleen nuijasota-kokonaisuuden välityksellä. Ristiriitaisten lähteiden käyttäminen<br />
on järkyttänyt käsitystä historiallisen tiedon yksiselitteisyydestä.<br />
Kokeilun ensimmäisen vuoden jälkeen meitä on askarruttanut kysymys<br />
siitä, onko pieni havaitsemamme ajattelun tason muutos (kehittyminen) todellinen<br />
tietämiseen liittyvä muutos vai sosiaalistuminen vallitsevaan integraatiokokeiluun<br />
liittyvään kulttuuriin. Siinä me kouluttajat korostamme aivan eri<br />
asioita kuin koulussa opittua ulkoa muistamista ja tiedon faktuaalisuutta. Kun<br />
olemme jatkaneet kokeilua toisen vuoden uuden opiskelijaryhmän kanssa, on<br />
kysymys kollektiivisesta mukautumisesta noussut esille kouluttajien keskusteluissa.<br />
Näyttää siltä, että opiskelijoiden <strong>toim</strong>intaan kuuluu mukautuminen ja<br />
opettajien miellyttäminen – niin koulussa kuin <strong>yliopisto</strong>ssa. Pyrkimyksemme<br />
saada opiskelijat opiskelemaan itsenäisesti ja aktiivisesti sekä kantamaan<br />
vastuuta opiskeluprosessista voi johtaa siihen, että kun opiskelijat tulkitsevat<br />
205
toiveemme ja tavoitteemme, he muuttavat <strong>toim</strong>intaansa juuri sen verran, että<br />
me opettajat pysymme tyytyväisinä. Toisaalta osa ensimmäisen vuoden opiskelijaryhmästä<br />
vastusti opiskelijan vastuuta korostavaa <strong>toim</strong>intatapaa. Töihin<br />
ei aina oikein ryhdytty ja itsenäiseen opiskeluun varattua aikaa ei osattu tai<br />
haluttu käyttää. Pitää myös muistaa, että niin opiskelutottumusten kuin kulttuurista<br />
tietoa koskevien käsitysten muuttumisen tarkasteluun yksi lukuvuosi<br />
on lyhyt aika. Siksi edellä esitetyt tulkinnat ovat pakostakin varovaisia ja niitä<br />
lukiessa on oltava vieläkin varovaisempi.<br />
Lähteet<br />
Duggan, S., Gott, R., Lubben, F. & Millar, R. 1996. Evidence in Science Education.<br />
Teoksessa M. Hughes (<strong>toim</strong>.) Teaching and Learning in Changing<br />
Times. Blackwell: Bodmin, 149–168.<br />
Hughes, M. 1996. Conclusions. Teoksessa M. Hughes (<strong>toim</strong>.) Teaching and<br />
Learning in Changing Times.Blackwell: Bodmin, 193–201.<br />
Kitchener, K. S.& King, P., M. 1996 (1990). Reflektiivisen pohdinnan malli:<br />
Tietämistä koskevien oletusten muuttuminen. Teoksessa J. Mezirow et<br />
al. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa.<br />
Suomentanut Leevi Lehto. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Lahden tutkimus- ja<br />
koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 23.<br />
Nikkola, T., Räihä, P. & Kallas, K. 2002. Oivallusryhmä. OPLAAhankepaperi.<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>. Luettu 13.4.2005 verkko-osoitteesta<br />
http://www.ktl. jyu.fi/imf/ portal/37/ oivallusryhma309.doc.<br />
Peavy, R. V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Suomentanut Petri Auvinen.<br />
Psykologien kustannus: Helsinki.<br />
Säljö, R. 2004 (2000). Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma.<br />
Suomentanut Bo Grönholm. Helsinki: WSOY.<br />
Virta, A. 2002. Kohti aktiivista ja tutkivaa historian ja yhteiskuntatiedon oppimista.<br />
Teoksessa J. Löfström (<strong>toim</strong>.) Kohti tulevaa menneisyyttä.<br />
Historiallis-yhteiskunnallinen kasvatus uudella vuosituhannella. PSkustannus:<br />
Jyväskylä, 35–65.<br />
Vygotski, L. S. 1982. Kieli ja ajattelu. Suomentaneet Klaus Helkama ja Anja<br />
Koski-Jännes. Weilin+Göös: Espoo.<br />
206
MATEMATIIKKA JA TIETOTEKNIIKKA<br />
Kirsti Hoskonen<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
207
LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSIÄ MA-<br />
TEMATIIKAN OPETTAJASTA<br />
Tämän tutkimuksen aineistona on 81 aloittavan luokanopettajaopiskelijan<br />
kirjoittamat esseet tai kirjeet omista koulumatematiikan kokemuksistaan, erityisesti<br />
ala-asteella. Kirjoitukset on analysoitu teoriaohjaavaa sisällönanalyysia<br />
käyttäen. Tutkimuksessa halutaan selvittää, minkälaisen kuvan opiskelijat<br />
ovat saaneet koulumatematiikasta ala-asteen aikana. Opiskelijoiden matematiikkakuvaan<br />
vaikuttavat monet eri tekijät. Tässä esityksessä selvitetään, millaisia<br />
rooleja opiskelijat näkevät luokanopettajillaan olleen matematiikan<br />
opetuksessa. Opiskelijat muistavat matematiikan opettajansa ja mainitsevat<br />
heidän suuren merkityksensä omassa opiskelussaan. Monien opiskelijoiden<br />
opiskelumenestys riippui heidän käsityksensä mukaan opettajasta ja vaihteli<br />
opettajan persoonan mukaan. Opettajalla nähdään olevan oppilaan kannalta<br />
sekä positiivisia (esim. kannustaja, auttaja) että negatiivisia rooleja (rankaisija,<br />
nöyryyttäjä). Opiskelijat pohtivat myös opettajansa aineenhallintaa.<br />
Avainsanat: matematiikkakokemukset, luokanopettajaopiskelijat, opettajaoppilassuhde<br />
Johdanto<br />
Opetustapahtuma on vuorovaikutustapahtuma, jossa luokkahuoneessa osapuolina<br />
ovat opettaja, oppilas ja opetettava sisältö. Opettajan ja opiskelijan välistä<br />
suhdetta kutsutaan pedagogiseksi suhteeksi, ja opiskelijan ja sisällön välistä<br />
vuorovaikutusta nimitetään didaktiseksi suhteeksi (Kansanen 2004).<br />
Pietilän (2002) ja Kaasilan (2000) tutkimuksissa on selvitetty luokanopettaja-opiskelijoiden<br />
matematiikkakuvan pääkomponenttia, joka kuvaa opiskelijaa<br />
itseään matematiikan oppilaana ja opettajana. Heidän tutkimuksissaan<br />
on myös matematiikka-komponentin osa-alue mitä matematiikka on? Näissä<br />
tutkimuksissa ’miten matematiikkaa opetetaan?’ -osa-aluetta on sivuttu vain<br />
vähän.<br />
Mitkä ovat opettajan tehtävät? Onko opettaja se, jolle maksetaan siitä,<br />
että hän on luokan edessä opettamassa, kuten eräs 9-luokkalainen kerran sanoi<br />
opettajalleen. Onko opettaja kasvattaja, joka pitää huolta oppilaidensa sosiaalisesta<br />
hyvinvoinnista. Kasvatus ja opetus ovat Lahdeksen (1997) mukaan synonyymeja.<br />
Leino & Leino (1997) näkevät sekä kasvatuksen että opetuksen olevan<br />
kasvattajan ja kasvatettavien välistä vuorovaikutusta.<br />
208
Leino & Leino (1997) kuvaavat perinteisesti opettajan olleen vastuussa<br />
erityisesti opetettavien oppiaineiden tavoitteiden saavuttamisesta, mutta tukeneen<br />
ainakin jonkin verran myös oppijan kasvua. Eettinen ja sosiaalinen kasvatus<br />
eivät olleet oppilaitoksen tehtäviä. Nykyisin opettajan tehtävät liittyvät<br />
persoonallisen, sosiaalisen ja ammatillisen kehityksen alueelle. Näin ollen<br />
opettajat on sidottu oppilaitoksen <strong>toim</strong>inta-ajatukseen, sen strategioiden, opetussuunnitelman<br />
ja erilaisten <strong>toim</strong>enpiteiden suunnittelijoiksi, toteuttajiksi ja<br />
arvioijiksi (Leino & Leino 1997, 10).<br />
Uusien oppimis- ja opetusnäkemysten vaikutuksesta sekä oppijan että<br />
opettajan roolien on nähty muuttuneen. Opettajan perinteiset roolit kasvattajana,<br />
auktoriteettina ja tiedonesittäjänä ja -jakajana ovat muuttuneet. Lehtinen ja<br />
Jokinen (1996) esittävät, että opettajan roolilla on yhteys opiskelijan itseohjautuvuuden<br />
määrään. Kun opettajan rooli muuttuu auktoriteetista yhteistyökumppaniksi<br />
ja delegoijaksi, niin opiskelijan itseohjautuvuus muuttuu riippuvasta<br />
itseohjautuvaksi.<br />
Ropo (2001) kuvaa opettajan roolia kasvattajana, auktoriteettina, ohjaajana<br />
ja valmentajana. Monimuotoistuvassa yhteiskunnassa myös koulu muuttuu,<br />
vaikkakin huippukehityksestä jäljessä ja opettaja muuttuu entisaikojen<br />
auktoriteetin sijasta enemmän neuvottelijaksi, opintojen ohjaajaksi, yksilöllisten<br />
opintosuunnitelmien tarkastajaksi, arvioitsijaksi ja oppimisvaikeuksien<br />
poistajaksi.<br />
Verkko-opetuksen myötä on käyty keskustelua verkko-opettajan roolista.<br />
Opettajan tehtävä on olla aktiivisen oppijan tukena ja oppimisprosessin<br />
ohjaajana, jolloin häntä kutsutaan tutoriksi tai mentoriksi. Opettaja antaa opiskeluohjeita<br />
ja rohkaisee oppijaa. Opettaja ei ole enää auktoriteetti, vaan hän<br />
asettaa asiantuntemuksensa oppijoiden käyttöön prosessin ohjaajana, auttajana<br />
ja tukijana. Verkko-opettajalla nähdään olevan viisi keskeistä roolia: motivoija,<br />
verkottaja/verkottuja, organisoija, viestijä ja ohjaaja. Nämä samat roolit<br />
voidaan nähdä myös muissa opetustilanteissa kuin verkko-opetuksessa, ehkä<br />
vähän eri tavalla painotettuina. Erittäin tärkeä rooli opettajalla on motivoijana.<br />
Oppilaiden kiinnostus tulisi saada syntymään ja pysymään koko oppimisprosessin<br />
ajan. Prosessin aikainen palaute ja kannustus ovat tärkeitä. Palaute on<br />
henkilökohtaista ja on kiinnitettävä huomio sekä aktiivisiin osallistujiin että<br />
hiljaisiin vetäytyjiin. (Tella ym. 2001.)<br />
Lahdeksen (1997, 1978) mukaan opetuksen perustaidot ovat:<br />
1. Opetettavan asian hallinta<br />
2. Viestintätaidot/Kommunikointitaidot<br />
3. Ihmissuhdetaidot/Henkilösuhteiden taito<br />
4. Taito säilyttää sosiaalinen järjestys<br />
5. Motivointi- ja aktivointitaito<br />
209
Opettajan tärkeä rooli on olla opetuksen asiantuntija. Opettajalla on oltava sekä<br />
oppiaineen sisällöllistä asiantuntemusta että pedagogista asiantuntemusta.<br />
(Kansanen 2004.) Pedagoginen asiantuntemus, pedagoginen suhde tulee esille<br />
Lahdeksen (1997, 125–150) mainitsemissa opetuksen perustaidoissa: viestintätaidot,<br />
ihmissuhdetaidot, sosiaalisen järjestyksen taidot sekä motivointi- ja<br />
aktivointitaidot.<br />
Tällöin opettajan roolit olisivat sisällön asiantuntija, kommunikoija,<br />
vuorovaikutuksen järjestäjä, kurinpitäjä sekä motivoija ja aktivoija. Paras asiantuntija<br />
pystyy osoittamaan ilmiöiden takana olevia yleisiä lainalaisuuksia,<br />
kritisoimaan perustellusti oppimateriaalin tietoja, esittämään ennusteita, löytämään<br />
ongelmia, joihin ei ole oikeita vastauksia tai joihin on useita vastauksia.<br />
Lisäksi hän pystyy auttamaan lisämateriaalin hankinnassa. Opettajan<br />
kommunikoijana tulee jäsentää sanottavansa ja käyttää täsmällistä ja loogista<br />
esitystapaa sekä puhuessaan että kirjoittaessaan. Hänen tulee pyrkiä havainnollistamaan<br />
uudet käsitteet ja liittää tämä konkretisointi käsitteeseen. Hyvällä<br />
opettajalla on taito saada oppilaat puhumaan opetettavasta asiasta keskenään.<br />
Opetus on vuorovaikutustapahtuma, joka tukee oppilaan oppimista. Innostuneet,<br />
”lämpimät” opettajat saavat aikaan parempia oppimistuloksia kuin ”kylmät”.<br />
(Lahdes 1997) Perinteisesti opettajalla on kurinpitäjän tai työrauhan<br />
säilyttäjän rooli. Opettajan rooli motivoijana ja aktivoijana on tärkeä. Opettajan<br />
tehtävänä on saada oppilaan mielenkiinto suuntautumaan opetettavaan<br />
asiaan ja pysymään siinä riittävän pitkän ajan. Opettajan on asetettava tavoitteita<br />
ja saatava oppilaat sitoutumaan niihin. Oppilaille tulisi syntyä omaehtoinen<br />
kiinnostus oppimiseen, jotta heistä tulisi aktiivisia oppijoita.<br />
Menetelmä<br />
Kirjallisuudessa opettajan tehtävä nähdään hyvin monipuolisena. Oppilaat<br />
koulussa eivät voi havaita opettajan roolin kaikkia puolia. Opettajaksi opiskelevien<br />
on saatava tietoonsa nämä eri puolet opetuksen aikana. Tässä tutkimuksessa<br />
halutaan selvittää, mitä rooleja oppilas näkee opettajallaan olleen. Tämän<br />
esityksen tarkoituksena on tarkastella luokanopettajaopiskelijoiden kirjoitusten<br />
perusteella:<br />
Mitä erilaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla on opettajan roolista?<br />
Tutkimuksen kohteena ovat <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitoksen 81 syksyllä<br />
2003 opintonsa aloittaneiden luokanopettajaopiskelijoiden kirjoitukset, kun<br />
opiskelun alussa matematiikan professori on pyytänyt heitä kirjoittamaan kirjeen/esseen<br />
omista koulumatematiikan kokemuksistaan. Erityisesti huomiota<br />
on kehotettu kiinnittämään ala-asteen kokemuksiin. Aineisto on analysoitu<br />
teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä käyttäen.<br />
210
Tulokset<br />
Opettajan rooli asiantuntijana on ehdottoman välttämätön, mutta pelkkä hyvä<br />
aineenhallinta ei riitä hyvän opettajan ominaisuuksiksi. Tarkastelen Lahdeksen<br />
(1977, 1997) jaottelun mukaisesti, miten opiskelijat kertoivat kokemuksiaan<br />
opettajan eri rooleista: opettaja kommunikoijana, vuorovaikutuksen luojana,<br />
sisäisen järjestyksen luojana ja ylläpitäjänä, motivoijana ja aktivoijana sekä<br />
aineenhallinnan eksperttinä.<br />
Kommunikoija<br />
Useimmiten opettajan rooli on olla opetuksen antaja ja oppilaiden rooli on<br />
kuunnella opettajaa ja sitten harjoitella. Koko luokka etenee samaa tahtia.<br />
Opettaja opetti alkutunnista uuden asian ja lopputunti oli suurta nopeuskilpailua.<br />
Matematiikka ala-asteella oli aina mukavaa, tosin opetus oli aina hyvin<br />
perinteistä, ensin opettaja selitti opetettavan asian, sen jälkeen hän laski<br />
muutaman esimerkkilaskun taululla ja loput tunnista laskimme kirjastamme<br />
oma<strong>toim</strong>isesti laskuja.<br />
Opettajan rooli opetettavan aihesisällön havainnollistajana tulee esille muutamissa<br />
kirjoituksissa. Alkuopetuksessa lähdetään liikkeelle konkreettisista kokemuksista,<br />
jolloin käytetään visualisointia, kukkia, ankkoja, porkkanoita, tai<br />
tarinoita ja taruja. Opetus rakennetaan niiden varaan ja päästään yleistyksiin.<br />
Havainnollistamisvälineistä on maininta satatalosta ja napeista sekä helmitaulusta<br />
ja palikoista heikoille oppilaille. Muutama oppilas kertoo matemaattisten<br />
pelien pelaamisesta ja eräs mainitsee Luko-pelin. Yksi muistaa tehdyn tutkimustehtäviä<br />
ja projektitöitä, joita ei koskaan myöhemmin esiintynyt. Opettaja<br />
opettaa ja oppilaat kuuntelevat oli opettajan kommunikointiroolin toinen pää,<br />
toista kuvaa entinen Norssin oppilas:<br />
Tunnit olivat ainakin meillä Norssissa aina vaihtelevia, välillä laskettiin<br />
kirjasta, välillä pelattiin matemaattisia pelejä ja sovellettiin matematiikkaa<br />
arkeen. Opettajani oli tosi innostava ja osasi tehdä kokeista ja<br />
sovelletuista tehtävistä innostavia ja mielenkiintoisia.<br />
Vuorovaikutuksen luoja<br />
211
Kirjoituksissa opettajaa kuvailtiin mukavaksi, innostavaksi, työhönsä motivoituneeksi,<br />
lempeäksi keski-ikäiseksi tai pian eläkkeelle jääväksi äitihahmoksi,<br />
tai ankaraksi, pelottavaksi tai oudoksi miesopettajaksi, jolle ei uskaltanut vastata<br />
tai jolta ei uskaltanut kysyä:<br />
212<br />
Mennessäni ensimmäiselle luokalle sain opettajakseni ikimuistettavan<br />
ja lempeän naisopettajan.<br />
Kolmannesta kuudenteen opettajanani <strong>toim</strong>i eräänlainen pikku-Hitler,<br />
tunneilla vallitsi pelon ja kilpailun ilmapiiri. Jos (matematiikan) koe<br />
meni huonosti, opettaja – kovaääninen ja iso mies – kutsui oppilaan<br />
luokan eteen onnitteli luokan huonoimmasta arvosanasta.<br />
Myös naisopettaja saattoi olla tiukka, mutta häntä kuvailtiin oikeudenmukaiseksi.<br />
Eivät kaikki miesopettajat olleet pelottavia, vaan joukossa oli hauskoja<br />
ja kovasti ihailtuja opettajia:<br />
Viidennellä luokalla matematiikan opettajaksi vaihtui mukava miesopettaja.<br />
Hän luki usein ensimmäiset 5–10 minuuttia meille jotakin vitsikästä<br />
lastenkirjaa ja sai sillä aikaan vapautuneen tunnelman matikkaa pelkäävillekin<br />
oppilaille.<br />
Empaattiset opettajat ovat saaneet parempia oppimistuloksia kuin kylmät.<br />
Muutama opiskelija kertoi, että opettajan aika meni heikompien tai ongelmia<br />
omaavien oppilaiden opettamiseen. He kokivat jääneensä ilman tukea.<br />
Tärkeä piirre opettajassa on myös kärsivällisyys. Opettaja jaksoi toistuvasti<br />
vastata oppilaiden kysymyksiin ja antaa heille apua, jos heillä oli ongelmia:<br />
Parhaiten muistan matematiikanopettajani. Ensimmäiset neljä vuotta<br />
meitä opetti oma luokanopettajamme. Hän oli loputtoman kärsivällinen<br />
ja häneltä uskalsi aina kysyä apua. 3. ja 4. luokalla meitä oli 32 oppilasta,<br />
mutta häneltä tuntui aina löytyvän aikaa jokaiselle.<br />
Opettajan persoonallisuus on tärkeä, jotta oppilas saa positiivisia kokemuksia<br />
matematiikan parissa ja samalla kokee onnistumista:<br />
Kaiken kaikkiaan ala-asteen matematiikan opinnoista jäi minulle suurilta<br />
osin vain positiivista sanottavaa. Uskoisin sen olevan paljolti opettajien<br />
persoonallisuuksiin sidonnaista. Koskaan minusta ei tuntunut, että<br />
otsaan olisi saanut epäonnistujan leiman kun laskeminen ei luonnistanut.<br />
Yrittämään kannustettiin aina.
Opettaja saattoi <strong>toim</strong>ia myös ristiriitaisesti opiskelijan kuvailun mukaan. Opettajan<br />
kerrotaan olleen lähes eläkeikäinen, mukava ja innostava, mutta … Kirjoitus<br />
jatkuu kertotaulukuulustelulla, jota kuvataan piinapenkiksi, jossa luokkakaverit<br />
hikoilivat saman kertotaulun parissa kerta toisensa jälkeen. Lopuksi<br />
saadaan kertotaulun hallinnasta kertova mitali, joka liimataan ylpeänä vihkoon.<br />
Sosiaalisen järjestyksen luoja ja ylläpitäjä/ Kurinpitäjä<br />
Opettajan roolista kurinpitäjänä kirjoittaa vain harva opiskelija. Yleisvaikutelma<br />
on, että luokassa on järjestys ja työrauha, vaikka sitä ei juuri mainita. Vain<br />
kolme opiskelijaa mainitsee sen erikseen. Kaksi opiskelijaa kertoo kovasta<br />
kurista, jolloin opettaja aiheutti pelkoa ja olisi opiskelijan mielestä voinut olla<br />
hienovaraisempi.<br />
Ala-asteen luokanopettajani, joka oli kovaan kuriin ja järjestykseen uskova<br />
vanhempi miesopettaja. Matematiikan opetus oli järjestelmällistä<br />
ja kurinalaista. Matematiikan laskutapoja oli vain yksi oikea, joka tuotiin<br />
esiin ja se oli opettajan esittämä.<br />
Opettajan <strong>toim</strong>inta herätti pelkoa, kysymättömyyttä ja vastaamattomuutta.<br />
Kiusaaminen ei opiskelijoiden kirjoitusten mukaan ole yleistä, sillä vain yksi<br />
opiskelija kirjoittaa joutuneensa kiusatuksi.<br />
Motivoija ja aktivoija<br />
Hyvin monet opiskelijat kertoivat, kuinka hauskaa oli laskea, kun tehtävät<br />
olivat helppoja ja kuinka he oppilaiden kesken järjestivät kilpailuja siitä,<br />
kuka oli nopein laskija ja meni ensimmäisenä tarkastamaan tehtävät tarkistuskirjasta<br />
tai oli laskenut tunnin aikana eniten laskuja. Monesti nopeus syntyi<br />
huolellisuuden kustannuksella. Opettajat ovat myös antaneet oppilaille tavoitteen,<br />
ns. viikkourakan. Jotkut kokivat, että heihin luotettiin, kun he saivat itsenäisesti<br />
käydä tarkistamassa tehtäviä tarkistuskirjasta.<br />
Oppimisen motivointiin opettajat käyttivät myös erilaisia palkintoja,<br />
piirrettyjä kukkasia, leimoja ja tarroja. Kertotaulun opettelussa oli sekä palkinnon<br />
että rangaistuksen piirteitä. Edettiin erilaisilla kulkuneuvoilla, annettiin<br />
mitaleita tai opettaja jakoi autokortteja tai makeisia. Rangaistuksena ja pelon<br />
aiheena opiskelijat pitivät opettajan kuulustelutapaa nostaa luokka seisomaan<br />
ja oikean vastauksen jälkeen sai istua. Pelotti ja jännitti, ettei jää viimeiseksi.<br />
Hyvin ikävää motivoimattomuutta tuli esille muutamissa kirjoituksissa:<br />
Opettaja ei joko osannut tai halunnut vastata, kun oppilaat kysyivät mitä hyötyä<br />
matematiikasta on. Vastaus oli joko osaatte käydä kaupassa ja laskea<br />
213
päässä kuinka paljon rahaa menee ostoksiin tai tästä tulee sitten koe, josta<br />
kaikkien tulee saada vähintään tyydyttävä. Opiskelijan orastava kiinnostus oli<br />
tuhottu.<br />
Opettaja luo mielekkyyden ja välittää opettamansa aineen tärkeyden ja<br />
hyödyllisyyden oppilaalle. Opettajan innostuneisuus lisää oppilaan tehtäväorientoituneisuutta.<br />
Ala-asteella olisi pitänyt liittää matematiikka enemmän arkipäivän asioihin,<br />
sillä aine oli melko irtonainen muiden aineiden joukossa.<br />
Aineenhallinnan ekspertti<br />
Opettajan persoonallisuuden ohella opettajan aineenhallinta korostuu opiskelijoiden<br />
kirjoituksissa. Joidenkin kirjoitusten mukaan opettaja opetti laskemaan<br />
mekaanisesti, eli tekemään ”laskutaikatemppuja”. Laskettiin kirjan tehtäviä ja<br />
lisätehtäviä. Ulkoa opettelu myös korostui. Yleensä kirjoituksista näkyy, että<br />
oppilaat kokivat saaneensa hyvän pohjan jatko-opiskeluille. Se ei vielä kerro<br />
mitään siitä, oliko opettaja opettamansa aineen ekspertti. Heitäkin mainittiin<br />
muutama, erityisesti matematiikkaan erikoistuneiksi kerrotut opettajat. Tosin<br />
on suuri määrä opiskelijoita, jotka pohtivat, osasiko heidän opettajansa itsekään<br />
opetettavaa ainesta. Ymmärsivätkö he, mitä olivat opettamassa? Kirjoituksissaan<br />
opiskelijat totesivat, että matemaattisen ajattelun kehittäminen jäi<br />
yläasteelle.<br />
Opiskelijat kertoivat, että opettajat joko eivät osanneet tai eivät halunneet<br />
kertoa, miksi jotain osa-aluetta on opiskeltava. Opiskelijat kaipasivat<br />
selityksiä, miksi tehdään tietyllä tavalla, jotta he voisivat ymmärtää, eikä vain<br />
opetella ulkoa.<br />
Opettajamme nimittäin oli haluton selittämään meille laskuja, niiden<br />
periaatteita tai sääntöjä ja vältteli niitä koskevia kysymyksiä. Yleisin<br />
vastaus meille oli ”älkää ajatelko, vaan laskekaa”. … Henkilökohtaisesti<br />
se sai minut tuntemaan itseni huonoksi – peräti tyhmäksi. Opettajan<br />
välinpitämättömyys ja ammattitaidottomuus jäivät vahvasti mieleeni.<br />
Johtopäätökset<br />
Nykyisessä tietoyhteiskunnassa se muistikuva, joka opiskelijalle on jäänyt<br />
oman matematiikanopettajan <strong>toim</strong>innasta matematiikan tunneilla, ei riitä, vaan<br />
koulutuksen on muokattava tätä kuvaa nykyisen ihanteen mukaiseksi. Oppilas<br />
tarvitsee medialukutaitoa selviytyäkseen informaatiotulvasta. Oppiakseen<br />
kriittiseksi kansalaiseksi, hän tarvitsee viestintätaitoja oppiakseen yhteiskun-<br />
214
nassamme tarvittavat tiedonkäyttötaidot. (Tella ym. 2001.) Opettajan on itsensä<br />
kasvettava muuttuvaan rooliin. Hänen on opittava reflek<strong>toim</strong>aan omaa <strong>toim</strong>intaansa<br />
tarkoituksenmukaisesti ja kriittisesti sekä opetettava näitä taitoja<br />
omille oppilailleen. Muuttuvan tiedon maailmassa tiedon välittäjän rooli ei ole<br />
samalla tavalla aktuelli kuin staattisessa yhteiskunnassa. Opettajan roolin on<br />
muututtava humanistisen tiedonkäsityksen mukaiseksi oppimisen ohjaajaksi,<br />
jolloin oppilaan oma rooli oman oppimisensa subjektina kasvaa. (Luukkainen<br />
2005.)<br />
Opiskelijoiden kirjoituksissa matematiikan opettajan rooli nähtiin hyvin<br />
perinteisesti tiedon jakajana. Hyvin vähän opettajaa kuvattiin opiskelun ohjaajana.<br />
Opettaja oli pääosin auktoriteetti, jonka opetus oli perinteistä. Onneksi<br />
joukossa oli muutama poikkeus, vaikka perinteiselläkin opetuksella annetaan<br />
jatko-opintoihin tarvittavat perustiedot. Alkuopetuksen opettajien ei tarvinnut<br />
motivoida, sillä oppilaat olivat sisäisesti motivoituneita. Tällöin opettajat käyttivät<br />
ulkoisia motivoinnin keinoja, kuten erilaisia palkintoja. Ylemmillä luokilla<br />
motivointia olisi tarvittu, mutta opiskelijoiden kirjoitusten mukaan opettajat<br />
joko eivät osanneet tai eivät halunneet kertoa, mihin matematiikkaa tarvitaan,<br />
tai mitä hyötyä siitä on jokapäiväisessä elämässä. Kuitenkin ala-asteen matematiikka<br />
on pääosin laskentoa, jota tarvitaan luokan ulkopuolellakin. Työrauhan<br />
puuttumisesta ei ollut yhtään mainintaa, vaikka yleisesti mainitaan<br />
matematiikan ja kielten oppitunneilla olevan työrauhaongelmia (Erätuuli &<br />
Puurula 1990).<br />
Kubler-LaBoskey (1993) näkee opettajaopiskelijat ensin arkiajattelijoiksi,<br />
joista kokemuksen myötä jalostuu pedagogisia ajattelijoita. Arkiajattelijan<br />
mielestä opettaminen on tiedon siirtämistä, jolloin opettajan pätevöitymiseen<br />
riittää pitkäaikainen kokemus oppilaana. Pedagogisella ajattelijalla on<br />
monipuolisempi näkemys opettajan työstä. Opettajankoulutuksen tehtävä on<br />
ohjata kohti pedagogista ajattelua. Omien kokemusten reflektointi auttaa tässä<br />
tehtävässä. Useat opiskelijat miettivät kirjoituksessaan, millainen opettaja he<br />
eivät halua olla. Joillakin oli kokemuksia koulumaailmasta esim. sijaisen tai<br />
koulunkäyntiavustajan tehtävissä ja he peilasivat omia kouluaikaisia kokemuksiaan<br />
näihin ymmärtäen nyt paremmin opettajan roolia oppilaan oppimaan<br />
auttamisessa.<br />
Lähteet<br />
Kaiken sen jälkeen, mitä itse matematiikasta muistan, olen tullut siihen<br />
tulokseen, ettei tärkeintä ole mahtavimmatkaan opetusmateriaalit, vaan<br />
se, että opettaja olisi mukana pohtimassa, selventämässä, avaamassa<br />
ymmärryksen polkuja sekä ennen kaikkea tukemassa oppilasta.<br />
Erätuuli, M. & Puurula, A. 1990. Miksi häiritset minua 1, Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />
opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 81.<br />
215
Kaasila, R. 2000. ”Eläydyin oppilaan asemaan” Luokanopettajaksi opiskelevien<br />
kouluaikaisten muistikuvien merkitys matematiikkaa koskevien käsityksien<br />
ja opetuskäytäntöjen muotoutumisessa. Lapin <strong>yliopisto</strong>, <strong>Kasvatustieteiden</strong><br />
<strong>tiedekunta</strong>. Acta Universitatis Lappoensis 32.<br />
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus.<br />
Kubler-LaBoskey, V. 1993. A conceptual framework for reflection in preservice<br />
teacher education. Teoksessa J. Carderhead, & P. Gates, (<strong>toim</strong>.)<br />
Conceptualizing reflection in teacher development. London: Falmer,<br />
23–28.<br />
Lahdes, E. 1977. Peruskoulun uusi opetusoppi. Helsinki: Otava.<br />
Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava.<br />
Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1996. Tutor – itsenäistyvän oppilaan ohjaaja. Juva:<br />
Atena kustannus.<br />
Leino, A-L. & Leino, J. 1997. Opettaminen ammattina. Helsinki: Kirjayhtymä.<br />
Luukkainen, O. 2005. Opettajan matkakirja tulevaan. Jyväskylä: PS-kustannus.<br />
Pietilä, A. 2002. Luokanopettajaopiskelijoiden matematiikkakuva. Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 238. Helsinki: Yliopistopaino.<br />
Ropo, E. 2001. Koulun ja opettajan monimuotoistuvat roolit. http:// www.<br />
yle.fi/ mikaeli/ arkisto/ opetus/ ropo / 1.2.2005.<br />
Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & Oksanen, U. 2001. Verkko<br />
opetuksessa – opettaja verkossa. Helsinki: Edita.<br />
216
Sissi Huhtala<br />
Koulutuskeskus Salpaus<br />
METAFORA – IKKUNA MATEMATIIKAN KOKEMISEEN<br />
Artikkeli kuvaa alustavaa kokeilua metaforatutkimuksen soveltuvuudesta matematiikan<br />
kokemisen tutkimiseen ja yleisemminkin matematiikkakuvan selvittämiseen.<br />
Kokeilu toteutettiin yhdellä toisen asteen ammatillisen koulutuksen<br />
opiskelijaryhmällä. Jokainen opiskelija kirjoitti 4 – 24 eri metaforaa otsikoiden<br />
joko ”Matematiikka on kuin…” tai ”Matematiikan opiskelu on kuin…”.<br />
Yhteensä opiskelijat tuottivat kaikkiaan 112 erilaista metaforaa.<br />
Analysoin metaforat ryhmittelymallia (Auranen, 2004) soveltaen. Ryhmittelin<br />
metaforat väitöskirjatutkimukseni (Huhtala, 2000) matematiikan kokemisen (=<br />
tunteet matematiikkaa kohtaan) pääkategorioiden mukaan. Aineistosta löytyi<br />
kaikkia matematiikkavaikeuksisen opiskelijan tunteita: matematiikka on epämiellyttävää,<br />
matematiikka pelottaa, matematiikka lannistaa ja matematiikka<br />
ärsyttää. Lisäksi mukana oli metaforia, joita ei voinut luokitella mihinkään<br />
näistä pääkategorioista. Osa näistä metaforista kuvasi positiivista matematiikan<br />
kokemista, osa taas jotain surullista, lohdutonta ja synkkää kokemista.<br />
Avainsanat: metafora, kokeminen, matematiikan opiskelu<br />
Johdanto<br />
217
218<br />
Tekstin mieli ei ole tekstin takana, vaan sen edessä. Se ei ole jotain kätkettyä,<br />
vaan jotain avattua (Ricoeur 2000, 137).<br />
Kiinnostukseni metaforatutkimusta kohtaan heräsi jo vuosia sitten (oikeastaan<br />
ihan sitä silloin tiedostamattani) kerätessäni väitöskirja-aineistoani matematiikkaklinikalla.<br />
Tällöin opiskelijani Henna kuvasi omaa suhdettaan matematiikkaan<br />
seuraavasti: Mulla menee nimittäin yhtä hyvin tää matikka kuin mummo<br />
tarpois kolmimetrisessä hangessa…<br />
Hennan metafora oli pitkään aarteeni – ja on sitä edelleen. Olen käyttänyt<br />
sitä erilaisten koulutustilaisuuksien otsikkona, kirjoitin artikkelin ja pidin<br />
esityksen kansainvälisessä konferenssissa Hennan minulle lahjoittaman metaforan<br />
pohjalta. Arvostin suuresti Hennan persoonallista ja ilmeikästä verbaalista<br />
lahjakkuutta. Myöhemminkin vakuutuin metaforan käyttökelpoisuudesta<br />
kokemusten ja kokemisen kuvaajana. Kun opiskelijat kertovat, että matematiikka<br />
on kuin pinaatin syömistä (Huhtala 2000, 191) tai että Matematiikka on<br />
peikko. Matematiikka on juuri se asia, minkä olen yleensä kokenut vaikeaksi.<br />
Pienenä muut pelkäsivät peikkoja, minä matematiikkaa (Pietilä 2002, 90) –<br />
siinä on kaikki, muita selityksiä ei tarvita. Metaforat tulkitsevat näiden opiskelijoiden<br />
arkiajattelua, ilmaisua ja matematiikkasuhdetta. Matematiikkasuhdetta<br />
on kuvattu metaforan avulla myös muissa tutkimuksissa. Buerk (1992) esittää<br />
tutkimuksessaan metaforia, joilla lahjakkaat – ja matematiikkaa välttävät naiset<br />
kuvaavat matematiikkaa. Näiden naisten mielestä matematiikka on jotain<br />
läpipääsemätöntä, ylimielisesti häikäisevää:<br />
Matematiikka saa minut ajattelemaan teräksistä seinää, joka on kylmä,<br />
sileä, ja joka ei tarjoa yhtään kädensijaa. Se ainoastaan kiiltää… se<br />
näyttää terävältä ja älykkäältä jääkylmällä tavalla.<br />
Matematiikkaa on myös kuvattu matkana (haastava matka, jonka palkintona<br />
on päämäärään saapuminen tai juuttuminen bussijonoon), taitona (pyöräileminen,<br />
kun sen kerran oppii, sitä ei unohda), arkipäivän kokemuksena (päänsärky<br />
tai hampaan vetäminen) ja pelinä (shakin pelaaminen – mukaansatempaavaa<br />
ja haastavaa) (Lim & Ernest 1999; Lim 1999) sekä yhteisönä, seikkailuna<br />
ja pelinä (Chapman 1997).<br />
Metafora<br />
Olennaista metaforassa on se, että siinä yksi seikka tulee ymmärretyksi ja<br />
koetuksi toisen seikan käsittein ja kautta.<br />
The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of<br />
thing in terms of another (Lakoff & Johnson 1980, 5).
Metafora eli vertauskuva (tai kielikuva) kehottaa vertaamaan yhtä seikkaa<br />
toiseen ja näkemään näissä kahdessa seikassa samanlaisuutta. Metafora voidaan<br />
määritellä kielelliseksi kuvailmaisuksi, jonka pohjana on vertaus (Gordon<br />
ym. 1995). Yleensä metaforilla pyritään tekemään jotakin outoa ja vaikeasti<br />
käsitettävää ymmärrettäväksi tutulla ja konkreettisella asialla. Metaforat mielletään<br />
ihmisten tavoiksi jäsentää maailmaa. Metaforien käyttö on aivan arkipäivää<br />
ja paljolti tiedostamatonta <strong>toim</strong>intaa (<strong>Turun</strong>en & Kalaja 2004). Jokainen<br />
metafora korostaa joitakin puolia ja häivyttää toisia puolia (engl. highlighting<br />
and hiding) kuvattavassa kohteessa. Metaforat ovat osittaisia, rajallisia ja<br />
yksipuolisiakin. Metaforia voidaan käyttää tietoisesti valikoiden, niin että<br />
kohde saadaan esitetyksi halutussa valossa. Olennaisempaa on kuitenkin se,<br />
että ajattelemme jatkuvasti metaforilla ilman, että tiedostaisimme ne. Olemme<br />
oppineet jo lapsena kuhunkin asiaan kuuluvat metaforat ja ne vaikuttavat meissä<br />
itsestäänselvyyksinä (Karvonen 2000). Metaforien merkitys on siinä, että ne<br />
synnyttävät voimakkaita mielikuvia, jotka auttavat muistamaan, oivaltamaan ja<br />
ymmärtämään. Metafora on hyvä keino siirtyä hyvin tunnetusta vähemmän<br />
tunnettuun asiaan (Väisänen & Silkelä 2003).<br />
Usein metaforat ovat liioiteltuja ja paisuteltuja, kuten esimerkiksi yläasteen<br />
oppilaiden koulua kuvaavat metaforat vankila, kidutuskammio, hullujenhuone<br />
ja tehdas (Gordon, Lahelma & Tolonen 1995; Lindroos & Tolonen<br />
1995; ks. myös Wallace 2001). Kuitenkin metaforat pukevat sanoiksi muuten<br />
vaikeasti ilmaistavia asioita. Metaforia käytetään, kun halutaan puhua monimutkaisista<br />
asioista lyhyesti ja ytimekkäästi (Auranen 2004, 49). Metaforat<br />
ovat usein vahvasti affektiivisia ja niillä voidaan helposti ilmaista erilaisia<br />
tunteita (ks. esim. Froggatt 1998).<br />
Metaforia voidaan käyttää opetuksessakin keskustelun herättämiseen ja<br />
tunteiden ilmaisuun. Curriculum Review (2002) kuvaa onnistunutta opetuskokeilua,<br />
jossa oppilaille annettiin valmis ympäristö, johon matematiikka piti<br />
sijoittaa. Oppilaita pyydettiin täydentämään lause: Jos matematiikka olisi osa<br />
sirkusta, se olisi… Oppilaiden metaforatuotokset olivat mm. …leijona, koska<br />
joskus se on OK, mutta joskus se puree. … elefantti, koska siinä on paljon<br />
harmaita alueita. … popkorni, koska sitä ei saa koskaan tarpeekseen. Näiden<br />
metaforien kautta opettaja sai tietoa oppilaidensa suhtautumisesta matematiikkaan<br />
– ja toisaalta metaforista keskustelu auttoi myös oppilaita miettimään,<br />
miten matematiikkaa opiskellaan ja opitaan.<br />
Thomas & McRobbie (1999) raportoivat tutkimuksesta, jossa oppilaat<br />
kuvasivat itseään kemian oppijoina ja omaa oppimisprosessiaan metaforan<br />
avulla. Metaforien kautta oppilaat pystyivät kertomaan omasta oppimisprosessistaan<br />
jotain sellaista, mitä he eivät muuten sanallisesti osanneet ilmaista – ja<br />
pääsivät prosessissaan tätä kautta eteenpäin.<br />
Tutkimuksen toteuttaminen<br />
219
Raportoitava tutkimus on alustava kokeilu metaforatutkimuksen soveltuvuudesta<br />
matematiikkakuvan ja yhden sen osa-alueen, matematiikan kokemisen,<br />
tutkimiseen. Tarkoituksena on jatkaa metaforatutkimusta matematiikan oppimiseen<br />
liittyen tämän kokeilun pohjalta eri-ikäisillä (ja eri koulutusasteilla<br />
olevilla) oppilailla ja opiskelijoilla ja selvittää, mitä uutta metaforatutkimus<br />
voisi tuoda matematiikkakuvan tutkimiseen.<br />
Kokeilu toteutettiin yhdellä toisen asteen ammatillisen koulutuksen (lähihoitajakoulutus)<br />
opiskelijaryhmällä, jossa tutkimushetkellä oli paikalla 14<br />
opiskelijaa. Ryhmä opiskeli oppilaitoksessa kolmatta lukukautta, eli peruskoulun<br />
yhdeksän vuoden matematiikan opiskelun jälkeen heillä oli menossa kolmas<br />
(ja viimeinen) opintoviikko ammatillisen koulutuksen matematiikan opintoja.<br />
Jokainen opiskelija kirjoitti 4 – 24 eri metaforaa otsikoiden joko Matematiikka<br />
on kuin… tai Matematiikan opiskelu on kuin… Yhteensä opiskelijat<br />
tuottivat kaikkiaan 112 erilaista metaforaa.<br />
Metaforien analysointi<br />
Metaforat ilmaisevat samankaltaisuuksia, ja niitä voidaan luokitella kategorioihin<br />
(Bowdle & Gentner 2005). Metaforia voidaan analysoida esimerkiksi<br />
semanttisen differentiaalin menetelmällä tai teemoittain ryhmittelymallin avulla<br />
(Auranen 2004, 77-86). Semanttisen differentiaalin menetelmässä mitataan<br />
asioiden tai sanojen (käsitteiden) merkitystä muodostamalla adjektiivipareja,<br />
jotka ovat merkitykseltään toistensa vastakohtia (esim. hyvä – paha, korkea –<br />
matala jne.). Ryhmittelymallissa käsitteitä luokitellaan yläkäsitteiden alle,<br />
esimerkiksi metaforalauseessa työni on kuin vankila vankila -käsite voi kuulua<br />
esimerkiksi rakennukset -yläkäsitteen alle.<br />
Käytin soveltaen ryhmittelymallia. Teemat eivät muodostuneet aineiston<br />
perusteella, vaan luokittelin metaforat aiemman tutkimuksen (Huhtala<br />
2000) matematiikan kokemisen pääkategorioiden mukaan. Väitöskirjatutkimuksessani<br />
(Huhtala 2000) selvitin toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa<br />
(lähihoitajaopinnoissa) opiskelevien, eri vaiheissa olevien opiskelijoiden aiempia<br />
matematiikkakokemuksia, matematiikan kokemista sekä matematiikan<br />
kohtaamista käyttäen tutkimusmenetelmänä grounded-teoreettista lähestymistapaa.<br />
Kokemukset, kokeminen ja kohtaaminen ovat osa-alueita (ydinkategorioita)<br />
opiskelijan omassa matematiikassa, opiskelijan matematiikkasuhteessa<br />
(kuvio 1). Varsinkin heikosti menestyvillä ja matematiikan vaikeaksi kokevilla<br />
opiskelijoilla juuri kokeminen (eli tunteet matematiikkaa kohtaan) on hyvin<br />
tärkeä osa opiskelijan matematiikkasuhdetta ja vaikuttaa keskeisesti opiskelijan<br />
matematiikan oppimiseen.<br />
220
KOKEMUKSET KOKEMINEN KOHTAAMINEN<br />
Aikaisemmat Tunteet (Selviytymis)strategiat<br />
matematiikan matematiikkaa matematiikan<br />
oppimiskokemukset kohtaan opiskelussa<br />
KUVIO 1. Opiskelijan oma matematiikka<br />
Väitöskirjatutkimukseni aineistossa opiskelijat ilmaisivat tunteitaan (ydinkategoria<br />
2; matematiikan kokeminen) matematiikkaa kohtaan (kirjoitelmissa ja<br />
matematiikkaklinikalla) neljän eri pääkategorian mukaisesti: matematiikka on<br />
epämiellyttävää, matematiikka pelottaa, matematiikka lannistaa ja matematiikka<br />
ärsyttää (ks. kuvio 2).<br />
Opiskelijoiden tunteet ovat erilaisia, ja hyvin merkityksellisiä, kuten<br />
Silkelä (1998) kuvaa.<br />
Tunteet voivat olla havaittavia tai huomaamattomia, voimakkaita tai<br />
hiljaisia, vivahteikkaita tai yhtenäisiä. Tunteet tekevät elämän merkitykselliseksi.<br />
Tunteiden kautta koetut asiat inhimillisessä mielessä merkitsevät<br />
jotain. Tunteissa elävät menneet kokemuksemme, persoonallisuutemme,<br />
intentiomme, tietomme, arvostuksemme ja maailmankuvamme.<br />
(Silkelä 1998)<br />
Tunteissa elävät opiskelijoiden menneet kokemukset. Siksi tunteiden ja niiden<br />
kautta menneiden kokemusten läpikäynti on tärkeätä, jotta menneet kokemukset<br />
eivät enää vaikeuttaisi nykyistä opiskelua ja oppimista.<br />
221
222<br />
Ydinkategoria 2 Matematiikan kokeminen<br />
Pääkategoria 1 Matematiikka on epämiellyttävää<br />
Alakategoriat: ei-pitäminen<br />
epävarmuus<br />
vaikeuden kokeminen<br />
Pääkategoria 2 Matematiikka pelottaa<br />
Alakategoriat: jännitys<br />
pelko<br />
ahdistus<br />
pakokauhu<br />
Pääkategoria 3 Matematiikka lannistaa<br />
Alakategoriat: huonommuuden kokeminen<br />
masentuminen<br />
epätoivo<br />
Pääkategoria 4 Matematiikka ärsyttää<br />
Alakategoriat: hermostuminen - ei kärsivällisyyttä<br />
inho<br />
viha<br />
KUVIO 2. Ydinkategoria 2: Matematiikan kokeminen (Huhtala 2000, 85)<br />
Matematiikan kokeminen metaforien avulla ilmaistuna<br />
Tässä tutkimuksessa opiskelijoiden kirjoittamat metaforat voitiin luokitella<br />
näiden aiemman tutkimuksen kokemisen pääkategorioiden mukaisesti. Osittain<br />
jotkut metaforat olisi voitu luokitella useampaankin pääkategoriaan. Esimerkiksi<br />
se, että matematiikka on kuin tervanjuontia on yhtä aikaa matematiikan<br />
kokemista epämiellyttäväksi, vaikeaksi ja lannistavaksi, ehkä myös ärsyttäväksi<br />
ja inhottavaksi. Metaforien luokittelu aiemman tutkimuksen mukaisten<br />
pääkategorioiden mukaisesti ei siis ole yksiselitteistä. Kuitenkin voidaan todeta,<br />
että kaikkien pääkategorioiden mukaisia metaforia on aineistosta löydettävissä.<br />
Seuraavassa esitän esimerkkejä näistä eri päätekategorioihin luokitelluista<br />
metaforista ja omaa tulkintaani siitä, mitä opiskelija jonkin metaforan avulla<br />
kertoo.
Esimerkkejä kokemisesta<br />
Opiskelijat ilmaisivat, että matematiikka on epämiellyttävää (ei-pitäminen,<br />
epävarmuus ja vaikeuden kokeminen; 23 % opiskelijoiden tuottamista metaforista)<br />
kirjoittamalla mm. että matematiikka/matematiikan opiskelu on kuin…<br />
kaktuksilla tanssimista<br />
rankkasade<br />
tervanjuontia<br />
vanhentunut omena hedelmäkorissa<br />
kahvi ilman sokeria ja maitoa<br />
itikan purema<br />
lehmä, koska ne haisevat<br />
koulun kaalilaatikko<br />
ummetus<br />
Tulkinta<br />
Vanhentunut omena hedelmäkorissa -metafora kertoo siitä, että jos on mahdollisuus<br />
valita erilaisista korissa olevista herkullisista hedelmistä itselleen yksi,<br />
niin ainakaan sitä vanhentunutta, nahistunutta ja mustunutta matematiikkaomenaa<br />
ei halua valita. Metafora kuvaa hyvin myös opiskelijan matematiikan<br />
kohtaamista (vrt. Huhtala 2000, 102): hän haluaisi paeta koko matematiikkaa<br />
välttämällä ja torjumalla sen.<br />
Matematiikka pelottaa (jännitys, pelko, ahdistus, pakokauhu; metaforista 12<br />
%) -pääkategoriaan kuuluvia kokemisen metaforia olivat esimerkiksi seuraavat<br />
matematiikan tai matematiikan opiskelun metaforat:<br />
katu ilman lamppuja, pimeää<br />
yöllinen painajainen, jota ei muista aamulla<br />
matkustamista ilman päämäärää<br />
hiilillä kävelemistä<br />
mörkö keittokomerossa<br />
labyrintti, jossa ei ole ovea ulos<br />
kävelyä pimeässä metsässä ilman valoja<br />
tulipalo, joka tukahduttaa<br />
uppoava laiva<br />
Tulkinta<br />
Yöllinen painajainen, jota ei muista aamulla -metafora ilmaisee, että matematiikka<br />
on pelottavaa, mutta että sekä pelon että matematiikan haluaa unohtaa.<br />
223
Haluaisi ajatella, että se oli vain unta. Matematiikka on jotain, joka ei kuulu<br />
omaan elämään. Matematiikan ei anna tulla liian lähelle; sen ei anna koskettaa.<br />
Matematiikka lannistaa (huonommuuden kokeminen, masentuminen,<br />
epätoivo; metaforista 14 %) – pääkategorian mukaisia metaforia olivat esim.<br />
matematiikka / matematiikan opiskelu on kuin…<br />
luistelua ilman luistimia<br />
hepreaa<br />
opettaisi lehmää lentämään<br />
antaisi kaikkensa, mutta ei saisi mitään palkkioksi<br />
selvittäisi olemisen merkitystä<br />
suossa rämpimistä<br />
narunveto, koskaan ei vedä oikeasta narusta<br />
Tulkinta<br />
Luistelua ilman luistimia – matematiikka tökkii, ei pääse eteenpäin liukkaalla<br />
jäällä kuten jos olisi luistimet (= taito ymmärtää matematiikkaa). Luistimilla<br />
voisi kiitää vauhdilla eteenpäin. Siis jotain luisteluun tarvittavaa puuttuu. Matematiikan<br />
liukkaalla jäällä voi kaatua ilman luistimia. Kaikki luistelun nautinto<br />
puuttuu. Ei haluasi katsella toisten vauhdikasta menoa ja taidokkaita piruetteja.<br />
Tuntee olevansa huonompi ja ehdottomasti väärässä paikassa, kun oleelliset<br />
välineet puuttuvat. Haluaisi pois. Masentaa.<br />
Koskaan ei vedä oikeasta narusta – epätoivoista yritystä, arvaamista,<br />
kokeilua. Matematiikan kokee sääntöjen ja kaavojen opetteluna, ulkoa oppimisena.<br />
Matematiikkaa ei voi ymmärtää, siitä on vain selviydyttävä (vrt. Huhtala<br />
2000, 116–120).<br />
Matematiikka ärsyttää (hermostuminen - ei kärsivällisyyttä, inho, viha; 14 %<br />
metaforista) samoin kuin…<br />
aamu, jolloin ei jaksaisi nousta<br />
täi, josta ei pääse millään eroon<br />
elämä ilman tarkoitusta<br />
iskelmä, josta kukaan ei pidä<br />
pilaantuneen piimän juonti<br />
oksennustauti<br />
Tulkinta<br />
Aamu, jolloin ei jaksaisi nousta. Jolloin ei haluaisi avata silmiään eikä kohdata<br />
tulevaa. Ei haluaisi nousta lämpimästä sängystä kylmään pimeään matematiikan<br />
aamuun.<br />
Näiden lisäksi…<br />
224
Väitöskirjani pääkategorioiden ulkopuolelta opiskelijat kirjoittivat tunteesta,<br />
joka ilmaisi jotain surullista, lohdutonta ja synkkää kokemista. Osittain tämän<br />
voisi luokitella matematiikan kokemiseksi lannistavaksi ja epätoivoiseksi<br />
(pääkategoria 3). Nostan nämä metaforat kuitenkin omaksi luokakseen; tällaisia<br />
metaforia oli 15 % kaikista metaforista. Opiskelijat kuvaavat sitä, että mikäli<br />
eläisi pelkästään matematiikan maailmassa, niin tästä maailmasta puuttuisi<br />
ilo, nautinto, ystävät ja rakkaus.<br />
Matematiikka on surullista, lohdutonta, synkkää…<br />
synttärit ilman lahjoja<br />
elämä ilman suklaata<br />
elämä ilman kesää<br />
yksinäinen ihminen ilman ystävää<br />
kuihtunut kukka<br />
elämä ilman rakkautta<br />
elämä ilman coca-colaa<br />
syksyn sateiset päivät<br />
Tulkinta<br />
Elämä ilman kesää, suklaata, ystävää, rakkautta, coca-colaa… elämä ilman<br />
kaikkea kivaa, nuorelle tärkeää ja nuoren elämään kuuluvaa. Matematiikan<br />
maailmassa eläminen tarkoittaa sitä, että on luovuttava jostain mukavasta asiasta<br />
ja varauduttava siihen, että elämä muuttuu kurjemmaksi. Miksi tällaisen<br />
elämän haluaisi, jos ja kun kerran voi valita?<br />
Positiivisia (?) tunteita<br />
Aineistosta löytyi joitakin positiivista kokemista (tai ehkä ennemminkin einegatiivista<br />
kokemista) ilmaisevia metaforia – kuitenkin vain muutamia. Ne<br />
kertoivat matematiikan kokemisesta yllättäväksi tai yllätykselliseksi (avaamaton<br />
simpukka), etsimiseksi (neula heinäkasassa) ja onnistumisen tuottamaksi<br />
mielihyväksi (karkki, hetken se maistuu hyvältä, matematiikan ratkaisun keksiminen<br />
tuntuu kuin keksisi sähkön).<br />
Näiden lisäksi aineistossa oli joitakin metaforia, joita en osannut luokitella<br />
sen enempää positiivisiksi kuin negatiivisiksikaan.<br />
Pohdinta<br />
Opiskelijoiden kirjoittamat metaforat ovat raikkaita, rehellisiä – ja täynnä<br />
persoonallista ilmaisuvoimaa. Itse asiassa metaforien ilmaisu ylitti odotukseni<br />
tutkijana – opiskelijat pystyivät paljon rikkaampaan ilmaisuun kuin mitä osasin<br />
odottaa. Kirjoittamiensa metaforien avulla opiskelijat pystyivät ilmaisemaan<br />
tunteitaan matematiikkaa kohtaan helposti ja elävästi. Tästä syystä metafora-<br />
225
tutkimus osoittautui <strong>toim</strong>ivaksi menetelmäksi matematiikkaan liittyvien affektiivisten<br />
tekijöiden selvittämisessä. Opiskelijoille metaforat ovat keino purkaa<br />
tunteitaan. Tämä on tärkeätä, koska voimakkaat ja negatiiviset tunteet ovat<br />
usein oppimisen este.<br />
Opiskelijat kuvaavat matematiikkaa epämiellyttäväksi, pelottavaksi,<br />
lannistavaksi ja ärsyttäväksi. Näiden lisäksi nämä matematiikan vaikeaksi<br />
kokevat opiskelijat kertovat surullisuuden, lohduttomuuden ja yksinäisyyden<br />
tunteesta, jonka matematiikka aiheuttaa. Kaikkien näiden negatiivisten tuntemusten<br />
ohella matematiikka koetaan myös yllätyksellisenä, etsimisenä ja onnistumisen<br />
tuottamana mielihyvänä.<br />
Joidenkin metaforien tulkinta vaatisi haastattelua tuekseen. Kun opiskelija<br />
esimerkiksi kirjoitti, että matematiikka on kuin hiirten vipellys maakellarin<br />
lattialla, on pelkän metaforan perusteella vaikea tulkita, onko opiskelijan mielestä<br />
matematiikka söpöä pienten hiirten liikehdintää (siis positiivista kokemista),<br />
vai inhottavien hiirten näkemistä siellä, missä niitä ei kaivattaisi (negatiivista<br />
kokemista). Kuten Koski (1992) toteaa, metaforan sisältö riippuu paitsi<br />
sanan kirjaimellisesta merkityksestä myös mm. kontekstista, puhujan tarkoituksesta<br />
ja äänensävystä.<br />
Metaforat ensilukemalla kertoivat vahvasti opiskelijoiden tunteista matematiikkaa<br />
kohtaan – ja siksi luokittelin ne matematiikan kokemisen pääkategorioiden<br />
mukaan. Metaforien avulla kuitenkin voitaisiin tulkita muitakin<br />
opiskelijan matematiikkakuvan osa-alueita; metaforat kertoivat opiskelijoiden<br />
käsityksistä, asenteista ja uskomuksista matematiikkaan liittyen (ks. matematiikassa<br />
heikosti menestyvän oppijan suhde matematiikkaan Huhtala & Laine<br />
2004, 321). Metaforista voidaan löytää myös muunlaisia näkökulmia. Metaforat<br />
kertoivat esimerkiksi pimeydestä ja pimeässä kulkemisesta, joka voidaan<br />
tulkita valon, ts. tiedon puutteeksi. Opiskelijat kertovat metaforien avulla jotain<br />
sellaista, jota he eivät muuten osaa pukea sanoiksi, ja siksi metaforat tarjoavat<br />
monipuolisen ja kiehtovan keinon ajattelun ja opiskelustrategioiden<br />
selvittämiseen.<br />
Lähteet<br />
226<br />
Kahdeksantena päivänä Jumala loi matematiikan. Hän otti ruostumatonta<br />
terästä, kaulitsi sen ohueksi ja teki siitä aidan… Tähän aitaan hän<br />
kirjoitti suurilla kirjaimilla säännöt, teoreemat, aksioomat… toisella<br />
puolella tätä aitaa ovat ne, jotka ovat huonoja matematiikassa ja voi<br />
heitä, koska he tulevat itkemään… (Buerk 1992).<br />
Auranen, J. 2004. Tervanjuontia ja ruusuilla tanssia – metaforatutkimus kasvatustyöstä<br />
kuntaorganisaation osana. Joensuun <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteellisiä<br />
julkaisuja N:o 97.
Bowdle, B.F. & Gentner, D. 2005. The Career of Metaphor. Psychological<br />
Review 112(1), 193–216.<br />
Buerk, D. 1982. An Experience with Some Able Women Who Avoid Mathematics.<br />
For the Learning of Mathematics 3(2), 19–24.<br />
Chapman, O. 1997. Metaphors in the Teaching of Mathematical Problem Solving.<br />
Educational Studies in Mathematics 32(3), 201–229.<br />
Curriculum Review, Dec2002, Kick off a new math unit with metaphors., Vol.<br />
42, Issue 4, 10.<br />
Gordon, T., Lahelma, E. & Tolonen, T. 1995. ”Koulu on kuin…” Metaforat<br />
fyysisen koulun analysoinnin välineinä. Nuorisotutkimus 13(3), 3–12.<br />
Froggatt, K. 1998. The place of metaphor and language in exploring nurses’<br />
emotional work. Journal of Advanced Nursing 28(2), 332–338.<br />
Huhtala, S. 2000. Lähihoitajaopiskelijan oma matematiikka. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />
opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 219.<br />
Huhtala, S. & Laine, A. 2004. ”Matikka ei ole mun juttu” – Matematiikkavaikeuksien<br />
syntyminen ja niihin vaikuttaminen. Teoksessa Räsänen, P.,<br />
Kupari, P., Ahonen, T. & Malinen, P. (<strong>toim</strong>.) Matematiikka – näkökulmia<br />
opettamiseen ja oppimiseen. Niilo Mäki instituutti, Jyväskylä,<br />
320–346.<br />
Karvonen, E. 2000. Tieteen metaforat. http://www.internetix.fi/opinnot/ opintojkot/0viestinta/tiedotusoppi/johdatusviestintatieteisiin/<br />
luento1. 4.html<br />
Koski, M. 1992. Erilaisia metaforia. Teoksessa Harvilahti, L., Kalliokoski, J.,<br />
Nikanne, U. & Onikki, T. (<strong>toim</strong>.) Metafora. Ikkuna kieleen, mieleen ja<br />
kulttuuriin. Suomen kirjallisuuden seura. Helsinki, 13–32.<br />
Lakoff, G. & Johnson, M. 1980 Metaphors we live by. Chicago: University of<br />
Chicago Press.<br />
Lim, C. S. & Ernest, P. 1999. Public images of mathematics. Philosophy of<br />
mathematics education journal 11, March 1999– http:// www.ex.ac.uk/<br />
~PErnest/pome11/art6.htm<br />
Lim, C. S. 1999. Using metaphor analysis to explore adults’ images of mathematics.<br />
Philosophy of mathematics education journal 12, November<br />
1999. http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome12/article9.htm<br />
Lindroos, M. & Tolonen, T. 1995. “Koulu on kuin hullujenhuone”. Nuorisotutkimus<br />
13(3), 13–20.<br />
Pietilä, A. 2002. Luokanopettajaopiskelijoiden matematiikkakuva. Matematiikkakokemukset<br />
matematiikkakuvan muodostajina. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />
opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 238.<br />
Ricoeur, P. 2000. Tulkinnan teoria. Diskurssi ja merkityksen lisä. Tutkijaliiton<br />
julkaisu 98.<br />
Silkelä, R. 1998. Miksi kokemusten tunnemerkitysten tutkiminen on vaikeaa?<br />
Tunteiden filosofinen ongelma. Niin & Näin 5 (2), 43–48.<br />
227
Thomas, G. & McRobbie, C. 1999. Using metaphor to probe students’ conceptions<br />
of chemistry learning. International Journal of Science Education<br />
21(6), 667–685.<br />
<strong>Turun</strong>en, P. & Kalaja, P. 2004. Kieltenoppijat ja – opettajat – metaforisesti.<br />
Teoksessa Muikku-Werner, P. & Stotesbury, H. (<strong>toim</strong>.) Minä ja kielitiede<br />
– soveltajan arki. AFinLAn vuosikirja 2004. Suomen soveltavan<br />
kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 62. Jyväskylä, 73–88.<br />
Väisänen, P. & Silkelä, R. 2003. Luokanopettajiksi opiskelevien ammatillinen<br />
kasvu ja kehittyminen pitkäkestoisessa ohjauksessa – tutkimushankkeen<br />
teoreettisen mallin ja menetelmien kehittelyä. Teoksessa Silkelä, R.<br />
(<strong>toim</strong>.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen<br />
vuosikirja n:o 1. Joensuun <strong>yliopisto</strong>. http:// sokl.joensuu.fi/<br />
verkkojulkaisut/ ohjaus/Vaisanen_Silkela.htm<br />
Wallace, S. 2001. Guardian angels and teachers from hell: using metaphor as a<br />
measure of schools’ experiences and expectations of General National<br />
Vocational Qualifications. Qualitative studies in education 14(6), 727–<br />
739.<br />
Rauno Koskinen<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
MIELEKÄS OPPIMINEN MATEMATIIKAN OPETUKSEN KÄ-<br />
SITTEELLISENÄ LÄHTÖKOHTANA: PJOTR GALPERININ<br />
MERKITYS<br />
Matematiikan opetus lähtee usein varsin kylmiltään ja nopeasti liikkeelle,<br />
muutamalla lauseella tulevan aiheen merkityksestä, jolloin oppilaalle jää<br />
helposti ”Miksi tätä opiskellaan?” -mielentila päälle. Kutsun tätä oppilaan<br />
ongelmaa ”mielekkyyden ongelmaksi”. Pjotr Galperinin (1902–1988) oppimisen<br />
teoria antaa tärkeän näkökulman mielekkään oppimisen ja sen ohjaamisen<br />
hahmottamiseen. Keskeisinä tekijöinä teoriassa ovat opetus-oppimisprosessia<br />
kuvaava vaiheittainen malli ja sen ydinkäsite orientaatio. Artikkeli perustuu<br />
Galperinin teorian systemaattiseen analyysiin. Tässä esityksessä huomio kohdistuu<br />
teorian ulkoiseen tarkasteluun merkitysten rakentumisen, sisäisen motivaation<br />
ja temperamentin näkökulmasta.<br />
Avainsanat: Galperin, opetus-oppimisprosessi, orientaatio, mielekäs oppiminen,<br />
matematiikka<br />
228
Johdanto: Matematiikan opetus ja mielekkyyden ongelma<br />
Matematiikan opetuksen erään keskeisen lähtökohdan Suomessa on muodostanut<br />
Piaget’n kehityspsykologisen teorian rinnalla Ausubelin mielekkään oppimisen<br />
teoria (Ausubel, Novak, Hanesian ym. 1978). Ausubelin konstruktivistinen<br />
käsitys mielekkäästä oppimisesta voidaan kiteyttää seuraavasti: Mielekäs<br />
oppiminen on potentiaalisesti uusien merkitysten ja oppilaan kognitiivisessa<br />
struktuurissa olevien aiemmin omaksuttujen merkitysten välillä tapahtuvaa<br />
vuorovaikutusta, jossa oppilaan kognitiiviseen struktuuriin muodostuu uusia<br />
psykologisia ja yksilöllisiä merkityksiä (Ausubel ym. 1978, 38). Laajemmassa<br />
merkityksessä mielekkyyden kokemukseen ei matematiikan opetuksessa ole<br />
kuitenkaan päästy. Eräiden viimeaikaisten kansainvälisten vertailututkimusten,<br />
kuten PISA 2000 ja 2003 (Kupari, Välijärvi, Linnakylä, Reinikainen, Brunell,<br />
Leina, Sulkunen, Törnroos, Malin & Puhakka 2004), mukaan matematiikan<br />
osaamisen on nähty Suomessa olevan suhteellisen korkealla, mutta samaan<br />
aikaan on monella taholla todettu matemaattisten aineiden suuntaan kiinnostuksen<br />
olevan riittämätöntä.<br />
Missä tätä tarvitaan? Mistä tässä on kysymys? Miten tähän on tultu?<br />
Nämä ovat usein esitettyjä kysymyksiä matematiikan oppitunnilla. Merkitysmaailmojen<br />
ero asiantuntijan ja opiskelijan välillä on liian suuri, eikä matematiikan<br />
abstrakti ja oppilaalle vieras merkitysmaailma kohtaa oppilaan kokemusmaailmaa.<br />
Matematiikan opetus lähtee usein varsin kylmiltään ja nopeasti<br />
liikkeelle, vain muutamalla lauseella tulevan aiheen merkityksestä tai lyhyellä<br />
orientoivalla tehtävällä. Edellä mainittu Miksi tätä opiskellaan? -mielentila jää<br />
päälle. Kutsun tätä oppilaan ongelmaa ”mielekkyyden ongelmaksi”.<br />
Mielekkään oppimisen kannalta antaa venäläisen psykologin Pjotr Galperinin<br />
(1902–1988) oppimisen teoria tärkeän näkökulman oppimisprosessin<br />
ymmärtämisen ja ohjaamisen kannalta. Galperin kuvaa opetusoppimisprosessia<br />
vaiheittaisen mallin avulla, jossa prosessin aloittavan orientaatiovaiheen<br />
merkitys nousee esiin. Länsimaissa Galperin on suhteellisen<br />
tuntematon. Galperinin teoriaan on perehtynyt ehkä laajimmin tutkija Jacques<br />
Haenen (esim. 1996). Suomessa ovat ensimmäisinä esitelleet Galperinin teoriaa<br />
Häyrynen ja Hautamäki (1973). Kattavimmin teoriaa on soveltanut yleisen<br />
didaktiikan puitteissa Engeström (esim. 1984). Matematiikan didaktiikassa<br />
opetuksen teorian kehittelyn lähtökohtana Galperinin teoria on ollut jo pitkään<br />
(esim. Leino 1977; Keranto 1992; Haapasalo 2001).<br />
Artikkeli perustuu Galperinin teorian systemaattiseen analyysiin. Tutkimustehtävänä<br />
on ollut selvittää Galperinin oppimisen teorian merkitystä<br />
mielekkään oppimisen ja matematiikan opetuksen kannalta (Koskinen 2005).<br />
Analyysi on tehty eräiden aihetta käsittelevien Galperinin tekstien pohjalta.<br />
Aineistoa on lähestytty hermeneuttisesti. Pääaineisto koostui englanniksi tai<br />
229
suomeksi käännetyistä Galperinin empiirisiä tutkimuksia, teoriaa ja henkilöhistoriaa<br />
käsittelevistä artikkeleista ja teoksista (13 kpl). Tässä esityksessä huomio<br />
kohdistuu teorian ydinkäsitteen orientaatio ympärille ja sen ulkoiseen<br />
tarkasteluun merkitysten rakentumisen, sisäisen motivaation ja temperamentin<br />
näkökulmasta.<br />
Galperinin oppimisen teoria ja Vygotskin perintö<br />
Pjotr Galperin syntyi vuonna 1902 Venäjällä. Vuonna 1930 Galperin oli mukana<br />
perustamassa Harkovaan A. N. Leontjevin johdolla <strong>toim</strong>inutta nk. ”Psykoneurologista<br />
Akatemiaa”, jonka <strong>toim</strong>inta rakentui L. S. Vygotskin (1896-<br />
1934) ympärille. Myöhemmin hänet nimettiin psykologian professoriksi ja<br />
vuonna 1971 Moskovan <strong>yliopisto</strong>n kehityspsykologian laitoksen johtajaksi.<br />
Galperin kuoli vuonna 1988. (Haenen 1989, 1992.)<br />
Galperinin teorian keskeisimmän lähtökohdan muodostaa käsite sisäistäminen<br />
(engl. internalization). Galperin (1979, 28–29) esittelee tätä Vygotskin<br />
periaatetta, ”kasvua ulkoa sisälle”, seuraavasti: Objektiivisesti ja ulkoisesti on<br />
olemassa sellaisia inhimillisen <strong>toim</strong>innan muotoja, joista sitten tulee psyykkisen<br />
<strong>toim</strong>innan muotoja… Kun länsimaisen psykologian traditiossa oli psyykeä<br />
pidetty alun perin sisäisenä, niin Vygotskin oppi väitti jotain aivan muuta.<br />
Toinen keskeinen Vygotskin käsite on nk. lähikehityksen vyöhyke (engl. Zone<br />
of Proximal Development, ZPD). Vygotski (1982, 184–185) kirjoittaa: Ero<br />
itsenäisesti ratkaistujen tehtävien avulla määritellyn älykkyysiän eli tosiasiallisen<br />
kehitystason ja epäitsenäisesti, yhteistyössä saavutettavan kehitystason<br />
välillä määrittelee lapsen lähikehityksen vyöhykkeen. Galperin viittaa dialektiseen<br />
ja historialliseen materialismiin, mutta toteaa, että ensimmäisen askeleen<br />
puhtaasti psykologian tieteelliseen suuntaan otti Vygotski (Galperin 1992, 37).<br />
Vygotski ei kuitenkaan soveltanut näitä periaatteitaan systemaattisesti opetukseen,<br />
vaan se jäi Vygotskin perillisten tehtäväksi. Toiminnan teoriassa kehiteltiin<br />
syvemmin mm. psyyken suhdetta esineelliseen <strong>toim</strong>intaan.<br />
Galperinin oppimisen teoria matematiikan opetuksen kontekstissa<br />
Ensimmäisen kerran Galperin esitteli julkisesti teoriaansa 1950-luvulla. Esitys<br />
on julkaistu artikkelina An experimental study in the formation of mental actions<br />
(Galperin 1957). Tutkimus on tehty matematiikan kouluopetuksen puitteissa,<br />
kohdistuen 7–8 -vuotiaiden alkeisaritmetiikan oppimiseen ja opetukseen.<br />
Lapsille annettiin eritasoisia tehtäviä ja selvitettiin suoriutuvatko he tehtävästä<br />
päässä laskemalla, ääneen laskemalla, vai tarvitsivatko he konkreettisia<br />
apuvälineitä. Useiden tutkimusten jälkeen sisäistämisprosessia kuvaavat parametrit<br />
ja nk. ”Henkisten <strong>toim</strong>intojen asteittaisen muodostumisen vaiheet” saatiin<br />
hahmotettua (Galperin 1957, 214–215; 1979).<br />
230
Galperinia mukaillen vaiheet ovat seuraavat:<br />
1. Orientoitumisvaiheessa hankitaan ennakkokäsitys ja valmiudet tulevaan<br />
<strong>toim</strong>intaan.<br />
2. Materiaalisessa vaiheessa tapahtuu konkreettinen <strong>toim</strong>inta. Toiminto<br />
suoritetaan esineellisten apuvälineiden avulla.<br />
3. Puhutussa vaiheessa <strong>toim</strong>intoa kuvataan verbaalisesti (puhuen tai kirjoittaen).<br />
4. Sisäisen puheen vaiheessa <strong>toim</strong>into siirtyy oppilaan korkeammalle<br />
henkiselle tasolle. Toiminto suoritetaan puhtaasti ajattelun tasolla.<br />
5. Sisäistyneessä vaiheessa <strong>toim</strong>into on siirtynyt henkiselle tasolle kokonaan,<br />
eikä kaipaa materiaalista tai verbaalista yhteyttä. Tässä vaiheessa<br />
<strong>toim</strong>into lyhenee ja lujittuu. Lopulta se automatisoituu ja oppimisprosessi<br />
päättyy.<br />
Uusien tehtävien ja oppimisen myötä vaiheet lyhenevät ja koko prosessi lyhenee<br />
ja nopeutuu. Vaiheet putoavat vähitellen pois ja koko <strong>toim</strong>into automatisoituu.<br />
Teon automatisoituminen on oppimisprosessin päätepiste. Orientaatiovaihetta<br />
Galperin pitää oppimisprosessin tärkeimpänä. Orientoituminen käsitteenä<br />
viittaa toisaalta ennen varsinaista suoritusta tapahtuvaan psyykkiseen<br />
<strong>toim</strong>intaan, toisaalta <strong>toim</strong>innan suuntaamiseen.<br />
Orientaatiovaiheen tärkein tehtävä on nk. orientaatioperustan muodostaminen.<br />
Orientaatioperusta tarkoittaa perusvalmiuksien joukkoa, joita oppimis<strong>toim</strong>inta<br />
edellyttää (Galperin 1957, 1979).<br />
Orien<strong>toim</strong>istyypit jakautuvat kolmeen alaluokkaan:<br />
1. Orientaatioperustaa ei anneta eikä muodosteta lainkaan, vaan tehtävä<br />
jää oppilaan satunnaisten yritysten varaan.<br />
2. Orientaatioperusta annetaan täydellisenä ja valmiina.<br />
3. Orientaatioperusta muodostetaan aktiivisesti yhdessä vuorovaikutuksessa<br />
opettajan kanssa ja ennen tehtävää annetaan yleiset ohjeet.<br />
Galperin (1989, 68–69) kritisoi opetusjärjestelyjä, joissa oppiminen etenee<br />
pelkästään sokean ”yritys-ja-erehdys” menetelmän kautta: oppimista ei tapahdu<br />
laisinkaan tai oppiminen ei ole tehokasta. ”Yritys-ja-erehdys” menetelmän<br />
ja Galperinin <strong>toim</strong>intojen systemaattisen muodostamisen menetelmän yhdistämisellä<br />
sen sijaan on lukuisia etuja. Toimivan orientaatioperustan muodostaminen<br />
tapahtuu siten, että oppilas ei välittömästi omin päin lähde tutustumaan<br />
tehtävään ja oppimateriaaliin, vaan ensin tarkkaavaisuus suunnataan<br />
psyykkisellä tasolla oppimisen kannalta oleellisiin kohtiin (Galperin 1957,<br />
217–218). Toiminta organisoituu ja sitä seuraa täydellisempi suoritus.<br />
231
Galperin (1957, 224–225) kuvaa näissä tutkimuksissa, kuinka myös<br />
heikommista oppilaista tuli menestyjiä. Lisäksi todettiin asenteen muutos:<br />
oppiaine, jota he aiemmin inhosivat, muuttui pidetyksi oppiaineeksi. Oppimisvaiheiden<br />
tärkeys osoitettiin myös Galperinin ja Talyzinan (1974) tutkimuksessa.<br />
Tässä 7-luokkalaisille oppimisen kohteeksi otettiin käsite ”kohtisuora”.<br />
Muodostettiin neljä ryhmää ja eri ryhmiltä jätettiin opetusvaiheessa pois eri<br />
vaihe. Tutkimus osoitti, että minkä tahansa vaiheen poisjääminen vaikeutti<br />
käsitteen sisäistämistä ja oppimista (Galperin & Talyzina 1974, 262–263).<br />
Suurimmat vaikeudet olivat oppilailla, joilta oli jätetty pois materiaalinen vaihe,<br />
ja molempien ensimmäisten vaiheiden poisjättäminen teki käsitteen ymmärtämisen<br />
lähes mahdottomaksi.<br />
Galperinin oppimisen teorian merkityksen tulkintaa oppilaan kannalta<br />
Humanistisen psykologian mukaan ihmistä tulisi arvostaa yksilönä ja tunnustaa<br />
erilaisuutta. Persoonallisuus tulisi nähdä myös kokonaisuutena (Rauhala<br />
1991). Koulun opetusta kohtaan onkin esitetty kritiikkiä mm. sen kognitiivisesta<br />
painottumisesta, affektiivisten tekijöiden ollessa lähinnä ”järkeilyä” haittaavia<br />
tekijöitä.<br />
Snow ym. (1996) ovat luokitelleet persoonallisuuden yksilölliset erot<br />
kolmeen ulottuvuuteen: 1) kognitiiviseen: älyllinen <strong>toim</strong>inta, tieto, 2) konatiiviseen:<br />
motivaatio, tahto, ja 3) affektiiviseen: temperamentti, tunteet. Luokittelujen<br />
rajat ovat häilyviä ja jako keinotekoista, mutta luokittelut auttavat hahmottamaan<br />
asioiden eri puolia.<br />
Orientaatiovaihe ja merkitysten rakentuminen<br />
Matematiikka oppiaineena rakentuu vahvasti aiempien käsitteiden ja sääntöjen<br />
varaan, eli matematiikan oppimiselle tyypillistä ovat sille ominaiset pitkät<br />
seuraantoketjut. Vaarana on, että tärkeät käsitteelliset yhteydet tietorakenteessa<br />
katkeavat. Tämän vuoksi mielekäs oppiminen on erityisen tärkeä juuri matematiikassa<br />
(Leino 1977, 37).<br />
Mielekkään oppimisen (meaningful learning) ja merkitysten muodostumisen<br />
edellytyksenä Ausubelin teoriassa (Ausubel ym. 1978, 41-44) ovat seuraavat<br />
tekijät:<br />
1. Opittavan aineksen on oltava merkityksellistä ja muuhun tietoon suhteutettavissa.<br />
2. Oppilaan kognitiivisessa struktuurissa on oltava relevantteja käsitteitä<br />
ja rakenteita suhteuttamisen kannalta, jolloin periaatteessa uusi asia<br />
olisi opittavissa.<br />
232
3. Tahto ja halu mielekkääseen oppimiseen antavat mahdollisuuden mielekkään<br />
oppimisen realisoitumiselle, jonka tuloksena psykologinen<br />
merkitys muodostuu.<br />
Ausubel esittää teoriassaan (Ausubel ym. 1978) nk. ennakkojäsentäjän käsitteen.<br />
Ennakkojäsentäjiä voivat olla teksti, kaavio, suullinen esitys, elokuva tai<br />
käsitekartta, joiden avulla oppimisprosessi saatetaan liikkeelle ja pyritään<br />
liittämään uudet asiat oppilaan aiempiin tietoihin (Ahtee & Pehkonen 2000,<br />
45). Ennakkojäsentäjä käsitteenä on samansuuntainen kuin Galperinin käsite<br />
orientaatioperusta.<br />
Vygotskin (1982, 184–185) käsite ”lähikehityksen vyöhyke” korostaa<br />
sitä, kuinka tärkeää on oppisisältöjen, <strong>toim</strong>intatapojen ja kielen valinnassa<br />
kiinnittää huomiota siihen, mikä oppijalle on hänen aiemman tietonsa, taitonsa,<br />
kokemustensa jne. kannalta saavutettavissa – ts. mieleen merkityksellisesti<br />
liitettävissä. Orientaatiovaiheessa opetuksen tehtävänä kognitiiviselta kannalta<br />
onkin orientaatioperustan muodostaminen ja ”merkityssillan rakentaminen”<br />
(engl. bridgeing) aktiivisessa vuorovaikutuksessa oppilaan kanssa.<br />
Orientaatiovaihe ja sisäinen motivaatio<br />
Ausubelin teoriassa vasta halu saa aikaan mielekkään oppimisen. Galperin<br />
tarkastelee tekoa ja <strong>toim</strong>intaa ja näyttäisi ohittavan motivaation ongelman,<br />
oppimisprosessin alkaessa orientaatiovaiheella. Teoriassaan Galperin kuvaa<br />
orientoitumis<strong>toim</strong>innan psykologista sisältöä ja sen suhdetta tutkimis<strong>toim</strong>intaan<br />
(Galperin 1979, 88–90). Orientaatiorefleksi, joka on peräisin Pavlovilta:<br />
nk. ”mitä-tämä-on”-refleksi, aloittaa prosessin ja johtaa ongelmatilanteen tutkimiseen.<br />
Oppimisprosessin ensimmäinen vaihe on siis orientoituminen<br />
psyykkisellä tasolla uuteen tilanteeseen. Galperinilla tarpeet, tunteet ja tahto<br />
ovat erimuotoista orientoitumis<strong>toim</strong>intaa (Galperin 1979, 90). Prosessin liikkeellepaneva<br />
voima Galperinilla on uuden tilanteen edessä tarve. Tarve löytää<br />
ongelmalle ratkaisu (vrt. kognitiivinen ristiriita) synnyttää <strong>toim</strong>innan tavoitteen<br />
ja antaa sille suunnan.<br />
Motivaatio- ja luovuustutkimus antavat viitteitä siitä, mitkä konatiiviset<br />
ja affektiiviset tekijät ovat orientaatiovaiheessa oleellisia mielekkään oppimisen<br />
kannalta ja miten ne vaikuttavat oppimiseen. Teresa Amabile (1989) määrittelee<br />
motivaation käsitettä seuraavasti: Sisäinen motivaatio on yksilön intohimoista<br />
halua tehdä jotakin. Vastakohtana on ulkoinen motivaatio, joka tarkoittaa<br />
että yksilö <strong>toim</strong>ii välineellisesti, esimerkiksi toisen tahdon, rahan tai<br />
maineen vuoksi. Oppiminen on luova prosessi, jossa oppilas rakentaa ja luo<br />
uutta maailmankuvaa. Amabilen mukaan luovuuden esteinä ovat mm. arvosteleva<br />
ja kriittinen arviointi, palkkiot ja rangaistukset, kilpailu sekä turvattomuutta<br />
herättävä ilmapiiri. Amabile näkee oppimisympäristön ja luovuuden<br />
kannalta tärkeinä periaatteina mm. seuraavat seikat:<br />
233
- Ilmaston tulisi olla turvallinen ja oppilaiden tulisi tuntea, että luokka<br />
on heitä varten.<br />
- Oppilaita tulee kunnioittaa ja arvostaa.<br />
- Oppilaat on hyvä ottaa mukaan tavoitteiden asetteluun.<br />
- Opettajaa tulee kunnioittaa, mutta ei pelätä. Opettajakin on erehtyväinen.<br />
- Oppiminen tulee kytkeä mahdollisimman paljon oikeaan elämään.<br />
Luova prosessi on aina hyvin vaativa ja oppilas herkkä häiriöille. Csikszenmihalyin<br />
(1990) mukaan luovan prosessin onnistumisen kannalta keskeisintä on<br />
yksilön halu ja kyky suunnata energiaansa tiettyyn kohteeseen. Luovan prosessin<br />
aikana ihminen voi päästä parhaimmillaan nk. Flow-tilaan. Tälle on ominaista<br />
tyytyväisyyden tunne ja ulkopuolisen maailman häviäminen taka-alalle.<br />
Toiminta on tavoitteista ja energia suuntautuu tietoisesti tiettyyn tehtävään.<br />
Kielteiset tunteet, kuten pelko, viha, suru, ahdistus, kyllästyminen ja motivaation<br />
puute aiheuttavat tietoisuudessa psyykkistä epäjärjestystä. Myönteiset<br />
tunteet, kuten onnellisuus, vireys ja innostus, synnyttävät tietoisuudessa<br />
psyykkistä järjestystä ja eheyttä, jolloin ihminen voi keskittyä paremmin <strong>toim</strong>intaansa.<br />
(vrt. myös Silkelä 2002, 241).<br />
Orientaatiovaiheen tehtävänä voidaan nähdä siten oppilaan tarkkaavaisuuden<br />
suuntaamisen lisäksi myös mielenrauhan turvaaminen sekä sisäisen<br />
motivaation synnyttäminen ja ylläpitäminen. Kyse on siis oppilaan ”lämpenemisestä”<br />
oppimisprosessiin ja suotuisan oppimisympäristön luomisesta.<br />
Orientaatiovaihe ja temperamentti<br />
Galperinin orientaatiovaiheen tärkeyden ja merkityksen oppilaalle osoittaa<br />
temperamenttitutkimus. Temperamentilla tarkoitetaan ihmiselle tyypillistä<br />
yksilöllistä käyttäytymis- tai reagoimistyyliä, joka erottaa hänet muista (Keltikangas-Järvinen<br />
2004, 10). Temperamentti kertoo kuinka ihminen tekee sen,<br />
mitä hän tekee, ei sitä, miksi hän tekee. Temperamenttitutkimuksen mukaan<br />
ihmisen synnynnäistä temperamenttia voidaan kuvata nk. ”yhdeksän piirteen”<br />
avulla. Nämä ovat: Aktiivisuus, Rytmisyys, Lähestyminen, Sopeutuminen,<br />
Responssikynnys, Intensiteetti, Mielialan laatu, Keskittymiskyky, Sinnikkyys.<br />
Näitä käsitellään tarkemmin esim. temperamenttitutkimusta laajemmin esittelevissä<br />
Strelaun (1998) ja Keltikangas-Järvisen (2004) teoksissa. Tässä yhteydessä<br />
otetaan esille oppimisprosessin ja motivaation kannalta keskeinen lähestymis-piirre.<br />
Osalle ihmisiä on tyypillistä lähestyä ongelmitta uutta tilannetta, kun<br />
taas osalle on tyypillistä välttää uusia, erityisesti yllättäviä tilanteita, ensireaktionaan<br />
vetäytyminen. Kaganin (1994, vrt. myös Strelau 1998, Keltikangas-<br />
Järvinen 2004) teoriassa puhutaan estyneistä ja ei-estyneistä. Uusi tilanne<br />
234
herättää epämukavuuden tai pelon tunteen, joka siirtyy myös muihin samankaltaisiin<br />
tilanteisiin, jolloin ihminen alkaa välttää kaikkia uusia tilanteita.<br />
Psykologiassa tätä varautuvaa käyttäytymistä kutsutaan ”sosiaaliseksi inhibitioksi”,<br />
joka ilmenee mm. varautuneisuutena, ujoutena tai estyneisyytenä.<br />
Keltikangas-Järvisen mukaan (2004, 108) ongelman ydin on siinä, että<br />
ympäristö ei kovinkaan usein lähde ”lempeästi muuttamaan” lasta. Ymmärtämättömällä<br />
suhtautumisella vahvistetaan lapsen estyneisyyttä ja sen seurausilmiöitä,<br />
kuten stressiä ja itsetuntovaikeuksia. Paras tuki uusien tilanteiden edessä<br />
on lähimpien ihmisten, kuten luotettavien vanhempien tai opettajien myötäeläminen<br />
ja ”lempeä rohkaisu” lähestymiseen. Tämä tarkoittaa sitä, että mitä<br />
paremmin tämä välttävän piirteen omaava estynyt oppilas saa tietoa tulevasta,<br />
sitä paremmin hän pystyy avautumaan oppimisprosessiin. Lisäksi hän tarvitsee<br />
aikaa varmistuakseen turvallisuudestaan ja sopeutuakseen oman luontaisen<br />
lähestymistapansa mukaisesti. Oppimisympäristöjä ajatellen nouseekin synnynnäisen<br />
temperamentin ja ympäristön yhteensopivuus (engl. goodness of fit)<br />
keskeiseksi tekijäksi oppimisen onnistumisen kannalta.<br />
Orientaatiovaiheen merkitys temperamentin kannalta ei ole vain siinä,<br />
että se antaa ennakkoon kuvaa tulevasta, vaan se antaa myös aikaa tutustua ja<br />
sopeutua uuteen tilanteeseen. Näin tulkittuna orientaatiovaihe tukee oppilaan<br />
”lähestymistä” mahdollistaen myönteisten oppimiskokemusten kautta itseluottamuksen<br />
ja koko persoonallisuuden kehittymisen.<br />
Lopuksi<br />
Humanistipsykologi Carl Rogers toteaa, että lähes jokainen opiskelija kokee<br />
opintojensa osa-alueiden olevan hänelle merkityksettömiä, vailla henkilökohtaista<br />
merkitystä ja tarkoitusta, mm. käytännön elämän kannalta. Rogersin<br />
mukaan (1969, 19–20) mielekäs oppiminen on henkilökohtaisesti merkityksellistä<br />
ja tarkoituksenmukaista. Mielekkääseen oppimiseen liittyy lisäksi kokemuksia<br />
ja tunteita, esim. oivaltamisen ja ymmärtämisen tunne. Sitä ohjaa oppilaan<br />
sisäinen motivaatio, sitoutuminen opittavaan asiaan sekä itsearviointi.<br />
Mielekkäässä oppimisessa yhdistyy siten ajattelu, <strong>toim</strong>inta, sisäinen motivaatio<br />
ja tunne.<br />
Opetustapahtuman tulisi rakentua Galperinin kuvaaman ihmisen luontaisen<br />
oppimisprosessin mukaan, sillä orientaatiovaiheen ohittaminen tai huolimaton<br />
käsittely johtaa erityisesti matematiikassa sen abstraktin ja arkikokemukselle<br />
vieraan perusluonteen vuoksi mielekkyyden ongelmaan. Galperinin<br />
teoria avaa mahdollisuuden myös laajempaan oppimisprosessin ymmärtämiseen<br />
sekä eri suunnista saatavan tiedon integrointiin opetuksen teorian kehittelyssä.<br />
Kognitiivisesti painottunut konstruktivismi on tärkeä paradigmaattinen<br />
lähtökohta mielekkyyden ongelman kannalta, mutta se ei yksin riitä sitä ratkaisemaan.<br />
235
Lähteet<br />
(Huom. Lähteissä esiintyy Galperinin etunimien kirjainten merkintätavoissa<br />
eroavuuksia eri julkaisuissa, vrt. P.J., P.IA., P.YA.. Kyseessä on kuitenkin<br />
sama henkilö.)<br />
Amabile, T. M. 1989. Growing up creative. Nurturing the lifetime of creativity.<br />
Buffalo, NY: The Creative Education Foundation.<br />
Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. 1978. Educational psychology: A<br />
cognitive view. 2. painos. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow. The Psychology of optimal experience. New<br />
York: Harper & Row.<br />
Engeström, Y. 1984. Orientointi opetuksessa. Helsinki: Valtion painatuskeskus.<br />
Galperin, P. YA. & Talyzina, N. F. 1961. Formation of elementary geometrical<br />
concepts and their dependence on directed participation by the pupils.<br />
(transl. H. Asher). Teoksessa N. O’Connor (<strong>toim</strong>.). Recent Soviet Psychology.<br />
Oxford:Pergamon Press, 247–272.<br />
Galperin, P. J. 1979: Johdatus psykologiaan. (Suom. R. Kauppila & K. Helkama,<br />
alkuteoksesta Vvedenjije v psihologiju, Moskva 1976). Helsinki:<br />
Kansankulttuuri.<br />
Galperin, P. YA. 1989. Organization of Mental Activity and the Effectiveness<br />
of Learning. (transl. M. Vale). Soviet Psychology 27 (2), 65–82.<br />
Galperin, P. IA. 1992. The problem of activity in Soviet psychology. (transl.<br />
M. Vale). Journal of Russian and East European Psychology 30 (4), 37–<br />
59.<br />
Galperin, P. YA. 1957. An experimental study in the formation of mental actions.<br />
(transl. N. Parsons) Teoksessa B. Simon (<strong>toim</strong>.). Psychology in<br />
the Soviet Union. London: Routledge and Kegan Paul, 213–225.<br />
Haapasalo, L. 2001, Oppiminen, Tieto ja Ongelmanratkaisu. 4. painos. Joensuu:<br />
Medusa-Software.<br />
Haenen, J. 1989. An Interview with P. Ya. Gal’perin. Soviet Psychology 27<br />
(2), 7–23.<br />
Haenen, J. 1992. Introduction: Piotr Gal’perin and the Content of Soviet Psychology.<br />
Soviet Psychology, 27 (3), 3–21.<br />
Haenen, J. 1996. Piotr Gal'perin: Psychologist in Vygotsky's footsteps. Commack,<br />
NY: Nova Science Publishers.<br />
Häyrynen, Y.-P. & Hautamäki, J. 1973. Ihmisen koulutettavuus ja koulutuspolitiikka.<br />
Helsinki: Weilin + Göös.<br />
Kagan J. 1994. Galen’s prophecy: Temperament in human nature. New York:<br />
Basic Books.<br />
Keltikangas-Järvinen, L. 2004. Temperamentti - ihmisen yksilöllisyys. Helsinki:<br />
WSOY.<br />
236
Keranto, T. 1992. Kontekstuaalinen lähestymistapa matematiikan opetukseen<br />
ja oppimiseen. IV tutkimusraportti. Oulun <strong>yliopisto</strong>. <strong>Kasvatustieteiden</strong><br />
tiedekunnan tutkimuksia 82.<br />
Koskinen, R. 2005. Mielekkään oppimisen teoria matematiikan opetuksessa:<br />
Pjotr Galperinin merkitys. Systemaattinen analyysi eräiden Galperinin<br />
tekstien pohjalta. Helsingin <strong>yliopisto</strong>. Soveltavan kasvatustieteen laitos.<br />
Kasvatustieteen sivulaudaturtutkielma.<br />
Kupari, P., Välijärvi, J., Linnakylä, P., Reinikainen, P., Brunell, V., Leino, K.,<br />
Sulkunen, S., Törnroos, J., Malin, A. & Puhakka, E. 2004. Nuoret osaajat.<br />
PISA 2003-tutkimuksen ensituloksia. www.jyu.fi/ktl/pisa/.<br />
(1.6.2004)<br />
Leino, J. 1977. Matematiikan didaktiikka 1. Helsinki: Kirjayhtymä.<br />
Rogers, C. R. 1969. Freedom to learn. Columbus, Ohio: Merrill.<br />
Silkelä R. 2002. Mitä flow-kokemukset ovat? Psykologia 37 (3), 239–245.<br />
Snow, R. E., Corno, L. & Jackson III, D. 1996. Individual differences in affective<br />
and conative functions. Teoksessa D. C. Berliner & R. C. Calfee<br />
(<strong>toim</strong>.). Handbook of educational psychology. New York: Macmillan<br />
Library Reference USA, 243–310<br />
Strelau, J. 1998. Temperament: a psychological perspective. New York : Plenum<br />
Press.<br />
Vygotski, L. S. 1982. Ajattelu ja kieli. (Suom. K. Helkama & A. Koski-Jännes,<br />
venäjänkielinen alkuteos vuodelta 1931) Espoo: Weilin+Göös.<br />
237
Harry Silfverberg<br />
University of Tampere, Dept. of Teacher Education<br />
APPLETS GEONEXT, GEOGEBRA AND QUICKMATH AS<br />
TOOLS IN A COMPLEX INQUIRY TASK<br />
In the article, I will present the main ideas of the project ”Locus curves”,<br />
which was carried out as a part of the first university level geometry course for<br />
mathematics students. The goal of the project was to give students an opportunity<br />
to apply both DGS- and CAS-environments for solving the same geometrical<br />
task and in this way give them a chance to compare the similarities and<br />
differences between learning processes in these two environments. The versatile<br />
family of locus curves studied included for example parabolas, ellipses,<br />
hyperbolas, straight lines, Cassinian curves, the lemniscate of Bernoulli, the<br />
circle of Apollonius etc.<br />
Key words: Dynamical geometry, computer algebra system, project work<br />
Introduction<br />
Jones (2002) has recently emphasized that the research focusing on the use of<br />
DGS (Dynamical Geometry Software) suggests that DGS alone cannot provide<br />
a sufficient environment to study geometry, but that other activities are needed<br />
for students to make progress in mathematics. Classroom experiments have<br />
shown that the software itself does not grant the transition from empirical to<br />
generic objects, from the perceptive to theoretical level. On one hand, the<br />
teacher plays a very import role in guiding students to theoretical thinking. On<br />
the other hand, the research has shown that also discussions in the classroom<br />
and group work are important components in this process. In the project "Locus<br />
curves" presented here studies in DG-environment were supplemented by<br />
studies in CAS (Computer Algebra System) in order to offer teacher students a<br />
chance to compare the similarities and differences between learning processes<br />
in these two environments.<br />
The inquiry task "Locus curves"<br />
238
This paper presents some preliminary results of the project ”Locus curves”,<br />
which was carried out in the university of Tampere in Finland as a part of the<br />
first university level geometry course for mathematics teacher students called<br />
Didactical geometry. The course forms one part in the basic studies of the so<br />
called didactical mathematics. Didactical mathematics can be described briefly<br />
to an approach in the university level mathematics teaching, where the contents<br />
of teaching and the methods of teaching have been especially designed to<br />
support the professional development of mathematics teachers and mathematics<br />
teacher students. The Didactical geometry course consisted totally of 32<br />
hours lectures and 16 hours workshops in a computer class. The guidance of<br />
the project ”Locus curves” was given during the computer class but the tasks<br />
itself were expected to be solved as a homework.<br />
When this project begun we saw that there are at least three kinds of<br />
problems of plausibility associated with technologically rich mathematics<br />
teaching in Finland. These were (and still are):<br />
1. The mathematics curriculum: Although the technological tools, especially<br />
graphical calculators, are nowadays widely used in Finnish upper secondary<br />
schools, the new national framework curriculum for mathematics<br />
teaching on that level doesn't explicitly encourage teachers to utilize technological<br />
tools in their mathematics teaching. The almost only mention of<br />
the use of technological tools given in framework curriculum for mathematics<br />
says that student should "learn to use appropriate mathematical<br />
methods, technical tools and sources of knowledge". The curriculum is<br />
also seen to be so full of contents that teachers and teacher students think<br />
that they are forced to restrict in their teaching almost totally onto the traditional<br />
content and apply the traditional teaching methods.<br />
2. The lack of resources: Teacher students know or at least suppose that<br />
schools use to suffer from the lack of money and therefore they also use to<br />
suffer from the lack of mathematical software. Teacher students are also<br />
quite aware that departments of teacher education at university often have<br />
similar problems.<br />
3. The lack of skills: The programs, which demand a lot of special knowledge<br />
from teachers and students, seem not to be plausible tools for taking<br />
in use.<br />
By using freely available and easily learnable software we tried in this project<br />
to overcome the above mentioned plausibility problems. The main tools, which<br />
we used in our project, were the following:<br />
239
240<br />
- GeoNext and Geogebra, which are dynamic geometry software which<br />
could be run online or to be downloaded freely from websites<br />
(http://geonext.uni-bayreuth.de/ and http://www.geogebra.at),<br />
- QuickMath (http://www.quickmath.com) and Math.com<br />
(http://www.math.com/students/ solvers/online_solvers.htm), which<br />
are freely usable CAS-applications. Both are based on the software<br />
webMathematica,<br />
The other objectives, which we stated to the project, were<br />
- comparing the advantages of DG and CAS,<br />
- introducing students the concept of the locus both in a DG- and in a<br />
CAS-environment,<br />
- making the different cognitive processes used in DG- and CASenvironments<br />
explicit to students.<br />
Inquiry tasks given to students<br />
We gave students the following tasks to be solved in groups of two to four<br />
students in each:<br />
Select from the table below two cells, which do not lie either in the same column<br />
or in the same row. Use the dynamic geometric software and draw the<br />
locus curves defined by the cells, which you chose.<br />
What kind of locus does the point P draw, if the distances 1 d and d 2 are<br />
interpreted in the following way<br />
and if the d1 and d2 are the d 1 is the Euclid- d1 and d 2 are the<br />
type of the<br />
constancy is Euclidean disean distance of the Euclidean distances of<br />
the following tances of the point P from a the point P from two<br />
one: point P from two fixed point P 1 and fixed intersecting lines<br />
fixed points<br />
l1 and l 2<br />
P<br />
d1+ d2 = a<br />
, a is constant<br />
P 1 and 2<br />
L11<br />
d 2 is the Euclidean<br />
distance of the<br />
same point P<br />
from the line l<br />
L12<br />
L13
d1− d2 = a<br />
, a is constant<br />
d1⋅ d2 = a,<br />
a is constant<br />
d1÷ d2 = a<br />
, a is constant<br />
L21<br />
L31<br />
L41<br />
L22<br />
L32<br />
L42<br />
We also introduced the CAS-applications QuickMath and Math.com to students<br />
and suggested that they should utilize these sites as tools figuring out the<br />
form of the locus curve. The Scottish web-site Famous curves Index maintained<br />
by the University of St Andrews and the site A Visual Dictionary of<br />
Famous Plane Curves (http://www.xahlee.org/<br />
SpecialPlaneCurves_dir/specialPlaneCurves.html) both would have<br />
been valuable tools in this inquiry process but this time we decided to restrict<br />
only on the tools mentioned above.<br />
The family of locus curves, which was studied, is quite versatile. It includes<br />
parabolas, parts of parabolas, ellipses, hyperbolas, Cassinian curves, a<br />
lemniscate of Bernoulli, a circle of Apollonius, straight lines, line segments,<br />
rays and single points. All the locus curves, where either d1 - d2 = 0 or d1 : d2 =<br />
constant can be considered as the so called alpha-bisectors in two dimensional<br />
Euclidean space. Johnstone and Shene (1991) define the alpha-bisector Bª(a,<br />
b) of the objects a and b in their technical report<br />
(http://www.lems.brown.edu/vision/people/leymarie/<br />
Refs/CompGeom/Representations.html) to be the locus of points whose<br />
distance from a is a constant and non-vanishing ratio alpha of the distance<br />
from b. Except for the circle, a conic is the alpha-bisector of a point P and a<br />
line L, P not in L. When alpha = 1, the conic is the parabola; for alpha < 1 it<br />
is the ellipse, and for alpha > 1 the hyperbola. The alpha-bisector of 2 points,<br />
for a non-unitary alpha is the circle (of Apollonius).<br />
L11<br />
L21<br />
L31<br />
L41<br />
An ellipse (a circle or a point if P1=P2).<br />
A hyperbola (the perpendicular bisector of the segment P1P2 if a = 0).<br />
Ovals of Cassini and in a special case the lemniscate of Bernoulli.<br />
The circle of Apollonius (a ≠ 1), the perpendicular bisector of the segment<br />
P1P2 (a = 1),<br />
L23<br />
L33<br />
L43<br />
241
L12 Parts of two intersecting parabolas, another opening upwards and the<br />
other downwards. The part is situated between the intersection points.<br />
L22 A parabola (a = 1) or parts of two intersecting parabola, another opening<br />
upwards and the other downwards (a ≠ 1). The part is situated to<br />
the left from the left intersection point and left from the right of the<br />
right intersection point.<br />
L32 A pair of graphs for two 4th degree polynomial functions.<br />
L42 A point (a = 0), an ellipse (0< a 1)<br />
L13 A rectangle, if l1 and l2 are not parallel, otherwise a pair of lines parallel<br />
to l1 and l2.<br />
L23 Lines, which are determined by the sides of a rectangle, excluding the<br />
sides.<br />
The results to the tasks L11, L21 and in the special case, when a = 1, also to the<br />
tasks L41, L42 and L43 are well known for most of the students. However, the<br />
other tasks can be quite challenging and surprising for students.<br />
The figures 1 - 3 present examples of the locus curves which we think are in<br />
no way trivial. The graphs are plotted by the tool Advanced Plot from the site<br />
QuickMath.<br />
FIGURE 1. The sum of the distances measured from the point P to the line<br />
x - 3y - 4 = 0 and to the line 2x + y - 3 = 0 is constant (= 2). The<br />
locus curve should be a rectangle, but the inaccuracy of the<br />
graph makes it questionable.<br />
242
The value of the product = 2.3<br />
The value of the product = 1.9<br />
FIGURE 2. The product of the distances measured from the point P to the<br />
fixed points (2,0) and (0,2) is constant.<br />
FIGURE 3. The product of the distances measured from the point P to the<br />
fixed point (2,0) and to the line x + 2y - 3 = 0 is constant (= 6).<br />
243
Some observations about students' working in a DG-environment<br />
When one tries to construct the locus curves like those described in our tasks<br />
one first ought to discover a way to present relations d1 + d2 = constant, d1 - d2<br />
= constant, d1 x d2 = constant and d1 : d2 = constant geometrically so that line<br />
segments represents each variable and constant. The first two of the relations<br />
are easy to be modeled geometrically but the latter two are more demanding.<br />
In a way, we can say that students in this situation have to give up of the algebraic<br />
way of thinking and transfer to use "the arithmetic of magnitudes". The<br />
arithmetic of magnitudes refers here to the methods, which ancient Greek<br />
mathematicians and later for example Al-Khwaritzmi in the 9th century and<br />
Cardano in the 16th century used in order to solve algebraic problems geometrically<br />
before algebraic methods were invented (Charbonneau 1996).<br />
Actually due to the short of time we had for this project we were forced<br />
to give the students examples of the solutions of these modeling tasks. Figure<br />
4 presents one possible geometrical model for the relation d1 x d2 = constant<br />
which gave as an example.<br />
FIGURE 4. One possible DG-model for the relation d1 x d2 = constant.<br />
Point X slides on the line parallel to the base a of the triangle.<br />
Because the product of the base and height of the triangle is the<br />
same for all bases, d1 x d2 = ah =constant.<br />
244
The DG-modeling of the relation d1 x d2 = constant would have been much<br />
easier to implement, if the program GeoNext have allowed to put a slider point<br />
also to the curves, which are drawn analytically by giving the equation of the<br />
graph to the program. However, the version of the program GeoNext, which<br />
we used, did not allow this type of constructions. The reader is asked to think<br />
about the respective possibilities to make a DG-model for example for the<br />
relation d1 : d2 = constant.<br />
The recent version of the program Gegeobra makes above mentioned<br />
constructions easier. We can first draw a geometrical parameter a by the tool<br />
slider and then a graph y = a/x or xy = a. After that we put a sliding point P<br />
onto this graph and use the coordinates of the point P as d1 and d2.<br />
Working with the GeoNext quite many students gave only partial solutions<br />
to their tasks. The partial failure in the solution of the tasks may have<br />
caused by several reasons: Firstly, the DG-program GeoNext was new to students<br />
and students had to put much effort also to learn, how the program itself<br />
functioned, which might disturb the problem solving process. Secondly, the<br />
geometrical way of thinking "arithmetic of magnitudes", where every variable<br />
(number) and relation must be presented geometrically was strange to students.<br />
Supposedly the task would have been easier if we had used the program<br />
Gegeobra. Thirdly, the students worked most of the time quite independently<br />
and perhaps got too little help for solving the problems, which they met. We<br />
cannot give examples of the students' solutions her, because the solutions were<br />
dynamic constructions. However, the reader can look at examples of solutions<br />
for instance from the web address http:// www.uta.fi/~henri.saarivirta<br />
/geometria.html.<br />
The most typical phases of constructing locus curves in dynamical geometry<br />
environment and in a computer algebra system seemed to be the following:<br />
In a DG-environment: In a CAS-environment:<br />
Analysing the defining<br />
property p of the locus<br />
Construction of one point P<br />
satisfying the property p<br />
Tracing the locus<br />
Analysing the family of locus<br />
Analysing the defining<br />
property p of the locus<br />
Constructing the equation<br />
corresponding the property<br />
p<br />
Graphing the locus<br />
245
FIGURE 5. The typical processes of constructing the locus curves in a DG-<br />
and in a CAS -environment<br />
This was the second time we run the project Locus curves. After this experiment<br />
we are quite sure that there are considerable differences between the<br />
ways how students work in DG- and CAS-environments and that teacher students<br />
ought to have possibility to analyze these differences. The main differences<br />
between working in these environments seemed to be the following:<br />
TABLE 1. The comparison of students' working methods in DG - and in CAS<br />
- environments<br />
The phase of the process in DG-environment in CAS-environment<br />
Starting point Every variable (number)<br />
and every relation<br />
must be presented<br />
geometrically, which<br />
often causes difficulties.<br />
Algebra → Geometry<br />
(back to the thinking<br />
via the method of<br />
“arithmetic of magni-<br />
246<br />
Geometrical properties<br />
must be changed to<br />
equations.<br />
Geometry → Algebra<br />
Students are well acquainted<br />
with the<br />
methods of analytic<br />
geometry.
The drawing process of<br />
the curve<br />
tudes”)<br />
Constructive, creative<br />
and instructive.<br />
Often laborious and<br />
difficult for beginners.<br />
Analysis of the results Curves change dynamically.<br />
Students often get only<br />
a part of the whole<br />
curve.<br />
The parameters have<br />
clear geometrical<br />
meanings to the students.<br />
References<br />
Mechanistic and easy<br />
way.<br />
Easy to start.<br />
New curves can be<br />
produced easily by<br />
changing the parameters<br />
in the corresponding<br />
equation.<br />
The parameters often<br />
have no geometrical<br />
meanings to the students.<br />
Charbonneau, L. 1996. From Euclid to Descartes: Algebra and its relation to<br />
geometry. In N. Bednarz, C. Kieran and L. Lee (<strong>toim</strong>.) Approaches to<br />
Algebra. Perspectives for Research and Teaching.<br />
Johnstone J. K. & Shene C.-K. 1991 The Representation of All Hyperboloids<br />
of One Sheet by Two Lines. Technical Report 91/19, Department of<br />
Computer Science, Johns Hopkins University, Baltimore, Maryland,<br />
USA, 1991. http:// www.lems.brown.edu/ vision/people/l eymarie /Refs/<br />
CompGeom/ Representations.html<br />
Jones, K. 2002, Research on the Use of Dynamic Geometry Software: implications<br />
for the classroom, MicroMath, 18 (3), 18–20.<br />
Kaarina Merenluoto<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />
TEKNOLOGIAYMPÄRISTÖJEN KÄSITTEELLISTÄ MUU-<br />
TOSTA TUKEVIA OMINAISUUKSIA<br />
Artikkelissa tarkastellaan muutamia käsitteellisen muutoksen tukemiseksi tehtyjä<br />
ja teknologiaympäristössä toteutettuja opetuskokeiluja ja pohditaan niiden<br />
247
käsitteellistä muutosta, erityisesti oppijan metakäsitteellistä tietoisuutta tukevia<br />
ominaisuuksia. Oppilaiden aikaisempi arjen kokemuksiin perustuva ajattelu<br />
on osoittautunut hyvin vastustuskykyiseksi opettamisen yrityksille ja se näkyy<br />
erityisesti systemaattisina virheinä, jotka esimerkiksi luonnontieteen ja<br />
matematiikan käsitteiden kohdalla ovat samantyyppisiä oppilaiden kulttuurista<br />
riippumatta. Käsitteellisen muutoksen tukeminen opetuksessa on siten osoittautunut<br />
erittäin vaikeaksi ja se näyttää vaativan aivan erityisiä pedagogisia<br />
järjestelyjä. Useat tutkimukset osoittavat, että teknologian keinoin voidaan<br />
tukea opiskelijan käsitteellisen muutoksen prosessia, mikäli erityistä huomiota<br />
kiinnitetään oppilaan metakäsitteellisen tiedon aktivointiin ja arkitiedon ja<br />
tieteellisen tiedon eksplisiittiseen rinnastamiseen.<br />
Avainsanat: Käsitteellinen muutos, teknologiaympäristö, metakognitio<br />
Johdanto<br />
Oppimisen tutkimuksessa on jo yli parinkymmenen vuoden vilkkaasti tutkittu<br />
oppilaiden virhekäsitysten muodostumista ja niiden yleisyyttä tieteellisten<br />
käsitteiden oppimisessa (Posner, Strike, Hewson, & Gertzog 1982; Vosniadou<br />
1994; 1999). Valtaosa tämän tutkimustradition tutkimuksesta on keskittynyt<br />
luonnontieteiden (science) käsitteiden oppimisen tutkimukseen (esim. Merenluoto,<br />
Tynjälä & Murtonen 2003) joskin erityisesti viimeisten kymmenen vuoden<br />
kuluessa on julkaistu tästä näkökulmasta tehtyjä käsitteiden oppimisen<br />
tutkimuksia myös matematiikan (esim. Merenluoto 2001), historian (esim.<br />
Limón 2001) ja kasvatustieteen käsitteiden oppimisen (esim. Tynjälä 1997)<br />
alueilla.<br />
Käsitteiden oppimisessa tapahtuvat muutokset voidaan karkeasti jaotella<br />
kahteen toisistaan selvästi eroavaan vaikeusasteeseen. Oppilaalle helpompia<br />
ovat sellaiset muutokset, joissa uusi tietämys voidaan rakentaa aikaisemman<br />
perustalle sitä rikastaen, täydentäen tai tarkentaen. Oleellisesti erilaisia ja oppilaalle<br />
huomattavasti vaativampia ovat ne muutokset, joissa oppijan on perusteellisesti<br />
muutettava aikaisempaa ajatteluaan uuden tieteellisen käsitteen oppimiseksi.<br />
Tällöin puhutaan ns. käsitteellisestä muutoksesta.<br />
Käsitteellisellä muutoksella tarkoitetaan siis tilannetta, jossa oppijan aikaisempi<br />
tietämys on yhteen sopimaton opittavan tiedon kanssa. Muutokselle<br />
on ominaista myös, että oppijan aikaisempi ajattelu selvästi estää tai rajoittaa<br />
muutosprosessin alkamista ja sen edistymistä. Aikaisempi ajattelu saattaa olla<br />
peräisin hyvin varhaisesta lapsuudesta, pitkälti tiedostamatonta ja monissa<br />
arjen tilanteissa vahvistunutta. Tästä syystä oppijoilla on taipumus muodostaa<br />
epäjohdonmukaisia mielikuvia, joissa yhdistyvät aikaisemman ja uuden tietämyksen<br />
ainekset, niin sanotuksi ”synteettiseksi malliksi” (esim. Vosniadou<br />
248
1999). Tyypillisesti kaikkein vaikeimmin opittavia ovat sellaiset käsitteet,<br />
joiden tieteellisen selityksen omaksuminen vaatii muutosta käsityksissä, joiden<br />
varassa yksilö hahmottaa maailmaansa (Hakkarainen, Lonka & Lipponen<br />
2004). Tällaisia käsitteitä ovat esimerkiksi fysiikan alueella fysikaalisen maailmankuvan<br />
(Vosniadou 1994), voiman (Ioannides & Vosniadou 2002), lämmön<br />
(Wiser & Amin 2001) ja energian käsitteet (Trumper 1997); matematiikan<br />
alueella rationaaliluvun käsite (Merenluoto 2001), biologian alueella elollisuuden<br />
käsite (Carey 1985; Hatano & Inagaki 1998) ja fotosynteesin käsite<br />
(Mikkilä-Erdmann 2002).<br />
Käsitteellisen muutoksen tutkimukset ovat osoittaneet, että vaikka opetuksen<br />
keinoin on monin tavoin yritetty tukea käsitteellisten muutosten tapahtumista,<br />
oppilaiden aikaisemmat käsitykset ovat erittäin ”vastustuskykyisiä”<br />
opetukselle. Vaikka oppilaat heti opetuksen jälkeen vastaisivatkin oikein,<br />
myöhemmin usein osoittautuu, että he ovat palanneet aikaisempaan tuttuun<br />
ajatteluunsa (esim. Mikkilä & Erdmann 2002). Opetustilanteessa näkyviin<br />
saatu muutos on täten todennäköisesti johtunut mekaanisesta ymmärtämisestä<br />
opetustilanteessa, eikä ole ulottunut käsitteellisen tason muutokseen. Aikaisemman<br />
ajattelun sitkeydestä johtuvat ongelmat näyttävät johtuvan siitä, että<br />
oppilaiden tieteellisestä näkökulmasta katsottuna virheelliset käsitykset ovat<br />
arkipäivässä hyvin <strong>toim</strong>ivia. Niiden ongelmallisuus tuleekin esiin siinä, että<br />
niiden varassa on erittäin vaikea ymmärtää myöhemmin opetettavia tieteellisiä<br />
käsitteitä (Lehtinen & Kuusinen 2000). Voidaan täten olettaa, että käsitteellinen<br />
muutos tai muutosprosessin alkaminen vaatii oppijalta tietoista paneutumista<br />
opetettavaan aiheeseen. Lisäksi se näyttää vaativan sekä kognitiivista<br />
että metakognitiivista herkkyyttä. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppijan pitäisi<br />
olla tietoinen ajattelustaan, eli omata metakäsitteellistä tietoisuutta (esim.<br />
Mason 2001) ja metakognitiivista taitoa kiinnittää huomiota siihen, miten uusi<br />
selitysmalli eroaa hänen aikaisemmasta ajattelustaan.<br />
Käsitteellisen muutoksen tuottamiseksi ja aikaansaamiseksi on tarjottu<br />
kognitiivisen konfliktin tuottamista (esim. Piaget 1978; Vygotsky 1934/1994)<br />
ajatuksena, että ristiriitatilanteen kohdatessaan oppilas pyrkii kohti tasapainotilaa<br />
ja aktiivisesti paneutuu ongelmaan. Viimeaikaiset tulokset ovat kuitenkin<br />
osoittaneet, että käsitteellistä muutosta vaativissa tilanteissa kognitiivisen konfliktin<br />
asettaminen ei aina eikä kaikilla oppilailla johda tilanteessa kuitenkaan<br />
tulokselliseen oppimiseen (esim. Trumper 1997; Limón 2001). Omissa tutkimuksissamme<br />
(esim. Merenluoto & Lehtinen 2004) olemme huomanneet esimerkiksi,<br />
että mikäli oppilaan aikaisempi tiedon taso on hyvin kaukana siitä,<br />
mitä ollaan opettamassa, mahdollinen kognitiivinen konflikti herättää hämmennystä<br />
eikä oppilaalla ole minkäänlaista käsitystä siitä, mitä kysymyksiin<br />
pitäisi vastata. Toisaalta osa oppilaista ohittaa kognitiivisen ristiriidan sen<br />
vuoksi, että heille syntyy ymmärtämisen illuusio, kun he tunnistavat käsitteestä<br />
edes jotain. Vain noin kymmenesosan oppilaan kohdalla vastaukset aidosti<br />
249
viittasivat kognitiivisen konfliktin tunnistamiseen ja käsitteellisen muutoksen<br />
prosessin käynnistymiseen. Vastaava oppilaiden jakautuminen saatiin myös<br />
Trumperin (1997) tutkimuksessa.<br />
Oppilaiden käsitysten muuttaminen tieteellisesti hyväksyttäviksi on täten<br />
osoittautunut hyvin vaikeaksi ja näyttää vaativan aivan erityisiä opetuksellisia<br />
järjestelyjä. Eräs tärkeä opetuksellinen järjestely käsitteellisen muutoksen<br />
edistämiseksi on erilaisten teknologiaympäristöjen kehittäminen tukemaan<br />
näiden monimutkaisten ja käsitteellisesti vaativien ilmiöiden havainnointia ja<br />
oppimista esimerkiksi luonnontieteen ja matematiikan alueella.<br />
Seuraavassa tarkastellaan kolmea erityyppisissä teknologiaympäristöissä<br />
toteutettua opetuskokeilua ja pohditaan niiden käsitteellistä muutosta tukevia<br />
ominaisuuksia ja rajoituksia. Näissä tarkasteluissa sivuutetaan kokeilujen<br />
kohteena olevat aihespesifit kysymykset ja kiinnitetään ensisijaisesti huomiota<br />
siihen, miten teknologiaympäristö tukee oppilaan metakäsitteellisen tietoisuuden<br />
aktivointia.<br />
Käsitteellisen muutoksen tukeminen teknologiaympäristössä<br />
Verkkoavusteinen simulaatio käsitteellisen muutoksen tukena<br />
Esimerkkinä verkkoavusteista simulaatiosta käsitteellisen muutoksen tukena<br />
tarkastellaan lyhyesti voiman käsitteen (Tao & Gunstone 1999) ja sään ennustamisen<br />
(Hsu & Thomas 2002) opettamiseksi tehtyjä opetuskokeiluja lukio ja<br />
<strong>yliopisto</strong>-opetuksessa. Oppilaiden metakäsitteellisen tietoisuuden ja metakognitiivisen<br />
ajattelun tueksi simulaatioihin oli rakennettu mahdollisuus kokeiluun,<br />
aikaisemman ajattelun testaamiseen, virheiden huomaamiseen ja ennustamiseen.<br />
Voiman käsitteen opettelua varten simulaatiotilanteessa oli mahdollista<br />
tarkastella erilaisten kappaleiden (auto, raketti, ja laskuvarjohyppääjä)<br />
liikettä, vaihdella parametreja ja nähdä voiman muutoksen aikaansaama muutos<br />
sekä kuvassa että samaan aikaan graafisena esityksenä (ks.<br />
http://webassign.net/pas/force_motion_microworld/fmm.html). Sään ennustamiseen<br />
(ks. http://www.iastate.edu/~abc/java/mtnsim/mtnsim.html) suunniteltu<br />
simulaatio antoi vastaavasti opiskelijalle mahdollisuuden parametreja vaihtamalla<br />
vaihdella ilman lämpötilaa ja ilmanpainetta. Vastaavasti kuin edellisessä<br />
voiman käsitteen opettelun mallissa, samaan aikaan kuin tuuli, mahdolliset<br />
pilvet, sade- tai lumikuurot näkyvät autenttisessa kuvassa, ilmiö piirtyy näkymään<br />
graafisesti kahdella eri tavalla: ensimmäisessä mallissa näkyy lämpötilan<br />
(ºC) ja ilmanpaineen (mb) ja toisessa mallissa lämpötilan (ºC) ja korkeuden<br />
(km merenpinnasta) keskinäinen vuorovaikutus.<br />
Voiman käsitteen opettamiskokeiluun verkkoavusteisen simulaation<br />
avulla osallistui kymmenen viikkoa kestävällä fysiikan kurssilla 14 10-luokan<br />
oppilasta, jotka työskentelivät pareittain ja keskustellen. Opiskelijoiden tehtäväksi<br />
annetut suoritukset oli suunniteltu käsitteellisen muutoksen tukemiseksi<br />
250
siten, että niiden kautta he joutuisivat kokemaan kognitiivisen konfliktin simulaatiotilanteessa<br />
ja keskustellen testaamaan erilaisia vaihtoehtoja. Sään ennustamisen<br />
opettamiskokeiluun osallistui 117 meteorologian <strong>yliopisto</strong>kurssille<br />
ilmoittautunutta opiskelijaa. Kumpaankin asetelmaan kuului alkumittaus ja<br />
päättömittaus, jälkimmäisessä myös kontrolliryhmä, sekä muutamien oppilaiden<br />
haastattelu kokeilun jälkeen. Opetuskokeiluiden tulokseksi saatiin, että<br />
vaikka opiskelussa tuli näkyviin joitakin ajattelun muutoksia, varsinaista käsitteellistä<br />
muutosta siinä ei kuitenkaan saatu aikaan. Hsun ja Thomaksen (2002)<br />
tulosanalyysi osoitti huomattavia eroja osallistuneiden ongelmanratkaisutaitojen<br />
välillä. Lisäksi se osoitti, että monilla oppilailla ei ollut riittäviä perustaitoja<br />
esimerkiksi graafisen tiedon tulkitsemiseksi. Tutkijat totesivatkin, että oppilaat<br />
olisivat tarvinneet enemmän tukea kognitiivisen konfliktin aiheuttaman<br />
hämmennyksen selittämiseksi. Tao ja Gunstone (1999) kuvasivat, miten nekin<br />
oppilaat, jotka raportoivat muuttuneista käsityksistä heti kokeilun jälkeen,<br />
olivat palanneet aikaisempaan ajattelutapaansa viivästetyssä mittauksessa.<br />
Tämä tarkoittaa, ettei pelkkä simulaation käyttö opetuksen tukena tuottanut<br />
eroja oppilaiden taitoihin eikä käsitteellisen ymmärtämiseen, vaan että simulaatiomahdollisuuden<br />
tuottama hyöty oli ensisijaisesti yhteydessä oppilaiden<br />
yksilöllisiin taitoihin.<br />
Arkitiedon ja tieteellisen tiedon integrointi termodynamiikan peruskäsitteiden<br />
opettamisessa<br />
Wiser ja Amin (2001) järjestivät viisi viikkoa kestävän opetuskokeilun termodynamiikan<br />
keskeisten käsitteiden opettamiseksi. Kokeiluun osallistui viisi<br />
juuri kahdeksannen luokan päättänyttä opiskelijaa, jotka opiskelivat kaksi<br />
tuntia kerrallaan useina aamuina ja joille maksettiin kohtuullinen korvaus<br />
osallistumisesta kokeiluun. Käsitteellisen muutoksen edistymistä tutkittiin<br />
perusteellisilla haastatteluilla ennen kokeilua, välittömästi sen jälkeen ja viivästetysti<br />
kuusi kuukautta kokeilun päättymisen jälkeen.<br />
Käsitteelliseen muutokseen tähtäävä opetuksen rakenne suunniteltiin<br />
erityisesti metakäsitteellistä tietoisuutta tukevaksi ja se jakautui kolmeen eri<br />
osaan. Ensimmäisessä osassa pedagoginen tavoite oli oppilaiden aikaisemman<br />
tietämyksen aktivointi ja käytetyt mallit oli suunniteltu niin, että niiden kautta<br />
simuloitua ilmiötä voi ymmärtää ilman aikaisempaa termodynamiikkaan liittyvää<br />
tietämystä. Samalla oppilaiden oli mahdollista konstruoida yhteys arkiilmiön<br />
ja tieteellisen selityksen välille. Kokeilun alussa opiskelijat saivat kahdella<br />
kerralla kokeilla lämpöenergian siirtymistä eri kappaleissa simulaation<br />
avulla vapaasti. Neljännen oppitunnin aikana oppilaat saivat kokeilla lämpöenergian<br />
siirtymistä lämmittämällä alumiinikappaletta ja seuraamalla verkkoavusteisen<br />
simulaation avulla mitä alumiinikappaleessa tapahtui.<br />
Kokeilun toisen osan pedagogisena tavoitteena oli eksplisiittisesti rinnastaa<br />
opiskelijoiden arkiajattelu ja tieteellinen selitysmalli. Opiskelijoille<br />
251
annettiin mahdollisuus tutkia molekyylimallia kuvaavaa systeemiä, johon<br />
tuodaan lämpöenergiaa (keittolevy ja kattila). Simulaatiomallissa oppilailla oli<br />
mahdollisuus tarkastella arkimallia ja tieteellistä mallia rinnakkain. Kokeilun<br />
kolmannessa vaiheessa oppilaita johdatettiin keskustelun avulla käsitteellistämään<br />
oppimaansa.<br />
Teknologiaympäristön käsitteellistä muutosta tukevat ominaisuudet korostuivat<br />
tässä kokeilussa erityisesti siinä, että ympäristössä oppilas sai tarkastella<br />
arkikäsittein ja tieteellisin käsittein kuvattua ilmiötä rinnakkain ja tehdä<br />
vertailuja. Tulokset osoittivat, että kokeiluun osallistuneiden oppilaiden virhekäsitykset<br />
vähenivät, oppilaat olivat tietoisempia ajattelustaan ja käsitteellisen<br />
muutoksen prosessi näytti päässeen alkuun.<br />
PICCO – kuvallinen tietokonesimulaatio lasten tutkimusvälineenä<br />
PICCO–(Picorial computer simulation) opetuskokeilussa (Kangassalo 1997)<br />
simulaatioon valittiin ilmiöksi auringon valon ja sen lämmön vaihtelu koettuna<br />
maanpinnalla suhteessa Maan ja Auringon keskinäisiin asemiin avaruudessa.<br />
Simulaatio suunniteltiin siten, että se etenee lapselle tutuista, läheisistä ilmiöistä<br />
tuntemattomaan ja havaintojen ulottumattomissa oleviin ilmiöihin. Suunnittelun<br />
tavoitteena oli helppokäyttöisyys, siten että lapsi voi liikkua itsenäisesti<br />
ympäristössä hiirellä klikkaamalla haluamassaan järjestyksessä eikä lukutaitoa<br />
tarvita.<br />
PICCO–ympäristössä maailmankuvaa voitiin tarkastella kahdella eri tasolla:<br />
maan pinnalla ja avaruuden näkökulmasta. Avaruudesta käsin voitiin<br />
tutkia aurinkokuntaa, maapalloa, Suomen karttaa, ja Tampereen maisemaa.<br />
Maan pinnan tasolla voidaan tutkia yksityiskohtia. Näytön alaosassa on kuvat,<br />
joita klikkaamalla lapsi saattoi valita vuodenajan, ilmansuunnan, vuorokauden<br />
ajan, maan pinnan tai avaruuden tarkastelutason. Avaruustasolla on mahdollista<br />
nähdä maan valo- ja varjoalueet tunnin tarkkuudella ja maata voi tutkia joka<br />
tunti suurennoksena. Tärkeitä ilmiöitä ja yksityiskohtia voi tarkkailla klikkaamalla<br />
ruudun alaosasta tutkimusvälineeksi kiikarin, mikroskoopin, suurennuslasin<br />
tai kaukoputken. Siirtyminen maanpinnan tasolta avaruustasolle ja päinvastoin<br />
tapahtui avaruussukkulan avulla. Vuodenaikojen ja valoisuuden vaihtelun<br />
aiheuttamien muutosten tutkimisessa oli tärkeää, että ympäristössä oleva<br />
maisema kuvasi lapsille tuttua tamperelaista ympäristöä.<br />
Opetuskokeiluja ympäristössä on tehty 6-8 -vuotiaiden lasten kanssa<br />
koululaisten päiväkodissa ja peruskoulun toisella luokalla. Osa lapsista tutki<br />
ympäristöä systemaattisesti kokeillen ja osa vaelteli ympäristössä siellä täällä.<br />
Lisäksi lapset sepittivät tarinoita tai ”huvittelivat” ajelemalla edestakaisin<br />
avaruussukkulalla. Tärkein lasten kuvauksissa kokeilun aikana tapahtunut<br />
muutos oli, että maan pinnan tasolta maata aikaisemmin kuvanneet lapset<br />
alkoivat kuvailla maata aurinkoa kiertämässä. Toinen tärkeä muutos oli, että<br />
lasten vuodenaikojen vaihtelua koskeviin selityksiin ja vuodenaikojen kuvaa-<br />
252
miseen tuli mukaan maan ja auringon keskinäisten suhteiden kuvaaminen.<br />
Erityisesti huomattavaa on, että tämän kokeilun aikana lasten käsitteellisen<br />
mallin kehitys ei sisältänyt synteettisiä välivaihemalleja joita tavattiin Vosniadoun<br />
(1994) laajoissa kansainvälisissä lasten maailmankuvaa koskevissa<br />
tutkimuksissa.<br />
Pohdinta<br />
Syvällinen käsitteellinen muutos on pitkä prosessi, joka lähtee vähittäisistä<br />
oivalluksista ja metatason pohtimisesta. Oleellista sen tukemisessa näyttää<br />
olevan myös oppilaan innostumisen ja uteliaisuuden herättäminen (Linnenbrink<br />
& Pintrich 2003). Esimerkkinä olleet ja lyhyesti tarkastellut käsitteellisen<br />
muutoksen tukemiseen tarkoitetut teknologiaympäristöt valittiin tarkoituksella<br />
hyvin erilaisiksi. Ensimmäisessä esimerkissä simulaatiot toteutettiin oppikurssin<br />
osana ja oppilaat saivat itsenäisesti verrata ja testata aikaisempaa ajatteluaan<br />
verrattuna tieteelliseen malliin. Lisäksi niissä oppilailta edellytettiin riittävää<br />
aikaisempaa tietämystä esimerkiksi graafisen esityksen tulkinnassa. Toisessa<br />
esimerkissä opetuskokeilu oli suunniteltu käsitteellisen muutoksen teoreettisista<br />
lähtökohdista ja siten, että oppilaiden aikaisempi tieto ja tieteellinen<br />
tieto otettiin selkeästi ja tietoisesti rinnakkain tarkasteltavaksi. Lisäksi kokeilussa<br />
oli niin vähän osallistujia, että oli runsaasti aikaa sekä kokeiluun että<br />
keskusteluun ja ajatusten vertailemiseen. Kolmannessa esimerkissä ympäristö<br />
oli rakennettu lapsia varten siten, ettei mitään ennakkotietoja tarvittu, vaan<br />
ympäristö itsessään tarjosi mahdollisuuden uuden konstruointiin aikaisempien<br />
tietojen pohjalta. Lapselle tuttu maisema tuki aikaisemman ajattelun aktivointia,<br />
yhteydet tieteellisiin selityksiin olivat eksplisiittisesti näkyvissä, helposti<br />
tulkittavissa ja varioitavissa.<br />
Näiden kokeilujen perusteella voidaan päätellä, että teknologiaympäristöä<br />
käyttämällä on mahdollista tukea käsitteellisen muutoksen prosessia, mutta<br />
että se ei tapahdu itsestään, esimerkiksi pelkän simulaatiomallin avulla. Ongelmana<br />
voivat olla myös verkkoympäristön mahdolliset tekniset tai mekaaniset<br />
ongelmat, oppilaiden tottumattomuus verkon käyttöön, opettelun vaikeudet<br />
ja liian suuri omaehtoisuus.<br />
Oppimisympäristön suunnittelu käsitteellistä muutosta tukevaksi vaatii<br />
huolellista suunnittelua, joka lähtee käsitteellisen muutoksen teoreettisista<br />
lähtökohdista. Erikoisen tärkeältä näyttää se, että ympäristössä varmistetaan<br />
oppilaan metakäsitteellisen tietämyksen tukeminen ja oppilaan aikaisemman<br />
ajattelun tietoisen tarkastelun herääminen. Viime vuosina runsaasti huomiota<br />
saaneiden ns. oppimisaihioiden käyttäminen (Ilomäki 2004) näyttäisi lupaavalta<br />
mahdollisuudelta käsitteellisen muutoksen tukemiseen opetuksessa. Niillä<br />
tarkoitetaan itsenäisiä, pieniä oppimateriaalinpalasia (esim. simulaatioita) joita<br />
voidaan verkon kautta käyttää joustavasti oppimisprosessin eri vaiheissa. Täl-<br />
253
löin on mahdollista myös järjestää oppilaille mahdollisuus palautteen saamiseen<br />
ja tukea prosessin vaatiman epävarmuuden sietämiseen.<br />
Lähteet<br />
Carey, S. 1985. Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.<br />
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2004 Tutkiva oppiminen. Järki,<br />
tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY<br />
Hatano, G., & Inagaki, K. 1998. Qualitative changes in intuitive biology.<br />
European Journal of Psychology of Education. 12(4), 111–130.<br />
Hsu, Y-S. & Thomas, R. A. 2002. The impacts of a web-aided instructional<br />
simulation on science learning. International Journal of Science Education<br />
24 (9), 955–979.<br />
Ilomäki, L. 2004 (<strong>toim</strong>). Opi ja onnistu verkossa – aihiot avuksi. Helsinki:<br />
Opetushallitus.<br />
Ioannides, C. & Vosniadou, S. 2002. The changing meanings of force. Cognitive<br />
Science Quarterly, 2 (1), 5–62.<br />
Kangassalo, M. 1997. The formation of children’s conceptual models concerning<br />
a particular natural phenomenon using PICCO. Acta Universitatis<br />
Tamperensis 559.<br />
Lehtinen, E. & Kuusinen, J. 2001. Kasvatuspsykologia. Helsinki:WSOY.<br />
Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. 2003. Achievement goals and intentional<br />
conceptual change. Teoksessa G. M. Sinatra & P. R (Toim.), Intentional<br />
conceptual change Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 347–<br />
374.<br />
Limón, M. 2001. On the cognitive conflict as an instructional strategy for<br />
conceptual change: a critical appraisal. Learning and Instruction 11,<br />
357–380.<br />
Mason, L. 2001. Introducing talk and writing for conceptual change: A classroom<br />
study. Learning & Instruction 11, 305–329.<br />
Mikkilä-Erdmann, M. 2002. Textbook text as a tool for promoting conceptual<br />
change in science education. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n julkaisuja B 249.<br />
Merenluoto, K. 2001. Lukiolaisen reaaliluku. Lukualueen laajentamnen käsitteellisenä<br />
muutoksena matematiikassa. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n julkaisuja. C<br />
176.<br />
254
Merenluoto, K. & Tynjälä, P. & Murtonen, M. 2003. Domain-Specific Features<br />
in Empirical Studies on Conceptual Change: A Meta-Analytical<br />
Study. Paper presented in EARLI Conference 2003<br />
Merenluoto, K. & Lehtinen, E. 2004. Number concept and conceptual change:<br />
towards a systemic model of the processes of change. Learning and Instruction<br />
14, 519–534.<br />
Piaget, J. P. 1978. The development of thought. Equilibration of cognitive<br />
structures. Oxford: Basil Blackwell.<br />
Posner, G., Strike, K., Hewson, P., & Gertzog, W. 1982. Accommodation of a<br />
scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science<br />
Education 66, 211–227.<br />
Tao, P.-K. & Gunstone, R. 1999. Conceptual change through collaborative<br />
learning at the computer. International Journal of Science Education 1,<br />
39–57.<br />
Trumper, R. 1997. Applying conceptual conflict strategies in the learning of<br />
the energy concept. Research in Science & Technological Education 15,<br />
5–19.<br />
Tynjälä, P. 1997. Developing education students’ conceptions of learning<br />
process in different learning environments. Learning and Instruction 7,<br />
277–292.<br />
Vosniadou, S. 1994. Capturing and modeling the process of conceptual<br />
change. Learning and Instruction 4, 45–69.<br />
Vosniadou, S. 1999. Conceptual change research: state of art and future directions.<br />
Teoksessa W. Schnotz, S. Vosniadou & M. Carretero (Toim.).<br />
New perspectives on conceptual change, Oxford: Elsevier Science, 3–<br />
14.<br />
Vygotsky, L. 1934/1994. The development of academic concepts in school<br />
aged children. Teoksessa R. Van Der Veer & J. Valsiner (Toim.), The<br />
Vygotsky reader, Oxford: Basil Blackwel, 355–370.<br />
Wiser, M., & Amin, T. 2001. “Is heat hot?” Inducing conceptual change by<br />
integrating everyday and scientific perspectives on thermal phenomena.<br />
Learning and Instruction 11, 331–356.<br />
255
TAITO- JA TAIDEAINEET<br />
Sanna Palomäki<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />
VUOSI LIIKUNTAA KUMMILUOKAN KANSSA – LIIKUN-<br />
NANOPETTAJAKOULUTUKSESSA LUKUVUONNA 2003–2004<br />
TOTEUTETTU OPETUSHARJOITTELUKOKEILU<br />
Artikkelin tarkoituksena on kuvata Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n Liikunta- ja terveystieteiden<br />
tiedekunnan liikunnanopettajakoulutuksessa lukuvuonna 2003–2004<br />
toteutettua opetusharjoittelukokeilua. Tässä opetusharjoittelussa opiskelijat<br />
työskentelivät saman oppilasryhmän eli ns. kummiluokan kanssa koko lukuvuoden<br />
ajan. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opetusharjoittelukokeilun<br />
toteutumista sekä harjoitteluun osallistuneiden opiskelijoiden (n = 13) ja opettajien<br />
(n=9) kokemuksia siitä. Tulosten mukaan sekä opiskelijat että opettajat<br />
olivat tyytyväisiä opetusharjoittelukokeiluun. Hyväksi koettiin opetusharjoittelun<br />
jatkuvuus ja mahdollisuus tutustua opettajan työhön monipuolisesti. Opiskelijat<br />
kokivat kehittyneensä vuoden aikana etenkin ryhmänhallinta- ja organisointitaidoissa<br />
sekä oppilaantuntemuksessa ja vuorovaikutustaidoissa. Tutkimuksen<br />
myönteiset tulokset kannustavat järjestämään opetusharjoittelua kenttäkouluissa<br />
ja suunnittelemaan nykyistä jatkuvampia harjoittelukokonaisuuksia<br />
opettajaksi opiskelevien kehittymisen tueksi.<br />
256
Avainsanat: opettajankoulutus, liikunnanopettajat, opetusharjoittelu, opetustaito<br />
Johdanto<br />
Opetusharjoittelu muodostaa tärkeän osan opettajankoulutusta. Useissa tutkimuksissa<br />
on todettu, että opettajaksi opiskelevat arvostavat käytännönläheisiä<br />
opintoja ja erityisesti kouluharjoittelukokemukset nähdään tärkeänä ja keskeisenä<br />
osana koulutusta (Dodds 1989; Goodman 1985; Johnston 1994). Opetusharjoitteluun<br />
kohdistetaan paljon positiivisia odotuksia ja toiveita, jopa paineita<br />
muuttaa käytännöksi kaikki se, mitä opettajankoulutuksessa on teoriassa<br />
opittu (Atjonen 2003, 101). Myös opettajankouluttajien usko opetusharjoitteluun<br />
on tutkimuksissa osoittautunut vankaksi ja monet olisivat valmiita lisäämään<br />
harjoittelun määrää koulutuksessa. Toisaalta tutkimuksissa on todettu,<br />
että harjoitteluun voi liittyä opiskelijan kehittymisen kannalta sekä hyödyllisiä<br />
että haitallisia piirteitä ja että opetusharjoittelun määrää tärkeämpää on sen<br />
laadun varmistaminen. (Dodds 1989; Goodman 1985; Zeichner 1980.) Kiviniemen<br />
(2003, 70–71) mukaan opiskelijan oppimista voi harjoittelussa heikentää<br />
se, että osa opiskelijoista kokee opetusharjoittelun eräänlaisena selviytymispelinä<br />
tai ohjaajaa tyydyttävien näytösten esittämisenä. Heikkinen (2004)<br />
uskoo, että harjoittelu pelkästään normaalikouluissa ei anna luotettavaa kuvaa<br />
opettajan ammatista ja opetusharjoittelua tulisi siirtää enemmän tavallisiin<br />
kouluihin.<br />
Perinteisestä suomalaisesta aineenopettajakoulutuksen mallista poiketen<br />
liikunnanopettajaksi pyrkivät valitaan suoraan opettajankoulutukseen. Liikunnanopettajakoulutus<br />
sisältää pedagogiikan ja didaktiikan opintoja jo ensimmäisestä<br />
syksystä lähtien ja koulutukseen sisältyy myös monenlaista opetusharjoittelua.<br />
Tavallinen tilanne liikunnanopettajakoulutuksessa on se, että opetusharjoittelija<br />
kohtaa opettamansa ryhmän vain 2–4 kertaa. Vaikka harjoittelujaksojen<br />
pituus ei sinällään ole itseisarvo, eikä pitkä harjoittelu vielä takaa<br />
harjoittelijan kehittymistä, on tunnustettava, että lyhyiden harjoittelujaksojen<br />
seurauksena harjoittelijan kokemukset opettamisesta ja opettajan työstä voivat<br />
jäädä pinnallisiksi ja pirstaleisiksi. Opetustilanne on osin keinotekoinen, jos<br />
opettajaksi opiskeleva ei kunnolla tunne oppilasryhmää, eikä aitoa, luottamuksellista<br />
vuorovaikutussuhdetta oppilaiden ja opettajan välille muodostu. Heikon<br />
oppilaantuntemuksen takia harjoittelijan voi olla vaikea arvioida minkälaiset<br />
tavoitteet, sisällöt ja menetelmät sopivat oppilasryhmälle ja miten opetusta<br />
tulisi eriyttää yksilöllisten tarpeiden mukaan. Lyhyt harjoittelujakso ei myöskään<br />
tarjoa mahdollisuutta oppilaiden kehittymisen seuraamiseen ja oppimisen<br />
arviointiin. Tässä raportissa kuvattu opetusharjoittelukokeilu tarjosi opettajaksi<br />
opiskeleville tavallista pidemmän ja jatkuvamman oppimisprosessin kenttäkoulussa.<br />
Lähtökohtana oli luoda harjoittelusta sellainen, että se mahdollistaa<br />
257
oppilaiden luontevan kohtaamisen ja kehittää monipuolisesti niitä taitoja, joita<br />
liikunnanopettaja työssään tarvitsee.<br />
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää opetusharjoittelukokeilun toteutumista<br />
sekä harjoitteluun osallistuneiden opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia<br />
siitä. Erityisesti haluttiin selvittää, mitä opiskelijat kokivat vuoden<br />
mittaisesta harjoittelusta oppineensa. Tutkimuksella haettiin palautetietoa, jota<br />
voidaan hyödyntää tulevien harjoittelukäytänteiden suunnittelussa.<br />
Tutkimuksen toteuttaminen<br />
Opetusharjoitteluun osallistunut opiskelijaryhmä<br />
Kesällä 2002 liikunnan aineenopettajakoulutukseen valittiin tavallisen pääaineryhmän<br />
(n = 58) lisäksi erillisryhmä (n = 15), jonka opiskelijapaikat suunnattiin<br />
uusille ylioppilaille. Menettelyn tavoitteena oli madaltaa uusien ylioppilaiden<br />
kynnystä päästä koulutukseen ja samalla lyhentää opiskelijoiden kokonaiskoulutusaikaa.<br />
(Hirvensalo & Palomäki 2003, 234) Ryhmän koulutus on<br />
osa opetusministeriön erillisrahoituksella toteutettavaa liikunnan aineenopettajakoulutuksen<br />
kehittämishanketta. Koulutusta suunnittelee ja koordinoi liikuntakasvatuksen<br />
laitoksen ja opettajankoulutuslaitoksen edustajista koottu työryhmä.<br />
Tätä opetusharjoittelukokeilua toteuttamassa olivat liikuntakasvatuksen<br />
laitokselta Teppo Kalaja, Ulla Klemola, Marjaana Siljamäki, Heimo Nupponen<br />
ja Sanna Palomäki. Kummiluokissa järjestettyyn opetusharjoitteluun ja tähän<br />
tutkimukseen osallistui 13 erillisryhmän opiskelijaa, 7 naista ja 6 miestä. Harjoittelu<br />
oli osa erillisryhmän 2. vuosikurssin opintoja.<br />
Harjoittelusuunnitelma<br />
Kummiluokkaharjoittelun tavoitteena oli antaa opiskelijalle valmiuksia liikunnan<br />
opettamiseen perusopetuksen luokkien 1–6 oppilaille, perehdyttää liikunnan<br />
opetussuunnitteluun ja kehittää opettamisen taitoja liikunnan eri sisällöissä.<br />
Harjoittelusuunnitelmassa kummiluokan liikuntatunneille osallistumiseen<br />
varattiin 56 tuntia (28 kertaa), opetuksen suunnitteluun 20 tuntia ja koulun<br />
muihin <strong>toim</strong>intoihin tutustumiseen 20 tuntia. Käytännössä harjoittelu toteutettiin<br />
siten, että opiskelijoiden opetusohjelmassa torstaiaamut klo 8–10 varattiin<br />
kummiluokan liikuntatunnille. Lisäksi vielä klo 10–12 välinen aika oli tarkoitettu<br />
esimerkiksi luokkaopetuksen seuraamiseen ja opetuksen suunnitteluun.<br />
Harjoittelun ohjauksessa käytettiin lukukausittain vaihtuvia pedagogisia<br />
teemoja, joiden toivottiin suuntaavan opiskelijoiden <strong>toim</strong>intaa kouluissa. Syyslukukauden<br />
teemat olivat kouluelämään ja koulun tapoihin tutustuminen, oppilaan<br />
kohtaaminen ja oppilaantuntemuksen kartuttaminen sekä opettamisen<br />
perustaitojen havainnointi ja harjoittelu. Syksyllä harjoittelijat seurasivat opetusta<br />
muutaman viikon ajan, jonka jälkeen he siirtyivät apuopettajan tehtäviin.<br />
258
Tästä opetusvastuuta laajennettiin vähitellen pareittain pidettäviin tunteihin ja<br />
myöhemmin yksin opetettuihin tunteihin. Kevään teemat olivat oppilaan kasvun<br />
ja kehityksen seuraaminen, koulun ja liikunnan opetussuunnittelutyöhön<br />
tutustuminen sekä edelleen opettamisen perustaitojen harjoittaminen.<br />
Kummiluokat ja ohjaavat opettajat<br />
Kaikkiaan kokeilussa oli mukana viisi kummiopetusryhmää, jotka edustivat<br />
perusopetuksen luokkia 3–6. Näistä kaksi oli sekaryhmää, kaksi tyttöjen ja<br />
yksi poikien liikuntaryhmä. Opiskelijat sijoitettiin kummiluokkiin oppilasmäärät<br />
huomioiden siten, että kuhunkin ryhmään tuli 2–4 harjoittelijaa. Kummiluokkien<br />
opettajien osallistuminen kokeiluun perustui vapaaehtoisuuteen,<br />
eikä harjoittelusta maksettu heille rahallista korvausta. Opettajien kanssa laadittiin<br />
ja allekirjoitettiin harjoittelusopimus, jossa sovittiin harjoittelun vastuukysymyksistä<br />
sekä työnjaosta <strong>yliopisto</strong>n ja koulujen välillä. Tärkeänä periaatteena<br />
pidettiin sitä, että harjoittelu ei saanut kohtuuttomasti kuormittaa kummiluokan<br />
opettajaa, eikä vaikeuttaa liikuntaryhmän työskentelyä tai koulun <strong>toim</strong>intaa.<br />
Liikuntakasvatuksen laitokselta harjoittelua ohjasi neljä opettajaa, jotka<br />
saivat vastuulleen omat opiskelijaryhmät. Liikuntakasvatuksen laitoksen ohjaavat<br />
opettajat olivat kummiluokan tunneilla mukana ainakin silloin, kun<br />
harjoittelijoilla oli opetusvastuuta. Kummiluokkien opettajat ja ohjaavat opettajat<br />
kokoontuivat yhteisiin palavereihin 2 kertaa lukukaudessa keskustelemaan<br />
opetusharjoittelun etenemisestä.<br />
Aineiston keruu ja analysointi<br />
Opiskelijoilta kerättiin tietoa harjoittelun toteutumisesta lukukausittain kahdella<br />
seurantalomakkeella. Toiseen lomakkeeseen opiskelija kirjasi tunnit, jotka<br />
hän oli ollut mukana kummiluokkansa liikunnanopetuksessa ja toiseen merkittiin<br />
muu perehtyminen koulun <strong>toim</strong>intaan ja opettajan tehtäviin. Harjoittelun<br />
päätyttyä opiskelijat laativat harjoitteluraportin, jossa arvioivat harjoittelukokemuksiaan.<br />
Kummiluokkien opettajat ja liikuntakasvatuksen laitoksen<br />
ohjaavat opettajat kokoontuivat kevään päätteeksi keskustelemaan harjoittelukokeilusta<br />
ja kertomaan omat näkemyksensä harjoittelun onnistumisesta. Keskustelussa<br />
esiintyneet asiat kirjattiin kokousmuistioon. Liikuntakasvatuksen<br />
laitoksen ohjaavat opettajat laativat lisäksi kukin oman loppuraporttinsa kuluneesta<br />
vuodesta. Edellä kuvatut aineistot analysoitiin laadullisen sisällön analyysin<br />
avulla tiivistämällä aineistoa ensin tutkimustehtävän kannalta oleellisten<br />
teemojen alle ja sen jälkeen luokittelemalla aineistoa.<br />
Tulokset<br />
259
Harjoittelun toteutuminen<br />
Seurantalomakkeiden mukaan harjoittelijat osallistuivat kummiluokkien liikunnanopetukseen<br />
lukuvuoden aikana keskimäärin 43 tunnin ajan. Harjoittelun<br />
suunnitteluvaiheessa asetettu tuntimäärä (56 tuntia) osoittautui liian suureksi,<br />
sillä suunnittelussa ei huomioitu riittävästi koulujen poikkeuspäiviä, eikä<br />
kummiluokan opettajan tai harjoittelijan poissaoloja. Vaihtelu eri harjoittelijoiden<br />
ilmoittamissa tunneissa ja tehtävissä oli melko suurta. Opiskelijat<br />
raportoivat seuranneensa liikuntatunteja 2–19 kertaa, apuopettajina he ilmoittivat<br />
olleensa 5–14 kertaa ja omaa opetusta heillä oli harjoittelun aikana ollut 6–<br />
14 kertaa. Suuri vaihtelu selittyy osittain opiskelijoiden henkilökohtaisilla<br />
poissaoloilla ja osittain sillä, että harjoittelupaikkojen <strong>toim</strong>intakäytänteissä oli<br />
eroja. Kummiryhmät olivat hyvin erilaisia jo oppilasmääriltään ja siksi luontevat<br />
<strong>toim</strong>intatavat vaihtelivat eri ryhmissä.<br />
Koulujen muuhun <strong>toim</strong>intaan opiskelijat olivat osallistuneet monipuolisesti.<br />
Kaikki ilmoittivat olleensa tutustumassa jonkin muun aineen opetukseen<br />
ja osallistuneensa koulun liikuntapäivän järjestelyihin. Useimmat ilmoittivat<br />
osallistuneensa ainakin yhteen opettajainkokoukseen sekä välitunti- tai ruokailuvalvontoihin.<br />
Lisäksi opiskelijat olivat olleet mukana mm. yläasteelle tutustumisessa,<br />
jalkapalloturnauksessa, jumppasirkuksessa, joulujuhlassa, päivänavauksessa,<br />
koulun diskossa ja yöretkellä. Osa opiskelijoista ei kuitenkaan<br />
saavuttanut vuoden aikana sitä 20 tunnin tavoitetta, joka suunnitelmassa asetettiin<br />
koulun muihin <strong>toim</strong>intoihin tutustumiseen.<br />
Opiskelijoiden kokemukset opetusharjoittelusta<br />
Useimmat opiskelijat kertoivat oppineensa harjoittelun aikana paljon opettamisesta<br />
ja opettajan työstä yleensä. Opiskelijat kirjoittivat esimerkiksi, että<br />
260<br />
harjoittelu avasi silmät opettamisen suhteen (naisop.1) tai että nyt opetustilanteita<br />
osaa katsoa eri tavalla kuin ennen (naisop.8).<br />
Myös kuva omasta opettajuudesta oli muodostunut selvemmäksi. Opiskelijat<br />
kokivat nyt tunnistavansa paremmin sekä omat vahvuutensa että kehittämistä<br />
kaipaavat alueet. Kaksi opiskelijaa totesi harjoittelun lisänneen opiskelumotivaatiota<br />
ja toinen kertoi sen olleen ratkaisevassa asemassa opettajan uran<br />
jatkamisen kannalta. Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että opetusharjoittelu<br />
voi sisältää sekä tekijöitä, jotka vahvistavat opettajan ammatin valintaa<br />
että tekijöitä, jotka heikentävät sitä (Jones 1992; Smith 1993). Kukaan tähän
tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista ei kertonut harjoittelun vaikuttaneen<br />
negatiivisesti ammatin valintaansa.<br />
Opettamiseen liittyen opiskelijat kokivat oppineensa erityisesti ryhmänhallintataitoja<br />
(9 opiskelijaa) sekä järjestely- ja organisointitaitoja (7 opiskelijaa).<br />
Opiskelijat kirjoittivat mm. auktoriteettiaseman saavuttamisesta, opettajan<br />
paikan lunastamisesta sekä keinoista puuttua ongelmatilanteisiin ja häiriökäyttäytymiseen.<br />
Lisäksi opiskelijat kokivat oppineensa vuorovaikutustaitoja<br />
(8 opiskelijaa). Opiskelijat kertoivat, että oppilaantuntemuksen parantuessa<br />
he kehittyivät oppilaiden lähtökohtien, vahvuuksien ja heikkouksien huomioinnissa<br />
sekä oppivat soveltamaan harjoitteita oppilaiden taitotasolle sopiviksi.<br />
Itselleni tärkeimpänä kokemuksena koko vuodesta pidän sitä, että vuorovaikutus<br />
lasten kanssa kehittyi kokoajan. (miesop.13)<br />
Koulutuksen kannalta myönteisenä havaintona voi pitää sitä, että opiskelijat<br />
kertoivat harjoittelukokemusten ja teoriaopiskelun tukeneen hyvin toisiaan (5<br />
opiskelijaa). Aiemmissa tutkimuksissa opiskelijat ovat sitä vastoin usein valitelleet,<br />
ettei annettu koulutus kohtaa käytännön opetustyön vaatimuksia (Aitken<br />
& Mildon 1991; Chepyator & Liu 2003). Jatkuva kontakti kummiluokkaan<br />
ja koulukontekstiin tarjosi opiskelijalle mahdollisesti sellaisen kokemusmaailman,<br />
jonka varassa teoriaopintojen ymmärtäminen ja hyödyntäminen<br />
onnistui aikaisempaa paremmin.<br />
Opin konkretisoimaan hirveästi luennoilla ja muun opiskelun yhteydessä<br />
eteen tulleita asioita harjoittelun aikana, esim. miten tärkeää järjestely<br />
on, kuinka säilytetään kuri luokassa, miten selitetään tehtävät, mihin<br />
kuluu paljon aikaa yms. (miesop.5)<br />
Kuusi opiskelijaa kertoi auktoriteettiaseman saavuttamisen ja kurinpidon olleen<br />
vaikeaa. Useimmat heistä kokivat vaikeuksien helpottuneen harjoittelun<br />
edetessä, oppilaantuntemuksen ja organisointitaitojen parantumisen myötä.<br />
Jotkut opiskelijat olivat kokeneet opetuksen suunnittelun vaikeaksi etenkin<br />
harjoittelun alkupuolella. Hankaluuksia oli tuottanut mm. tunnin ajankäytön<br />
arviointi, oppilaiden taitotason arviointi ja sopivien harjoitteiden keksiminen.<br />
Osa harjoittelijoista koki, ettei heillä vielä ollut tarpeeksi tietoa kouluun sopivista<br />
harjoitteista, peleistä tai leikeistä. Lisäksi opiskelijat kertoivat vaikeuksistaan<br />
palautteen annossa, tehtävien selittämisessä, oppilaantuntemuksessa ja<br />
nimien oppimisessa, oppilaiden motivoinnissa sekä eriyttämisessä. Vaikeudet<br />
ja oppiminen näyttivät kulkevan usein rinnakkain: vaikeaksi koetusta oli myös<br />
opittu paljon.<br />
Kaiken kaikkiaan kummiluokissa järjestetty opetusharjoittelu sai tutkimukseen<br />
osallistuneilta opiskelijoilta erittäin myönteisen vastaanoton. Opiskelijat<br />
korostivat harjoittelun jatkuvuuden auttaneen erityisesti oppilaantunte-<br />
261
mukseen liittyvissä asioissa, mikä oli helpottanut ryhmän kanssa <strong>toim</strong>imista.<br />
Hyvänä pidettiin myös sitä, että lukuvuoden aikana tutustui eri vuodenaikojen<br />
liikuntalajeihin koulussa sekä ehti nähdä ja kokea opettajan työstä monta erilaista<br />
puolta. Opiskelijat olivat tyytyväisiä siihen, että heille annettiin harjoittelussa<br />
vastuuta ja heihin luotettiin. Opiskelijat kertoivat saaneensa kummiluokkien<br />
opettajilta hyviä neuvoja ja oppineensa heidän esimerkkinsä avulla monia<br />
asioita. Vaikka suurin osa opiskelijoista olikin tyytyväisiä harjoittelussa saamiinsa<br />
tehtäviin, olisi osa opiskelijoista halunnut opettaa enemmän.<br />
Kouluharjoittelua on nyt takana vuoden päivät. Kokemuksena se on<br />
mielestäni ollut ainutlaatuinen ja erittäin opettavainen. (naisop.3)<br />
Ohjaavien opettajien kokemukset opetusharjoittelusta<br />
Samoin kuin opiskelijat myös kummiluokkien opettajat kokivat opetusharjoittelun<br />
jatkuvuuden ja pitkäkestoisuuden hyvänä asiana. Harjoittelun todettiin<br />
kasvattaneen opiskelijoiden oppilaantuntemusta sekä synnyttäneen hyvän<br />
vuorovaikutussuhteen opiskelijoiden ja lasten välille. Hyvänä pidettiin myös<br />
sitä, että harjoittelijat pääsivät osallisiksi koulun todellisuudesta ja näkivät<br />
esimerkiksi sen, että ryhmissä on maahanmuuttajalapsia ja oppilaita, jotka<br />
tarvitsevat erityistä tukea. Kummiluokkien opettajat uskoivat, että opiskelijoille<br />
jäi varsin realistinen kuva opettajan arjesta. Harjoittelijoista oli heidän mukaansa<br />
ollut paljon apua opetuksen järjestämisessä ja oppilaiden ohjaamisessa.<br />
Harjoittelijoiden suhtautuminen tehtäviensä hoitoon oli ollut vastuullista, vaikkakin<br />
opetustaidoissa oli luonnollisesti vielä puutteita.<br />
Osa kummiluokkien opettajista olisi kaivannut harjoitteluun enemmän<br />
suunnitelmallisuutta ja ohjeistusta sekä tarkempia tietoja harjoittelijoille tarkoitetuista<br />
tehtävistä. Lisäksi kummiluokkien opettajat kokivat, että heillä olisi<br />
pitänyt olla enemmän yhteistä aikaa harjoittelijoiden kanssa, jotta he olisivat<br />
voineet keskustella erilaisista opettamiseen liittyvistä asioista ja suunnitella<br />
opetusta yhdessä.<br />
Liikuntakasvatuksen laitoksen ohjaavien opettajien kokemukset harjoittelusta<br />
olivat monelta osin samansuuntaisia edellä kuvatun kanssa. Harjoittelun<br />
etuina nähtiin sen jatkuvuus, säännöllisyys ja kokonaisvaltaisuus. Harjoittelutunnit<br />
muodostivat kokonaisuuden, eivätkä jääneet opiskelijalle vain irrallisiksi<br />
suoritteiksi. Opiskelijoiden uskottiin saaneen laaja kuva sekä opettajan työstä<br />
että koulusta <strong>toim</strong>intaympäristönä. Myönteisenä pidettiin harjoittelijoiden<br />
oppilaantuntemuksen lisääntymistä vuoden aikana ja aitoa vuorovaikutusta<br />
oppilaiden kanssa. Lisäksi todettiin, että liikunnanopetuksen kasvatuksellinen<br />
puoli oli ollut monelle opiskelijalle tärkeä, uusi asia. Ohjaavat opettajat kokivat<br />
harjoittelijoiden kehittyneen organisoinnissa, ohjaamisessa, häiriökäyttäytymisen<br />
käsittelyssä, oppilaiden tason arvioinnissa ja sopivien opetussisältöjen<br />
valinnassa.<br />
262
Yhteenveto<br />
Tutkimuksen tuloksista löytyy monia yhtymäkohtia aiemmin tutkittuun (ks.<br />
Johnston 1994; Kagan 1992). Tutkimus osoitti selvästi sen, miten tärkeänä ja<br />
arvokkaana osana koulutusta opiskelijat pitävät opetusharjoittelua. Osa opiskelijoista<br />
oli jopa varsin ehdottomaan tapaan sitä mieltä, että harjoittelu on juuri<br />
sitä parasta koulutusta opettajan ammattiin. Opiskelijoiden oppimiskokemuksia<br />
voidaan verrata esimerkiksi uudehkoon amerikkalaistutkimukseen, jossa<br />
liikunnan opetusharjoittelijoista suurin osa (61 %) raportoi oppineensa ryhmänhallintaan<br />
liittyviä taitoja (Chepyator & Liu 2003). Myös tässä tutkimuksessa<br />
harjoittelijat kokivat oppineensa ryhmänhallinta- ja organisointitaitoja,<br />
mutta sen lisäksi useimmat kertoivat oppineensa myös vuorovaikutustaitoja ja<br />
oppilaantuntemusta. Keskeinen merkitys näiden oppimiskokemusten syntyyn<br />
on varmasti ollut harjoittelun jatkuvuudella ja sillä, että oppilaita on kohdattu<br />
erilaisissa koulun tilanteissa, ei vain liikuntatunneilla.<br />
Kaiken kaikkiaan kummiluokkaharjoittelusta saadut kokemukset olivat<br />
rohkaisevia ja harjoittelu vastasi hyvin niihin tavoitteisiin, joita sille asetettiin.<br />
Kaikki kummiluokkien opettajat kertoivat olevansa valmiita ottamaan harjoittelijoita<br />
kouluunsa myös tulevaisuudessa. Harjoittelun toteutumisessa huomiota<br />
kiinnitti se, miten paljon variaatiota harjoittelijoiden tehtävissä ja <strong>toim</strong>innassa<br />
oli. Tulevaisuudessa onkin pohdittava sitä, tulisiko harjoittelun ohjeistusta<br />
tarkentaa ja opiskelijoiden ohjausta lisätä, jotta harjoittelutehtävät jakautuisivat<br />
tasaisemmin.<br />
Tutkimuksen perusteella voi todeta, että opetusharjoittelua kannattaa<br />
järjestää kenttäkouluissa ja lisäksi tulee pyrkiä siihen, että opiskelijat voisivat<br />
harjoitella saman oppilasryhmän kanssa pidempään. Näin oppilaiden kohtaaminen<br />
on aidompaa ja opetusharjoittelusta muodostuu opettajaksi opiskelevan<br />
kehittymisen kannalta mielekäs kokemus. Tutkinnonuudistuksen myötä vastaavanlainen<br />
kummiluokkaharjoittelu pyritään saamaan osaksi kaikkien liikunnanopettajaksi<br />
opiskelevien opinto-ohjelmaa.<br />
Lähteet<br />
Aitken, J.L. & Mildon, D. 1991. The dynamics of personal knowledge and<br />
teacher education. Curriculum Inquiry 21,141–162.<br />
Atjonen, P. 2003. Opettajan didaktisten ajattelu- ja <strong>toim</strong>intavalmiuksien kehittäminen.<br />
Teoksessa R. Silkelä (<strong>toim</strong>.) Tutkimuksia opetusharjoittelun<br />
ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 1. Joensuun<br />
<strong>yliopisto</strong>paino. 101–111.<br />
263
Chepyator-Thomson J.R. & Liu, W. 2003. Pre-service teachers’ reflections on<br />
student teaching experiences: Lessons learned and suggestions for reform<br />
in PETE programs. Physical Educator 60 (2), 2–11.<br />
Dodds, P. 1989. Trainees, field experiences and socialization into teaching.<br />
Teoksessa T.J. Templin & P.G. Schempp (<strong>toim</strong>.) Socialization into<br />
physical education: Learning to teach. Indianapolis: Benchmark Press.<br />
81–104.<br />
Goodman, J. 1985. What students learn from early field experiences: A case<br />
study and critical analysis. Journal of Teacher Education 36 (6), 42–48.<br />
Heikkinen, H.L.T. 2004. Nuoren opettajan tueksi mentori. Helsingin Sanomat<br />
18.09.2004, Vieraskynä, A5.<br />
Hirvensalo, M. & Palomäki, S. Liikunnanopettajakoulutuksen valinta. Teoksessa<br />
P. Räihä, J. Kari & J. Hyvärinen (<strong>toim</strong>.) Rutiinivalinnoista laadukkaisiin<br />
valintastrategioihin. Vuoden 2002 opettajankoulutuksen valintakoeseminaarin<br />
loppuraportti. Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>. Opettajankoulutuslaitos.<br />
Tutkimuksia 77. 229–241.<br />
Johnston, S. 1994. Experience is the best teacher: Or is it? An analysis of the<br />
role of experience in learning to teach. Journal of Teacher Education 45<br />
(3), 199–208.<br />
Jones, R. 1992. Student teachers: Incidents that lead them to confirm or question<br />
their career choice. Physical Educator 50 (1), 31–38.<br />
Kagan, D.M. 1992. Professional growth among preservice and beginning<br />
teachers. Review of Educational Research 62 (2), 129–169.<br />
Kiviniemi, K. 2003. Opetusharjoittelun tulkintakehykset – miten opiskelijat<br />
tulkitsevat harjoittelutilanteen? Teoksessa R. Silkelä (<strong>toim</strong>.) Tutkimuksia<br />
opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja<br />
N:o 1. Joensuun <strong>yliopisto</strong>paino. 61–72.<br />
Smith, M.D. 1993. An examination of generic field experience from physical<br />
education perspective. Physical Educator 50 (3), 151–169.<br />
Zeichner, K.M. 1980. Myths and realities: Field-based experiences in preservice<br />
teacher education. Journal of Teacher Education 31 (6), 45–55.<br />
Sirpa Kokko<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
264
KÄSITÖIDEN ERIYTYMINEN SUKUPUOLEN MUKAAN<br />
TYTTÖJEN KASVATUKSESSA<br />
Käsityöt ovat perinteisesti jakautuneet sukupuolen mukaisesti naisten ja miesten<br />
töihin. Tietynlaisten käsitöiden kytkeytyminen sukupuoleen vahvistaa mielikuvaa<br />
naisten ja miesten erityisosaamisesta, taipumuksista ja kyvyistä. Tämä<br />
näkyy myös peruskoulun käsityöoppiaineessa: suurin osa tytöistä valitsee<br />
tekstiilityön ja lähes kaikki pojat teknisen työn. Käsityönopetuksen sisältöjen<br />
sukupuolen mukainen eriytyminen on yksi osoitus koulun epävirallisista, käytännön<br />
tasolla sukupuolittavista käytännöistä, joilla on yhtymäkohtia myös<br />
työelämän sukupuolittuneisuuteen.<br />
Avainsanat: käsityö, sukupuoli, käsityökasvatus<br />
Aluksi<br />
Tekstiilityön ja teknisen työn sukupuolisidonnaisuus näkyy kulttuurissamme ja<br />
koulun käytännöissä. Koulu ei ole ainoa ympäristö, jossa sukupuoleen liittyvää<br />
oppimista tapahtuu, vaan lapset oppivat jo varhain käsityksiä eri sukupuolista<br />
ja niiden tehtävistä. Ympäristöä havainnoimalla opitaan päättelemään, mikä<br />
<strong>toim</strong>inta hyväksytään omalle ja mikä vastakkaiselle sukupuolelle. Artikkelini<br />
perustuu tekeillä olevaan väitöskirjatyöhön, jossa tutkin käsitöiden yhteyttä<br />
tyttöjen kasvatukseen naisiksi. Tutkimukseni aineistot on tuotettu luokanopettajaksi<br />
opiskelevien naisten keskuudessa kevään 2001 ja kevään 2004 aikana.<br />
Tutkimusaineisto koostuu muistelluista käsityökokemuksista, jotka ajoittuvat<br />
pääasiassa 1980-luvun puolivälistä 1990-luvun puoliväliin. Keskeinen menetelmäni<br />
on sovellukseni naistutkimuksen tieteenalalla kehitellystä muistelutyömenetelmästä<br />
(ks. Haug ym.1987; Kokko 2003a; Kosonen 1998; Widerberg<br />
1995). Toinen menetelmäni on elämäkertakirjoitus, joka työssäni tarkoittaa<br />
lyhyitä käsityöelämäkertoja.<br />
Käsityötaitojen harjoittaminen perheessä<br />
Muistot käsitöistä, käsitöiden oppimisesta ja valmistamisesta toivat tutkimukseeni<br />
osallistuvien mieleen ihmisiä, erilaisia ääniä, tuoksuja ja materiaalin<br />
tuntuja. Käsityökokemukset sijoittuvat tiettyihin aikoihin ja paikkoihin. Ruumiillisen<br />
taidon oppimiseen liittyvät helppous, vaikeus, hitaus, nopeus ja työskentelyn<br />
uutuus ovat jääneet mieleen. Tutkimukseni tyttöjä on opetettu ja<br />
rohkaistu jo pienestä pitäen valmistamaan tekstiilitöitä. Näin on ollut erityisesti<br />
sellaisissa perheissä, joissa suvun naiset ovat olleet niin kutsuttuja ”kovia käsityöihmisiä”,<br />
jotka ovat neuloneet, virkanneet ja ommelleet vaatteita perheenjäsenille<br />
ja valmistaneet muita tekstiilejä kotiin. Heidän avustuksellaan ja heidän<br />
265
tekemisiään seuraten moni tyttö on opetellut käsityötekniikoita ja työvälineiden<br />
käyttöä.<br />
Vaikka perinteinen sukupuolen mukainen työnjako käsitöissä on ollut<br />
tutkimukseni tyttöjen perheissä vahva näihin päiviin saakka, sukupuolittuneita<br />
käsityörajoja on myös ylitetty. Kaikki äidit eivät ole tehneet pelkästään tekstiilitöitä<br />
vaan he ovat tehneet myös puutöitä. Yksi keskeinen molempia vanhempia<br />
kiinnostava käsillä tekemisen muoto on kodin remontointi. Tutkimukseni<br />
tytöt ovat osallistuneet näihin <strong>toim</strong>iin niin äidin kuin isän kanssa. Käsityömuistoissa<br />
sekä tytöt että pojat osallistuvat isän harrastamiin käsitöihin. Etenkin<br />
varhaislapsuudessa tytöt ovat osallistuneet käsitöiden tekoon isien, ukkien<br />
ja muiden suvun miesten kanssa. Vaikuttaa siltä, että sukupuolen mukainen<br />
eriytyminen on tapahtunut pikkuhiljaa lapsen kasvaessa. Tällöin tytöt ovat<br />
harjoittaneet pääasiassa tekstiilitöitä ja pojat puu- ja metallitöitä. Myös peruskoulussa<br />
käsityöoppiaine on jakautunut sukupuolen mukaan siinä vaiheessa,<br />
kun oppilaat ovat valinneet tekstiilityön ja teknisen työn välillä.<br />
Käsityöalueen valinta peruskoulussa<br />
Peruskoulun käsityö on niin tytöille kuin pojille tarkoitettu yhteinen oppiaine.<br />
Käsityönopetuksen järjestelyjä on ohjattu koko peruskoulun ajan sellaiseen<br />
suuntaan, että sukupuoli ei määräisi opiskeltavaa käsityöaluetta. Kuitenkin<br />
opetussuunnitelmat ovat jättäneet kunnille ja kouluille melko vapaat kädet sen<br />
suhteen, miten käsityön osa-alueet tekninen työ ja tekstiilityö sisältyvät käsityöoppiaineeseen.<br />
(POPS I; PEOP 1985; PEOP 1994; PEOP 2004.) Yleisen<br />
käytännön mukaisesti opetus on järjestetty peruskoulun alkuajoista lähtien<br />
siten, että ensimmäisellä ja toisella luokalla kaikki oppilaat ovat opiskelleet<br />
yhteistä alkukasvatuksen käsityötä. Sen jälkeen oppiaine on eriytynyt kolmannelta<br />
luokalta alkaen tekstiilityöksi ja tekniseksi työksi. Sukupuolisidonnaisuuden<br />
purkamista on pyritty edistämään siten, että oppilaat ovat opiskelleet<br />
kolmannella luokalla (ja usein vielä neljännellä) yleensä sekaryhmissä yhden<br />
lukukauden ajan tekstiilityötä ja teknistä työtä. Tämän jälkeen he ovat valinneet<br />
jommankumman käsityöalueen, jota on opiskeltu pakollisena oppiaineena<br />
seitsemännelle luokalle saakka. Käsityönopetus on kuitenkin järjestetty kuntaja<br />
koulukohtaisten opetussuunnitelmien myötä hyvin eri tavoilla erityisesti<br />
vuoden 1994 opetussuunnitelman voimaantulon jälkeen. (Autio 1997; Pöllänen<br />
2002; 2003; Teittinen 1996, 312; TOL 2001, 78.) Silloin, kun oppilaat ovat<br />
joutuneet valitsemaan teknisen työn ja tekstiilityön välillä, suurin osa tytöistä<br />
on valinnut tekstiilityön ja lähes kaikki pojat teknisen työn.<br />
Suurin osa tutkimukseeni osallistuneista luokanopettajaksi opiskelevista<br />
naisista on joutunut peruskoulussa valitsemaan tekstiilityön ja teknisen työn<br />
välillä kolmannen tai neljännen luokan jälkeen. Käsityöalueen valintatilanne<br />
muistetaan kaiken kaikkiaan itsestään selvänä ja näennäisenä. Muun muassa<br />
ystävien ja luokkatovereiden tekemät valinnat ovat vaikuttaneet siihen, että<br />
266
suurin osa tytöistä on valinnut tekstiilityön. Valintojen taustalla ovat myös<br />
kokemukset teknisen työn ja tekstiilityön opettajasta sekä opettajien välittämät<br />
viestit valinnan mahdollisuuksista. Myös tyttöjen vanhemmat ovat voineet<br />
vaikuttaa valintoihin.<br />
Vaikka oppilaille on annettu opetussuunnitelman virallisella tasolla<br />
mahdollisuus valita jompikumpi käsityöalue, tyttöjen vanhemmat ja opettajat<br />
sekä tytöt itse ovat voineet pitää tekstiilityön valintaa itsestään selvänä. Tekstiilityön<br />
valinnan itsestäänselvyys osoittaa tyttöjen omaksuneen käsityksen<br />
siitä, mitkä käsityöt kuuluvat tyttöjen ja naisten <strong>toim</strong>inta-alueelle ja mitkä<br />
eivät.<br />
Tutkimuksessani tytöt ovat pohtineet epätyypillisen valinnan seurauksia.<br />
Teknisen työn valinta johtaa siihen, että tyttö menee työskentelemään<br />
oman sukupuolensa vastaiseksi mielletylle alueelle. Lisäksi hän <strong>toim</strong>ii vastakkaisen<br />
sukupuolen ryhmässä oman sukupuolensa ainoana edustajana, ”ainokaisena”,<br />
jolloin hänen tekemisiään ja aikaansaannoksiaan voidaan seurata erityisen<br />
tarkkaan ja hän voi joutua silmätikuksi sekä kiusaamisen kohteeksi.<br />
(Kauppinen-Toropainen 1987, 20–23.) Oppilaat ovat tietoisia näistä vaaroista<br />
ja pyrkivät välttämään niitä. Teknisen työn valinneita tyttöjä pidetäänkin tutkimuksessani<br />
muita tyttöjä rohkeampina.<br />
Jotkut tutkimukseni tytöt ovat kuitenkin monista kulttuurisista ja sosiaalisista<br />
paineista huolimatta valinneet teknisen työn. Tämä vahvistaa sitä huomiota,<br />
että tytöt eivät ole vain passiivisia rooliensa edustajia vaan he <strong>toim</strong>ivat<br />
myös aktiivisesti ja tekevät traditionaalisten odotusten vastaisia valintoja<br />
(Gordon & Lahelma 1992, 325; Riddell 1992).<br />
Teknisen työn valinta on voinut olla seurausta tekstiilitöissä koetuista<br />
erityisvaikeuksista, jotka ovat herättäneet voimakkaita osaamattomuuden ja<br />
huonommuuden kokemuksia. Yhtenä erityisongelmana tutkimuksessani mainitaan<br />
vasenkätisyys. Tekstiilityön opettaja ei ole aina kyennyt ohjaamaan vasenkätistä<br />
oppilasta, mistä on jäänyt ikäviä kokemuksia mieleen. Kätisyydellä<br />
ei ole teknisessä työssä vastaavaa merkitystä kuin tekstiilityössä. Myös tekstiilityötaitojen<br />
hyvä hallinta on voinut johtaa teknisen työn valintaan. Kun tekstiilityötaitoja<br />
on osattu jo entuudestaan, tyttö on voinut valita teknisen työn<br />
oppiakseen itselleen vieraampia käsityötaitoja. Yksi teknisen työn valintaan<br />
vaikuttanut seikka on ollut se, että tekstiilityön opettaja on koettu erityisen<br />
ikäväksi. Jotkut tutkimukseeni osallistuneet naiset kertovat harkinneensa kouluaikana<br />
teknisen työn valintaa, koska mielsivät itsensä poikamaisiksi. Koska<br />
tekninen työ mielletään maskuliiniseksi ja miesten <strong>toim</strong>inta-alueelle kuuluvaksi,<br />
sen valitseva tyttö voi katsoa omaavansa maskuliiniseksi katsottuja piirteitä.<br />
Pojat valitsevat tekstiilityön huomattavasti harvemmin kuin tytöt teknisen<br />
työn. Vaikuttaa siltä, että tekstiilityön valinta on vielä suurempi uhka poikien<br />
maineelle kuin teknisen työn valinta tyttöjen. Carrie Paechter (2003, 549)<br />
esittää, että useimmissa yhteisöissä miehille on suuremmat rangaistukset, jos<br />
he eivät mukaudu paikallisen yhteisön maskuliinisuuteen. Koska legitiimi<br />
267
osallistuminen maskuliinisuuksien yhteisöihin johtaa useimmissa yhteiskunnissa<br />
merkittäviin etuihin, niihin pääsy on puolustamisen arvoista. Tekstiilityön<br />
valitseva poika voi joutua ulossuljetuksi koulun maskuliinisesta yhteisöstä.<br />
Tämän välttäminen voi johtaa siihen, että tekstiilityöstä kiinnostunut poika<br />
valitsee teknisen työn. Tutkimukseni aineistossa on kuitenkin esimerkkejä<br />
siitä, että jotkut pojat ovat valinneet tekstiilityön. Tekstiilityön valinnut poika<br />
on kiinnittänyt huomiota ja häntä on voitu pitää ”tyttömäisenä” ja ”kummajaisena”.<br />
Aina epätyypillisen valinnan tehnyttä poikaa ei ole kuitenkaan kiusattu,<br />
vaan häneen on voitu suhtautua luontevasti ja myönteisesti. Voi olla, että nämä<br />
”rohkeammat” pojat ovat pitäneet esimerkiksi välitunneilla tietoisesti huolen<br />
siitä, etteivät he joudu poikien yhteisön ulkopuolelle. Jukka Lehtosen (2003,<br />
79–88) tutkimuksen haastattelut 1990-luvun nuorten keskuudessa antavat<br />
käsityöalueen valinnasta samankaltaisen kuvan kuin omat havaintoni. Vaikuttaa<br />
siltä, että valintaa ohjaavat seikat ovat viime vuosiin saakka säilyneet kutakuinkin<br />
samanlaisena.<br />
Oppilaiden koulussa tekemien ainevalintojen taustalla on monia muitakin<br />
seikkoja kuin opetussuunnitelmissa (PEOP 1985, 10; PEOP 1994, 12)<br />
mainitut oppilaan persoonalliset kyvyt, taipumukset ja kiinnostuksen kohteet.<br />
Niihin vaikuttavat esimerkiksi parhaiden kavereiden valinnat, erottautumisen<br />
pelko ja vanhempien käsitykset (ks. myös Riddell 1992). Koulun epäviralliset<br />
käytännöt ovat sisältäneet erilaisia oppilaiden tekemiä näennäisiä valintoja.<br />
Yksi epävirallisen oppimisen seuraus on oppia tekemään ”oikea” valinta – se,<br />
joka on koulun todellisuudessa ainoa mahdollinen. Myös käsityössä oppilaiden<br />
valintoihin vaikuttavat usein muut syyt kuin heidän taipumuksensa (ks. myös<br />
Kokko 2003a; 2003b, 299–303). Käsityönopetuksen virallisesti sukupuolesta<br />
riippumattoman käsityöalueen valinnan seurauksena tyttöjen ja poikien oppisisällöt<br />
ovat erkaantuneet tässä oppiaineessa. Peruskoulu on virallisen opetussuunnitelman<br />
tasolla sukupuoleton ja sukupuolineutraali. Kuitenkin koulun<br />
<strong>toim</strong>inta käytännön tasolla on usein ”sukupuolisokeaa” (Lahelma 1992, 39–57;<br />
Lahelma & Gordon 1999, 93). Käsityönopetukseen kuuluva käsityöalueen<br />
valinta on yksi osoitus koulun epävirallisista, käytännön tasolla sukupuolittavista<br />
käytännöistä.<br />
Käsityökasvatus ja sukupuolten erilliset <strong>toim</strong>inta-alueet<br />
Eri käsityötekniikkojen mieltäminen naisten tai miesten työksi perustuu kulttuurisiin<br />
käytäntöihin, jotka antavat lapsille ja nuorille viitteitä siitä, mitkä<br />
tehtävät kuuluvat miesten ja mitkä naisten alueelle. Tietynlaisten käsitöiden<br />
kytkeytyminen sukupuoleen vahvistaa mielikuvaa naisten ja miesten erityisosaamisesta,<br />
taipumuksista ja kyvyistä. Kun naisten esimerkiksi havaitaan<br />
virkkaavan, ajatellaan että virkkaaminen on naisellista ja että vain naiset osaavat<br />
virkata. Sukupuoleen liittyvät kulttuuriset ja stereotyyppiset roolimallit<br />
vaikuttavat oppilaiden koulussa tekemiin ainevalintoihin, mikä johtaa helposti<br />
268
toisen sukupuolen elämänpiirin ja työskentelytapojen jäämiseen vieraiksi.<br />
Koska nämä asiat ovat syvällä kulttuurissamme, koulun stereotypioita ei huomata<br />
vaan tyttöjen ja poikien eroja pidetään luonnollisina. (Lahelma 1989, 23–<br />
34, 33–38; Lahelma & Gordon 1999, 93; ks. myös Riddell 1992.)<br />
Koulun oppisisältöjen sukupuolen mukaisella eriytymisellä niin käsityössä<br />
kuin muissakin aineissa on yhtymäkohtia myös työelämän sukupuolittuneisuuteen.<br />
Työelämässä miehet ja naiset <strong>toim</strong>ivat edelleen eri ammateissa ja<br />
miesten ammatit asettuvat usein hierarkkisesti naisten ammattien yläpuolelle.<br />
Naiset rikkovat miehiä enemmän työelämän sukupuolirajoja.<br />
Käsitöiden sukupuolen mukaisella työnjaolla on pitkät perinteet, jotka<br />
vaikuttavat vielä nykyäänkin. Käsitöihin liittyvä työnjako kytkeytyy suomalaiseen<br />
naisten ja miesten työnjaon historiaan (Talve 1980, 158–160). Perinteinen<br />
sukupuolten välinen työnjako on ollut sekä tiukka että joustava. Naisille on<br />
ollut mahdollista osallistua myös miesten töihin, mutta miehet eivät ole voineet<br />
osallistua naisten töihin menettämättä arvoaan muiden silmissä. (Pylkkänen<br />
1999, 26–27.) Käsityönopetuksen käytännöt ovat sekä vahvistaneet että ylläpitäneet<br />
perinteistä sukupuolenmukaista työnjakoa. Peruskoulussa tytöt ovat<br />
valinneet enemmän teknistä työtä kuin pojat tekstiilityötä. Tytöille on ollut<br />
mahdollista osallistua myös yhteiskunnassa ja kulttuurissa arvostettavammalle<br />
maskuliiniselle alueelle. Pojille tekstiilityöhön osallistuminen on voinut merkitä<br />
arvonalennusta ja heidän seksuaalisen suuntautumisensa kyseenalaistamista.<br />
Sukupuolten tasa-arvokysymys on ollut yksi käsityönopetusta koskevista<br />
teemoista koko peruskoulun ajan. Sukupuolten tasa-arvoa on käytetty sekä<br />
yhteisen että eriytyvän käsityönopetuksen perusteluna. Yhtäältä on väitetty,<br />
että tasa-arvo toteutuu vain, jos sekä tytöt että pojat opiskelevat yhtä paljon<br />
tekstiilityötä ja teknistä työtä tai integroitua yhteistä käsityötä. Toisaalta on<br />
esitetty, että tasa-arvo toteutuu antamalla oppilaille mahdollisuus valita kiinnostuksensa<br />
ja taipumustensa mukaisesti jompikumpi käsityöalue. Tasa-arvon<br />
ei katsota tässä näkökannassa toteutuvan, jos oppilaat ”pakotetaan” opiskelemaan<br />
samoja sisältöjä. (Kaukinen 1998, 24–25; Pöllänen 2002; 2003; Teittinen<br />
1996, 314.) Erityisesti taitokasvatusta on käytetty perusteluna käsityön<br />
erillisille alueille ja niiden väliselle valinnalle: opiskellessaan joko teknistä<br />
työtä tai tekstiilityötä oppilaat saavat valitsemallaan alueella paremmat taidot<br />
verrattuna siihen, että he opiskelisivat molempia yhtä paljon.<br />
Tällä hetkellä voimassa oleva opetussuunnitelma vahvistettiin tammikuussa<br />
2004. Siinä käsityöoppiaineen nimi on lyhyesti käsityö. Opetussuunnitelmassa<br />
edellytetään opetuksen järjestämistä kaikille oppilaille samansisältöisenä<br />
neljännen luokan loppuun saakka, jolloin aiemmin mahdollisena ollut<br />
opetuksen eriytyminen jo kolmannen luokan jälkeen jää pois. Opetussuunnitelma<br />
jättää kuitenkin edelleen mahdolliseksi valinnan teknisen työn ja tekstiilityön<br />
välillä luokilla 5-9 oppilaan kiinnostuksen ja taipumusten mukaan<br />
(PEOP 2004, 242). Aiemmasta poiketen uudessa opetussuunnitelmassa edellytetään,<br />
että oppilaille järjestetään mahdollisen käsityöalueen valinnan jälkeen<br />
269
opetusta myös valinnan ulkopuolelle jääneessä käsityössä. Vuoden 2004 opetussuunnitelma<br />
herätti sekä suunnitteluvaiheessaan että ilmestyttyään käsityönopetuksen<br />
järjestelyjä koskevaa keskustelua. Se, että käsityönopetuksen<br />
alueet tekstiilityö ja tekninen työ sisältyvät kaikkien oppilaiden oppisisältöihin<br />
nähtiin joillakin tahoilla suurena muutoksena. Oma näkemykseni on, että vuoden<br />
2004 opetussuunnitelma ei tuo kovin suurta muutosta entiseen. Jos oppilaille<br />
annetaan edelleen mahdollisuus valita teknisen työn ja tekstiilityön välillä,<br />
on todennäköistä, että valinta on jatkossakin sukupuolittunut ja sitä ohjaavat<br />
monet muut syyt kuin oppilaan kiinnostukset ja taipumukset.<br />
Lähteet<br />
Autio, O. 1997. Oppilaiden teknisten valmiuksien kehittyminen peruskoulussa.<br />
Tytöt ja pojat samansisältöisen käsityön opetuksen kokeilussa. Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 177.<br />
Gordon, T. & Lahelma, E. 1992. Tyttöjen toiseus opetuksessa ja koulutuksessa.<br />
Teoksessa S. Näre & J. Lähteenmaa (<strong>toim</strong>.) Letit liehumaan. Tyttökulttuuri<br />
murroksessa. Tietolipas 124. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden<br />
Seura, 314–327.<br />
Haug, F. et.al.1987. Female Sexualization. A Collective Work on Memory.<br />
London: Verso.<br />
Kaukinen, L. 1998. Käsityötieteen professorin virkaanastujaisesitelmä: Dimensioita<br />
käsityötieteessä, erityisesti tekstiilityössä. Teoksessa L. K. Kaukinen<br />
& A-L. Rauma (<strong>toim</strong>.) Kotitalouden ja tekstiilityön opettajien<br />
koulutusta Joensuun <strong>yliopisto</strong>ssa ja Savonlinnassa. 40vuotisjuhlajulkaisu.<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.<br />
<strong>Kasvatustieteiden</strong> tiedekunnan selosteita n:o 72, 9–29.<br />
Kauppinen-Toropainen, K. 1987. Ainokaiset työyhteisössä. Haastattelututkimus<br />
työn sukupuolenmukaisen eriytymisen vaikutuksista työtyytyväisyyteen,<br />
psyykkiseen uupumukseen ja stressiin. Työ ja ihminen, lisänumero<br />
1/87. Helsinki: Työterveyslaitos.<br />
Kokko, S. 2003a. Käsityömuistoja peruskoulusta. Tytöt sukupuolen mukaan<br />
eriytyneessä opetuksessa. Joensuun <strong>yliopisto</strong>. <strong>Kasvatustieteiden</strong> <strong>tiedekunta</strong>.<br />
(Julkaisematon lisensiaatintutkielma.)<br />
Kokko, S. 2003b. Käsityömuistoja. Tyttöryhmät ja peruskoulun eriytynyt käsityö.<br />
Teoksessa M. Roivas & R. <strong>Turun</strong>en (<strong>toim</strong>.) Mikä ero. Kaksikymmentä<br />
kirjoitusta yhteiskunnasta, kulttuurista ja sukupuolesta. Helsinki:<br />
Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 294–310.<br />
Kosonen, U. 1998. Koulumuistoja naiseksi kasvamisesta. Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>.<br />
SoPhi 21.<br />
Lahelma, E. 1989. Koulu vaikuttajaksi – mitä tehdään? Teoksessa A. Haataja,<br />
E. Lahelma & M. Saarnivaara. Se pieni ero. Kirja tasa-<br />
270
arvokasvatuksesta. Helsinki: Kouluhallitus ja Valtion painatuskeskus,<br />
21–82.<br />
Lahelma, E. 1992. Sukupuolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa.<br />
Helsinki: Yliopistopaino.<br />
Lahelma, E. & Gordon, T. 1999. Rajankäyntiä. Sukupuoli opetussuunnitelmassa<br />
ja koulun käytännöissä. Teoksessa A-L. Arnesen (<strong>toim</strong>.) Eroja ja yhtäläisyyksiä.<br />
Sukupuoli pedagogisessa ajattelussa ja käytännössä.<br />
(Suom. P. Hynninen). Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen<br />
julkaisuja 17. Helsinki: Yliopistopaino, 91–106.<br />
Lehtonen, J. 2003. Seksuaalisuus ja sukupuoli koulussa. Näkökulmana heteronormatiivisuus<br />
ja ei-heteroseksuaalisten nuorten kertomukset. Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>. Akateeminen väitöskirja. Nuorisotutkimusseura. Julkaisuja<br />
; 31. Helsinki : Yliopistopaino. http://ethesis.helsinki.fi<br />
Paechter, C. 2003. Learning Masculinities and Femininities:<br />
Power/Knowledge and Legitimate Peripheral Participation. Women´s<br />
Studies International Forum, Vol. 26. No. 6, 541–552.<br />
PEOP 1985. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Helsinki: Kouluhallitus<br />
ja Valtion painatuskeskus.<br />
PEOP 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. 3. korj. painos<br />
1996. Helsinki: Opetushallitus.<br />
PEOP 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki:<br />
Opetushallitus. http://www.oph.fi<br />
POPS I. Komiteamietintö 1970: A 4. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean<br />
mietintö I. Opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Valtion painatuskeskus.<br />
Pylkkänen, A. 1999. Suomalainen tasa-arvo. Agraarinen perintö ja valtioon<br />
kiinnittynyt yksityisyys. Teoksessa Suomalainen nainen. Otava: Keuruu,<br />
24–38.<br />
Pöllänen, S. 2002. Yhteinen käsityö sukupuolten tasa-arvon näkökulmasta<br />
tarkasteltuna. Teoksessa P. Nuutinen & E. Savolainen (<strong>toim</strong>.) 50 vuotta<br />
opettajankoulutusta Savonlinnassa. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos<br />
ja tekijät, 219–224.<br />
Pöllänen, S. 2003. Yhteinen käsityö: tasa-arvoa vai pakkoa? Yhteisen käsityön<br />
tarkastelua tasa-arvon näkökulmasta. Teoksessa V. Meisalo (<strong>toim</strong>.) Aineenopettajankoulutuksen<br />
vaihtoehdot ja tutkimus 2002. Ainedidaktiikan<br />
symposiumi 1.2.2002. Tutkimuksia 241. Helsinki: Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />
optettajankoulutuslaitos.<br />
Riddell, S. I. 1992. Gender and the politics of the curriculum. London: Routledge.<br />
Talve, I. 1980. Suomen kansankulttuuri. Historiallisia päälinjoja. 2. painos.<br />
Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran <strong>toim</strong>ituksia 355. Helsinki: Suomen<br />
Kirjallisuuden Seura.<br />
271
Teittinen, L. 1996. Yhteinen käsityönopetus tyttöjen ja poikien tasa-arvon<br />
edistäjänä. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen, A. Lindström & S. Lipsanen<br />
(<strong>toim</strong>.) Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Arviointi 1/96. Helsinki:<br />
Opetushallitus, 311–314.<br />
TOL 2001. Tekstiiliopettajaliitto 90 vuotta. Helsinki: Tekstiiliopettajaliitto.<br />
Widerberg, K. 1995. Kunskapens kön. Minnen, reflektioner och teori. Stockholm:<br />
Norstedts.<br />
Jaana Lepistö<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />
KÄSITYÖOPPIAINE KASVATUKSEN VÄLINEENÄ<br />
Artikkeli perustuu väitöskirjatutkimukseeni ’Käsityö kasvatuksen välineenä.<br />
Seurantatutkimus opiskelijoiden käsityötä koskevien käsitysten jäsentyneisyydestä<br />
ennen luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin opintoja ja niiden<br />
jälkeen.<br />
Tutkimuksessani kuvailtiin ja vertailtiin luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä<br />
käsityöstä kasvatuksen välineenä ennen ja jälkeen luokanopettajakoulutuksen<br />
käsityön pakollisia opintoja. Tarkoituksena oli selvittää, vastaavatko opiskelijoiden<br />
käsitykset käsityön peruskurssin opintojen lopussa käsityön teorioiden<br />
ja tutkimusten perusteella muodostettua jäsentynyttä, tieteellistä käsitystä<br />
käsityöstä kasvatuksen välineenä.<br />
Tutkimustulosten mukaan opiskelijoiden käsitykset olivat selvästi kehittyneet<br />
koulutuksen tavoitteen mukaisen eheytyneen ja jäsentyneen käsityksen suuntaan.<br />
Sukupuolella, aikaisemmilla käsityöalan opinnoilla ja käsityöharrastuneisuudella<br />
ei ollut tutkimuksen mukaan selvää yhteyttä käsitysten jäsentyneisyystason<br />
muuttumiseen. Tutkimustulos osoitti, että luokanopettajakoulutuksen<br />
käsityön peruskurssin opintojen perustuminen käsityön tutkimusten ja teorioiden<br />
tuottamaan tieteelliseen tietoon kehittää ja jäsentää opettajaopiskelijoiden<br />
ymmärrystä käsityöstä ja sen kasvatuksellisuudesta. Käsityön opintojen perus-<br />
272
tuminen tutkittuun tietoon ei kuitenkaan vähennä käsityöhön liittyvän konkreettisen<br />
<strong>toim</strong>innan merkitystä tämän ymmärryksen kehittymisessä ja jäsentymisessä.<br />
Avainsanat: käsityöoppiaine, käsitys, jäsentäminen<br />
Käsityö oppiaineena luokanopettajakoulutuksessa<br />
Käsityö on kuulunut suomalaiseen koululaitokseen jo vuodesta 1866, jolloin<br />
annettiin uusi kansakouluasetus, joka oli samalla myös opettajankoulutusasetus.<br />
Uno Cygnaeus ehdotti senaatille laajaa yleistä käsitöiden opetusta. Hän<br />
liitti käsityönopetukseen kasvatuksellisen näkökulman kuvatessaan käsityön<br />
tekemisen merkitystä oppilaan luonteen kehittymisen kannalta painottamalla<br />
kasvatusta työn kautta työhön. Varhaisissa seminaarin opetusohjelmissa oppiaineen<br />
nimeksi on merkitty teknilliset käsityöt, mikä tarkoitti Cygnaeuksen<br />
mukaan sekä poikien että tyttöjen käsityönopetusta. Opetuksen päämääränä oli<br />
yleissivistävän kätevyyden hankkiminen ja taitavuuden saavuttaminen. (Cygnaeus<br />
1910, 206, 257–258.)<br />
Suomessa luokanopettajien nykyiseen koulutukseen sisältyy eri opettajankoulutuslaitoksissa<br />
käsityön opintoja eri laajuisina kursseina. Käsityön<br />
peruskurssi sisältyy peruskoulussa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien<br />
ns. monialaisten opintojen 35 opintoviikon kokonaisuuteen. Suomi onkin<br />
maailman ainoa maa, jossa käsityö on myös itsenäinen <strong>yliopisto</strong>llinen oppiaine.<br />
Luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin taustatieteinä ovat seuraavat<br />
käsityön tieteenalat: käsityötiede, käsityökasvatus ja slöjdpedagogik. Jos<br />
opiskelija haluaa laajentaa käsityön opintojaan peruskurssin lisäksi, ovat ne<br />
aina edellä mainittujen tieteenalojen ja niitä edustavien <strong>yliopisto</strong>jen hyväksymiä<br />
sivuaineen perus-, aine- ja syventäviä opintoja.<br />
Opettajaopiskelijan tehtävänä on yhdistää kasvatustieteeseen perustuva<br />
yleinen didaktiikka ja käsityön tieteenaloihin perustuva käsityön ainedidaktiikka<br />
ensin opetusharjoitteluissaan ja myöhemmin tulevassa työssään. Käsityössä<br />
ainedidaktiikka ei perustu ainoastaan käsityön opetuksen teoriaan, vaan se on<br />
aina yhteydessä myös käsityön konkreettiseen tekemiseen. Käsityön ainedidaktiikkaa<br />
ei voikaan opiskella ilman samanaikaista aineenhallinnallista eli<br />
käytännöllistä käsityö<strong>toim</strong>innan opiskelua. Ei riitä, että käsityötä opettava<br />
opettaja tietää, miten jokin asia tehdään, vaan hänen täytyy myös osata tehdä<br />
se.<br />
Käsityö perusopetuksen oppiaineena<br />
Käsityön suomalaisen koulun oppiaineena eli kasvatuksen välineenä voisi<br />
sanoa olevan ainutlaatuista. Vaikka muualla maailmassa käsityö on oppisisäl-<br />
273
tönä sidottu joko teknologia-, taide-, kotitalous- tai työkasvatukseen, on Suomessa<br />
Cygnaeuksen hengen perinne vielä säilynyt monista ulkomailta tulleista<br />
paineista huolimatta. Voidaan sanoa, että käsityön merkitys on nähty yli yhteiskunnallisen<br />
merkityksen yksilön kehittymisenä. (Kojonkoski-Rännäli 1995,<br />
108–109; Pöllänen ja Kröger 2000, 238.) Suomessa koulun oppiaineet ovat<br />
tiedepohjaisia, joten myös perusopetuksessa käsityön ydintehtävä pohjautuu<br />
käsityön tieteellisissä tutkimuksissa ja teorioissa perusteltuun kokonaiseen<br />
käsityön tekemiseen.<br />
Perusopetuksen oppiaineen nimi, käsityö, on omalla tavallaan tärkeä,<br />
sillä se vaikuttaa aineesta muodostuviin mielikuviin ja sitä kautta opetettaviin<br />
sisältöihin. Se vaikuttaa myös opettajankoulutukseen sekä käsityön tieteenaloihin<br />
ja myös suomalaiseen käsityökulttuuriin. Käsityö-nimen säilyminen<br />
oppiaineen nimenä luo turvallisen pohjan kansalliseen identiteettiimme kuuluvan<br />
käsityöperinteen säilymiselle. (Pietikäinen 1999, 25.) Käsityön merkitystä<br />
ja tehtävää koulun oppiaineena voidaan perustella myös sillä tietotaidolla,<br />
jonka nimenomaan käsityön tekeminen antaa ihmiselle yhteiskunnallisena<br />
vaikuttajana ja luonnonvarojen käyttäjänä sekä maapallon saastumiseen liittyvien<br />
asioiden arvioitsijana. (Kojonkoski-Rännäli 1998, 34.)<br />
Käsityö toteutuu aina jonkun tietyn materiaalin työstämisenä sille sopivin<br />
välinein ja tekniikoin, joten perusopetuksen käsityöoppiaine eli koulukäsityö<br />
jakautuu tekstiilityön ja teknisen työn oppisisältöihin. Koulukäsityö on<br />
kokonaisvaltainen <strong>toim</strong>intasysteemi, jossa yksilön käsityöllinen <strong>toim</strong>inta tapahtuu<br />
kasvatuksellisessa yhteydessä. Se on parhaimmillaan niin sanottua<br />
kokonaista käsityötä. Käsityön tekijä eli oppilas itse toteuttaa omia ideoitaan<br />
työssään ratkaisten sekä työn visuaaliseen ja tekniseen suunnitteluun että<br />
suunnitelmien toteuttamiseen liittyviä ongelmia ja arvioi kriittisesti omaa <strong>toim</strong>intaansa<br />
koko prosessin ajan. Koulukäsityöhön kuuluu, varsinkin opiskelun<br />
alkutaipaleella, tekniikoiden harjoittelua valmiita malleja toteuttaen, jolloin<br />
tehdään ositettua käsityötä, mutta tavoitteena on siirtyminen kokonaisen käsityön<br />
tekemiseen.<br />
Käsityön oppiminen ja opettaminen<br />
Käsityön oppiminen voidaan ymmärtää laajana käsityötaidon oppimisena.<br />
Käsityötaito on monipuolinen taitokimppu, johon kuuluu kognitiivisia taitoja,<br />
kuten ajattelu ja ongelmanratkaisutaitoja. Siihen kuuluu myös kehollisia taitoja,<br />
kuten käden ja silmän koordinaatiokykyä, avaruudellista hahmotuskykyä,<br />
näppäryyttä, tarkkuutta ja nopeutta. Lisäksi siihen liitetään vielä niin sanottuja<br />
kulttuurisia taitoja eli yhteistyökykyä ja kulttuurista sensitiivisyyttä. (Kojonkoski-Rännäli<br />
2002, 234.) Ihmisen kehollisuus, käsittäminen ja käsityö ovat<br />
yhteydessä toisiinsa. Käsityö <strong>toim</strong>intana on tapa suhtautua materiaaliin ja taito<br />
hallita sitä, mutta käsityö ei ole aina alusta alkamista. Käsityötaidot ja<br />
274
-menetelmät siirtyvät sukupolvelta toiselle. Siirtyminen ei tapahdu pelkästään<br />
suullisesti tai kirjoitettuna tietona, sillä käsityötaidon kuvaaminen käsitteellisessä<br />
muodossa ei riitä taidon siirtymiseen. Käsityöhön liittyy aistisuutta, ja<br />
siksi käsityö opitaan kädestä pitäen. Käsityöhön liittyvä käsitteellinen ajattelu<br />
liitetään yhteen kokemuksen, tekemisen, kanssa. Käsityöllistä <strong>toim</strong>inta on<br />
vasta, kun tekijä on itse oivaltanut, kuinka oikeat liikkeet työn tekemiseksi<br />
suoritetaan. Käsillä tekemisen taito on moniulotteinen. Se ei ole ainoastaan<br />
mekaanista taitamista, vaan erityisenlaatuista elämistä yhdessä maailman kanssa,<br />
jossa ihmisen on sovitettava itsensä uudelleen ja uudelleen maailmaan.<br />
(Vilkka 1993, 55, 59.)<br />
Eri oppimisteorioissa on myös paljon yhteisiä elementtejä, vaikka niitä<br />
kutsutaan eri nimityksillä. Käsityötaidon oppimiseen liittyvät opetus- ja ohjaamistilanteet<br />
ovat sellaisia tilanteita, joissa tarvitaan behavioristista, kognitivistista<br />
ja konstruktivistista oppimiskäsitystä sekä erikseen että johdonmukaisesti<br />
ja perustellusti yhdisteltyinä. Opettajan vastuu opettamisesta ja oppimisesta<br />
kiteytyy hyvin sanaan opiskelu. Opiskelulla tarkoitetaan opettamisen ja<br />
oppimisen muodostamaa kokonaisuutta, jossa opettajalla on vastuullinen rooli<br />
esimerkiksi opetussuunnitelman laatimisessa, soveliaiden oppimisympäristöjen<br />
luomisessa, opettamisen eriyttämisessä ja opiskeluun motivoimisessa. Oppiminen<br />
on kuitenkin aina oppijan omaa <strong>toim</strong>intaa, sillä kukaan ei voi antaa<br />
toiselle oppia. (Kojonkoski-Rännäli 1998, 67-70.)<br />
Vastuullinen, tietoinen ja jäsentynyt käsityön opetus käsityöoppiaineen<br />
kontekstissa tarvitsee sekä interaktionistisen että transaktionistisen (Lepistö<br />
2004, 79-81) opetuksen mallin. Tällöin interaktionistinen ymmärretään vuorovaikutuksellisena<br />
tilanteena ja transaktionistinen ymmärretään sekä yhteisenä<br />
että yksilöllisenä vastuunottamisen tilanteena. Käsityössä aiemmin kokeilujen<br />
ja kokemusten kautta kehitetyt käsityön menetelmät ja työvaiheet tukevat<br />
oppilasta käsityötaidon oppimisen alkutaipaleella. Tällöin oppimisen kokemukset<br />
ovat mielekkäitä ja motivoivia, ja käsityö<strong>toim</strong>inta on käsityön olemuksen<br />
mukaisesti sekä tavoitteellista että päämäärätietoista <strong>toim</strong>intaa, jonka ulkoisena<br />
tuloksena on aina konkreettinen tuote. Oppilaan käsityötaidon harjaannuttua<br />
ja kehityttyä käsityön kouluopetuksen kasvatustilanteita pyritään<br />
toteuttamaan transaktionistisesti eli oppilasta ohjataan ottamaan enemmän<br />
vastuuta omasta käsityö<strong>toim</strong>innastaan.<br />
Luokanopettajaopiskelijan käsitys käsityöstä kasvatuksen välineenä<br />
Käsityökasvattajan kasvatus- ja opetusideologia muodostuu kiinnostuksesta<br />
käsityön kasvatuksellisuuteen, ymmärryksestä käsityöoppiaineen kokonaisuudesta,<br />
kasvatuksellisesta ja didaktisesta käsityöllisestä ajattelusta ja vastuullisesta<br />
opetuksesta ja oppimisesta. (Nygren-Landgärds 2000, 63–68). Käsityötä<br />
opettavan opettajan on tiedostettava käsityön olemus ja luonne sekä kehittää<br />
omaa käsityötaitoaan monipuolisesti. Vain tällöin hän voi ymmärtää, mitä<br />
275
tapahtuu, kun oppilas aloittaa käsityöllisen <strong>toim</strong>innan. Tämän ymmärryksen<br />
saavutettuaan opettajalla on taito ajatella käsityötä sekä kasvatuksellisesti että<br />
didaktisesti ja näin tukea oppilaan oppimista ja kehittymistä vastuulliseksi<br />
yksilöksi käsityökasvatuksen keinoin.<br />
Ymmärtäminen voidaan käsittää tilaksi, jossa käsityötä opettava opettaja<br />
näkee tapahtumat osana laajempaa kontekstia tai käsitteellistä viitekehystä.<br />
Tässä ymmärtämisen tilassa muodostuvat opettajan tiedolliset käsitykset käsityöstä<br />
ja kasvatuksesta, ja ne ovat tieteellisesti perusteltuja sekä rationaalisia.<br />
Tällöin ymmärtäminen on tiedollinen ja suhteellinen tapahtuma ja suhteuttaminen<br />
ovat tulkintaa, jonka osia ovat käsitejärjestelmät ja näkökulmat. Käsitteiden<br />
avulla asiat saadaan käsiin eli ymmärretään. (Leinonen 2002, 475, 477–<br />
482.)<br />
Eräs tapa hahmottaa käsitys käsityöstä kasvatuksen välineenä on yhdistää<br />
tieteellisesti perustellut käsitykset käsityöilmiöstä, käsityöharrastuksesta,<br />
koulukäsityöstä ja sen peruskäsitteistöstä teoreettiseksi käsitteeksi käsityöstä<br />
kasvatuksen välineenä. Olen muodostanut tällaisen teoreettisen mallin käsityöstä<br />
kasvatuksen välineenä väitöskirjatutkimuksessani ja kutsun sitä tieteelliseksi<br />
käsitykseksi käsityöstä kasvatuksen välineenä.<br />
Tutkimukseni empiirinen aineisto on kerätty Rauman opettajankoulutuslaitoksen<br />
luokanopettajan koulutusohjelman käsityön peruskurssiin osallistuneilta<br />
opiskelijoilta lukuvuosina 1996–1998. Käsityön peruskurssin yhtenä<br />
tavoitteena oli tutustuttaa opiskelijat käsityön olemukseen ja kokonaisvaltaiseen<br />
käsityölliseen <strong>toim</strong>intaan. Tavoitteena oli myös opiskelijoiden oman<br />
käsityötaidon kehittäminen ja kiinnostuksen herättäminen käsityötä, käsityöoppiainetta<br />
ja sen opettamista kohtaan. Luokanopettajaopiskelijan käsityötaidon<br />
opiskelussa korostuu kuitenkin aina didaktinen näkökulma. Kun opiskelija<br />
tutustuu sekä teknisen työn että tekstiilityön oppisisältöihin, vahvistuu<br />
hänen ymmärryksensä käsityön monipuolisuudesta ja sen laajoista mahdollisuuksista<br />
kehittää ihmistä kokonaisuutena. Nämä tavoitteet voisi kiteyttää<br />
tavoitteeksi kehittää opiskelijan käsitystä käsityöstä kasvatuksen välineenä<br />
eheytyneempään ja jäsentyneempään suuntaan.<br />
Opiskelijoiden käsityötä koskevien käsitysten kehittyminen<br />
Tutkimuksessani kuvailtiin ja vertailtiin opiskelijoiden käsityksiä käsityöstä<br />
kasvatuksen välineenä ennen ja jälkeen luokanopettajakoulutuksen käsityön<br />
peruskurssin opintoja.<br />
Pääongelmana oli selvittää, onko luokanopettajakoulutuksen käsityön<br />
peruskurssin opinnoilla yhteyttä opiskelijoiden käsitysten muuttumiseen. Lisäksi<br />
selvitettiin opiskelijoiden sukupuolen, käsityöalan aiempien opintojen ja<br />
käsityöharrastuksen yhteyttä käsitysten muuttumiseen. Tämän tutkimuksen<br />
kohdejoukosta (n = 135) oli naisia 92 ja miehiä 43. Tutkimusaineisto kerättiin<br />
276
lomakekyselynä, joka tehtiin tutkimuksen kohdejoukolle kolme eri kertaa.<br />
Kysymyslomake eli tutkimuksen mittari suunniteltiin tätä tutkimusta varten.<br />
Opiskelijoiden käsityksiä kuvattiin tutkimukseen kehitetyn jäsentyneisyysluokituksen<br />
avulla. Luokituksessa matala eli selkiytymätön ja jäsentymätön<br />
käsitys tarkoittaa käsityön käsitteeseen ja sen kasvatuksellisuuteen liittyvien<br />
pinnallisten asioiden painottamista. Esimerkiksi, jos käsityötä kuvataan<br />
pääasiassa erilaisten materiaalien työstämisenä, erilaisten työtapojen ja -<br />
välineiden avulla, korostetaan tällöin käsityön merkitystä yksipuolisesti raakaaineiden<br />
ja välineiden käsittelyoppina (Peltonen 1988, 26), jolloin tekijän<br />
kokonaisvaltainen kehittyminen käsityön avulla jää toissijaiseksi.<br />
Keskitasoinen eli eriytynyt ja jäsennelty käsitys tarkoittaa joidenkin käsityön<br />
käsitteeseen ja sen kasvatuksellisuuteen liittyvien olennaisten asioiden<br />
painottamista. Käsityötä kuvataan esimerkiksi yksilön ongelmanratkaisutaitojen<br />
kehittäjänä, mutta tärkeimpänä lopputuloksena pidetäänkin vain konkreettista<br />
käsityötuotetta. Korkea eli eheytynyt ja jäsentynyt käsitys tarkoittaa käsityön<br />
käsitteeseen ja sen kasvatuksellisuuteen liittyvien olennaisten asioiden<br />
yhdistämistä johdonmukaisesti toisiinsa. Esimerkiksi, kun käsityössä käytetään<br />
erilaisten materiaalien työstämiseen sopivia työtapoja ja työvälineitä, saadaan<br />
valmiuksia parantaa ja kehittää myös omaa elinympäristöä.<br />
Tutkimustulosten mukaan opiskelijoiden käsitykset olivat selvästi kehittyneet<br />
koulutuksen tavoitteen mukaisen eheytyneen ja jäsentyneen käsityksen<br />
suuntaan. Käsitykset olivat ennen käsityön opintoja keskitasoisia ja opintojen<br />
lopussa käsitykset olivat korkealla eli eheytyneellä tasolla. Sukupuolella,<br />
aikaisemmilla käsityöalan opinnoilla ja käsityöharrastuneisuudella ei ollut<br />
selvää yhteyttä käsitysten jäsentyneisyystason nousuun.<br />
Tutkimustulosten mukaan naisopiskelijoiden käsitykset olivat koulutukseen<br />
tullessa selvästi jäsentyneempiä kuin miesopiskelijoiden, mutta opintojen<br />
lopussa sekä naisten että miesten käsitykset olivat muuttuneet samansuuntaisesti<br />
eli korkeammalle tasolle. Sukupuolten välisten erojen ja yhtäläisyyksien<br />
yhteyksiä peruskoulun opetukseen ja oppimiseen on tutkittu paljon ja todettu,<br />
että opetuksessa ei tarvitse tavoitella sukupuolineutraaliutta, vaan sukupuoliherkkyyttä<br />
(mm. Berge, 1999; Guttorm & Kärnä-Behm, 2002; Kruse, 1999;<br />
Lahelma & Gordon 1999; Sunnari, 1999). Opettajan tuleekin olla tietoinen<br />
siitä, että hän voi tiedostamattaan opetuksessaan vahvistaa perinteisiä rajoittavia<br />
sukupuolirooleja (Keskinen, 2001, 17). Kun luokanopettajat ovat opiskelleet<br />
sekä teknisen työn että tekstiilityön opintoja, voivat he tulevassa opetuksessaan<br />
tietoisesti rikkoa myös näitä käsityöhön tiukasti liittyviä perinteisiä<br />
sukupuolirooleja.<br />
Johtopäätöksenä tutkimuksen tuloksista voidaan sanoa, että tavoitteellisella<br />
ja tieteelliseen tutkimukseen perustuvalla käsityön opetuksella voidaan<br />
vaikuttaa opettajaopiskelijoiden käsityön kasvatuksellisuutta koskevien käsitysten<br />
jäsentymiseen.<br />
277
Pohdintaa<br />
Luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin opintojen tavoitteet ja sisällöt<br />
tulisi kohdentaa erityisesti perusopetuksen vuosiluokkien 1–4 monipuolisen<br />
käsityön opetusta koskevaksi. Monipuolinen käsityö muodostuu teknisen- ja<br />
tekstiilityön oppisisällöistä. Tällöin luokanopettajaopiskelijalla olisi mahdollisuus<br />
keskittyä käsityötaidon alkutaipaleen ohjaamisen opiskeluun. Vuosiluokkien<br />
5–7 käsityön opetuksen hoitaminen edellyttäisi näin ollen käsityön laajempia<br />
opintoja, eli käsityötieteen tai käsityökasvatuksen sivuaineen perusopintoja.<br />
Perusopetuksen vuosiluokkien 8–9 käsityöoppiaineen opetus on syventävien<br />
valinnaisaineiden opetusta, jonka opettajalta tulisi edellyttää sivuaineen<br />
perusopintojen lisäksi vähintään käsityötieteen tai käsityökasvatuksen<br />
aineopintoja. Mm. Rauman opettajankoulutuslaitoksessa luokanopettajaopiskelijat<br />
voivat tällä hetkellä opiskella näitä kaikkia sivuaineopintoja.<br />
Edellä visioidussa järjestelyssä toteutuisi perusopetuksen käsityön opetuksen<br />
jakaminen käsityön opintoja aloittelevien oppilaiden kokonaisvaltaiseen<br />
käsityön opetukseen ja käsityön opinnoissa oman valinnan mukaisesti etenevien<br />
tietojaan ja taitojaan syventävien oppilaiden spesifimpään käsityön opetukseen.<br />
Tällaisella perusopetuksen käsityön opetuksen toteuttamisen uudelleen<br />
järjestelyllä olisi yhteyttä myös opettajankoulutuksen käsityön opetuksen<br />
suunnitteluun. Erityisesti se toisi muutoksia luokanopettajien käsityön peruskurssien<br />
tavoitteisiin ja sisältöihin. Käytännössä tämä tarkoittaisi oppisisältöjen<br />
vähenemistä ja opiskelun keskittymistä muutamiin keskeisiin ydinalueisiin.<br />
Lähteet<br />
Berge, B-M. 1999. Yhdessä vai erikseen? Raportissa Arnesen A.-L. (<strong>toim</strong>.)<br />
Eroja ja yhtäläisyyksiä. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen<br />
julkaisuja 17, 63–74.<br />
Cygnaeus, U. 1910. Uno Cygnaeuksen kirjoitukset Suomen kansakoulun perustamisesta<br />
ja järjestämisestä. Helsinki: Kansanvalistusseura.<br />
Guttorm, H. & Kärnä-Behm, J. 2002. Käsityön vaiettu sukupuolisopimus.<br />
Tekstiiliopettaja 1, 10.<br />
Keskinen, S. 2001. Tytöt, pojat ja käden taidot. Tekstiiliopettaja 2, 16–17.<br />
Kojonkoski-Rännäli, S. 1995. Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön<br />
analyysi. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n julkaisuja. Sarja C. Osa 109.<br />
Kojonkoski-Rännäli, S. 1998. Työ tekijäänsä opettaa – totta toinen puoli.<br />
Kasvatusteoreettista ja koulupoliittista pohdintaa sekä empiirinen tutkimus<br />
itsenäisestä käsityön opiskelusta. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>. <strong>Kasvatustieteiden</strong><br />
<strong>tiedekunta</strong>. Julkaisusarja A:189.<br />
Kojonkoski-Rännäli, S. 2002. Käsityö kasvatuksen välineenä perusopetuksessa.<br />
Teoksessa Saloranta, O. (<strong>toim</strong>.) Ensimmäiset kouluvuodet. Perusopetuksen<br />
vuosiluokkien 1–2 opetus. Helsinki: Opetushallitus, 231–237.<br />
278
Kojonkoski-Rännäli, S. 2005. Pohdintoja käsityö-oppiaineesta. Tulostettu<br />
1.2.2005 http://www.edu.fi.<br />
Kruse, A.-M. 1999. Tyttö- ja poikapedagogiikat: Käytäntöjä ja perspektiivejä.<br />
Raportissa Arnesen A.-L. (<strong>toim</strong>.) Eroja ja yhtäläisyyksiä. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />
Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen julkaisuja 17, 35–50.<br />
Lahelma, E. & Gordon, T. 1999. Rajankäyntiä. Sukupuoli opetussuunnitelmassa<br />
ja koulun käytännössä. Raportissa Arnesen A-L. (<strong>toim</strong>.) Eroja ja yhtäläisyyksiä.<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen<br />
julkaisuja 17, 91–106.<br />
Leinonen, J. 2002. Ymmärtäminen – jäsentynyttä tietämistä. Kasvatus 33 (5),<br />
475–483.<br />
Lepistö, J. 2004. Käsityö kasvatuksen välineenä. Seurantatutkimus opiskelijoiden<br />
käsityötä koskevien käsitysten jäsentyneisyydestä ennen luokanopettajakoulutuksen<br />
käsityön peruskurssin opintoja ja niiden jälkeen.<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n julkaisuja. Sarja C. 219.<br />
Nygren-Landgärds, C. 2000. Educational and teaching ideologies in sloyd<br />
teacher education. Åbo: Åbo Akademi University Press.<br />
Peltonen, J. 1988. Käsityökasvatuksen perusteet. Koulukäsityön ja sen opetuksen<br />
teoria sekä teoreettinen ja empiirinen tutkimus peruskoulun yläasteen<br />
teknisen työn oppisisällöistä ja opetuksesta. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden<br />
<strong>tiedekunta</strong>. Julkaisusarja A:132.<br />
Pietikäinen, I. 1999. Käsityötiede valukauhassa. Teoksessa Raunio, A.-M. &<br />
Seitamaa-Hakkarainen, P. (<strong>toim</strong>.) Liitteitä. Kirjoituksia käsityötieteestä.<br />
Kuopion käsi- ja taideteollisuusakatemia. Taitemia 16, 19–26.<br />
Pöllänen, S. & Kröger, T. 2000. Käsityön erilaiset merkitykset opetuksen perustana.<br />
Teoksessa: Enkenberg, J., Väisänen, P & Savolainen, E. (<strong>toim</strong>.)<br />
2000. Opettajatiedon kipinöitä: kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun<br />
<strong>yliopisto</strong>. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 233–253.<br />
Sunnari, V. 1999. Opettajan työssä tarvitaan sukupuolitietoista reflektiivisyyttä.<br />
Raportissa Arnesen A.-L. (<strong>toim</strong>.) Eroja ja yhtäläisyyksiä. Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>n Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen julkaisuja 17,<br />
107–120.<br />
Vilkka, M. 1993. Käsityö – kehon taito. Teoksessa Heikkinen, A. & Salmi, U.<br />
(<strong>toim</strong>.) Puheenvuoroja käsityön ja ammattikasvatuksen filosofiasta.<br />
Tampereen <strong>yliopisto</strong>n täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja, 45–62.<br />
Sinikka Pöllänen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos<br />
279
KÄSITYÖN PORTFOLIO OSANA REFLEKTIIVISYYTEEN<br />
OHJAAMISTA<br />
Reflektiivisyys nähdään yhtenä professionaalisen opettajan ominaisuuksista.<br />
Kriittisten arviointien mukaan reflektiivisyys ei ole kuitenkaan edennyt olennaiseksi<br />
osaksi opettajankoulutusta, siellä tapahtuvaa opetusta ja pedagogista<br />
ajattelua (Krokfors 2003; Väisänen 2004). Aikapulan, kokonaisvaltaisen suunnitelman<br />
puutteen (Ojanen 1996) ja käsitteellistämisen problematiikan (Valli<br />
1992) on arvioitu olevan esteenä reflektiivisyyden esiin nostamiselle. Reflektiivisyyttä<br />
painottavat portfoliot voisivat <strong>toim</strong>ia opettajankoulutuksessa teorian<br />
ja käytännön sekä opettajaksi kasvun yhdistävinä apuvälineinä (ks. Sunstein<br />
2000).<br />
Käsillä olevassa artikkelissa kuvataan Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen<br />
luokanopettajakoulutuksen käsityön portfoliotyöskentelyssä esiinnousseita<br />
kysymyksiä. Portfoliotyöskentelyn lähtökohtana oli yhdistää toisiinsa oman<br />
käsityön tietotaidon oppimisen prosessi ja pedagoginen ajattelu; tavoite oli<br />
ohjata tuleva opettaja käsityökasvatuksen merkityksen tiedostavaan, taitavaan<br />
opetustyöhön sekä rakentamaan tekstiilityötä opettavan luokanopettajan identiteettiä.<br />
Tällöin portfolion pääpaino oli reflektiivisessä, oppimista syventävässä<br />
prosessissa eikä niinkään tietoa ja taitoa osoittavissa produkteissa. Opiskelijoiden<br />
portfolioita analysoitiin tutkimusprosessin aikana näin sekä aineen<br />
substanssin että pedagogiikan näkökulmasta.<br />
Avainsanat: portfolio, reflektiivisyys, opettajankoulutus, käsityö, tekstiilityö.<br />
Portfoliotyöskentelyn taustaa<br />
Tutkimusprosessi toteutettiin Savonlinnan luokanopettajakoulutuksen tekstiilityön<br />
opintojaksojen aikana vuosina 2002–2004. Tutkimusprosessin ensimmäinen<br />
vaihe sijoittui kaikille opiskelijoille (N 60) kuuluvaan yhteisen käsityön<br />
tekstiilityön opintojaksoon (1 ov). Toisen vuoden käsityönopinnoista opiskelijat<br />
suorittivat vaihtoehtoisesti joko tekstiilityön tai teknisen työn (3 ov) opintojakson.<br />
Tekstiilityön kurssin valinneita ja tutkimusprosessin toiseen vaiheeseen<br />
osallistuneita opiskelijoita oli 36.<br />
Opinnot aloitettiin omien käsityökokemusten muistelulla ja odotusten<br />
kartoituksella. Jakson sisältöjen painotuksia tarkennettiin yhteissuunnittelulla,<br />
mitä tuki omaan opetussuunnitelmaan, peruskoulun valtakunnallisen opetussuunnitelman<br />
perusteisiin sekä erilaisiin kuntakohtaisiin opetussuunnitelmiin<br />
tutustuminen. Yhteissuunnittelussa sovittiin opintojakson sisältöjen ajoitukses-<br />
280
ta, työskentelystä ja arvioinnista. Tämän jälkeen opiskelijat laativat henkilökohtaiset<br />
tavoitteensa. Reflektoinnin kohteena olivat seuraavat sisällöt:<br />
- omat henkilökohtaiset tavoitteet ja niiden saavuttaminen<br />
- harjoitukset pohdintoineen<br />
- oman tuotteen valmistusprosessin dokumentointi: ideointi ja suunnittelu,<br />
työkuvat, työnkulkukaaviot, valmistus- ja rakennepiirrokset, kokeilut<br />
ja mallitilkut, työohjeet, ideariihen palautteet pohdintoineen<br />
- viimeistelty tuote, käsityöprosessin ja oppimistulosten itsearviointi,<br />
vertaisarvioinnin pohdinta<br />
- aiheen koulutyöhön soveltuvuuden arviointi ja aihepiirityöskentelyn<br />
ideointi, opetustuokion suunnittelu, toteutus ja arviointi<br />
- aiheen toteutukseen liittyvät pedagogiset ohjeet, oma oppimateriaali<br />
Opiskelijat valmistivat kaksi portfoliokokonaisuutta. Ensimmäinen portfolio<br />
sijoittui opintopolussa didaktiikan ja kasvatuspsykologian opintojaksojen yhteyteen,<br />
jolloin työskentely voitiin nivoa peruskoulun alimpien luokkien käsityönopetukseen,<br />
integrointiin ja aihekokonaisuuksien huomioimiseen. Toisessa<br />
portfoliossa edettiin painokkaammin oman käsityö<strong>toim</strong>innan arvioinnista kohti<br />
käsityökasvatusta. Työskentelyyn liittyi yhteis<strong>toim</strong>innallinen oppitunnin suunnittelu<br />
ja toteutus. Painopiste siirtyi tekstiilityön aihepiirisuunnitelman laatimiseen<br />
ja oppimateriaalin tuottamiseen.<br />
Miksi reflektiivisyyttä painottavia portfolioita?<br />
Viimeisten vuosikymmenten aikana on käsityön opetus ollut huomattavien<br />
muutosten kohteena. Opetuksen toteutusta suuntaavat perusasteella uudet opetussuunnitelmat<br />
ja yhteistä käsityötä koskevat näkemykset. Opettajankoulutuksessa<br />
muutoksiin liittyy niin käsityötieteen ja käsityökasvatuksen tieteenalojen<br />
kehitys kuin laajemmin oppimisnäkemyksiin ja <strong>yliopisto</strong>pedagogiikkaan liittyvät<br />
haasteet. Muutokset ja haasteisiin vastaaminen edellyttävät opettajaksi<br />
opiskelevilta käsityön tieteellisen ja henkilökohtaisen tietojärjestelmän yhdistämistä.<br />
Myös käsityönopetuksen painopisteet ja <strong>toim</strong>intamallit ovat muuttuneet.<br />
Keskeisenä lähtökohtana on kokonainen käsityö, joka nostaa tarkastelun keskiöön<br />
produktin sijasta käsityöprosessin: se korostaa prosessin vaiheita ja<br />
niiden merkitystä sekä eri vaiheissa tapahtuvaa arviointia (ks. Pöllänen &<br />
Kröger 2004). Reflektiivisyys on oleellinen osa kokonaista käsityötä ja näin<br />
käsityötä opettavan opettajan ammatillisten pedagogisten taitojen kehittämistä.<br />
Tämä edellyttää opiskelijoilta omien kokemusten reflektointia ja omassa opetustyössään<br />
taitoa valita oppilaiden oppimisprosesseja edistäviä käytänteitä<br />
(ks. Tynjälä 1999).<br />
281
Reflektiivistä <strong>toim</strong>intaa pidetään opettajaksi kasvamisen edellytyksenä<br />
(Laine 2004, 17). Opettajalta edellytetään tietoista <strong>toim</strong>intaa, siitä huolimatta,<br />
että pedagogisen <strong>toim</strong>innan taustalla oleva, sitä ohjaava ajattelu voi olla osittain<br />
tiedostamatonta (Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1995). Oma haasteensa reflektoinnissa<br />
on opettajan oman kasvuprosessin aikana omaksuman tiedostamattoman,<br />
normatiivisen voiman omaavan piilo-opetussuunnitelman tai taitamisen<br />
takana olevan hiljaisen tiedon esiin nostaminen (Karjalainen & Siljander 1997,<br />
66–67). Tämä merkitsee asioiden ja niiden taustalla olevien syiden takautuvaa<br />
tarkastelua, tapahtumien ja niihin liittyvien tunteiden uudelleen jäsentämistä<br />
siten, että henkilö oppii kokemuksestaan. Opettaja tarvitsee persoonalliseen<br />
kasvuun omaan osaamiseensa ja ammattitaitoonsa liittyvien attribuutiopäätelmien<br />
avaamista (ks. Weiner 1986).<br />
Reflektoinnin käsite liittyy laajasti pedagogisen ajattelun ja ammattiidentiteetin<br />
jatkuvaan kehittämiseen (Pickle 1985; Bereiter 2002; Laine 2004).<br />
Opettajan ammatillinen kasvu olisi siis nähtävissä siitä, kuinka tietoisesti ja<br />
perustellusti opettaja pystyy löytämään teoreettiset perustelut pedagogisille<br />
ratkaisuilleen. Taitavan opettajan on kyettävä kriittisesti reflek<strong>toim</strong>aan erilaisia<br />
pedagogisia malleja, omaa <strong>toim</strong>intaansa, mutta myös alan tietoperustaa ja<br />
uusimpia sovelluksia, vastaamaan haasteisiin ja etsimään uusia ratkaisuja,<br />
ottamaan vastaan palautetta sekä kehittämään työtään ja työyhteisöään.<br />
Opettajankoulutuksessa opettajaksi kasvua tulisi edistää opiskelijan reflektointitaidon<br />
kehitystä tukemalla (Jyrhämä 2002). Krokforsin (2003, 127)<br />
mukaan opetuksessa tulisi keskittyä yleensä opiskelijoiden reflektointitaitojen<br />
ja erityisesti kriittisen reflektoinnin kehittämiseen. Reflektoivaa <strong>toim</strong>intaa<br />
edistäviä keinoja on koettu vaikeaksi selvittää ja toisaalta on myös epäilty<br />
käsitteen elinvoimaisuutta. Toisaalta jos reflektointi nähdään älyllisenä työkaluna,<br />
voidaan sitä pyrkiä tukemaan erilaisten narratiivisten itsetutkiskeluvälineiden<br />
(mm. portfolio) ja prosessien (mm. itsearviointi) ja ryhmä<strong>toim</strong>innan<br />
avulla (ks. Kari & Heikkinen 2001; Sunstein 2000; Väisänen 2004).<br />
Ensimmäinen portfoliotyöskentelyn vaihe<br />
Reflektointitaidon tukemiseen liittyvän tutkimusprosessin ensimmäisessä vaiheessa<br />
oli havaittavissa, että sekä mies- että naisopiskelijoiden motivaatio<br />
portfoliotyöskentelyyn oli hyvä. Opiskelijat kokivat huojentavana sen, että<br />
opintojakson arvosana ei perustunut pelkästään produktiin tai käsityötaitoihin.<br />
Tältä osin voidaan päätellä, että päinvastoin kuin Colen ja Knowlesin (1993)<br />
tulokset osoittavat, opiskelijat eivät kokeneet portfoliota turvattomuutta lisäävänä.<br />
He kokivat portfolion turvallisena ja oikeudenmukaisempana arviointitapana<br />
kuin persoonaan kohdistuva (käden)taitojen arviointi.<br />
Portfoliotyöskentely toi esiin selkeitä eroja opiskelijoiden itseohjautuvuudessa<br />
ja tuen tarpeessa niin käsityöllisen prosessin kuin reflektoinnin osalta.<br />
Reflektoinnista oli havaittavissa, että opiskelijoiden portfoliot olivat Suoja-<br />
282
sen (1993) reflektointitasoja kuvaavan luokituksen mukaan pääosin teknisellä<br />
tasolla. Vain muutama opiskelija ylsi tulkinnalliseen reflektointiin. Omaan tai<br />
pedagogiseen <strong>toim</strong>intaan kohdistuvan reflektiivisen otteen esteenä saattoivat<br />
olla omaan osaamattomuuteen liittyvät attribuoinnit tai heikko tilanteeseen<br />
orientoituminen. Opiskelijoiden heikkoa orientoitumista kuvastivat opettajajohtoisuuden<br />
tai didaktisten mallien ja valmiiden ohjeiden odottaminen (myös<br />
Väisänen 2004, 33; Jyrhämä 2002, 136) sekä substanssikeskeiset odotukset<br />
(myös Virta, Kaartinen & Eloranta 2001, 129). Odotukset liittyivät erityisesti<br />
tekstiilityön opettamisen erityiskysymyksiin tai sisällöllisiin seikkoihin, erityisesti<br />
produktikeskeiseen ajatteluun. Myös mallit ja uskomukset omilta kouluajoilta<br />
suuntasivat produkti- tai tekniikkakeskeiseen reflektointiin (ks. emt.<br />
128).<br />
Opiskelijoiden työskentelyyn käyttämä aika vaihteli huomattavasti.<br />
Oma<strong>toim</strong>iseen työhön varatun ajan ylittämistä perusteltiin motivaatiolla ja<br />
hyödyllä. Portfolioarvioinnista kuvasivat hyötyneensä eniten ne opiskelijat,<br />
jotka kokivat omaavansa heikot käsityötaidot, mutta jotka panostivat reflektointiin.<br />
Osa taitavista käsityöntekijöistä panosti portfolion ulkoisiin seikkoihin<br />
reflektoinnin sijaan. Opiskelijoiden joukossa oli kuitenkin myös muutama<br />
opiskelija, joka ei nähnyt tekstiilityön opiskelua ja reflektointia itselleen tarpeellisena.<br />
Tältä osin voidaan havaita vastaavia tuloksia myös Colen ja Knowlesin<br />
(1993) tutkimustuloksissa: osa opiskelijoista kokee reflektoinnin opiskeluun<br />
kuulumattomana. Opintojakson vaatimukset he täyttivät muodollisesti. He<br />
olivat kuitenkin ilahtuneita siitä, että saivat opinnot suoritettua.<br />
Reflektoinnin mallintaminen<br />
Tutkimusprosessin toisessa vaiheessa, opiskelijoiden toisen opintovuoden<br />
vaihtoehtoisen käsityönopintojakson aikana, haettiin vastausta siihen, millaista<br />
tukea tai mallintamista opiskelija tarvitsee portfoliotyöskentelynsä edistämiseksi.<br />
Kysymys oli myös siitä, miten ohjata tai vastata opiskelijan tarpeisiin,<br />
kun hän haluaa konkreettisia ohjeita ja valmiita malleja.<br />
Siitä huolimatta, että reflektoinnille on vaikea löytää täydellistä ja yksimielisyyden<br />
tuottavaa määritelmää, päätettiin kirjallisuuteen nojautuen (Ojanen<br />
1996; Zeichner & Liston 1987; Ross 1990) tarkastella opiskelijoiden kanssa<br />
erilaisten reflektion määritelmien piirteitä, jolloin oletuksena oli, että käsitejärjestelmän<br />
kautta voidaan lisätä reflektiivisyyden kehittymistä. Schönin<br />
(1987) muotoiluun liittämä reflektion kuvaus ja esimerkit soveltuivat hyvin<br />
tämän tutkimuksen intressien mukaisesti käsityön sisältöjen opiskelun ja käsityökasvatukseen<br />
liittyvän pedagogisen ajattelun synteesiin. Reflektointia pyrittiin<br />
tukemaan tasojen aukipurkamisella ja mallintamisella. Tässä tarkoituksessa<br />
hyödynnettiin Suojasen (1993, ks. Pöllänen & Kröger 2004) käsityön opiskelun<br />
ja opettamisen reflektointiin soveltuvaa jaottelua (tekninen, tulkinnallinen<br />
ja kriittinen reflektointi).<br />
283
Portfoliotyöskentelyyn pyrittiin liittämään myös opettajan kypsyyden<br />
ulottuvuuksien pohdinta tavoitteellisemmin niin, että reflektointi kohdistuisi<br />
edistymisen myötä ammattitaidon, kognitiivisten prosessien ja persoonallisuuden<br />
reflektointiin (ks. Picke 1985). Tähän liittyi myös oman <strong>toim</strong>innan syiden<br />
ja seuraamusten arviointi, koska kognitiivinen hallinnan motiivi, yksilön käsitykset<br />
<strong>toim</strong>innan onnistumisesta tai epäonnistumisesta ovat yhteydessä tapahtumien<br />
ymmärtämiseen. Tapahtumien syiden tulkinta suuntaa tunteita ja odotuksia<br />
ja siten myös tulevaa <strong>toim</strong>intaa, sinnikkyyttä ja yrittämisenhalua (Weiner<br />
1986). Selitykset ovat yhteydessä itsetuntoon, ja siten myös tulevan opettajan<br />
pedagogiseen ajatteluun ja ammatti-identiteettiin.<br />
Toinen portfoliotyöskentelyn vaihe<br />
Toisen portfoliovaiheen aikana oli havaittavissa, että motivaatio työskentelyyn<br />
oli säilynyt hyvänä työllistävyydestä huolimatta: portfoliot oli kaikesta huolimatta<br />
koettu opettavaisena. Opiskelijoista vähän tekstiilitöitä harrastaneet tai<br />
heikot käsityötaidot omaavat kokivat edelleen hyötyvänsä portfolioarvioinnista.<br />
Opiskelijoiden pohdinnoissa oman oppimisen yhdistäminen opettamisen ja<br />
lasten oppimisen pohdintaan oli lisääntynyt.<br />
Valmiiden, teknisesti painottuneiden käsityöohjeiden ja didaktisten<br />
mallien odottamisen voidaan arvioida vähentyneen, opiskelijat odottivat kuitenkin<br />
sovellettavia ohjeita kuten myös Laine (2004, 152) on todennut. Osalla<br />
hyvistä käsityöntekijöistä oli portfolion ja erityisesti oman tuoteprojektin ulkoisiin<br />
seikkoihin panostus säilynyt ja jopa lisääntynyt; erona aikaisempaan oli<br />
se, että nyt osattiin hyödyntää käsityötieteen teoreettista antia. Nämä opiskelijat<br />
kokivat portfolion opettajantyötä ajatellen vinkkikansiona. Toisaalta heidän<br />
joukossaan oli opiskelijoita, jotka panostivat itseohjautuvasti siihen, mitä jo<br />
ennestään osasivat. Heikosti itseohjautuvia, vähän reflektointiin panostavia<br />
olivat ne opiskelijat, jotka kuvasivat omaa <strong>toim</strong>intaansa onnekkuutena tai<br />
avustettuna selviytymisenä.<br />
Ne opiskelijat, jotka innostuivat oman tuoteprojektin myötä käsityöstä<br />
ja sen opettamisesta yllättyivät itsekin taidoistaan ja kiinnostuksestaan (myös<br />
Laine 2004, 153). Suurin muutos reflektoinnissa oli havaittavissa niissä opiskelijoissa,<br />
jotka oman sitkeän yrittämisen ja peräänantamattomuuden myötä<br />
onnistuivat heikoista taidoistaan tai ennakkokäsityksistään huolimatta. Kokonaisuutena<br />
voidaan todeta opiskelijoiden reflektoinnin syventyneen opintojen<br />
edetessä: suurin osa opiskelijoista ylsi tulkinnalliseen ja vajaa kolmasosa kriittiseen<br />
reflektointiin (ks. Suojanen 1993). Opiskelijat kokivat reflektoinnin<br />
käsitteen aukipurkamisen helpottavana, kun he tiesivät, mitä heiltä odotetaan.<br />
Portfoliotyöskentelyn tuttuus poisti alkamisen vaikeutta, jolloin työskentely oli<br />
tuloksekkaampaa.<br />
Johtopäätökset<br />
284
Oppimista syventävältä ratkaisulta näyttää se, että opiskelijoiden oma aikaisempi<br />
käsitys käsityön oppimisesta ja opettamisesta aktivoidaan ja suhteutetaan<br />
uuteen tietoon sekä omien tavoitteiden laadintaan. Vastaavia havaintoja<br />
ovat tehneet myös Virta, Kaartinen ja Eloranta (2001), Väisänen (2004) sekä<br />
Lepistö (2004). Reflektoinnin varhainen aloittaminen on Tilleman (1997) ja<br />
Ticklen (2000) mukaan tarpeen, jotta opiskelija alkaisi rakentaa omaa käyttöteoriaa<br />
ja taitavia käytänteitä.<br />
Opiskelijoille olisi tarjottava opintojakson aikana mahdollisuus tavoitteellisesti<br />
koetella ja testata uutta ymmärrystä ja autenttista ongelmanratkaisua<br />
niin aineen substanssin kuin myös opettamisen opiskelussa. Tämä edellyttää<br />
älyllisten työvälineiden antamista ensimmäisissä tehtävissä esimerkiksi jaetun<br />
asiantuntijuuden avulla kognitiivisen oppipoika -mallin mukaisesti siten, että<br />
opettaja tuo oman hiljaisen osaamisensa esiin mallintamalla reflektointia <strong>toim</strong>innassa<br />
ääneen ajattelemalla. Portfoliotyöskentelyn aikana opiskelija tarvitsee<br />
oikea-aikaista ohjausta reflektointiinsa, kysymisen ja avun pyytämisen<br />
tukemista sekä onnistumisen ja epäonnistumisen myötä attribuoinnin aukipurkamista,<br />
omien vahvuuksien ja heikkouksien pohdintaa (Tierney, Carter &<br />
Desai 1991). Taito- ja taideaineiden näkökulmasta tarkasteltuna portfoliotyöskentely<br />
ja varhainen reflektointi voisivat tehostaa opiskelua niissä sisällöissä,<br />
mitkä erityisesti vaativat aikaa ja harjaannuttamista.<br />
Opettajan tehtävä portfoliotyöskentelyssä on tukea opiskelijan itseohjautuvuutta.<br />
Tämä edellyttää ohjaajalta tilanneherkkyyttä ja taitoa rakentaa<br />
dialogiin perustuvia ohjaustilanteita ohjattavien kanssa siten, että ohjauskokemus<br />
puolestaan synnyttää motivaation uuteen reflektiiviseen prosessiin (ks.<br />
Silkelä 2004, 257). Opettajan roolissa (ks. Grow 1991) tapahtuvat muutokset<br />
antavat tilaa opiskelijan reflektoinnin syvenemiselle. Voidaan puhua myös<br />
kontekstuaalisesta ohjauksesta (ks. Ralph 1994), jossa huomioidaan ohjattavan<br />
kehitystaso ja siihen soveltuva ohjaustyyli. Opiskelijoiden attribuointityyleihin<br />
liittyvät tilanneorientaatiot edellyttävät opettajalta opiskelijakohtaista roolinottoa<br />
samassakin opetustilanteessa ja oppimisprosessin edetessä joustavaa roolimuutosta.<br />
Reflektointi etenee opiskelijan oman kasvun ehdoilla.<br />
Portfoliotyöskentelyn tuki tarkoittaa myös fyysistä ja sosiaalista tukea,<br />
opiskeluprojektien autenttisuutta, tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämistä,<br />
oppimateriaalin harkittua käyttöä niin, että oppimateriaalin heuristisuus kasvaa<br />
opiskelijan reflektointitaitoa tukien. Heikosti itseohjautuvan ja vähäiset käsityövalmiudet<br />
omaavan opiskelijan motivointi voi edellyttää ensin suoraa tuotteen<br />
valmistukseen tai taitolajipainotteiseen <strong>toim</strong>intaan liittyvää ohjeistusta<br />
(ks. Pöllänen & Kröger 2004).<br />
Reflektiivisyyttä lisääviksi osoittautuivat yhteisöllisyyttä tukevat <strong>toim</strong>innot<br />
kuten opintojakson yhteissuunnittelu, oman tuoteprojektin ideoinnin<br />
esittely, teknisten ratkaisuvaihtoehtojen pohtiminen ideariihessä, yhdessä<br />
suunnitellun ja toteutetun opetuskerran rakentaminen sekä opitun arviointi<br />
285
yhdessä tehtävien vaihtuessa. Opiskelijat tarvitsevat myös toisten antamaa<br />
palautetta ja hyväksyntää, jolloin pystyvyydentunne kehittyy (Sunstein 2000).<br />
Tämän voimaantumisen (ks. Peavy 1999) voidaan tutkimustulosten perusteella<br />
päätellä puolestaan tukevan reflektoinnin syvenemistä. Vertaisarvioinnin merkitystä<br />
opiskelijan pedagogisen ajattelun kehittämisessä ovat korostaneet myös<br />
Jyrhämä (2002) ja Laine (2004). Portfoliotyöskentely tarvitsee tuekseen yhteisöllisyyttä<br />
ja yhteis<strong>toim</strong>innallisuutta.<br />
Tutkimusprosessin eri vaiheet ovat osoittaneet sen, että niin portfoliotyöskentelyä<br />
kuin reflektiivisyyttäkin tulee opettaa. On kysymyksessä taidon<br />
oppimiseen verrattavissa oleva aikaa vaativa, kumuloituva ja vaiheittainen<br />
prosessi, vaikka on kuitenkin huomattava, että prosessi ei välttämättä kasva<br />
lineaarisesti (ks. Ojanen 1996, 53; Stires 2000, 60). Voidaankin päätellä, että<br />
opettajankoulutuksessa tarvitaan pedagogisia ratkaisuja, jotka riittävän pitkällä<br />
aikajänteellä tukevat systemaattisesti opiskelijan reflektointitaidon kehittymistä.<br />
Taito- ja taideaineissa reflektointi ohjaa sekä tulevan opettajan omaa opiskeluprosessia<br />
ja sen kehittämistä että myös erilaisten, taidoiltaan heterogeenisten<br />
oppilaiden opettamiseen liittyvien valmiuksien rakentamista.<br />
Lähteet<br />
Bereiter, C. 2002. Education and Mind in the Knowledge Age. Lontoo: Lawrence<br />
Erlbaum.<br />
Cole, A.L. & Knowles, J.G. 1993. Shattered images: Understanding expectations<br />
and realities of field experiences. Teaching and Teacher Education,<br />
9 (5/6), 457–471.<br />
Grow, G. 1991. Teaching learners to be self-directed: A stage approach. Adult<br />
Education Quarterly, 41(3), 125–149.<br />
Jyrhämä, R. 2002. Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin <strong>yliopisto</strong>.<br />
Verkossa: http://ethesis.helsinki.fi./ julkaisut/kas/opett/vk/jyrhama/.<br />
Kari, J. & Heikkinen, H.L.T. 2001. Opettajaksi kasvaminen. Teoksessa: Kari,<br />
J., Moilanen, P. & Räihä, P. (<strong>toim</strong>.) Opettajan taipaleelle. Jyväskylän<br />
<strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos, 41–60.<br />
Karjalainen, A. & Siljander, P. 1997. Pedagogisen tietoisuuden paradoksi.<br />
Teoksessa: Siljander, P. (<strong>toim</strong>.) Kasvatus ja sosialisaatio. Tampere:<br />
Gaudeamus, 66–76.<br />
Krokfors, L. 2003. Ohjauskeskustelu – Opetusharjoittelun ohjauskeskustelun<br />
<strong>toim</strong>intamallien tarkastelua. Teoksessa: Silkelä, R. (<strong>toim</strong>.) Tutkimuksia<br />
opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen Harjoittelukoulujen Vuosikirja<br />
1. Joensuu, 126–141.<br />
Laine, T. 2004. Huomisen opettajat. Luokanopettajakoulutus ammatillisen<br />
identiteetin rakentajana. Acta Universitatis Tamperensis 1016.<br />
Lepistö, J. Käsityö kasvatuksen välineenä. Seurantatutkimus opiskelijoiden<br />
käsityötä koskevien käsitysten jäsentyneisyydestä ennen luokanopetta-<br />
286
jakoulutuksen käsityön peruskurssin opintoja ja niiden jälkeen. <strong>Turun</strong><br />
<strong>yliopisto</strong>n julkaisuja, C 219.<br />
Ojanen, S. 1996. Reflektion käsite opettajankoulutuksessa. Muotihulluus vai<br />
kasvatusreformin kulmakivi? Teoksessa: Ojanen, S. (<strong>toim</strong>.) Tutkiva<br />
opettaja 2. Lahti: Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus,<br />
51–61.<br />
Peavy, R.V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Konstruktivistinen näkökulma 21.<br />
vuosisadan ohjaustyöhön. Helsinki: Psykologien Kustannus.<br />
Pickle, J. 1985. Toward teacher maturity. Journal of teacher maturity. Journal<br />
of Teacher Education 36(4), 55–59.<br />
Pöllänen, S. & Kröger, T. 2004. Näkökulmia kokonaiseen käsityöhön. Teoksessa:<br />
Enkenberg, J., Savolainen, E. & Väisänen, E. (<strong>toim</strong>.) Tutkiva<br />
opettajankoulutus – taitava opettaja. Joensuun <strong>yliopisto</strong>. Savonlinnan<br />
opettajankoulutuslaitos, 160–172.<br />
Ralph, E. 1994. Helping beginning teachers improve via contextual supervision.<br />
Journal of Teacher Education 45(5), 354–363.<br />
Ross, A. 1990. Programming Structures for the Preparation of Reflective<br />
Teaching. In: Clift, R., Houston, R. & Pugach, M. (<strong>toim</strong>.) Encouraging<br />
Reflective Practice. New York: Teachers College Press, Teachers College,<br />
Columbia.<br />
Schön, D.A. 1987. Educating the reflective practitioner: Toward a new design<br />
for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-<br />
Bass.<br />
Silkelä, R. 2004. Opetusharjoittelun ohjauksen merkitys opettajaksi kasvussa.<br />
Teoksessa: Enkenberg, J., Savolainen, E. & Väisänen, P. (<strong>toim</strong>.) Tutkiva<br />
opettajankoulutus – taitava opettaja. Joensuun <strong>yliopisto</strong>. Savonlinnan<br />
opettajankoulutuslaitos, 248–260.<br />
Stires, S. 2000. To sit beside: learning to evaluate reading and writing. In:<br />
Sunstein, B.S. & Lovell, J.H. The Portfolio Standard. How Students<br />
Can Show Us What They Know and Are Able to Do. Portsmouth:<br />
Heinemann, 46–61.<br />
Sunstein, B.S. 2000. Be reflective, be reflexive, and beware: Innocent forgery<br />
for inauthentic assessment. In: Sunstein, B.S. & Lovell, J.H. The Portfolio<br />
Standard. How Students Can Show Us What They Know and Are<br />
Able to Do. Portsmouth: Heinemann, 15–27.<br />
Suojanen, U. 1993. Käsityökasvatuksen perusteet. Helsinki: WSOY.<br />
Tickle, L. 2000. Teacher Induction: The Way Ahead. Philadelphia: Open University<br />
Press.<br />
Tierney, R.J., Carter, M.A. & Desai, L.E. 1991. Portfolio assessment in the<br />
reading-writing classroom. Norwood: Christopher-Gordon Publishers.<br />
Tillema, H. 1997. Promoting conceptual change in learning to teach. Asia-<br />
Pacific Journal of Teacher Education, 25(1), 7–16.<br />
Tynjälä, T. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Helsinki: Kirjayhtymä.<br />
287
Valli, L. 1992. Reflective Teacher Education. New York: State University of<br />
New York.<br />
Virta, A., Kaartinen, V. & Eloranta, V. 2001. Oppiaineen vai oppilaiden opettajaksi.<br />
Aineenopettajan sosialisaatio peruskoulutuksen aikana. <strong>Turun</strong><br />
<strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A 196.<br />
Väisänen, P. 2004. Teoreettisia lähestymistapoja opettajaksi kasvun tukemiseen<br />
opetusharjoittelussa. Teoksessa: Atjonen, P. & Väisänen, P.<br />
(<strong>toim</strong>.). Osaava opettaja. Keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen<br />
ydinaineksesta. Joensuu: Yliopistopaino, 31–46.<br />
Weiner, B. 1986. An attributional theory of motivation and emotion. New<br />
York: Sprongler-Verlag.<br />
Yrjönsuuri, R. & Yrjönsuuri, Y. 1995. Opettajan osaaminen. Helsinki: Yliopistopaino.<br />
Zeichner, K. & Liston, D. 1987. Teaching student teachers to reflect. Harward<br />
Educational Review 57(1), 23–48.<br />
Liisa-Maria Lilja-Viherlampi<br />
<strong>Turun</strong> ammattikorkeakoulu<br />
”MINUNKIN SISÄLLÄ SOI!” MUSIIKIN MERKITYKSIÄ JA<br />
MAHDOLLISUUKSIA TERAPEUTTISEN MUSIIKKIKASVA-<br />
TUKSEN NÄKÖKULMASTA<br />
Artikkeli perustuu meneillään olevaan väitöskirjatutkimukseeni, jossa tarkastelen<br />
musiikkikasvatuksen ja musiikkiterapian kosketuspintoja teoreettisen tietoaineksen,<br />
asiantuntijahaastattelujen ja musiikkiterapian täydennyskoulutusopiskelijoiden<br />
tekstien valossa. Artikkelissa kuvaan niitä mahdollisuuksia,<br />
joita terapeuttisesti orientoituneella musiikkikasvatuksella voisi kouluissamme<br />
olla.<br />
Avainsanat: Musiikkikasvatus, musiikkiterapia, terapeuttinen kasvatus<br />
Aluksi<br />
288
Musiikki on voima, joka vaikuttaa ihmiseen kokonaisvaltaisesti. Musiikki on<br />
fysio-akustinen ilmiö, joka vaikuttaa ihmisen <strong>toim</strong>innan kautta. Ihminen on<br />
musiikin voimakentässä, kun hän kuuntelee, laulaa, soittaa tai liikkuu musiikin<br />
mukaan yksin tai yhdessä toisten kanssa.<br />
Musiikin vaikutukset ulottuvat syvälle ruumiillisuuteen ja tiedostamattomaan,<br />
joten musiikkikasvatus merkitsee paljon muutakin kuin pelkkiä musiikkitietoja<br />
ja -taitoja (Lehtonen 2002, 19–21). Musiikkiterapia näkee musiikin<br />
eräänlaisena ulkoisen sisäiseksi ja sisäisen ulkoiseksi tulemisen prosessina,<br />
jossa musiikillisten aktiviteettien avulla autetaan ihmistä kehittämään resurssejaan<br />
tai kohtaamaan ja käsittelemään ongelmiaan. Musiikki on yksi tärkeimmistä<br />
tunnekommunikaatiomuodoista. (ks. esim. Lehtonen 1996, 11–12; 31–<br />
32; Ahonen 2000, 98–102.)<br />
Musiikkiterapiassa musiikki ei ole itsetarkoitus, vaan inhimillisen kasvun<br />
väline. Musiikin terapeuttinen merkitys syntyy yksilön henkilökohtaisessa<br />
musiikkisuhteessa, johon musiikkiterapia hänet ohjaa (ks. esim. Erkkilä &<br />
Lehtonen 1999).<br />
Musiikkikasvatus pitää laajasti ymmärrettynä sisällään kaiken sen musiikki-ilmiön<br />
vaikutuspiirin, jonka kanssa lapsi koulussa joutuu tai pääsee<br />
tekemisiin. Yhtäältä se on sitä kontaktia ja vuorovaikutusta, joka syntyy itse<br />
musiikin ja lapsen kohtaamisessa, musiikkikokemuksessa. Toisaalta se on<br />
kaikkea sitä vaikutusta, joka liittyy musisoimiseen ja vuorovaikutussuhteisiin<br />
musiikin parissa <strong>toim</strong>ittaessa. Tämä voi tapahtua musiikkikasvatuksen (musiikinopetuksen)<br />
nimekkeellä tai yhtä hyvin musiikin parissa muitten oppiaineitten<br />
piirissä <strong>toim</strong>ittaessa.<br />
Mitä koulussa opitaan ja miten koulussa jaksetaan?<br />
Kasvu on kokonaisvaltainen ilmiö. Kun kasvatuksen perimmäisenä tavoitteena<br />
pidetään sivistystä ja ihmisenä kasvua (ks. esim. Toiskallio 1989; Skinnari<br />
2004), huomioidaan oppilas kasvatustapahtumassa kokonaispersoonana. Tällöin<br />
hänet nähdään kehollisena, tajunnallisena ja situationaalisena yksilönä<br />
(Mäki-Opas 1993, 16–25 ), joka on olemassa ja ilmaisee itseään sekä yksilönä<br />
että vuorovaikutuksessa toisten kanssa.<br />
Oppiminen ja kasvu tapahtuvat, paitsi tietojen ja taitojen, myös tunteiden,<br />
asenteiden ja arvojen alueilla. Enemmän kuin tietoja ja taitoja sinänsä,<br />
lapsi ja nuori oppii asenteita kulttuuria, taidetta jne. kohtaan. Nämä asenteet ja<br />
arvot suuntaavat valintoja ja <strong>toim</strong>intaa. Ne syntyvät ja elävät erilaisissa suhteissa:<br />
lapsen ja nuoren suhteessa omaan itseensä, muihin ihmisiin, elämään ja<br />
sen ilmiöihin; suhteessa oppimiseen, kulttuuriin ja maailmaan, sekä suhteessa<br />
ongelmiin ja mahdollisuuksiin. Lapsi ja nuori on suhteessa itseensä ja muihin,<br />
elämään ja sen ilmiöihin ajattelevana, tuntevana, tahtovana ja <strong>toim</strong>ivana minänä<br />
(Skinnari 2004, 61–64).<br />
289
Koulussa jaksaminen liittyy viihtymiseen. Vuoden 2004 Pisa-tuloksista<br />
huolimatta on oltu huolestuneita suomalaisten koululaisten kouluviihtymättömyydestä<br />
(esim. Vauras ja Lehtinen 2005), ja esiin on nostettu erityisesti tunteisiin<br />
liittyvät itsesäätelytaidot (Niemi 2004).<br />
Tunnetiloihin ja tunnekokemuksiin liittyvät elämäntaidot osoittautuvat<br />
yhä tarpeellisemmiksi. Englannissa on todettu yli miljoonan nuoren jäävän tai<br />
jättäytyvän sekä opintojen että työelämän ulkopuolelle. Nämä ihmiset eivät<br />
yksinkertaisesti ole oppineet sosiaalisia taitoja. He eivät osaa istua paikallaan,<br />
eivätkä he tiedä, ettei toista saa lyödä, jos siltä tuntuu, sosiologi Charles Murray<br />
kertoo. (Mård 2005).<br />
Jaksaminen liittyy myös luovaan asenteeseen ja kykyyn motivoitua, kykyyn<br />
etsiä ja luoda merkityksiä, mitä professori Kari Uusikylä painottaa (2005;<br />
2002, 42–53). Jaksaminen on myös iloa oppimisesta, jaksaminen on iloa yhdessä<br />
työskentelystä. Ilo ja muut positiiviset tunnekokemukset taas luovat lisää<br />
jaksamista – toisaalta jaksamisen perustana ovat kokemukset siitä, että saa olla<br />
hyväksytty sellaisena kuin on, kaikenlaisine tunteineen.<br />
Oppilas on koulussa ”jaksajana” kulloisenkin fyysisen ja psyykkisen vireystilansa<br />
pohjalta. Hänellä on myös ”jaksamisvarustuksena” oma persoonallinen<br />
temperamenttinsa (ks. Keltikangas-Järvinen 2004) ja oppimistyylinsä.<br />
Hänellä on omat taipumuksensa (esim. älykkyyden rakenne) ja iänmukainen,<br />
esim. psykoseksuaalinen kehitystaso (Arajärvi 1992, 27–31; Sinkkonen 1990,<br />
100–112) ja siihen liittyvät tunteet ja tarpeet. Oppilas tuo tilanteisiin myös<br />
(sanoin tai sanoitta, joskus oireina) lähtökohtansa ja kulloisenkin perhetilanteensa.<br />
Oppilas on koulussa jaksajanakin kokonaispersoonallisuus, jolla on<br />
kehollisuus, ajattelu, tunteet, tahto, sosiaaliset suhteet jne. Hän ei ole mikään<br />
pelkkä puhuva ja oppiva pää, laulava suu ja/tai soittavat kädet.<br />
Terapeuttinen kasvatus: auttamista, hoitamista ja tukemista<br />
Terapeuttisuutta opetus- ja kasvatustyössä on lähtökohtaisesti kasvattajan<br />
terapeuttinen asenne, joka mielestäni liittyy pedagogisen rakkauden ideaan<br />
(Skinnari 2004). Pedagoginen rakkaus on kasvattajan tiedostavaa paneutumista<br />
auttamaan oppilasta kasvamaan ”siksi, joka hän on”. Kasvavan yksilöllisen,<br />
ainutlaatuisen arvon lähtökohdasta kasvattaja auttaa kasvavaa tulemaan omaksi<br />
ainutlaatuiseksi itsekseen, joka on paitsi yksilöllinen ihminen, myös yhteisönsä<br />
vastuullinen jäsen (Skinnari 2004, 79-83).<br />
Oppimisen (myös tunteiden, itsetuntemuksen ja itsetunnon alueella) tukeminen<br />
(auttaminen), toisaalta oppimisen esteiden poistaminen (hoitaminen)<br />
sisältyvät kasvatukseen terapeuttisen asenteen näkökulmasta. Joskus oppilas<br />
tarvitsee varsinaista terapiaa, jota luonnollisestikin antaa ammattimainen tera-<br />
290
peutti. Terapeuttisesti <strong>toim</strong>iva kasvattaja voi kuitenkin olla osaltaan auttamassa<br />
oppilasta myös hänen ongelmissaan ja vaikeuksissaan (Mäki-Opas 1999).<br />
Terapeuttinen kasvatus tukee siis ennalta ehkäisevänä mielenterveystyönä<br />
oppimisvalmiuksia sekä suuntautuu tietoisesti ja vastuullisesti oppilaan<br />
kokonaispersoonan kasvatukseen. Kasvattajan tietoinen terapeuttinen asenne<br />
pyrkii liittymään niihin voimiin, jotka auttavat ja tukevat lapsen ja nuoren<br />
kasvua – tai pyrkii ainakin olemaan ”katkaisematta kasvavan siipiä” (ks. Mäki-<br />
Opas 1993; 1999).<br />
Musiikin merkityksiä ja mahdollisuuksia kasvatustyössä<br />
Musiikki ja sen parissa <strong>toim</strong>iminen voi olla pedagogisen rakkauden ja terapeuttisen<br />
kasvatuksen konkreettinen välittäjä. Sen merkitykset ja mahdollisuudet<br />
nousevat musiikista sekä oppimisen sisältönä että välineenä. Toisaalta on<br />
kysymyksessä musiikin oppiminen ja sen merkitykset ja mahdollisuudet ihmiselle,<br />
toisaalta musiikilla oppiminen (musiikilliseen vuorovaikutukseen liittyvät<br />
merkitykset ja mahdollisuudet). Vastaavasti voidaan puhua musiikkikasvatuksesta<br />
ja musiikilla kasvatuksesta. Terapeuttisen musiikkikasvatusasenteen<br />
ytimenä on ymmärrys siitä henkilökohtaisesta musiikkisuhteesta (lyhyestä<br />
musiikillisesta hetkestä aina musiikkiharrastukseen asti), joka ihmisen ja musiikin<br />
välille syntyy ja jonka puitteissa <strong>toim</strong>itaan. Terapeuttisesti <strong>toim</strong>iva musiikkikasvattaja<br />
ei opeta musiikkia, vaan hän kasvattaa lasta tai nuorta.<br />
Musiikki-ilmiön luonteen näkökulmasta ensinnäkin musiikilla on merkityksensä<br />
musiikkina: se on akustis-fysikaalinen ilmiö, värähtelyä, fysikaalisestikin<br />
mittavissa olevaa voimaa sekä yksilöllisesti koettava esteettinen ilmiö.<br />
Toiseksi musiikin parissa <strong>toim</strong>itaan. Musiikkia kuunnellaan, lauletaan, soitetaan<br />
ja improvisoidaan. Musiikkiin voi liittyä liikettä tai se voi ilmetä liikkeenä;<br />
musiikki voi myös ”kääntyä” kuviksi tai sanoiksi, kuvat tai sanat musiikiksi.<br />
Kolmanneksi musiikilla on myös yhteyttä monenlaisiin elämänilmiöihin,<br />
elämän merkityksellisiin hetkiin, tilanteisiin ja tapahtumiin. Näin on yksilötasolla<br />
(esim. musiikki erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa) kuin myös yhteisön<br />
tasolla. Musiikilla on erilaisia funktioita yhteisössä ja sillä on aina oma asemansa<br />
myös historiallisissa perspektiiveissä (Merriam 1964 Ahosen 2000, 23<br />
mukaan).<br />
Musiikkiin liittyvien suhteiden näkökulmasta musiikin parissa <strong>toim</strong>ittaessa<br />
aktivoituu ja tulee esiin ensinnäkin oppilaan suhde musiikkiin, ne kokemukset<br />
ja elämykset musiikki- (ja muusta) taiteesta, joita hänellä on ja joita<br />
hän saa. Siinä on kysymys myös musiikkiharrastuksesta, sen viriämisestä, ja<br />
sen mahdollisesta kasvamisesta ja merkityksestä myöhemmässä elämässä.<br />
Toiseksi musiikin parissa <strong>toim</strong>imisessa tulee tavalla tai toisella esiin<br />
oppilaan suhde itseensä. Tämä tarkoittaa omia kokemuksia ja tunteita, omaa<br />
itsetuntoa ja minäkuvaa yleensä, ja musiikillista minäkuvaa ja minäpystyvyyttä<br />
erityisesti (Tulamo 1993; Anttila 2004, 73–74).<br />
291
Kolmantena suhdealueena musiikin parissa olemisessa on kyse oppilaan<br />
suhteesta opettajaan, ryhmään ja muihin ihmisiin. Musisointi on yhteistyötä ja<br />
”samassa veneessä” olemista – pelkistetyimmillään se on yhteistä kuuntelukokemusta,<br />
jossa jokaisella on mahdollisuus kuulla ja kokea omalla tavallaan.<br />
Monimuotoisimmillaan se voi olla vaikkapa yhteistä improvisointia.<br />
Kolmantena näkökulmana voidaan lähteä kysymyksestä, mitä kaikkea<br />
musiikki ihmiselle on, mihin musiikin inhimillinen merkittävyys ja vaikutus<br />
perustuu. Tässä yhteydessä on mahdollista vain viitata niihin moniin musiikillisen<br />
havaitsemisen ja kokemisen juuriin ja inhimillisen kokemusmaailman<br />
musiikillisiin elementteihin, jotka ovat läsnä aina musiikkia kuunneltaessa,<br />
tehtäessä tai koettaessa. Näitä ovat mm.<br />
292<br />
- Musiikki on läsnä kokonaisvaltaisina ääni- ja rytmikokemuksina jo<br />
sikiönkehityksestä alkaen (ks. Etkin 1999).<br />
- Lapsen varhaiset kokemukset ovat aistipiirien rajat ylittäviä<br />
vitaaliaffektikokemuksia (syttyvä, räjähtävä, sammuva, hiipuva,<br />
pehmeä, kova jne.) (ks. Stern 1985; Erkkilä 1997).<br />
- Varhainen vuorovaikutus on luonteeltaan musiikillista (samalle<br />
aaltopituudelle virittäytyminen) (ks. Ahonen-Eerikäinen 1998, 1999).<br />
- Ääni ja musiikki herättävät fysiologisia vasteita lihaksistossa,<br />
hengityksessä, verenkierrossa, hermostossa ja hormoni<strong>toim</strong>innassa<br />
(ks. Tervaniemi 2003) ja vaikuttavat sekä kehoon että mieleen (ks.<br />
Ahonen 2000).<br />
- Jokaisella ihmisellä on jonkinlaista musiikillista vastaanottokykyä, ns.<br />
”music child” (Nordoff ja Robbins 1977) (ks. Ahonen 2000).<br />
- Musiikilla ja psyyken rakenteilla on vastaavuussuhde (ks. Lehtonen<br />
1996) ja musiikin sanotaan kuulostavan siltä, miltä joku tunne tuntuu.<br />
- Musiikin ”soiden liikkuvat ja dynaamiset muodot” ja musiikilliset<br />
mielikuvat heijastavat kokijansa mielensisältöjä, tunteita ja tarpeita<br />
(Lehtonen & Niemelä 1997, 29–31).<br />
- Musiikkiin liittyvät kognitiiviset prosessit ovat toisaalta omanlaisiaan<br />
(musiikillinen älykkyys) (ks. Uusikylä 2002), toisaalta yhteneviä<br />
esim. kielellisen ja matemaattisen prosessoinnin kanssa (ks. Lehtonen<br />
1996 ).<br />
- Musiikki on eräänlaista kieltä; kommunikaation ja vuorovaikutuksen<br />
väline (ks. Lehtonen 1996).<br />
- Musiikkiin liittyy usein sosiaalinen aspekti (ks. Ahonen 2000).<br />
- Musiikilla on symboliluonne: musiikki on leikkiä (play) (ks. Kurkela<br />
1993).<br />
- Musiikilla on symboliluonteensa kautta yhteys transitionaaliseen<br />
leikin ja luovuuden maailmaan: musiikki voi olla luovaa <strong>toim</strong>intaa<br />
(ks. Winnicott 2002).
Käytännön esimerkkejä<br />
Tutkimukseni teoreettisen tietoaineksen ja sen teemoihin liittämieni asiantuntijahaastattelujen<br />
sekä musiikkiterapian täydennyskoulutusopiskelijoiden opintokokonaisuuden<br />
loppureflektioiden, työharjoitteluraporttien ja opinnäytetöiden<br />
vuoropuhelussa musiikin merkitykset ja mahdollisuudet koulukasvatuksessa<br />
hahmottuvat seuraavasti:<br />
a. Rauhoittuminen, rentoutuminen, lepääminen. Musiikin avulla voidaan<br />
kokea levon ja aktiivisuuden rytmistä vuorottelua ja opetella itsensä<br />
tyynnyttämisen ja rauhoittumisen taitoja.<br />
b. Pysähtyminen, introspektio, keskittyminen. Musiikin johdattamana ja<br />
musiikkiin heijastaen voidaan sanoin ja sanoitta käsitellä omaa sisäistä maailmaa,<br />
havainnoida omia ajatuksia ja kokemuksia. Henkilökohtainen musiikkikokemus<br />
on myös rajanvetoa oman sisäisen maailman ja ulkopuolella olevan<br />
välillä. Keskittyminen musiikkiin on ”oman tilan” löytämistä ja rakentamista.<br />
Musiikin parissa <strong>toim</strong>iminen on myös oman <strong>toim</strong>intavoiman keskittämistä ja<br />
hallintaa, sekä kuuntelemisessa että aktiivisessa musisoimisessa.<br />
c. Luova <strong>toim</strong>inta. Musiikillinen prosessointi on musiikillisten elementtien<br />
ja välineiden luovaa tulkintaa ja käsittelyä. Musiikki tarjoaa väylän omaehtoisten<br />
ja omaperäisten kokemusten ja musiikkituotosten tuottamiseen, luovien<br />
voimavarojen löytämiseen ja käyttämiseen sekä niiden arvostamiseen<br />
sekä itsessä että toisissa.<br />
d. Rohkaistuminen, uskaltaminen, itseilmaisu. Musiikin parissa voi kokea,<br />
että omat ajatukset, kokemukset ja tunteet saavat äänellisen (kehollisen)<br />
ilmaisun. Kysymyksessä on myös tilan saaminen ilmaisulle. Kosketuksessa<br />
oleminen omiin ja toisten tunteisiin haastaa ja kehittää itsereflektion ja itseilmaisun<br />
taitoja. Musiikissa Minä soin! yksin ja yhdessä toisten kanssa ja toisaalta<br />
kysymyksessä ovat minun ääneni, minun lauluni, minun soittoni, minun<br />
musiikkini.<br />
e. Saavuttaminen, onnistuminen, hallinta. Musiikin parissa syntyy mielihyvän<br />
kokemuksia, erilaisia ja eritasoisia onnistumisen, kohdalleen osumisen<br />
ja <strong>toim</strong>imisen, eheyden elämyksiä. Musiikillisilla teoilla(ni) on luova ja soiva<br />
merkitys ja vaikutus. Musiikissa voi kokeilla, erehtyä ja epäonnistua: musiikki<br />
ei mene rikki eikä kuole.<br />
f. Yhteys, yhdessä tekeminen, jakaminen. Musiikin kokeminen on omaehtoista<br />
ja tasa-arvoista, musiikki ei erottele eikä syrji. Jokainen voi osallistua<br />
musiikkiin tavallaan. Musiikissa kokonaisuus on enemmän kuin osiensa summa,<br />
ja yhteinen musisointi tuo elämyksiä yhdessä onnistumisesta ja tunnekokemuksen<br />
jakamisesta. Musiikillinen työskentely sisältää myös oman ja toisen<br />
ilmaisun vastaanottamista ja todesta ottamista sekä elämyksiä vastaanotetuksi<br />
tulemisesta. Musiikki tuottaa ja tukee vuorovaikutusta ja kommunikaatiota.<br />
g. Musiikin kokeminen. Musiikki kuulostaa siltä, miltä minusta tuntuu.<br />
Musiikki virittää ja vahvistaa erilaisia esteettisiä merkityssisältöjä ja kulttuuri-<br />
293
sia arvoja. Musiikkiin liittyy mahdollisuus väliaikaiseen arkitodellisuudesta<br />
etääntymiseen ja erilaisiin non-diskursiivisiin merkityskokemuksiin (esim.<br />
pyhän kokeminen).<br />
h. Musiikki läpäisemässä kaikkia oppisisältöjä. Musiikin yllä olevan<br />
kaltainen, terapeuttisesti orientoitunut soveltaminen voi liittyä mihin tahansa<br />
oppiaineeseen. Voidaan myös huomioida musiikki-ilmiön ja musiikillisen<br />
kokemisen yhteydet erilaisiin elämänilmiöihin (esim. musiikin rytmit – ihmisen<br />
keholliset rytmit; ”musiikin värit” - luonnon värit - ”elämän värit”...).<br />
Musiikin elämyksellinen merkitys voi <strong>toim</strong>ia myös oppimisen ”liima-aineena”:<br />
musiikkiin liitettynä oppiminen tehostuu (esim. suggestopedia, laulaminen<br />
muistin tukena jne.). Musiikki ääni- ja sointi-ilmiönä ja musiikkikulttuurina<br />
voi niin ikään tarjota näkökulmia mihin tahansa oppiaineeseen (esim. ”Seitsemän<br />
veljeksen äänimaisema”; ”Geometrisia lukusuhteita musiikissa”; ”Musiikkia<br />
Pariisissa ensimmäisen maailmansodan kynnyksellä” jne.). Lisäksi<br />
musiikilla on erilaisia fysiologisia, neurologisia, emotionaalisia, kognitiivisia<br />
ja sosiaalisia merkitysulottuvuuksia yleisten oppimisvalmiuksien tukena.<br />
Musiikin välityksellä oppilas voi saada koulussa kaikkia persoonansa<br />
tasoja koskettavia oppimiskokemuksia, tilaa yksilölliselle kokemukselle ja<br />
ilmaisulle ja muutenkin kuin sanojen kautta tapahtuvalle vuorovaikutukselle.<br />
Musiikin parissa harjoiteltavien tunnetaitojen ja luovan työskentelyn kautta<br />
oppilas saa sellaisia elämäntaidollisia välineitä, joiden merkitys näkyy kasvuna<br />
ja hyvinvointina sekä oppimisen ja jaksamisen taitojen kehittymisenä koulussa<br />
ja koulun ulkopuolella. Musiikkiterapiasta sovellettavissa olevan tiedon välityksellä<br />
voidaan rikastaa koulun kasvatuksellisia mahdollisuuksia.<br />
Lähteet<br />
Ahonen, H. 2000. Musiikki sanaton kieli. Musiikkiterapian perusteet. Helsinki:<br />
FinnLectura.<br />
Ahonen-Eerikäinen, H. 1999. Samalle aaltopituudelle. Helsinki: Kirjayhtymä.<br />
Ahonen-Eerikäinen, H. 1998. ”Musiikillinen dialogi” ja muita musiikkiterapeuttien<br />
työskentelytapoja ja lasten musiikkiterapian muotoja. Joensuun<br />
<strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteellisiä julkaisuja: 45.<br />
Anttila, M. 2004. Musiikkiopistopedagogiikan teoriaa ja käytäntöä. Joensuun<br />
<strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita: 39.<br />
Arajärvi, T. (<strong>toim</strong>.) 1992. Tasapainoinen koululainen. Helsinki: WSOY.<br />
Erkkilä, J. 1997. Musiikin merkitystasot musiikkiterapian teorian ja kliinisen<br />
käytännön näkökulmista. Jyväskylä Studies in the Arts: 57.<br />
Etkin, P. 1999. The Use of Creative Improvisation and Psychodynamic Insights<br />
in Music Therapy with an Abused Child. Teoksessa Wigram, T.<br />
ja DeBacker, J. (<strong>toim</strong>.) Clinical Applications of Music Therapy in Developmental<br />
Disability, Paediatricd and Neurology. London: Jessica<br />
Kingley Publishers. 155–165.<br />
294
Keltikangas-Järvinen, L. 2004. Temperamentti - ihmisen yksilöllisyys. Helsinki:<br />
WSOY.<br />
Kurkela, K. 1993. Mielen maisemat ja musiikki. Musiikin esittämisen ja luovan<br />
asenteen psykodynamiikkaa. Sibelius-Akatemian musiikin tutkimuslaitoksen<br />
julkaisuja: 11.<br />
Lehtonen, K. 1996. Musiikki, kieli ja kommunikaatio. Mietteitä musiikista ja<br />
musiikkiterapiasta. Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n musiikkitieteen laitoksen julkaisusarja<br />
A:17.<br />
Lehtonen, K. & Niemelä, M. 1997. Kielikuvista mielikuviin. Musiikin monikerroksisen<br />
kerronnallisuuden tarkastelua esimerkkiaineistona psykiatristen<br />
potilaiden tärkeäksi kokema musiikki. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden<br />
tiedekunnan julkaisuja A:177.<br />
Lehtonen, K. 2002. Onko musiikkiterapiassa uskonnollisia aineksia? Musiikkiterapia<br />
1/2002. 14–33.<br />
Mård, A. 2005. Miljoona brittinuorta vieroksuu sekä työtä että opintoja. <strong>Turun</strong><br />
Sanomat 4.4.2005.<br />
Mäki-Opas, A.1999. Murtuneet siivet. Auttamisen ja muuttumisen mahdollisuudet.<br />
Helsinki: Kirjayhtymä.<br />
Mäki-Opas, A.1993. Älä katko kasvavan siipiä! Auttava, terapeuttinen kasvatus<br />
Lauri Rauhalan eksistentiaalis-fenomenologisesta näkökulmasta tarkasteltuna.<br />
Oulun <strong>yliopisto</strong>. Oulun opettajankoulutuslaitos.<br />
Niemi, P. 2004. Oppimisen ja opetuksen tunneympäristö. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n<br />
kasvatustieteen tiedekunnan Studia Generalia-luento 26.10.2004.<br />
Sinkkonen, J. 1990. Pienistä pojista kunnon miehiä. Helsinki: WSOY.<br />
Skinnari, S. 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja<br />
ihmisen arvoituksen äärellä. Jyväskylä: PS-kustannus.<br />
Stern, D.1985. The Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books.<br />
Toiskallio, J.1989. Ihmisen kasvu ja kasvatus. Porvoo: WSOY.<br />
Tulamo, K. 1993. Koululaisen musiikillinen minäkäsitys, sen rakenne ja siihen<br />
yhteydessä olevia tekijöitä. Tutkimus peruskoulun neljännellä luokalla.<br />
Sibelius-Akatemia. Musiikkikasvatuksen osasto. Studia Musica: 2.<br />
Uusikylä, K. 2005. Lausunto Valtion tiedonjulkistamispalkinnon jakotilaisuudessa.”Kansalaiset<br />
tulisi kasvattaa merkityksen etsijöiksi”. <strong>Turun</strong> Sanomat<br />
31.3.2005.<br />
Uusikylä, K. 2002. Voiko luovuutta opettaa? Teoksessa Kansanen, P. & Uusikylä,<br />
K. (<strong>toim</strong>.) Luovuutta, motivaatiota, tunteita. Opetuksen tutkimuksen<br />
uusia suuntia. Jyväskylä: PS-Kustannus. 42–55.<br />
Vauras. M. & Lehtinen, E. 2005. Hyvien oppimistulosten ja huonon kouluviihtyvyyden<br />
paradoksi – onko sitä? Luento <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksen<br />
ainedidaktisessa symposiumissa 11.2.2005.<br />
Winnicott, D.W. 1971/2002. Playing and Reality. 11.painos. Hove and New<br />
York: Brunner-Routledge.<br />
295
USKONTO JA FILOSOFIA<br />
Tapani Innanen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Läntisen teologian laitos, Soveltavan kasvatustieteen<br />
laitos<br />
TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIAN KÄYTTÖ USKON-<br />
NONOPETUKSESSA YHTEISÖLLISEN OPPIMISEN NÄKÖ-<br />
KULMASTA<br />
Tämän teoreettisen tarkastelun lähtökohtana on, että tieto- ja viestintäteknologia<br />
(TVT) on otettava huomioon yleissivistävän koulun uskonnonopetuksessa<br />
sekä oppimisympäristön välineenä että oppiainessisällössä. TVT voi teknisenä<br />
yhteydenpidon välineenä tukea ihmisten välisten suhteiden merkitystä oppimistilanteessa.<br />
TVT:n opetuskäyttö voidaankin jäsentää jatkumolle, jonka ääripäissä<br />
ovat pelkkä informaation kerääminen ja yhteisöllinen tiedon konstruointi.<br />
Näistä jälkimmäistä painottavana verkosto-opiskelu voi olla keskinäistä<br />
luottamusta ja sosiaalista pääomaa lisäävää ihmisten välistä yhteydenpitoa,<br />
yhteisöllistä oppimista. Siihen suuntaan painottunut TVT:n opetuskäyttö on<br />
mahdollisuus, joka voi oman uskonnon opiskelun tavoitteiden suuntaisesti<br />
tukea opetuksen aitoa sitoutumista oppijan elämäntilanteeseen hänen arkisten<br />
<strong>toim</strong>intayhteisöjensä – esimerkiksi opiskeluryhmä, vapaa-ajan vertaisryhmä<br />
tai oma uskonnollinen yhteisö – konteksteissa.<br />
Avainsanat: tieto- ja viestintäteknologia (TVT) opetuskäyttö, uskonnonopetus,<br />
yhteisöllinen oppiminen, <strong>toim</strong>intayhteisö<br />
Tieto- ja viestintäteknologia (TVT) opetuskäyttöön – myös uskonnonopetuksessa<br />
Uusi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 määrittelee oppimisympäristöä<br />
muun ohella näin:<br />
296<br />
Oppimisympäristön varustuksen tulee tukea myös oppilaan kehittymistä<br />
nykyaikaisen tietoyhteiskunnan jäseneksi ja antaa tilaisuuksia tietokoneiden<br />
ja muun mediatekniikan sekä mahdollisuuksien mukaan tietoverkkojen
käyttämiseen. Fyysisen oppimisympäristön esteettisyyteen tulee myös kiinnittää<br />
huomiota. (POPSP 2004, 7)<br />
Vastaavasti Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003 kertoo oppimisympäristöstä<br />
suorasukaisesti, että opiskelijoita ohjataan käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa.<br />
(LOPSP 2003, 5)<br />
Opetettaviin aineisiin integroituina määritetyistä seitsemästä perusopetuksen<br />
aihekokonaisuudesta kaksi liittyy suoraan tietotekniikkaan. Viestintä- ja<br />
mediataito -aihekokonaisuudessa painotetaan osallistuvaa, vuorovaikutuksellista<br />
ja yhteisöllistä viestintää. Sen sisältönä mainitaan viestintätekniset välineet<br />
ja niiden monipuolinen käyttö sekä verkkoetiikka. Ihminen ja teknologia -<br />
aihekokonaisuus edellyttää puolestaan, että koulu<br />
opastaa järkeviin valintoihin ja johdattaa pohtimaan teknologiaan liittyviä<br />
eettisiä, moraalisia ja tasa-arvokysymyksiä. Edelleen opetuksessa<br />
tulee kehittää välineiden, laitteiden ja koneiden <strong>toim</strong>intaperiaatteiden<br />
ymmärtämistä ja opettaa niiden käyttöä. (POPSP 2004, 18, 20–21)<br />
Vastaavista lukion aihekokonaisuuksista tietotekniikkaan liittyy erityisesti<br />
viestintä- ja mediaosaaminen.<br />
Mediaosaaminen on lukiossa sekä taitojen että tietojen oppimista. Media<br />
on sekä opiskelun kohde että väline. Mediakasvatus on verbaalisten,<br />
visuaalisten, auditiivisten, teknisten ja yhteiskunnallisten taitojen sekä<br />
opiskelutaitojen kehittämistä. Se edellyttää oppiaineiden välistä yhteistyötä<br />
ja yhteistyötä eri viestintävälineiden kanssa sekä oppimista aidoissa<br />
<strong>toim</strong>intaympäristöissä. Lukion eri oppiaineiden on määriteltävä<br />
ja rakennettava suhteensa mediaan ja siinä tapahtuvaan kommunikaatioon,<br />
sen tekniikkaan, sisältöihin, materiaaleihin ja sen ympärille syntyvään<br />
mediakulttuuriin. (LOPSP 2003, 18)<br />
Yleissivistävän koulutuksen oletetaan siis kaikkien aineidensa opetuksessa<br />
valmentavan opiskelijoita ”nykyaikaisen tietoyhteiskunnan jäseneksi”. Voimakkaasti<br />
kehittyneen informaatioteknologian vaikutukset ovat muutoinkin<br />
niin vahvasti läsnä arkielämässämme, ettei niitä voi jättää uskonnonopetuksessakaan<br />
huomiotta. Toisaalta on selvää, että uskonnonopetuksen sisällön ja<br />
tavoitteiden kannalta tietoyhteiskunta ja informaatioteknologia eivät ole keskeisimpiä<br />
käsiteltäviä asioita.<br />
Uskonnonopetuksen – kuten useiden muidenkin aineiden – kannalta<br />
TVT voi koulussa olla sekä osa opetuksen substanssia että oppimisprosessissa<br />
läsnä oleva osa. Edellisestä on kysymys kun vaikkapa etiikan tunnilla pohdi-<br />
297
taan oikeata käyttäytymistä tietoyhteiskunnan kysymyksissä, jälkimmäistä on<br />
vaikkapa oppijan oma uskonnonopiskeluun liittyvä tiedonhankinta internetissä.<br />
Molemmissa tilanteissa opitaan jotakin. Uskonnonopetuksen omienkin tavoitteiden<br />
kannalta opettajan on tärkeää sekä pyrkiä olemaan tietoinen TVT:n<br />
oppimiskysymyksistä että ainakin jossakin määrin muokkaamaan opetustaan ja<br />
oppimisympäristöä uskonnonopetuksen tavoitteiden mukaisesti.<br />
Käytetyn käsitteistön moninaisuus kuvaa informaatioteknologia-alan<br />
nopeaa kehittymistä ja vasta muotoutumassa olevaa asettumista yhteiskunnan<br />
koulutukselliseen kontekstiin. Käsite tieto- ja viestintäteknologia (TVT) on<br />
suomenkielinen vastine ilmaisulle Information and Communcation Technology<br />
(ICT). (Käsitteistä esim. Tella & al. 2001, 17–21) Se kertoo siis puhuttavan<br />
tekniikasta ja laajemminkin teknologiasta, jota käytetään tiedon välittämiseen<br />
ja ihmisten väliseen viestintään. Englanninkielinen ICT painottaa voimakkaammin<br />
kyseisen teknologian kahta erilaista ulottuvuutta: sen avulla voi<br />
välittää nopeasti ja paljon informaatiota, monenlaista dataa, mutta se voi olla<br />
myös ihmisyhteisön kommunikoinnin väline. On hyvä muistaa, että suomenkielinen<br />
sana tieto on alaltaan erilainen, paljon laajempi kuin informaatio.<br />
Tietokonetta – ruotsiksi datamaskin – voi kyllä käyttää tieteellisen tiedon<br />
hankkimiseen, mutta tietokoneen välittämä data ei sellaisenaan ole tuota tietoa.<br />
TVT on siis sekä tekniikka informaation jakamiseksi että ihmisten välistä<br />
viestintää.<br />
TVT yhteisöllisen konstruktiivisen oppimisen välineenä – oppimisteoreettista<br />
taustaa<br />
Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön kannalta olennainen kehitys on<br />
ollut nopean ja tehokkaan välineen synty erilaisten opettajien, oppijoiden ja<br />
tiedonlähteiden yhdistämiseksi. Internetin ja World Wide Web´n (www) syntymisen<br />
myötä alkoi kehittyä oppimisen, opiskelun ja opetuksen tietoverkkoja ja<br />
verkostoja. (Nevgi & Tirri 2003, 19) Verkko-opetus – esimerkiksi samaa aihepiiriä<br />
eri paikkakunnilla opiskelevien saamana – on kenties yksi TVT:n opetuskäytön<br />
parhaita, jos kohta myös haastavimpia mahdollisuuksia.<br />
Verkko-opetuksen osalta pätee erityisen hyvin sama kaksinaisuus kuin<br />
koko TVT:nkin määrittelyssä. Kyseessä on toisaalta tekninen verkosto, jossa<br />
kaapelit ja muut tietoliikennelaitteet yhdistävät eri tietokoneita, niin että bittimuotoinen<br />
informaatio kulkee. Toisaalta kyseessä on ihmisten keskinäinen<br />
yhteydenpidon muoto, ihmisten yhteisö. (Ks. esim. Tella & al. 2001, 11–14)<br />
Verkosto yhteisönä ja ihmisten välisinä yhteyksinä on ilmiönä tietysti<br />
olemassa ilman nykyistä tieto- ja viestintäteknologiaakin. Sosiologit ovat kirjoittaneet<br />
verkostojen merkityksestä erilaisten yhteisöjen ja yhteiskunnallisten<br />
liikkeiden muotoutumiselle. Kaj Ilmosen mukaan liikkeen syntymisen ja <strong>toim</strong>ivuuden<br />
kannalta muodollista organisoitumista tärkeämpää on jäsenten keskinäinen<br />
vuorovaikutusverkosto, jonka varassa ryhmän identiteetti, käsitys<br />
298
”meistä” vahvistuu. (Ilmonen 1998, 16) Risto Alapuro jäsentää samoja ilmiöitä<br />
sosiaalisten verkostojen tutkijoiden ´catnet´-käsitteen avulla: ”meidän” yhteinen<br />
identiteetti voi syntyä, kun ihmiset luokittelevat itsensä samalla tavalla<br />
(category) ja heidän välillään on vakiintunutta verkostomaista vuorovaikutusta<br />
(network).<br />
Sellainen sosiaalinen kategoria, joka tarjoaa uskottavan yhteisen nimittäjän<br />
vuorovaikutuksen yhdistämälle joukolle ja sen kokemille vaikeuksille,<br />
<strong>toim</strong>ii yhteisen identiteetin perustana. Organisoituminen on yhteisen<br />
identiteetin kyllästämää vuorovaikutusta. (Alapuro 1998, 333–338)<br />
Verkostoihin on liitetty myös sosiaalisen pääoman käsite. Sillä voi Pekka Kaunismaan<br />
mukaan tarkoittaa sosiaaliseen rakenteeseen kuuluvaa <strong>toim</strong>ijoiden<br />
käytössä olevaa pitkäkestoista voimavaraa, joka sosiaalisten verkostojen –<br />
erityisesti horisontaalisten – ohella pitää sisällään <strong>toim</strong>ijoiden keskinäisen<br />
luottamuksen sekä vastavuoroisuuden normiston. Runsaasti sosiaalista pääomaa<br />
on sekä siellä, missä nämä kolme elementtiä ovat institutionalisoituneet<br />
yhteiskunnan rakenteisiin, että sellaisessa muussa verkostossa, jossa niitä ohjaavat<br />
selkeät, luotettavat ja yhteisesti jaetut epäviralliset arvot ja arvostukset.<br />
(Kaunismaa 2000, 119–141; myös Ilmonen 2000, 9–36)<br />
Luottamus kuuluu osana sosiaaliseen pääomaan. Adam Seligman pohtii<br />
luottavaisuuden ja luottamuksen käsitteiden eroja. Edellinen on välttämätöntä<br />
kaiken yhteisöllisen <strong>toim</strong>innan perustana; vaikkapa niin, että työläiset voivat<br />
luottaa palkan maksuun ja autoa ajava liikennesääntöjen noudattamiseen. Tämän<br />
voi kuitenkin johonkin saakka tuottaa vaikka aseiden pistimillä. Luottamus<br />
on kuitenkin jotakin aivan muuta – – luottamus esiintyy väitteeni mukaan<br />
vain hyvin erityisessä järjestelmässä – sellaisessa, joka ottaa huomioon yksilön<br />
ja arvostaa häntä sosiaalisten ja moraalisten järjestysten lähteenä. Luottamusta<br />
tarvitaan Seligmanin mukaan silloin, kun ei voi olla luottavainen, kun<br />
käyttäytymistä ja seurauksia ei voi ennustaa esimerkiksi silloin, kun ei ole<br />
olemassa ennustettavuutta luovaa järjestelmää. Moderniteetti tai urbaniteetti –<br />
– on elämää tuntemattomien joukossa, jolloin vuorovaikutus on riskialtista.<br />
Luottamus kattaa riskin: sukellamme kuitenkin lukemattomiin vuorovaikutussuhteisiin<br />
muiden kanssa jonkin luottamuksenkaltaisen perusteella. (Seligman<br />
2000, 46–50)<br />
Itse olen 1920-luvun suomalaisten teologian ylioppilaiden koulu- ja <strong>yliopisto</strong>-opintojen<br />
vaiheita tutkiessani havainnut verkoston ja jopa verkkooppimisen<br />
tärkeyden aikana, jolloin kampipuhelin edusti kehittyneintä verkostoteknologiaa.<br />
Verkosto yhteisönä tai yksilöiden välisenä yhteytenä näytti<br />
vahvasti leimanneen oppimista ja tuottaneen myös runsasta sosiaalista pääomaa.<br />
(Innanen 2003, 77–80, 95–98, 103, 221–226) Kysymys verkoston merkityksestä<br />
oppimiselle ja verkko-opetuksesta ei siis ole lainkaan uusi. Sen<br />
sijaan on kysymys huikeasti kehittyneen teknologian tarjoamista mahdolli-<br />
299
suuksista ja haasteista perinteisen kysymyksenasettelun pedagogisessa arvioinnissa<br />
ja sopeuttamisessa nykytilanteeseen.<br />
Mitkä sitten voisivat uskonnonopetuksessa olla niitä tavoitteita, joihin<br />
TVT voi tarjoutua sopivaksi työvälineeksi? Opetussuunnitelman perusteet<br />
eivät enempää perusopetuksen kuin lukionkaan osalta suoranaisesti anna vihjeitä<br />
TVT:n käyttämiseksi uskonnonopetuksessa. Kannattaakin kysyä toisin<br />
puolin: miten sieltä nousevia tavoitteita ja sisältökuvauksia voi arvioida TVT:n<br />
mahdollistamissa oppimisympäristöissä? Seuraava verkko-opetuksen <strong>toim</strong>intaulottuvuuksia<br />
esittelevä kuvio on hyödyllinen tähän tarkoitukseen.<br />
KUVIO 1. Laajennettu didaktinen opetus – opiskelu – oppimisprosessi,<br />
verkko-opetuksen kolme <strong>toim</strong>intaulottuvuutta sekä tieto- ja viestintätekniikan<br />
välineitä ja ohjelmistoja Tellan ym. (2001, 45)<br />
mukaan<br />
300<br />
informaatio opetus<br />
tiedottaminen &<br />
informaation jakaminen<br />
sähköposti<br />
www<br />
videoneuvottelu<br />
mobiilisovellukset<br />
audioneuvottelu<br />
cd-rom<br />
ryhmätyöohjelmat<br />
uutisryhmät<br />
verkkojuttelu<br />
pelit<br />
tuottaminen & julkaiseminen<br />
vuorovaikutus &<br />
yhteisöllisyys<br />
oppiminen opiskelu
Kuvion pohjana on käytetty didaktiikan jakamista opetukseen, opiskeluun ja<br />
oppimiseen (esim. Uljens 1997, 39). Jakoa on tässä kuviossa laajennettu nelikentäksi<br />
lisäämällä mukaan informaatio. Sen voi ymmärtää opetuksesta, opiskelusta<br />
ja oppimisesta periaatteessa irrallaan tarjolla olevana passiivisena datana,<br />
jota voi kuitenkin käyttää aktiivisesti hyväksi. Mitä lähempänä TVT:aa<br />
käytettäessä ollaan informaation jakamisen <strong>toim</strong>intaulottuvuutta, sen enemmän<br />
myös TVT:n opetuskäyttö on vain jaossa olevan tiedon vastaanottamista. Varsinainen<br />
verkko-opiskelu on kuvion mukaan vuorovaikutuksellista ja yhteisöllistä:<br />
se sekä edellyttää että synnyttää verkostoa ihmisyhteisönä.<br />
Kuvion 1 avulla on mahdollista käydä läpi uskonnonopetuksen tavoitteita<br />
ja sisältöjä arvioiden, miten käytössä olevien resurssien avulla TVT:aa<br />
kannattaa soveltaa opetuskäyttöön. Kun esimerkiksi lukion luterilaisen uskonnon<br />
3. kurssin yhtenä tavoitteena on, että opiskelija saa käsitteellisiä välineitä<br />
eettisten kysymysten tarkasteluun (LOPSP 2004, 141), voisi jokaisen opiskelijan<br />
aktiivisuutta ja perusteltuja kannanottoja edellyttävän verkkokeskustelun<br />
ajatella edistävän tätä tavoitetta.<br />
Verkko-opetuksen tai laajemmin sanottuna tieto- ja viestintäteknologian<br />
opetuskäytön paikkaa uskonnonopetuksessa hahmotettaessa on syytä pohtia<br />
tarkemmin yhteisöllisyyden yleisempää merkitystä oppimiselle. Muodollisessa<br />
koulutuksessa järjestetty opetustilanne voi synnyttää tavoitteiden suuntaista<br />
oppimista vain, jos opetetut asiat liittyvät oppijan elämään hänelle mielekkäinä<br />
ja hänelle riittävän tuttuihin konteksteihin; näinhän konstruktivistisen oppimiskäsityksen<br />
mukaisesti on viime aikoina ajateltu. Etienne Wenger on korostanut<br />
yhteisöllisen käytännön <strong>toim</strong>innan merkitystä oppimiselle ja samalla siis opitun<br />
tiedon luonnetta sosiaalisena konstruktiona. Teoksessaan Communities of<br />
Practice (1999) hän esittelee teorian oppimisen neljästä ulottuvuudesta, jotka<br />
kaikki edellyttävät osallisuutta <strong>toim</strong>intayhteisöön.<br />
301
oppiminen<br />
tekemisenä<br />
käytäntö<br />
oppiminen<br />
kokemuksena<br />
yhteisö<br />
oppiminen <br />
tarkoitus<br />
oppiminen<br />
kuulumisena<br />
identiteetti<br />
oppiminen joksikin<br />
tulemisena<br />
KUVIO 2. Sosiaalisen oppimisteorian komponentit Wengerin (1999,5) mukaan<br />
Wenger siis korostaa yhteisön merkitystä kaikelle oppimiselle: käytännössä<br />
oppiminen, kokemusten saamisen kautta syntyvä tarkoituksellisuus, johonkin<br />
kuuluminen ja joksikin tuleminen tapahtuvat niissä arkisissa tavanomaisissa<br />
<strong>toim</strong>intayhteisöissä, jossa oppija elää. Niihin konteksteihin oppija sijoittaa<br />
muodollisen koulutuksensakin tarjoamat opetetut asiat. Muodollisen koulutuksen<br />
tavoitteiden mukaista syväoppimista tapahtuu vain, jos opetetut tiedot ja<br />
taidot ovat oppijalle merkityksellisiä hänen <strong>toim</strong>intayhteisöjensä kontekstissa.<br />
Ja toisin perin: riippumatta muodollisesta koulutuksesta ihminen oppii <strong>toim</strong>intayhteisöissään<br />
joka tapauksessa itselleen merkityksellisiä asioita, esimerkiksi<br />
uskonnosta.<br />
Kuviossa 2 esitellyn teoriansa <strong>toim</strong>intayhteisöjen merkityksestä Wenger<br />
on kehittänyt 1990-luvulla, jonka alussa hän yhdessä Jean Laven kanssa julkaisi<br />
teoksen Situated Learning. Siinä teoksessa he kirjoittivat oppimisesta oikeutettuna<br />
rajallisena osallistumisena. Oppija tulee uuteen yhteisöön aluksi sen<br />
reuna-alueelle, periferiaan, vähitellen yhä keskemmälle yhteisöä ja sen <strong>toim</strong>innan<br />
ydintä. (Lave & Wenger 1991, 29–43) Tutkimusesimerkkeinään Lave ja<br />
Wenger käyttävät mm. vakuutusyhtiön virkailijoita, kätilöitä ja AA-kerholaisia<br />
sekä heidän oppimistaan.<br />
Onnistuakseen eli tavoitteet saavuttaakseen uskonnonopetus(kin) edellyttää<br />
opetuksessa käsiteltävien aiheiden liittymistä oppijan elämään merkityk-<br />
302
sellisinä hänelle tärkeiden yhteisöjen kontekstissa. Toimintayhteisöjen antamien<br />
merkitysten voi arvioida olevan katsomusaineissa erityisen tärkeitä, onhan<br />
näissä aineissa suurelta osalta kysymys ”elämisen taitojen” opiskelemisesta.<br />
Uskonnonopetus on pikemminkin laajasti yleissivistävää; välineaineena se on<br />
merkityksellinen vain harvoille, esimerkiksi kirkon työhön hakeutuville.<br />
Mitkä sitten voisivat olla niitä oppilaiden <strong>toim</strong>intayhteisöjä, joiden kontekstissa<br />
uskonnonopetuksen oppimisen merkitykset muotoutuvat? Niitä voisi<br />
hakea ainakin kolmelta suunnalta käyttäen hyväksi Tellan ym. kuviota 1. Yksi<br />
<strong>toim</strong>intayhteisö on joka tapauksessa se oppijoiden joukko, luokka, opetusryhmä<br />
tms., jossa opiskelu tapahtuu. Toinen yhteisöjen joukko voisi olla oppijan<br />
omat <strong>toim</strong>intayhteisöt, joita ovat ainakin koti ja vertais- tai harrastusryhmä.<br />
Kolmannen tarjoaa se yhteisö, josta tietoja pitäisi omaksua ja joka suomalaisen<br />
oman uskonnon opiskelutilanteessa myös määrittää uskonnon opetusryhmien<br />
kokoonpanoa. Oman uskonnon seurakunta tai mikä tahansa sen yhteisö<br />
tarjoaa myös yhteisöllisen kontekstin, jopa arkisen <strong>toim</strong>intayhteisön rippikouluineen<br />
ja hautajaisineen – vaikka oppijan suhde siihen olisi kaukainen tai<br />
suorastaan torjuva. Sellaisenakin se tarjoaa oikeutettua rajallista osallistumista;<br />
ei kai muuten mitenkään voi sanoa, kun 90 % suomalaisnuorista käy luterilaisen<br />
rippikoulun tai kun vampulalaiset nuoret hakeutuivat sankoin joukoin<br />
kirkkoon suremaan liikenneonnettomuudessa tammikuussa 2005 kuolleita<br />
ikätovereitaan.<br />
TVT:n opetuskäytöstä uskonnossa<br />
Tässä esitettyä teoriaa on syytä koetella. Onko yhteisöllinen oppiminen uskonnonopetukselle<br />
tärkeää? Ja jos onkin, voiko TVT olla tukena ja apuna esitellyssä<br />
yhteisöllisessä oppimisessa? TVT vaatii monenlaisia resursseja voidakseen<br />
olla <strong>toim</strong>ivaa. Verkko-opetuksen <strong>toim</strong>ivuudesta alkaa olla jo tutkimustakin;<br />
esimerkiksi Nevgi ja Tirri (2003, 65–106) esittelevät koko joukon faktorianalyysillä<br />
esille poimittuja oppimista edistäviä ja oppimista estäviä tekijöitä.<br />
Estävistä tekijöistä huomattava osa oli nimenomaan resursseihin liittyneitä<br />
puutteita. Noita esteitä oli paitsi oppimisympäristön teknisessä <strong>toim</strong>ivuudessa,<br />
myös erilaisissa pedagogisissa infrastruktuureissa – kuten Jiri Lallimo ja Marjaana<br />
Veermans (2005, 7–8, 19–23) sanovat.<br />
Onko TVT:n aktiivisella käyttämisellä saatavissa uskonnonopetukseen<br />
sellaisia etuja, että siihen olisi syytä panostaa esimerkiksi opettajankoulutuksen<br />
tai tutkimuksen resursseja? Voidaanko TVT:n avulla toteuttaa jotakin sellaista<br />
arvokasta opetusta – ja oppimista – joka muutoin jäisi uskonnonopetuksessa<br />
toteutumatta? Tämän kysymyksen voisi ajatella koskettavan esimerkiksi hajaasutusalueiden<br />
pienten lukioiden oman uskonnon syventävien kurssien opiskelua,<br />
joka ylioppilastutkinnon reaaliaineiden kokeen toteutuessa on opiskelijalle<br />
tärkeää. Voisiko TVT:n käyttöön panostaminen yhtäällä vapauttaa resursseja<br />
toisaalla? Mikä tulisi olemaan opettajan rooli, jos TVT:aa käytettäisiin enem-<br />
303
män? Mikä on se uskonnonopettajan oma <strong>toim</strong>intayhteisö, jossa hän voisi<br />
TVT:n avulla oppia paremmin kuin ilman sen aktiivista käyttöä?<br />
Lähteet<br />
Alapuro, R. 1998. Sosiaaliset verkostot ja kollektiivinen <strong>toim</strong>inta. Teoksessa:<br />
M. Ilmonen & K. Siisiäinen (<strong>toim</strong>.), Uudet ja vanhat liikkeet. Tampere:<br />
Vastapaino.<br />
Ilmonen, K. 1998. Uudet ja vanhat yhteiskunnalliset liikkeet. Teoksessa: M.<br />
Ilmonen & K. Siisiäinen (<strong>toim</strong>.), Uudet ja vanhat liikkeet. Tampere:<br />
Vastapaino.<br />
Ilmonen, K. 2000. Sosiaalinen pääoma ja luottamus: käsite ja sen ongelmallisuus.<br />
Teoksessa: K. Ilmonen (<strong>toim</strong>.), Sosiaalinen pääoma ja luottamus.<br />
SoPhi 42. Jyväskylä: Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>.<br />
Innanen, T. 2003. Teologiksi nuoressa tasavallassa. Suomalaisten teologian<br />
ylioppilaiden rekrytoituminen, opiskeluaika ja valmistuminen teologiprofession<br />
murroksessa 1918–1929. Suomen Kirkkohistoriallisen Seuran<br />
<strong>toim</strong>ituksia 190. Saarijärvi.<br />
Kaunismaa, P. 2000. Yhdistyselämä ja sosiaalinen pääoma. Teoksessa: K.<br />
Ilmonen (<strong>toim</strong>.), Sosiaalinen pääoma ja luottamus. SoPhi 42. Jyväskylä:<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>.<br />
Lallimo, J. & Veermans, M. 2005. Yhteisöllisen verkko-oppimisen rakenteita.<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Avoimen <strong>yliopisto</strong>n julkaisusarja 1. Helsinki: Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>.<br />
Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situted Learning. Legitimate Peripheral Participation.<strong>yliopisto</strong>.<br />
Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen<br />
opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.<br />
Nevgi, A. & Tirri, K. 2001. Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Oppimista edistävät<br />
ja estävät tekijät verkko-oppimisympäristöissä – opiskelijoiden<br />
kokemukset ja opettajien arviot. Kasvatusalan tutkimuksia – Research<br />
in Educational Sciences 15. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.<br />
Seligman, A. 2000. Luottamuksen ongelma. Teoksessa: K. Ilmonen (<strong>toim</strong>.),<br />
Sosiaalinen pääoma ja luottamus. SoPhi 42. Jyväskylä: Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />
Seligman, A. 2000. Luottamuksen ongelma. Teoksessa: K. Ilmonen<br />
(<strong>toim</strong>.), Sosiaalinen pääoma ja luottamus. SoPhi 42. Jyväskylä: Jyväskylän<br />
<strong>yliopisto</strong>.<br />
Tella, S. & Vahtivuori, S. & Vuorento, A. & Wager, P. & Oksanen, U. 2001.<br />
Verkko opetuksessa – opettaja verkossa. Helsinki: Edita.<br />
Uljens, M. 1997. School Didactics and Learning. A School Didactic Model<br />
framing an Analysis of Pedagogical Implications of Learning Theory.<br />
Hove: Psychology Press.<br />
304
Wenger, E. 1999. Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity.<br />
Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Arto Kallioniemi<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
305
USKONNONOPETUS SKANDINAVIAN MAISSA JA SUOMES-<br />
SA 1990-LUVUN OPETUSSUUNNITELMIEN VALOSSA<br />
Artikkelissa tarkastellaan perusopetuksen uskonnonopetuksen 1990-luvun<br />
opetussuunnitelmia Skandinavian maissa ja Suomessa. Tarkastelun pohjaksi<br />
esitellään uskonnonopetuksen kehitystä näissä maissa. Keskeisenä näkökulmana<br />
on Skandinavian maiden ja Suomen perusopetuksen uskonnonopetuksen<br />
tavoitteet ja sisällöt. Tutkimus edustaa komparatiivista uskonnondidaktista<br />
tutkimusta. Tutkimusmenetelmänä on sisällön analyysi. Sisällön analyysin<br />
pohjalta muodostettiin uskonnonopetuksen tavoitteita ja sisältöjä kuvaavat<br />
kategoriat.<br />
Avainsanat: uskonnonopetus, uskonnon opetussuunnitelmat, komparatiivinen<br />
uskonnon didaktiikka<br />
Johdanto<br />
Eurooppalaisessa uskonnon didaktisessa tutkimuksessa on viime vuosina virinnyt<br />
kiinnostus tarkastella eri maissa toteutettua uskonnonopetusta yleiseurooppalaisella<br />
tasolla. Tutkimus on kuitenkin usein rajoittunut lähinnä erilaisten<br />
uskonnonopetusmallien ja ratkaisujen tarkasteluun. Erityisesti tutkijoita on<br />
kiinnostanut uskonnonopetuksen tarkastelu ulottuvuudella ”tunnustuksellinentunnustukseton.”<br />
(Esim. Schreiner 2001, 233–237.) Uskonnonopetuksen tavoitteita<br />
ja sisältöjä eri maissa on tarkasteltu luettelomaisesti. Varsinainen<br />
tutkimustieto aihepiiristä on jäänyt vähäiseksi. Nyt esiteltävä tutkimus on osa<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>n soveltavan kasvatustieteen laitoksella toteutettavaa tutkimusprojektia<br />
”Uskonnonopetus monikulttuurisessa yhteiskunnassa”. Tutkimusprojektista<br />
on valmistunut muun muassa tutkimus Skandinavian maiden ja<br />
Suomen uskonnonopetuksen keskeisistä sisällöistä ja tavoitteista (Uutela<br />
2004).<br />
Uskonnonopetuksen järjestäminen, oppiaineen tavoitteet ja sisällöt<br />
vaihtelevat eri maissa. Schreinerin (2002, 94) mukaan seuraavilla tekijöillä on<br />
suuri vaikutus uskonnonopetukseen eri maissa: 1. maan uskonnollinen ilmapiiri,<br />
2. uskonnon rooli ja arvo yhteiskunnassa ja 3. maan kasvatusjärjestelmän<br />
rakenne, sen historia ja kasvatuspolitiikka. Skandinavian mailla ja Suomella on<br />
useita yhteisiä tekijöitä, jotka vaikuttavat uskonnonopetuksen asemaan yhteiskunnassa.<br />
Ensinnäkin, näiden maiden uskonnollinen ilmapiiri on samankaltainen.<br />
Toiseksi, uskonnon rooli ja asema näissä maissa on ollut hyvin samanlainen:<br />
luterilainen kirkko on ollut valtion kirkon asemassa, vaikkakin luterilaisen<br />
kirkon asemassa on tapahtunut muutoksia. Kolmanneksi kasvatusjärjestelmä<br />
306
on Skandinavian maissa ja Suomessa samankaltainen: perusopetukselle on<br />
luotu 8–10-vuotinen koulujärjestelmä. (Selander 1999, 54, 74.)<br />
Skandinavian maiden ja Suomen uskonnonopetuksen tavoitteiden ja sisältöjen<br />
tarkastelu tarjoaa hedelmällisen lähtökohdan tarkastella, minkälaiseksi<br />
oppiaine on näissä maissa profiloitunut ja mitkä ovat sen keskeiset tavoitteet ja<br />
sisällöt sekä painotukset näissä maissa. Nykypäivän tuntemiseksi on välttämätöntä<br />
tuntea historiallista kehitystä, jonka seurauksena kukin esitelty maa on<br />
päätynyt omaan uskonnonopetusmalliinsa ja lähestymistapaansa. Siksi seuraavassa<br />
luodaan lyhyt yleiskuva Tanskan, Ruotsin ja Norjan uskonnonopetuksen<br />
historiasta.<br />
Uskonnonopetus Skandinavian maissa<br />
Uskonnonopetuksen historiallinen kehitys Skandinavian maissa ja Suomessa<br />
on samankaltaista. Luterilaisella valtion kirkolla on ollut merkittävä rooli<br />
1800-luvulla kansanopetuksen ja kansakoulun synnyssä. Uskonnonopetuksella<br />
oli pitkään 1900-luvulle Skandinavian maissa ja Suomessa selvästi katekeettinen<br />
tehtävä. Katekismuksen rooli opetuksessa oli tärkeä. Oppiaineen tehtävänä<br />
oli kasvattaa luterilaisia kristittyjä tai saavuttaa positiivinen asenne luterilaisuuden<br />
oppeja kohtaan. (Bugge 1994, 107; Haakedal 2000, 89.) 1900-luvun<br />
puolenvälin jälkeen Skandinavian maissa ja Suomessa kiihtyi keskustelu uskonnonopetuksen<br />
tunnustuksellisuudesta, tehtävästä ja asemasta koululaitoksessa.<br />
Tämän kehityksen tuloksena Ruotsissa, Tanskassa ja Norjassa siirryttiin<br />
tunnustuksettomaan uskonnonopetukseen, Suomessa uskonnonopetus säilyi<br />
tunnustuksellisena. Tosin 2000-luvun alussa tapahtuneen uskonnonvapauslain<br />
uudistuksen myötä käsite muuttui oman uskonnon opetukseksi. Seuraavassa<br />
luodaan yleiskatsaus viime vuosikymmenien aikana tapahtuneeseen uskonnonopetuksen<br />
kehittymiseen Skandinavian maissa.<br />
Pohjoismaista ensimmäisenä Ruotsissa siirryttiin tunnustuksettomaan<br />
uskonnonopetukseen. Kehitys tulee ilmi oppiaineen nimen muutoksissa. Kun<br />
Ruotsissa siirryttiin peruskouluun 1962, oppiaineen nimenä oli kristinuskontieto<br />
(kristendomskunskap). Vuonna 1969 opetussuunnitelman uudistuksen myötä<br />
oppiaineen nimeksi tuli uskontotieto (religionskunskap). Uskontotieto sijoitettiin<br />
vuonna 1980 opetussuunnitelmauudistuksessa yhteiskunnallisesti orientoituneiden<br />
oppiaineiden ryhmään. Oppiaineen nimenä on säilynyt uskontotieto,<br />
vaikkakin sen nimenä sisältöjen pohjalta olisi voinut olla esimerkiksi elämänkysymystieto<br />
tai jokin vastaava. (Orlenius 1995, 35.)<br />
Uskonnonopetuksen tavoitteissa oppiaineen luonteen muutokset näkyivät<br />
selvästi. Vuoden 1962 opetussuunnitelman mukaan uskonnonopetuksen<br />
tuli olla asiallista. Eri uskontoja mukaan lukien kristinuskoa tuli vertailla keskenään.<br />
Oppilas sai itse ratkaista, mihin hän halusi uskoa tai mitä hän halusi<br />
ajatella. Opettajan ja koulun tuli esitellä eri uskontoja objektiivisesti. Objektiivisuus<br />
oli sekä neutraalisuutta että monipuolisuutta eikä opetus saanut loukata<br />
307
kenenkään ajatuksen ja uskonnonvapautta. (Orlenius 1995, 35.) Kun oppiaineen<br />
nimi muuttui vuonna 1969 opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä<br />
uskontotiedoksi, opetuksen painopiste siirtyi kristinuskosta muihin uskontoihin<br />
ja elämänkatsomuksiin. Vuoden 1980 opetussuunnitelman keskeisenä lähtökohtana<br />
olivat oppilaiden elämänkysymykset. Elämänkysymysten asemaa<br />
opetussuunnitelmassa perusteltiin oppilaiden motivaatiolla elämänkatsomuksellisten<br />
kysymysten pohdintaan, samalla kuitenkin väheni perinteisten teologisten<br />
kysymysten, kuten uskon ja dogmien osuus opetussuunnitelmassa. (Orlenius<br />
1995, 35.) Maassa hyväksyttiin uusi kansallinen opetussuunnitelma<br />
vuonna 1994, Läroplan för den obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och<br />
fritidshemmet (Lpo 94). Kansallinen opetussuunnitelma on kaikille kouluille<br />
yhteinen. Jokainen kunta päättää itse opetussuunnitelmastaan, josta käy ilmi,<br />
miten koulujen tulisi järjestäytyä ja kehittyä. Opetussuunnitelmien ja kurssisuunnitelmien<br />
sisällöt sovelletaan paikallisiin olosuhteisiin. Uskonto on yksi<br />
yhteiskuntaorientoituneista oppiainesta, kuten maantieto ja historia ja yhteiskuntaoppi.<br />
Uskonnolle ei ole määrätty yksityiskohtaista tuntimäärää, vaan<br />
uskonnonopetuksen tulee sisältyä yhteiskuntaorientoituneiden oppiaineiden<br />
kokonaismäärään, joka on vuosiluokilla 1-9 883 tuntia. (Orlenius 1995, 36.)<br />
Tanskassa uskonnonopetuksen luonteen muuttuminen tapahtui 1970luvulla.<br />
Kuitenkin jo aikaisempina vuosikymmeninä oli tapahtunut selvää<br />
kehitystä, joka johti uskonnonopetuksen luonteen muuttumiseen. Vielä vuoden<br />
1948 perustuslaissa todettiin, että valtion tehtävänä oli tukea luterilaista kirkkoa<br />
ja uskonnonopetus kouluissa oli yksi tapa kunnioittaa tätä oikeutta. Uskonnonopetuksen<br />
tehtävänä oli aikaansaada positiivinen asennoituminen luterilaista<br />
oppia kohtaan. Vuonna 1933 koulujen kontrolli oli siirretty maallisille<br />
viranomaisille. Kuitenkin papistolle jäi oikeus tarkastaa kristinuskon opetusta.<br />
Tämä rajoitettu oikeus poistettiin vuonna 1970. Samanaikaisesti käytiin keskustelua<br />
uskonnonopetuksen luonteesta perusopetuksessa. Vuoden 1958 koulu-uudistuksen<br />
yhteydessä ja 1960-luvulla keskustelu uskonnonopetuksen<br />
luonteesta lisääntyi merkittävästi. Vuonna 1975 uskonnonopetuksesta tuli<br />
tunnustukseton oppiaine. Sen nimeksi tuli Kristinuskotieto (kristendomskundskap).<br />
Koululaissa säädettiin, että kristinuskotiedon keskeisenä sisältönä<br />
on Tanskan kansankirkon evankelisluterilainen kristillisyys. Tämä sääntö <strong>toim</strong>i<br />
kasvatuksellisena ohjeena: se määritteli opetuksen keskeisen lähtökohdan<br />
(Bugge 1994, 107-108; Selander 1999, 67-68.)<br />
Uskonnonopetuksen virallisessa määritelmässä vuodelta 1992 oppiaine<br />
nähdään aineeksi, jossa käsitellään sitä, miten uskonnollinen ulottuvuus vaikuttaa<br />
ihmiseen ja hänen suhteeseensa muihin ihmisiin. Oppiaine on tavallaan<br />
pluralistinen ja tunnustukseton oppiaine, jossa käsitellään sekä kristinuskoa<br />
että muita uskontoja ja filosofiaa sekä etiikkaa. Samanaikaisesti oppiaineessa<br />
kuitenkin annetaan etusija kristinuskon opetukselle. Tämä oppiaineen olemukseen<br />
liittyvä jaottelu on johtanut useisiin erilaisiin opetussuunnitelman tulkin-<br />
308
toihin ainetta opettavien opettajien ja sen kehittäjien keskuudessa. (Buchard<br />
2004, 117-118.)<br />
Norjassa vuoteen 1969 asti uskonnonopetus oli päälähtökohdaltaan<br />
kristillistä kasvatusta, joka oli suunniteltu kastettujen lasten opetukseksi.<br />
Vuonna 1969 annetussa kasvatuslaissa säädettiin 9-vuotinen peruskoulu. Kasvatuslain<br />
uudistuksen yhteydessä keskusteltiin laajasti uskonnonopetuksen<br />
asemasta ja tehtävästä. Oppiaineen kuitenkin todettiin perustuvan luterilaiseen<br />
uskoon, sillä 95 % norjalaisista kuului luterilaiseen valtionkirkkoon. Kasvatuslaissa<br />
todettiin, että koulun tehtävänä on antaa lapsille kristillinen ja moraalinen<br />
kasvatus yhteistyössä kotien kanssa ja kotikasvatusta ymmärtäen. Opetus<br />
oli luonteeltaan tunnustuksellista. Vuoden 1974 opetussuunnitelmassa uskonnonopetusta<br />
kuvataan varsin tunnustuksellisena oppiaineena ja todetaan, että<br />
sen, mitä oppilaat oppivat tässä aineessa tulee olla heidän uskonsa perusta ja<br />
elämänsä johdattaja. Uskonnonopetuksesta vapautetuille oppilaille tarjottiin<br />
oppiainetta, jonka nimenä oli orientaatio elämänkysymyksiin. (Haakedal 2000,<br />
91.)<br />
Vuonna 1997 uskonnonopetuksen ja orientaation elämänkysymysten<br />
pohjalta rakennettiin uusi yksi oppiaine, jossa tunnustuksellinen aines katosi.<br />
Uskonnonopetukseen osallistumista ei enää sidottu kirkon jäsenyyteen: kaikki<br />
uskonnot esiteltiin ”sisältäpäin” ja uskonnonopetuksen lähtökohdaksi asetettiin<br />
oppilaiden persoonallinen kehitys. Oppiaine nähdään ensisijaisesti koulun<br />
oppiaineena ja kaikki, mitä uskonnonopetuksessa tapahtuu, tulee tapahtua<br />
koulun lähtökohdista käsin, ei kirkon tai muiden uskonnollisten yhdyskuntien<br />
intressien pohjalta. Oppiaine nähdään monikulttuurisessa yhteiskunnassa<br />
avainvälineeksi saavuttaa yhteiskunnan kansallinen henki. Oppiaineen perustehtävänä<br />
on antaa oppilaille yhteinen tieto, kulttuuri ja arvoperusta. Opetussuunnitelman<br />
laadinnan lähtökohtana on, että oppiaine on objektiivinen, neutraalinen<br />
ja pluralistinen. Tätä samaa pedagogista lähtökohtaa on sovellettava<br />
myös kaikkeen uskonnonopetuksen oppimateriaaliin. (Afdal ja muut 1997,<br />
105-107; Haakedal 2000, 94.)<br />
Tutkimustehtävä ja sen toteuttaminen<br />
Uskonnonopetuksen tavoitteiden ja sisältöjen tarkastelu Skandinavian maissa<br />
ja Suomessa on komparatiivista uskonnondidaktista tutkimusta. Tässä tutkimuksessa<br />
tehtävänä on tarkastella uskonnonopetuksen opetussuunnitelmissa<br />
esitettyjä tavoitteita ja sisältöjä Skandinavian maissa ja Suomessa. Tutkimuksessa<br />
tarkasteltavat opetussuunnitelmat ovat seuraavat: Laereplanverket for<br />
den 10-årige grunnskolen (1996, Norja), Läroplan for den obligatoriska skolväsendet,<br />
förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 1994, Ruotsi), Laesplan<br />
(1994, Tanska) ja Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1994, Suomi).<br />
Tutkimusmenetelmänä on kvalitatiivinen sisällön analyysi. Sisällön<br />
analyysi on sisältöpohjainen. Opetussuunnitelmia tarkasteltiin induktiivisesti.<br />
309
Opetussuunnitelmien sisällön pohjalta rakennettiin kuvaus tutkittavasta ilmiöstä.<br />
Sisältöpohjainen analyysi jakaantuu kolmeen vaiheeseen: selittämiseen,<br />
ryhmittelyn rakentamiseen ja teoreettisten käsitteiden kuvaamiseen. Selittämisvaiheessa<br />
aineistosta karsittiin kaikki tutkittavan ilmiön kannalta epäolennainen.<br />
Ryhmittelyvaiheessa tarkasteltiin käsitteitä, jotka ovat samanlaisia tai<br />
erilaisia. Samankaltaiset käsitteet ryhmiteltiin yhteen ja niistä rakennettiin<br />
kategoria, joka nimettiin sisällön pohjalta. Ryhmittelyn jälkeen suoritettiin<br />
teoretisointeja. Sisältöpohjainen sisällön analyysi perustuu tulkintaan ja johtopäätösten<br />
kuvaamiseen. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 109-114)<br />
Tulokset<br />
Uskonnonopetuksen tavoitteet Skandinavian maissa ja Suomessa<br />
Uskonnonopetuksen tiivistetyt tavoitteet Ruotsissa ovat vuoden 1994 opetussuunnitelman<br />
mukaan seuraavat 1. eettinen asenne elämää kohtaan, 2. uskontoihin<br />
ja muihin maailmankatsomuksiin liittyvän tiedon syventäminen, 3. uskonnon<br />
vaikutus yhteiskuntaan, 4. toleranssi muita uskontoja kohtaan sekä 5.<br />
kokemuksellisuus. (Lpo 1994) Tanskan uskonnonopetuksen tiivistetyt tavoitteet<br />
ovat seuraavat: 1. uskonnollinen ulottuvuus, 2. kristinusko yhteiskunnan<br />
arvopohjana, 3. tutustuminen ei-kristillisiin uskontoihin ja elämänkatsomuksiin<br />
sekä 4. oppilaiden tukeminen eettiseen elämänasenteeseen (Laesplan 1994).<br />
Norjan vastaavat tiivistetyt tavoitteet ovat 1. uskontoihin ja elämänkatsomuksiin<br />
liittyvä tieto, 2. toleranssi ja dialogi eri uskontojen välillä, 3. uskonto,<br />
kulttuuri ja yhteiskunta, 4. ekumeenisuus ja 5. eri uskontojen ja katsomusten<br />
tasa-arvo ja kasvatukselliset periaatteet, jotka lisäävät uskonnon tuntemusta.<br />
(Laereplanverket for den 10-årige grunsskolen 1996.) Suomen vastaavat tiivistetyt<br />
tavoitteet ovat 1. tutustuminen omaan uskontoon ja sen kulttuuriperintöön,<br />
2. toleranssi ja erilaisuuden ymmärtäminen, 3. eettisen ja vastuullisen<br />
elämän asenteen kehittäminen. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet<br />
1994, 92.)<br />
Kun tarkastellaan kokonaisuutena Skandinavian maiden ja Suomen 1990luvun<br />
uskonnonopetussuunnitelmien tavoitteita havaitaan, että opetussuunnitelmissa<br />
painotetaan eettiseen elämänasenteeseen kasvattamista, vieraiden<br />
uskontojen ja maailmankatsomusten ymmärtämistä, yhteiskunnan ja uskonnon<br />
välisen suhteen ymmärtämistä sekä sietokykyä erilaisuutta kohtaan. Opetussuunnitelmien<br />
tavoitteissa on havaittavissa maakohtaisia eroja. Ruotsalaisessa<br />
opetussuunnitelmassa on esillä uskonnon oppiminen erilaisten ilmaisumuotojen<br />
kautta. Norjalaisessa opetussuunnitelmassa painotetaan vahvasti kansallista<br />
näkökulmaa ja Suomen opetussuunnitelmassa tavoitteiden lähtökohtana on<br />
oma uskonto ja siihen liittyvä tieto. Keskeinen teema Skandinavian maiden ja<br />
Suomen 1990-luvun uskonnon opetussuunnitelmissa on kulttuuritraditio. Vieraiden<br />
kulttuurien ja uskontojen kohtaamisessa oma kulttuuri ja siihen tutus-<br />
310
tuminen on noussut keskeiseksi tekijäksi. Oppiaineen tavoitteet lähtevät tutusta,<br />
omasta kulttuurista käsin ja etenevät vieraaseen (Selander 1999,65).<br />
Uskonnonopetuksen sisällöt Skandinavian maissa ja Suomessa<br />
Ruotsin 1990-luvun opetussuunnitelmassa uskonnonopetuksessa on kolme<br />
sisältöaluetta, jotka vaikuttavat läpi opetuksen: 1. usko ja maailmankatsomukset,<br />
2. etiikka ja 3. elämänkysymysten käsittely. Ensimmäiset kaksi sisältöaluetta<br />
eivät ole irrallisia kolmannesta ja elämänkysymysten sisältöalue ei ole<br />
ainoastaan uskoon ja etiikkaan liittyvien kysymysten reflektointia. Opetussuunnitelmassa<br />
esitellään myös sisällölliset tavoitteet, jotka oppilaiden on<br />
hallittava viidennen luokan ja yhdeksännen luokan lopussa. Viidennen luokan<br />
lopussa oppilaan tulee hallita seuraavat kolme osa-aluetta: 1. oppilaiden tulee<br />
osata keskustella ja reflektoida elämänkatsomusten, uskon ja etiikan ympärillä<br />
jokapäiväisissä tilanteissa tai tekstien, kuvien, laulujen ja tärkeiden lasten ja<br />
nuortenkirjallisuuden teosten avulla, 2. oppilaiden tulee osata kuvailla joitakin<br />
perustavanlaatuisia raamatunkertomuksia, tuntea kristillisiä tapoja ja käyttäytymistä<br />
sekä muiden uskontojen kertomuksia, tapoja ja traditioita ja tietää,<br />
mitä ne merkitsevät niille, jotka niihin osallistuvat, ja 3. oppilaiden tulee osata<br />
keskustella, mitä uskonnot ja elämänkatsomukset merkitsevät siinä, miten<br />
ihmiset ajattelevat elämänkysymyksistä, elämästä ja olemassaolosta. Yhdeksännen<br />
luokan lopulla oppilaiden tulee hallita seuraavat sisällöt: oppilaiden<br />
tulee kyetä nimeämään ja käsittelemään tärkeitä elämän kysymyksiä sekä<br />
uskonnollisia että eettisiä kysymyksiä, oppilaiden tulee tietää kristinuskosta ja<br />
elämänkäsityksistä raamatun näkökulmasta. Oppilaiden tulee tietää, miten<br />
kristilliset traditiot näkyvät kirkkovuodessa, juhlissa, seremonioissa ja symboleissa.<br />
Oppilaiden tulee tuntea suurten maailman uskontojen sisältöjä ja elämännäkemyksiä<br />
sekä kyetä tekemään eroja eri uskontojen ja käsitysten ja<br />
mytologioiden välillä sekä oppilaiden tulee tuntea ei-kristillisten elämänkäsitysten<br />
peruspiirteet. (Lgo 1994.)<br />
Norjan uskonnonopetuksen suunnitelmissa uskonnonopetus on jaettu<br />
viiteen eri osa-alueeseen: Raamattutieto, kristinuskon historia, tämän päivän<br />
kristillisyys, muut uskonnot ja maailmankäsitykset, etiikka ja filosofia. Raamattutiedon<br />
tavoitteena on, että oppilaat tuntevat tiettyjä raamatun peruskäsitteitä.<br />
Kristinuskon historian opetuksen tavoitteena on, että oppilaat perehtyvät<br />
kristinuskon päähistoriaan, keskeisiin henkilöihin ja erilaisiin uskonnon ilmenemismuotoihin.<br />
Tämän päivän kristillisyydessä oppilaat tutustuvat tämän<br />
päivän uskontoihin norjalaisesta luterilaisuudesta muihin tunnustuksiin ja<br />
traditioihin sekä ei eurooppalaiseen kristillisyyteen. Oppilaat tutustuvat myös<br />
muihin maailmanuskontoihin kuten islamilaisuuteen, juutalaisuuteen, buddhalaisuuteen,<br />
hindulaisuuteen ja ei-uskonnollisiin liikkeisiin. Eettinen tietoisuus<br />
rakentuu itsen ja muiden tarkastelusta yhdistettynä arvoihin ja valintojen tekemiseen.<br />
(Laereplanverket for den 10-årige grunskolen 1996, 91-92.)<br />
311
Tanskan uskonnonopetuksen opetussuunnitelmassa oppiaine jaetaan<br />
elämänkysymyksiin, etiikkaan, raamatun kertomuksiin, historialliseen ja tämän<br />
päivän kristinuskoon, ei-kristillisiin uskontoihin ja elämänkäsityksiin. Alasisältöinä<br />
ovat myös taide ja symbolit. Opetuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden<br />
kykyä keskustella eksistentiaalisista kysymyksistä, kuunnella kertomuksia ja<br />
esittää niihin liittyviä kysymyksiä, arvioida eri uskontojen julistusta historiallisessa<br />
kontekstissa sekä ymmärtää ja arvostaa erilaisia elämänfilosofioita, ja<br />
ymmärtää eri uskontojen välisiä eroja. (Laeseplan 1995.)<br />
Suomen 1990-luvun uskonnon opetussuunnitelmassa keskeinen sisältöjen<br />
suunnitteluperiaate oli perehtyminen omaan uskontoon ja sen kulttuuriperintöön.<br />
Erityisesti tämä periaate tulee ilmi alaluokkien opetussuunnitelman<br />
sisällöissä, joissa painotetaan Raamattua ja tutustumista sen keskeisiin kertomuksiin.<br />
Lisäksi opetussuunnitelmassa painotetaan kotiseurakuntaa ja luterilaista<br />
kirkkoa Suomessa sekä oppilaan ympäristössä esiintyviä uskonnollisia<br />
traditioita. Eettisesti vastuullisen elämänasenteen kehittäminen tulee ilmi sisällöissä,<br />
joissa viitataan oppilaiden omiin elämänkysymyksiin ja oppilaiden<br />
lähiympäristöstä nouseviin kysymyksiin. Yläluokilla oppilaiden tietämystä<br />
kristinuskosta syvennetään lähiympäristöstä maailmanlaajuiseksi eri uskontojen<br />
tarkasteluksi. Olennaista on, että oppilaat oppivat näkemään uskonnon<br />
osana kulttuuria ja ymmärtämään uskonnollisen elämän moninaisuuden. Keskeistä<br />
uskonnonopetuksessa on perehtyminen omaan uskontoon ja kulttuuriperintöön.<br />
Sisällöissä on esillä myös maailmanuskonnot ja eettiset kysymykset.<br />
(Peruskoulun opetuksen perusteet 1994, 92-93.)<br />
Kokonaisuutena kullakin Skandinavian maalla ja Suomella on oma lähestymistapansa<br />
uskonnonopetuksen sisältöihin. Yhteisinä piirteinä ovat kulttuuritraditio,<br />
eri uskontoihin liittyvä tieto sekä eettinen ymmärrys. Jos Skandinavian<br />
maiden ja Suomen 1990-luvun uskonnon opetussuunnitelmien sisältöjä<br />
verrataan Schreinerin esittämiin eurooppalaisen uskonnonopetuksen pääsisätöihin:<br />
1. elävät uskontojärjestelmät, 2. jaettu inhimillinen kokemus ja 3.<br />
perimmäiset kysymykset, havaitaan niiden olevan samankaltaisia. Kuitenkin<br />
Skandinavian maiden ja Suomen opetussuunnitelmissa painottuu oma uskonnollinen<br />
traditio ja eettinen ymmärrys. Perimmäisten kysymysten tarkastelulla<br />
ei näissä opetussuunnitelmissa ole kovinkaan merkittävää roolia. Jos Skandinavian<br />
maiden ja Suomen opetussuunnitelmia verrataan brittiläiseen uskonnon<br />
opetussuunnitelmaan, voidaan havaita, että Britanniassa painotetaan selvästi<br />
voimakkaammin moniuskontoista lähestymistapaa (School Curriculum and<br />
Assessment Authority 1994, 2).<br />
Johtopäätökset<br />
Esitetyt tulokset ovat alustavia. Eri maiden uskonnonopetuksen tavoitteiden ja<br />
sisältöjen vertailu ei ole yksinkertainen tehtävä. Vaikka mailla on yhteisiä<br />
historiallisia piirteitä ja niiden koulujärjestelmät ovat samankaltaisia, ne eroa-<br />
312
vat monella tavalla toisistaan. Eri maiden opetussuunnitelmien tarkastelussa on<br />
myös lukuisia kieleen, sen vivahteisiin liittyviä ongelmia. Eri maissa oleva<br />
traditio esimerkiksi käsitteiden valinnoille on erilainen. Eri Skandinavian<br />
maissa ja Suomessa opetussuunnitelmien rakenne eroaa toisistaan, esimeriksi<br />
Ruotsin 1990-luvun opetussuunnitelma on varsin suppea ja opetettavien sisältöjen<br />
esittely on hyvin luettelomaista.<br />
Vertailevaa tutkimusta eri Euroopan maiden uskonnon opetussuunnitelmien<br />
tavoitteista ja sisällöistä tulisi jatkaa. Vertaileva uskonnondidaktinen<br />
tutkimus luo tärkeää tietoa eri maissa toteutetuista uskonnonopetuksen muodoista<br />
ja tämänkaltaista tietoa tarvitaan kun eri maissa kehitetään uusia opetussuunnitelmia.<br />
Nyt esitetyt tulokset pohjautuvat sisällön analyysiin. Jos halutaan<br />
saada monipuolinen kuva eri maissa toteutettujen uskonnonopetussuunnitelmien<br />
taustalla olevista intentioista ja tehdyistä ratkaisuista, olisi syytä myös<br />
haastatella eri maissa uskonnonopetuksen kehittämiseen osallistuneita avainhenkilöitä.<br />
Näin sisällön analyysin avulla saatua kuvaa voitaisiin monipuolistaa<br />
ja syventää.<br />
Lähteet<br />
Afdal, G. & Haakedal, E. & Leganger-Krogstad, H. 1997. Tro, livstolking og<br />
tradisjon. Oslo: Tano Aschehoug.<br />
Buchard, M. 2004. Religious Education in School: Approaches in School Practice<br />
and Research in Denmark. Teoksessa Larsson, R. & Gustavsson, C.<br />
(<strong>toim</strong>.). Towards a European Perspective on Religious Education.<br />
Skellefteå: Artos & Norma bokförlag, 117–126.<br />
Bugge, K. E. 1994. Vi har stadih rel’gion. Materialicentralen. Religionpedagogisk<br />
Center. Fredrisberg.<br />
Haakedal, E. 2000. From Lutheran Catechism to World Religions and Humanism:<br />
Dilemmas and Middle Ways through the Story of Norwegian Religious<br />
Education. British Journal of Religious Education. Vol 23:2, 88–<br />
97.<br />
Laereplanverket for den 10-årige grunnskolen. Den kongelige kirke-, utdannings<br />
og forskningsdepartement. 1996.<br />
Larsson, R. (1996). Svensk religionspedagogik. Teoksessa Larsson, R. (<strong>toim</strong>.).<br />
Nordisk religionspedagogik, Religionspedagogiska Institutets skriftserien.<br />
Raport 1996:1.<br />
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Lpo 94. (www. skoleverket.se/<br />
laroplan) Luettu 15.1.2005.<br />
Laesplan. 1994. (www. lager_ it.dk/ fag/kri/ lov/lp.htm). Luettu 15.1.2005.<br />
Orlenius, K. 1995. Religionsämnet i Sverige. Religion og livssyn. Tidskrift for<br />
Religionslaererforening i Norge, 1995 (7) 4, 35–37.<br />
313
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. 1994. Opetushallitus. Helsinki:<br />
Valtion painatuskeskus.<br />
School Curriculum and Assessment Authority. 1994. Model Syllabus for Religious<br />
Education: SCAA.<br />
Schreiner, P. 2001. ‘Towards a European Oriented Religious Education’’. In<br />
Heimbrock, H.-G. & Sheilke, C. & Schreiner, P (<strong>toim</strong>.). Towards Religious<br />
Compentence. Diversity as a Challenge for Education in Europe.<br />
Schriften aus dem Comenius-Institut. Műnster: Lit, 253–269.<br />
Schreiner, P. 2002. ‘Overview of Religious Education in Europe’. In<br />
Schreiner, P. & Spinder, H. & Taylor, J. & Westerman, W. Committed<br />
to Europe’s Future. Contributions from Education and Religious Education.<br />
Comenius-Institut, Protestant Centre for Studies n Education.<br />
Műnster: Lit, 91–95.<br />
Selander, S-Å. 1999. State, Church and School in the Scandinavian Countries<br />
– in a European Perspective. Teoksessa Tidman, N-Å. (<strong>toim</strong>.). Föreningen<br />
Lärare i Religionskunskap. Into the third Millenium. EFTRE conference<br />
August 1998 in Copenahagen. Årsbok 1999. Årg. 31, 54-75.<br />
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:<br />
Tammi.<br />
Uutela, E. 2004. Uskonnonopetus Pohjoismaissa: Kulttuuriperinnön vai maailmauskontojen<br />
opettelemista? Sisällön analyysi Pohjoismaiden 1990luvun<br />
perusasteen uskonnon opetussuunnitelmista. Uskonnon ainedidaktiikan<br />
sivulaudaturtyö. Helsingin <strong>yliopisto</strong>. Soveltavan kasvatustieteen<br />
laitos.<br />
314
Jyri Komulainen<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
USKONTOTEOLOGIAN ANTI USKONNONDIDAKTIIKALLE<br />
Kristinuskon ja muiden uskontojen suhde on viime vuosikymmeninä noussut<br />
teologisen tutkimuksen polttopisteeseen, mikä näkyy uudenteologisen disipliinin<br />
’uskontoteologian´’ (the theology of religions) syntymisessä. Samaan aikaan<br />
uskontotieteen piirissä on osoitettu ’uskonnon’ käsitteen sidonnaisuus<br />
länsimaiseen viitekehykseen.<br />
Artikkelissa esitellään muutamia keskeisimpiä uusia uskontoon ja uskontojen<br />
kohtaamiseen liittyviä ajattelumalleja. Tämän jälkeen pohditaan, mitä näiden<br />
näkökulmien huomioiminen merkitsee uskonnondidaktiikan kannalta erityisesti<br />
maailmanuskontojen opetuksessa: Ensinnäkin osoitetaan Raimon Panikkarin<br />
uskontodialogiin liittyvän hermeneutiikan perusteella, että uskonnonopetuksen<br />
315
olennaisena komponenttina on ’toiseuden’ kohtaaminen. Toiseksi uskontotieteen<br />
uudet postkolonialistiset teoriat merkitsevät, että uskonnonopetuksen on<br />
otettava vakavasti uskonnollisten traditioiden sisäinen diversiteetti ja huolehdittava<br />
traditioiden sisäisen moniäänisyyden kuulumisesta esimerkiksi opetettavan<br />
aineksen valinnassa.<br />
Avainsanat: maailmanuskonnot, uskonnondidaktiikka, uskontoteologia, postkolonialismi<br />
Johdanto<br />
Vuonna 2003 voimaan tulleen uskonnonvapauslain myötä suomalainen uskonnonopetus<br />
muuttui tunnustuksellisesta oman uskonnon opettamiseksi. (Perusopetuslaki<br />
13 §.) Lakitekstin terminologinen muutos on itse asiassa linjassa<br />
viime vuosisadan syvällisen teologisen murroksen kanssa: perinteisen tunnustuskuntaisuuden<br />
sijaan teologian ajanmukaiset näkökulmat ja lähestymistavat<br />
ovat ekumeenisia. (Ks. esim. Jenson 1997, vii-ix; Küng 1992, 151–171.)<br />
Uusi laki määrittelee uskonnonopetuksen edelleen oppilaan uskonnollisen<br />
yhdyskunnan mukaiseksi, eikä uudistus tuonut näin ollen dramaattisia<br />
muutoksia uskonnonopetuksen järjestämiseen, joskin oppilaan oikeus uskonnonopetukseen<br />
painottuu aiempaa enemmän. (Ks. Seppo 2004, 18.)<br />
Teologisesta näkökulmasta luettuna uusi laki sisältää kuitenkin mielestäni<br />
huomionarvoisen siirtymän: puhe ’omasta uskonnosta’ näyttäisi implikoivan<br />
ainakin jonkinlaisena raja-arvona esimerkiksi kaikille kristityille yhteisen<br />
ekumeenisen uskonnonopetuksen. Tunnustuksellisuus teologisena käsitteenä<br />
paalutti rajaviivoja esimerkiksi luterilaisen, ortodoksisen ja roomalaiskatolisen<br />
uskonnonopetuksen välille. Oman uskonnon opetus sijoittuu sen sijaan käsitehierarkian<br />
näkökulmasta korkeammalle tasolle kuin kirkkokuntaisen tunnustuksen<br />
mukainen uskonnonopetus. Terminologinen muutos paljastuu tarkemmassa<br />
katsannossa ekumenian kannalta hyvinkin hedelmälliseksi mahdollisuudeksi.<br />
’Oma uskonto’ on kristinusko.<br />
Mielestäni olisikin syytä harkita vakavasti yhteisen ekumeenisen uskonnonopetuksen<br />
mahdollisuutta lukiossa ja ehkä myös yläkoulussa. Alakoulussa<br />
sen sijaan on perusteltua vastedeskin opettaa uskontoa kirkkokuntakohtaisesti;<br />
poikkeavathan katolinen, ortodoksinen ja luterilainen identiteetti toisistaan<br />
siinä määrin, että pienen lapsen opetuksessa on syytä lähteä oman tunnustuskuntatradition<br />
mukaisesti liikkeelle. Lapsen on aluksi kasvettava omaan<br />
traditioonsa ja hahmotettava oma identiteettinsä ennen kuin siirrytään avarampiin<br />
näkökulmiin. Kirkkokuntainen identiteetti ei voi kuitenkaan muodostua<br />
määräävämmäksi kuin kristillinen identiteetti, jonka voinee määritellä jäsentymiseksi<br />
Jeesus Nasaretilaisesta lähteneeseen historialliseen virtaan. (Ks.<br />
Küng 2001, 26–27.)<br />
316
Tässä artikkelissa sivuutan kuitenkin edellä mainitun problematiikan,<br />
joka näyttäytyy epäilemättä hyvin erityyppisenä juristin kuin teologin silmin<br />
katsottuna. Ekumeenisten kysymysten sijaan pohdin, mitä uskontodialogin<br />
ympärillä käyty teologinen keskustelu voisi antaa uskonnondidaktiikalle. On<br />
silti syytä huomata, että nämä kaksi kysymystä ovat tiiviisti kytköksissä toisiinsa.<br />
Siksi nostin ekumeenisen uskonnonopetuksen mahdollisuuden johdannokseni.<br />
Olisin valmis jopa väittämään, että kirkkokuntien teologisista ja liturgisista<br />
eroavaisuuksista huolimatta ekumeeninen lähestymistapa on lopultakin<br />
ainoa mahdollinen moniuskontoisessa tilanteessa. Sitä kautta vahvistuisi ajatus<br />
yhdestä kristillisestä traditiosta, joka on saanut historiassa monia eri muotoja.<br />
Jos uuden uskonnonvapauslain tuoma terminologinen muutos tekee kristityille<br />
yhteisestä ekumeenisesta uskonnonopetuksesta tulevaisuuden option, monikulttuurisessa<br />
yhteiskunnassa siitä tulee suorastaan imperatiivi.<br />
Kysymys uskontodialogista on akateemisestikin katsoen ajankohtainen,<br />
sillä systemaattisen teologian piirissä on muotoutunut uusi teologinen disipliini,<br />
uskontoteologia (engl. the theology of religions, saks. Theologie der Religionen).<br />
Se keskittyy uskontojen kohtaamisen haasteeseen kristillisestä näkökulmasta.<br />
(Ks. tarkemmin Komulainen 2002; Komulainen 2005, 1–17.) Pyrin<br />
seuraavassa osoittamaan, että uskontoteologisessa keskustelussa esiinnousseet<br />
uudet näkökulmat ovat merkityksellisiä myös uskonnondidaktiikan kannalta,<br />
sillä uskonnonopetuksen tavoittelemaan uskonnolliseen yleissivistykseen kuuluu<br />
valmius kohtaamiseen ja selviytymiseen moniuskontoisessa yhteiskunnassa.<br />
’Toiseuden’ kohtaaminen ja identiteetti<br />
Uskontoteologian lähestymistavat ovat vaihdelleet kirjoittajien ja vuosikymmenten<br />
myötä. Perinteinen kysymyksenasettelu on keskittynyt vahvasti soteriologiaan,<br />
jossa huomio kiinnittyy ei-kristittyjen mahdollisuuksiin pelastua.<br />
(Ks. esim. Dupuis 1997, 84–201.) Viime aikoina on kuitenkin pyritty siirtämään<br />
painopistettä enemmän ilmoitusopilliseen suuntaan; kysymään, mitä<br />
uusia puolia kristityt oppivat Jumalasta kohtaamisessaan toisten uskonnollisten<br />
traditioiden kanssa. Näin uskontoteologian keskuksessa ovat myös ’toiseuteen’<br />
ja identiteettiin liittyvät kysymyksenasettelut. (Ks. erityisesti Barnes 2002)<br />
Vastaavansuuntainen hermeneuttinen kysymyksenasettelu on uskonnondidaktiikan<br />
ytimessä – onhan opettamisessa ja oppimisessa aina kysymys ymmärtämisestä<br />
–, joten yhteistä kosketuspintaa uskontoteologian ja uskonnondidaktiikan<br />
välillä löytyy helpostikin.<br />
Yksi merkittävimmistä uskontodialogia varten kehitetyistä hermeneuttisista<br />
teorioista löytyy katalonialais-intialaisen Raimon Panikkarin laajasta<br />
tuotannosta. Esittelen seuraavassa lyhyesti hänen keskeisimmät hermeneuttiset<br />
317
näkökulmansa ja pohdin, mitä nämä voisivat merkitä uskonnondidaktiikan<br />
näkökulmasta. (Panikkarista tarkemmin ks. Komulainen 2005.)<br />
Panikkar kutsuu uskontodialogiin soveltuvaa hermeneutiikkaa ’diatooppiseksi’,<br />
sillä sen avulla pyritään luomaan ymmärtämisen edellytyksiä<br />
tilanteessa, jossa kohtaaminen tapahtuu kahden radikaalisti eri ’paikassa’ (topoi)<br />
sijaitsevan subjektin välillä. Diatooppinen hermeneutiikka poikkeaa näin<br />
oman tradition ymmärtämiseen tähtäävästä ’morfologisesta’ hermeneutiikasta<br />
tai ajallista etäisyyttä silloittavasta ’diakronisesta’ hermeneutiikasta. Diatooppisen<br />
hermeneutiikan sovellusalaa ovat tilanteet, joissa pyritään ymmärtämiseen<br />
vailla yhteisiä kulttuurisia tai suoria historiallisia yhteyksiä toinen toistensa<br />
kanssa. (Panikkar 1999, 26–27.)<br />
Dialogi on Panikkarin mukaan vastavuoroinen prosessi, johon sisältyy<br />
hermeneuttinen ulottuvuus ja joka juuri siksi haastaa subjektin oman esiymmärryksen.<br />
Aidossa dialogissa osapuolet paljastavat partnerilleen tälle itselle<br />
läpinäkymättömiä ”myyttejä” (mythos), jotka ovat tämän ”logoksen” (logos)<br />
eli rationaalisesti ilmaistavien ajatusten perusta. ’Myytti’ viittaa Panikkarin<br />
terminologiassa siihen kokonaisvaltaiseen ja ennalta annettuun horisonttiin,<br />
josta subjekti tarkastelee maailmaa – niihin vakaumuksiin, jotka ovat eksplikoitujen<br />
uskomusten alla ja jotka ovat subjektille itselleen aina läpinäkymättömiä.<br />
Kukin uskoo omaan myyttiinsä niin syvästi, ettei edes huomaa uskovansa<br />
siihen. Jokaisella kulttuurilla on oma myyttinsä, jolle se rakentuu. Syvempänä<br />
tasona myytti muodostaa perustan ’logokselle’, jolla Panikkar tarkoittaa<br />
tietoisuuden rationaalista ja siten sanallisesti ilmaistavaa ulottuvuutta.<br />
Dialogin hermeneuttinen merkitys on siinä, että osapuolet voivat osoittaa vastavuoroisesti<br />
toisilleen sellaiset ajattelun peruslauseet, jotka toinen ottaa kyseenalaistamattomina<br />
lähtökohtina. (Ks. Panikkar 1991, 27; Panikkar 1999,<br />
37–39.) Dialogissa osapuolet tulevat siksi haastetuiksi. Aitoon dialogiin sisältyy<br />
aina riski. (Panikkar 1991, 16. Ks. myös Barnes 2002, 65–66.)<br />
Mitä merkitystä näillä hermeneuttisilla näkökulmilla on sitten uskonnonopetuksen<br />
suhteen? Ensinnäkin, uskonnonopetuksessa ja oppimisessa on<br />
kyse ymmärtämisestä. Oman tradition ymmärtämisen lisäksi uskonnon opetussuunnitelman<br />
perusteet ohjaavat perehtymään muihin uskontoihin. Muiden<br />
uskontojen opettamisessa on kyse yhdestä konkreettisesta uskontodialogin<br />
muodosta, olkoonkin että dialogi tapahtuu pääsääntöisesti oppijan ja tekstien<br />
välillä. (Ks. Berling 2004, 65–71.) 2<br />
2<br />
Koska suomalainen uskonnon opetus on oman uskonnon opetusta, lähtökohdan<br />
muiden uskontojen opetukselle voi tulkita sitoutuneeksi, joskin väljemmässä<br />
mielessä kuin aiemmin uskonnonopetuksen ollessa tunnustuksellista.<br />
Vaikka uskonnonopetus olisi uskontotieto-tyyppistä, jokainen oppija kuten<br />
opettajakin tulee tietystä traditiosta. Kaikki uskonnonopetus, jossa opiskellaan<br />
toisia uskontoja, on siksi uskontodialogia.<br />
318
Toiseksi, yhä useampi luokkahuone on moniuskontoinen. Olipa kyse<br />
matematiikasta tai musiikista, jokainen oppilas tuo oppimistilanteeseen mukanaan<br />
oman traditionsa. Etenkin islamin kokonaisvaltainen luonne merkitsee,<br />
että luokkahuoneessa ovat läsnä ja kohtaavat – joskin usein tiedostamatta –<br />
erilaiset uskonnolliset maailmat.<br />
Uskonnondidaktiikan onkin otettava vakavasti se dilemma, joka on<br />
kasvavassa määrin arkipäivää suomalaisessa koulumaailmassa: Monikulttuurisuus<br />
edellyttää keskinäistä ymmärtämistä. Ymmärtäminen kuitenkin rakentuu<br />
tuttuudelle ja niille kategorioille, jotka on omaksunut. Toiseus aidosti toisena<br />
ei kuitenkaan salli redusoimista tuttuihin kategorioihin. Aidossa mielessä toinen<br />
ei ole vain saman teeman variaatio, joka voidaan tulkita omilla kategorioilla.<br />
Sama ongelma on sisään rakennettuna opetukseen, kun oppiaineksena on<br />
toinen uskonnollinen traditio. (Ks. Komulainen 1997, 56–57; Berling 2004,<br />
65–66.)<br />
Opetuksen lähtökohtana onkin oltava toiseuden kunnioittaminen aidosti<br />
toisena. Berling (2004, 66) esittää kiinnostavan nyrkkisäännön:<br />
… jos kirja on liian luettava tai toisia uskontoja käsittelevä kurssi on<br />
liian helposti lähestyttävä, jos se ei venytä tai haasta niitä tapoja, joilla<br />
oppijat lähestyvät uskontoa ja uskonnollisia käytäntöjä, niin se ei ole<br />
riittävässä määrin johdattanut ’toiseuteen’ (otherness), uskontojen<br />
’eroavuuteen’ (difference).<br />
Panikkarin termein ilmaistuna toisen uskonnollisen tradition toiseus perustuu<br />
erilaiseen myyttiin, joten kyse on jostain läpinäkymättömästä, joka strukturoi<br />
koko lähestymistapaa todellisuuteen. Miten sitten luokkahuoneessa voitaisiin<br />
ymmärtää toista uskontoa? Hermeneuttisten teorioiden mukaanhan ymmärtäminen<br />
on mahdollista ainoastaan raja-arvona, joten mitään tyhjentävää ymmärtämistä<br />
ei ole tarkoituskaan etsiä. Jokainen on oman lähtökohtansa sitoma, eikä<br />
esimerkiksi Panikkar hyväksy sellaista ajatusta, että oma esiymmärrys tulisi<br />
asettaa jollain lailla sivuun. (Panikkar 1999, 73–83. Ks. myös King 1999, 72–<br />
76.)<br />
Näissä rajoissa on pyrittävä kuitenkin tuntemaan toinen traditio mahdollisimman<br />
tarkasti. Tämän jälkeen on pyrittävä ymmärtämään toinen tämän<br />
omilla termeillä ja käsitteillä siinä määrin, kuin tämä on mahdollista. (Berling<br />
2004, 66.)<br />
Miten tämä konkreettisesti sitten voisi toteutua? Koska uskonto on<br />
konkreettisissa historiallisissa konteksteissa elettyä uskoa, lienee ilmeinen<br />
lähtökohta, että elävän uskonnon aidot äänet on saatava kuuluviin. Moniuskontoisessa<br />
koulussa tämä tarkoittaa oppilaiden altistamista luokkatoveriensa<br />
elämässä aktualisoituvalle toiselle uskonnolliselle traditiolle. Esimerkiksi koulun<br />
yhteinen kevätjuhla voi sisältää elementtejä eri uskonnoista ja olla aidosti<br />
monikulttuurinen – ei kuitenkaan uskontoja sekoittaen, vaan niin että kaikki<br />
319
oppilasryhmät voivat tuoda oman kontribuutionsa. Vastaavasti koulussa voidaan<br />
huomioida siellä läsnä olevien uskonnollisten traditioiden mukaiset juhlat.<br />
(Ks. tässä myös Seppo 2004, 20.) Teologisesti katsoen tällainen moniuskontoinen<br />
oppiminen on relevanttia myös oman uskonnon opetuksen kannalta:<br />
kristinuskon ytimessä on vieraanvaraisuuden prinsiippi ja halu kohdata Jumalan<br />
<strong>toim</strong>inta myös toiseudessa. (Ks. Barnes 2002, 14–15, 129, 182.)<br />
Yhden uskonnon polyfonisuus<br />
Edellä olen yrittänyt osoittaa, millaisten monimutkaisten hermeneuttisten lainalaisuuksien<br />
alla tapahtuu näennäisen yksinkertainenkin opetustilanne, mikäli<br />
luokka tai opetusryhmä on moniuskontoinen tai mikäli opetuksen kohteena on<br />
toinen uskonnollinen traditio. Olen myös pyrkinyt osoittamaan, mitä mahdollisuuksia<br />
moniuskontoiseen opetukseen liittyy.<br />
Asetelmaa mutkistuttaa kuitenkin entisestään se, että akateemisessa<br />
keskustelussa on viime aikoina kyseenalaistettu käsite ’uskonto’. Uskontotieteessä<br />
on yleistymässä ns. postkolonialistinen lähestymistapa, joka on laajasti<br />
hedelmöittänyt akateemista keskustelua viimeisen parin vuosikymmenen aikana.<br />
Se pyrkii paljastamaan niitä poliittisia ja vallankäytöllisiä sitoumuksia,<br />
joita kätkeytyy sinänsä neutraalina esitettävään tietoon. Tässä mielessä postkolonialismi<br />
edustaa samanlaista emansipatorista tiedon intressiä kuin kriittinen<br />
pedagogiikka. (Ks. Giroux & McLaren 2001.)<br />
Kuten nimitys jo ilmaisee, postkolonialistinen lähestymistapa eroaa<br />
muista emansipatorisista lähestymistavoista siinä, että se pyrkii paljastamaan<br />
nimenomaan kolonialistisia ja uuskolonialistisia asenteita, jotka represen<strong>toim</strong>isen<br />
ja tietämisen kautta pyrkivät hallitsemaan ja alistamaan. Imperialistinen<br />
hallitseminen vaatii toiseuden kesyttämistä, joka tapahtuu homogenisoimisen,<br />
essentialisoimisen ja omien kategorioiden yleistämisen avulla. (Ks. Sugirtharajah<br />
2003, xii-xiv.)<br />
Uskontotieteen alalla postkolonialistinen tutkimus on esimerkiksi osoittanut,<br />
miten läntiset kuvaukset idän uskonnoista toistavat edelleen ns. orientalistista<br />
perinnettä ja sen taipumusta kuvata itä irrationaalisena sekä lapsenomaisena.<br />
Tällaisen representaation perusteella rationaalinen ja kehittynyt<br />
länsi oli oikeutettu hallitsemaan orienttia. (Ks. tarkemmin Said 1995.) Läntistä<br />
edistystä arvottava orientalistinen stereotypia näyttää edelleen hallitsevan<br />
länsimaista näkökulmaa maailmaan. Tämä näkyy esimerkiksi islamia koskevassa<br />
uutisoinnissa. (King 1999, 97–98.)<br />
Tieto oli – ja on epäilemättä edelleen – valtaa. Kolonialistisen hallinnon<br />
intressi oli ottaa haltuun siirtomaissa vallinnut uskonnollisuus. Tämän takia<br />
Intian uskontoja tutkineet brittiläiset orientalistit konstruoivat ’hindulaisuuden’,<br />
joka yhtenäisti yhden käsitteen alle monet traditiot. Näin Intian uskonnollisten<br />
traditioiden moninaisuudesta tehtiin yksi hindulaisuus, jonka ydin<br />
määrittyi mystiseksi. (Ks. King 1999, 96–117.) Orientalistinen tapa kuvata<br />
320
hindulaisuus elää edelleen rasittaen esimerkiksi kouluopetusta, joka ei anna<br />
useinkaan realistista kuvaa Intian uskonnollisuudesta. (Vrt. Komulainen 1998.)<br />
Postkolonialistinen tutkimus on osoittanut toisenkin ongelman. Käsite<br />
’uskonto’ (religio) on kristinuskon ja valistuksen perinnön muovaama. Siksi<br />
sitä ei voi ongelmitta soveltaa muihin kulttuuripiireihin. Länsi on kehittänyt<br />
kategorian ’uskonto’ kristinuskon pohjalta ja sitten etsinyt vastaavaa ilmiötä<br />
muista kulttuureista. Kristillinen vaikutus näkyy lähestymistavan tekstikeskeisyydessä<br />
sekä siinä, että uskonto kytketään totuuskysymykseen. (King 1999,<br />
35–72. Ks. myös Stietencron 1997; Tripathi 1997, 121–123.)<br />
Sanan religio alkuperäinen latinankielinen merkitys lienee kuitenkin<br />
liittynyt rituaaleihin ja esi-isiltä perittyihin käytäntöihin. (Ks. King 1999, 35–<br />
37.) Uskonnollisiksi luokitelluissa traditioissa olisikin kyse pikemminkin kulttuurisista<br />
tavoista, joiden kognitiivinen sisältö on vaikeasti systematisoitavissa.<br />
Ajatellaanpa vaikka esi-isien kunnioittamiseen liittyviä rituaaleja, jollaisia<br />
tunnetaan useista kulttuureista. Ei ole mielekästä kysyä, ovatko rituaalit tosia<br />
vai epätosia. Monet perinteisesti uskonnollisiksi luokitelluista käytänteistä ovat<br />
paikallisia kulttuurisia järjestelmiä, jotka voivat kytkeytyä erilaisiin teologisiin<br />
perusideoihin. Usein kansa harjoittaa tapojansa, tiettyjä ritualistisia <strong>toim</strong>intoja<br />
vailla sen parempaa tietoa teologiasta, joka näihin eliitin näkökulmasta liittyy.<br />
Uskonto yleisenä inhimillisenä ilmiönä on vaikeasti määriteltävissä.<br />
Uskonnollisiksi luokiteltavat tavat ovat onneksi kuitenkin helposti jopa alakoululaisen<br />
lähestyttävissä: esimerkiksi muslimiluokkatoveri rukoilee eri tavalla ja<br />
viettää erilaisia juhlia.<br />
Koulun uskonnonopetus – kuten myös <strong>yliopisto</strong>jen peruskurssit – on<br />
kuitenkin perinteisesti lähtenyt liikkeelle teologiasta. Muita uskontoja on lähestytty<br />
opillisesta näkökulmasta, vaikka uskonnoiksi luokittelemamme ilmiöt<br />
ovat moniulotteisia. (Ks. Smart 1989, 10–21.)<br />
Edellä kuvaamani postkolonialistinen lähestymistapa vaatii uskonnonopetusta<br />
uudistumaan. Opetuksen fokukseen on asetettava uskonnolliset ilmiöt<br />
sellaisina kuin ne näkyvät ihmisten arjessa. Koska alakoulussakin on nykyään<br />
voimassa olevissa opetussuunnitelman perusteissa mainittu islamiin ja juutalaisuuteen<br />
tutustuminen, on syytä huomata, että juuri pienille lapsille tällainen<br />
”fenomenologinen” lähestymistapa on <strong>toim</strong>ivin. Lapset ovat luontaisesti uteliaita<br />
eikä heidän ole vaikea ymmärtää vaikkapa muslimien rukoustapaa, jollaista<br />
on helppo havainnoida.<br />
Perinteinen tapa keskittyä käytäntöjen sijasta oppiin heijastelee elitististä<br />
ymmärrystä uskonnosta, joka tarkemmin analysoituna paljastuu länsimaiseksi<br />
lähestymistavaksi. Uskonnonopetuksen on otettava vakavasti uskonnollisten<br />
traditioiden kompleksisuus ja huolehdittava traditioiden sisäisen moniäänisyyden<br />
kuulumisesta opettavan aineksen valinnassa. (Ks. Berling 2004,<br />
67.) Näitä erilaisia ääniä on myös vahvistettava, jolloin voi syntyä aito oppimisen<br />
yhteisö. (Berling 2004, 22–26.)<br />
321
Sikäli postkolonialistiset näkökulmat myös tukevat nykyistä suomalaisen<br />
uskonnonopetuksen järjestelyä, että ne korostavat ns. objektiivisen uskontotieteellisen<br />
näkökulman olevan väistämättä värittynyt ja kaikkea muuta kuin<br />
neutraali. Samaan suuntaan viittaavat myös muut postmodernit lähestymistavat,<br />
joissa osoitetaan länsimaisen tieteen kertomuksen olevan vain yksi kertomus<br />
muiden joukossa. (Ks. esim. McGrath 2004, 105–106.)<br />
Omasta uskonnollisesta traditiosta lähtevä uskonnonopetus antaa paremmat<br />
lähtökohdat uskonnollisen ’toiseuden’ kohtaamiseen, sillä uskontojen<br />
kohtaaminen ei voi tapahtua ’ei-kenenkään-maalla’ eikä uskontoihin ylipäätään<br />
ole mitään linnunsilmäperspektiiviä. (Ks. Panikkar 1999, 73–83; Komulainen<br />
2005, 9–17.) Uskaltaisin jopa väittää, että kristillinen tarkastelukulma<br />
maailmaan vaatii vieraanvaraisuutta ja antautumista aitoon dialogiin. (Ks.<br />
Barnes 2002, 65–66; D’Costa 2000, 99–166.) Postkolonialistinen tarkastelutapa<br />
auttaa purkamaan dialogia vaikeuttavia myyttejä. Itse dialogin periaate<br />
nousee kristillisen uskon ytimestä, joten omasta uskonnosta lähtevä opetus on<br />
voimavara moniuskontoisessa tilanteessa.<br />
Lähteet<br />
Barnes, M. 2002 .Theology and the Dialogue of Religions. Cambridge: Cambridge<br />
University Press.<br />
Berling, J. 2004. Understanding Other Religious Worlds: A Guide for Interreligious<br />
Education. Maryknoll, N.Y.: Orbis Books.<br />
D’Costa, G. 2000. The Meeting of Religions and the Trinity. Maryknoll, New<br />
York: Orbis Books.<br />
Dupuis, J. 1997. Toward a Christian Theology of Religious Pluralism.<br />
Maryknoll, New York: Orbis Books.<br />
Giroux, H. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. (Suom. J. Vainonen.<br />
Toim. T. Aittola & J. Suoranta.) Tampere: Vastapaino.<br />
Jenson, R. 1997. Systematic Theology. Volume 1. The Triune God. Oxford &<br />
New York: Oxford University Press.<br />
King, R. 1999. Orientalism and Religion: Postcolonial theory, India and ‘the<br />
mystic East’. London and New York: Routledge.<br />
Komulainen, J. 1997. Kaukainen katsomus luokkahuoneessa: Hindulaisuuden<br />
ja muiden maailmanuskontojen didaktiikkaa. Kasvatus 28 (1), 59–72.<br />
Komulainen, J.1998. Haaste. Kristillinen Kasvatus 5 (1998), 5–8.<br />
Komulainen, J. 2002. Mitä on uskontoteologia? Teologinen Aikakauskirja 107<br />
(2), 129–141.<br />
Komulainen, J. 2005. An Emerging Cosmotheandric Religion? Raimon Panikkar’s<br />
Pluralistic Theology of Religions. Studies in Christian Mission<br />
vol. 30. Leiden & Boston: Brill.<br />
Küng, H. 1992. Projekt Weltethos. Ungekürzte Tashenbuchausgabe. München<br />
& Zürich: Piper.<br />
322
Küng, H. 2001. Christianity. Essence, History, and Future. (Transl. John Bowden.)<br />
New York: Continuum.<br />
McGrath, A. E. 2004. The Science of God. Grand Rapids, Michigan: William<br />
B. Eerdmans.<br />
Panikkar, R. 1991 Begegnung der Religionen: Das unvermeidliche Gespräch.<br />
Dialog der Religionen 1 (1991), 9–39.<br />
Panikkar, R. 1999. The Intrareligious Dialogue. Revised Edition. New York,<br />
N.Y. & Mahwah, N.J.: Paulist Press.<br />
Said, E. 1995. Orientalism: Western Conceptions of the Orient. With a New<br />
Afterword. London: Penguin Books.<br />
Seppo, J. 2004. Uskonnonopetus ja koulun juhlakulttuuri uskonnonvapauslain<br />
valossa. Kristillinen Kasvatus 5–6 (2004), 18–22.<br />
Smart, N. 1989. The World’s Religions. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.<br />
Stietencron, H. 1997. Hinduism: On the Proper Use of a Deceptive Term.<br />
Teoksessa G. Sontheimer & H. Kulke (Toim.) Hinduism Reconsidered.<br />
Revised Edition. New Delhi: Manohar, 32–53.<br />
Sugirtharajah, S. 2003. Imagining Hinduism: A Postcolonial Perspective. London<br />
& New York: Routledge.<br />
Tripathi, G.C. 1997. Hinduism through Western Glasses. Teoksessa G. Sontheimer<br />
& H. Kulke (Toim.) Hinduism Reconsidered. Revised Edition.<br />
New Delhi: Manohar, 121–133.<br />
323
Juha Luodeslampi<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
INTERNETIN KÄYTÖN PEDAGOGISET RATKAISUT EVAN-<br />
KELISLUTERILAISEN USKONNON OPPIKIRJOISSA YLÄ-<br />
KOULUSSA VUONNA 2002<br />
Tutkimus kohdistuu yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjoihin,<br />
vuonna 2002. Tutkimusongelma jakautuu kahdeksi ala-kysymykseksi: millaiseen<br />
Internetin tekniseen ominaisuuteen viittaus tietoverkkoon kohdistuu ja<br />
millaista didaktista prosessia tämä tukee. Toisaalta tarkastellaan miten Internetiin<br />
viittaaminen suhteutuu ja painottuu opetussuunnitelman perusteisiin.<br />
Tutkimuksen tuloksena todetaan, että kaikkia kirjasarjoja leimaa pyrkimys<br />
proaktiivisuuteen, oma-aloitteisuuteen suhteessa Internetiin. Toisaalta kirjasarjat<br />
pyrkivät rajaamaan ekstraktiivisella didaktisella otteella opittavaa<br />
ainesta tarkoituksenmukaisiin kokonaisuuksiin. Opetussuunnitelmaa tarkasteltaessa<br />
kirjasarjat hyödyntävät aihealueita varsin monipuolisesti. Didaktinen ja<br />
pedagoginen näkökulma Internetiin uskonnonopetuksessa tarjoaa mahdollisuuden<br />
vielä lisäkehittämiseen ja Internetin mahdollisuuksien monipuolisempaan<br />
hyödyntämiseen.<br />
Avainsanat: oppikirja, uskonnonopetus, Internet.<br />
Luterilainen uskonnonopetus ja Internet<br />
Viimeisen kymmenen vuoden aikana informaatioteknologian voimakas kehittyminen<br />
on tarjonnut lukuisia apuvälineitä oppimis- ja opettamistapahtumille.<br />
Keskeisimmät tekniset ja kaupalliset edistysaskeleet ovat olleet matkapuhelinten<br />
leviäminen ja Internetyhteyksien syntyminen.<br />
Määrällisten tilastojen valossa näyttää siltä, että vuosien 1996 ja 1999<br />
välisenä aikana tietokoneiden käyttö on lisääntynyt koululaisten keskuudessa.<br />
Tietokonetta voidaan käyttää hyvin monenlaisiin tarkoituksiin, kuten tekstinkäsittelyyn<br />
ja matematiikan harjoituksiin sekä Internetin käyttämiseen. Varsinaisesti<br />
tilastoista ei ole suoraan luettavissa, miten kehitystrendi on tapahtunut<br />
uskonnonopetuksessa.<br />
324
(http://www.tilastokeskus.fi/tk/yr/tietoyhteiskunta/koulu_tietokoneenkautto_ku<br />
vataulu.html.)<br />
Vuonna 1998 julkaistussa Uskonnonopetuksen käsikirjassa (Pyysiäinen<br />
& Seppälä 1998) ei mainita eikä käsitellä laajasti Internetiä eikä tietoverkkoja<br />
pedagogisesta näkökulmasta vaikka teos pyrkii muuten tarkastelemaan uskonnonopetusta<br />
laajasti. Tapio Ahokallion artikkeli: Uskonnonopetuksen toteutus<br />
peruskoulussa käsittelee aihetta, samoin Hannele Niemen artikkeli: Uskonnonopettaja<br />
muutoksen keskellä sivuaa aihepiiriä. Niemen artikkeli esittelee lähinnä<br />
postmodernia maailmaa ja sen mukanaan tuomia tiedonvälityksen uhkia ja<br />
ongelmia. Ahokallion näkökulma on enemmän pedagogiikkaan keskittyvä.<br />
Ahokallion mukaan uskonnonopetuksen kautta opitut formaalit käsitteet voivat<br />
<strong>toim</strong>ia veitsenä ja haarukkana, joilla myös tietoverkkojen tietoa voidaan jäsentää.<br />
(Ahokallio 1998, 346-348; Niemi 1998, 443-444.)<br />
Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteet ovat syntyneet ajanjaksona,<br />
jolloin Internet ei ollut yleisessä käytössä Suomessa. Uskonnonopetuksen<br />
alueella opetussuunnitelmassa voidaan kuitenkin nähdä aiheita, joiden oppimista<br />
Internet saattaa tukea.<br />
Uskonnon opetussuunnitelman yleinen osa toteaa: Uskonnon opetuksen<br />
keskeinen tehtävä on tarjota oppilaalle tietoa ja kokemuksia oman uskonnon<br />
merkityksestä hänelle itselleen ja oivallusta sen laaja-alaisista vaikutuksista<br />
yhteiskunnassa ja kulttuurissa. (OPS 1994, 92.) Internetille ominainen maailmanlaajuisuus<br />
tukee kulttuurinäkökulmaa ainakin siinä mielessä, että vertaamalla<br />
omaa kulttuuria muihin voidaan saavuttaa ymmärrys oman kulttuurin<br />
erityispiirteistä. Tämän suuntainen näkökulma esiintyy Kristillinen kasvatus<br />
lehdessä jo 1996 Pasi Silanderin artikkelissa Tietokone opetuksessa (Silander<br />
1996.)<br />
Opetussuunnitelma korostaa myös mahdollisuutta pohtia uskonnon<br />
keskeisiä kysymyksiä ja keskustella niistä. (OPS 1994, 92.) Eri uskontokuntien<br />
käytössä on runsaasti www-sivuja ja chat-palveluja, jolloin niihin tutustumalla<br />
on löydettävissä lähdeaineistoa keskustelun pohjaksi. Tällainen kanava on<br />
esimerkiksi Vapaan Sisälähetyksen ja vapaiden suuntien netmission.<br />
(www.netmission.fi.)<br />
Opetussuunnitelma määrittelee uskonnonopetukselle yleistavoitteen,<br />
joka on monipuolinen uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys. Tähän<br />
tavoitteeseen pääsemiseksi nimetään kolme aihepiiriä. Ensimmäiseksi viitataan<br />
omaan uskontoon ja sen perinteen tuntemiseen, jotta oppilas saisi virikkeitä<br />
elämänkatsomuksen muodostumiseen. Toiseksi viitataan muiden uskontojen<br />
ja kulttuurien tuntemiseen, jotta yksilö voisi tulla <strong>toim</strong>een monikulttuurisessa<br />
yhteiskunnassa, toisella tavalla ajattelevien kanssa. Kolmanneksi korostetaan<br />
etiikkaa ja moraalia, jotta syntyisi eettisesti vastuullinen elämänasenne. (OPS<br />
1994, 92.)<br />
Erityisesti opetussuunnitelmassa toisena yleistavoitteeseen pääsemissuuntana<br />
mainittu monikulttuurisuuden korostaminen on varsin helposti tavoi-<br />
325
tettavissa Internetiin liittyvillä menetelmillä. Internetin maailmanlaajuinen<br />
luonne takaa sen, että lähes kaikkiin uskontoihin ja arvojärjestelmiin liittyvää<br />
materiaalia on saatavissa verkossa. Toisaalta ensimmäiseen ja kolmanteen<br />
kohtaan on saatavissa materiaalia myös runsaasti. Esimerkiksi valtaosa evankelisluterilaisista<br />
seurakunnista on kirkkoverkossa (www.evl.fi.) Eettistä materiaalia<br />
on löydettävissä etiikkaan keskittyneiltä sivustoilta esimerkiksi Ethics<br />
updates- sivuilta (http://ethics.acusd.edu/.)<br />
Vuoden 1994 yläkoulun evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen opetussuunnitelma<br />
toi mukanaan muutoksen myös oppikirjojen suhteen. Koska<br />
valtakunnallisesti opetussuunnitelma sisälsi vain suuria linjauksia, painopiste<br />
opetussuunnitelman luomisesta siirtyi kunta- ja koulutasolle. (Pöysti 2001, 18-<br />
19.) Voidaan olettaa, että tämän seurauksena oppikirjojen yhtenäinen tausta<br />
murtui. Oppikirjan luominen kaikkien paikallisten opetussuunnitelmien mukaiseksi<br />
vaikeutui. Aikaisemman opetussuunnitelman mukaisesti kaikkialla oli<br />
<strong>toim</strong>ittu lähestulkoon samalla tavoin, jolloin oppikirjan sisällöllinen osa nousi<br />
suoraan valtakunnallisista opetussuunnitelmista. On mahdollista, että toinen<br />
merkittävä muutos 1994 opetussuunnitelman myötä oppikirjoille on ollut kaupallisen<br />
tilanteen muuttuminen. Tällöin oppikirjan sisältö ei määrittynyt tarkan<br />
opetussuunnitelman luomissa raameissa vaan tulkintavara lisääntyi aikaisempaan<br />
verrattuna. Koska oppikirjalla ei enää ollut yhtenäistä sisällöllistä määrittelyä,<br />
niin oppikirjan taitavasti valittu sisältö saattoi olla myös myyntiä edistävä<br />
tekijä.<br />
Tilastotietojen mukaan näyttää selvältä, että Internetin leviäminen on<br />
vahvasti vaikuttava tekijä oppilaitosten arjessa. (http://www. tilastokeskus.fi/<br />
tk/yr/ tietoyhteiskunta/tietokone_onverkkoyhteysjsskin_kuvataulu.html.) Tätä<br />
taustaa vasten on ilmeistä, että tietoverkkojen yleistyminen asettaa myös oppimis-<br />
ja opettamistapahtumille uudenlaisia haasteita. Uskonnonopetuksen<br />
käsikirjassa 1998 (Pyysiäinen & Seppälä.) ei varsinaisesti oteta kantaa ilmiöön,<br />
vaikka samaan aikaan kouluissa tietokoneen ja Internetin käyttö lisääntyy<br />
kiihtyvällä vauhdilla. Opetussuunnitelman valossa vaikuttaisi selvältä, että<br />
Internet tarjoaisi mahdollisuuksia myös opetussuunnitelman tavoitteiden toteuttamiseksi.<br />
Tämä havainto synnyttää kysymyksen, miten Internet on huomioitu<br />
oppikirjoissa. Tätä kysymystä on tarkasteltu tutkimuksessa, johon tämä<br />
artikkeli perustuu. (Luodeslampi 2005.)<br />
Tarkastelun metodi<br />
Vuonna 2002 käytössä olleita evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjoja tarkastellaan<br />
sisällön analyysin avulla. Tarkastelussa rajoitutaan oppilaille kirjoista<br />
ilmeneviin tehtäviin ja viittauksiin Internetiin, jolloin opettajan oppaat rajataan<br />
tutkittavan alueen ulkopuolelle. Kirjasarjat valitaan siten, että koko sarjan<br />
tulee olla ilmestynyt määriteltynä ajanjaksona. Tällöin kohteeksi muodostuvat<br />
neljä oppikirjaa tai kirjasarjaa: Askeleet, Majakka, Vaeltaja ja Uskonnon ver-<br />
326
kot. Oppikirja <strong>toim</strong>ii tekstianalyysin lähteenä, jolloin siitä pyritään löytämään<br />
ja erittelemään Internet-viittauksia.<br />
Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager ja Oksanen (2001,48.) esittävät teoksessaan<br />
Verkko-opetuksessa – opettaja verkossa mallin, jossa didaktiset<br />
ulottuvuudet, Internetin tekninen luonne ja verkko-opetuksen <strong>toim</strong>intaulottuvuudet<br />
on liitetty toisiinsa.<br />
He jakavat Internetin peruspalvelut yhdeksään <strong>toim</strong>intaulottuvuuteen.<br />
Nämä ovat www, Hakupalvelut, uutisryhmät, verkkojuttelu (chat), tiedonsiirto,<br />
etäkäyttö, videoneuvottelu ja sähköposti. Tämä jaottelu <strong>toim</strong>ii Internettehtävien<br />
teknisen luonteen analyysin luokitteluperusteena.<br />
Didaktisen analyysin osalta luokitteluperusteena <strong>toim</strong>ii Tella, Vahtivuori,<br />
Vuorento, Wagerin näkemys didaktisesta opetus-opiskeluoppimisprosessista.<br />
(Tella ym. 2001, 45.) Kyseisen luokittelun perusteella<br />
tarkastellaan sitä, millaisia ulottuvuuksia oppikirjat tukevat oppimisprosesseissa<br />
liittyen verkko-työskentelyyn.<br />
Tämän näkemyksen mukaan opetuksen ja opiskelun suhde on interaktiivinen,<br />
vuorovaikutteinen. Opiskelija <strong>toim</strong>ii siis vuorovaikutusprosessissa<br />
kun hän oppii. Oppimistapahtumaa voidaan tarkastella sen suhteen, miten<br />
hyvin interaktiivisuus toteutuu.<br />
Opiskelun ja oppimisen suhde on proaktiivinen, eli se vaatii opiskelijalta<br />
oma-aloitteisuutta. Opiskelusta seuraa oppimista kun oppija on omaaloitteinen.<br />
Opiskelun ja oppimisen suhdetta voidaan siis tarkastella sen suhteen<br />
miten didaktiikka tukee oma-aloitteisuutta.<br />
Oppimisen ja informaation suhde on retroaktiivinen eli se sisältää palautteen<br />
annon.<br />
Opetuksen ja informaation välillä vallitseva ekstraktiivisuus viittaa suureen<br />
tietomäärään, josta opetus valitsee didaktisesti perustellut osat. Erityisongelmana<br />
Internetin kohdalla voidaan pitää sen laajaa ja mahdollisesti myös<br />
virheellistä informaatiota<br />
Tämän näkemyksen mukaan verkko-opetuksessa on kolme <strong>toim</strong>intaulottuvuutta.<br />
Ensimmäinen niistä, tiedottaminen on informaation yksisuuntaista<br />
jakamista. Julkaiseminen ja tuottaminen tarkoittaa minkä tahansa oppimateriaalin<br />
julkaisua esimerkiksi ryhmätyöohjelmassa tai www-sivuilla. Kolmas<br />
ulottuvuus on vuorovaikutteisuus. (Tella ym. 2001, 45–47.)<br />
Kyseinen didaktinen malli sisältää myös eräitä ongelmia oppikirjatutkimuksen<br />
suhteen. Se kuvaa erityisesti verkko-oppimista ja siihen liittyvää<br />
<strong>toim</strong>intaa. Oppikirjojen viittaukset Internetiin eivät varsinaisesti ole verkkoopintoja.<br />
Malli kuitenkin tarjoaa varsin selkeän analyysivälineen Internetin<br />
aineiston erittelyyn sekä <strong>toim</strong>intaulottuvuuksien osalta, että käytetyn didaktiikan<br />
suhteen.<br />
Kirjoissa on eroja<br />
327
Tutkimuksen mukaan (Luodeslampi 2005) Oppikirjasarjojen välillä vaikuttaa<br />
olevan suuria eroja siinä, miten ne kehottavat Internetin käyttöön. Erityisesti<br />
Uskonnon verkot poikkeaa muista siinä suhteessa, että se on suunniteltu käytettäväksi<br />
läheisessä yhteydessä Internetiin. Majakka-sarja lähestyy Internetiä<br />
yhtenä monista tiedonlähteistä, joita voidaan käyttää konstruktivistisen pedagogisen<br />
työskentelyn tukena. Vaeltaja-sarja ei varsinaisesti hyödynnä Internetiä<br />
pedagogisesti, mutta sisältää kuitenkin erillisen luvun Internetistä. Askeleet<br />
sarja ei myöskään hyödynnä Internetiä pedagogisesti, mutta se sisältää erillisen<br />
luvun Internetistä. Näin voidaan todeta, että tässä mielessä Vaeltaja- ja Askeleet-sarja<br />
ovat suhtautumisessaan Internetiin varsin lähellä toisiaan.<br />
Internetin käyttöön ohjaavien tehtävien tekninen luonne kertoo suosituimmista<br />
Internet-välineistä, mutta se kuvaa hyvin myös kirjasarjojen keskinäistä<br />
eroa. Lukumääräisesti tarkasteltuna Uskonnon verkot käyttää eniten<br />
Internetiä hyväkseen. Majakka tulee toisena. Perinteisessä mielessä Majakka<br />
on oppikirja, jota voi käyttää ilman verkkoyhteyttä. Uskonnon verkot taas<br />
edellyttävät Internetin käyttömahdollisuutta lähes jatkuvasti. Vaeltaja sarja on<br />
kolmas, joka selkeästi jää Majakan jälkeen tehtävien lukumäärällä tarkasteltuna.<br />
Askeleet sarja jää viimeiseksi, koska siinä ei ole tehtäviä, jotka viittaisivat<br />
Internetin käyttämiseen.<br />
Majakka osoittautuu monipuolisimmaksi erilaisten tehtävätyyppien<br />
osalta. Se soveltaa kolmea erilaista Internetin teknistä mahdollisuutta: hakupalveluja,<br />
www-sivuja ja interaktiivisia mahdollisuuksia. Uskonnon verkot<br />
keskittyy www-pohjaiseen oman www-sivustonsa hyödyntämiseen, johon<br />
liittyy myös interaktiivisia pelejä. Lukumääräisesti eniten Internetiä hyödyntävä<br />
uskonnon verkot ei ole silti monipuolisin, koska se soveltaa vain kahta<br />
<strong>toim</strong>intatapaa. Vaeltaja on monipuolisuudessaan Uskonnon verkkojen luokkaa,<br />
mutta jää selkeästi lukumääräisesti jälkeen.<br />
TAULUKKO1. Kirjasarjojen keskinäinen vertailu eri tehtävätyyppien mukaan<br />
Muuttuja merkittypylväsdiagram-missa<br />
numerolla<br />
1) Internetin<br />
käyttöön kehot-<br />
tavia tehtäviä<br />
328<br />
Majakka Uskonnon<br />
verkot<br />
Vaeltaja Askeleet<br />
8 172 1 0<br />
2) Hakupalvelujen<br />
käyttöä<br />
vaativia<br />
5 0 1 0<br />
3) www- 8 172 1 0
pohjaisia<br />
4) Sähköpostia<br />
edellyttäviä<br />
0 0 0 0<br />
5) chat<strong>toim</strong>intojahyödyntäviä<br />
0 0 0 0<br />
6) Uutisryhmät 0 0 0 0<br />
7) pelit/testit/<br />
interaktiiviset<br />
verkkopalvelut<br />
1 22 0 0<br />
Oppikirjasarjojen suhde didaktisiin ulottuvuuksiin<br />
Tutkimuksen mukaan (Luodeslampi 2005) oppikirjasarjojen didaktinen ote on<br />
proaktiivinen. Ne pyrkivät tukemaan oppilaan omaa aktiivisuutta. Askeleetsarjassa<br />
ei kuitenkaan ole suoria viittauksia aktiivisuuteen Internetin suhteen.<br />
Muissa sarjoissa selkeästi ohjattiin käyttämään Internetiä. Askeleet-sarja on<br />
erityisesti myös ekstraktiivinen, koska se rajaa Internet-tietoaineksen rajoittumaan<br />
lukiolaisen esitelmään, 12-käskyyn, ja kappaleen lopputoteamukseen.<br />
Kirjasarjat olivat ekstraktiivisuuden suhteen vaihtelevia. Vaikka Uskonnon<br />
verkot perustuu vahvasti Internetin käyttöön, niin se kuitenkin pyrkii<br />
ekstraktiivisuuteen rajoittamalla työskentelyä omaan kotisivustoonsa. Wwwmateriaali<br />
<strong>toim</strong>ii lähteenä, jota käyttäjä soveltaa oman tehtävänsä ratkaisemiseksi.<br />
Tältä kannalta voidaan sanoa, että Uskonnon verkot - kirja tukee proaktiivisuutta<br />
didaktisessa prosessissa.<br />
Majakka-sarjassa annetut tehtävät pyrkivät pääsääntöisesti siihen, että<br />
www-materiaali <strong>toim</strong>ii lähteenä, jota käyttäjä soveltaa oman tehtävänsä ratkaisemiseksi.<br />
Tältä kannalta voidaan sanoa, että Majakka-sarja tukee proaktiivisuutta<br />
didaktisessa prosessissa. Ekstraktiivisuuden suhteen kirjasarja reagoi<br />
erityisesti verkkosivuillaan. Verkkosivut tarjoavat valikoituja linkkejä.<br />
Vaeltaja-sarjan ratkaisu on vahvasti ekstraktiivinen, koska www-sivut<br />
ja artikkelit, joihin viitataan, ovat painettu tekstinä ja kuvina kirjaan. Proaktiivisuus<br />
toteutuu, mikäli oppilas tutustuu aiheisiin verkossa kirjan innoittamana.<br />
Kirjasarjat eivät tue erityisesti informaation ja oppimisen välillä tapahtuvaa<br />
itsearviointia ja palautteenantoa, retroaktiivisuutta. Toisaalta niissä esiintyy<br />
jonkin verran viittauksia tiedon arvioinnin tarpeellisuuteen, joka ei varsinaisesti<br />
ole retroaktiivisuutta. Etenkin Askeleet-sarja keskittyy tähän. Toisaalta<br />
Vaeltaja-sarja pyrkii myös vahvasti korostamaan kriittisyyttä suhteessa verkkotietoon.<br />
Uskonnonverkot ei ota tähän laajasti kantaa. Majakka-sarja koko-<br />
329
naisuudessaan pyrkii ilmentämään konstruktivistista lähestymistapaa, jolloin<br />
kaikki tieto on arvioinnin kohteena.<br />
Sinänsä tiedon ja oppimisen välistä palautetta ei voida kovin helposti<br />
toteuttaa verkossa, sillä tämä edellyttäisi varsinaisia verkko-opintoja. Verkkoopinnoissa<br />
opettaja voisi olla oppimisen edistymisen palautteenantaja. Tällainen<br />
mahdollisuus on Uskonnon verkot kirjassa, jos siihen liittyvä verkkoopetus<br />
palvelu ostetaan opettajan ja oppilaiden käytettäväksi. Oppimisympäristö<br />
ei ole kuitenkaan varsinaisesti kirjaan liittyvä vaan saman tuottajan erillinen<br />
tuote. Samalla tavalla Majakka-sarjaan kustantaja WSOY tuottaa Opitoppimisympäristöä,<br />
josta voidaan ostaa verkko-oppimisalusta. (www. opinto.net;<br />
www.wsoy.fi.; Luodeslampi 2005, 36–40.)<br />
Oppikirjasarjojen suhde opetussuunnitelman asiakokonaisuuksiin<br />
Tutkimuksen mukaan (Luodeslampi 2005.) oppikirjasarjojen internetpohjaisten<br />
tehtävien tarkastelu suhteessa opetussuunnitelmaan ei avaa kovin<br />
laajaa näkökulmaa kirjojen painotuksiin. Kaikissa muissa paitsi Uskonnon<br />
verkot kirjassa tehtäviä on varsin vähän. Toisaalta jossakin mielessä eroja<br />
syntyy, sillä esimerkiksi Askeleet-sarja keskittyy yksinomaan etiikan käsittelyyn,<br />
jota esim. Majakka-sarja ei lähesty tehtävinä.<br />
Uskonnon verkot toteuttaa Internetin suhteen tasapuolisimmin opetussuunnitelman<br />
asiakokonaisuuksia, koska koko kirja perustuu Internetin ja<br />
kirjan rinnakkaiskäyttöön. Majakka-sarja ja Vaeltaja-sarja seuraavat varsin<br />
tasapuolisesti opetussuunnitelman alueita Internet-tehtävissään. Vaeltajasta<br />
puuttuu raamattualueelle liittyvä tehtävä ja Majakasta puolestaan etiikan tehtävä.<br />
Kaiken kaikkiaan Askeleet on yksipuolisin tässä suhteessa keskittyessään<br />
vain yhteen aihealueeseen.<br />
TAULUKKO 2. Opetussuunnitelman asiakokonaisuuksien esiintyminen<br />
Internet-tehtävissä<br />
Aihealue Askeleet Majakka Uskonnon<br />
verkot<br />
Vaeltaja<br />
OPS Raamattu ja oppi:<br />
Raamattu, sen keskeinen<br />
sisältö ja kristillisen opin<br />
muodostuminen<br />
X X<br />
OPS Kirkot ja kulttuuri:<br />
kristillisten kirkkojen<br />
synty, ominaispiirteet ja<br />
luonne sekä vaikutus kulttuuriin<br />
eri aikoina,<br />
330<br />
X X X
OPS Uskonnollinen ajattelu:<br />
uskonnollisen ajattelun,<br />
kokemisen ja käyttäytymisen<br />
luonne ja keskeiset<br />
piirteet,<br />
OPS Etiikka: eettinen<br />
pohdinta<br />
OPS Kirkko Suomessa:<br />
evankelis-luterilainen<br />
kirkko ja muut uskonnot<br />
Suomessa sekä<br />
OPS Maailmanuskonnot ja<br />
elämänkatsomukset: keskeiset<br />
maailmanuskonnot,<br />
niiden oppi, elämä ja levinneisyys<br />
pääpiirteittäin<br />
sekä elämänkatsomuksellinen<br />
ajattelu<br />
X X X<br />
X X X<br />
X X X<br />
X X X<br />
Taulukossa X- merkinnällä on varustettu aihealueet, joissa kirjasarjassa esiintyy<br />
Internet-tehtäviä tai sellaiseksi luettavia näkökulmia.<br />
Tutkimuksen tulokset<br />
Tutkimuksen (Luodeslampi 2005) keskeisenä tuloksena voidaan todeta, että<br />
oppikirjasarjat ovat huomioineet Internetin, mutta tapa, jolla tämä tapahtuu,<br />
vaihtelee kirjasarjoittain. Kaikkia kirjasarjoja leimaa kuitenkin pyrkimys proaktiivisuuteen,<br />
oma-aloitteisuuteen, suhteessa Internetiin.<br />
Toisaalta kirjasarjat pyrkivät rajaamaan ekstraktiivisella didaktisella otteella<br />
opittavaa ainesta tarkoituksenmukaisiin kokonaisuuksiin. Askeleet ja<br />
Vaeltaja sarja ovat ekstraktiivisuudessaan kaikkein tiukimpia, koska opiskelemiseen<br />
tarvittava materiaali on lähes kokonaan kirjassa. Majakka sarjan ote on<br />
selkeästi moniulotteinen, koska sen perusajatuksena on useiden erilaisten lähteiden<br />
soveltaminen. Uskonnon verkot on myös hyvin ekstraktiivinen, koska se<br />
pyrkii rajaamaan verkkotyöskentelyä omille kotisivuilleen.<br />
Kirjasarjojen Internetin huomioimisessa on lukumääräisesti merkittäviä<br />
eroja. Uskonnon verkot on lukumääräisesti aivan omalla sataluvullaan. Askeleet<br />
sarja jää tässä suhteessa köyhimmäksi. Lukumäärä ei ole kuitenkaan ainoa<br />
331
mittari. Majakka-sarja osoittautuu monipuolisimmaksi tarkasteltaessa tapaa,<br />
jolla tehtävät on toteutettu.<br />
Opetussuunnitelmaa tarkasteltaessa ainoastaan Askeleet ei hyödynnä<br />
laajasti erilaisia opetussuunnitelman alueita Internet-osiossaan. Se kuitenkin<br />
keskittyy yhteen teemaan, joka on etiikka. Muiden kirjasarjojen ote on huomattavasti<br />
monipuolisempi tässä suhteessa. Huomionarvoista on kuitenkin se,<br />
että Vaeltaja ja Askeleet keskittää Internetin yhteen osaan kirjasarjassaan.<br />
Uskonnon verkot ja Majakka käyttävät Internetin mahdollisuuksia laajemmin<br />
eri opetussuunnitelman osa-alueilla.<br />
Tutkimuksen keskeinen tulos Internetin huomioimisen lisäksi on ero tavassa,<br />
jolla se tehdään. Majakka-sarjassa ja Uskonnon verkoissa huomioiminen<br />
perustuu tehtäviin.<br />
Askeleet-kirjassa keskitytään Internetiin liittyvään etiikkaan lähes ilman<br />
tehtäviä. Vaeltaja-sarjassa on laajin osio Internetistä yleensä, sekä joitakin<br />
tehtäviä siihen liittyen.<br />
Tehtävien kesken on merkittäviä eroja. Uskonnon verkot edustaa uudenlaista<br />
ajattelutapaa kirjan ja verkon yhdistämisestä. Kirja <strong>toim</strong>ii eräänlaisena<br />
käyttöliittymänä myös verkkoon. Sinänsä kirja on monipuolinen, mutta<br />
eräät sen verkkotehtävät ovat varsin behavioristisia. Majakka sarja mainitsee<br />
pyrkivänsä konstruktivistiseen otteeseen oppimisen suhteen, jota se pyrkii<br />
toteuttamaan monipuolisella tehtävätarjonnallaan. Tämä sama ote säilyy varsin<br />
pitkälle myös niissä tehtävissä, joissa mainitaan Internet.<br />
Kirjan tekstiin perustuvassa käsittelyssä Vaeltaja on laajin. Askeleetsarjan<br />
keskittyminen eettisiin kysymyksiin rajoittaa jonkin verran Internetistä<br />
saatavaa kuvaa.<br />
Kolmantena tuloksena voidaan esittää, että didaktinen ja pedagoginen<br />
näkökulma Internetiin uskonnonopetuksessa tarjoaa mahdollisuuden vielä<br />
lisäkehittämiseen ja Internetin mahdollisuuksien monipuolisempaan hyödyntämiseen.<br />
Lähteet<br />
Ahokallio, T 1998. Uskonnonopetuksen toteutus peruskoulussa. Teoksessa<br />
Pyysiäinen, M. & Seppälä, J. (<strong>toim</strong>.) 1998, 346–348. Uskonnonopetuksen<br />
käsikirja. Helsinki: WSOY<br />
Ahokallio, T., Aspinen, M., Kokkonen, M., Peltonen, J., 1999. Vaeltaja matkalla<br />
kristinuskon maailmaan. Jyväskylä: Kirjapaja<br />
Ahokallio, T., Kokkonen, M., Lahti, J., Peltonen, J., Pruuki, L. 1998. Vaeltaja<br />
matkalla uskontojen maailmaan. Jyväskylä: Kirjapaja<br />
Aspinen, M., Kokkonen, M., Kumpukallio, K., Kurppa, T., Lund, P., Pruuki,<br />
L. 2000. Vaeltaja matkalla elämään. Jyväskylä: Kirjapaja<br />
Ethics updates: http://ethics.acusd.edu/. Luettu: 28.11.2003.<br />
332
Frosti-net: www. frosti. net, Majakka-sivusto: www. frosti. net/ majakka/ index.<br />
html. Luettu 3.3.2003<br />
Halme, L., Parviola, J., Sjöblom, T., Vaaramo, R. 2000 Majakka, Maailman<br />
uskonnot. Helsinki : WSOY<br />
Halme, L., Parviola, J., Sjöblom, T., Vaaramo, R. 2000 Majakka, Kirkot. Helsinki:<br />
WSOY<br />
Halme, L., Parviola, J., Sjöblom, T., Vaaramo, R. 2000 Majakka, Raamattu,<br />
etiikka. Helsinki: WSOY<br />
Heinonen R. E., Koulukirjatutkimuksesta. lehtiartikkeli, Kristillinen kasvatus<br />
3-4 1999. Helsinki: Kirkkohallitus. http:// www.evl.fi/ kkh/ to/ kkk/<br />
kksv/ 1994/ reijo.htm Luettu: 19.2.2004<br />
Isotalo, S., Lehtinen, T., Vartiainen, K. 2001 Askeleet, uskontoa luokille 7–9.<br />
Helsinki: Otava.<br />
Luodeslampi, J. 2005. Internetin käytön pedagogiset ratkaisut vuonna 2002<br />
käytössä olleissa evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjoissa yläkoulussa.<br />
Helsinki: Helsingin <strong>yliopisto</strong>/Sokla.<br />
Netmission: www.netmission.fi. Luettu: 1.12.2003<br />
Niemi, H. Uskonnonopettajan tehtävä muutoksen keskellä. Teoksessa Pyysiäinen,<br />
M. & Seppälä, J. (<strong>toim</strong>.) 1998, 443–444. Uskonnonopetuksen<br />
käsikirja. Helsinki: WSOY<br />
Opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus.<br />
Peltomaa, H., Laulaja, T., Muola, T., Lehtiö, J., Ruotsalainen, H., Jaskari, J.<br />
2002 Uskonnon verkot -työskentelykirja. Kerava: Opintoverkko.<br />
Pyysiäinen, M. & Seppälä, J. (<strong>toim</strong>.) 1998. Uskonnonopetuksen käsikirja.<br />
Helsinki: WSOY<br />
Pyysiäinen, M. 1998. Opetussuunnitelma ja sen laatiminen ja arviointi peruskoulussa,<br />
teoksessa<br />
Pyysiäinen, M. & Seppälä, J. (<strong>toim</strong>.) 1998, 292–296. Uskonnonopetuksen<br />
käsikirja. Helsinki: WSOY<br />
Pöysti, S. 2001. Uskontoa vai ei? Koulukohtaisen opetussuunnitelman toteutuminen<br />
peruskoulun ala-asteella. Tutkimuksia / Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />
opettajankoulutuslaitos 234 Helsingin <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos.<br />
Tutkimuksia; 233. Helsinki: Helsingin <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos.<br />
Silander, P. 1996. Kristillinen kasvatus nro 4-5. Tietokone opetuksessa. http://<br />
www.evl.fi/ kkh/ to/kkn/ kksv/ 4-5/ kk4-5.html# kohta11 Helsinki:<br />
Kirkkohallitus. Luettu 1.12.2003<br />
Tella, S., Vahtivuori, S., Sutinen, E., 2000. Miten tietotekniikan opetuksessa<br />
ratkaistaan eettisiä ongelmia luovalla tavalla. Opettaja ja aine 2000. Ainedidaktiikan<br />
symposiumi osa 1. Toim. Buchberger, I. Helsinki: Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksen julkaisusarja nro 224.<br />
Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P.& Oksanen, U., 2001. Verkko<br />
opetuksessa – opettaja verkossa. Helsinki: Edita<br />
333
Tilastokeskus: Matkapuhelin ja tietokone suomalaisen arjessa/ Tietokonetta<br />
syksyn aikana koulussa käyttäneitä prosentteina v. 1996 ja 1999; http://<br />
www. tilastokeskus.fi/ tk/ yr/ tietoyhteiskunta/ koulu_ tietokoneenkautto_kuvataulu.html.<br />
Luettu 4.3.2001<br />
Uskonnon verkot - Internet aineisto: www.opinto.net. Luettu 4.4.2003<br />
Werner Södeström osakeyhtiö: www.wsoy.fi. Luettu 4.12.2003<br />
Hannele Repo<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan Kasvatustieteen laitos<br />
334
KUIN OLISI KARHUN KAATANUT – OPISKELIJOIDEN<br />
ORIENTAATIOT USKONNON AINEENOPETTAJAKOULU-<br />
TUKSESSA<br />
Minkälaisia oppimispolkuja uskonnon aineenopettajaksi opiskelevat kulkevat<br />
opettajan pedagogisissa opinnoissa? Tarkastelin opiskelijoiden oppimisprosesseja<br />
opettajan pedagogissa opinnoissa heidän oppimispäiväkirjojensa kautta<br />
soveltamalla narratiivista tutkimusotetta.<br />
Aineistosta hahmottui neljä erilaista opiskeluorientaatiota, tavoitteena oli 1)<br />
opettajana kehittyminen ja uskonnonopettajan ammatti (ammatillinen orientaatio)<br />
2) oppimisprosessin syiden ja merkityksien ymmärtäminen (merkityksiä<br />
etsivä orientaatio) 3) opettajanpätevyyden saaminen (saavutusorientaatio) ja<br />
4) hyväksynnän hakeminen (toistamisorientaatio).<br />
Avainsanat: Uskonnon aineenopettajaopiskelija, tavoite, opiskeluorientaatio,<br />
narratiivinen tutkimusote<br />
Johdanto<br />
Esittelen artikkelissani uskonnon aineenopettajaksi opiskelevien opiskeluorientaatioita<br />
opettajan pedagogisissa opinnoissa. Tutkimusaineisto muodostui 35<br />
uskonnon aineenopettajaopiskelijan oppimisportfoliosta vuodelta 2003-2004.<br />
Opiskelijoiden tehtävänä oli pitää harjoittelun aikana oppimispäiväkirjaa, jossa<br />
he pohtivat oppimiskokemuksiaan ja saamaansa palautetta. Sen pohjalta he<br />
laativat portfolion eli kehittymiskansion sekä syys- että kevätlukukaudella.<br />
Opettajan pedagogisten opintojen tavoitteena on reflektiivinen opettajuus.<br />
Kirjoittaminen auttaa opiskelijaa seuraamaan omaa kehitystään ja arvioimaan<br />
oppimaansa. (Tenhula 2004.; Levander 2003, 458.) Opiskelijoiden<br />
oppimiskokemuksia voidaan tarkastella kuin osana suurta opiskelukertomusta,<br />
johon kukin opiskelija liittyy omalla tarinallaan. Punaisena lankana kulkee<br />
opettajaksi kasvaminen.<br />
Opiskelijoilta pyydettiin lupa portfolion käyttämiseen. Kaikki tunnisteet<br />
on häivytetty henkilöllisyyden suojaamiseksi. Analyysissä sovelletaan narratiivisen<br />
tutkimusotteen piirteitä.<br />
Narratiivinen tutkimusote<br />
Narratiivisuus on kertomuksiin liittyvää tutkimusta. Se on väljä viitekehys,<br />
jossa huomio kohdistuu kertomuksiin todellisuuden tuottajina ja välittäjinä.<br />
Laadullinen narratiivinen tutkimus pyrkii paikalliseen, henkilökohtaiseen ja<br />
subjektiiviseen tietoon. (Heikkinen 2003, 185.) Taustalla on näkemys kon-<br />
335
struktivistisesta tiedonkäsityksestä, jonka mukaan tieto rakentuu ja muuttaa<br />
muotoaan jatkuvasti. Samoin ihmisen käsitys itsestään ja ympäröivästä maailmasta<br />
on kuin yhä uudelleen muotoutuva kertomus. (Lieblich, Tuval-<br />
Mashiach, Zilber 1998, 2.)<br />
Heikkinen (2000, 187) erottelee neljä erilaista tapaa käyttää narratiivisuuden<br />
käsitettä: se liitetään konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen, jolloin<br />
viitataan tiedonprosessiin, tietämisen tapaan ja tiedon luonteeseen. Sillä voidaan<br />
kuvata tutkimusaineiston luonnetta tai viitata aineiston analyysitapoihin.<br />
Narratiivisuus on liitetty myös narratiivien käytännölliseen merkitykseen.<br />
Tutkimusotteessani oli narratiivisen analyysin piirteitä. Opiskelijoiden<br />
kokemusten ja kertomusten pohjalta tuotetaan kuin tarinoiden kudelma, joka<br />
kuvaa eri tavoin kehittyvää opettajuutta.<br />
Tutkimustehtävän määrittely<br />
Uskonnon aineenopettajan opinnot suoritetaan pääsääntöisesti yhden lukuvuoden<br />
aikana. Opetusharjoittelu suoritetaan <strong>yliopisto</strong>n harjoittelukoulussa tai<br />
ulkopuolisessa koulussa. Uskonnon aineenopettajaksi opiskelevien ryhmässä<br />
oli mukana perustutkinto-opiskelijoiden lisäksi myös viisi ns. erillisen opintooikeuden<br />
saanutta opiskelijaa. Ryhmää tarkasteltiin kokonaisuutena.<br />
Tutkimustehtävänä oli tarkastella aineenopettajaksi opiskelevien opiskeluorientaatioita.<br />
Keskeisenä kysymyksenä oli, minkälaisia tavoitteita opettajaksi<br />
opiskelevat asettavat opinnoilleen ja minkälaisia oppimispolkuja he kulkevat<br />
vuoden aikana.<br />
Lähestymistavat oppimiseen ja tavoiteorientaatiot<br />
Oppimisen lähestymistavoilla (approaches to studying) tarkoitetaan tapoja,<br />
joilla opiskelija kokee, ymmärtää ja tulkitsee tietyn oppimistehtävän. Lähestymistavat<br />
voidaan jakaa kahteen laadullisesti erilaiseen kategoriaan (mm.<br />
Entwistle & Entwistle 1992.; Entwistle & Ramsden 1983.; Marton, Hounsell &<br />
Entwistle 1997.; Marton & Säljö 1976.), joita ovat pintasuuntautunut ja syväsuuntautunut<br />
lähestymistapa. Pintasuuntautunut opiskelija opiskelee ilman<br />
selkeitä tavoitteita eikä pohdi opiskelustrategioitaan. Pääpaino on toistamisella,<br />
ei niinkään ymmärtämisellä. Tämän vastakohtana on syväsuuntautunut opiskelija,<br />
joka pyrkii ymmärtämään opiskelemansa materiaalin ja yhdistämän tietoa<br />
aikaisempiin kokemuksiinsa. Näiden lisäksi on Noel Entwistlen tutkimusryhmän<br />
nimeämä strateginen lähestymistapa, jossa opiskelijan tavoitteena on<br />
opinnoissa menestyminen. Strateginen lähestymistapa voi liittyä sekä pintaettä<br />
syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan.<br />
Opiskelijalla on Biggsin (1993) mukaan taipumus tai alttius omaksua<br />
tietty suuntautumistapa tilanteesta tai kontekstista riippumatta. Entwistle<br />
(1988) määrittelee opiskelun suuntautumistavan (orientations to studying)<br />
336
opiskelijan suhteellisen pysyviksi aikomuksiksi (intention) suhteessa opiskeluun.<br />
Suuntautumistapa on yhteydessä opiskelijan taustalla oleviin motiiveihin<br />
ja se vaikuttaa hänen omaksumiinsa oppimisen strategioihin. Suuntautumistavan<br />
käsite kuvaa yli tilanteiden pysyvää johdonmukaisuutta tai säännöllisyyttä.<br />
Ne muodostuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. (Lindblom-Ylänne ym.<br />
2003, 123.)<br />
Opiskeluorientaatiot jaetaan tavallisesti kahteen pääorientaatioon: tietoa<br />
toistavaan ja tietoa muokkaavaan orientaatioon. Tutkimuksissaan Entwistle<br />
(1988) on löytänyt kolme erilaista opiskeluorientaatiota: toistamis-, merkitys-<br />
ja saavutussuuntautuminen, joiden hän katsoo olevan oppiaineesta riippumattomia.<br />
Lonka ja Lindblom-Ylänne (1996) löysivät pääorientaatioiden lisäksi<br />
kaksi alaspesifiä orientaatiota, joita ovat teoreettinen ja professionaalinen<br />
orientaatio. (Lindblom-Ylänne ym. 2003, 117.)<br />
Ihminen on motivoitunut silloin, kun hänen <strong>toim</strong>innallaan on tavoite ja<br />
päämäärä. Motivaatio voi olla ulkoinen tai sisäinen. (Byman 2000, 26.) Motivaatiota<br />
on tarkasteltu psykologiassa esimerkiksi tutkimalla, miten yksilöt<br />
suuntautuvat eli orientoituvat erilaisiin tavoitteisiin. Tavoitteena voi olla vain<br />
opintojakson suorittaminen tai tavoite voi olla välineellinen kohti jotakin muuta<br />
tavoitetta.<br />
Erilaisia motivaation lähteitä kutsutaan tavoiteorientaatioiksi, joita ovat<br />
oppimis-, suoriutumis-, riippuvuus- ja välttämisorientaatio. (Tynjälä 2000,<br />
102-103.)<br />
Oppimisorientaatiot (orientations to learning) ovat käsitteinä laajempia<br />
kuin opiskeluorientaatiot. Tehtäväsuuntautunut opiskelija on kiinnostunut<br />
opiskelusta ja pyrkii opiskeltavien asioiden ymmärtämiseen. Opiskelijan <strong>toim</strong>inta<br />
on sisäisesti motivoitunutta, joten hänellä on vahva tunne oman <strong>toim</strong>intansa<br />
hallitsemisesta ja pyrkimys sekä oppimiseen että kehittymiseen. Suoriutumis-orientoitunutta<br />
opiskelijaa ohjaa ulkoinen motivaatio, jolloin opiskelu<br />
sinänsä ei kiinnosta vaan lähinnä sen ulkoinen hyöty. Opiskelijan tavoitteena<br />
on menestyminen ja sen osoittaminen muille. Motiiveja voi olla useita. Riippuvuusorientoituneelle<br />
opiskelijalle tärkeä motivaation lähde on toisilta saatu<br />
palaute ja hyväksyntä. Kiinnostus ei kohdistu opintoihin, vaan opiskelija tarkkailee<br />
toisten reaktioita ja pyrkii täyttämään opettajan odotuksia. Sekä riippuvuusorientoituneelle<br />
että suoritusorientoituneelle opiskelijalle oppiminen on<br />
lähinnä väline. Välttämisorientaatioksi tai minäsuuntautuneisuudeksi nimitetään<br />
<strong>toim</strong>intaa, jossa keskeisenä motiivina on epäonnistumisen ja opiskelijan<br />
kannalta negatiivisten asioiden välttäminen. Tähän liittyy usein heikko itsearvostus<br />
ja ulkoinen motivaatio. (Lindblom-Ylänne ym.2003, 124-125; Tynjälä<br />
2000, 102-104.)<br />
Orientaation käsitettä käytetään tässä kuvaamaan aineenopettajaopiskelijoiden<br />
opiskelun suuntautumistapoja opettajan pedagogisissa opinnoissa.<br />
Tutkimuksen toteuttaminen<br />
337
Aineiston analyysi<br />
Luin oppimispäiväkirjat läpi useaan kertaan kiinnittäen erityisesti huomion<br />
opiskelijoiden asettamiin tavoitteisiin ja niiden saavuttamiseen. Käytin deduktiivista<br />
eli teorialähtöistä analyysitapaa luokittelemalla opiskelijoita ryhmiin<br />
heidän tavoitteidensa perusteella ja peilaamalla niitä opiskeluorientaatioihin<br />
(Tuomi & Sarajärvi 2000, 97-98.) Kiinnitin huomiota myös opetusharjoittelun<br />
ohjaajan merkitykseen.<br />
Aineistosta muodostui neljä erilaista ryhmää: tehtäväsuuntautuneet<br />
(18), merkityksiä etsivät (7), saavutusorientoituneet (5) sekä toistamissuuntautuneet<br />
(5) opiskelijat. Suurimman ryhmän muodostivat tehtäväsuuntautuneet<br />
eli ammatillisesti orientoituneet opiskelijat.<br />
Valitsin jokaisesta ryhmästä pari tyypillistä edustajaa ja otin heidän<br />
portfolionsa lähempään tarkasteluun. Piirsin kunkin oppimisprosessista profiilin<br />
huomioiden alkutavoitteet, arvioinnin syksyllä, sekä kevään uudet tavoitteet<br />
ja loppuarvioinnin. Tyypillisen edustajan tarinan rinnalla kulkee joskus samaan<br />
ryhmään kuuluva toinen tarina. Esittelen neljä erilaista suuntautumistapaa<br />
uskonnon aineenopettajan pedagogisissa opinnoissa.<br />
Tehtäväsuuntautuneet opiskelijat<br />
Tehtäväsuuntautuneita opiskelijoita edustavat Torsti ja Titta, joilla oli sisäinen<br />
motivaatio uskonnonopettajan tehtävään ja tavoitteena hyvän ammattitaidon<br />
saavuttaminen. Molemmilla oli opettajakokemuksen perusteella kehittynyt<br />
oma opetuksen käyttöteoria.<br />
338<br />
Opettaminen oli selkeä kutsumus…Varsinaista tietoa itse opettamisesta<br />
ei ollut, mutta vaiston varassa meni hyvin. Silloin tuntui jopa turhauttavalta<br />
jäädä odottamaan koulutusta. Pohdinnan lopputuloksena tavoitteeni<br />
oli soveltaa teoriaa käytäntöön. (Torsti)<br />
Tutustua itseeni opettajana. Tulen tietoiseksi siitä, miten yleensä <strong>toim</strong>in,<br />
mitkä ovat luontaiset tapani ja kykyni olla opetustilanteessa. …Pystyn<br />
suhtautumaan palautteeseen realistisesti. (Titta)<br />
Syksyn harjoittelun osalta opiskelijoiden tavoitteet eivät toteutuneet. Molempien<br />
opiskelumotivaatio laski syksyn mittaan.<br />
Syksyllä jäi harmittamaan… en mielestäni saanut tarpeeksi palautetta<br />
sen suhteen, minkälainen opettaja olen. (Titta)
Tavoitteeni teorian soveltamisesta käytäntöön jäi toteutumatta. Liikuin<br />
edelleen luokassa pitkälti vaiston varassa. …En pidä enää asiaa niin<br />
tärkeänä, että asettaisin sen tavoitteeksi kevään osalle. (Torsti)<br />
Kevään tavoitteikseen Torsti asetti oppilaiden roolin korostamisen. Titta piti<br />
kiinni syksyn tavoitteistaan. Myöhemmin molemmat kertoivat päässeensä<br />
tavoitteisiinsa.<br />
Syksyllä aloitin kurssin opettajajohtoisella opetuksella ja kurssien edetessä<br />
oppilaiden rooli kasvoi. Nyt tavoitteena oli, että oppilaiden rooli<br />
olisi suurempi …ja työtavat sen mukaisia. (Torsti)<br />
Oman harjoitteluvuoteni voisi tiivistää varmasti siihen, että tulin näkyväksi.<br />
…Tiedän omista vahvuuksistani ja heikkouksistani enemmän.<br />
(Titta)<br />
Tehtäväsuuntautuneilla opiskelijoilla oli vahva sisäinen opiskelumotivaatio.<br />
Harjoittelun myötä opiskelijoiden opetuksen käyttöteoria kehittyi oppilaskeskeiseen<br />
suuntaan ja syntyi oivallus, että on monta tapaa olla hyvä opettaja.<br />
Seuratessaan oppitunteja opiskelijat poimivat ideoita soveltaakseen niitä omassa<br />
opetuksessaan. Ohjaajan merkitys korostui palautteen ja kehityshaasteiden<br />
antajana.<br />
Merkityksiä etsivät opiskelijat<br />
Merkityksiä etsiviä opiskelijoita edusti Leena, jolla oli vahva sisäinen motivaatio<br />
opintoihinsa ja värikäs opetuksen käyttöteoria. Aiempaa opetuskokemusta<br />
hänellä oli vain aikuisten parista.<br />
Saada tuntuma nuorisoasteen opetustyöhön…Oppia joustavaa metodinhallintaa<br />
ja kykyä <strong>toim</strong>ia tilanteen ehdoilla ... Lisäksi olin kiinnostunut<br />
tutkimaan saako lauman teini-ikäisiä keskustelemaan opetusoppaiden<br />
edellyttämässä varhaiskypsässä hengessä…(Leena)<br />
Leena oli erittäin tyytyväinen syksyn opintoihinsa. Hän syvensi yhä tavoitteitaan<br />
pyrkimyksenään yhä kasvaa opettajana. Harjoittelun aikana opiskelija ja<br />
ohjaaja ajautuivat kuitenkin eri linjoille.<br />
…kontakti ryhmään oli ensimmäiseni. Lisäksi ennakkotyöskentelyni oli<br />
sairastamiseni takia jäänyt huterammaksi kuin olin toivonut.<br />
…Edessäni istui nuorin oppilasryhmä, jota koskaan olen opettanut …<br />
kaikki strategiat tilanteen koossa pitämiseksi vain puuttuivat. (Leena)<br />
339
340<br />
Ohjaaja varoitti minua siitä, että luokalla oli tapana vaihtaa itsepintaisesti<br />
vanha istumajärjestys… hän odotti minun palauttavan sen ennalleen.<br />
Kun tartuin työhön käskettyyn, luokka nosti vastalauseiden myrskyn.<br />
…Puntaroin päätöstä hetken ja tulin siihen tulokseen, että myös<br />
nuoret ovat oman oppimisensa asiantuntijoita. …Ohjaajasuhdetta ajatellen<br />
tämä oli kuitenkin strateginen virhesiirto… tuntui siltä, että aivot<br />
tulisi jättää narikkaan tai merkitä ohjaajalle kuuluviksi. (Leena)<br />
Merkityksiä etsivän opiskelijan kiinnostus suuntautui opettajana kehittymiseen<br />
ja oppimisprosessin ohjaamiseen. Hän pyrki tunneillaan innostamaan oppilaita<br />
erilaisin opetusmetodein. Hyvien itsesäätelytaitojen vuoksi motivaatio säilyi<br />
ristiriidoista huolimatta.<br />
Saavutussuuntautuneet opiskelijat<br />
Saavutussuuntautuneita opiskelijoita edusti Kati. Hänen motivaationsa vaihteli<br />
pinta- tai syväsuuntautuneisuuden välillä. Alussa hänen tavoitteensa kohdistuivat<br />
opettajuuden ja opetusmetodien kokeilemiseen.<br />
…odotan sitä, että saan käytännössä tuntea, miltä tuntuu olla opettajana…kokeilla<br />
erilaisia metodeja ja saada oppilaat innostumaan oppituntien<br />
aiheista. … osaisin löytää teemoista niiden pääkohdat ja osaisin<br />
opettaa ne myös oppilaille…onko opettajan ammatti minulle juuri se oikea<br />
työtehtävä. (Kati)<br />
Katille opettajan ammatti oli vain yksi vaihtoehto monien joukossa. Hän halusi<br />
tulla hyväksi opettajaksi, mutta kirjoitti opettajuudestaan yhä konditionaalissa.<br />
Jos minusta tulisi opettaja, haluaisin paneutua työhöni kunnolla ja antaa<br />
oppilaille parhaalla mahdollisella tavallani eväitä elämään, tietoa<br />
ja taitoja sekä tukea heidän persoonallisuutensa kasvua. (Kati)<br />
Opintojen myötä Kati koki kasvaneensa ihmisenä ja hän löysi myös vastauksen<br />
ammatinvalintakysymykseensä.<br />
Kiinnostuin todella ensimmäistä kertaa suvantovaiheen jälkeen opettamisesta.<br />
…Olen menossa juuri kahdeksi viikoksi uskonnon sijaiseksi lukioon<br />
ja odotan sitä innolla. … nautin siitä työstä ja kun näen, miten<br />
oppilaat innostuvat, saan siitä valtavasti itselleni. …olin jo suuntautumassa<br />
<strong>toim</strong>ittajan työhön… (Kati)
Saavutussuuntautuneen opiskelijan tavoitteena oli liittää opettajan pedagogiset<br />
opinnot tutkintoonsa, samalla hän tunsi velvollisuudekseen pyrkiä hyviin suorituksiin.<br />
Harjoittelun aikana syntyi motivaatio opettajantyöhön.<br />
Toistamissuuntautuneet opiskelijat<br />
Mintulla ja Jonnalla oli vähän opettajakokemusta, joten tavoitteet kohdistuivat<br />
käytännön kokemusten saamiseen. Minttu toivoi löytävänsä opettajuudesta<br />
kuin suojakuoren itselleen.<br />
Halusin saada tietoa ja välineitä opettamiseen …oppia valmistelemaan<br />
ja pitämään tunteja niin, että ne olisivat mielenkiintoisia ja hauskoja, ja<br />
niillä olisi mukava olla. … Saada edes jonkinlaisen opettajan identiteetin,<br />
kuoren, jonka puitteissa tehdä tulevaisuudessa töitä. (Minttu)<br />
Aineenhallinta aiheutti harjoittelussa stressiä. Keväällä Minttu halusi oppia<br />
sietämään jännitystään, mutta harjoittelu muodostui kuin tenttitilanteeksi.<br />
Pettymysten myötä opiskelumotivaatio laski.<br />
…rupesin ottamaan kovia paineita tuntien onnistumisen suhteen. …<br />
Olin varannut todella paljon materiaalia… Olin sen verran jännittynyt,<br />
etten uskaltanut ottaa kontaktia luokaan. … pelkäsin itse asiassa kysymyksiä<br />
joihin en osaisi vastata. [Ohjaaja] kritisoi … että olen liian<br />
keskittynyt omaan suoritukseeni. …Olin niin harmissani, että itkin.<br />
(Minttu)<br />
Harjoittelu alkoi sujua paremmin, kun opiskelija ymmärsi keskittyneensä liikaa<br />
omaan suoritukseensa.<br />
…kun yritin ja yritin, loin itselleni liian suuret paineet ja vuorovaikutus<br />
luokan kanssa epäonnistui, mutta kun olin vaan oma itseni, enkä stressannut<br />
sen suuremmin tunnit menivät hyvin niin vuorovaikutuksen kuin<br />
opetuksenkin osalta. … Loppuharjoittelu meni suurimmaksi osaksi tätä<br />
rataa. [ohjaajani] sanoi … Tunnit eivät ole minua ja osaamistani vaan<br />
luokkaa ja sen oppimista varten. (Minttu)<br />
Stressi ja liian suuret vaatimukset itselle aiheuttivat Jonnalle ikävän tilanteen,<br />
josta hän selviytyi ohjaajan tuella.<br />
Kaiken huippu oli sitten se kun sain paniikkikohtauksen koululla juuri<br />
ennen oppituntia. …Olin valmistellut mielestäni hyvän oppitunnin, jota<br />
olisi ilo pitää… Ohjaajani pelasti minut siitä kummallisesta shokkitilasta<br />
lohduttamalla ja lähettämällä minut kotiin. … alitajuinen stressi pur-<br />
341
342<br />
kautui ruumiin kautta. … Jatkoin aivan normaalisti tuntien pitämistä ja<br />
kaikki sujui paremmin kuin koko keväänä. (Jonna)<br />
Itsetuntemuksen kasvaessa opiskelija ymmärsi tulevaisuutensa olevan muualla<br />
kuin koulussa.<br />
Haluan opettaa, mutta en koululaitoksessa. Se ei ole minun paikkani. En<br />
halua opettaa uskontoa. Haluan opettaa jotakin muuta. (Jonna)<br />
Toistamissuuntautunut opiskelija asetti tavoitteensa korkealle. Heikon aineenhallinnan<br />
vuoksi harjoittelu aiheutti stressiä. Opiskelijan käsitys opettajantyöstä<br />
muuttui; toinen heistä ymmärsi olevansa oman opettajuutensa alussa ja toinen<br />
oivalsi kutsumuksensa olevan muualla.<br />
Pohdinta<br />
Opiskelijat kokivat harjoittelut merkittäväksi oppimiskokemukseksi, jossa<br />
palautekeskustelu tuki opettajaksi kasvamisessa. (Krokfors 1993.; Ojanen<br />
1993.) Lähes puolet uskonnon aineenopettajaopiskelijoista oli ammatillisesti<br />
orientoitunut opintoihinsa. Eri tavoin orientoituneet opiskelijat odottivat myös<br />
ohjaajalta erilaisia asioita.<br />
Ammatillisesti orientoitunut opiskelija oli motivoitunut kasvamaan<br />
opettajana, siksi hän erityisesti odotti ohjaajalta palautetta. Ohjaaja merkitsi<br />
myös hyvän opettajan mallia. Merkitysorientoituneen opiskelijan oppimista<br />
ohjasi henkilökohtainen kiinnostus. Ohjaussuhteen ristiriidat eivät murtaneet<br />
hänen motivaatiotaan. Saavutusorientoituneen opiskelijan opiskelumotivaatio<br />
vaihteli ulkoisen ja sisäisen välillä, sillä opettajuus oli aluksi vain yksi vaihtoehto<br />
monien haasteiden joukossa. Ohjaaja merkitsi kannustajaa hyvään suoritukseen.<br />
Toistamisorientoituneella opiskelijalla oli aluksi ulkoinen motivaatio,<br />
sillä hän haki ohjaajan hyväksyntää. Ohjaajan rooli oli korostunut harjoittelun<br />
aikana.<br />
Opiskelijoiden mukaan ohjaajan kannustus ja hyvä ryhmähenki tukivat<br />
oppimisprosessia. Myös Väisäsen (2002) tutkimus osoitti, että ohjauksen tärkein<br />
piirre on myönteinen ilmapiiri. Hyvä ohjaaja on kannustava, empaattinen<br />
ja kuunteleva. Opettajaksi kehittyminen hahmottui tässä tutkimuksessa kasvuprosessina,<br />
johon kuului myös epäonnistumisia ja pettymyksiä. Eräs opiskelija<br />
kuvasi tunteitaan opintovuoden jälkeen: olo oli kuin olisi karhun kaatanut.<br />
Lähteet<br />
Byman, R. 2000. Voiko motivaatiota opettaa? Teoksessa: Luovuutta, motivaatiota,<br />
tunteita. Opetuksen tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä. 25–41.
Heikkinen, H. 2000. Tarinan mahti. Narratiivisuuden teemoja ja muunnelmia.<br />
Tiedepolitiikka 4/ 00. 47–58.<br />
Heikkinen, H.L.T. 2003. Narratiivisuus – ei yksi vaan monta tarinaa. Teoksessa:<br />
Minussa elää monta tarinaa. Kirjoituksia opettajuudesta. Kansanvalistusseura.<br />
Vantaa. 184–196.<br />
Krokfors, L. 2003. Tavoitteena ajatteleva opettaja. Teoksessa: Silkelä R.<br />
(<strong>toim</strong>) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen<br />
vuosikirja N:o 1. www.sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/<br />
Levander, L. 2003. Reflektio <strong>yliopisto</strong>nopettajan työssä. Teoksessa: Lindblom-<br />
Ylänne S. ja Nevgi A.(<strong>toim</strong>.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja.<br />
Helsinki. Wsoy. 452–467.<br />
Lieblich A.; Tuval-Mashiach R.; Zilber T. 1998. Narrative research. Reading,<br />
Analysis, and Interpretation. Aplied Social Research Methods Series<br />
Volume 47. London.<br />
Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A., Kaivola, T. 2003. Opiskelu <strong>yliopisto</strong>ssa.<br />
Teoksessa: Lindblom-Ylänne, S. ja Nevgi, A. (<strong>toim</strong>.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan<br />
käsikirja. Helsinki. Wsoy. 117–138.<br />
Ojanen, S. 2000. Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>n tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 99. Saarijärvi:<br />
Palmenia.<br />
Tenhula, T. 2004. Portfolio <strong>yliopisto</strong>-opetuksen työvälineenä 12.11.2004<br />
www.hallinto. oulu.fi/ optsto/ tiveko/ artikkeleita/htm.<br />
Tuomi, J., Sarajärvi, A. 2000. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki.<br />
Tammi.<br />
Tynjälä, P. 2000. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen<br />
perusteita. Helsinki. Tammi.<br />
Väisänen, P. 2002. Malleja ja empatiaa. – Käsityksiä hyvästä ohjauksesta.<br />
Kasvatus 33 (3), 237–251.<br />
343
VIERAAT KIELET<br />
Pirjo Harjanne<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
KIELTENOPETTAJA TYÖNSÄ TUTKIJANA:<br />
TUTKIMUSMETODOLOGISET AFFORDANSSIT JA OMA<br />
POLKUNI<br />
Tässä artikkelissa tarkastelen tutkimusmetodologiaa omaa työtään tutkivan<br />
opettajan näkökulmasta. Tarkastelen sitä, millainen tutkimusmetodologia<br />
mahdollistaa luokkahuoneessa tapahtuvan oppilaiden vieraan kielen viestinnällisen<br />
suullisen harjoittelun tutkimisen. Käsittelen kvalitatiivisen tutkimuksen<br />
344
teoreettisia taustaoletuksia, tutkimusstrategioita, -asetelmia ja -metodeja sekä<br />
yleisellä tasolla että oman tutkimukseni kannalta.<br />
Avainsanat: tutkimusmetodologia, opettaja oman työnsä tutkijana, kvalitatiivinen<br />
tutkimus, tutkimusstrategia, tutkimusasetelma, tutkimusmetodi.<br />
Tutkimusmetodologia ja affordanssit<br />
Tutkimusmetodologialla tarkoitan Creswelliin (2003, 5) tukeutuen strategiaa<br />
tai <strong>toim</strong>intasuunnitelmaa, joka yhdistää tutkimusmetodit tutkimustuloksiin.<br />
Metodologia kattaa metodien, esimerkiksi etnografian, valinnan ja käytön,<br />
samalla kun metodi viittaa tutkimuksen tekniikoihin tai käytänteisiin, esimerkiksi<br />
kyselylomakkeisiin 3 . Tutkimusmetodologian näen terminologisena ja<br />
käsitteellisenä viidakkona, joka tarjoaa ’affordansseja’, tarjoumia, Gibsonin<br />
(1979) affordance-käsitteen mukaisesti. Affordanssi, tarjouma, tarkoittaa ympäristön<br />
jotain ominaisuutta, joka on relevantti aktiiviselle <strong>toim</strong>ijalle ja viittaa<br />
näiden väliseen suhteeseen (ks. van Lier 2000, 252–253, 257). Tutkimusmetodologia,<br />
johon opettaja oman työnsä tutkijana paneutuu, on täynnä mahdollisuuksia<br />
ja vaatimuksia, vaihtoehtoja ja rajoituksia eli affordansseja, tarjoumia.<br />
Tutkimukseni vieraan kielen viestinnällisestä suullisesta harjoittelusta<br />
Tekeillä oleva väitöskirjatutkimukseni kohdentuu ruotsin kielen tekstipohjaiseen<br />
viestinnälliseen suulliseen harjoitteluun yhteis<strong>toim</strong>innallisten skeema- ja<br />
elaborointitehtävien avulla luokkahuonekontekstissa. Millainen tutkimusmetodologia<br />
mahdollistaa vieraan kielen viestinnällisen suullisen harjoittelun tutkimisen?<br />
Lähtökohtana ovat tutkimuksen tavoite ja tutkimustehtävä ja se, millä<br />
tutkimusstrategialla se parhaiten saavutetaan.<br />
Tutkimukseni yleistavoitteena on kiinnittää huomiota vieraan kielen<br />
viestinnälliseen suulliseen harjoitteluun osana didaktista opetus–opiskelu–<br />
oppimisprosessia ja tuoda lisätietoa joistakin viestinnällisistä suullisista harjoittelumuodoista.<br />
Viestinnällistä suullista harjoittelua tutkitaan osana opetus–<br />
opiskelu–oppimisprosessia, eikä ensisijaisena tavoitteena ole osoittaa harjoittelun<br />
vaikutusta oppimiseen vaan tarkastella sitä pedagogisena <strong>toim</strong>intana ja<br />
3<br />
Pidän tässä artikkelissa metodia ja menetelmää synonyymeinä ja käytän systemaattisesti<br />
metodia.<br />
345
osana aiheeseen ja tekstiin liittyvää kokonaisvaltaista opiskelua. Tieteellinen<br />
tutkimusongelma kohdentuu siihen, mitä vieraan kielen viestinnällinen suullinen<br />
harjoittelu on. Täsmennettynä tutkimustehtävänä on kuvata, analysoida ja<br />
tulkita, miten viestinnällistä suullista kielitaitoa harjoitetaan ja harjoitellaan<br />
luokkahuonekontekstissa didaktisen opetus–opiskelu–oppimisprosessin osana.<br />
Tutkimustehtävästä johdetaan kolme tutkimuskysymystä alakysymyksineen,<br />
joissa konkretisoituvat tehtävä-, oppilas- ja opettajanäkökulmat. Tarjolla on<br />
erilaisia tutkimusmetodologisia ratkaisuja pureutua tähän ongelma-alueeseen.<br />
Ne tuottavat myös erilaisia vastauksia eli kuten Cazden (1986, 435) toteaa, se<br />
mitä näkee, riippuu siitä kuinka katsoo.<br />
Määrittelen tutkimukseni alustavasti etnografisia piirteitä omaavaksi tapaustutkimukseksi,<br />
joka edustaa kvalitatiivista, naturalistista, kielididaktiikan<br />
alaan kuuluvaa luokkahuonetutkimusta, jossa opettaja <strong>toim</strong>ii oman työnsä<br />
tutkijana. Tutkimukseen liittyy myös <strong>toim</strong>intatutkimuksen tai pikemminkin<br />
exploratory practice -tutkimuksen piirteitä. Orientaatioltaan tutkimus on pedagoginen.<br />
Seuraavassa tarkastelen määrittelyni viitekehyksiä ja perusteita kytkien<br />
tarkasteluun verrattain hajanaisen tutkimusmetodologisen käsitteistön, jota<br />
tässä yritän jäsentää oman esiymmärrykseni ja taustakirjallisuuden avulla.<br />
Tutkimusmetodologiset affordanssit<br />
Metodologisia termejä ja käsitteitä käytetään tutkimuskirjallisuudessa moninaisesti<br />
ja tavalla, joka on omiaan johtamaan aloittelevan tutkijan – kenties<br />
kokeneemmankin – hämmennyksen valtaan.<br />
Kvalitatiivisen tutkimuksen metodologiset tasot<br />
Tutkimuksen metodologisina tasoina voidaan pitää tutkimusstrategiaa, tutkimusasetelmaa<br />
ja tutkimusmetodia. Näiden yläpuolelle voidaan vielä sijoittaa<br />
tutkimuksen teoreettista ideologiaa edustava taso, jota voidaan kutsua myös<br />
teoria- tai paradigmatasoksi, jossa edustuvat tutkimuksen teoreettinen ideologia<br />
ja epistemologinen näkökulma. Tätä ylintä tasoa edustavat positivistinen<br />
(selittävä, ennustava), hermeneuttinen (merkityksiä tulkitseva) ja kriittinen<br />
(kantaaottava, emansipatorinen, ideologinen) tutkimus. (Ks. Kansanen 2004.)<br />
Kvalitatiivinen tutkimus on tyypillisesti hermeneuttista tutkimusta. Tutkimuksen<br />
paradigmaa tai maailmankatsomusta edustavat Creswellin (1998, 74–75)<br />
mukaan tutkimusstrategian taustalla olevat filosofiset olettamukset koskien<br />
tutkimuksen ontologiaa, epistemologiaa, aksiologiaa, retoriikkaa ja metodologiaa.<br />
Ontologia viittaa siihen, mitä on ja epistemologia viittaa siihen, kuinka<br />
me tiedämme sisältäen sekä tiedon teorian että tiedon teoretisoinnin (Watson-<br />
Gegeon 2004, 334–335). Aksiologia viittaa puolestaan arvo-oppiin.<br />
Tutkimus luokitellaan yleisesti joko kvalitatiiviseksi tai kvantitatiiviseksi<br />
tutkimukseksi, joihin viitataan tutkimusstrategioina (research strategy),<br />
346
kuten Bryman (2001) tekee. Creswell (2003) taas erottaa kvalitatiivisen, kvantitatiivisen<br />
ja monimenetelmäisen (mixed methods) tutkimuksen ja kutsuu niitä<br />
tutkimusstrategian sijaan lähestymistavoiksi (approach).<br />
Termiä tutkimusstrategia käytetään myös toisessa merkityksessä, jolloin<br />
se viittaa tutkimuksen metodiseen kehykseen, spesifeihin tutkimuksen strategioihin,<br />
jotka koskevat aineiston keruuta, analyysia ja tutkimuksen kirjoittamista<br />
(Creswell 2003, 183). Kvalitatiivisia tutkimusstrategioita on kymmeniä<br />
(ks. esim. Tesch 1990; Wolcott 2001) ja niitä on lähestytty ja nimetty monella<br />
tavalla. Esimerkiksi Creswell (2003) kytkee kvalitatiiviseen lähestymistapaan<br />
viisi tutkimusstrategiaa: narratiivi, fenomenologia, etnografia, grounded theory<br />
ja tapaustutkimus. Näitä Creswell (1998, 183) kutsuu myös tutkimustraditioiksi.<br />
Samalla hän toteaa, ettei niille ole auktoriteettiperustaa vaan ainoastaan se,<br />
että niitä käytetään nykyään paljon. Esimerkiksi Jacob (1987) luokittelee kasvatusalan<br />
kvalitatiivisen tutkimuksen traditiot toisin (ks. taulukko 1). Tesch<br />
(1990) luettelee 46 kvalitatiivisen tutkimuksen ”merkkiä” (brand), joita tutkijat<br />
ovat käyttäneet yhteiskuntatieteissä ja toteaa, ettei ongelmana ole ainoastaan<br />
niiden suuri määrä vaan myös se, että jotkin termit ovat päällekkäisiä tai synonyymisiä<br />
eivätkä kaikki termit ole samalla käsitteellisellä tasolla. Jotkin termit<br />
kuvaavat tutkijan perspektiiviä (esim. naturalistinen, tulkinnallinen) tai traditiota<br />
(esim. etnografia). Toiset termit viittaavat tutkimuslähestymistapaan<br />
(esim. diskurssianalyysi, tapaustutkimus, <strong>toim</strong>intatutkimus) tai pelkästään<br />
aineiston tyyppiin (dokumenttitutkimus), metodiin (osallistuva observointi) tai<br />
tutkimuspaikkaan (kenttätutkimus). Tesch myöntää myös tämän oman ryhmittelynsä<br />
olevan pakotettua. (Tesch 1990, 58.)<br />
Samalla tavalla ongelmallinen kuin tutkimusstrategia on termi tutkimusasetelma<br />
(research design). Tutkimusasetelma ymmärretään yleisesti tutkimusstrategian<br />
tavoin laajana metodologisena viitekehyksenä tutkimukselle.<br />
Esimerkiksi Yin (2003, 19) esittää, että tutkimusasetelma viittaa siihen logiikkaan,<br />
joka yhdistää kerättävän aineiston ja johtopäätökset tutkimuskysymyksiin.<br />
Creswell (2003, 3–17) kytkee taas tutkimusasetelmaan tutkimusstrategian<br />
ja tutkimusmenetelmän lisäksi myös väittämän tiedosta. Tutkimusasetelma<br />
sisältää LeCompten ja Preisslen (1993, 30) mukaan laajasti ymmärrettynä<br />
tutkimuksen tarkoituksen ja kysymykset, tutkimuskysymyksiin vastaavan<br />
informaation ja strategiat tämän informaation saamiseksi. He esittävät kahdeksan<br />
yhteiskuntatieteissä yleisesti käytettyä tutkimusasetelmaa (ks. taulukko 1).<br />
Bryman (2001, 29) esittää, että tutkimusasetelma tarjoaa viitekehyksen aineiston<br />
keruulle ja analyysille ja tarkastelee viittä yhteiskuntatieteissä käytettyä<br />
tutkimusasetelmatyyppiä (ks. taulukko 1).<br />
Kvalitatiivisten tutkimusasetelmien välisiä eroja hämmentää LeCompten<br />
ja Preisslen (1993, 31) mukaan se, että fenomenologista, naturalistista, eimanipuloivaa,<br />
observointiin pohjautuvaa, kvalitatiivista ja etnografista tutkimusta<br />
käytetään synonyymeina viittaamaan tutkimusasetelmaan, vaikka ne<br />
eivät siihen viittaakaan vaan tutkimusprosessin hyvinkin erilaisiin aspekteihin.<br />
347
Stotsky ja Mall (2003, 135) toteavat puolestaan, että termejä kvalitatiivinen,<br />
holistinen, fenomenologinen, hypoteeseja tuottava, osallistuva observointi,<br />
etnografinen, pitkittäinen, humanistinen, naturalistinen, kenttätutkimus, tulkitseva<br />
tai hermeneuttinen on usein käytetty samaa merkitsevinä eikä ole olemassa<br />
selviä määritelmiä, jotka erottavat nämä eri termit. Yhteiskuntatieteissä ei<br />
ole LeCompten ja Preisslen (1993) mukaan kyetty määrittelemään tutkimusasetelmien<br />
välisiä eroja eikä erottamaan selvästi toisistaan teoreettisia viitekehyksiä,<br />
tutkimusasetelmia tai aineiston keruun menetelmiä. Tutkimusasetelman<br />
voi nimittäin määritellä mikä tahansa seuraavista tekijöistä: tutkimuspaikan<br />
tyyppi (kenttätutkimus vs. laboratoriotutkimus), valittujen yksiköiden<br />
lukumäärä (tapaustutkimus), tutkijan rooli suhteessa osallistujiin (osallistuva<br />
observointi), tutkittavien yksikköjen lukumäärä ja niiden sopivuus tilastolliselle<br />
analyysille (kvantitatiiviset tutkimukset), aineiston keruun menetelmä (survey-tutkimus,<br />
osallistuva tai ei-osallistuva observointi) tai tutkijan kontrollin<br />
aste osallistujien suhteen (eksperimentti, naturalistinen tutkimus). (LeCompte<br />
& Preissle 1993, 30–31, 36.)<br />
Termejä tutkimusstrategia (spesifinä strategiana), tutkimustraditio ja<br />
tutkimusasetelma käytetään siis viittaamaan tutkimuksen laajempaan metodiseen<br />
kehykseen. Creswellin (1998, 13) mukaan tutkimustraditiot ovat laajempia<br />
ja ylempänä kuin kvalitatiivisen tutkimuksen yleinen viitekehys, jolla hän<br />
viittaa konstruktivistiseen, tulkinnalliseen, feministiseen, metodologiseen,<br />
postmoderniin, positivistiseen tai naturalistiseen tutkimukseen.<br />
Tutkimusmetodit (research method) viittaavat aineiston keruun ja analyysin<br />
menetelmiin (Creswell 2003, 17). Brymanin (2001, 29) mukaan tutkimusmetodi<br />
on yksinkertaisesti tekniikka kerätä aineistoa (esim. kyselykaavake).<br />
Tutkimusmetodeja on monia ja niitä luokitellaan eri tavoin. Bryman<br />
(2001, 266) jakaa kvalitatiivisen tutkimuksen metodit viiteen pääluokkaan (ks.<br />
taulukko 1), joista yksi on etnografia ymmärrettynä pitkälti osallistuvana observointina.<br />
Termi etnografia voi siis viitata sekä kvalitatiivisen tutkimuksen<br />
metodiseen kehykseen että tutkimusmetodiin. Enkenberg ja Kentz (2004)<br />
luettelevat monia yleisesti ja laajasti käytettyjä aineiston koonnin menetelmiä,<br />
joista esimerkkejä taulukossa 1.<br />
Yhteenvetona (taulukko 1) esitän lähestymisen tutkimukseen viidellä<br />
tasolla, jotka nimeän teoria-, ideologia-, lähestymistapa-, kehys- ja käytännetasoiksi.<br />
On huomattava, että kehys- ja käytännetasojen sisällä tutkimusmetodologinen<br />
termistö on hyvin kirjavaa. Metodinen kehystaso edustaa tutkimuksen<br />
menetelmällistä tasoa ja käytännetaso taas tutkimuksen tekniikkatasoa<br />
analyysitaso mukaan lukien (ks. Kansanen 2004). Tutkimuksen ylempi taso<br />
vaikuttaa aina alempaan tasoon: tutkimusstrategian valinta vaikuttaa tutkimusasetelman<br />
valintaan, mikä puolestaan vaikuttaa tutkimuskäytänteisiin.<br />
TAULUKKO 1. Kvalitatiivisen tutkimuksen viisitasojäsennys<br />
348
I Teoriataso: hermeneuttinen ja kriittinen tutkimus (vs. positivistinen)<br />
II Ideologiataso: Kvalitatiivisen tutkimuksen ontologiset, epistemologiset,<br />
aksiologiset, retoriset ja metodologiset oletukset<br />
III Lähestymistapataso: Kvalitatiivinen tutkimusstrategia (vs. kvantitatiivinen,<br />
monimenetelmäinen)<br />
IV Kehystaso: Kvalitatiivisen tutkimuksen metodinen kehys<br />
Tutkimusstrategioita Tutkimustraditioita Tutkimusasetelmia<br />
Cresswell (2003):<br />
narratiivi<br />
fenomenologia<br />
etnografia<br />
grounded theory<br />
tapaustutkimus<br />
V Käytännetaso: Kvalitatiivisen aineiston keruun ja analyysin metodit<br />
Tutkimusmetodeja<br />
Bryman (2001):<br />
Creswell (1998):<br />
omaelämänkerrallinen<br />
fenomenologia<br />
etnografia<br />
grounded theory<br />
tapaustutkimus<br />
Jacob (1987):<br />
ekologinen psykologia<br />
holistinen etnografia<br />
kognitiivinen antropologia<br />
kommunikaation etnografia<br />
symbolinen<br />
interaktionismi<br />
LeCompte & Preissle<br />
(1993):<br />
etnografia<br />
tapaustutkimus<br />
survey<br />
ekperimentaalinen<br />
standardoitu observointi<br />
simulaatio<br />
historiallinen analyysi<br />
dokumenttianalyysi<br />
Bryman (2001):<br />
kokeellinen<br />
poikittaistutkimus<br />
pitkittäistutkimus<br />
tapaustutkimus<br />
komparatiivinen<br />
349
etnografia/osallistuva observointi<br />
kvalitatiivinen haastattelu<br />
fokusoitu haastattelu ryhmässä<br />
kieleen perustuva aineiston keruu, kuten diskurssi- ja keskustelunanalyysi<br />
tekstien ja dokumenttien keruu ja analyysi<br />
Enkenberg & Kentz (2004) esim.:<br />
kysely<br />
haastattelu (avoin, puoliavoin ja suljettu, kohderyhmä- sekä teema-)<br />
observointi (audio, video)<br />
artefaktien analysointi (esim. dokumentit)<br />
sisällönanalyysi<br />
ääneen ajattelu<br />
tilanneanalyysi (contextual analysis)<br />
keskusteluanalyysi<br />
diskurssianalyysi<br />
Omassa tutkimuksessani päädyn Brymaniin (2001) tukeutuen puhumaan<br />
tutkimusstrategiasta (research strategy) ja tutkimusasetelmasta (research<br />
design). Tutkimukseni on tutkimusstrategialtaan kvalitatiivinen.<br />
Tutkimusasetelman määrittelen tapaustutkimukseksi, johon liittyy etnografisia<br />
piirteitä. Kvalitatiivista tutkimusstrategiaa edustavassa<br />
tapaustutkimusasetelmassa käytetään Brymanin (2001, 55) mukaan<br />
tyypillisenä muotona etnografiaa. Tutkimusmetodeina aineiston keruussa<br />
käytän observointia (audio, video), joka edustaa etnografista menetelmää ja<br />
kyselylomaketta ja aineiston analysoinnissa käytän sisällön analyysia.<br />
Kvalitatiivinen tutkimus on Creswellin (1998, 13) metaforan mukaan<br />
kuin monimutkainen kudos, joka koostuu pienistä langoista, monista väreistä,<br />
erilaisista tekstiileistä ja erilaisista materiaalisekoituksista. Tämän monimutkaisen<br />
kudoksen selittäminen ei ole yksinkertaista ja tämän artikkelin rajoissa<br />
siitä tule väistämättä yksinkertaistava esitys. Seuraavassa rajaan tarkastelun<br />
kvalitatiivisen tutkimuksen ideologiatasoon ja lähestymistapatasoon. Ensiksi<br />
esittelen lyhyesti kvalitatiivisen tutkimusstrategian taustalla olevia teoreettisfilosofisia<br />
oletuksia ja tarkastelen yleisesti niiden käytännön seurauksia oman<br />
tutkimukseni kannalta.<br />
Ideologiataso: Kvalitatiivisen tutkimuksen taustaoletuksia<br />
Kvalitatiivisen tutkimuksen ontologinen oletus todellisuuden luonteesta on,<br />
että todellisuus on subjektiivista ja täten moninaista (Creswell 1998, 76). Sosiaaliset<br />
ilmiöt ja niiden merkitykset ymmärretään konstruktionismin (usein<br />
350
viitataan konstruktivismina) mukaisesti sosiaalisesti rakennetuiksi (Bryman<br />
2001, 18). Epistemologisena oletuksena katsotaan, että tieto on kiinteästi sidoksissa<br />
siihen sosiohistorialliseen kontekstiin, jossa sitä tutkitaan ja tieto on<br />
niissä merkityksissä, jotka ihmiset sille antavat (ks. Creswell 1998, 76; Le-<br />
Compte & Preissle 1993, 24–25). Kvalitatiivisen tutkimuksen epistemologiset<br />
kytkökset juontuvat fenomenologiaan ja symboliseen interaktionismiin (Bryman<br />
2001, 278). Symbolinen interaktionismi yhdistyy alun perin sosiologiaan<br />
(esim. Mead) ja viittaa siihen, että kulttuuri ja ihmisen käyttäytyminen ja tulkinnat<br />
ovat sidoksissa vuorovaikutukseen (Tesch 1990, 62). Creswell (2003,<br />
8–9) esittää väittämän sosiaalisesti rakennetusta tiedosta (socially constructed<br />
knowledge claim), joka viittaa siihen, että yksilöt rakentavat subjektiivisia<br />
merkityksiä sosiaalisesti ja historiallisesti neuvotelluista kokemuksistaan.<br />
Tämän väittämän valossa tutkimus pyrkii tukeutumaan osallistujien näkemyksiin<br />
tutkimustilanteesta. Tähän liittyy myös sen tulkinnallisuus (interpretivism),<br />
ts. minkä subjektiivisen merkityksen yksilö liittää sosiaaliseen <strong>toim</strong>intaan<br />
(ks. Bryman 2001, 13). Creswell (2003, 9–11) liittää kvalitatiiviseen tutkimukseen<br />
erityisesti osallistujien äänten esiin tuomisen (participatory knowledge<br />
claim). Tähän viittasivat aikaisemmin myös Tella ja Mononen-Aaltonen<br />
(1997, 70) puhuessaan erilaisten äänten dominanssista (yksi-, kaksi- ja moniäänisyys;<br />
monophony, stereophony, polyphony), jossa kyse on paitsi puhujien<br />
läsnäolosta viestintätilanteessa, niin myös heidän vallastaan, vallankäytöstään<br />
sekä yksilön ja yhteisön välisestä suhteesta.<br />
Kun tiedon katsotaan olevan moninaista ja juontuvan keskustelusta ja<br />
sosiaalisesta kontekstista ovat osallistuvien äänet tärkeitä, mistä seuraa tutkijan<br />
pyrkimys olla läheisessä yhteydessä tutkittavien kanssa. Tutkimuksessani<br />
<strong>toim</strong>in opettajana oman työni tutkijana ja vietän täten luonnostaan paljon aikaa<br />
oppilaiden kanssa ja olen heidän kanssaan yhteistyössä, joten voin hyvin<br />
perustein sanoa olevani tutkijana ”sisäpiiriläinen” (insider) tutkittavien<br />
maailmassa. Tutkimukseeni osallistuvien oppilaiden ääni tulee esille<br />
ensinnäkin audio- (ja video)tallennettuna vieraan kielen suullisena<br />
harjoitteluna ja toiseksi kyselykaavakkeen kautta. Tämä näkyy<br />
tutkimusraportissa oppilaiden puheen runsaina suorina lainauksina.<br />
Aksiologisena oletuksena kvalitatiivisessa tutkimuksessa on, että tietoon<br />
ja tutkimukseen liittyy henkilökohtaisia ennakkoluuloja ja arvoja (Creswell<br />
1998, 76–77). Kaiken tutkimuksen katsotaan olevan arvosidonnaista<br />
(Mertens 2003, Creswellin 2003, 182 mukaan).<br />
Selvitän tutkimusraportissani avoimesti arvojani, jotka toisaalta<br />
ohjasivat minua opettajana opetukseni tavoitteiden ja viestinnällisen<br />
harjoittelun suhteen ja jotka toisaalta ohjasivat minua tutkijana valitsemaan<br />
tutkimusaiheen, -ongelmat ja -menetelmät sekä ohjasivat <strong>toim</strong>intaani omaa<br />
työtään tutkivana opettajana (ks. myös Anderson & Burns 1989, 14–15).<br />
Kvalitatiivisen tutkimuksen retorinen oletus koskee tutkimuksen kieltä,<br />
jota leimaa epämuodollisuus, persoonallisuus ja kvalitatiiviset termit (Creswell<br />
351
1998, 77). Yksi syy valita kvalitatiivinen tutkimusstrategia voi olla se, että se<br />
sallii tutkijan käyttää enemmän luovuuttaan (Creswell 2003, 23).<br />
Metodologisen oletuksen mukaan tutkimusprosessiin liittyy mm. kehittyvä<br />
tutkimusasetelma, induktiivinen logiikka sekä aiheen tutkiminen kontekstissaan<br />
(Creswell 1998, 77–78).<br />
Omassa tutkimusprosessissani tämä tarkoittaa tutkimuskysymysten ja<br />
analyysikategorioiden samanaikaista ja yhteistä muokkaamista ja kehittämistä<br />
tutkimusprosessin edetessä, etenemistä datan analyysissä yksityiskohdista<br />
yleisimpiin perspektiiveihin sekä tutkimuksen kontekstin ja tutkimusprosessin<br />
yksityiskohtaista kuvaamista.<br />
Seuraavaksi tarkastelen lähemmin kvalitatiivista tutkimusstrategiaa<br />
perustaksi sille, kuinka se sopii kuvaamaan omaa tutkimustani.<br />
Lähestymistapataso: Kvalitatiivisen tutkimusstrategian keskeisiä piirteitä<br />
Kvalitatiivisen tutkimusstrategian keskeiset piirteet juontuvat kvalitatiivisen<br />
tutkimuksen teoreettisfilosofisista taustaoletuksista ja ne esitetään yleisesti<br />
hyvin yhteneväisesti. Kvalitatiivinen tutkimusstrategia edustaa naturalistista ja<br />
tulkitsevaa lähestymistapaa aiheeseen. Keskeistä on, että tutkimusaineisto on<br />
sanoina ja/tai kuvina ja että tutkija on aineiston keruun pääinstrumenttina.<br />
Kvalitatiiviseen tutkimusstrategiaan liittyy tyypillisesti tutkijan pitkäkestoinen<br />
työskentely tutkimukseen osallistuvien kanssa ja tutkimukseen osallistuvien<br />
äänet otetaan mukaan tutkimukseen. Tavoitteena on ymmärtää tutkittavaa asiaa<br />
tai ilmiötä, kuten sosiaalista käyttäytymistä, kontekstisidonnaisesti, mitä palvelee<br />
yksityiskohtainen, ”tiheä” kuvaus (Geertz 1973: ”thick description”). Kvalitatiivinen<br />
tutkimusprosessi ei ole kiinteästi ennakkoon sidottu ja on tyypillistä,<br />
että se muuttuu jatkuvasti. Kvalitatiivista aineistoa tutkitaan työskennellen<br />
induktiivisesti yksityiskohdista yleisempiin perspektiiveihin päätyen tulkinnalliseen<br />
päättelyyn perustuvaan vakuutteluun (”the lessons learned”). Aineiston<br />
keruu ja analyysi sekä raportin kirjoittaminen ovat kiinteästi toisiinsa liittyneitä<br />
ja tutkimustulos on pikemmin prosessina kuin tuotteena. (Creswell 1998, 15–<br />
22; Bryman 2001, 264, 278–281; Creswell 2003, 181–182; ks. myös Tesch<br />
1990, 44, 55–56.)<br />
Kvalitatiivinen tutkimus on tulkinnallista ja siihen liittyy tutkijan paneutunut<br />
subjektiivinen rooli. Creswell (2003) korostaa myös Rossmaniin ja<br />
Rallisiin (1998) tukeutuen tutkijan itsereflektiivisyyden ja introspektion tarvetta<br />
kvalitatiivisessa tutkimuksessa. On tärkeää, että tutkija käsittelee eksplisiittisesti<br />
ennakkoluulojaan, arvojaan ja henkilökohtaisia kiinnostuksen alueitaan<br />
sekä eettisiä kysymyksiä koskien tutkimusaihetta ja -prosessia, kuten esimerkiksi<br />
tutkijan ja tutkittavien välistä suhdetta. (Creswell 2003, 181–182, 184.)<br />
Tutkimukseni määräytyy kvalitatiiviseksi ensinnäkin siksi, että<br />
tutkimusaineistoni on kvalitatiivista eli sanoina. Tutkimusaineistoni vastaa<br />
Denzinin ja Lincolnin (1994, 2, Creswellin 1998, 15 mukaan) luonnehdintaa,<br />
352
jonka mukaan kvalitatiiviseen tutkimukseen sisältyy moninainen empiirinen<br />
materiaali, esim. tapaustutkimus, henkilökohtainen kokemus, introperspektiivi<br />
sekä havaintopohjaisia, vuorovaikutukseen pohjautuvia tekstejä, jotka<br />
kuvaavat rutiininomaisia ja problemaattisia hetkiä ja merkityksiä yksilöiden<br />
elämässä. Tutkimustani kuvaavat lisäksi mm. seuraavat kvalitatiivisen<br />
tutkimuksen piirteet. Omaa työtä tutkivana opettajana tutkin oppilaiden<br />
viestinnällistä suullista harjoittelua naturalistisessa opetus- ja<br />
opiskeluympäristössä luokkahuoneessa yrittäen ymmärtää ja tulkita<br />
harjoittelua sen suhteen, minkä merkityksen oppilaat sille antavat. Yritän<br />
ymmärtää oppilaiden harjoittelua analysoimalla sosiaalista interaktiota ja<br />
viestintää. Tieto juontuu täten keskustelusta ja sosiaalisesta kontekstista<br />
(LeCompte & Preissle 1993, 24–25.) Esitän oppilaiden viestinnällisestä<br />
harjoittelusta kontekstisidonnaisen yksityiskohtaisen kuvauksen.<br />
Kvalitatiivisen tutkimusstrategian mukaisesti minulla on tutkijana paneutunut,<br />
subjektiivinen rooli ja <strong>toim</strong>in aineistokeruun pääinstrumenttina. Lisäksi<br />
työskentelen yhdessä tutkittavien kanssa osallistuen viestintään ja olen siis<br />
mukana myös oppijana.<br />
Esitän osittain ja soveltaen Stotskyyn ja Malliin (2003, 135–137)<br />
tukeutuen, että käytän kvalitatiivisia metodeja, sillä tutkin vieraan kielen<br />
viestinnällistä suullista harjoittelua didaktisen opetus–opiskelu–<br />
oppimisprosessin viitekehyksessä kompleksisissa luonnollisissa olosuhteissa.<br />
Tavoitteena on ymmärtää sen merkitystä, mitä luokkahuoneessa tapahtuu sekä<br />
opettajan, tutkijan että oppilaiden näkökulmasta. Kuvaan sitä, mitä oppilaat<br />
tekevät ja sanovat itsestään tai <strong>toim</strong>innastaan opetusympäristössä.<br />
Tutkimusjoukkoni on suhteellisen pieni, mikä on tyypillistä kvalitatiiviselle<br />
tutkimukselle. Yritän ymmärtää sosiaalisen ja kielellisen vuorovaikutuksen<br />
pieniä yksikköjä syvällisesti. Analysoin ja kuvaan näitä yksityiskohtia<br />
tukeutuen "tiheään" kuvaukseen. Aineiston luokitteluun käytän tutkimuksen<br />
teoriaperustasta, tutkimuskysymyksistä ja aineistosta nousevia kategorioita. En<br />
ole päättänyt ennakkoon kaikkia ilmiön aspekteja, joita tulen tutkimaan, vaan<br />
olen avoin yllättävillekin aspekteille.<br />
Kvalitatiivinen tutkimusstrategia kattaa monia tutkimusasetelmia ja tutkimusmetodeja.<br />
Oman tutkimusasetelmani määrittelen etnografisia piirteitä<br />
omaavaksi tapaustutkimukseksi, jossa on myös explorative practice- tutkimuksen<br />
piirteitä. Tutkimusasetelmani ja siihen sisältyvien tutkimusmetodien tarkastelu<br />
ei ole sisällytettävissä tähän artikkeliin. Tutkimusmetodologiseen tarkasteluun<br />
kuuluu olennaisena osana myös aineiston analyysiin ja tutkimuksen<br />
luotettavuuteen liittyvät kysymykset, jotka etnografisen tapaustutkimuksen<br />
osalta ovat erilaiset kuin kvantitatiivisessa tutkimuksessa. Näiden seikkojen<br />
tarkastelua ei ole kuitenkaan mahdollista sisällyttää tähän artikkeliin.<br />
Lähteet<br />
353
Anderson, L. W. & Burns, R. B. 1989. Research in Classrooms: The Study of<br />
Teachers, Teaching and Instruction. Oxford: Pergamon Press.<br />
Bryman, A. 2001. Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.<br />
Cazden, C. B. 1986. Classroom Discourse. In Wittrock M. C. (<strong>toim</strong>.) Handbook<br />
of Research on Teaching. 3 rd Edition. Macmillan: New York, 432–<br />
460.<br />
Creswell, J. W. 1998. Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing<br />
Among Five Traditions. Thousand Oaks: SAGE.<br />
Creswell, J. W. 2003. Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed<br />
Methods Approaches. Second Edition. Thousand Oaks: SAGE.<br />
Enkenberg, J. & Kentz, M.-B. 2004. Openess and Collaboration in eLearning.<br />
Tutkimusseminaari eoppimaisteri. [http:// avoinkampus. joensuu.fi/<br />
blog/ maisa/ archives/ 000068.html]<br />
Geerz, C. 1973. The interpretation of cultures – Selected esseys by Clifford<br />
Geerz. New York: Basic Books.<br />
Jacob, E. 1987. Qualitative Research Traditions: A Review. Review of Educational<br />
Research 57 (1), 1–50.<br />
Kansanen, P. 2004. Johdantoa kasvatustieteellisissä tutkimuksissa käytettävien<br />
tutkimusmenetelmien systematiikkaan. Teoksessa P. Kansanen & K.<br />
Uusikylä (<strong>toim</strong>.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväskylä:<br />
PS-Kustannus, 9–27.<br />
LeCompte, M. D. & Preissle, J. 1993. Ethnography and Qualitative Design in<br />
Educational Research. Second Edition. San Diego: Academic Press.<br />
Stotsky, S. & Mall, C. 2003. Understanding Research on Teaching the English<br />
Language Arts: An Introduction for Teachers. In J. Flood, D. Lapp, J. R.<br />
Squire & J. M. Jensen (<strong>toim</strong>.) Handbook of Research on Teaching the<br />
English Language Arts. Second Edition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum,<br />
133–142.<br />
Tella, S. & Mononen-Aaltonen, M. 1998. Developing Dialogic Communication<br />
Culture in Media Education: Integrating Dialogism and Technology.<br />
University of Helsinki. Department of Teacher Education. Media<br />
Education Centre. Media Education Publications 7. [http://www. helsinki.fi/<br />
~tella/mep7.html]<br />
Tesch, R. 1990. Qualitative Research. Analysis Types & Software Tools. New<br />
York, NY: The Falmer Press.<br />
van Lier, L. 2000. From input to affordance: Social-interactive learning from<br />
an ecological perspective. In J.P. Lantolf (<strong>toim</strong>.), Sociocultural theory<br />
and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 245–2.<br />
Wolcott, H. F. 1988. Ethnographic Reserach in Education. In R. M. Jaeger<br />
(<strong>toim</strong>.) Complementary Methods For Research In Education. Washington<br />
DC: American Educational Research Association, 187–206.<br />
354
Watson-Gegeo, K. A. 2004. Mind, Language, and Epistemology: Toward a<br />
Language Socialization Paradigm for SLA. The Modern Language<br />
Journal, 88, iii, 331–350.<br />
Yin, R. K. 2003. Case Study Research. Design and Methods. Third Edition.<br />
Applied Social Research Methods Series. Volume 5. Thousand Oaks:<br />
Sage.<br />
Annele Laaksonen<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />
KOULUTUKSESTA TUKEA KOTOUTUMISEEN – MAAHAN-<br />
MUUTTAJAOPPILAAT LUOKKAMUOTOISESSA ERITYIS-<br />
OPETUKSESSA TURUN KAUPUNGIN NELJÄSSÄ ERITYIS-<br />
KOULUSSA<br />
Tässä tutkimuksessa esitellään neljän turkulaisen erityiskoulun maahanmuuttajaoppilaiden<br />
koulumenestykseen vaikuttavia tekijöitä, oppilaiden arvioita<br />
luokkamuotoisesta erityisopetuksesta, siirtoon vaikuttavista tekijöistä sekä<br />
koulumenestykseen että kouluviihtyvyyteen vaikuttavista tekijöistä. Tutkimukseen<br />
valitut maahanmuuttajaoppilaat edustavat viittä suurinta kieliryhmää,<br />
jotka ovat arabia, albania, somali, venäjä ja vietnam. Neljässä erityiskoulussa<br />
maahanmuuttajaoppilaita oli yhteensä 104: Katariinan koulussa 18, C.O:<br />
Malmin koulussa 8, Mikaelin koulussa 19 ja Samppalinnan koulussa 70. Kyselylomakkeeseen<br />
vastasi 89 (86 %) oppilasta, mikä on tutkimuksen yleistettävyyden<br />
kannalta riittävä. Lukuvuonna 2002 -2003 <strong>Turun</strong> kaupungin peruskouluissa<br />
oli vieraskielisiä oppilaita 1249 eli 8.5 % ja he edustavat 60 eri kieltä.<br />
Maahanmuuttajataustaisia oppilaita on otettu tai siirretty erityisopetukseen<br />
141 oppilasta eli 11.3 %. Tutkimuksen pääongelmat olivat: 1. Mitä kokemuksia<br />
maahanmuuttajaoppilailla oli yleisopetuksessa ennen erityisopetussiirtoa? 2.<br />
Mitä kokemuksia maahanmuuttajilla oli luokkamuotoisesta erityisopetuksesta?<br />
Oppilaan kannalta merkittäviä tuloksia olivat: 1. Kolmasosalla oppilaista<br />
fyysinen ikä oli korkeampi suhteessa luokkatasoon, 2. Yli puolet 1–9- luokkien<br />
oppilaista koki, etteivät he ole saaneet riittävästi tukea suomen kielessä ennen<br />
erityiskoulusiirtoa eivätkä he olleet osallistuneet valmistavaan opetukseen,<br />
355
suomi toisena kielenä – opetukseen eivätkä oman äidinkielen opetukseen. 3.<br />
Erityisopetussiirtoprosessi oli oppilaille epäselvä kokemus, joka oli tapahtunut<br />
ikään kuin heidän tietämättään. 4. Oppilaat ja heidän perheensä kokivat luokkamuotoisen<br />
erityisopetuksen positiivisena ja tukevana koulumuotona. 5. Erityiskoulujen<br />
pienet ryhmäkoot ja hyvät vuorovaikutussuhteet opettajiin tukivat<br />
oppilaan viihtymistä ja oppimista erityiskouluissa.<br />
Avainsanat: maahanmuuttajaoppilas, monikulttuurisuus, kotoutuminen,<br />
erityisopetus<br />
Johdanto<br />
Opetushallituksen (2004) tekemän selvityksen mukaan maahanmuuttajaoppilaiden<br />
määrä on kolminkertaistunut maamme peruskouluissa kymmenessä<br />
vuodessa; vuonna 2002 heitä oli 15105. Nykyisin yhä useammalla peruskoulun<br />
oppilaalla on jokin muu äidinkieli kuin suomi tai ruotsi. Tilastokeskuksen<br />
vuoden 2002 erityisopetuksen oppilastilastojen mukaan 5,7 % esi-, perus- ja<br />
lisäopetuksen oppilaista oli siirretty erityisopetukseen. Opetushallituksen teettämän<br />
kyselyn tulokset osoittavat, että maahanmuuttajaoppilaille tehtyjen<br />
erityisopetuksen siirtopäätösten määrä on valtakunnallisesti katsoen hieman<br />
suurempi. Maahanmuuttajaoppilaan saapuminen suomalaiseen kouluun on<br />
rikastanut koulukulttuuriamme, mutta muuttaa erityisesti maahanmuuttajataustaisen<br />
oppilaan maailmaa ja käsityksiä. Vaikka maahanmuuttajaoppilas sopeutuisi<br />
pian päivittäisiin koulurutiineihin, on koulu- ja opetuskulttuurien perustavanlaatuisiin<br />
eroihin sopeutuminen hidasta. Maahanmuuttajaoppilaan aito<br />
kohtaaminen ja vuoropuhelu edellyttää kiireettömyyttä, jota koulun institutionaalinen<br />
aika ei salli (Talib 1999).<br />
Erilaisuuden ja moninaisuuden eli diversiteetin kohtaaminen on tullut<br />
tärkeäksi keskustelunaiheeksi Suomessa viimeisen kymmenen vuoden aikana.<br />
Suomen maahanmuuttopolitiikka on uudistettu Euroopan unioniin liittymisen<br />
myötä ja erilaiset tasa-arvopyrkimykset ovat voimistuneet entisestään. Perustuslain<br />
mukaan ihmiset ovat yhdenvertaiset lain edessä. Yhdenvertaisuuslain<br />
mukaan (21/2000) ikään, etniseen ja kansalliseen alkuperään, kansalaisuuteen,<br />
kieleen, uskontoon, vakaumukseen, mielipiteeseen, terveydentilaan, vammaisuuteen<br />
sekä sukupuoliseen suuntautumiseen perustuva syrjintä on kielletty.<br />
Maahanmuuttajaoppilas on erityisasemassa siksi, että hänen juurensa<br />
ovat kahtaalla, sekä vanhempien kulttuurissa että suomalaisessa elämänmenossa.<br />
Toisen polven maahanmuuttajien kulttuurinen asema on erityisen poikkeuksellinen.<br />
Lapsi ei jaa vanhempiensa entisen kotimaan muistoja, vaan hän on<br />
syntynyt Suomessa ja elää uutena suomalaisena, vaikka hänellä ei ole suomalaista<br />
kulttuuriperintöä. (Honkala 1999, 3.) Tällä hetkellä kouluissa olevista<br />
maahanmuuttajista valtaosa on juuri niitä, jotka rakentavat itselleen ensim-<br />
356
mäistä Suomeen sopivaa monikulttuurista identiteettiä. Tällöin myös koulujen<br />
tulisi voida tarjota erityistä tukea lasten kasvulle ja kehitykselle.<br />
Aikaisempia tutkimuksia<br />
Maahanmuuttajien kouluviihtyvyyteen liittyviä tutkimuksia yleisopetuksessa<br />
on tehty aikaisemmin yhteistyössä <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n ja <strong>Turun</strong> koulu<strong>toim</strong>intakeskuksen<br />
kanssa. Vuonna 2001 ilmestyneessä julkaisussa: Miten menee peruskoulussa<br />
Pihlavan, Walleniuksen ja Olkinuoran artikkelissa selvitettiin<br />
maahanmuuttajaoppilaiden kokemuksia turkulaisesta koulusta. Tutkimuksen<br />
tulokset osoittivat, että maahanmuuttajaoppilailla kouluviihtyvyys oli sitä<br />
korkeampaa, mitä nuoremmasta ikäluokasta oli kysymys. (Pihlava, Wallenius<br />
& Olkinuora 2001, 161–193.) Tulos oli suoraan verrannollinen kansainvälisiin<br />
tutkimuksiin. Virran ja Westinin (1999) Ruotsissa tehdyissä eri etnisten ryhmien<br />
vertailututkimuksissa oppilaiden kouluun sopeutuminen laski iän myötä.<br />
Tulokset osoittivat myös, että maahanmuuttajaoppilaat viihtyvät koulussa<br />
suomalaisoppilaita huomattavasti paremmin. Maahanmuuttajatyttöjen ja –<br />
poikien välillä ei ollut huomattavaa eroa.<br />
Tom Andersson (1996) on kartoittanut maahanmuuttajaoppilaat erityisluokilla<br />
Helsingissä ja Riitta Vidgren (2003) on tutkinut maahanmuuttajataustaisten<br />
ja monikielisistä perheistä tulevien oppilaiden siirtämistä yleisopetuksesta<br />
erityisopetukseen. Hänen tutkimuskohteenaan on ollut Helsingin kaupungin<br />
opetusviraston suomenkielisellä puolella vuonna 2001 tehdyt erityisopetuspäätökset.<br />
Tutkimus on jatkoa Ilona Kuukan vuonna 2000 tekemään<br />
samansuuntaiseen selvitykseen.<br />
Anderssonin (1996) tutkimuksessa ilmeni, että pääasialliset syyt erityisopetussiirtoihin<br />
olivat kielelliset erityisvaikeudet, neurologiset diagnoosit,<br />
laaja-alaiset oppimisvaikeudet, aistivammat, kehitysvammaisuus ja psyykkiset<br />
vaikeudet. Psyykkiset vaikeudet olivat aggressiivisuus, sopeutumattomuus,<br />
keskittymisvaikeudet ja koulupinnaus. Laaja-alaiset oppimisvaikeudet ja dysfasiaoireet<br />
olivat selvästi suurin syy maahanmuuttajataustaisten ja monikielisten<br />
perheiden lasten erityisopetussiirroille. Tutkimuksen mukaan maahanmuuttajia<br />
on erityisluokilla ja – kouluissa suhteellisen paljon ja erityisopetussiirrot<br />
ovat nousussa.<br />
Tutkimuksen pääongelmat<br />
Tutkimuksen pääongelmat olivat 1. Mitä kokemuksia maahanmuuttajaoppilailla<br />
oli yleisopetuksesta? 2. Miten maahanmuuttajaoppilaat kokivat siirtoprosessin<br />
yleisopetuksesta luokkamuotoiseen erityisopetukseen? 3. Mitä kokemuksia<br />
maahanmuuttajaoppilailla oli luokkamuotoisesta erityisopetuksesta?<br />
Tutkimuksen toteutus<br />
357
Kohderyhmä<br />
Tutkimuksessa oli mukana neljä <strong>Turun</strong> kaupungin erityiskoulua: Katariinan<br />
koulu, C.O. Malmin koulu, Mikaelin koulu ja Samppalinnan koulu. Tutkimuksessa<br />
olivat mukana kieliryhmät, joita luokkamuotoisessa erityisopetuksessa<br />
oli yhteensä 10 tai enemmän. Nämä kieliryhmät ovat albania, arabia,<br />
venäjä, vietnam ja somali. Tutkimukseen päätettiin ottaa mukaa kaikki perusopetuksen<br />
luokka-asteet, eli luokat 1–9 neljästä em. turkulaisesta erityiskoulusta.<br />
Keväällä 2004 oppilaat vastasivat kyselylomakkeisiin tutkijan ja omien<br />
opettajiensa avustuksella. Maahanmuuttajaoppilaita oli em. kouluissa 104 ja<br />
tutkimukseen osallistui 89 oppilasta eli 86 %. Maahanmuuttajataustaisia tyttöjä<br />
tutkimuksessa oli 38 (43 %) ja maahanmuuttajataustaisia poikia 51 (57 %).<br />
Oppilaista 59 oli luokilta 1–6 ja 30 luokilta 7–9. Vastausprosentti oppilaiden<br />
kohdalla oli korkea ja aineistoa voidaan pitää tutkimuksen kannalta yleistettävänä.<br />
Vastausprosenttia nosti varmasti se, että maahanmuuttajaoppilaiden<br />
kyselylomakkeet käytiin läpi haastatteluperiaatteella, mikä auttoi oppilasta<br />
selviytymään kielellisesti vaikeista kysymyksistä ja käsitteistä. Oppilas sai heti<br />
kysyä, mikäli joku asiasisältö tai käsite oli hänelle epäselvä tai hän ei ymmärtänyt<br />
koko kysymystä. Oppilaan tukena lomakkeen täyttämisessä oli joko<br />
tutkija, oppilaan oma opettaja, S2-opettaja, omankieliset opettajat tai kouluavustaja.<br />
Erityiskoulut<br />
TAULUKKO 1. <strong>Turun</strong> kaupungin neljän erityiskoulun maahanmuuttajaoppilasmäärät<br />
kieliryhmittäin<br />
Kielet<br />
C.O<br />
Katariina Malmi Mikael Samppalinna Yhteensä<br />
albania 1 - 3 17 21<br />
arabia 3 2 4 30 39<br />
somali 1 - - 9 10<br />
venäjä 6 1 3 6 16<br />
vietnam 9 5 2 2 18<br />
yhteensä 20 8 12 64 104<br />
358
<strong>Turun</strong> kaupungin neljässä erityiskoulussa opiskeli yhteensä (2003) 104 viittä<br />
suurinta kieliryhmää edustavaa maahanmuuttajaoppilasta. (Taulukko 1.) Tulokset<br />
osoittavat, että neljän erityiskoulun oppilasmäärästä 856 maahanmuuttajataustaisten<br />
oppilaiden osuus on 12 %, mikä on selvästi yli opetushallituksen<br />
(2004) tekemän kartoituksen tuloksen, jossa maahanmuuttajaoppilaiden osuus<br />
erityisopetussiirroista on hiukan yli valtakunnallisen erityisopetussiirtopäätösten<br />
prosentin 5,7 %.<br />
Tulosten tarkastelua<br />
Maahanmuuttajaoppilaiden kokemukset yleisopetuksessa ennen erityisopetussiirtoa<br />
359
360<br />
Keskittymisvaikeuksia<br />
Vaikeuksia suomen<br />
kielessä<br />
Vaikeuksia<br />
matematiikassa<br />
Vaikeuksia enlannin<br />
kielessä<br />
Vaikeuksia muissa<br />
aineissa<br />
Kulttuuriristiriidat<br />
Oppilaiden näkemykset vaikeuksistaan ennen erityiskoulua<br />
0 10 20 30 40 50 60<br />
10,1<br />
12,4<br />
19,1<br />
20,2<br />
Ennen erityiskoulua<br />
KUVIO 1. Oppilaiden näkemykset omista vaikeuksistaan yleisopetuksessa<br />
ennen erityisopetukseen siirtymistä<br />
Oppilaiden näkemykset omista vaikeuksistaan liittyivät eniten suomen kieleen.<br />
50,6 % oppilaista koki vaikeutensa johtuvan suomen kielestä, keskittymisvaikeuksia<br />
oli 42,7 %:lla oppilaista. Mielenkiintoinen kysymys onkin, onko jälkimmäinen<br />
seurannainen edellisestä. Kun oppilas ei ymmärrä opetusta tai hän<br />
ymmärtää opetuksesta vain osan, hänellä ilmenee tarkkaavaisuuden suuntaamisvaikeuksia,<br />
jolloin hänen huomionsa suuntautuu muualle. Matemaattisia<br />
vaikeuksia esiintyi vain 12,4 %:lla oppilaista, mikä kertoo ehkä siitä, että mekaanisesti<br />
laskuja osataan, mutta kun on sanallisia tehtäviä, ongelmia on<br />
enemmän. Lähes kaikissa ongelmaratkaisutehtävissä, jotka pohjautuvat kielen<br />
osaamisen, oppilas tarvitsee yksilöllistä tukea. Vaikeuksia englannin kielessä<br />
oli 19 %:lla ja vaikeuksia muissa aineissa oli 20 %:lla. Kulttuuriristiriitoja<br />
maahanmuuttajaoppilaiden vastausten perusteella oli vain 10 %:lla.<br />
42,7<br />
50,6
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan maahanmuuttajaoppilaalle<br />
opetetaan koulun opetuskielen mukaan määräytyvän<br />
äidinkielen ja kirjallisuuden sijasta suomea tai ruotsia toisena kielenä, mikäli<br />
hänen suomen tai ruotsin kielen taitonsa ei arvioida olevan äidinkielen tasoinen<br />
kaikilla kielitaidon osa-alueilla. Suomi toisena kielenä -oppimäärä eroaa<br />
tavoitteiltaan, sisällöltään ja arvioinniltaan suomi äidinkielenä -oppimäärästä.<br />
Yhdessä oman äidinkielen opetuksen kanssa suomi toisena kielenä -opetus<br />
vahvistaa oppilaan monikulttuurista identiteettiä ja rakentaa pohjaa kaksikielisyydelle.<br />
Maahanmuuttajaoppilaiden käsityksiä erityisluokkasiirrosta<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
29,2<br />
Oppilaan oma käsitys erityisluokkasiirrosta<br />
62,9<br />
Kysyikö kukaan sinun<br />
mielipidettäsi<br />
erityisluokkasiirrosta<br />
40,4<br />
52,8<br />
7,9 6,7<br />
Kyllä Ei Ei vastausta<br />
Ymmärsitkö siirron<br />
tarkoituksen<br />
KUVIO 2. Maahanmuuttajaoppilaiden käsitys erityisluokkasiirrostaan ja<br />
omista vaikutusmahdollisuuksistaan itse siirtoprosessin aikana<br />
Tulosten mukaan selvä enemmistö oppilaista, noin 63 % oli sitä mieltä, ettei<br />
kukaan kysynyt häneltä itseltään, haluaako hän siirtyä erityiskouluun eikä yli<br />
puolet oppilaista ymmärtänyt koko siirron tarkoitusta. Omien sanojensa mu-<br />
361
kaan he kuulivat asiasta joko omalta opettajaltaan tai rehtorilta siinä vaiheessa,<br />
kun asiasta oli jo päätetty ja koulun vaihto oli edessä. Oppilaan asema häntä<br />
kokevissa päätöksissä on erilainen eri kulttuureissa. Kollektiivisessa kulttuurissa<br />
ihminen kokee olevansa olemassa nimenomaan ryhmän jäsenenä. Ihminen<br />
huomioi kaikessa <strong>toim</strong>innassaan muut ryhmän jäsenet ja ryhmän paras on<br />
tärkeämpi kuin henkilökohtaiset tavoitteet ja tarpeet (Räty 2002, 58). Tämä<br />
näkyy mm. erityisopetussiirroissa. Jo erityisopetus käsitteenä voi olla vieras,<br />
mutta ennen kaikkea koko perhe tai suku voi kokea epäonnistumista tai häpeää,<br />
jos lapselle ehdotetaan erityisopetussiirtoa. Usein perheen isä neuvottelee<br />
asiasta eri tahojen kanssa ja oppilas itse ei ole aktiivisesti mukana muuten kuin<br />
osallistumalla testeihin. Eri tahojen yhteistyö mahdollisimman varhaisessa<br />
vaiheessa selkiyttäisi tilannetta.<br />
Erityisopetussiirroissa pyritään siihen, että vanhemmat ja lapset ovat<br />
alusta asti mukana siirtoprosessissa ja heillä on aikaa valmistautua siirtoon.<br />
Maahanmuuttajaperheet eivät aina ole perillä erilaisista tukijärjestelmistä,<br />
oppilashuoltohenkilöstön rooleista ym. lainsäädännöstä. Erityiskoulua he voivat<br />
pitää erityisen hyvänä kouluna tai he voivat ajatella koulun profiloituvan<br />
erityisosaamiseen, vaikka kyse onkin erityisen tuen tarpeessa olevista oppilaista.<br />
Omankielisten opettajien tai tulkin aktiivinen käyttö esimerkiksi oppilashuoltoryhmän<br />
kokouksissa tai siirtoprosesseissa lisää oppilaan ja perheen<br />
tietoisuutta erityisopetuksen eri mahdollisuuksista<br />
Maahanmuuttajaoppilaiden kokemat positiiviset muutokset erityisopetussiirron<br />
jälkeen<br />
362
Mikä muuttui erityisopetussiirron jälkeen<br />
Kouluviihtyvyys<br />
Osaaminen taitoaineissa<br />
Osaaminen lukuaineissa<br />
Jälki-istunnot ja muut rangaistukset<br />
Motivaatio koulunkäyntiin<br />
Hyvät numerot todistuksessa<br />
Läksyjen teko<br />
Keskittyminen<br />
2,2<br />
4,5<br />
6,7<br />
5,6<br />
9<br />
10,1<br />
13,5<br />
16,9<br />
13,5<br />
12,4<br />
16,9<br />
12,4<br />
14,6<br />
18<br />
23,6<br />
24,7<br />
21,3<br />
Lisääntyi Pysyi ennallaan Väheni<br />
KUVIO 3. Oppilaan kokemat positiiviset muutokset erityisopetussiirron<br />
jälkeen<br />
Tulosten mukaan oppilaista valtaosa oli tyytyväinen erityisluokka tai -<br />
koulusiirtoon siitä huolimatta, että itse siirtoprosessi oli tuntunut oudolta tai<br />
siitä ei ollut selkeää käsitystä. Kouluviihtyvyys parani erityisopetussiirron<br />
jälkeen 36 %:lla oppilaista, samoin koulumenestys parani lukuaineissa 51,7<br />
%:lla oppilaista ja taitoaineissa 46 %:lla oppilaista, mikä tukee aikaisemman<br />
tutkimuksen tulosta, joka tehtiin yleisopetuksen puolella.<br />
Tulokset osoittavat, että erityisluokkien pienet ryhmäkoot, yksilöllinen<br />
ohjaus ja tuki oppimisessa, mahdollisten muiden kuntoutuspalvelujen saaminen<br />
ja erityisopettajan laaja näkemys erityisen tuen tarpeesta ja tuki oppilaalle<br />
eri oppiaineiden kohdalla edesauttaa maahanmuuttajaoppilaan oppimista ja<br />
keskittymistä, joka oli tämän tutkimuksen mukaan parantunut 48,3 %:lla oppilaista.<br />
Motivaatio koulunkäyntiin oli tulosten mukaan lisääntynyt yli kolmasosalla<br />
oppilaista. Tässä tutkimuksessa oppilaat kokivat, että koulumenestys ja -<br />
viihtyvyys oli kautta linjan parantunut aikaisempaan kouluun verrattuna. Asiasisällöt<br />
olivat oppilaiden mielestä useimmiten samoja, mutta ne käsiteltiin<br />
36<br />
34,8<br />
37,1<br />
46,1<br />
49,4<br />
48,3<br />
51,7<br />
363
yksilöllisemmin ja helpommalla tavalla, läksyjen teossa he saivat koulusta<br />
enemmän tukea ja läksyjä ei tarvinnut jättää tekemättä osaamattomuuden takia,<br />
joskin osa oppilaista myönsi itse laiminlyövänsä välillä läksyjen teon kotona.<br />
Yhteenvetoa ja pohdintaa<br />
Tutkimuksen tulokset osoittivat, että maahanmuuttajaoppilaat viihtyvät luokkamuotoisessa<br />
erityisopetuksessa. He kokivat myönteisenä se, että luokkakoko<br />
oli pienempi kuin yleisopetuksessa, opettajalla oli enemmän aikaa tukea heitä<br />
yksilöllisesti ja vaatimustaso oppiaineissa oli matalampi.<br />
Tutkimuksen yksi merkittävä tulos oli, että yli puolet 1–9- luokkien oppilaista<br />
koki, etteivät he olleet saaneet riittävästi tukea suomen kielessä ennen<br />
erityiskoulusiirtoa, ei valmistavaa opetusta eikä suomi toisena kielenä -<br />
opetusta. He kokivat, että suuremmat vaikeudet yleisopetuksessa johtuivat<br />
nimenomaan suomen kielen osaamattomuudesta ja keskittymisvaikeuksista,<br />
joiden osasyynä saattoi olla nimenomaan kielivaikeudet. Kaksikielisyyden<br />
tukeminen jo varhaislapsuudesta alkaen on satsaus maahanmuuttajaoppilaan<br />
tulevaisuuteen, koulussa menestymiseen ja työelämään sijoittumiseen. Oman<br />
äidinkielen opetusta oppilaista oli saanut vain vajaa puolet.<br />
Jokaisen maahanmuuttajalapsen ja -nuoren onnistunut kotoutuminen,<br />
jossa kaksikielisyydellä on merkittävä osansa, lisää henkistä ja fyysistä hyvinvointia<br />
sekä yksilö- että yhteisötasolla.<br />
Toinen tutkimuksessa esiin tullut asia oli se, että itse erityisopetussiirtoprosessi<br />
oli oppilaille itselleen epäselvä kokemus, joka oli tapahtunut ikään<br />
kuin hänen tietämättään. Perusopetuslain mukaan oppilaan arvioinnilla pyritään<br />
ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä<br />
itsearviointiin. Tällöin oppilaan oma aktiivinen rooli oman oppimisensa<br />
suhteen korostuu entisestään. Tuntuisi loogiselta ja tärkeältä, että oppilas itse<br />
olisi myös mukana keskusteluissa, kun on kysymys häntä kokevista opetusjärjestelyistä<br />
tai oppimisympäristön muutoksesta. Oppilaan tietämättömyys voi<br />
johtua paljolti kielitaidosta johtuvasta ymmärtämättömyydestä, tulkin puuttumisesta<br />
tai kollektiivisen kulttuurin tavasta hoitaa asioita enemmän perhe- kuin<br />
yksilökeskeisesti. Varmasti kuitenkin on kyse myös siitä, että koulu ja tutkiva<br />
taho <strong>toim</strong>ivat hyvin erillään ja vaikka asiaa on koulussa pohjustettu, niin asiat<br />
eivät yhdisty oppilaan mielessä. Siksi olisi hyvä, että näissäkin tilanteissa<br />
oman opettajan lisäksi etninen opettaja voisi <strong>toim</strong>ia yhteistyössä perheen, koulun<br />
oppilashuollon ja tutkivan tahon kanssa. Jos mahdollista, tutkiva psykologi<br />
voisi tulla tapaamaan oppilasta ja perhettä tuttuun kouluun ja sopia siellä<br />
jatkosta, testeistä ym. (Kosonen 1999, 96.)<br />
Kolmas tutkimuksen tulos osoitti, että oppilaiden oppimistulokset paranivat<br />
erityiskouluissa yksilöllisen tuen, luokkakoon ja yksilöllistetyn oppimäärän<br />
johdosta. Oppilaat saivat tukea läksyjen teossa ja läksyjen määrä oli osittain<br />
eriytetty.<br />
364
Neljäs tutkimuksen ja oppilaan kannalta olennainen asia oli, että oppilaat<br />
ja heidän perheensä kokivat luokkamuotoisen erityisopetuksen positiivisena<br />
ja tukevana koulumuotona ja oppilaat viihtyivät koulussa. Kolmasosalla<br />
oppilaista koulumotivaatio ja -viihtyvyys lisääntyivät. Yli puolet oli sitä mieltä,<br />
että oma kulttuuri huomioidaan koulussa hyvin, opettajat tukevat maahanmuuttajaoppilaita<br />
ja kohtelevat heitä tasapuolisesti. Oppilaat eivät koe rasismia<br />
muiden oppilaiden taholta kuin ehkä joskus riitatilanteissa. Suurin osa oppilaista<br />
kokee, että häneen itseensä luotetaan ja hän tuntee olevansa tärkeä.<br />
Yleensäkin oppilas koki, että vuorovaikutus opettajiin ja kavereihin sujuu<br />
hyvin. Negatiivisina asioina oppilaat kokivat, että jotkut oppilaat tappelevat<br />
keskenään<br />
Kun kokemus luokkamuotoisesta eritysopetuksesta oli lähes yksiselitteisesti<br />
myönteinen oppilaiden kannalta, niin herääkin kysymys: nähdäänkö<br />
erityiskoulua koskevan voimakkaan kritiikin alta niitä hyviä puolia, mitä kyseinen<br />
koulumuoto voi tarjota oppilaille ja toisaalta, voidaanko ko. koulumuodosta<br />
ottaa joitakin hyviä <strong>toim</strong>inta – tai sisältömalleja yleisopetuksen kouluihin.<br />
Jokaisella yleisopetuksen koululla on erilaisia tuki<strong>toim</strong>ia erityistä tukea<br />
tarvitseville oppilaille, mutta jos ne eivät riitä tai niihin ei ole riittävästi resursseja,<br />
onko maahanmuuttajaoppilaan kannalta huono ratkaisu saada tarvitsemaansa<br />
yksilöllistä opetusta tai kuntoutusta erityiskoulussa, jos lopputuloksena<br />
on kotoutuminen yhteiskuntaan, jatko-opintoihin ja/ tai työelämään? Pitäisikö<br />
enemmänkin hyväksyä se, että on erilaisia oppilaita ja on erilaisia <strong>toim</strong>ivia<br />
oppimisympäristöjä, kuin asettaa niitä vastakkain?<br />
On kuitenkin aina muistettava, että heikko suomen kielen taito ei saa olla<br />
syynä erityisopetussiirtoon. Lähtökohtana tulee olla opiskelu omassa lähikoulussa<br />
ja tarvittavat tuki<strong>toim</strong>et yleisopetuksessa.<br />
Lähteet<br />
Andersson, T. 1996. Maahanmuuttajat erityisluokilla. Kartoitus. Helsingin<br />
kaupungin opetusvirasto.<br />
Honkala, S. (<strong>toim</strong>.) 1999. Solmut auki. Opetushallitus. Jyväskylä: Gummerus.<br />
Kosonen, L. 1999. Maahanmuuttajat oppilashuollon asiakkaina – Alkuhämmennyksestä<br />
oman ammattitaidon käyttöön. Teoksesta S. Honkala<br />
(<strong>toim</strong>.) Solmut auki. Opetushallitus. Jyväskylä: Gummerus.<br />
Kuukka, I. 2000. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat erityisluokilla 1997–1999.<br />
Helsingin opetusvirasto.<br />
Opetushallitus 2004. Maahanmuuttajaoppilaiden perusopetukseen valmistava<br />
opetus ja perusopetus syyslukukaudella 2003. Opetushallituksen muistio.<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004: Oppivelvollisille tarkoitetun<br />
perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, perusopetuksen val-<br />
365
mistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet, lisäopetuksen opetussuunnitelman<br />
perusteet. Helsinki: Opetushallitus.<br />
Pihlava, M., Wallenius, L. & Olkinuora, E. 2001. Maahanmuuttajaoppilaiden<br />
kokemuksia turkulaisesta koulusta. Teoksessa E. Olkinuora & O.Mattila<br />
(<strong>toim</strong>.) Miten menee peruskoulussa? <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden<br />
tiedekunnan julkaisuja A: 195, 161–193.<br />
Räty, M. 2002. Maahanmuuttaja asiakkaana. Helsinki: Tammi.<br />
Talib, M.–T. 1999. Toiseuden kohtaaminen koulussa. Opettajien uskomuksia<br />
maahanmuuttaja-oppilaista. Tutkimuksia 207. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />
opettajankoulutuslaitos.<br />
Vidgren, R. 2003. Maahanmuuttajataustaisten ja monikielisistä perheistä tulevien<br />
oppilaiden siirtäminen yleisopetuksesta erityisopetukseen. Erityispedagogiikan<br />
proseminaarityö. Helsingin <strong>yliopisto</strong>.<br />
Virta, E & Westin, C .1999. Psychosocial adjustment of adolescents with Immigrant<br />
Background in Sweden. Centre for Research in International<br />
Research in International Migration and Ethnic Relations. Stockholm<br />
University. Occasional papers No. 2 1999.<br />
Yhdenvertaisuuslaki 21 / 2004. Annettu 20.1.2004.<br />
Pekka Lintunen<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Englannin kielen laitos<br />
ÄÄNTÄMINEN, TIETOISUUS JA OPPIMINEN<br />
366
Vieraan kielen ääntämisen oppimisessa ja opettamisessa on tärkeää lisätä<br />
oppijan tietoisuutta kohdekielestä. Ääntäminen eroaa muista kielitaidon osaalueista<br />
siinä, että se on motorinen taito, joka vaatii erittäin paljon jatkuvaa<br />
harjoitusta ja taidon ylläpitämistä. Vieraan kielen foneemisen rakenteen tuntemusta<br />
voi lisätä foneemisen kirjoituksen avulla. Foneemiset symbolit auttavat<br />
jäsentämään kohdekielen äännejärjestelmää. Samoin symbolien suora<br />
viittaussuhde tiettyyn äänteeseen auttaa erityisesti suomalaisia oppijoita, jotka<br />
ovat jo äidinkielessään tottuneet kirjoitusmerkkien läpinäkyvään suhteeseen<br />
äänteisiin. Tämä kirjoitus esittää ääntämisen muista kielitaidon osa-alueista<br />
poikkeavana motorisena taitona sekä esittelee kahta tutkimusta, joissa tutkittiin<br />
tietoisuuden lisäämisen merkitystä ääntämisen oppimisessa. Kirjoitus<br />
keskittyy paljolti englannin kieleen, mutta perusteita voi soveltaa myös muihin<br />
kieliin.<br />
Avainsanat: vieraan kielen ääntäminen, fonetiikka, motoriset taidot<br />
Johdanto<br />
Suullisen kommunikaation merkitys on yhä lisääntymässä. Ihmisten liikkuvuus<br />
on lisääntynyt, ja jo nyt on saatu lupaavia tuloksia esimerkiksi äänellä ohjattavista<br />
tietokoneista. Vieraan kielen näkökulmasta kehitys tekee suullisen kielitaidon<br />
opettamisesta vieläkin tärkeämpää. Suullista kielitaitoa voidaan jakaa<br />
eri osiin: esimerkiksi ääntäminen ja prosodia, sujuvuus, sosiolingvistinen<br />
kompetenssi, kieliopillinen kompetenssi, viestintästrategiat ja non-verbaalinen<br />
viestintä (ks. lisää esim. Larsen-Freeman & Long 1991, 38–40 tai Saleva 1997,<br />
15-20). Ääntämistaito on siis yksi osa suullista kielitaitoa, mutta sitä pidetään<br />
erittäin tärkeänä, koska se on usein kielitaidon ensimmäinen osa-alue, johon<br />
kuulija puhujassa kiinnittää huomiota. Kuulija saattaa myös pelkän ääntämistaidon<br />
perusteella tuomita puhujan koko kielitaidon hyväksi tai huonoksi (Iivonen<br />
2000a, 38).<br />
Suomalainen kielenopetus on tehokasta. Esimerkiksi englannin kohdalla<br />
on oppilaiden saavuttama kielitaito kansainvälisesti vertaillen korkea ja<br />
oppilaiden suhtautuminen englannin kieleen on positiivista ja he pitävät kieltä<br />
tärkeänä (Birkstedt 2004; Takala 1998). Ääntämisen opettamiseen kiinnitetään<br />
kouluissa huomiota vaihtelevalla menestyksellä opettajasta riippuen. Yliopistoon<br />
tulevien opiskelijoiden mielestä puhuttu kieli ja ääntäminen olivat osaalueita,<br />
joihin koulussa kiinnitettiin vähiten huomiota (Pietilä 1999, 13–14).<br />
Valitettavasti ylioppilaskirjoituksissa ei ole vielä pakollista suullista kielitaitoa<br />
mittaavaa osaa. Pakollisella suullisen kielitaidon kokeella olisi positiivinen<br />
vaikutus myös siihen, että suullisen kielitaidon opettamiseen kiinnitettäisiin<br />
enemmän huomiota.<br />
367
Kielitieteellisesti puhuttua kieltä pidetään ensisijaisena kielimuotona,<br />
jolle toissijainen kirjoitus pohjautuu. Kirjoituksen alkuperäisenä ideana oli<br />
kuvata puhetta mahdollisimman tarkasti. Monissa kielissä foneemi-grafeemi -<br />
suhde on kuitenkin hämärtynyt, jolloin puhutun ja kirjoitetun kielen ero on<br />
huomattava (ks. esim. Rissanen 2004). On kuitenkin myös muistettava, että<br />
kirjoituksessa on positiivisia piirteitä, kuten virkkeiden rajat ja kappalejako,<br />
joita puhekieli ei pysty välittämään (Halliday 1989, 93). Suomen kielessä on<br />
erittäin hyvä suhde grafeemien ja foneemien välillä, jota voi myös hieman<br />
epätarkemmin kutsua kirjainten ja äänteiden suhteeksi. Tarkkaan ottaen suhde<br />
on näiden käsitteiden abstraktien prototyyppien välillä. Tähän suhteeseen voidaan<br />
viitata myös puhumalla kielen ortografian syvyydestä (ks. esim. Dufva<br />
2004, 26). Monissa kielissä, joissa foneemi-grafeemi -suhde on vuosien saatossa<br />
hämärtynyt, joudutaan käyttämään erityistä foneemista (tai foneettista)<br />
tarkekirjoitusta kuvaamaan kielen puhuttua tasoa. Suomalaiset ovat kuitenkin<br />
tottuneet ajatukseen, että "suomea puhutaan kuten kirjoitetaan", joten erityistä<br />
foneemista kirjoitusta suomesta ei usein tarvitse käyttää. Selvimmät erot suomen<br />
puhutun ja kirjoitetun muodon välillä ovat ns. äng-äänne /Ν/ ja esimerkiksi<br />
käskymuotojen loppuhenkonen.<br />
Vieraan kielen ääntämisen opettamisen vaikeuksiin kuuluu myös mallien<br />
väliset erot. Kaikissa kielissä on erilaisia murteita tai aksentteja, joiden<br />
välillä pitää suorittaa valintoja. Myöskään englannin kielen mallin määritteleminen<br />
ei ole yksinkertaista. Paljolti on päädytty kahteen vaikutusvaltaiseen<br />
malliin: englannin- ja amerikanenglantiin. Näistä englanninenglannilla on<br />
vahvemmat perinteet, mutta amerikanenglanti on poliittisista ja taloudellisista<br />
syistä tullut hyvin vaikutusvaltaiseksi ja on mediassa usein käytetty malli (Lintunen<br />
2005; Nevalainen 1998). On kuitenkin syytä muistaa, että kokonainen<br />
aksentti ääntämismallina on myös heterogeeninen ja jokaisen ääntämismallin<br />
tulisikin olla joustava. Malli ei myöskään tarkoita sitä, että poikkeavia muotoja<br />
pitää vähätellä. Jos oppilas on kiinnostunut jostakin toisesta mallista, häntä<br />
pitäisi kannustaa hankkimaan lisätietoja valitsemastaan mallista (vrt. Palander-<br />
Collin 2004, 86). Puheen havaitsemisen kannalta muiden mallien kuuleminen<br />
on oppijoille erittäin tärkeää. Viime aikoina englannin kohdalla on ollut paljon<br />
kannanottoja englannin foneettisesta ytimestä ja jonkinlaisesta lingua franca -<br />
englannista, jota voisi pitää mallina myös englannin oppijoille (Jenkins 2000;<br />
ks. myös Erling 2005). Mikä kielen varieteetti malliksi sitten valitaankin, niin<br />
päätöksen tekeminen on kuitenkin tärkeä, koska ilman mallia kielen ääntämisen<br />
systemaattinen opettaminen ei onnistu.<br />
Ääntäminen motorisena taitona<br />
Kuten mainittiin, ääntäminen on suullisen kielitaidon osa-alue. Pitää myös<br />
huomata, että ääntäminen on kirjoitustaidon lisäksi kielitaidon ainoa osa, joka<br />
vaatii motorista taitoa ja ääreishermoston hallintaa. Siksi ääntämiseen pitää<br />
368
suhtautua kuten muihinkin motorisiin taitoihin, jolloin erittäin tärkeään rooliin<br />
nousee harjoittelun jatkuvuus. Lähestyn ääntämistaitoa analogian kautta. Vertaan<br />
seuraavaksi vieraan kielen ääneen lukemista pianon soittamiseen. Jätän<br />
tässä huomioimatta mm. melodian, rytmin ja sävelkulun sekä laulamisen, joissa<br />
kaikissa voi toki suoralta kädeltä havaita yhtäläisyyksiä musiikin ja kielitaidon<br />
välillä. En myöskään keskity puhesuoritusta edeltävään kognitiiviseen ns.<br />
puhentamisprosessiin, jota voisi karkeasti verrata nuotittamiseen. Näistä kieltä<br />
ja musiikkia yhdistävistä tekijöistä on raportoinut esim. Iivonen (2001).<br />
KUVA 1. Esimerkki musiikin notaatiojärjestelmästä<br />
Yllä olevassa kuvassa on esimerkki pianonuoteista. Notaatiota voi verrata<br />
tekstiin, jota lukija lukee ääneen. Tällöin pianonsoitossa ja puheen tuottamisessa<br />
on neljä samankaltaista vaihetta: jos ajatellaan nuottirivistöä, niin soittaja<br />
näkee nuotin, joka symboloi tiettyä säveltä. On huomattavaa, että nuotit ovat<br />
kansainvälisesti sovittuja ja niiden suhde tiettyyn säveleen on vakio. Tätä suhdetta<br />
saattaa muuttaa esimerkiksi ylennys- tai alennusmerkit, jotka ovat myös<br />
kansainvälisesti sovittuja symboleita. Pystyäkseen soittamaan soittajan on<br />
tiedettävä tämä suhde, hänen on myös tiedettävä, miten hän motorisesti sormellaan<br />
pystyy tuottamaan kyseisen sävelen koskettimilla ja lisäksi hänen on<br />
pystyttävä motorisesti tuo sävel tuottamaan. Nämä vaiheet pitää myös pystyä<br />
suorittamaan automaattisesti. Tekstin lukemisessa ja pianoa nuoteista soittamisessa<br />
on siis seuraavat yhteiset vaiheet:<br />
369
1. Pitää pystyä tunnistamaan paperilla olevat symbolit joko nuoteiksi tai<br />
kirjaimiksi.<br />
2. Pitää tietää paperilla olevan symbolin viittaus joko säveleen tai äänteeseen.<br />
3. Pitää tietää, miten symbolin kohde tuotetaan motorisesti.<br />
4. Pitää pystyä tuottamaan viittauksen kohde motorisesti.<br />
Lukutaitoon tarvitaan listan kaksi ensimmäistä kohtaa, mutta kahta jälkimmäistä<br />
tarvitaan vain puheen tuottamisessa (sekä kirjoittamisessa, mutta tuolloin<br />
listan alku olisi erilainen).<br />
Vieraan kielen ääntäminen on ensimmäistä kieltä vaikeampaa siksi, että<br />
listan kolmessa viimeisessä kohdassa saattaa olla eroja. Vaikeuttavana tekijänä<br />
voi olla ensimmäisen ja kohdekielen eroavat foneemi-grafeemi -suhteet sekä<br />
näiden kielten erot yksittäisten äänteiden artikulatorisissa ominaisuuksissa.<br />
Ääntäminen vaatii motorisena taitona jatkuvaa harjoittelua, jotta koko ääntämiselimistö<br />
saadaan <strong>toim</strong>imaan kohdekielen vaatimalla tavalla. Erona vieraan<br />
kielen puhumisen ja pianon soiton välillä voidaan pitää sitä, että vierasta kieltä<br />
oppiessa puhuja yleensä jo hallitsee yhden kielen lukutaidon. Tällöin oppijalla<br />
on jo taito yhdistää symboleita äänteisiin. Tilanne on siis hieman sama, jos<br />
pianotunneilla käyvä oppilas hallitsisi jo kitaran.<br />
Huolestuttava ero on se, että soittotunteja pidetään lähes itsestäänselvyytenä,<br />
jos haluaa hallita jonkin soittimen. Skaalojen harjoitteleminen voi olla<br />
tylsää mutta palkitsevaa. Vieraan kielen ääntämistaidon kohdalla skaaloja voisi<br />
vastata minimipariharjoittelu. Niiden avulla saa tekniikan kuntoon ja automaation<br />
paremmaksi. Molemmissa taidoissa kehittyminen vaatii aikaa ja kärsivällisyyttä.<br />
Vieraan kielen kohdalla saatetaan myös usein luulla, että ääntämistaito<br />
kehittyy sivutuotteena kieltä käytettäessä. Myös musiikillisia ihmelapsia on<br />
olemassa ja muutamat voivat oppia hyviksi soittajiksi loistavan nuottikorvan<br />
ansiosta. Myös lahjakas itseopiskelija voi oppia soittamaan hyvin. Suurin osa<br />
kuitenkin joutuu harjoittelemaan ja käymään soittotunneilla. Erityisesti pienet<br />
lapset ovat kielellisesti neroja: he oppivat minkä tahansa kielen ensimmäisenä<br />
kielenään. Vieraissa kielissä suurin osa tarvitsee kuitenkin eksplisiittistä opetusta.<br />
Erityisen tärkeää opetus on ääntämisessä, joka motorisena taitona tarvitsee<br />
jatkuvaa harjoitusta. Kielenopettajan ei ole syytä jättää oppimista oppilaan<br />
äänteiden erottelutaidon ja oma<strong>toim</strong>isuuden varaan. Näin ei tekisi myöskään<br />
hyvä pianonsoitonopettaja.<br />
Foneemisen tietoisuuden lisääminen<br />
Jos ääntämistä opettaa eksplisiittisesti, niin usein äänteille tarvitaan erilaisia<br />
symboleja, jotta foneemeihin pystyy viittamaan yksiselitteisesti. Laajemmassa<br />
370
tutkimuksessa (Lintunen 2004) selvitettiin englannin <strong>yliopisto</strong>-opiskelijoiden<br />
ääntämisen tasoa, sen kehitystä ja suhdetta foneemiseen kirjoitukseen. Foneeminen<br />
kirjoitus on perinteinen vieraan kielen ääntämisen opettamisen metodi,<br />
jota nykyään harjoitetaan systemaattisesti lähinnä <strong>yliopisto</strong>tasolla, mutta toki<br />
lähes kaikissa englannin kielen oppikirjoissa on sanat myös foneettisesti kirjoitettuna<br />
joko sanastossa tai oppikirjan kappaleiden yhteydessä. Foneemisessa<br />
kirjoituksessa on periaatteena kirjoittaa kohdekieltä foneettisen aakkoston<br />
avulla foneemi foneemilta. Kansainvälistä foneettista aakkostoa (IPA) käytetään<br />
perinteiden vuoksi ja toisaalta siksi, että se on hyvin yleisesti käytössä<br />
maailmalla, jolloin siitä on tullut myös osa kielitieteellisten alojen hallittavia<br />
perusteita <strong>yliopisto</strong>issa. Eri kielten puhujille (tai eritasoisille oppijoille) on<br />
mahdollista kehittää myös kielispesifejä foneettisia aakkostoja, jolloin voidaan<br />
korostaa niitä kohdekielen piirteitä, jotka oppijoille ovat vaikeita. Samalla<br />
voidaan välttää symbolijärjestelmän turha kompleksisuus niissä kohdin, joissa<br />
oppijoiden äidinkielessä on identtisiä piirteitä kohdekielen kanssa (vrt. Lintunen<br />
2000). Käytännössä oppikirjojen symbolit noudattavat yleensä kansainvälistä<br />
merkistöä.<br />
Kansainvälisen foneettisen aakkoston periaatteena on täysin vastaava<br />
foneemi-grafeemi -suhde, eli sama äänne kuvataan aina samalla symbolilla ja<br />
tietyllä symbolilla viitataan aina tiettyyn äänteeseen (Handbook of the International<br />
Phonetic Association 1999, 196). Periaate onkin melko lähellä suomen<br />
oikeinkirjoitusta (vrt. edellä). Siksi foneettisen aakkoston pitäisikin olla hyödyllinen<br />
erityisesti suomalaisille vieraan kielen oppijoille, jotka ovat omassa<br />
äidinkielessään tottuneet kirjainten ja äänteiden läheiseen ja läpinäkyvään<br />
suhteeseen. Ottamatta huomioon sitä, että foneettiset symbolit eivät aina ole<br />
latinalaiseen aakkostoon pohjautuvia, voisi sanoa, että vieraan kielen kirjoittaminen<br />
foneemisesti vastaa paljolti sen oikeinkirjoittamista "suomalaisittain".<br />
Tällöin kielenoppijaa ei sekoita mahdolliset erot kielten foneemien ja grafeemien<br />
suhteissa.<br />
Tutkimuksen koehenkilöinä oli 34 ensimmäisen vuoden englantilaisen<br />
filologian opiskelijaa, jotka ottivat osaa vuoden mittaiseen englannin ääntämiskurssiin.<br />
Kurssin aikana opetettiin ääntämistä ja yhtenä opetusmetodina<br />
käytettiin foneemista kirjoitusta. Opiskelijat transkriboivat kurssilla tekstejä<br />
foneemisesti. Koehenkilöiden kehitystä seurattiin sekä ääntämistaidossa (lähinnä<br />
segmentaalisissa äänteissä) että foneemisessa kirjoituksessa kurssin<br />
aikana. Kurssin lopuksi he osallistuivat testeihin molemmissa taidoissa. Tutkimuksen<br />
mukaan ne opiskelijat, jotka olivat parhaita hallitsemaan foneemisen<br />
kirjoituksen, kehittyivät myös parhaiten ääntämisessä kurssin aikana. Ääntämisen<br />
kehittymisen ja foneemisessa kirjoituksessa tehtyjen virheiden välillä oli<br />
tilastollisesti merkitsevä korrelaatio (r=-0,686, p
testissä. Ongelmat englannin malliaksenttien määrittelyssä (vrt. edellä) vaikeuttivat<br />
vokaalien analysointia.<br />
Merkittävä syy siihen, miksi foneemisen kirjoituksen harjoitteleminen<br />
auttoi ääntämisen kehittymistä, oli, että foneeminen kirjoitus lisää oppijoiden<br />
tietoisuutta kohdekielen äännejärjestelmästä, sekä äänteistä että fonotaksista.<br />
Foneeminen kirjoitus auttaa saamaan kokonaiskuvan kohdekielen äännejärjestelmästä.<br />
Tulokset viittaavat siihen, että oppijoiden parempi tietoisuus kohdekielen<br />
oikeinkirjoituksen ja ääntämisen välillä olevasta foneemisesta tasosta<br />
auttoi ääntämisen oppimista selvästi.<br />
Samankaltainen tulos saavutettiin myös toisessa tutkimuksessa (Dufva<br />
2004), jossa yhtenä osana opetettiin englannin foneettisia merkkejä ja foneemien<br />
ja grafeemien välisiä suhteita neljäsluokkalaisille koululaisille (N = 24),<br />
joista osalla ilmeni englannin oppimisvaikeuksia (Dufva & Vauras 2002).<br />
Tutkimuksessa lapset opiskelivat foneettisia symboleita, niiden ääntämistä ja<br />
harjoittelivat sanojen kuuntelemista, ääntämistä, lukemista sekä kirjoittamista<br />
lisäten näin oppilaiden fonologista tietoisuutta. Heikot oppilaat tarvitsivat<br />
eksplisiittistä opetusta foneemisissa symboleissa, koska he eivät oppineet hallitsemaan<br />
niitä ilman opastusta. Tutkimustuloksena oli, että oppilasryhmän<br />
kyvyt sekä englannin luku- että kirjoitustaidossa kehittyivät verrokkiryhmiä<br />
paremmin. Nämä taidot todettiin myöhemmässä tutkimuksessa myös pysyviksi.<br />
Siten foneemisten symbolien opettaminen kehittää ääntämisen lisäksi myös<br />
muita kielitaidon osa-alueita. Tutkimuksen mukaan kohdekielen äännejärjestelmän<br />
eksplisiittinen opettaminen olisi myös erittäin hyödyllistä oppijoille,<br />
jotka ovat oppimisvaikeuksien suhteen riskiryhmässä.<br />
Näiden kahden tutkimuksen yhteisenä piirteenä on se, että molemmissa<br />
havaittiin foneeminen kirjoitus erittäin hyödylliseksi opetusmetodiksi eriikäisille<br />
vieraan kielen oppijoille. Molemmissa tutkimuksissa lisättiin koehenkilöiden<br />
foneettista ja fonologista tietoutta, mikä auttoi selvästi oppimista.<br />
Lopuksi<br />
Ääntämisen eksplisiittinen opettaminen on siis erittäin tärkeää, ja tietoisuus<br />
vieraan kielen fonologisesta tasosta vaikuttaa ääntämisen oppimiseen merkittävästi.<br />
Pianonsoittoanalogian tarkoituksena oli osoittaa, että ääntäminen motorisena<br />
taitona vaatii soittotaidon tavoin jatkuvia motorisia harjoituksia, jotta<br />
tekniikka kehittyisi tai edes pysyisi samalla tasolla. Kouluissa opetusta rajoittavat<br />
tuntimäärät, mutta on toivottavaa, että puhuttuun kielitaitoon ja ääntämiseen<br />
pystytään kiinnittämään huomiota, vaikka usein näitä taitoja ei kokeissa<br />
testatakaan. Suullinen kielitaito saattaa kuitenkin olla oppijalle tulevaisuuden<br />
kannalta jopa tärkeämpää kuin kirjoitetun kielen taito. Oppilaiden pitää saada<br />
tarpeeksi ja riittävän usein harjoitusta vieraan kielen puhumisessa. Foneettisen<br />
ja foneemisenkin tarkkuuden saavuttaminen vaatii runsaasti aikaa ja harjoitusta.<br />
372
Tehokkaaksi opetusmetodiksi on osoittautunut perinteinen foneemisten<br />
symboleiden opetteleminen. Näiden avulla voi lisätä oppijoiden tietoisuutta<br />
kohdekielen fonologista, jolloin myös ääntämistaito paranee. Samalla oppija<br />
saa selvyyttä kohdekielen foneemi-grafeemi -suhteista, mikä saattaa auttaa<br />
myös oppimishäiriöistä kärsiviä ja kehittää muitakin kielitaidon osia. Monissa<br />
kielissä varieteettien runsaudesta johtuva malliaksentin valinnan vaikeus voi<br />
johtaa siihen, että ääntämistä ei pysty opettamaan niin eksplisiittisesti kuin<br />
opettaja haluaisi, koska tällöin joutuu välttämättä painottamaan tiettyjä malleja.<br />
Jos kielelle on vaikea valita yhtä mallia, niin silloin kielen yhteisen ytimen<br />
määritteleminen muodostuu tärkeäksi. Suurin osa äänteistä kuitenkin kuuluu<br />
aina kielen ytimeen. Nämä äänteet – ja niiden foneemiset symbolit – voi valita<br />
opetuksen prioriteeteiksi, koska ne palvelevat kaikkia oppijoita riippumatta<br />
heidän tavoittelemastaan malliaksentista.<br />
Lähteet:<br />
Birkstedt, J. 2004. Suomalaisen englanninopetuksen lyhyt historia. Teoksessa<br />
Nevalainen, T., M. Rissanen, & I. Taavitsainen (<strong>toim</strong>.) Englannin aika:<br />
elävän kielen kartoitusta. Helsinki: WSOY, 242–251.<br />
Dufva, M. 2004. Focus on Beginning Foreign Language Learning: on predicting<br />
and supporting English literacy learning in Finnish primary school.<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>. Annales Universitatis Turkuensis B 276.<br />
Dufva, M. & Vauras, M. 2002. Promoting at-risk pupils' foreign language<br />
literacy learning. Teoksessa Verhoeven, L., C. Elbro& P. Reitsma<br />
(<strong>toim</strong>.) Precursors of functional literacy. Amsterdam: John Benjamins,<br />
317–337.<br />
Erling, E.J. 2005. The many names of English. English Today 81, 21:1, 40–44.<br />
Halliday, M.A.K. 1989. Spoken and written language. Oxford: Oxford UP.<br />
Handbook of the International Phonetic Association. 1999. Cambridge: Cambride<br />
UP.<br />
Iivonen, A. 2000a. Fonetiikan merkitys kielenomaksumisessa ja –opetuksessa.<br />
Teoksessa Iivonen, A., R. Aulanko & M. Vainio (<strong>toim</strong>.) Monikäyttöinen<br />
fonetiikka. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n fonetiikan laitoksen monisteita 21, 37–<br />
56.<br />
Iivonen, A. 2000b. Onko puhuja säveltäjä ja soittaja samassa persoonassa?<br />
Teoksessa Iivonen, A., R. Aulanko & M. Vainio (<strong>toim</strong>.) Monikäyttöinen<br />
fonetiikka. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n fonetiikan laitoksen monisteita 21, 1–<br />
19.<br />
Jenkins, J. 2000. The phonology of English as an international language: new<br />
models, new norms, new goals. Oxford: Oxford UP.<br />
Larsen-Freeman, D. & Long, M.H. 1991. An introduction to second language<br />
acquisition research. London: Longman.<br />
373
Lintunen, P. 2000. Englannin foneemiset symbolit suomalaisesta näkökulmasta.<br />
Teoksessa S. Ojala & J. Tuomainen (<strong>toim</strong>.) 21. Fonetiikan päivät<br />
Turku 4.–5.1.2001. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n suomalaisen ja yleisen kielitieteen<br />
laitoksen julkaisuja No 67, 143–148.<br />
Lintunen, P. 2004. Pronunciation and Phonemic Transcription: a study of advanced<br />
Finnish learners of English. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>. Anglicana Turkuensia<br />
24.<br />
Lintunen, P. 2005. Do you speak American? Amerikanenglannin fonetiikkaa<br />
suomalaisille. Teoksessa Iivonen, A. (<strong>toim</strong>.) Puheen salaisuudet. Fonetiikan<br />
uusia suuntia. Helsinki: Gaudeamus, 151–170.<br />
Nevalainen, T. 1998. Which English? Englannin kielen ääntämisnormien kehitys<br />
ja variaatio. Teoksessa Iivonen, A. & T. Nevalainen (<strong>toim</strong>.) Vieraan<br />
kielen fonetiikan opetuksen näkökohtia. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n fonetiikan<br />
laitoksen julkaisuja 41, 95–112.<br />
Palander-Collin, M. 2004. Kielioppi muuttuu, englanti pysyy. Teoksessa Nevalainen,<br />
T., M. Rissanen & I. Taavitsainen (<strong>toim</strong>.) Englannin aika: elävän<br />
kielen kartoitusta. Helsinki: WSOY, 78–87.<br />
Pietilä, P. 1999. L2 speech: oral proficiency of students of English at university<br />
level. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>. Anglicana Turkuensia 19.<br />
Rissanen, M. 2004. Miksi englannin oikeinkirjoitus on niin merkillistä? Teoksessa<br />
Nevalainen, T., M. Rissanen & I. Taavitsainen (<strong>toim</strong>.) Englannin<br />
aika: elävän kielen kartoitusta. Helsinki: WSOY, 114–125.<br />
Saleva, M. 1997. Now they're talking: testing oral proficiency in a language<br />
laboratory. Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>. Studia Philologica Jyväskyläensia 43.<br />
Takala, S. 1998. Englannin kielen taso Suomessa – hyvää kehitystä. Teoksessa<br />
Takala, S. & K. Sajavaara (<strong>toim</strong>.) Kielikoulutus Suomessa. Jyväskylä:<br />
Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 73–90.<br />
374
Tuula Merisuo-Storm<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />
KAKSIKIELISTEN LUOKKIEN OPPILAIDEN LUOVAN KIR-<br />
JOITTAMISEN TAIDOT<br />
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, onko yhdellä ja kahdella kielellä opiskelevien<br />
oppilaiden luovan kirjoittamisen taidoissa eroja. Aikaisempien tutkimusteni<br />
mukaan kaksikielisten luokkien oppilaiden oikeinkirjoitustaidot olivat<br />
alkuopetuksen päättyessä paremmat kuin muissa tutkimukseen osallistuneissa<br />
luokissa. Neljännellä luokalla heidän lukemis- ja kirjoittamisasenteensa olivat<br />
muiden luokkien oppilaiden asenteita positiivisemmat. Tutkimukseen osallistui<br />
138 neljäsluokkalaista, jotka kirjoittivat kertomuksen ”matkasta vieraaseen<br />
paikkaan”. Kirjoituksia tarkasteltaessa huomioitiin erityisesti niiden sisällön<br />
omaperäisyys ja tapahtumarikkaus, tarinan rakenne, kielen värikkyys, kerronnan<br />
sujuvuus sekä tarinoissa olevat kirjoittajan oma pohdinta tai nokkelat<br />
oivallukset. Kaksikielisten luokkien oppilaiden tarinat olivat merkitsevästi<br />
muiden tarinoita parempia. Kahdenkymmenen parhaan joukosta 17 oli heidän<br />
kirjoittamiaan.<br />
Avainsanat: vieraskielinen opetus, luova kirjoittaminen<br />
Johdanto<br />
375
Kaksikielistä opetusta toteutetaan suomalaisissa kouluissa monin eri tavoin.<br />
Lisäksi koulut käyttävät opetuksesta monia eri nimiä. Kattoterminä suomalaisista<br />
toteutusmalleista käytetään lyhennettä CLIL, joka tulee englanninkielisistä<br />
sanoista content and language integrated learning, tai sen vastineena nimitystä<br />
vieraskielinen opetus. Muita koulujen käyttämiä nimiä ovat esimerkiksi<br />
kielirikasteinen opetus, kielipainotteinen aineenopetus ja sisältöpainotteinen<br />
kielenopetus. Niitä käytetään monenlaisista opetusmalleista, joissa kieli ja<br />
oppisisällöt ovat läheisesti toisiinsa liittyneinä. Kaksikielisessä opetuksessa<br />
oppilaat opiskelevat eri oppiaineiden sisältöjä vieraalla kielellä. Tällöin on<br />
vaarana, että oppilaille ei jää riittävästi aikaa äidinkielentaitojensa harjoittamiseen.<br />
Kuitenkin vahvan ensikielen osaamisen katsotaan olevan kaiken oppimisen<br />
perustana.<br />
Olen viime vuosina seurannut kolmen kaksikielisen ja kolmen pelkästään<br />
suomen kielellä opiskelevan eteläsuomalaisen luokan oppilaiden kehitystä<br />
koulun alkuvaiheesta lähtien. Ensimmäisellä tutkimuksella selvitettiin, haittaako<br />
kaksikielinen opetus oppilaiden äidinkielentaitojen kehitystä. Koulun aloitusvaiheessa<br />
määriteltiin oppilaiden lähtötaso. Ensimmäisen ja toisen luokan<br />
lopussa mitattiin lukemistesteillä lukemisen nopeutta ja virheettömyyttä sekä<br />
kirjoitustesteillä oikeinkirjoitustaitoja. Tulosten mukaan oppilaiden lukemisen<br />
ja kirjoittamisen taidot kehittyivät yhtä hyvin, tai jopa paremmin, CLILluokissa<br />
kuin yhdellä kielellä opiskelevissa luokissa. Ensimmäisen luokan<br />
lopussa oppilaiden oikeinkirjoitustaidoissa ei ollut juurikaan eroa, mutta toisen<br />
luokan lopussa kaksikielisten luokkien oppilaat tekivät sanelukirjoituksessa<br />
huomattavasti vähemmän virheitä kuin muut oppilaat. Kaksikielisten luokkien<br />
oppilaat menestyivät erityisen hyvin luetun sisällön ymmärtämisessä; näin<br />
heillä oli hyvät valmiudet jatkaa opiskeluaan kolmannella luokalla. Kun tarkasteltiin<br />
erilaisin valmiuksin koulunsa aloittaneiden oppilaiden kehitystä,<br />
huomattiin, että sekä heikoin valmiuksin kouluun tulleet että erinomaisin taidoin<br />
koulunsa aloittaneet oppilaat saavuttivat vähintään yhtä hyvän äidinkielen<br />
luku- ja kirjoitustaidon kahdella kielellä opiskellessaan kuin yhdellä kielellä<br />
opiskellessaan. (Merisuo-Storm 2002; Merisuo-Storm 2003.)<br />
Toinen tutkimus toteutettiin kahta vuotta myöhemmin, kun oppilaat olivat<br />
neljännellä luokalla. Silloin haluttiin selvittää, onko CLIL-luokilla ja muilla<br />
luokilla opiskelevien oppilaiden asenteissa lukemista, kirjoittamista ja vieraan<br />
kielen opiskelua kohtaan eroja. Tutkimuksen tulosten mukaan lukemis- ja<br />
kirjoittamisasenteissa ei ollut suurta eroa kaksikielisissä ja muissa luokissa,<br />
mutta tyttöjen ja poikien asenteissa oli merkittävä ero. Kymmenvuotiaat pojat<br />
eivät olleet läheskään yhtä kiinnostuneita lukemisesta ja kirjoittamisesta kuin<br />
tytöt. Huomio kiinnittyi kuitenkin siihen, että sukupuolten välinen ero ei ollut<br />
CLIL -luokilla yhtä suuri kuin muilla luokilla. Kun taas tarkasteltiin oppilaiden<br />
asenteita vieraan kielen opiskelua kohtaan, ero ryhmien välillä oli selvä. Kaksikielisten<br />
luokkien oppilaat olivat erittäin merkitsevästi muita innokkaampia<br />
376
vieraan kielen opiskelijoita. Lisäksi yhdellä kielellä opiskelevissa luokissa<br />
poikien ja tyttöjen asenteissa oli erittäin merkitsevä ero, mutta CLIL-luokissa<br />
tällaista eroa ei ollut. (Merisuo-Storm 2005.)<br />
Yllä mainituista tutkimuksista ensimmäinen antoi tietoa oppilaiden lukemis-<br />
ja oikeinkirjoitustaidoista, mutta sen yhteydessä ei mitattu heidän luovan<br />
kirjoittamisen taitojaan. Siksi tässä artikkelissa kuvatun tutkimuksen tavoitteena<br />
oli selvittää, eroavatko kaksikielisten ja yhdellä kielellä opiskelevien<br />
luokkien oppilaiden luovan kirjoittamisen taidot toisistaan.<br />
Oppilaiden kirjoitelmien arviointi<br />
Viime vuosina lasten kirjoitelmien arvioinnista on kirjoitettu hyvin vähän.<br />
Runsaat kaksikymmentä vuotta sitten Heikkilä ja Kantola (1983, 124–131)<br />
esittelivät luovaa kirjoittamista käsittelevässä teoksessaan Yamamoton arviointisysteemin<br />
1960-luvulta, johon Torrance oli kehittänyt myöhemmin pisteytyssysteemin.<br />
Siinä pääkriteereinä olivat tekstin omaperäisyys ja mielenkiinto.<br />
Kantolan itsensä mukaan vapaan, kuvitteellisen kirjoituksen positiivisia piirteitä<br />
olivat tekstin osuvuus, yllättävyys, havainnollisuus, kielen rikkaus, mielikuvituksellisuus,<br />
ideoiden runsaus ja vaihtelevuus, omaperäinen rakenne, rytmi ja<br />
sen vaihtelu, tarinassa olevat eri kerrokset tai tasot sekä kirjoittajan tunneherkkyys,<br />
tutkiva ja kyselevä ote, persoonalliset näkemykset, huumori, erilaisten<br />
asioiden ennakkoluuloton yhdistäminen, vastakkainasettelu ja yksilöllinen<br />
tyyli. (Heikkilä & Kantola 1983, 157–158.)<br />
Ilahduttavaa on, että Nelson, Bahr ja Van Meter (2004, 379–382) ovat<br />
tuoreessa julkaisussaan kiinnittäneet huomiota myös lasten kirjoitelmien arviointiin.<br />
Heidän mukaansa aluksi oppilaiden kirjoituksia kannattaa tarkastella<br />
kokonaisuuksina. Tällöin arvioidaan tarinan rakennetta sekä sitä, muodostuuko<br />
siitä selkeä, looginen ja mielenkiintoinen kokonaisuus. Arviointi aloitetaan<br />
pohtimalla, kuinka hyvin kirjoitelmasta välittyvät lukijalle siihen sisältyvät<br />
ajatukset. Arvioija voi käyttää apunaan esimerkiksi seuraavia kysymyksiä:<br />
Onko tarina järkevä kokonaisuus? Onko tarina mielenkiintoinen? Onko kirjoittaja<br />
onnistunut saavuttamaan tavoitteensa? Onko tarinan laadinnassa noudatettu<br />
annettuja ohjeita? Tämän jälkeen huomio kiinnitetään tekstin määrään ja<br />
sujuvuuteen, kirjoitelman rakenteeseen, sisällön kypsyyteen, johdonmukaisuuteen<br />
sekä lukijan huomioimiseen. Vaikka tarinoita arvioitaessa kannattaa pitää<br />
mielessä, ettei monisanaisuus välttämättä johda parempaan lopputulokseen, se<br />
voi kertoa siitä, että kirjoittajalta tekstin tuottaminen sujuu helposti. Monille<br />
oppilaille kirjoittamisen alkuun pääseminen ja oman tekstin luominen on vaikeaa.<br />
He kirjoittavat lyhyitä ja yksinkertaisia lauseita. Tarinan rakenne on<br />
yleensä jo lapsilla kouluikään mennessä selkiytynyt. Seitsenvuotiaat keksivät<br />
kertomuksia, joissa on alkuasetelma, henkilöhahmoja, joiden tulee selvittää<br />
jokin ongelma tai vääryys sekä selostus siitä, miten henkilöt pyrkivät ne ratkai-<br />
377
semaan ja miten he lopulta saavat ne ratkaistua. Yhdeksänvuotiaiden tarinoissa<br />
on jo usein monia erilaisia henkilöhahmoja ja tunteita.<br />
Tarinan rakenteelliset elementit muodostavat kokonaisuuden, joka on<br />
tuttu ja ennustettava. Länsimaisissa kulttuureissa tavallisin tarinatyyppi on<br />
sellainen, jossa henkilöt pyrkivät <strong>toim</strong>innallaan johonkin päämäärään. Siihen<br />
sisältyviä elementtejä ovat alkuasetelma, johon kuuluu ajan, paikan ja henkilöiden<br />
esittely, ongelma tai konflikti, joka käynnistää tarinan tapahtumat, sisäinen<br />
reaktio, kun ongelma aiheuttaa henkilöhahmon tunnereaktion, sisäinen<br />
suunnitelma, kun henkilö ilmaisee, miten hän aikoo ratkaista ongelman, <strong>toim</strong>inta,<br />
jolla ongelma pyritään ratkaisemaan, ratkaisu tai lopputulos, josta selviää,<br />
mitä tapahtuu tekojen seurauksena sekä tarinan päättäminen ja lopetus.<br />
(Nelson ym. 2004, 385.)<br />
Tarinoiden analysoinnin apuna voidaan käyttää kysymyksiä, joiden<br />
avulla on mahdollista päätellä, onko tarinassa lisäksi elementtejä, joihin liittyy<br />
kerronnan kypsyyttä. Näiden kysymysten avulla tarinat voidaan luokitella eri<br />
tasoille:<br />
1. taso: Yksipuolinen kuvaus. ”Onko kirjoittaja kuvannut ainoastaan ihmisiä,<br />
paikkoja ja tapahtumia?”<br />
2. taso: Ajoittainen jatkuvuus. ”Onko tarinassa vain hetkittäin tapahtumien ja<br />
tekojen jatkuvuutta?”<br />
3. taso: Syy-seuraus-suhde. ”Ovatko tarinan tapahtumat ainoastaan seurausta<br />
toisistaan eivätkä suunniteltuja?”<br />
4. taso: Lyhennetty episodi. ”Viitataanko tarinassa tavoitteeseen?”<br />
5. taso: Täydellinen episodi. ”Ilmaisevatko henkilöt selvän suunnitelman,<br />
jolla he pyrkivät tavoitteeseen?”<br />
6. taso: Monimutkainen episodi tai useita episodeja. ”Onko tavoitteeseen<br />
pääsemistä vaikeuttamassa esteitä? Onko tarinassa vähintään yksi kokonainen<br />
episodi, jota täydentävät lyhyet muut episodit tai onko<br />
episodin sisällä muita episodeja?”<br />
7. taso: Interaktiiviset episodit. ”Onko tarinassa kaksi päähenkilöä, joilla on<br />
eri päämäärät ja joiden <strong>toim</strong>inta vaikuttaa toisiinsa? (Nelson ym.<br />
2004, 386–387.)<br />
Tässä tutkimuksessa tarinoiden arvioinnissa käytettiin edellä kuvailtujen arviointitapojen<br />
pohjalta muodostettuja kriteereitä. Tärkeimmät kriteerit olivat<br />
tarinan sisällön omaperäisyys, tarinan rakenteen hallinta, käytetyn kielen rikkaus<br />
ja värikkyys, selkeä ja sujuva kerronta, juonen looginen eteneminen,<br />
tapahtumarikkaus ja yllätyksellisyys, tarinaan sisältyvä pohdinta ja kirjoittajan<br />
nokkelat oivallukset, tapahtumapaikan ja kodin erilaisuuden kuvaaminen,<br />
henkilöhahmojen kuvaaminen ja huumori.<br />
Tutkimuksen suorittaminen<br />
378
Tutkimus toteutettiin pian edellä kuvatun toisen tutkimuksen jälkeen. Siihen<br />
osallistui 138 neljännen luokan oppilasta, jotka opiskelivat kolmella CLILluokalla<br />
(N = 70) ja kolmella muulla luokalla (N = 68). Tutkimuksen tavoitteena<br />
oli selvittää, kehittyvätkö oppilaiden luovan kirjoittamisen taidot yhtä<br />
hyvin, jos he opiskelevat yhdellä tai kahdella kielellä.<br />
Oppilaita pyydettiin kirjoittamaan tarina, jossa joku matkustaa paikkaan,<br />
joka on hyvin erilainen kuin hänen kotipaikkansa. Kirjoittajan tuli itse<br />
keksiä tarinalleen sopiva otsake. Tarinan päähenkilö voi olla kirjoittaja itse,<br />
joku toinen henkilö, eläin tai jokin keksitty olento. Matkan päämäärä voi olla<br />
jokin olemassa oleva paikka tai kirjoittajan itse keksimä paikka. Oppilaille<br />
annetuissa ohjeissa mainittiin myös, että matkakohteessa puhutaan eri kieltä<br />
kuin päähenkilön kotimaassa. Kirjoittajia pyydettiin käyttämään värikästä<br />
kieltä ja keksimään mielenkiintoisia ja hauskoja tapahtumia. Tarinat kirjoitettiin<br />
koulussa eikä kirjoittamiseen kuluvaa aikaa rajoitettu.<br />
Tulokset<br />
Oppilaiden kirjoittamat tarinat edustivat viittä eri kirjallisuuden lajia. Suosituimpia<br />
olivat matkakertomukset, seikkailutarinat ja sadut. Muut tarinat olivat<br />
fantasiakertomuksia tai unia. Vaikka tarinoiden otsakkeet usein viittasivat<br />
johonkin määrättyyn paikkaan tehtyyn matkaan, kuten esimerkiksi Matka<br />
kuuhun, Matka XXL:ään ja Matka Kiinaan, niitä oli hyvin monenlaisia. Esimerkkeinä<br />
voidaan mainita Hiipivä hiiri ja istuva lohikäärme, Allu Alieni,<br />
Planeetta, jolla oli siivet, Lentokala ja Kalalintu, Mato, joka katosi, Puffy<br />
hyppää Espanjaan ja Kohtalokas virhe. Matkan kohde oli huomattavasti useammin<br />
keksitty paikka kuin jossain maapallolla oikeasti oleva paikka. CLILluokilla<br />
tyttöjen ja poikien tarinat eivät matkakohteen valinnan suhteen eronneet<br />
toisistaan, mutta muilla luokilla 52 prosenttia tytöistä, mutta vain 12 prosenttia<br />
pojista vei päähenkilönsä olemassa olevaan paikkaan.<br />
Oppilaiden tarinoiden teemana oli jonkin etsiminen, pako jostain, jonkun<br />
pelastaminen tai lomamatka. Tavallisinta oli, että tarinan lopussa päähenkilöt<br />
palasivat takaisin kotiin. Kuitenkin kaksikielisten ja yksikielisten luokkien<br />
oppilaiden tarinoiden loppuratkaisuissa oli eroa. CLIL-luokkalaisten tarinoista<br />
30 prosenttia loppui niin, että päähenkilö jäi uuteen paikkaan asumaan.<br />
Tällainen loppu oli vain 15 prosentissa muiden luokkien oppilaiden kirjoittamissa<br />
tarinoissa. Tämä saattaa olla osoitus siitä, että ajatus ulkomailla asumisesta<br />
ei ole yhtä vieras CLIL-luokkien oppilaille kuin muille oppilaille. Eräs<br />
kaksikielisellä luokalla opiskeleva poika kirjoitti:<br />
Kun he olivat asuneet siellä jonkin aikaa, he olivat oppineet paikan kieltä<br />
ja jäivät sinne asumaan.<br />
379
CLIL-luokkien oppilaat kuvailivat erittäin merkitsevästi muita useammin<br />
ja tarkemmin matkakohteen ja kodin välisiä eroja (t = -5.17. p = .000)<br />
sekä tarinan henkilöiden ulkonäköä ja luonteenpiirteitä (t = -3.15, p = .002).<br />
Eräs poika kaksikieliseltä luokalta kuvaili matkustajien hämmästystä, kun he<br />
saapuivat kylmästä pohjolasta lämpimälle Hawaijille seuraavalla tavalla:<br />
380<br />
He eivät uskoneet silmiään. Heidän edessään oli suoranainen paratiisi:<br />
palmuja, kookospähkinöitä, silmänkantamattomiin lämmintä merivettä,<br />
makoisia marjoja ja mehukkaita kaloja sun muita meren eläviä.<br />
Merkitsevimmät erot kaksikielisten ja yhdellä kielellä opiskelevien luokkien<br />
oppilaiden tarinoissa liittyivät kirjoittajan tietoisuuteen erilaisista kielistä.<br />
Näytti siltä, että kielillä on huomattavasti suurempi merkitys CLIL-luokkien<br />
oppilaiden kuin muiden oppilaiden elämässä. Esimerkiksi 60 prosenttia heistä<br />
mainitsi tarinoissaan, että matkakohteessa puhuttiin vierasta kieltä, mutta<br />
muista vain 21 prosenttia kertoi siitä. Lisäksi 41 prosenttia heistä oli keksinyt<br />
itse ”vieraskielisiä” lauseita, joita vieraan maan asukkaat tarinassa puhuivat.<br />
Tällaista itse keksittyä kieltä puhuttiin vain kuudessa prosentissa muiden tarinoita.<br />
CLIL-luokkalaisten tarinoiden ”vieraskielistä” puhetta olivat esimerkiksi:<br />
Hoa! Ano via Jena Zupiter. (Hei! Minä olen Jena Jupiterista), Asama miu<br />
Pertti. (Minä olen Pertti.), Salamamuu tu arku ruomsa? (Onko sinulla nälkä?)<br />
ja Naulah allo isävätsy. (Haluan olla ystäväsi). Merkille pantavaa on, että<br />
lauseet olivat yleensä suomen tai englannin kieliopin mukaisia. Edelleen<br />
CLIL-luokilla 50 prosenttia oppilaista ja vain 11 prosenttia muiden luokkien<br />
oppilaista oli käyttänyt tarinoissa kieltä, jota voidaan pitää värikkäänä ja rikkaana.<br />
Kuten edellä mainittiin, tarinoita oli yhteensä 138. Kun niistä valittiin<br />
kaksikymmentä parasta, pääkriteereinä pidettiin niiden omaperäisyyttä, tapahtumarikkautta,<br />
tarinan rakennetta, rikasta ja värikästä kieltä ja kerronnan sujuvuutta.<br />
Lisäksi kiinnitettiin huomiota tapaan, jolla kirjoittaja kuvaili kodin ja<br />
matkakohteen eroja sekä tarinan henkilöitä. Myös huomioitiin, oliko tarinassa<br />
asioiden ja tilanteiden pohdintaa tai nokkelia huomioita. Kun tarkistettiin,<br />
ketkä olivat parhaiden tarinoiden kirjoittajat, osoittautui, että kahdestakymmenestä<br />
parhaasta tarinasta 17 oli kirjoitettu CLIL -luokissa ja vain kolme muissa<br />
luokissa. Seuraavassa on katkelmia kahden kaksikielisen luokan oppilaan<br />
tarinoista.<br />
Elipä kerran, 1000 vuotta ennen ajanlaskun alkua, nykyisessä Kanadassa,<br />
pieni hiiri. Se oli niin pieni, että se mahtui pieninpiinkin kallionkoloihin.<br />
Lisäksi se pystyi varas<strong>toim</strong>aan hyvin lämpöä, mistä oli sille paljon<br />
hyötyä, koska se asui Pohjois-Kanadassa, jossa oli silloin melkein<br />
ympäri vuoden jäätävän kylmä. Se oli harvinainen Korvatus Mousi eli<br />
luolahiiri, joka on jo kuollut sukupuuttoon.
Pohdinta<br />
Mutta nyt onkin jo aika tutustua tarinan toiseen sankariin, joka on myös<br />
sukupuuttoon kuollut, Dracotus Höyrystys eli Lohikäärme Liekinheitin.<br />
Se asui Etelä-Kanadassa eikä se osannut varastoida lämpöä kovin hyvin.<br />
Mutta mitäpä tuosta, kun asuu Etelä-Kanadassa ja hengitys on 500<br />
asteista.<br />
Kummankin elämä oli hyvällä mallilla, kunnes Tuuli Tuulinen vähän<br />
sekoitti asioita ja lähetti pyörremyrskyn Kanadaan... (poika CLILluokka)<br />
Olipa kerran kaksi avaruusolentoa. Ne olivat asuneet jo sata vuotta<br />
Pluto Planeetalla ja nyt ne olivat kyllästyneitä Plutoon. (Tuollaiset pikku<br />
vintiöt olivat kuolemassa sukupuuttoon, eikö ole kamalaa.)<br />
He lähtivät maahan, aivan uuteen ja vieraaseen paikkaan. (Ensimmäinen<br />
niin pitkä matka tekisi hyvää pikku matkustajille. Mutta toisin kävi.)<br />
(Pikkuisten avaruusolioiden nimet olivat salaisia ja pitkiä, mutta kyllä<br />
voin ne paljastaa vain sinulle, jos lupaat ettet kerro kenellekään, lupaathan.<br />
No, ne olivat Timakaretossan Peelare ja Lastekorratossan<br />
Peelare.)<br />
Kun aurinko laski, he saapuivat maahan ja menivät nukkumaan puuhun,<br />
mikä oli maailman isoin, paksuin ja korkein puu...<br />
...”Se moni kaatio”, sanoi toinen avaruusolio, mikä tarkoittaa suomeksi<br />
”hyvää huomenta”. Nyt he aikoivat lähteä katsomaan maisemia, mutta<br />
he eivät tienneet minne suuntaan lähtisi. Niin he eksyivät metsään, mutta<br />
yhtäkkiä he kuulivat mörinää. ”Husse mölli?”, sanoi toinen avaruusolio,<br />
mikä tarkoitti suomeksi ”mikä se oli?” Nyt se tuli esiin, se oli,<br />
se oli, se oli... (en uskalla sanoa!) mutta kuitenkin, se oli pelottava, iso,<br />
karvainen ja ruskea, (en voi enää pitää sitä sanaa suussani!) Se oli karhu!<br />
”Se vo ke! Se vo ke!” Se tarkoitti suomeksi ”Apua! Apua!” Sitten he<br />
lähtivät raketillaan omalle planeetalleen Plutoon ja heidän vihreä sydämensä<br />
jyskytti vieläkin, vaikka siitä on jo päivä aikaa. Ja he huokaisivat<br />
”sello kederi jakoti merro”, joka tarkoittaa suomeksi ”oma koti<br />
kullan kallis”. (tyttö CLIL-luokka)<br />
Aikaisempien tutkimusteni tulokset näyttivät, että niihin osallistuneiden oppilaiden<br />
äidinkielentaidot kehittyivät kaksikielisessä opetuksessa yhtä hyvin kuin<br />
yhdellä kielellä opiskeltaessa. Heikoin tai erinomaisin alkuvalmiuksin koulunkäynnin<br />
aloittaneiden oppilaiden äidinkielentaitojen kehityksessäkään ei ollut<br />
eroa opiskelivat he sitten yhdellä tai kahdella kielellä. CLIL-luokilla ei tyttöjen<br />
ja poikien lukemis- ja kirjoittamisasenteissa ollut yhtä suurta eroa kuin muilla<br />
luokilla.<br />
381
Nyt tehdyssä tutkimuksessa arvioitiin oppilaiden luovan kirjoittamisen<br />
taitoja. Tulosten mukaan CLIL-luokkien oppilaat kirjoittivat parempia tarinoita<br />
kuin muiden luokkien oppilaat. Seitsemäntoista kahdestakymmenestä parhaasta<br />
tarinasta oli heidän kirjoittamiaan. Kaksikielisten luokkien tarinoissa oli<br />
enemmän omaperäisiä tapahtumia, rikasta ja värikästä kieltä, sujuvaa kerrontaa<br />
sekä omaa pohdintaa ja nokkelia huomautuksia kuin muiden tarinoissa. Näytti<br />
siltä, että kaksikielinen opetus oli vaikuttanut positiivisesti oppilaiden luovan<br />
kirjoittamisen taitoihin. CLIL-luokkien oppilaat olivat myös alkaneet kiinnittää<br />
huomiota kieleen – sekä äidinkieleensä että muihin kieliin. He leikittelivät<br />
sanoilla ja käyttivät hauskoja fraaseja. Lisäksi heidän tarinoissaan oli muiden<br />
tarinoita useammin huumoria. He myös tuntuivat ymmärtävän, että matkustettaessa<br />
maailmalla tarvitaan useita vieraita kieliä. Kuitenkin he luottivat mahdollisuuksiinsa<br />
oppia niitä, koska he olivat aivan koulun alusta asti opiskelleet<br />
ja käyttäneet englannin kieltä. Kuten eräs tyttö CLIL-luokalta kirjoitti tarinassaan:<br />
Lähteet<br />
382<br />
Puffy päätti lähteä Espanjaan onneaan etsimään. No! No! Yes! Yes! Voi<br />
ei! Eikö kukaan ymmärrä mitään, sanoi Puffy. Ei kai auta muu kuin lähteä<br />
kouluun. Ensin opettelen englannin, sitten espanjan, sitten ruotsin ja<br />
venäjän.<br />
Heikkilä, J. & Kantola, K. 1983. Luova kirjoittaminen. Juva: WSOY.<br />
Merisuo-Storm, T. 2005. Opiskeluasenteiden ja äidinkielentaitojen kehittyminen<br />
kaksikielisessä opetuksessa. Teoksessa T. Merisuo-Storm & M.<br />
Soininen (<strong>toim</strong>.) Opettajuuden jäljillä. Varhaiskasvatuksesta aikuiskasvatukseen.<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja.<br />
Julkaisusarja B:74, 209–225.<br />
Merisuo-Storm, T. 2003. Äidinkielentaitojen kehittyminen kaksikielisessä<br />
alkuopetuksessa. Kasvatus 34 (5), 499–509.<br />
Merisuo-Storm, T. 2002. Oppilaan lukemisen ja kirjoittamisen taitojen kehittyminen<br />
kaksikielisessä alkuopetuksessa. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n julkaisuja.<br />
Sarja C, osa 185.<br />
Nelson, N.W., Bahr, C.M. & Van Meter, A.M. 2004. The Writing Lab Approach<br />
to Language Instruction and Intervention. Baltimore, MD: Paul<br />
H. Brooks Publishing.<br />
Esa Penttinen<br />
University of Jyväskylä, Department of Teacher Education
GRAMMAR IN THE MIND, NOT IN THE TEACHER´S GUIDE<br />
– A STUDY OF GERMAN ERRORS MADE BY UPPER<br />
SECONDARY SCHOOL STUDENTS<br />
The purpose of the study was to clarify how errors made by school students<br />
reveal their knowledge of German grammar. The material used for the study<br />
consisted of essays written in German by 96 upper secondary school students<br />
(100–200 words). The approach of the study was quantitative. Errors were<br />
categorized into syntactic, morphologic, and lexical errors, and further into<br />
subcategories. Errors were defined as departures from the German language<br />
descriptive grammar.<br />
The set-up of the study presupposed clarification of the concept of grammar.<br />
The concept was first approached from the point of view of the traditional<br />
grammar, defined as knowledge across the borders of languages. The second<br />
approach was to examine the standardized descriptive grammar of a single<br />
language.<br />
The research results were consistent with the results of previous studies. Syntactic<br />
errors dominated (53.7 %), followed by morphologic errors (28.8 %),<br />
and the least number of errors were lexical (17.4 %). Based on syntactic, morphologic,<br />
and lexical errors and their subcategories, conclusions could be<br />
drawn in terms of mechanical learning versus understanding learning. Morphologic<br />
and lexical errors indicate a limited vocabulary and a superficial<br />
knowledge of grammar on the part of the writer. To internalize grammar the<br />
student needed to understand both the descriptive grammar and the traditional<br />
grammar.<br />
The research results illustrate the problems of grammar instruction in schools.<br />
A high level of language comprehension was not achieved in the understanding<br />
learning of grammar.<br />
Keywords: grammar, mechanical knowledge, understanding<br />
Introduction<br />
The purpose of the study was to clarify how errors made by upper secondary<br />
school students indicate their knowledge of German grammar. The material<br />
used for the study consisted of essays written by upper secondary school students<br />
(96 students) in the matriculation examination test in spring 1998. The<br />
matriculation examination is a series of final exams in the upper secondary<br />
school. Its function is to evaluate learning obtained by the student in the upper<br />
secondary school. In German language a student has to take one of two exams<br />
depending on the length of study. The length of the essay in the “short” exam<br />
383
is 100–150 words and 150–200 words in the “long” exam. The student may<br />
choose one subject to write on out of three alternatives. The essays are graded<br />
on the correct use of grammar as well as on content. This study focuses on<br />
what the errors made by German language students in the upper secondary<br />
school indicate of their knowledge of the German grammar.<br />
Theoretical Background of the Study<br />
I approached mastery of grammar from the points of view of the grammar of<br />
the user, and of the grammar of the language. In order to analyze their mutual<br />
relationship in terms of learning a foreign language, I questioned the concept<br />
of grammar. This turned out to be necessary, because it was difficult to reconcile<br />
the various sets of the concept of grammar presented in literature. Among<br />
others, a literature study done by Dirven (1990) brings up the fact that there is<br />
a multitude of ways in which the concept of grammar and its accompanying<br />
definitions are being interpreted. A researcher attempting to reconcile these<br />
concepts has to make compromises, leading into flexibility in the meaning of<br />
those concepts. For instance, Jaakkola (1997, 21–26) has used language<br />
knowledge and grammar as parallel concepts in terms of content, and he has<br />
defined the pedagogical grammar as the sum total of the definition of language<br />
knowledge.<br />
The traditional grammar enables one to speak about language. It defines<br />
the various concepts of language, such as a subject, a predicate, and an<br />
object, but only in conjunction with a certain concept of language will users<br />
adopt a meaningful model for them to analyze a linguistic expression (Cook<br />
1994, 36). In addition to linguistic information, pragmatic information is included<br />
in the grammatical concepts of various languages. There is no straightforward<br />
rule or guide for expressing their mutual relationship. For example, a<br />
subject indicates a person. Nevertheless, a subject cannot be transferred mechanically<br />
from one language to another, because it does not necessarily have<br />
an equivalent in another language (Tomlin 1994).<br />
A subject contains semantic and pragmatic information in addition to<br />
syntactic information. Their combination is a language specific indicator of<br />
how a word or a group of words in a sentence can be recognized as a subject<br />
(Tomlin 1994). The Finnish sentence Minä tapasin sinut. (I met you), and the<br />
German sentence Ich traf dich. Are identical in both languages according to<br />
the traditional grammar – the subject is the person also at the level of meaning.<br />
The Finnish sentence nr 1 Minä näen sinut. (I see you) and German sentences<br />
nr 2, Ich sehe dich, nr 3 Du wirst von mir gesehen. are identical in meaning,<br />
the spectator and the object of the seeing do not change. The sentence nr 1 and<br />
the sentence nr 2 are different from sentence nr 3 in grammatical structure. All<br />
sentences have a grammatical subject. In the German sentence nr 3 the subject<br />
expresses the object of seeing and the actual spectator is expressed by an<br />
384
agent. There is a difference in terms of communicativeness. Context determines<br />
the choice of expression.<br />
Originally, the purpose of the traditional grammar was to describe the<br />
formal features of various languages and to categorize them into various parts<br />
of language. Gradually dependence of grammar on a single language grew<br />
weaker and it developed into a tool for analyzing western languages in particular<br />
(De Silva Joyce & Burns 1999, 6). The descriptive grammar is required to<br />
produce a single language. The grammar then forms the basic framework for<br />
the language in question. The descriptive grammar does not divide expressions<br />
into good or bad expressions, but its purpose is to clarify, how the concepts<br />
and functions of a single language are reflected in the language or vice<br />
versa. The rules of descriptive grammar standardize a language, and they give<br />
language specific structural information. For example, inessive in the Finnish<br />
language (within, inside) is expressed with endings -ssa, -ssä: Tulevaisuudessa<br />
useimmilla ihmisillä on mahdollisuus… (In the future most people will have a<br />
chance…). In the German language the corresponding meaning is expressed<br />
with a preposition: In der Zukunft werden mehr Leute die Möglichkeit haben,…<br />
When school instruction on grammar is being criticized, the difference<br />
between the subject itself and the teaching methods is not always being acknowledged.<br />
The reasons for poor learning outcomes are found in the traditional<br />
grammar knowledge, while the problems actually stem from the method<br />
of teaching grammar knowledge. When the emphasis in teaching is in the<br />
standardized nature of grammar, the students learn to use the language<br />
“safely”, and they only use forms they know well. This type of teaching does<br />
not develop students’ knowledge of grammar, which is needed to apply language<br />
in new situations. Knowledge of grammar is not only mastery of the<br />
normative grammar, but also a linguistic sense of when those rules can be<br />
ignored. The linguistic sense of the teacher is relevant. The teacher needs to<br />
possess internalized grammar knowledge or a mental grammar (Andrews<br />
2001; Cook 2001, 20, 37–38), in order to promote the students’ processes of<br />
internalization in learning grammar, and to promote their readiness to realize<br />
how much they know.<br />
The functional grammar is one alternative to transform the traditional,<br />
rule-based teaching of grammar. It emphasizes word clusters that carry meaning<br />
instead of single words. In addition to the structure of an expression, it<br />
directs attention to the content of the message, which feature can be considered<br />
its strength (de Silva Joyce & Burns 1990, 6, 15–16, 139). According to<br />
Tomlin (1994) an excessive emphasis on the functionality of grammar may<br />
lead to the identification between the structure and the function of language so<br />
that the border between the linguistic form and linguistic function becomes<br />
385
obscure. Mastery of both form and meaning is required for learning a foreign<br />
language (Common European Framework 2001, 116).<br />
Understanding Learning of Grammar<br />
When I considered learning grammar from the vantage point of a language<br />
user, I examined the significance of learning formal grammar rules in a real<br />
life application of language skills. The descriptive grammar is the basic<br />
knowledge of a foreign language. It is possible to produce grammatically correct<br />
sentences by following the rules of grammar, but communication may be<br />
fragmentary nevertheless. Mastery of a language presumes internalization of<br />
grammar knowledge, which requires understanding learning of grammar.<br />
Helmstad (1999, 134–161) defines understanding as reception, acquisition,<br />
and comprehension of knowledge. According to him understanding is<br />
often seen as passive reception of knowledge – knowledge transfers by way of<br />
observation or as mediated by another person. On the contrary, acquisition of<br />
knowledge requires activity either independently or guided by a teacher.<br />
In comprehension of knowledge Helmstad sees three dimensions, which<br />
form a whole together. The first one is factual understanding, when the manner<br />
in which the learner outlines relationships among things within his/her world<br />
of experience changes. Factual understanding is still tied to experience, and it<br />
has central significance to the development of understanding. Experience is not<br />
a requirement for the acquisition of understanding knowledge; it is enough to<br />
realize meaning. Understanding knowledge derived from factual experience as<br />
well as comprehended knowledge creates the basis for systematic understanding.<br />
The learner develops a sense of comprehension of how the whole is<br />
constructed and how it functions – the learner comprehends. Comprehension<br />
means that a person is aware of things that s/he did not realize before. S/he<br />
feels that s/he receives answers to questions that s/he was not even able to ask<br />
before. S/he can also explain interrelations of things better than before.<br />
Helmstad’s view of how understanding is constructed is consistent with<br />
the view presented by Hautamäki group (2000, 17) about learning to learn.<br />
According to the group learning to learn requires knowledge, skills, and study.<br />
In learning foreign language grammar this means that a student needs knowledge<br />
of the structure of language and rules of grammar. With the help of understanding<br />
knowledge a student can produce grammatically meaningful sentences<br />
guided by the rules s/he learned. According to the Hautamäki group<br />
learning to learn includes another dimension: hope. Hope means that a student<br />
386
finds a task suitably difficult. If a task is too easy, it frustrates; if it is too difficult,<br />
it paralyzes.<br />
Set-up of the Study<br />
The purpose of this study was to find out how errors made by upper secondary<br />
school students reflect their knowledge of grammar. The material used for the<br />
study consisted of German essays written by 96 students in the matriculation<br />
exam, which I analyzed for errors. Half of the students took the less difficult<br />
German language exam, and half of them took the more difficult exam depending<br />
on how long they had studied German. Students who took the less difficult<br />
exam had started German language studies either in first grade of the upper<br />
secondary school or in eighth grade of the lower secondary school. Students<br />
who took the more difficult exam had started taking German in third grade of<br />
the lower secondary school. The average age of the students was 18 or 19<br />
years. I collected the essays in spring of 1998.<br />
Discussion<br />
I analyzed my research material by using the quantitative method. In the essays<br />
I counted forms departing from the German language descriptive grammar and<br />
classified them into syntactic, lexical and morphologic mistakes (table 1). In<br />
addition, I grouped errors by gender and years of German study, i.e. “short”<br />
and “long”.<br />
TABLE 1. Syntactic, lexical and morphologic errors made by students in their<br />
essays<br />
Length of study Short Long<br />
Frequency f % F %<br />
Gender f m f m F m f m<br />
Gender distributi- 24<br />
on<br />
24 24 24<br />
E Syntactic<br />
r<br />
r<br />
Lexical<br />
149<br />
54<br />
188<br />
74<br />
49<br />
19<br />
53<br />
21<br />
130<br />
49<br />
253<br />
59<br />
51<br />
19<br />
59<br />
14<br />
o<br />
r Morphologic 99 91 32 26 78 118 30 27<br />
Total 302 353 100 100 257 430 100 100<br />
387
655 687<br />
When I categorized errors into the main groups I had to choose among several<br />
alternatives. Problems emerged; for example, the placement of errors in inflection<br />
of adjectives as attributes, of pronouns or of negations into the syntactic<br />
group. The naming of morphosyntactic errors to be counted among article<br />
mistakes refers to the difficulty of categorization among the main groups.<br />
Interviews by the author would have been necessary to reduce categorization<br />
errors.<br />
There were problems in conjunction with subcategories within the main<br />
categories also, e.g. whether to classify an error related to the gender of the<br />
word as an article error or as an erroneous expression constructed around an<br />
incorrect article. The problem describes the difficulty in separating language<br />
errors and the errors made in the use of language from one another. Problems<br />
of categorization became more evident when I did a comprehensive analysis of<br />
essays written by single students. In some cases it appeared as if a student<br />
knew how to use morphosyntactic rules correctly in principle, although s/he<br />
had broken rules in a certain expression. The teacher cannot always determine,<br />
if an error is caused by the writer not knowing the gender of a word, or the<br />
congruence related to the word: “Die Brötchen, die der Lehrer isst, wird in<br />
einem Konditorei hergestellt. Das Konditorei ist von Herrn Primula gegründet<br />
worden. Zuerst schneidert der Lehrer das Brötchen zur zwei Teile, dann<br />
werden die Teile vom Lehrer zusammengefügt und das Brötchen geht in der<br />
Bauch. Die Brötchen wurden heute am Nachmittag auf das Konditorei vom<br />
Lehrer abgeholt.” (“short” German, male). Error analysis here is problematic<br />
in the manner consistent with how Lennon (1991) described the difference<br />
between the concepts of the extent of errors and the domain of errors. According<br />
to Lennon the extent is the angle of the speaker to the error, and the domain<br />
is the angle of the listener to the error that was heard.<br />
Of all the errors counted over a half were syntactic (53.7 %). Article errors<br />
dominate (29.3 %), followed by word order errors (23.4 %), preposition<br />
errors (14.7 %), and errors related to expressions involving attributes (21.3 %).<br />
As expected, errors related to zu particle were few (3.5 %).<br />
Least of all errors were lexical (17.5 %). The most common ones were<br />
the use of an inappropriate word for the situation (71.2 %), and the omission of<br />
a needed word (18.2 %). Over half of morphologic errors (28.8 % of all mistakes)<br />
over half were spelling errors (52.1 %). There were more errors in verb<br />
conjugation (22.5 %) than errors related to the plural endings (18.5 %).<br />
The statistical analysis showed that both females and males committed<br />
syntactic errors statistically very significantly more than lexical or morphologic<br />
errors (П² (2) = 540.25, p
ence between the quantity of errors and the number of years of study or the<br />
gender of the essay writer. There were differences between males and females<br />
in terms of the types of errors.<br />
Among others, van de Welde and de Cubber (1976) as well as Demme<br />
and Hájek (1991) have researched the quantity of errors occurring in the essays<br />
of students. The results of this research cannot be directly compared to their<br />
results. Van de Velde and de Cubber researched errors made by Dutch first<br />
year university students of German in their German language essays. In their<br />
study the group of errors including article, gender, and case errors was the<br />
dominant group (49.9 % of all errors). The next most common group consisted<br />
of lexical errors (35.2 %), and spelling errors (11.0 %) were the third most<br />
common errors. Results comparable to this study include, among others, difficulties<br />
associated with articles and genders.<br />
Demme and Hájek (1991) researched translations from Czech into the<br />
German language written by Czech students of German. The errors committed<br />
by students were divided as follows: lexical errors (40.4 %), morphologic<br />
errors (38.8 %), syntactic errors (10.6 %), and spelling errors (10.2 %). The<br />
large number of lexical errors compared to the number of lexical errors in this<br />
study attracts attention. The great number may be due to the difference in the<br />
tasks: an essay defined by the title only gives the writer plenty of freedom to<br />
choose the lexicon and the structures, while a translation ties the writer to the<br />
given text.<br />
Conclusions Drawn from the Study<br />
The study examined what errors made by upper secondary students in their<br />
essays reveal about their knowledge of German grammar. In addition, the<br />
study informed of grammar instruction in schools.<br />
The quantitative study gave information about how well the students<br />
know the mechanical rules of language, based on which they may determine<br />
the correctness of their expression (see also Williams 1979). In addition, information<br />
on why a student commits errors and on the impact of errors on the<br />
whole picture is needed in language instruction. This type of information helps<br />
the teacher correct errors skillfully when they occur, including a controlled<br />
utilization of incorrect usage by students, to cite Corder (1973, 294).<br />
Research results of Leach and Scott (1999), researchers of science instruction<br />
can be applied also to the instruction of foreign languages. It is the<br />
object of the teacher to teach so that the knowledge imparted will become<br />
shared knowledge in the social interaction among partakers to instruction. If<br />
the students’ vocabulary or set of grammatical concepts is limited, their<br />
chances of becoming socially functional in the knowledge being taught are<br />
few, and the spoken knowledge will not become a shared understanding between<br />
the teacher and the students. The results of this study showed that the<br />
389
understanding knowledge of grammar remained at the level of reception, just<br />
as Helmstad (1999, 134–161) expressed it. The students were not able to relate<br />
this knowledge to their own thought patterns. School instruction in the German<br />
language seems to place more emphasis on the mastery of linguistic competence<br />
in the target language than on the acquisition of understanding language<br />
skills. However, they are not opposites, but they ought to link seamlessly.<br />
Familiarity with the grammatical competence of the student gives the instructor<br />
an opportunity to have an impact on the understanding learning process of<br />
the student and to guide the student with difficulties in learning. The premise is<br />
that the instructor first acknowledges her/his own language awareness (Andrews<br />
2001).<br />
Bibliography<br />
Andrews, S. 2001. The language awareness of the L2 teacher: its impact upon<br />
pedagogical practice. Language Awareness 10, 75–90.<br />
Common European Framework. 2001. Common european framework of reference<br />
for languages: learning, teaching, assessment. Cambridge: University<br />
Press.<br />
Cook, V. 1994. Universal Grammar and the learning and teaching of second<br />
languages. Teoksessa T. Odlin (<strong>toim</strong>.) Perspectives on Pedagogical<br />
Grammar. Cambridge Applied Linguistics. Cambridge: Unversity Press,<br />
25–48.<br />
Corder, S. P. 1973. Introducing applied linguistics. 1st published. Aylesbury,<br />
Bucks: Hazell Watson & Viney Ltd.<br />
De Silva Joyce & Burns, A. 1999. Focus on grammar. National Centre for<br />
English Language Teaching and Research. Macquarie University. Sydney:<br />
Southwood Press.<br />
Demme, S. & Hájek, O. 1991. Zur Bedeutung empirischer Fehleranalysen für<br />
die sprachpraktische Ausbildung tschechischer Deutschlehrerstudenten.<br />
Studia Minora Facultatis Philosophicae Universitatis Brunensis. Brünner<br />
Beiträge zur Germanistik und Nordistik VII, 81–93.<br />
Dirven, R. 1990. Pedagogical grammar. State of the art article. Language<br />
Teaching 23, 1–18.<br />
Helmstad, G. 1999. Understandings of understanding. An inquiry concerning<br />
experiential conditions for development learning. Göteborgs universitet.<br />
Göteborg studies in educational sciences 134.<br />
Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindholm, B.,<br />
Niemivirta, M. & Scheinin, P. 2000. Oppimaan oppimisen arviointi. In<br />
J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen A. Hautamäki, M.<br />
Ikonen-Varila, S. Kupiainen, B. Lindblom, M. Niemivirta, P. Rantanen,<br />
M. Ruuth & P. Scheinin (<strong>toim</strong>.) Oppimaan oppiminen yläasteella. Op-<br />
390
pimistulosten arviointi 7/2000. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino,<br />
1–31.<br />
Jaakkola, H. 1997. Kielitieto kielitaitoon pyrittäessä. Vieraiden kielten opettajien<br />
käsityksiä kieliopin oppimisesta ja opettamisesta. Jyväskylä: Studies<br />
in Education, Psychology and Social Research 128.<br />
Leach, J. & Scott, P. 1999. Teaching and learning science: Linking individual<br />
and sosiocultural perspectives. Paper presented at the meeting of the<br />
European Association for Research in Learning and Instruction, Göteborg,<br />
Sweden, August 1999.<br />
Lennon, P. 1991. Error: Some problems of definition, identification, and distinction.<br />
Applied Linguistics 12, 180–196.<br />
Tomlin, R. S. 1994. Functional grammars, pedagogical grammars, and communicative<br />
language teaching. In T. Odlin (<strong>toim</strong>.) Perspectives on pedagogical<br />
grammar. Cambridge Applied Linguistics. Cambridge: Unversity<br />
Press, 140–178.<br />
van de Velde, M. & de Cubber, W. 1976. Eine Untersuchung der Fehler im<br />
Deutsch – Niederlaendischsprachiger Germanistikstudenten. Studia<br />
Germanica Gandensia XVII. Gent, 109–128.<br />
Williams, E. 1979. Elements of communicative competence. ELT. English<br />
Language Teaching Journal XXXIV, 18–21.<br />
Olli-Pekka Salo<br />
Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />
KIELIOPPI PERUSKOULUN B-RUOTSIN OPPIKIRJOISSA<br />
Kielioppi käsitetään usein kielenopiskelun ja -opetuksen välttämättömänä<br />
pahana, muusta opetuksesta irrallisena ilmiönä. Artikkelini käsittelee sitä,<br />
miten peruskoulun B-ruotsin oppikirjat käsittelevät tätä usein hankalaksi koettua<br />
teemaa. Tarkastelen sitä, esitetäänkö kielioppi oppikirjoissa normatiivisena<br />
vai deskriptiivisenä ilmiönä. Selvitän myös, korostetaanko kieliopin opetuksessa<br />
muotoa vai käyttöä. Tarkastelen myös sitä, miten kieliopista puhutaan<br />
oppikirjoissa: Mitä käsitteitä käytetään ja millaisia asioita yksinkertaistetaan?<br />
Lisäksi pohdin, voisiko prosessoitavuusteoria tarjota työkaluja kieliopillisten<br />
ilmiöiden esittämisjärjestystä mietittäessä.<br />
Avainsanat: kielioppi, ruotsin kieli, oppikirja, prosessoitavuusteoria<br />
391
Kielenopetuksen kaksi traditiota<br />
Kielenopetuksen historiaa voisi kuvata formalismin ja funktionalismin aaltoliikkeenä<br />
(Laihiala-Kankainen 1993). Edellistä voisi kuvata opettajajohtoiseksi,<br />
kirjoitetun kielen analyysia korostavaksi suuntaukseksi, kun taas jälkimmäisessä<br />
korostuu todellinen kielenkäyttö, varsinkin puhuminen, ja kielenopiskelijan<br />
aktiivinen <strong>toim</strong>inta (Rivers 1981). Kieliopin opettamiseen on näissä suuntauksissa<br />
suhtauduttu kovin eri tavalla. Siinä missä formalismi painottaa yksityiskohtaista<br />
kieliopillista osaamista, tarkkuutta ja oikeakielisyyttä, funktionalismissa<br />
pyritään kieliopille antamaan kielenkäyttöön perustuva selitys, jolloin<br />
kieliopin opetus perustellaan käytännön tarpeesta lähtien. Kielenopetuksen ei<br />
tietystikään tarvitse olla tiukasti joko formaalista tai funktionaalista, vaan usein<br />
opetus tasapainoilee näiden kahden suuntauksen välillä. Jaakkolan (1997)<br />
mukaan esim. suomalaiset asiantuntijakielenopettajat 4 pitävät kieliopin eksplisiittistä<br />
opetusta erittäin tärkeänä, vaikka sujuvuus onkin heidän mielestään<br />
tarkkuutta olennaisempi tavoite, sillä tarkkuuden puuttuminen saattaa viestin<br />
ymmärrettävyyden kannalta olla joskus kohtalokasta.<br />
Kielioppi - sääntöjä vai kuvausta?<br />
Perinteisesti kielioppia on tapana tarkastella kahdesta eri näkökulmasta. Toisaalta<br />
kielitieteilijät pyrkivät kuvaamaan kielen rakennetta sellaisena kuin se<br />
tosiasiallisesti eri käyttöyhteyksissä näyttäytyy (deskriptiivinen kielioppi),<br />
toisaalta kielenhuoltajat, kuten Suomessa Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen<br />
yhteydessä <strong>toim</strong>iva Kieli<strong>toim</strong>isto 5 , pyrkivät huolehtimaan kielenkäytön<br />
oikeellisuudesta (normatiivinen kielioppi). Koulukielioppi liikkuu näiden välimaastossa,<br />
sillä oppikirjoissa esiteltävä kielioppi kuvaa toisaalta kielen rakennetta<br />
(joskin pelkistetysti), toisaalta se pyrkii myös ohjaamaan kielenkäyttöä<br />
tiettyyn suuntaan. Tämä normatiivinen pyrkimys johtuu siitä, että esittämällä<br />
jokin kielen ilmiö yksinkertaisen kielioppisäännön avulla pystytään<br />
kattamaan valtaosa kielenkäyttötilanteista, millä taataan mahdollisimman korkea<br />
todennäköisyys myös kielellisen muodon oikeellisuudesta.<br />
Kielioppi – muotoja vai käytänteitä?<br />
On itsestään selvää, ettei kielioppia voi olla ilman kieliopillisia muotoja, mutta<br />
ei sitä myöskään ole ilman kielellistä <strong>toim</strong>intaa. Koska kielioppi on sekä muo-<br />
4<br />
Asiantuntijaopettajan määrittelystä ks. esim. Berliner 2001.<br />
5<br />
On syytä huomauttaa, että Kieli<strong>toim</strong>iston tehtävä ei ole <strong>toim</strong>ia kielipoliisina,<br />
vaan se pyrkii antamaan suosituksia, joiden avulla viestinnästä tulisi mahdollisimman<br />
selkeää ja yksiselitteistä.<br />
392
toja että käytänteitä, nämä molemmat pitäisi myös huomioida kieliopin opetuksessa.<br />
Opetukselle asetetut tavoitteet ratkaisevat sen, mitä milloinkin painotetaan.<br />
Jos perusopetuksen B-ruotsin opiskelun tavoitteena on suulliseen vuorovaikutukseen<br />
painottuvan ruotsin kielen perustaidon saavuttaminen (POPS<br />
2004, 123), pitäisi opetuksen pääpaino olla kielellisten käytänteiden harjoittelemista<br />
ja opiskelua. Kielenkäytön merkityksellisyys korostuu edelleen, kun<br />
keskeisenä kielitaitotavoitteena oppilaan tulisi oppia kertomaan perustietoja<br />
itsestään ja lähipiiristään sekä viestimään ruotsiksi arkipäivän tavanomaisissa<br />
puhetilanteissa tarvittaessa puhekumppanin apuun tukeutuen ja ymmärtämään<br />
jokapäiväisen elämän tapahtumia käsittelevää tekstiä tai puhetta tilanneyhteyden<br />
tukemana (POPS 2004, 124). Opetussuunnitelma korostaa näin ollen kielenkäyttötilanteen<br />
merkitystä sekä kielenkäytön sosiaalista luonnetta. Kielioppitavoitteet<br />
(POPS ei tosin puhu kieliopista, vaan rakenteista) rajoittuvat muutamaan<br />
alueeseen, jotka ovat kaikkein keskeisin verbioppi, substantiivien ja<br />
adjektiivien taivutus sekä keskeistä lauseoppia ja sidosrakenteita (POPS 2004,<br />
124). Opetussuunnitelma ei kuitenkaan kerro, mitä kaikkein keskeisin verbioppi<br />
pitää sisällään tai mikä on keskeistä lauseoppia ja mitkä keskeisiä sidosrakenteita,<br />
vaan tämä jää oppikirjan tekijöiden ja yksittäisten opettajien määriteltäväksi.<br />
Prosessoitavuusteoria<br />
Prosessoitavuusteorian (Pienemann 1998) taustalla on ajatus siitä, että kielenoppija<br />
omaksuu kielen eri komponentit ajallisesti tietyssä järjestyksessä<br />
niiden prosessoitavuustason mukaan. Omaksuminen etenee hierarkkisesti niin,<br />
että oppijan on pitänyt omaksua alemman tason kielellinen aines ennen kuin<br />
seuraavan tason omaksuminen tulee mahdolliseksi. Prosessoitavuusteoria<br />
koostuu viidestä hierarkkisesti järjestyneestä tasosta: 1. lemma/sanataso, 2.<br />
kategoriataso, 3. lauseketaso, 4. lausetaso, 5. sivulausetaso (Pienemann 1998,<br />
7). Teorian mukaan kielenoppijan pitää ensin tunnistaa kielen sanat ja sijoittaa<br />
ne sanaluokkiin (1. taso) voidakseen lisätä niihin tarvittavaa kieliopillista informaatiota<br />
esim. taivutuspäätteiden muodossa (2. taso). Tämän jälkeen oppija<br />
pystyy käsittelemään lausekkeen sisäistä rakennetta esim. nominilausekkeen<br />
kongruenssin muodossa (3. taso), jota seuraa lauseen sisäisen informaation,<br />
esim. predikatiivikongruenssin hallitseminen (4. taso). Hierarkian huipulla (5.<br />
taso) oppija pystyy käsittelemään lauseiden välisiä kieliopillisia rakenteita,<br />
kuten esim. sivulauseen sanajärjestystä.<br />
Asiaa voidaan valaista esimerkillä ruotsin kielen sanajärjestyssääntöjen<br />
omaksumisesta, joka prosessoitavuusteorian mukaan etenee seuraavasti (Pienemann<br />
1998, 190–194): Ensimmäistä tasoa ei varsinaisesti ole, koska se<br />
koostuu yksittäisistä sanoista. Toinen taso kuvaa ruotsin kielen kanonista sanajärjestystä<br />
(subjekti + predikaatti, esim. Pelle skrattar). Kolmannella tasolla<br />
oppija osaa aloittaa lauseen esim. adverbillä tai kysymyssanalla, mutta käyttää<br />
393
vielä muuten kanonista, suoraa sanajärjestystä (esim. *Igår Pelle skrattade,<br />
*Varför du skrattar?). Tasolla neljä onnistuu myös käänteisen sanajärjestyksen<br />
käyttö (esim. Varför skrattar du?) ja vaativimmalla tasolla kielenoppija kykenee<br />
tuottamaan kohdekielen mukaisia kysyviä sivulauseita, jossa edellisen<br />
tason käänteinen sanajärjestys kumoutuu (esim. Jag vill veta varför du skrattar).<br />
Prosessoitavuusteoria ja kieliopin opetus<br />
Prosessoitavuusteorian mukaan kielen rakennuspalikat ovat omaksuttavissa<br />
tietyssä hierarkkisessa järjestyksessä, minkä perusteella tämä luonnollinen<br />
oppimisjärjestys olisi syytä ottaa huomioon myös kielenopetuksessa ja oppimateriaalin<br />
laatimisessa. Kielenopetuksen näkökulma eroaa kuitenkin tietyin<br />
osin varhaislapsuudessa tapahtuvasta kielenomaksumisesta, minkä vuoksi<br />
vieraan kielen opetusohjelmaa ei ole järkevä rakentaa täysin prosessoitavuusteorian<br />
esittämän oppimisjärjestyksen mukaisesti. Peruslähtökohdiltaan ensikielen<br />
omaksuminen ja vieraan kielen tietoinen opiskeleminen muistuttavat<br />
toisiaan, sillä siinä, missä ihminen omaksuu ensikielensä pystyäkseen <strong>toim</strong>imaan<br />
tarkoituksenmukaisesti omassa yhteisössään, myös vieraan kielen opiskelun<br />
(ja myös opetuksen) päätavoite on pohjimmiltaan samankaltainen: kielenopiskelija<br />
pystyy viestimään kohdekielisessä ympäristössä tilanteen vaatimalla<br />
tavalla. Toisaalta ensikielen tai kahden (tai jopa useamman) kielen<br />
omaksuminen samanaikaisesti etenee jotakuinkin samassa tahdissa lapsen<br />
kognitiivisen ja sosiaalisen kehityksen kanssa (ks. esim. Tomasello 2003), kun<br />
taas vieraan kielen opiskelu aloitetaan myöhemmin, jolloin opiskelijan kognitiiviset<br />
ja sosiaaliset valmiudet ovat jo pitemmälle kehittyneet. Tällä on luonnollisesti<br />
vaikutusta siihen, miten he suhtautuvat kieltenopiskeluun. Käytännössä<br />
tämä tarkoittaa sitä, että kielenopiskelijoilla on jo siinä vaiheessa, kun he<br />
saavat ensikosketuksensa uuteen kieleen, erilaisia viestintätarpeita: he haluavat<br />
tehdä tällä uudella kielellä jotakin ja nimenomaan tehdä sellaisia asioita, joihin<br />
he jo pystyvät äidinkielellään (esim. itsestä kertominen, kysymysten tekeminen,<br />
jne.).<br />
Oppilaiden omien viestintätarpeiden lisäksi myös perusopetuksen ruotsin<br />
kielen B-oppimäärän opetussuunnitelma perustuu ajatukselle siitä, että<br />
oppilaan tavoitteena on oppia kertomaan perustietoja itsestään ja lähipiiristään<br />
(POPS 2004, 123). Tämä edellyttää luonnollisesti lausetason mukaan<br />
ottamista heti alusta alkaen. Itse asiassa prosessoitavuusteoriakaan ei ota kantaa<br />
siihen, miten kielenopetuksessa pitäisi edetä, vaan se tyytyy toteamaan, että<br />
pystyäkseen omaksumaan ylemmällä hierarkkisella tasolla esiintyviä kielellisiä<br />
rakenteita, kielenoppijan on jo hallittava alemman tason ilmiöt. Tästä syystä<br />
tätä teoriaa ei ole mielekästä nostaa kielenopetusta ohjaavaksi työkaluksi.<br />
Kielenopetuksen näkökulmasta prosessoitavuusteoria on kuitenkin hyödyllinen<br />
siinä, että se auttaa sekä kielenopettajaa että kielenopiskelijaa ymmärtämään,<br />
394
miksi tietyt kohdekielestä poikkeavat muodot ja rakenteet (ns. ”virheet”) toistuvat<br />
hyvinkin pitkään kielenoppijan tuotoksissa opetuksesta huolimatta.<br />
Kielioppi oppimateriaaleissa<br />
Kuten esimerkiksi Jaakkolan (1997) väitöstutkimus osoittaa, kielenopettajat<br />
pitävät kieliopin opettamista hyvin tärkeänä. Miltei puolet tutkimukseen osallistuneista<br />
opettajista arvioi käyttävänsä suurin piirtein neljäsosan opetusajastaan<br />
kieliopin opettamiseen, ja myös oppikirjoissa kielioppi on perinteisesti<br />
ollut hyvin esillä. Tässä tutkimuksessa tarkastelen sitä, miten kielioppi esitetään<br />
kahdessa markkinoita hallitsevan oppikirjasarjan työkirjoissa, jotka ovat<br />
Otavan Fritt fram 1 (2004) sekä WSOY:n Kom med! 1 (1999) 6 . Keskityn erityisesti<br />
tarkastelemaan sitä, miten kieliopin esittämistapa suhteutuu varsinaiseen<br />
kielenkäyttöön eli viestintään, joka on yksi keskeisiä opetussuunnitelmaan<br />
kirjattuja tavoitteita (POPS 2004).<br />
Oppikirjojen käsittelemät kielioppirakenteet<br />
Vaikka tarkastelemani oppikirjat poikkeavat toisistaan monin osin, molemmat<br />
kirjat ehdottavat käsiteltäviksi parikymmentä kieliopillista rakennetta ensimmäisen<br />
opiskeluvuoden aikana. Nämä rakenteet ovat pitkälti samoja, joskin<br />
erojakin ilmenee, erityisesti esiintymisjärjestyksessä. Molemmat kirjat lähtevät<br />
liikkeelle samoin eväin: kysymyssanat, persoonapronominit ja lukusanat käsitellään<br />
ensin. Nämä esitellään lähinnä sanatasolla, mitä prosessoitavuusteoriakin<br />
tukee, joskin Kom med! 1 esittelee heti myös kysymyslauseen sanajärjestyksen,<br />
mikä vaativuudeltaan on selvästi ylemmän tason rakenne. Fritt fram 1 -<br />
kirjassakin kysymyslauseita tosin esiintyy alusta alkaen, mutta varsinainen<br />
sanajärjestysteema käsitellään vasta kirjan loppupuolella. Ylipäänsä Kom med!<br />
1 näyttää käsittelevän prosessoinnin kannalta vaativia rakenteita Fritt fram 1 -<br />
kirjaa aikaisemmassa vaiheessa. Tällaisia ovat esim. preesens, käänteinen<br />
sanajärjestys sekä imperfekti, jota ei käsitellä lainkaan Fritt fram 1 -kirjassa.<br />
On kuitenkin ymmärrettävää, että oppikirjoissa ja opetuksessa käsitellään<br />
myös vaikeasti prosessoitavia rakenteita alusta alkaen, sillä kielenopiskelijan<br />
viestintätarpeetkin on otettavaa huomioon. Viestintätilanteessa pragmaattinen<br />
<strong>toim</strong>ivuus on lopultakin syntaktista virheettömyyttä tärkeämpää.<br />
6 Kyseisten kirjasarjojen markkinaosuuksista minulla ei ole tietoa, mutta suuntaa<br />
antava on vuoden 2003 markkinaosuuksien jakautuminen kaikissa perusopetuksen<br />
materiaaleissa: WSOY 54,8 % ja Otava 37,9 %. (SanomaWSOY<br />
2004)<br />
395
Oppikirjojen kieliopin kieli<br />
Kielioppia kuvaava käsitteistö pyritään pitämään oppikirjoissa mahdollisimman<br />
vähäisenä ja ymmärrettävänä. Kom med! 1 ei esimerkiksi puhu substantiivin<br />
suvusta, vaan käyttää ilmauksia en- ja ett-sanat. Subjekti ja predikaatti<br />
mainitaan suluissa, mutta niiden käyttösisältöä on haluttu korostaa puhumalla<br />
tekijästä ja tekemisestä. Kumpikin kirja puhuu omistusmuodoista (tai -<br />
pronomineista) possessiivipronominin sijaan, Kom med! 1-kirjassa tosin esiintyy<br />
omistamisen käsittelyn yhteydessä myös selkeästi kieliopillinen termi sgenetiivi.<br />
Ylipäänsä kielioppijargonin käyttö on kuitenkin melko vähäistä,<br />
mikä lienee perusteltua, sillä opiskelijoiden on tärkeämpää oppia ymmärtämään,<br />
miten (ja ehkä myös miksi) jotakin rakennetta käytetään kuin mitä jokin<br />
vierasperäinen kielioppikäsite tarkoittaa. Yksi mahdollisuus on tietysti avata<br />
oppilaalle tavallisten käsitteiden merkityssisältöä, kuten Fritt fram 1 aika usein<br />
tekee, esim. Toimintaa ja olemista kuvaavia sanoja kutsutaan verbeiksi (Ihalainen<br />
ym. 2004, 60). Tämä verbin määritelmä ei tosin välttämättä auta, sillä<br />
monien substantiivien voi yhtä lailla ajatella kuvaavan <strong>toim</strong>intaa (esim. hyppy)<br />
tai olemista (esim. oleskelu).<br />
Oppikirjojen kielioppi ja kielenkäyttö<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan (POPS 2004) Bruotsin<br />
kielen opiskelun kielitaitotavoitteet perustuvat pääasiallisesti käytännön<br />
tarpeisiin eli pyrkimyksenä on auttaa oppilasta saavuttamaan sellainen<br />
kielitaidon taso, jolla selviää erilaisista arkielämän tilanteista. Koska tavoitteet<br />
ovat funktionaalisia, voisi ajatella, että myös oppimateriaalit rakennetaan tämän<br />
peruslähtökohdan mukaisesti. Miten tämä oletettu funktionaalisuus eli<br />
kielenkäyttölähtöisyys sitten näkyy oppikirjojen kielioppiosioissa?<br />
Kieliopin kannalta tarkasteltuna funktionaalisuus voi tarkoittaa ainakin<br />
kahta eri asiaa: toisaalta kielioppi voidaan esittää induktiivisesti käytännön<br />
esimerkkien pohjalta, toisaalta jonkin rakenteen olemassaolo voidaan perustella<br />
käyttötarpeesta lähtien. Kielioppirakenteen tarpeellisuutta ei juurikaan perustella<br />
oppikirjoissa kielenkäytön näkökulmasta, vaan tämä näkökulma esitetään<br />
pikemminkin kuvauksena kuin perusteena, esimerkiksi näin: Preesens<br />
ilmaisee, mitä joku tekee nyt tai yleensä ja mitä tapahtuu (Ihalainen ym. 2004,<br />
60). Voidaan kuitenkin miettiä, voisiko käyttötarpeen esiin nostaminen olla<br />
opiskelijan näkökulmasta kuvausta hyödyllisempää, esimerkiksi näin: Tarvitset<br />
preesensiä, kun haluat kertoa, mitä joku tekee nyt tai yleensä ja mitä tapahtuu.<br />
Preesens käsitteenä tai ilmiönä ei tietenkään muutu tästä mihinkään, mutta<br />
näkökulman muutos kuvauksesta käyttötarpeeseen saattaa auttaa opiskelijaa<br />
ymmärtämään, miksi preesens-muotoja (ja ylipäätään verbin taivutusluokkia)<br />
on järkevä opiskella.<br />
396
Vaikka kieliopin opiskelua harvoin perustellaan oppikirjoissa, katsovat<br />
nykyiset oppimateriaalit kielioppia pääsääntöisesti funktionaalisesta näkökulmasta<br />
niin, että kielioppirakenteisiin tutustutaan yleensä induktiivisesti esimerkkien<br />
kautta. Fritt fram 1 esittelee uuden rakenteen (kirja puhuu nimenomaan<br />
rakenteista, ei kieliopista) johdonmukaisesti aina samalla tavalla: Nytt<br />
och nyttigt! -osassa on ensin aina piirros, jossa on puhekuplin esitetty lyhyt<br />
dialogi. Tätä seuraa sääntö, jonka jälkeen teemaa laajennetaan keräämällä<br />
yhteen piirroksessa esiintyneet muodot ja antamalla muutamia lisäesimerkkejä.<br />
Tämän esittelyn jälkeen alkavat varsinaiset harjoitukset. Rakenteet esitellään<br />
siis aina asiayhteydessä eli varsinaisessa kielenkäyttötilanteessa, mikä auttaa<br />
oppilasta ymmärtämään rakenteen käyttöä.<br />
Myös Kom med! ! lähestyy kieliopillisia ilmiöitä (kirjassa on selkeästi<br />
erottuvat Grammatik-osiot) induktion kautta, joskin kirjan esimerkit ovat lähes<br />
aina pelkän kielellisen ilmaisun varassa. Lisäksi lause-esimerkit eivät välttämättä<br />
tunnu aina kovin koherenteilta, kuten esim. seuraavassa dialogissa: Vad<br />
heter du? Jag heter Märtha. Har du en brevvän? Ja, Matias från Finland (Bulut<br />
ym. 1999, 10). Kom med! 1 tarttuu hanakasti myös kieliopin muotopuoleen.<br />
Esimerkiksi preesensin yhteydessä kirja antaa ensin lyhyen dialogin, jossa<br />
toinen kertoo ensin omasta vapaa-ajanvietostaan ja kysyy sitten toiselta tämän<br />
harrastuksista, jonka jälkeen toinen vastaa tähän. Esimerkkiin on taitavasti<br />
kerätty kaikki keskeiset preesensmuodot, jotka esitetään eräänlaisena taulukkona.<br />
Taulukon ylimmässä sarakkeessa esiintyvät eri muotojen kannalta tärkeät<br />
termit seuraavalla tavalla: verbin vartalo, infinitiivi = perusmuoto, preesens<br />
= nykyaika, preesensin pääte (Bulut ym. 1999, 21). Preesensin käytöstä ei<br />
kerrota muuta.<br />
Ehkä yllättävintä oppikirjojen kieliopin esittämisessä on se, ettei oppilaan<br />
muuta kielitaitoa huomioida lainkaan. Oppilaille yleensä tutumpaa englannin<br />
kieltä voisi hyödyntää esim. persoonapronominien objektimuotojen<br />
opetuksessa ja pienellä vaivalla, arvokasta tilaresurssia liiemmin tuhlaamatta,<br />
voisi monin paikoin huomioida sen, että suomen kieli <strong>toim</strong>ii joskus aivan samalla<br />
tavalla kuin ruotsi (esim. apuverbi + perusmuoto).<br />
Päätäntö<br />
Perusopetuksen B-ruotsin oppikirjat käsittelevät kielioppia pääsääntöisesti<br />
funktionaalisesta näkökulmasta. Kieliopilliset rakenteet esitetään järjestään<br />
induktiivisesti kohdekielen kielenkäyttötilanteita simuloiden. Toisinaan tämä<br />
onnistuu luontevammin, toisinaan esimerkit vaikuttavat oppitekoisilta. Tämä<br />
funktionaalinen lähestymistapa kieliopin opetukseen on sopusoinnussa voimassa<br />
olevan opetussuunnitelman kanssa, mikä on ilahduttavaa erityisesti<br />
Kom med! 1-kirjan kohdalla, sillä se on laadittu edellisen opetussuunnitelman<br />
pohjalta. Toisaalta Fritt fram 1-kirjassa on pystytty paremmin huomioimaan<br />
Eurooppalaisen viitekehyksen (2003) edustama <strong>toim</strong>innallinen lähestymistapa,<br />
397
joka on lyönyt leimansa myös uuden opetussuunnitelman kieltenopetuksen<br />
tavoitteille 7 .<br />
Jos kieliopin opetusta tarkastellaan rakenteiden vaativuustason kannalta,<br />
avaa prosessoitavuusteoria (esim. Pienemann 1998) mielenkiintoisia näköaloja.<br />
Kielenomaksumisen ajallinen hierarkkisuus haastaa pohtimaan, missä<br />
järjestyksessä eri rakenteet kannattaa oppilaalle esitellä, mutta toisaalta kielenkäyttötarpeet<br />
saattavat vaatia tämän järjestyksen tarkoituksellista rikkomista.<br />
Vaikka prosessoitavuusteoria ei sellaisenaan sovikaan ohjaamaan kieliopin<br />
opetusta, se auttaa opettajia ja opiskelijoita ymmärtämään, miksi asiat eivät<br />
aina, jankkaamisesta huolimatta, tunnu menevän perille.<br />
Lähteet<br />
Berliner, D. C. 2001. Learning about and learning from expert teachers. International<br />
Journal of Educational Research 35, 463–482.<br />
Eurooppalainen viitekehys: kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen<br />
eurooppalainen viitekehys 2003. Suomentaneet Irma Huttunen ja<br />
Hanna Jaakkola. Helsinki: WSOY.<br />
Jaakkola, H. 1997. Kielitieto kielitaitoon pyrittäessä. Vieraiden kielten opettajien<br />
käsityksiä kieliopin oppimisesta ja opettamisesta. Jyväskylä Studies<br />
in Education, Psychology and Social Research 128.<br />
Laihiala-Kankainen, S. 1993. Formaalinen ja funktionaalinen traditio kielenopetuksessa.<br />
Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social<br />
Research 99.<br />
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.<br />
Pienemann, M. 1998. Language processing and second language development.<br />
Processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing<br />
Company.<br />
Rivers, W. 1981 Teaching foreign language skills. Second edition. Chicago:<br />
Chicago University Press.<br />
SanomaWSOY 2004. Malmberg InvestmentsB.V.:n osto 16.7.2004. Verkkoosoitteessa:<br />
http://www. sanomawsoy.fi/ kuvat /images/attachments/<br />
Malmberg_kauppa_160704.pdf. Luettu 13.4.2005.<br />
Tomasello, M. 2003. Constructing a language: a usage-based theory of language<br />
acquisition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.<br />
Materiaalilähteet<br />
Bulut, S., P. Harjanne, A. Heino, I Kristiansen & M. Nupponen 1999. Kom<br />
med! 1. Arbetsbok. Helsinki: WSOY.<br />
7<br />
WSOY on juuri tuonut markkinoille uuden opetussuunnitelman pohjalta<br />
laaditun oppikirjasarjan Klick ja myös Tammen Din tur -kirjasarja perustuu<br />
vuoden 2004 opetussuunnitelmaan.<br />
398
Ihalainen, K., L. Tiainen , J. Isoaho, P. Ojanne & K. Suontila 2004. Fritt fram<br />
1. Studiebok. Helsinki: Otava.<br />
399
YLIOPISTOPEDAGOGIIKKA<br />
Minna Kaartinen-Koutaniemi<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitoksen <strong>yliopisto</strong>pedagogiikan<br />
tutkimus- ja kehittämisyksikkö<br />
MITEN TIETEEN TEKEMISEN TAITOJA OPITAAN?<br />
Tässä artikkelissa esitellään lyhyesti niitä pedagogisia ratkaisuja, joita Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>n psykologian laitoksen opiskelijat pitivät tärkeinä pohtiessaan<br />
tieteen tekemisen taitojen ja tieteellisen ajattelun oppimista. Tulokset perustuvat<br />
haastatteluaineistoon, joka kerättiin syksyllä 2004 toisen, neljännen ja<br />
kuudennen vuoden opiskelijoilta. Vastausten perusteella tieteellisen ajattelun<br />
kehittyminen ja tieteen tekemisen taitojen oppiminen ovat yhteydessä opettajien<br />
antamaan opetukseen sekä ainelaitoksen pedagogisiin ratkaisuihin. Opiskeluympäristö<br />
ja laitoksen akateemiset käytännöt vaikuttavat opiskelijoiden<br />
tieteellisten valmiuksien muotoutumiseen ja kehittymiseen. Tuloksissa vertaillaan<br />
sekä opiskelijaryhmiä vuosikursseittain että yksilöittäin. Tämän perusteella<br />
opiskelijoiden tieteellinen ajattelu vaihtelee niin opiskeluajan kuin yksilöiden<br />
välisten erojenkin perusteella.<br />
Avainsanat: tieteellinen ajattelu, tutkimuksen tekemisen taidot, <strong>yliopisto</strong>pedagogiikka<br />
Tieteen tekemisen taidot <strong>yliopisto</strong>-opiskelun tavoitteena<br />
Tämän artikkelin otsikon taustalla on huoli opiskelijoiden tieteellisen ajattelun<br />
ja tutkimuksen tekemisen taitojen kehittymisestä <strong>yliopisto</strong>-opintojen aikana.<br />
Aihe tuli ajankohtaiseksi Helsingin <strong>yliopisto</strong>ssa opetuksen arvioinnin myötä.<br />
Toisaalta erityisesti valmistumisen pullonkaulaksi tulleiden gradun tekemisen<br />
ongelmien ratkominen on <strong>yliopisto</strong>pedagoginen haaste.<br />
Opiskelijoiden tieteen tekemisen taitojen karttuminen on <strong>yliopisto</strong>opintojen<br />
keskeinen oppimistavoite. Valmistuvilta opiskelijoilta edellytetään<br />
400
tieteellistä ja kriittistä ajattelua, lähdekritiikkiä, tiedon luotettavuuden arvioinnin<br />
taitoja, tutkimusmenetelmiä ja -etiikkaa sekä tieteellisen kirjoittamisen<br />
taitoja. Nämä ovat yleisiä osaamisalueita, joita täydennetään alakohtaisilla<br />
erityisvaatimuksilla. Opiskelijan täytyy luonnollisesti tuntea oman alansa tutkimusperinne<br />
ja samalla perustutkimuksen alat ja aiheet.<br />
Olen kerännyt haastatteluaineiston, jonka pohjalta tavoitteena on tutkimus<br />
psykologian opiskelijoiden tieteellisen ajattelun ja tutkimuksen tekemisen<br />
taidoista. Tutkimustuloksia vertaillaan aiempiin tutkimuksiin ja niitä sovelletaan<br />
<strong>yliopisto</strong>pedagogiikan koulutuksessa. Käytännöllisenä tavoitteena on<br />
löytää sellaisia pedagogisia hyviä käytäntöjä, jotka opiskelijat kokevat oppimisensa<br />
kannalta merkittäviksi. Tutkimuskysymykset ovat:<br />
1. Miten tieteen tekemisen taitoja <strong>yliopisto</strong>lla opitaan?<br />
2. Miten tieteellinen ajattelu ja tutkimuksen tekemisen taidot kehittyvät?<br />
Psykologian opiskelijat valittiin ensimmäiseksi kohderyhmäksi, koska heillä ei<br />
ole havaittavissa opintojen viivästymistä graduvaiheessa siinä määrin kuin<br />
muilla aloilla. Toisaalta heidän koulutusohjelmansa on rakennettu niin, että<br />
menetelmäopintoja on säännöllisesti läpi opiskelujen alkaen ensimmäisestä<br />
opiskeluvuodesta.<br />
Esikuvina tutkimukselle ovat erityisesti akateemisten opiskelijoiden tietokäsityksiä<br />
ja tieteellisen ajattelun taitoja käsitelleet tutkimukset. Niitä on<br />
tehty runsaasti viimeisen kolmenkymmenen vuoden aikana erilaisilla aineistoilla<br />
ja menetelmillä. Eri lähestymistapoja soveltaneet ovat raportoineet tuloksiaan<br />
säännöllisesti alan julkaisuissa. Viime vuosina näiden pitkittäistutkimusten<br />
tuloksia ja onnistumista on pohdittu kansainvälisessä keskustelussa. Samalla<br />
on todettu, että tutkimusaihetta on käsitelty yhä monipuolisemmilla menetelmillä<br />
ja useammalla eri lähestymistavalla. Myös keskeisistä käsitteistä on<br />
erilaisia variaatioita. Seuraavassa taulukossa on yhteenvetona lyhyesti eri lähestymistapoja<br />
edustavat tutkijat.<br />
401
TAULUKKO 1. Yhteenveto lähestymistavoista ja tutkijoista<br />
epistemological beliefs Schommer-Aikins 2004, 2002;<br />
Schommer & Walker 1995;<br />
Schommer & Dunnell 1994<br />
epistemic beliefs Bendixen & Rule 2004; Schraw<br />
& Sinatra 2004; Nussbaum<br />
& Bendixen 2003;<br />
Bendixen, 2002<br />
epistemological reflection Baxter Magolda 2004, 2003,<br />
2002, 2001, 1999, 1992<br />
epistemological thinking Kuhn & Weinstock 2002; Kuhn<br />
1995, 1991; Kuhn, Amsel &<br />
O’Loughlin 1988<br />
epistemological understanding Hofer 2004a<br />
epistemological resources Louca, Elby, Hammer & Kagey<br />
2004; Hammer & Elby<br />
2003, 2002<br />
reflective judgement King and Kitchener 2004, 2002,<br />
1994<br />
gender differences McViker Clinchy 2002;<br />
practical implications for teaching and<br />
learning<br />
402<br />
Belenky 1986<br />
Hofer 2004c, 2001, 2000;<br />
Moore 2002; Pavelich &<br />
Moore 1996<br />
Muut Esim. Bråten & Strømsø 2004<br />
Barbara Hofer ja Paul Pintrich (1997) ovat toistuvasti arvioineet tutkimusten<br />
onnistumista ja tulevaisuuden haasteita (ks. myös Hofer 2002; Pintrich 2002).<br />
He ovat kiinnittäneet erityisesti huomiota käytettyihin tutkimusmenetelmiin,<br />
mm. kvantitatiivisiin kyselyihin ja testeihin, ja ehdottaneet erityisesti pitkäai-
kaisten, laadullisten tutkimusaineistojen keräämistä esimerkiksi haastattelemalla.<br />
Viimeisten vuosien aikana, 2000-luvulle siirryttäessä, lähestymistavat<br />
ovatkin kehittyneet laadullisempaan ja menetelmiltään monipuolisempaan<br />
suuntaan. Samalla ollaan luopumassa perinteisestä tavasta arvioida ajattelun<br />
kehittymistä lineaarisesti tasolta toiselle. Sen sijaan ajattelun kehittyminen<br />
ymmärretään luonteeltaan syklisenä ja epälineaarisena siten, että ajattelun<br />
ymmärretään muuttuvan tilannesidonnaisesti ja yksilöllisesti esimerkiksi tieteellisestä<br />
arkiajatteluun. Ajattelu ei ole luokiteltavissa pysyvästi jollekin ”tasolle”,<br />
vaan lähtökohtana on, että yksilön ajattelun luonne ja tieteellisyys vaihtelevat<br />
muun muassa vuorovaikutuksessa ympäristöön.<br />
Omassa tutkimuksessani hyödynnän Lisa Bendixenin ja Deanna Rulen<br />
(2004) mallia, joka on rakennettu aiempien tutkimusten perusteella yhdistelemällä<br />
aiempia lähestymistapoja ja oivalluksia. Heidän ehdotuksessaan tieteellistä<br />
ajattelua ja tieteen tekemisen taitoja lähestytään kahdeksan eri osa-alueen<br />
ja teeman kautta. Sen avulla tieteellinen ajattelu ja sen kehittyminen nähdään<br />
metakognitiivisena prosessina, joka vaikuttaa kaikkeen oppimiseen (Bendixen<br />
& Rule 2004; Hofer 2004b; Louca ym. 2004). Näin nähtynä kehittyminen<br />
tieteen tekemisen taidoissa on dynaaminen prosessi, johon vaikuttavat niin<br />
tieteenala, tunneseikat kuin ympäristökin. Pedagogisesti ajatellen siihen liittyvät<br />
dynaamisesti opettajien, oppimistehtävien, opiskelijan ja oppimisympäristön<br />
vuorovaikutus. (Hofer 2004; Bendixen & Rule 2004.)<br />
Tutkimuksen toteutus<br />
Tutkimukseen osallistui 53 psykologian opiskelijaa, jotka valittiin tutkimukseen<br />
satunnaisotannalla <strong>yliopisto</strong>n opiskelijarekisteristä. Tällä varmistettiin<br />
mahdollisimman edustava otos toisen (N = 17), neljännen (N = 18) ja kuudennen<br />
(N = 18) vuoden opiskelijoista. Naisia oli 45 ja miehiä 8, mikä vastaa<br />
sukupuolten jakaumaa näiden vuosikurssien otoksista (miesten osuus noin 15<br />
%). Osallistujien ikä vaihteli 19 ja 35 välillä siten, että keskihajonta oli 24,3,<br />
vuotta (SD = 5.2). Heidät kutsuttiin haastatteluun kirjeellä ja osallistuminen oli<br />
vapaaehtoista. Opiskelijat tiesivät tutkimuksen otsikon, mutta eivät muuta<br />
haastattelua koskevaa materiaalia etukäteen.<br />
Haastattelut kestivät 25–70 minuuttia. Tapaamispaikkana oli mahdollisimman<br />
neutraali pienryhmätila Oppimiskeskus Aleksandriassa. Tutkimusmenetelmänä<br />
oli puolistrukturoitu teemahaastattelu, jossa kysymykset esitettiin<br />
avoimina. Haastattelulomake sisälsi aiempien tutkimusten teemoja ja kysymyksiä<br />
seuraavista aihealueista: opiskeluvalmiudet ja -tavat, opiskeluympäristö,<br />
oman oppimisen arviointi, tieteellisen tiedon luotettavuus ja arviointi, tietokäsitykset,<br />
oman ajattelun ja tutkimusvalmiuksien arviointi. (Chan & Elliot<br />
2002; Palmer & Marra 2004; Hofer 2004c.)<br />
403
Sama haastattelija keräsi aineiston, litteroi sen ja analysoi tuloksia. Aineistoa<br />
käsitellään ATLASti-ohjelmassa käyttäen tutkimusmenetelmänä sisällönanalyysiä<br />
aiempien teorioiden perusteella sekä aineistolähtöisesti. Jatkossa<br />
on tarkoitus kerätä vertailua varten haastatteluaineisto teologian opiskelijoista<br />
sekä seurata toisen vuoden psykologian opiskelijoita, jotka osallistuivat tämän<br />
aineiston haastatteluihin.<br />
Alustavia tuloksia<br />
Aineiston analysointi on vielä kesken, mutta joitakin alustavia tuloksia on<br />
mahdollista esitellä lähinnä <strong>yliopisto</strong>pedagogiikan näkökulmasta. Haastateltavat<br />
psykologian opiskelijat olivat jo valinneet tai pohtivat omaa ammatillisesta<br />
orientaatiotaan käytännöllisen kliinisen tai tieteellisen tutkimuksellisen päämäärän<br />
välillä. Tämä orientaatio vaikutti vastausten perusteella opiskelijoiden<br />
kiinnostukseen tutkintoon sisältyviä tutkimusmenetelmiä ja -kursseja kohtaan.<br />
Ammatillisesta orientaatiosta riippumatta psykologian opiskelijat pitävät tieteellisen<br />
tutkimuksen taitoja erittäin tärkeinä. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n psykologian<br />
laitoksella korostetaan erityisesti kvantitatiivista tutkimusperinnettä. Kliinisesti<br />
orientoituneet olivat hiukan kiinnostuneempia kvalitatiivisista tutkimuksista ja<br />
niiden mahdollisuuksista.<br />
Eroja tutkimustaitojen ja tieteellisen ajattelun kehittymisen välillä oli<br />
sekä vuosikursseittain eli ryhmittäin sekä yksiköittäin. Erityisesti tämä näkyi<br />
vastauksissa, joissa opiskelijat kertoivat näkemyksensä kriittisyydestä tiedon<br />
varmuutta ja tutkimustuloksia kohtaan, ajattelun rajojen ja esimerkiksi tieteellisen<br />
ja arkiajattelun erojen tunnistamisesta, lähdekriittisyydestä ja auktoriteettiuskosta<br />
luopumisesta sekä ymmärryksestä asiantuntijaksi kehittymisestä.<br />
Erojen taustalla selittäviä tekijöitä olivat mm. aiemmat opinnot, työkokemus,<br />
ikä ja sosiaalinen oppimisympäristö.<br />
Pohdinta - pedagogisia ideoita<br />
Opiskelijoiden mielestä olennaista tieteen tekemisen taitojen kehittymisessä oli<br />
laitoksen menetelmäopintojen organisointi ja vaatimukset. Heidän mielestään<br />
menetelmäopintojen kursseilla opiskelijoiden pienryhmille annettiin vaativia<br />
harjoitustöitä samalla, kun heillä ryhmänä oli mahdollisuus saada erinomaista<br />
ohjausta ja palautetta työnsä etenemisestä.<br />
Toisaalta psykologian laitoksen tutkimuksen luonnontieteellinen tutkimusote<br />
vahvisti tieteen lainalaisuuksien omaksumista. Opiskelijoiden mielestä<br />
esiintyi kuitenkin ristiriitaa siinä, kuinka toisaalta harjoituskursseilla vaadittiin<br />
itsenäistä ajattelua ja kykyä suoriutua vaikeista ongelmanratkaisutehtävistä ja<br />
toisaalta esimerkiksi luento- ja kirjallisuuskuulusteluissa tenttikysymykset<br />
olivat perinteisen mekaanisia ja mittasivat tiedon toistettavuutta eli ulkoa oppimista.<br />
Opiskelijoiden mielestä erityisen tärkeää omien tieteellisten taitojen<br />
404
kehittymisessä oli mahdollisuus integroitua laitoksen tutkimus<strong>toim</strong>intaan joko<br />
menetelmäkurssien aikana tai hakeutumalla tutkimusryhmiin harjoittelijoiksi,<br />
kesätyöntekijöiksi tai tutkimusavustajiksi.<br />
Helsingin <strong>yliopisto</strong>n psykologian laitoksen eetoksena on tutkimukseen<br />
perustuva opetus ja oppiminen. Tämä näkyy opiskelijoiden luontevana suhtautumisena<br />
niin tutkimuksen tekemiseen kuin tutkimustiedon arvioimiseenkin.<br />
Psykologian laitoksella tutkimuskurssit on sisällytetty opintosuunnitelman joka<br />
vaiheeseen erityisesti pienryhmäopetuksena.<br />
Opiskelijoiden mielestä hyvä pedagoginen ratkaisu on myös sisällyttää<br />
tenttivaatimuksiin ajankohtaisia kansainvälisiä tieteellisiä artikkeleita. Käytännön<br />
vahvuutena on, että artikkeleita etsimällä opiskelijoiden tiedonhaun taidoista<br />
tulee rutiinia, tenttimateriaali on kaikilla helposti saatavissa ja aineistona<br />
käytetään uusinta tutkimustietoa. Lisäksi ne ovat esimerkkeinä opinnäytetöille,<br />
joista muun muassa pro gradut ja väitöskirjat tehdään yleensä artikkelimuotoisiksi.<br />
Tällöin opiskelijalta edellytetään aitoa tutkimusraportoinnin käytännön<br />
taitoa ja opinnäytetyö on todellinen tieteellisen osaamisen osoitus. Tämä madaltaa<br />
myös kynnystä aloittaa valmistumisen jälkeiset jatko-opinnot.<br />
Haastattelut osoittavat tieteellisen ajattelun kehittymisen ja tieteen tekemisen<br />
taitojen oppimisen olevan yhteydessä opettajien antamaan opetukseen<br />
sekä ainelaitoksen pedagogisiin ratkaisuihin. Opiskeluympäristö ja laitoksen<br />
akateemiset käytännöt vaikuttavat opiskelijoiden tieteellisten valmiuksien<br />
muotoutumiseen ja kehittymiseen. Analyysivaiheessa vertaillaan sekä opiskelijaryhmiä<br />
vuosikursseittain että yksilöittäin. Alustavien tulosten mukaan opiskelijoiden<br />
tieteellinen ajattelu vaihtelee niin opiskeluajan kuin yksilöiden välisten<br />
erojenkin perusteella.<br />
Lähteet<br />
Baxter Magolda, M.B. 2004. Evolution of a constructivist conceptualization of<br />
epistemological reflection. Educational Psychologist 39 (1), 31–42.<br />
Baxter Magolda, M.B. 2003. Identity and learning: Student affairs' role in<br />
transforming higher education. Journal Of College Student Development<br />
44 (2), 231–247.<br />
Baxter Magolda M. B. 2002. Epistemological reflection: The evolution of<br />
epistemological assumptions from age 18 to 30. Teoksessa B. K. Hofer<br />
& P.R. Pintrich (<strong>toim</strong>.) Personal epistemology: The psychology of beliefs<br />
about knowledge and knowing. Mahwah, New Jersey: Lawrence<br />
Erlbaum Associates Inc., 89–102.<br />
Baxter Magolda, M.B. 2001. Making their own way: Narratives for transforming<br />
higher education to promote self-development. Sterling, VA: Stylus.<br />
Baxter Magolda, M.B. 1999. Creating contexts for learning and selfauthorship:<br />
Constructive-developmental pedagogy. Nashville, TN:<br />
Vanderbilt University Press.<br />
405
Baxter Magolda, M.B. 1992. Knowing and reasoning in college: Genderrelated<br />
patterns in students' intellectual development. San Francisco:<br />
Jossey-Bass.<br />
Belenky, M.F. 1986. Women's ways of knowing: The development of self,<br />
voice, and mind. New York: Basic Books, cop.<br />
Bendixen, L.D. 2002. A process model of epistemic belief change. Teoksessa<br />
B. K. Hofer, & P.R. Pintrich (<strong>toim</strong>.) Personal epistemology: The psychology<br />
of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, New Jersey:<br />
Lawrence Erlbaum Associates Inc., 191–208.<br />
Bendixen, L.D. & Rule, D.C. 2004. An integrative approach to personal epistemology:<br />
A guiding model. Educational Psychologist 39 (1), 69–80.<br />
Bråten, I. & Strømsø, H.I. 2004. Epistemological beliefs and implicit theories<br />
of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational<br />
Psychology 29 (4), 371–388.<br />
Chan, K. & Elliott, R.G. 2002. Exploratory study of Hong Kong teacher education<br />
students' epistemological beliefs: Cultural perspectives and implications<br />
on beliefs research. Contemporary Educational Psychology<br />
27 (3), 392–414.<br />
Hammer, D. & Elby, A. 2003. Tapping epistemological resources for learning<br />
physics. The Journal of the Learning Sciences 12 (1), 53–90.<br />
Hammer, D. & Elby, A. 2002. On the form of a personal epistemology. Teoksessa<br />
B. K. Hofer & P.R. Pintrich (<strong>toim</strong>.) Personal epistemology: The<br />
psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, New<br />
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 169–190.<br />
Hofer, B.K. 2004a. Epistemological understanding as a metacognitive process:<br />
Thinking aloud during online searching. Educational Psychologist 39<br />
(1), 43–55.<br />
Hofer, B.K. 2004b. Introduction: Paradigmatic approaches to personal epistemology.<br />
Educational Psychologist 39 (1), 1–3.<br />
Hofer, B.K. 2004c. Exploring the dimensions of personal epistemology in<br />
differing classroom contexts: Student interpretations during the first<br />
year of college. Contemporary Educational Psychology 29 (2), 129–<br />
163.<br />
Hofer, B.K. 2002. Personal epistemology as a psychological and educational<br />
construct: An introduction. Teoksessa B.K. Hofer, & P.R. Pintrich<br />
(<strong>toim</strong>.) Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge<br />
and knowing. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates<br />
Inc., 3–14.<br />
Hofer, B.K. 2001. Personal epistemology research: Implications for learning<br />
and teaching. Educational Psychology Review 13 (4), 353–383.<br />
Hofer, B.K. 2000. Dimensionality and disciplinary differences in personal<br />
epistemology. Contemporary Educational Psychology 25 (4), 378–405.<br />
406
Hofer, B. & Pintrich, P. 1997. The development of epistemological theories:<br />
Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning.<br />
Review of Educational Research 67 (1), 88–140.<br />
King, P.M. & Kitchener, K.S. 2002. The reflective judgement model: Twenty<br />
years of research on epistemic cognition. Teoksessa B.K. Hofer & P.R.<br />
Pintrich (<strong>toim</strong>.) Personal epistemology: The psychology of beliefs about<br />
knowledge and knowing. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates<br />
Inc., 37–61.<br />
King, P.M. & Kitchener, K.S. 2004. Reflective judgment: Theory and research<br />
on the development of epistemic assumptions through adulthood. Educational<br />
Psychologist 39 (1), 5–18.<br />
King, P.M. & Kitchener, K.S. 1994. Developing reflective judgment: Understanding<br />
and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents<br />
and adults. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.<br />
Kuhn, D. 1991. The skills of argument. Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
Kuhn, D. 1995. Strategies of knowledge acquisition. Chicago: University of<br />
Chicago Pr.<br />
Kuhn, D., Amsel, E. & O'Loughlin, M. 1988. The development of scientific<br />
thinking skills. San Diego: Academic Press.<br />
Kuhn, D. & Weinstock, M. 2002. What is epistemological thinking and why<br />
does it matter? Teoksessa B.K. Hofer & P.R. Pintrich (<strong>toim</strong>.) Personal<br />
epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing.<br />
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 121–<br />
144.<br />
Louca, L., Elby, A., Hammer, D. & Kagey, T. 2004. Epistemological resources:<br />
Applying a new epistemological framework to science instruction.<br />
Educational Psychologist 39 (1), 57–68.<br />
McVicker Clinchy, B. 2002. Revisiting Women´s ways of knowing. Teoksessa<br />
B. K. Hofer & P. R. Pintrich (<strong>toim</strong>.) Personal epistemology: The psychology<br />
of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, New Jersey:<br />
Lawrence Erlbaum Associates Inc., 63–87.<br />
Moore, W.S. 2002. Understanding learning in a postmodern world: Reconsidering<br />
the Perry Scheme of Ethical and Intellectual Development. Teoksessa<br />
B.K. Hofer & P.R. Pintrich (<strong>toim</strong>.) Personal epistemology: The<br />
psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, New<br />
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 17–36.<br />
Nussbaum, M.E. & Bendixen, L.D. 2003. Approaching and avoiding arguments:<br />
The role of epistemological beliefs, need for cognition, and extraverted<br />
personality traits. Contemporary Educational Psychology 28<br />
(4), 573–595.<br />
407
Palmer, B. & Marra, R.M. 2004. College student epistemological perspectives<br />
across knowledge domains: A proposed grounded theory. Higher Education<br />
47 (3), 311–335.<br />
Pavelich, M.J. & Moore, W.S. 1996. Measuring the effect of experiential education<br />
using the Perry Model. Journal of Engineering Education 85 (4),<br />
287–292.<br />
Pintrich, P.R. 2002. Future challenges and directions for theory and research<br />
on personal epistemology. In B.K. Hofer & P R. Pintrich (<strong>toim</strong>.) Personal<br />
epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and<br />
knowing. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.,<br />
389–414.<br />
Schommer-Aikins, M. 2004. Explaining the epistemological belief system:<br />
Introducing the embedded systemic model and coordinated research approach.<br />
Educational Psychologist 39 (1), 19–29.<br />
Schommer-Aikins, M. 2002. An envolving theoretical framework for an<br />
epistemological belief system. Teoksessa B.K. Hofer & P.R. Pintrich<br />
(<strong>toim</strong>.) Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge<br />
and knowing. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates<br />
Inc., 103–118.<br />
Schommer, M. & Dunnell, P.A. 1994. A comparison of epistemological beliefs<br />
between gifted and nongifted high school students. Roeper Review 16<br />
(3), 207–210.<br />
Schommer, M. & Walker, K. 1995. Are epistemological beliefs similar across<br />
domains? Journal of Educational Psychology 87 (3), 424–432.<br />
Schraw, G. & Sinatra, G.M. 2004. Epistemological development and its impact<br />
on cognition in academic domains. Contemporary Educational Psychology<br />
29 (2), 95–102.<br />
Schraw, G., Bendixen, L.D. & Dunkle, M.E. 2002. Development and validation<br />
of the epistemic belief inventory (EBI). Teoksessa B.K. Hofer &<br />
P.R. Pintrich (<strong>toim</strong>.), Personal epistemology: The psychology of beliefs<br />
about knowledge and knowing. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum<br />
Associates Inc., 261–275.<br />
408
Soili Keskinen<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />
ESIMIES HENKILÖKUNTANSA OPPIMISEN EDISTÄJÄNÄ –<br />
AKATEEMISTEN ESIMIESTEN NÄKEMYKSIÄ ROOLIS-<br />
TAAN OSAAMISEN JOHTAJINA<br />
409
Tutkimuksen tavoite on selvittää, miten esimiehet <strong>yliopisto</strong>ssa kuvaavat omaa<br />
osuuttaan ja rooliaan laitoksessaan oppimisen ja osaamisen edistäjinä. Aineistona<br />
ovat 25 esimiestä, jotka osallistuivat vuoden mittaiseen akateemisen johtajuuden<br />
esimieskoulutukseen. Aineistolähtöinen haastatteluaineiston analysointi<br />
paljasti, että akateemisille johtajille oppiminen ja sen määritteleminen<br />
on vaikeasti hahmotettavissa. Monet esimiehet mielsivät henkilökunnan oppimisen<br />
formaalina kouluttautumisena: arjessa ja työssä oppiminen oli harvojen<br />
rapor<strong>toim</strong>aa.<br />
Avainsanat: akateeminen johtajuus, työssä oppiminen<br />
Yliopistolaitokset ovat oppimisen ja opettamisen asiantuntijaorganisaatioita,<br />
joissa yhtenä perustehtävänä on opiskelijoiden opettaminen. Yliopistolaitosta<br />
ei ole analysoitu henkilökunnan oppimisen paikkana eikä esimiehisyyttä<br />
osaamisen johtamisena, vaikka muuten akateemista johtajuutta on jonkin verran<br />
tutkittu (esim. Kekäle 1997; Kermally 2002; Chukwunenye Anyamele<br />
2004).<br />
Osaamisen johtaminen on moniulotteinen ilmiö ja todentuu esimiesten<br />
<strong>toim</strong>innassa eriasteisesti neljänä toisistaan erotettavissa olevana prosessina:<br />
oppimisen suuntaamisena, oppimisprosessin tukemisena, oppimista edistävän<br />
ilmapiirin luomisena ja esimerkillä johtamisena (Viitala 2002). Oppimisen<br />
suuntaaminen on <strong>toim</strong>innan tavoitteiden selkiyttämistä ja siinä yhteydessä<br />
henkilöstön oppimis- ja kehittymistarpeiden jäsentämistä. Oppimisprosessin<br />
tukemista voi edistää monella erilaisella tavalla: yksinkertaisesti suuntaamalla<br />
resursseja henkilöstön kouluttautumiseen, muotoilemalla henkilöstön <strong>toim</strong>enkuvaa<br />
ja tehtäviä sellaisiksi, että kouluttautuminen on mahdollista, joustamalla<br />
työajoissa kouluttautumisen edistämiseksi, hyödyntämällä erilaisia työtilanteita<br />
tietoisesti työssä oppimisen tilanteina ja edellyttämällä jatkuvaa oman <strong>toim</strong>innan<br />
reflektiota opitun analysoimiseksi ja oppimistarpeiden jäsentämiseksi.<br />
Oppimista edistävän ilmapiirin luominen esimiehen <strong>toim</strong>intana on vaikkapa<br />
rohkaisemista ja kannustamista, palkitsemista ja huomion suuntaamista jatkuvaan<br />
henkilöstön kouluttautumiseen ja kehittymiseen. Yliopistotyöympäristössä<br />
erityisen haasteellista oppimisilmapiirin ylläpitämiseksi on tunnistaa se<br />
realiteetti, että henkilöstö muodostuu kahdesta hyvin erityyppisestä ammattilaisten<br />
joukosta: opetus- ja tutkimushenkilöstö suurimpana henkilöstöryhmänä<br />
saa luonnostaan mahdollisuuksia jatkuvaan uuden oppimiseen, koska heidän<br />
perustehtävänsä, hyvän uudistuvan opettamisen tai uutta luovan tutkimuksen<br />
tekeminen sitä jo edellyttää, mutta hallinto-, <strong>toim</strong>isto- ja tukipalvelut -<br />
henkilöstön tilanne oppimisen suhteen on kovin erilainen. Yliopiston sisällä<br />
heidän uralla edistymismahdollisuutensa ovat rajalliset ja jo siksi on pohdittava<br />
410
erikseen, millaiset oppimisen ja kehittymisen mahdollisuudet olisivat relevantteja<br />
heille. Koko <strong>yliopisto</strong>laitoksen oppimisilmapiirin rakentamisessa esimiehen<br />
kyvykkyys huolehtia myös hallintohenkilöstön oppimismahdollisuuksista<br />
vaikuttaa ilmapiirin rakentumiseen merkittävällä tavalla. Viitalan tutkimuksissaan<br />
löytämä neljäs osaamisen johtamisen mekanismi oli esimerkillä johtaminen:<br />
esimiehen oma kouluttautuminen, opitun sanoiksi pukeminen ja omaan<br />
oppimiseen huomion kiinnittäminen ovat konkreettisia keinoja esimiehen<br />
saada vaikutettua henkilöstön oppimismotivaatioon.<br />
Osaamisen johtaminen on sekä yksilöllisen oppimisen että kollektiivisen<br />
oppimisen edistämistä (Ruohotie & Honka 1997; Virkkunen 2002). Yksilöllinen<br />
oppiminen voi tapahtua asenteiden, uskomusten, tietojen tai taitojen<br />
muuttumisena. Kollektiivisen oppimisen tunnistaminen on vaikeata, koska se<br />
edellyttää esimieheltä mm. vahvaa ryhmädynaamisten lainalaisuuksien hahmottamista.<br />
Kollektiivinen oppiminen saattaa olla vaikkapa yhteisissä kokouskäytännöissä<br />
edistymistä, päätöksentekoprosessien joustavuuden ja selkeyden<br />
lisääntymistä, keskustelukulttuurin paranemista, oppimista edistävien ryhmänormien<br />
omaksumista tai yhteisen oppimisen merkityksellisyyteen liittyvien<br />
uskomusten vahvistumista.<br />
Tutkimuksen tavoite ja aineisto<br />
Tutkimuksen tavoite on selvittää, miten esimiehet <strong>yliopisto</strong>ssa kuvaavat omaa<br />
osuuttaan ja rooliaan laitoksessaan oppimisen ja osaamisen edistäjinä. Olen<br />
kiinnostunut myös analysoimaan, ilmeneekö esimiesten sukupuolen suhteen<br />
eroja siinä, miten he mieltävät oman roolinsa osaamisen johtajina.<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>ssa aloitettiin maaliskuussa 2004 akateemisen johtamisen<br />
intensiivinen vuoden mittainen esimieskoulutus, johon osallistui 25 esimiestä<br />
kaikista <strong>yliopisto</strong>n kuudesta tiedekunnasta. Akateemisten esimiesten<br />
virka-asema vaihteli: mukana oli hallintopäälliköitä, oppiaineen professoreita,<br />
laitosten johtajia ja varajohtajia sekä erillislaitosten johtajia. Heistä kaikista<br />
käytetään tässä yhteydessä nimikettä akateeminen johtaja, koska heillä kaikilla<br />
on esimiesvastuuta ja he <strong>toim</strong>ivat <strong>yliopisto</strong>ssa. Heistä 24 osallistui keväällä<br />
2004, koulutuksen alettua, teemahaastatteluun, jossa jäsennettiin esimiesten<br />
käsitystä omasta johtajuudestaan (Keskinen & Senvall 2004), <strong>toim</strong>intaympäristöstään<br />
(Keskinen & Senvall 2005) ja mahdollisuuksistaan edistää työyhteisönsä<br />
oppimista. Haastatteluihin osallistui 12 miestä ja 11 naista. Naisesimiehet<br />
olivat vahvasti yliedustettuina <strong>yliopisto</strong>n esimiesten sukupuolijakautumaan<br />
verrattuna, koska <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n laitosjohtajista tutkimusajankohtana naisia<br />
oli vain noin 25 %, kun esimieskoulutukseen osallistuvista melkein puolet oli<br />
411
naisia. Tässä artikkelissa analysoidaan vastauksia haastattelukysymykseen:<br />
Miten esimies on omalta osaltaan edistänyt oppimista henkilökunnan keskuudessa<br />
omalla laitoksellaan?<br />
Nauhoitettu, litteroitu ja kvalitatiivisesti analysoitu haastatteluaineisto<br />
on teemoiteltu ja tyypitelty aineistolähtöisesti ja lisäksi analysoitu teoriasidonnaisesti<br />
hyödyntäen Viitalan (2002) väitöskirjassaan löytämiä neljää erilaista<br />
osaamisen johtamisen prosessia.<br />
Tutkimuksen tulokset<br />
Aineistolähtöinen haastatteluaineiston analysointi paljasti, että akateemisille<br />
johtajille oppiminen ja sen määritteleminen oli vaikeasti hahmotettavissa,<br />
kuten eräs haastateltava asian ilmaisi: …hirveen vaikee kysymys… Joku toinen<br />
haastateltavista esitti haastattelijalle vastakysymyksen: Mitähän työyhteisössä<br />
oppiminen tarkoittaa? Kolmas haastateltava ilmaisi rehellisesti, että<br />
…oikeastaan mä en osaa tuohon kyllä vastata, miten mä olisin oppimista tukenut.<br />
Neljäskin haastateltava kuvasi avoimesti osaamattomuutensa henkilöstön<br />
osaamisen johtajana: …pahoin pelkään, että mulla ei siinä kauheesti meriittejä<br />
ole. Mitä sä tarkoitat tai mitä ajat takaa? Kaikkiaan noin kolmasosalla (7/24)<br />
esimiehistä oli jäsentymätön käsitys siitä, mitä työyhteisössä oppiminen saattaisi<br />
olla. Heistä neljä oli miehiä ja kolme naisia.<br />
Oppiminen <strong>yliopisto</strong>työyhteisössä ei ole esimiehen vastuulla oli muutaman<br />
haastatellun esimiehen näkemys. …Missä mielessä oppimista? En ole<br />
oikein tuolta kannalta asiaa ajatellut. Ennemminkin esimiesten näkökulmasta<br />
oppiminen on työntekijän itsensä vastuulla: jokainen pitää kunnia-asianaan<br />
sitä oman alansa kehittämistä… Joku esimies luotti henkilöstön lahjakkuuteen<br />
ja siksi näki oman osuutensa henkilöstön kehittämisessä ja oppimisen edistämisessä<br />
vähäisenä: nää ihmiset on niin fiksuja, et pystyy siit ottamaan itseensä<br />
Joku esimies haastatelluista mielsi oman osuutensa henkilöstön oppimisen<br />
edistäjänä virkavapauden antajaksi: annan virkavapautta kouluttautumiseen.<br />
Kaikkiaan kymmenen esimiestä haastatelluista (n = 24) kuvasi, että<br />
henkilöstön oppiminen ei ole lainkaan tai vain rajallisesti esimiehen vastuulla.<br />
Heissä oli yhtä paljon naisia ja miehiä.<br />
Esimiehissä oli kuitenkin useampiakin, jotka hahmottivat vastuunsa oppimisen<br />
tukijana monipuolisesti. Kaikkiaan 24 haastatellusta yhteensä 14 raportoi<br />
hyvinkin monipuolisesti osaamisen johtamisen roolinsa työyhteisössään.<br />
Heistä kahdeksan oli miehiä ja kuusi naisia.<br />
412
olen antanut virkavapautta tai antanut järjestää työtään sillä lailla, että<br />
voivat opiskella, kannustanut koulutustilaisuuksiin, käyty ulkomailla<br />
opettelemassa.<br />
meillä on oppivat tiimit…kaikille on laadittu uralla kehittymissuunnitelmat…kehityskeskustelut<br />
auttavat tunnistamaan kehittymistarpeita<br />
olen yrittänyt edistää semmosta ajattelutapaa, semmosta oivaltamista,<br />
oppivaa työskentelemistä…uskaltais tunnustaa epävarmuutta, ajatusta<br />
siitä, että kukaan ei osaa kaikkea… avoimuus… verkostoituminen…<br />
rohkeasti lähettäis hakeen tietoa ulkoa… Olen tukenut ihmisten kouluttautumista<br />
työnteon kustannuksella… tää koskee koko henkilökuntaa<br />
Useimmat esimiehet mielsivät <strong>yliopisto</strong>ssa henkilöstön oppimisen työyhteisössään<br />
pääosin formaalina kouluttautumisena.<br />
Mä kannustan väkeä osallistumaan <strong>yliopisto</strong>n henkilöstökoulutukseen<br />
Huolehditaan, että täydennyskoulutus on jatkuvaa<br />
Esimiehet hahmottivat oppimisen pääosin yksilöllisenä <strong>toim</strong>intana, mutta osa<br />
esimiehistä mielsi sen myös kollektiivisena prosessina.<br />
jokainen käy koko ajan oppimassa jotakin uutta. Se on yhteinen tehtävä<br />
en tarkoita vain individualistista oppimista vaan myös yhteistyötä voi<br />
oppia<br />
oppinut, että meidän pitäisi tehdä asioita toisin: esim. meiltä puuttuu<br />
johtoryhmä…opitaan, et mitkä on ne meidän ydinosaamisen alueet…meidän<br />
täytyy oppia, et me ei enää tehdä vahvaa kahtiajakoa laitoksella…pitäis<br />
pystyä katsomaan sitä kokonaisuutta. Ja se on mun mielestä<br />
oppimisen paikka<br />
pienillä <strong>toim</strong>illa pyrin tuomaan jonkun näköistä linjaa, jolloin työyhteisö<br />
ja yksilöt kehittäisivät niitä vahvuuksia ja vähän heikkojakin alueitaan.<br />
Jonkun näköinen oma esimerkki…Jos ajatellaan kollektiivista oppimista,<br />
niin on hirveen tärkeetä se, että tiedetään, mitä on tehty aikai-<br />
413
414<br />
semmin, kun meil on tullu uusia työntekijöitä...kulkee se jo opittu mukana<br />
ja tulee uusien pohjaksi…kesällä kehittämispäivä<br />
oppimista on monenlaista. Osa henkilökunnasta on oppimassa esim.<br />
jatkokoulutuksessa…tärkeää tää yhdessä tekeminen…se on sitä tukemista,<br />
et otetaan mukaan osalliseksi. Koitan kannustaa, se on kuin delegointi<br />
osaamiseen ja tekemisen levittämiseen. Se tulee mun oman oppimisen<br />
kautta, että olen oppinut eniten kollektiivisesti oppien<br />
Teoriapohjainen analyysi Viitalan (2002) osaamisen johtamisen malliin pohjautuen<br />
paljasti, että akateemisten johtajien keskuudesta löytyivät kaikki neljä<br />
erilaista osaamisen johtamisen näkökulmaa.<br />
1. Osaamisen johtaminen voi olla oppimiselle suunnan osoittamista ja selkiyttämistä.<br />
Kyl mä niinku näillä pienillä <strong>toim</strong>illa pyrin tuomaan jonkun näköistä<br />
linjaa, jolloin työyhteisö että yksilöt kehittäisivät niitä vahvuuksia ja<br />
vähän heikkojakin alueitaan.<br />
Mä luon suuntaviivoja.<br />
2. Osaamisen johtaminen voi olla esimerkillä johtamista.<br />
…jos paremmin pystytään välittämään tietoa siitä, miten toiset on yrittäneet<br />
tai epäonnistuneet ja vastaavasti onnistuneet, niin nää ihmiset on<br />
niin fiksuja, et pystyy siit ottamaan itseensä<br />
Jonkun näkönen oma esimerkki.<br />
Pyrin myös omalla esimerkillä näyttämään…olen koulutuksien suurkuluttaja.<br />
3. Osaamisen johtaminen on oppimisilmapiirin edistämistä.<br />
positiivinen asenne aiheeseen…periaatteellinen positiivinen suhtautuminen
Sitten olen halunnut sitä, että ihmiset olis avoimia, et jos he ei osaa jotakin,<br />
niin he myöntäis sen. Jos he on epävarmoja, niin he uskaltais<br />
tunnustaa sen…ajatusta siitä että kukaan ei osaa kaikkea ja vaikka olis<br />
kuinka spesialisteja niin reuna-alueilta tai detaljeista ei voi osata. Siihen<br />
liittyy se verkostoituminen eli rohkeesti lähettäis hakeen sitä tietoa<br />
ulkoa. Jos mä en tiedä tai täällä ei tiedetä, niin soitetaan maan parhaalle<br />
asiantuntijalle tai etsitään kirjallisuudesta kuka on tämän alan guru<br />
maailmassa ja lähetetään sähköpostia. Sitä ei tartte ujostella. Olen tukenut<br />
ihmisten kouluttautumista työnteon kustannuksella.<br />
Olen pyrkinyt rohkasemaan uudistumiseen, kyseenalaistamiseen.<br />
Olen koittanut motivoida. Mun mielestä on tukemista se, että otetaan<br />
mukaan osalliseksi. Koitan kannustaa.<br />
4. Osaamisen johtaminen on oppimisprosessien tukemista.<br />
Jokainen käy koko ajan oppimassa jotain uutta. Se on yhteinen tehtävä…En<br />
mä sitä itsestäänselvyytenä ajattele, kyllä mä valvon sen perään.<br />
Mut ei mun tarvitse sen eteen paljon eforttia pistää…Me tehdään<br />
yhdessä. Yks käy asian läpi ja sit meillä on tää meiän journal club mitä<br />
me kerran viikossa pidetään. Siinä yhdessä myllytetään sitä asiaa ja<br />
katsotaan et ymmärrettiinkö me tää asia oikein.<br />
Meillä on aika paljon sellaisia, jotka opiskelevat jotakin. Olen antanut<br />
järjestellä työtä sillä lailla, että voivat opiskella. Sitten olen kustantanut<br />
erilaisiin koulutustilaisuuksiin. Kun on uusia tekniikoita, osa on käynyt<br />
ulkomailla opettelemassa tekniikoita. Nyt kun on kouluttauduttu yksiköittäin<br />
niin pikkuhiljaa alettais rota<strong>toim</strong>aan ja kiertämään näitä eri yksikköjä.<br />
Oman kiinnostuksensa mukaan, ettei jämähdä siihen yhteen<br />
teknologiaan. Sillä lailla osaaminen ja ammattitaito monipuolistuisi.<br />
Me käsitellään asioita aika paljon keskustelemalla joko ryhmissä tai sitten<br />
kahdestaan. Näissä keskusteluissa olen yrittänyt edistää semmosta<br />
ajattelutapaa, semmosta oivaltamista, etten ole vaan kertonut miten<br />
asia pitää tehdä vaan miksi se pitää tehdä näin ja miten olen tullut tähän<br />
tulokseen, jolloin se päättelyketju tulisi jaettua siinä keskustelussa.<br />
…Oppivaa työn tekemistä tavallaan... Sitten olen halunnut sitä, että ih-<br />
415
miset olis avoimia, et jos he ei osaa jotakin, niin he myöntäis sen… Verkostoituminen..<br />
Viitalan (2002) tunnistamista osaamisen johtamisen menetelmistä ilmeni kaikkia<br />
neljää <strong>toim</strong>intoa:<br />
oppimisprosessien edistämistä (12 haastattelussa)<br />
oppimisilmapiirin tukemista (6 haastattelussa)<br />
esimerkin käyttämistä oppimisen edistämiseksi (4 haastattelussa)<br />
oppimisen suunnan selkiyttämistä (2 haastattelussa)<br />
Oppimisprosessin suunnan selkiyttämisen oli tuonut esille yksi naisesimies ja<br />
yksi miesesimies. Sen sijaan oppimisilmapiirin tukemisen ja omalla esimerkillä<br />
vaikuttamisen toivat esille miehet yhtä poikkeusta lukuun ottamatta: yksi<br />
nainen korosti oppimisilmapiirin tukemista. Naisesimiehistä valtaosa (7/11) oli<br />
hahmottanut oman vastuunsa henkilöstön osaamisen kehittäjänä oppimisprosessin<br />
edistäjänä. Miesesimiehistä 5, kun heitä oli kaikkiaan 12, raportoi <strong>toim</strong>ivansa<br />
oppimisprosessin tukijana.<br />
Johtopäätökset esimiesten roolista osaamisen johtajina akateemisessa<br />
työympäristössä<br />
Oppimisen edistäminen henkilökunnan keskuudessa oli osalle akateemisista<br />
esimiehistä vaikeasti hahmottuva vastuualue, mikä on paradoksaalista, kun on<br />
kyse oppimisen ja opettamisen asiantuntijaorganisaatiosta. Monet esimiehet<br />
mielsivät henkilökunnan oppimisen formaalina kouluttautumisena: arjessa ja<br />
työssä oppiminen oli harvojen rapor<strong>toim</strong>aa. Useille esimiehille henkilökunnan<br />
oppiminen oli yksilöllinen prosessi, harvemmille kollektiivisen oppimisen<br />
ilmentymä.<br />
Kolmasosalla haastatelluista ( 7 / 24) oli melko hahmottumaton käsitys<br />
siitä, mitkä ovat esimiehen rooli ja vastuu henkilökunnan oppimisen edistäjänä.<br />
Yliopistotyön entistä suuremmat vaatimukset, koveneva kilpailu, eläkkeelle<br />
siirtyvien suuri määrä ja siitä johtuva henkilöstön vaihtuvuus, monet <strong>toim</strong>intaan<br />
kohdistuvat muutokset (esim. tutkinnonrakenneuudistus, uuteen palkkausjärjestelmään<br />
siirtyminen jne. ), henkilöstörakenne (määräaikaisia yli puolet) ja<br />
henkilökunnan sisäinen juopa epätasa-arvoisten urakehitysmahdollisuuksien<br />
vuoksi (tutkimus- ja opetus henkilöstö kontra hallinto-, <strong>toim</strong>isto- ja tukipalveluhenkilöstö)<br />
edellyttäisivät vahvaa osaamista ja sen selkeätä johtamista <strong>yliopisto</strong>ssa.<br />
(Keskinen & Keskinen 2005.)<br />
Akateemisen johdon intensiivinen koulutus oli <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>ssa ainutlaatuista,<br />
ensimmäistä kertaa sisäisesti organisoituna tapahtuvaa. Koulutukseen<br />
416
hakeutui niin runsaasti esimiehiä, että kaikkia halukkaita ei voitu ottaa mukaan<br />
koulutukseen. Tästä syystä on ymmärrettävissä, että tässä artikkelissa kuvattu<br />
akateemisten esimiesten tutkimusaineisto ei kuvaa edustavasti akateemisia<br />
johtajia, vaan haastatellut ovat keskimääräistä enemmän motivoituneita kouluttautumaan,<br />
ainakin esimiehisyydessään, ja siksi osoittavat omalla esimerkillään<br />
työyhteisössään oppimisen ja kehittymisen suotuisaa mallia. Tätä taustaa<br />
vasten ajatellen on mielenkiintoista, että kuitenkin kolmannes kouluttautumaan<br />
hakeutuneista esimiehistä mielsi oman henkilöstönsä osaamisen edistämisen<br />
vain rajallisesti itselleen kuuluvana tehtävänä.<br />
Koulutuksen alussa järjestetyt haastattelut palvelivat kahta tarkoitusta:<br />
toisaalta tutkimusmateriaalina akateemisesta johtajuudesta, toisaalta koulutustarveanalyysina.<br />
Koska osaamisen johtamisen kysymykset osoittautuivat vaikeiksi<br />
akateemisille esimiehille haastattelujen perusteella, sisällytettiin koulutusohjelmaan<br />
kokonaisen seminaarin verran pohdintoja siitä, mitä osaamisen<br />
johtamisella tarkoitetaan akateemisessa ympäristössä.<br />
Akateemisen esimiehisyyden koulutukseen osallistuneista melkein puolet<br />
oli naisia. He olivat koulutuksessa ja niin muodoin myös haastatteluissa<br />
yliedustettuina sukupuolensa suhteen, verrattuna akateemisten johtajien sukupuolijakautumaan.<br />
Sukupuolen suhteen ei ollut eroja siinä, miten monipuolisesti<br />
tai rajallisesti haastatellut hahmottivat vastuunsa työyhteisönsä oppimisen<br />
edistäjinä. Sen sijaan mielenkiintoista oli havaita, että teoriasidonnaisessa<br />
analyysissa Viitalan mallin mukaisista osaamisen johtamisen rooleista esimerkillä<br />
johtamisesta raportoivat vain miesjohtajat. Kertoneeko tulos akateemisen<br />
johtamisen maskuliinisesta mallista: esimerkillä johtaminen edellyttää vahvaa<br />
uskoa omaan esimiesrooliin, sen arvoon ja merkitykseen. Naiset ovat pienenä<br />
vähemmistönä akateemisten johtajien joukossa (Keskinen & Valenius 2003).<br />
Vähemmistöedustajana on vaativaa luottaa omaan vaikuttavaan esimerkkiin.<br />
Osaamisen johtamisen erilaisista rooleista naisesimiehille oli tyypillisin oppimisprosessin<br />
edistäjänä <strong>toim</strong>iminen.<br />
Tutkimus tuo esille keskeisenä johtopäätöksenä sen, miten jäsentymätöntä<br />
akateemisessa työympäristössä osaamisen johtaminen on. Tulos kertonee<br />
samalla myös siitä, että esimiehisyys on akateemisessa työtodellisuudessa vielä<br />
muotoutumassa. Kuluvana vuonna alkanut siirtyminen uuteen palkkausjärjestelmään<br />
kuitenkin omalta osaltaan vaikuttaa ratkaisevasti siihen, millaiseksi<br />
esimiehisyys alkaa muotoutua <strong>yliopisto</strong>ssa. Uuteen palkkausjärjestelmään<br />
siirtyminen edellytti kehityskeskustelujen käymistä henkilöstön kanssa (Keskinen<br />
& Keskinen 2005). Nämä keskustelut voivat onnistuessaan palvella<br />
henkilöstön osaamisen kartoittamisena ja kehittymistarpeiden tunnistamisena.<br />
Kehityskeskustelujärjestelmä vuosittain toistuvana tarjoaa systemaattisen<br />
mahdollisuuden osaamisen johtamiseksi, joskaan ei suinkaan ainoan. Osaamisen<br />
johtaminen muodostuu monista erilaisista johtamisen <strong>toim</strong>innoista, joista<br />
Viitala (2002, ks. myös Ruohotie & Honka 1997, Virkkunen 2002) on kuvannut<br />
tutkimuksessaan yhden jäsentyneen mallin. Yliopistotyöympäristössä on<br />
417
huomattavan paljon määräaikaisissa työsuhteissa työskenteleviä ja projekteissa<br />
työskenteleviä, ja siksi vaihtuvuus henkilöstössä on suurta. Esimiehelle ja koko<br />
työyhteisölle on erityinen haaste perehdyttää hyvin uudet työntekijät tilanteessa,<br />
jossa uusia työntekijöitä on usein ja useita. Perehdyttäminen sosiaalistumisprosessina,<br />
akateemiseen heimokulttuuriin osalliseksi tuleminen (Ylijoki<br />
1998) on mitä merkityksellisin oppimisen paikka, osaamisen siirtämisen paikka<br />
ja näin muodoin myös osaamisen johtamisen paikka.<br />
Lähteet<br />
Chukwunenye Anyamele, S. 2004. Institutional Management in higher<br />
education. A study of leadership approaches to quality improvement in<br />
university management – Nigerian and Finnish case. Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>, kasvatustieteen laitos, tutkimusraportti 195.<br />
Kekäle, J. 1997. Leadership cultures in acdemic departments. Joensuun<br />
<strong>yliopisto</strong>, kasvatustieteellisiä julkaisuja no 26.<br />
Kermally, S. 2002. Effective knowledge management. John Wiley & Sons.<br />
New York.<br />
Keskinen, S. & Keskinen, E. 2005. Kehitystä ja keskustelua. Kehityskeskustelun<br />
mahdollisuudet <strong>yliopisto</strong>työssä. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n rehtorinviraston<br />
sarja 2/2005.<br />
Keskinen, S. & Senvall, N. 2005. Miten esimies voi edistää oppimista akateemisessa<br />
<strong>toim</strong>intaympäristössä? Artikkeli Kasvatustieteen päivien 2004<br />
verkkojulkaisussa: Havu-Nuutinen, S. & Heiskanen, M. (<strong>toim</strong>.) Yhtenäistyvät<br />
ja erilaistuvat polut oppimisen ja koulutuksen eri vaiheissa, s.<br />
245-255, http://joypub. joensuu.fi/publications/ other_ publications/<br />
kasvtied_paivat/<br />
Keskinen, S. & Senvall, N. 2004. Akateemisen johtajuuden uhat ja<br />
mahdollisuudet. Esitelmä Psykologia 2004 kongressissa. Turku 25.–<br />
27.8.2004.<br />
Keskinen, S. & Valenius, J. (<strong>toim</strong>.) 2003. Tasa-arvo <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>ssa. <strong>Turun</strong><br />
<strong>yliopisto</strong>, Rehtorinviraston julkaisusarja 1 / 2003.<br />
Ruohotie, P. & Honka, J. (<strong>toim</strong>.) 1997. Osaamisen kehittäminen<br />
organisaatiossa. Seinäjoki: RT Consulting Team.<br />
Viitala, R. 2002. Osaamisen johtaminen esimiestyössä. Acta Wasaensia no<br />
109.<br />
Virkkunen, J. 2002 (<strong>toim</strong>.) Osaamisen johtaminen muutoksessa. Työelämän<br />
kehittämisohjelma, raportteja 20. Helsinki.<br />
Ylijoki, O.-H. 1998. Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio.<br />
Tampere: Vastapaino.<br />
418
Anne Laiho, Annukka Jauhiainen & Tuuli Kaunisto<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Kasvatustieteiden</strong> laitos<br />
VERKKOTYÖSKENTELY YHTEISÖLLISEN OPETTAJUU-<br />
DEN JA DIALOGIN RAKENTAJANA OPETTAJAOPINNOISSA<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden laitoksella toteutetuissa aikuisopetukseen<br />
suuntautuvissa opettajan pedagogisissa opinnoissa on viimeksi kuluneiden<br />
neljän vuoden ajan kokeiltu lähiopetuksen rinnalla verkko-oppimisympäristöä.<br />
Artikkelissa valotamme kokemuksiamme verkkotyöskentelystä lukuvuonna<br />
2003–2004. Pohdimme millaisen ympäristön verkko tarjoaa yhteisöllisyyden ja<br />
dialogisuuden rakentamiselle vuoden kestävässä opettajankoulutuksessa. Aineistomme<br />
muodostuu lukuvuoden aikana käydyistä verkkokeskusteluista ja<br />
opiskelijoille suunnatusta kyselystä.<br />
Avainsanat: opettajankoulutus, verkko-oppimisympäristö, yhteisöllisyys ja<br />
dialogisuus<br />
Verkkotyöskentelyn lähtökohdat opettajaopinnoissa<br />
419
Tänä päivänä opettajalta vaaditaan sisällöllisen ja pedagogisen asiantuntemuksen<br />
lisäksi vahvoja vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja. Suomalaiseen opettajuuteen<br />
liittynyt yksilökeskeinen ammattikulttuuri halutaan korvata yhteisöllisyydelle<br />
ja yhteistyölle rakentuvalla opettajuudella (ks. esim. Niemi 2000, 184;<br />
Välijärvi 2000, 170; Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma).<br />
Siirtymisen yksilöopettajuudesta yhteistyötä edellyttävään opetuskulttuuriin<br />
tulisi näkyä myös opettajankoulutuksen käytännön ratkaisuissa. Aikuisopetukseen<br />
suuntautuvan opettajankoulutusryhmämme 8 kohdalla olemmekin<br />
etsineet <strong>toim</strong>intamalleja, jotka edesauttaisivat rajojen ylitystä ja rohkaisisivat<br />
aitoon dialogiin eri tieteen- tai ammattialoja edustavien opettajaopiskelijakollegojen<br />
välillä (Jauhiainen & Laiho 2003; Laiho & Jauhiainen 2003). Yhtenä<br />
käytännön ratkaisuna on ollut tuoda lähiopetuksen rinnalle verkkooppimisympäristö,<br />
joka on mahdollistanut vuorovaikutuksen myös lähitapaamisten<br />
välillä. Tällaista tavanomaista opetusta ja verkossa tapahtuvaa oppimista<br />
yhdistävää ratkaisua ainakin Kai Hakkarainen (2001, 28-29, 33-34) on pitänyt<br />
aikuisten oppijoiden kannalta parempana kuin puhtaasti virtuaalista opiskelua.<br />
Hakkarainen toteaa myös, että erityisesti aikuisopiskelijoiden haasteena on<br />
oman äänen ja uusien ideoiden esiintuominen ilman auktoriteettipelkoa. Verkko-oppimisympäristössä<br />
käydyt keskustelut voivat olla apuna, kun aikuinen<br />
totuttelee tuomaan omat näkökulmansa ja kokemuksensa yhteiseen pohdiskeluun.<br />
Aikuiskoulutuksen teoreetikot painottavatkin keskustelun ja dialogin<br />
tärkeyttä aikuisen oppimisessa. Oppimisen kannalta keskeistä on avoimuus<br />
erilaisille lähestymistavoille sekä asioiden arvioiminen argumentaation ja<br />
päättelyn avulla. Ideaalina perusteluna verkko-oppimisympäristön hyödyntämiselle<br />
opettajaopinnoissa on siis ajatus oppijoista rationaalisina <strong>toim</strong>ijoina,<br />
jotka näkemyserojaan selvittämällä verkkokeskusteluissa rakentavat vähitellen<br />
yhteistä näkemystä asiasta ja saavuttavat siten uuden – laadullisesti korkeatasoisemman<br />
- ajatuksellisen tason, jolle kukaan yksin ei pystyisi yltämään.<br />
(Marttunen & Laurinen 2001, 154; Nurmi & Jaakkola 2002, 119-120.)<br />
Yhteisöllisen <strong>toim</strong>innan peruspilari on dialogin taito niin kasvokkain<br />
kuin verkossa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa. Aarnio ja Enqvist (2001) ovat<br />
määritelleet dialogin lyhyesti ihmisten tasavertaiseen osallistumiseen perustuvaksi<br />
yhdessä ajattelemiseksi ja perehtymiseksi johonkin asiaan tai <strong>toim</strong>intaan.<br />
8 Aikuisopetukseen suuntautuvat opettajan pedagogiset opinnot kestävät vuoden<br />
ja ne tuottavat ns. laaja-alaisen pedagogisen kelpoisuuden paitsi erilaisten<br />
aikuisoppilaitosten opettajan tehtäviin, myös nuorisoasteen oppilaitosten opettajaksi.<br />
Koulutusryhmässä opiskelee rinnakkain 34 eri-ikäistä, eri tieteenaloja<br />
edustavaa ja erilaisille koulutuksen kentille tähtäävää opiskelijaa.<br />
420
Verkko-oppimisympäristön tekstipohjaisuus luo mahdollisuuden dialogisuuden<br />
näkyväksi tekemiseen, sen analysoimiseen ja sitä kautta oppimiseen. Käytännöllisenä<br />
perusteluna opettajankoulutuksessa käydyille verkkokeskusteluille<br />
onkin se, että verkko-oppimisympäristö tarjoaa lähiopetuksen rinnalla foorumin<br />
yhteisöllisen opettajuuden ja opettajien dialogisen taidon rakentamiselle.<br />
Verkkotyöskentely toteutettiin <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n opetusteknologiayksikössä<br />
kehitetyssä WorkMates -ympäristössä, joka soveltuu oman kokemuksemme<br />
mukaan hyvin tavanomaista lähiopetusta ja verkossa tapahtuvaa opetusta<br />
yhdistävään malliin. Sen lisäksi, että pyrimme tukemaan sosiaalista vuorovaikutusta<br />
monitieteisessä opiskeluryhmässä, halusimme antaa kaikille tuleville<br />
opettajille omakohtaisen kokemuksen verkkotyöskentelystä. Aikaisempaa<br />
kokemusta verkko-opinnoista oli vain noin puolella 34 opiskelijasta.<br />
Verkkotyöskentelyn ytimen muodostivat lähiopetuspäiviä seuranneet<br />
verkkokeskustelut, joiden aiheet liittyivät opetustyön keskeisinä pitämiimme<br />
kysymyksiin. Kävimme keskusteluja vaihtelevilla kokoonpanoilla tarkoituksena<br />
antaa opiskelijoille kokemusta erilaisista verkkokeskusteluryhmistä. Keskustelualueiden<br />
lisäksi verkkoympäristössä oli opintojaksoon liittyvää materiaalia<br />
sekä linkkejä alan tietolähteisiin.<br />
Yhteisöllisyyttä ja dialogisuutta opiskelijoiden ehdoilla<br />
Arvioimme verkkokeskustelujen yhteisöllisyyttä kriteereinä opiskelijoiden<br />
oma-aloitteisuus ja aktiivisuus (Lehto & Terva 2001) sekä dialogisuuden aste<br />
(Aarnio 1999). Teija Lehto ja Jyrki Terva ovat esittäneet viisiaskelmaiset kehitysportaat<br />
verkkoympäristön yhteisöllisyyden arvioimiseen, jolloin yhteisöllisyyden<br />
ihanteena olevalla ylimmällä portaalla verkkovuorovaikutus tapahtuu<br />
mahdollisimman itseohjautuvasti ja omaehtoisesti opiskelijoiden kesken.<br />
Alimmalla portaalla yhteisöllisyyttä ei ole ja verkko-oppimisympäristö <strong>toim</strong>ii<br />
lähinnä materiaalipankkina.<br />
Opettajajohtoinen kommunikaatio ja yhteisöllisyys, joka sijoittuu Lehdon<br />
ja Tervan mallissa toiselle portaalle ei ollut tavoitteenamme emmekä pyrkineet<br />
määrätietoisesti ohjaamaan keskusteluja. Sen sijaan tavoittelimme kehitysportaiden<br />
kolmatta tasoa. Lehdon ja Tervan mukaan kolmannessa vaiheessa<br />
viestintää tapahtuu opiskelijoiden kesken: he vastaavat toistensa viesteihin,<br />
antavat neuvoja ja vinkkejä toinen toisilleen sekä suunnittelevat opintojen<br />
käytännön asioita verkkofoorumilla keskenään (Lehto & Terva 2001, 111).<br />
Yhteisöllisyyden kolmas kehitysporras toteutui ainakin osittain verkkotyöskentelyssä.<br />
Opiskelijat vastasivat toistensa puheenvuoroihin ja jakoivat<br />
omia kokemuksiaan. Tosin osa kommenteista oli selvästi toteavia ja täytti vain<br />
osallistumisvelvollisuuden. Kommunikoinnin ohjakset olivat kuitenkin ensisi-<br />
421
jaisesti opiskelijoiden käsissä ja ainoana ohjaavana elementtinä <strong>toim</strong>i verkkokeskustelujen<br />
kulloinenkin tehtävänanto. Myös aloituspuheenvuoro näytti<br />
ohjaavan erittäin paljon keskustelun suuntaa ja yleensäkin se, oliko opiskelijoilla<br />
jonkinlaista henkilökohtaista kosketuspintaa aiheeseen. Opiskeluvuoden<br />
edetessä ja opiskelijoiden saadessa kokemusta opetustyöstä, keskusteluissa<br />
jaettiin hieman enemmän omia kokemuksia. Verkkokeskustelujen suunnitteluvaiheessa<br />
ohjaajien panos tehtävänannon muotoilemiseksi onkin erittäin tärkeä,<br />
sillä aiheella ja sen osuvuudella oli iso merkitys hedelmällisen vuorovaikutuksen<br />
syntymiselle.<br />
Opiskelijoiden keskinäistä viestintää analysoimme tarkastelemalla erityisesti<br />
dialogisuuden toteutumista puheenvuoroketjuissa. Luokituksemme<br />
dialogisuudesta rakentui aineistolähtöisesti ja Aarnion (1999) omassa tutkimuksessaan<br />
käyttämää luokittelurunkoa soveltaen. Kiinnitimme huomiota sekä<br />
dialogia avaaviin/edistäviin että sitä sulkeviin/estäviin puheenvuoroihin. Tarkastelimme<br />
myös miten puheenvuoroketjut erosivat toisistaan.<br />
Vuoden aikana käytyjä verkkokeskusteluja leimasi epätasaisuus emmekä<br />
havainneet dialogisuudessa selvää edistymistä. Voidaankin sanoa, että dialogisuuden<br />
aste vaihteli keskusteluryhmittäin ja siihen vaikutti lisäksi kulloinenkin<br />
aihe. Vuoden aikana tapahtui myös jonkinlaista väsähtämistä ja verkkokeskusteluihin<br />
toivottiinkin kyselyssä vaihtelevia tehtävänantoja ja työmuotoja.<br />
Verkkokeskustelu voi olla myös ”näennäiskeskustelua” eli kirjoitellaan<br />
peräkkäisiä mielipiteitä ja silti puhutaan aivan eri asioista. Havaitsimme lisäksi<br />
omassa verkkokeskusteluaineistossamme saman ilmiön kuin Matikainen<br />
(2000, 220–223) omassaan: verkkokeskustelulle vuorovaikutusmuotona on<br />
ominaista, että niin kysymyksiin kuin toisten pyytäviin, kehottaviin tai toivoviin<br />
kommentteihin on mahdollista olla reagoimatta. Totesimme myös, että<br />
huumorilla saattoi olla sekä dialogia edistävä että estävä merkitys. Jonkun<br />
pienen alaryhmän harrastama sisäpiirihuumori sulki muut keskustelijat tehokkaasti<br />
dialogin ulkopuolelle.<br />
Vaikka verkossa tapahtuvan oppimisen yhteydessä on korostettu tarkan<br />
suunnittelun merkitystä, voimme yhtyä Ihanaisen (2002, 155) esittämään arvioon<br />
verkossa <strong>toim</strong>imisen yllätyksellisyydestä. Puheenvuoroketjuja analysoidessamme<br />
havaitsimme, että innoton ”pakkopullakeskustelu” saattoi<br />
saada uuden suunnan, kun joku keskustelijoista esimerkiksi uskalsi kertoa<br />
omista harjoittelussa esiin tulleista ongelmista. Konkreettinen esimerkkitapaus<br />
elävästä elämästä innosti keskustelijoita vahvaan dialogisuuteen ja kommentointiketjuun,<br />
jossa yhdessä eriteltiin ongelmaa ja haettiin siihen ratkaisuvaih-<br />
422
toehtoja. Hedelmälliseksi osoittautui myös yhteis<strong>toim</strong>innallisen oppimisen<br />
ideaan pohjautuva tehtävä, jossa verkkoryhmät suunnittelivat opintojakson tai<br />
koulutuskokonaisuuden. Suunnittelutuotoksiin palattiin lähiopetuksen yhteydessä,<br />
jolloin voitiin samalla arvioida verkkotyöskentelyn <strong>toim</strong>ivuutta suunnittelun<br />
työvälineenä.<br />
Ideaali ajatus yhteisöllisestä oppimisesta, jossa oppijat keskustelemalla<br />
ja kyseenalaistamalla rakentavat tietämystään, on siis edelleen suuri haaste<br />
erilaisista akateemisista heimokulttuureista tuleville opettajaopiskelijoille (ks.<br />
Ylijoki 1998). Osa heistä on tottunut varsin opettajajohtoiseen koulutuskulttuuriin,<br />
jolloin jo pelkästään siirtyminen tasa-arvoiseen ryhmälähtöiseen verkkotyöskentelyyn<br />
vaatii totuttelemista. Yhteisöllisyyden kehittämisen näkökulmasta<br />
verkko-oppimisympäristön haasteena voidaan pitää myös sitä, miten<br />
saada opettajaopiskelijat oivaltamaan ilmaisujensa dialogia estävä tai edistävä<br />
luonne. Tutkiva työtapa, jossa verkkokeskustelujen analyysi dialogisuuden<br />
näkökulmasta muodostaa osan opiskelijoiden työskentelyä, voisi olla yksi<br />
mahdollinen tapa tavoitella dialogin taitoa.<br />
Omassa lähiopetusta ja verkkotyöskentelyä yhdistävässä mallissamme<br />
mielenkiintoista oli näiden kahden foorumin keskinäinen yhteys. Opiskelijat<br />
toivoivat lisää verkkokeskustelujen yhteistä ”auki purkamista” kontaktiopetuksen<br />
yhteydessä, jolloin voidaan käsitellä verkkovuorovaikutuksessa esiin tulleita<br />
ristiriitoja. Verkkoympäristössä <strong>toim</strong>iminen, keskustelijoiden erilaiset<br />
roolit ja ilmapiiri eri pienverkkoryhmissä herätti opiskelijaryhmässämme voimakkaita<br />
tunteita, jotka tulivat näkyviin myös lähitapaamisissa. Vaikutusta<br />
tapahtui todennäköisesti myös toiseen suuntaan, eli kasvokkain tapahtuva<br />
ajatusten vaihto saattoi kummitella taustalla verkossa viestittäessä. Salo, Hurme<br />
ja Järvelä (2001, 342) ovatkin korostaneet sitä, että koko opiskelun keskustelukulttuuri<br />
tulisi ottaa huomioon verkko-oppimista tutkittaessa. Yhteisöllinen<br />
oppiminen ei rajaudu vain verkko-oppimisympäristöön, vaan esimerkiksi informaaleilla<br />
verkkoympäristön ulkopuolella tapahtuvilla keskusteluilla saattaa<br />
olla niissä merkittävä rooli.<br />
Verkkotyöskentelyn haasteet<br />
Verkko-oppimisympäristöihin liitetyt määreet ja itsestään selvinä pidetyt hyötyuskomukset<br />
ovat saaneet jopa ideologisia piirteitä. Ideologian perusteesejä<br />
ovat riippumattomuus ajasta ja paikasta sekä mahdollisuus tasa-arvoiseen<br />
vuorovaikutukseen (ks. esim. Nurmi ja Jaakkola 2002; Matikainen ja Manninen<br />
2000). Oman aineistomme pohjalta haluamme esittää kriittisiä huomioita<br />
näihin perusteeseihin (ks. myös Kiilakoski 2003). Ensinnäkään verkkoon sisäl-<br />
423
tyvä lupaus vapautua ajasta ja paikasta ei toteudu kaikkien opiskelijoiden kohdalla.<br />
Vaikka verkkotyöskentely kotoa käsin on yleistynyt, käytti 41 prosenttia<br />
opiskelijoistamme <strong>yliopisto</strong>n koneita, jolloin atk-luokkien aukioloajat rajoittivat<br />
heidän verkkotyöskentelyään. Huomasimme ohjaajina, että tämä seikka<br />
unohtui meiltä usein – varsinkin kun vietämme itse työpäivämme tietokoneen<br />
ääressä <strong>yliopisto</strong>n tarjoaman nopean ja tehokkaan Internet-yhteyden ulottuvilla.<br />
Valtaosa opiskelijoista ilmoitti myös, että heillä oli ajan puutteesta johtuvia<br />
ongelmia WorkMatesin käytössä. Tiukkatahtisessa opiskelurytmissä<br />
verkkotyöskentelyä ei selvästikään oteta vielä riittävän ”vakavasti” eikä sitä<br />
mielletä luento- tai pienryhmäopiskeluun rinnastettavaksi opiskeluksi, jolle on<br />
raivattava tilaa kalenterista. Toisaalta sama ajan puute vaivasi myös meitä<br />
ohjaajia. Ajankäytöllisiin ongelmiin liittyy varmasti se, että verkkotyöskentelyn<br />
ohjausta tai verkkoaineistojen valmistamista ei vielä nähdä <strong>yliopisto</strong>kulttuurissa<br />
samanarvoisena työpanoksena kuin perinteistä kontaktiopetusta.<br />
Entä kuinka on tasa-arvoisen vuorovaikutuksen laita? Havaitsimme horjuvuutta<br />
myös tämän teesin kohdalla keskusteluaineistomme analyysissä. Esimerkiksi<br />
usein toistettu näkemys, jonka mukaan ”ujotkin” osallistuvat aktiivisemmin<br />
keskusteluun verkossa, pitää varmasti osittain paikkansa, mutta on<br />
muistettava, että myös kirjoittamalla keskusteleminen jakaa ryhmää. Verkkoopiskelussa<br />
taito ilmaista ajatuksensa tekstinä korostuu. Vuorovaikutuksen<br />
tekstipohjaisuus tuo uudella tavalla näkyviin argumentaation ja dialogin tason,<br />
jolloin kirjoittamalla kommunikoimisen voidaan nähdä edellyttävän jäsentynyttä<br />
tietoa ja käsitteiden hallintaa (Salo ym. 2001, 342). Oman asiantuntemuksen<br />
epäily aiheuttikin osalle keskustelijoista älyllistä alemmuudentunnetta<br />
ja arkuutta osallistua keskusteluun. On siis muistettava, että joillekin opiskelijoista<br />
on korkea kynnys kirjoittaa verkkoon ja käsitys itsestä ”heikkona” kirjoittajana<br />
saattaa tehdä heistä hyvin varovaisia verkkokeskustelijoita (Saari<br />
2003, 51).<br />
Kirjoittamalla keskustelemisen vaikeus voi liittyä myös erilaisiin kirjoitus-<br />
ja viestintätyyleihin. Erityisesti osa vanhemmista ryhmäläisistämme koki<br />
hallitsevansa huonosti ”kevyen kirjoittamisen kulttuurin”, joka näkyi chattailuun<br />
tottuneiden ryhmäläisten kepeissä, huumoria ja ironiaa viljelevissä keskustelupuheenvuoroissa.<br />
Vaikka ryhmässä siis kokonaisuudessaan oli varsin<br />
paljon aikaisempaa kokemusta tekstipohjaisesta viestinnästä, kuten sähköpostista<br />
ja tekstiviesteistä, huomasimme erilaisten kirjoitustyylien vaikeuttavan<br />
pääsemistä ”samalle aaltopituudelle”.<br />
Edellä kerrotut ongelmat liittyvät suurelta osin kirjoittamalla tapahtuvan<br />
vuorovaikutuksen paljastavuuteen. Vuorovaikutuksen tekstipohjaisuus merkitsee<br />
sitä, että kaikki ”sanottu” dokumentoituu ja voimme palata kerta toisensa<br />
jälkeen tarkastelemaan sanomisiamme, sanomatta jättämisiämme, tunneilmaisujamme<br />
tai arvostuksiamme (Ihanainen 2002, 154–155). Toisaalta verkkokeskustelujen<br />
tallentumisella on myös paljon hyviä puolia. Verkkokeskuste-<br />
424
lun eriaikaisesta luonteesta johtuen pohdiskeluun jää enemmän aikaa ja parhaimmillaan<br />
kirjallinen kommunikaatio tukee omien ajatusten syvällistä pohtimista.<br />
Työskentelyprosessin eri vaiheiden tallentuminen luo pohjan sille, että<br />
sekä opiskelija että muut oppimisyhteisön jäsenet voivat seurata toistensa<br />
ajattelu- ja työskentelyprosessien kehitystä, mikä edesauttaa opiskelijoita arvioimaan<br />
oman ymmärryksensä syvenemistä, keskustelussa saavutettua edistymistä<br />
sekä jonkun prosessin kehittymistä. (Hakkarainen ym. 2000, 141.) Mahdollisuus<br />
palata aikaisempiin keskustelupuheenvuoroihin saikin kiitosta yhtenä<br />
verkkoviestinnän hyvänä puolena.<br />
”Verkko on väline, ei itse tarkoitus”<br />
Kokemus verkkotyöskentelystä nähtiin kyselyssämme merkitykselliseksi ja<br />
tärkeäksi osaksi opettajankoulutusvuotta. Valtaosa piti työskentelyä hyödyllisenä<br />
eikä kukaan ollut samaa mieltä väittämän kanssa, jonka mukaan verkkotyöskentelystä<br />
ei ollut mitään hyötyä oman opettajuuden kehittymiselle. Lisäksi<br />
yli puolet aikoi tulevaisuudessa opettajana hyödyntää verkkoympäristöä.<br />
Vaikka verkon käyttö opettajaopinnoissa siis nähtiin hyödyllisenä, siihen suhtauduttiin<br />
terveellä kriittisyydellä. Opettajaopiskelijoistamme moni arvosteli<br />
verkossa tapahtuvan keskustelun persoonattomuutta ja kertoi arvostavansa<br />
elävää kasvokkaista vuorovaikutusta. Onkin vaikea uskoa, että verkkooppimisympäristö<br />
voisi koskaan täysin korvata perinteistä oppijayhteisöä.<br />
Mielestämme tulevaisuuden opettajalla tuleekin olla mahdollisuus punnita<br />
verkko-opetuksen hyviä ja huonoja puolia. Emme kannata uusien opetusteknologisten<br />
välineiden itsetarkoituksellista käyttöä: opetusta ei kannata viedä<br />
verkkoon ellei opettaja itse sitä halua eikä sille löydy pedagogisia perusteita.<br />
(ks. myös Kiilakoski 2003, 28.) Omakohtaisen verkkokokemuksen toivomme<br />
vahvistavan opettajan autonomiaa ja hänen itsemääräämisoikeuttaan verkkoopetuksen<br />
suhteen. Oma kokemus verkkotyöskentelystä toivottavasti karsii<br />
tulevaisuuden opettajista sekä verkkoihin ”hurahtajat”, että tämän työvälineen<br />
yksioikoiset kieltäjät.<br />
Lähteet<br />
Aarnio, H. & Enqvist, J. 2001. Dialoginen oppiminen verkossa – DIANAmalli<br />
ammatillisen osaamisen rakentamiseen. Kehittyvä koulutus<br />
2/2001. Opetushallitus.<br />
425
Aarnio, H. 1999. Dialogia etsimässä. Acta Universitatis Tamperensis 676.<br />
Hakkarainen, K. 2001. Aikuisen oppiminen verkossa. Teoksessa P. Sallila &<br />
P. Kalli (<strong>toim</strong>.) Verkot ja teknologia aikuisopiskelijan tukena. Aikuiskasvatuksen<br />
42. vuosikirja, 16–52.<br />
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2000. Tutkiva oppiminen. Älykkään<br />
<strong>toim</strong>innan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.<br />
Ihanainen, P. 2002. Aikuisopettaja ja verkko-opiskelun vaatimukset. Teoksessa<br />
P. Sallila & A. Malinen (<strong>toim</strong>.) Opettajuus muutoksessa. Aikuiskasvatuksen<br />
43. vuosikirja, 152–186.<br />
Jauhiainen, A. & Laiho, A. 2003. Yhteiskunta- ja kasvatustieteilijöiden laajaalainen<br />
opettajuus. Teoksessa V. Meisalo (<strong>toim</strong>.) Aineenopettajankoulutuksen<br />
vaihtoehdot ja tutkimus 2002. Ainedidaktiikan symposium<br />
1.2.2002. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia<br />
241, 98–110.<br />
Kiilakoski, T. 2003. Hyvä isäntä vai kehno renki? Kriittisiä näkökulmia verkkopedagogiikkaan.<br />
Aikuiskasvatus 23 (1), 28–36.<br />
Laiho, A. & Jauhiainen, A. 2003. Aikuisten opettajaksi vai aineenopettajaksi?<br />
– <strong>Turun</strong> monitieteisen aikuisopettajaryhmän koulutuskonseptia jäljittämässä.<br />
Teoksessa A. Virta & O. Marttila (<strong>toim</strong>.) Opettaja, asiantuntijuus<br />
ja yhteiskunta. Ainedidaktinen symposium 7.2.2003. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n<br />
kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:72, 27–35.<br />
Lehto, T. & Terva, J. 2001. Verkot ja yhteisöllisyyden kehittyminen: merkitys<br />
aikuiskoulutukselle. Teoksessa P. Sallila & P. Kalli (<strong>toim</strong>.) Verkot ja<br />
teknologia aikuisopiskelijan tukena. Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja,<br />
98–116.<br />
Marttunen, M. & Laurinen, L. 2001. Vuorovaikutusta verkossa ja suullisesti –<br />
yhteisöllisen argumentoinnin ja kriittisen ajattelun edistäminen. Teoksessa<br />
P. Sallila & P. Kalli (<strong>toim</strong>.) Verkot ja teknologia aikuisopiskelijan<br />
tukena. Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja, 152–176.<br />
Matikainen, J. 2000. Verkkokeskustelu sosiaalipsykologian kurssilla. Teoksessa<br />
J. Matikainen & J. Manninen (<strong>toim</strong>.) Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten<br />
oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöjä. Tampere:<br />
Tammer-Paino, 217–226.<br />
Matikainen, J. & Manninen, J. (<strong>toim</strong>.) 2000. Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten<br />
oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöjä. Tampere:<br />
Tammer-Paino.<br />
Niemi, H. 2000. Opettajankoulutuksen vaikuttavuus. Teoksessa R. Raivola<br />
(<strong>toim</strong>.) Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulutuksen<br />
vaikuttavuusohjelman tutkimuksia, 169–193.<br />
Nurmi, S. & Jaakkola, T. 2002. Teknologiset oppimisympäristöt ja oppiminen.<br />
Teoksessa E. Lehtinen & T. Hiltunen (<strong>toim</strong>.) Oppiminen ja opettajuus.<br />
426
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:71, 109–<br />
129.<br />
Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma 2001. Opetusministeriö.<br />
Saari, S. 2003. Miten verkossa opitaan, kun tietotekniset valmiudet ovat heikot?<br />
Aikuiskasvatus 23 (1), 50–55.<br />
Salo, P., Hurme, T.-R. & Järvelä, S. 2001. Sosiaalinen tiedonrakentaminen<br />
verkko-oppimisessa – miten tutkia ja analysoida sitä? Kasvatus 32 (4),<br />
334–344.<br />
Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. Teoksessa J. Välijärvi (<strong>toim</strong>.)<br />
Koulu maailmassa – maailma koulussa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen<br />
ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9, 157–181.<br />
Ylijoki, O.-H. 1998. Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio.<br />
Tampere: Vastapaino.<br />
427
Matti Lappalainen<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Opetuksen tuki<br />
Laura Helle<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Kasvatustieteiden</strong> laitos<br />
MITEN JÄSENTÄÄ YLIOPISTO-OPETTAJILLE SUUNNAT-<br />
TUA OSAAMISEN KEHITTÄMISTARJONTAA?<br />
Systemaattista <strong>yliopisto</strong>pedagogista kehittämis<strong>toim</strong>intaa on suomalaisissa<br />
<strong>yliopisto</strong>issa harjoitettu hieman yli 10 vuoden ajan. Keinoina on käytetty lähinnä<br />
opetustehtävissä <strong>toim</strong>iville tarkoitettuja lyhyitä seminaareja, muutaman<br />
opintoviikon kursseja sekä viime vuosina 15 ja 35 opintoviikon opintokokonaisuuksia.<br />
Jossain määrin on käytetty myös muita kehittämiskeinoja kuin muodollista<br />
koulutusta. Tämän esityksen tarkoituksena on osaamisen kehittämisen<br />
tutkijan (Helle) ja <strong>yliopisto</strong>-opettajien pedagogisessa kehittämistyössä mukana<br />
olevan (Lappalainen) vuoropuheluna hahmotella viitekehyksiä ja lähestymistapoja,<br />
joiden avulla voitaisiin luokitella ja ryhmitellä nykyisiä ja mahdollisia<br />
uusia keinoja kehittää <strong>yliopisto</strong>-opettajan opettamiseen liittyvää osaamista.<br />
Ensin esitämme joitakin valmiita malleja ja lopuksi luonnostelemamme oman<br />
mallin.<br />
Avainsanat: osaamisen kehittäminen, <strong>yliopisto</strong>pedagogiikka<br />
Yliopisto-opetusta kehittämässä<br />
Yliopisto-opetuksen perinteet ovat Suomessakin jo monisatavuotiset. Yksittäiset<br />
opettajat ovat aina miettineet keinoja opetuksensa parantamiseksi. Systemaattista<br />
<strong>yliopisto</strong>-opetuksen kehittämistä on kuitenkin harjoitettu vasta hieman<br />
yli 10 vuoden ajan. Tätä ennenkin toki järjestettiin erilaisia koulutustilaisuuksia,<br />
mutta vasta <strong>yliopisto</strong>jen opetuksenkehittämisyksiköiden, oppimiskeskuksien<br />
ja vastaavien <strong>toim</strong>ijoiden perustamisen myötä on luotu edellytykset<br />
suunnitelmalliselle kehittämistyölle.<br />
Yliopisto-opettajien osaamisen kehittämisessä on käytetty useita erilaisia<br />
keinoja. Opiskelijoille on perinteisesti välitetty tietoa luennoilla ja seminaareissa,<br />
joten näitä <strong>yliopisto</strong>yhteisölle tuttuja muotoja on sovellettu <strong>yliopisto</strong>opettajienkin<br />
kouluttamisessa. Pidempikestoisissa pedagogisissa koulutuksissa<br />
lähtökohtana ovat yleensä olleet opettajien omat kokemukset opetustyöstä sekä<br />
niiden jäsentäminen opetusta ja oppimista koskevan tutkimustiedon avulla.<br />
Koulutukset ovat yleensä koostuneet seminaareista, pienryhmistä ja omaan<br />
428
opetukseen kytketyistä kehittämishankkeista. Koulutusten järjestämisessä on<br />
hyödynnetty myös <strong>yliopisto</strong>jen välistä yhteistyötä, jolloin opettajat ovat voineet<br />
tutustua myös muiden <strong>yliopisto</strong>jen käytäntöihin. Tällaista <strong>yliopisto</strong>rajat<br />
ylittävää koulutusta ovat järjestäneet mm. Yliopistopedagogiikan asiantuntija-<br />
ja yhteistyöverkosto Peda-forum (ks. esim. Peda-forum 2004,<br />
http://www.peda-forum.oulu.fi) ja valtakunnallinen tieto- ja viestintätekniikan<br />
opetuskäytön virtuaali<strong>yliopisto</strong>hanke TieVie (http://www.tievie.fi).<br />
Suurin osa <strong>yliopisto</strong>-opettajista ei kuitenkaan edelleenkään ole osallistunut<br />
varsinaisiin pedagogisiin koulutustilaisuuksiin. Tästä ei voi kuitenkaan<br />
tehdä päätelmää, että nämä opettajat eivät olisi saaneet tukea opettajana kehittymiselleen.<br />
Osaamisen kehittämisen muotoja on runsaasti, mutta <strong>yliopisto</strong>opetuksen<br />
kehittämisen suhteen niiden ryhmittelyä on tehty varsin niukasti.<br />
Tällainen ryhmittely tukisi kuitenkin niin <strong>yliopisto</strong>-opettajia kuin opetuksen<br />
kehittämistä tukevaa henkilöstöä.<br />
Sen avulla opettajakunnalle voitaisiin hahmotella erilaisia muodollisia<br />
ja epämuodollisia kehittämisen keinoja, joita he voisivat hyödyntää työssään<br />
kehittymisessä. Näin esimerkiksi he, jotka vierastavat muodollista kouluttautumista,<br />
voisivat löytää itselleen sopivamman kehittämiskeinon. Toisaalta<br />
ryhmittely auttaisi kehittäjiä analysoimaan omaa koulutustarjotintaan ja siinä<br />
olevia kehittämistarpeita.<br />
Osaamisen kehittämistä jäsentäviä malleja<br />
Slotte, Palonen ja Salminen (2004) ovat ryhmitelleet ammatillisen kehittämisen<br />
keinoja sen mukaan, mille tasolle kehittämis<strong>toim</strong>enpiteet kohdistuvat (vrt.<br />
Helle, Klemelä, Trapp & Olkinuora 2003). Tällaisina toisiinsa kytköksissä<br />
olevina tasoina he erottelevat organisaation, yhteisön ja tiimit sekä yksilötason<br />
(kuvio 1).<br />
429
ORGANISAATIOTASO<br />
Strategia ja visio Oppimiskulttuuri Tietojohtaminen<br />
Uudelleenorganisointi Muutosjohtaminen Osaamiskartoitus<br />
Talon sisäinen koulutus<br />
KUVIO 1. Ammatillisten kehittämis<strong>toim</strong>intojen tasot (Slotte, Palonen ja<br />
Salminen 2004)<br />
Esimerkiksi kun tehdään organisaation kattava osaamiskartoitus ja suhteutetaan<br />
tulokset organisaation strategiaan ja visioon, <strong>toim</strong>itaan selkeästi organisaation<br />
tasolla (ks. Helle ym. 2003). Sen sijaan talon sisäisen koulutuksen<br />
sijoittaminen organisaatiotasolle on mielestämme tulkinnallisempaa: onko<br />
silloin kyse organisaatiotasosta, kuten Slotte ym. väittävät, vai kohdistuuko se<br />
sittenkin yksilöön?<br />
Vastaavasti erilaiset tiimit tai yhteisöt (eli ihmiset, jotka käytännössä<br />
työskentelevät kiinteässä vuorovaikutuksessa suhteessa toisiinsa) ovat luonteva<br />
subjekti (tai kohde), kun mietitään ammatillista kasvua tai työssä oppimista.<br />
Nämä tiimit tai yhteisöt kohtaavat päivittäisessä työssään monimutkaisia ongelmia<br />
ja jos nämä käsitellään suoritustasolla, tämä edesauttaa kaikkien osapuolten<br />
oppimista. Ylöstalon (2005) mukaan nimenomaan tällainen jatkuva<br />
<strong>toim</strong>intojen omaehtoinen parantaminen on avain organisaatioiden menestykseen.<br />
Tämäntyyppisessä oppimisessa pystytään periaatteessa hyödyntämään<br />
uusimman tietotekniikan mahdollisuuksia (e-learning, virtuaalioppiminen).<br />
Engeströmin ryhmän mukaan seurauksena on jopa syntynyt uuden sukupolven<br />
tietojohtamista, jolle on tyypillistä, että tietoa pyritään vaalimaan ja luomaan<br />
sen sijaan että sitä pelkästään kerätään tietokantoihin arkis<strong>toim</strong>istarkoituksessa<br />
ja tarvittaessa analysoidaan (Ahonen, Engeström & Virkkunen 2000). Käytännön<br />
kokemukset kuitenkin osoittavat, että onnistuneet e-learning sovellukset<br />
vaativat taakseen oikeanlaisen oppimiskulttuurin ja syvällistä ymmärrystä<br />
430<br />
YHTEISÖ, TIIMIT<br />
Yhteis<strong>toim</strong>.opp. Kollaboratiiv.tiedon rakentelu Tiimin kehittäminen<br />
Käytäntöyhteisöt Neuvottelut E-oppiminen Vuorovaikutt.virt.opp.<br />
YKSILÖTASO<br />
Mentorointi Perehdyttäminen/Työn opastus Kehityskeskustelut<br />
Työssäoppiminen Itsenäinen opiskelu<br />
Valmentaminen Työkierto Ulkomaankomennus
uusien oppimisympäristöjen ”taustafilosofioista” (Slotte 2004; Lipponen 2001;<br />
Veermans 2004).<br />
Osaamisen kehittämistä voidaan tietenkin toteuttaa lähtien yksilön näkökulmasta.<br />
Yksilöä voidaan perehdyttää työhönsä, opastaa, mentoroida tai<br />
siirtää eri tehtävästä toiseen. Yksilö voidaan myös laittaa koulutukseen. Samoin<br />
yksilö voi hakeutua koulutukseen, opiskella itsenäisesti tai hakeutua<br />
erilaisiin tehtäviin – jopa ulkomaille. Myös kehityskeskustelut kohdistuvat<br />
yksilöön.<br />
Vaihtoehtoinen tapa jäsentää osaamisen kehittämisen tapoja ovat ns.<br />
asiantuntijuusmetaforat. Asiantuntijuuden tai osaamisen kehittyminen voidaan<br />
nähdä 1) tiedonhankintana, 2) asiantuntijuuskulttuuriin osallistumisena tai 3)<br />
tiedon luomisena (Hakkarainen, Palonen & Paavola 2002). Olkinuora (2003)<br />
on pyrkinyt hahmottamaan, mitä kolmijako merkitsisi koulutuksen näkökulmasta.<br />
Taulukossa 1 on esitetty edelleen kehitetty versio Olkinuoran esityksestä.<br />
Korostamme, ettemme halua nostaa yhtä tasoa muita tärkeämmäksi, vaan<br />
katsomme, että kaikki tasot ovat yhtä tärkeitä. Koulutettaessa <strong>yliopisto</strong>n opettajia<br />
tilanne on useimmiten se, että asiantuntijuuskulttuuriin osallistumista eri<br />
muodoissaan on runsaasti, mutta reflektoinnin kannalta hyödyllistä oppimista<br />
koskevaa tietoa on vähemmän. Tämä luo omat haasteensa <strong>yliopisto</strong>pedagogiseen<br />
koulutukseen: yhteinen kieli saattaa olla hukassa, jolloin sen rakentamiseen<br />
on käytettävä aikaa.<br />
Taulukko 1. Kolme oppimisen metaforaa tarkasteltuna toisaalta yksilön ja<br />
toisaalta koulutuksen sekä tiedon näkökulmasta (sovellettu Olkinuoran<br />
(2003) esityksen pohjalta)<br />
YKSILÖN NÄKÖKULMA KOULUTUKSEN JA TIEDON<br />
NÄKÖKULMA<br />
• tiedon hankinta • formaalin tiedon siirto (esim.<br />
kirjatentti)<br />
• osallistuminen <strong>toim</strong>intaan • formaalin tai hiljaisen tiedon<br />
soveltaminen (esim. soveltavat<br />
harjoitukset, harjoittelu)<br />
• tiedon luominen • aktiivinen tiedonhankinta ja<br />
uuden tiedon luominen (esim.<br />
vaativa projektiopiskelu)<br />
Kaipasimme <strong>yliopisto</strong>-opettajien osaamisen kehittämismuotojen ryhmittelyyn<br />
alusta asti luokitusta, jossa olisi tasojen lisäksi ulottuvuutena opiskelijoiden vs.<br />
kouluttajien aktiivinen rooli (vrt. Vermunt 2003). Livingstonen (2001) mallissa<br />
431
on tällainen ulottuvuus. Hän tekee karkean kahtiajaon: joko pääasiallinen <strong>toim</strong>ija<br />
on oppija tai kouluttaja. Lisäksi hän erottaa ennakkoon suunnitellun oppimisen<br />
ja tilannesidonnaisen oppimisen. Esimerkiksi tieteellinen jatkokoulutus<br />
on koulutusta, joka on ennakkoon suunniteltua, mutta jossa oppija on pääasiallinen<br />
<strong>toim</strong>ija. Vastaavasti perehdytys voi olla vahvasti tilannesidonnaista<br />
ja kouluttajalla voi olla siinä keskeinen rooli.<br />
Taulukko 2. Osaamisen kehittämisen ulottuvuudet (Livingstone 2001, 2,<br />
käännökset Nyyssölä 2002)<br />
Tietorakenne<br />
432<br />
Ennakkoon<br />
suunniteltu<br />
oppiminen<br />
Tilannesidonnainen<br />
oppiminen<br />
Pääasiallinen <strong>toim</strong>ija<br />
Oppija(t) Kouluttajat<br />
Non-formaali<br />
koulutus<br />
Jatkokoulutus<br />
Itseohjautuva<br />
oppiminen<br />
Formaali koulutus<br />
Informaali<br />
koulutus
Kollektiivinen<br />
oppiminen<br />
Informaali harjoittelu<br />
(esim.<br />
perehdytys)<br />
Lopputulos: ehdotus <strong>yliopisto</strong>pedagogisten kehittämiskeinojen jäsentämiseksi<br />
Lopuksi esitämme luonnostelemamme tavan jäsentää <strong>yliopisto</strong>pedagogista<br />
kehittämis<strong>toim</strong>intaa. Pidämme yksilö-yhteisö-organisaatio -luokitusta käyttökelpoisena.<br />
Sovellettuna <strong>yliopisto</strong>pedagogiseen kehittämiseen tasot ovat: 1)<br />
yksilötaso, 2) oppiaine-, laitos- tai tiimitaso ja 3) tiedekunnan ja <strong>yliopisto</strong>n<br />
taso. Lisäsimme näihin tasoihin koulutuksen strukturoinnin asteen. Tällä tarkoitetaan<br />
sitä, missä määrin kehittämis-/ohjausmenetelmät rajoittavat <strong>toim</strong>ijoiden<br />
vapausasteita.<br />
Taso<br />
Yliopiston strategia<br />
TIEDEKUNTA, YLI-<br />
Opetuksen kehittämisstrategia OPISTO<br />
Yliopiston virtuaali<strong>yliopisto</strong>strategia<br />
Opetuksen laatutyö<br />
”Propagointi” yliopis- Tiedekunnan strategiat<br />
ton viestimissä<br />
Oppiaineen omat keh.päivät OPPIAINE, LAITOS,<br />
TIIMIT<br />
Pariopetus<br />
Kollegapalaute<br />
Opettajatiimit<br />
Koko laitokselle<br />
kohdistettu koulutus<br />
Työssäoppiminen<br />
YKSILÖTASO<br />
Itsenäinen opiskelu,<br />
Esimies-alais -keskustelut<br />
esim. pedagoginen Työhön perehdyttäminen Lyhyet seminaarit<br />
kirjahylly Pitkät koulutukset sisältäen erilaisia työmuotoja<br />
Strukturoinnin aste<br />
KUVIO 2. Osaamisen kehittämisen keinot <strong>yliopisto</strong>pedagogiikassa organisaatiotason<br />
ja strukturoinnin mukaan<br />
433
Esimerkiksi käynnissä olevan opetuksen laatutyö on koko <strong>yliopisto</strong>on kohdistuvaa<br />
kehittämis<strong>toim</strong>intaa, joka on vahvasti ylhäältäpäin strukturoitua. Yliopistoa<br />
voi kuitenkin hyvällä syyllä luonnehtia ”autonomisten <strong>toim</strong>ijoiden löyhäksi<br />
organisaatioksi” (Pohjonen & Sariola 2003), jolloin ylätasolla kirjoitettujen<br />
strategioiden ja laatulinjauksien ohjaava vaikutus yksilöiden tai edes laitosten<br />
tasolle ei ole yksioikoista. Yliopistojen voimahan piilee paljolti juuri näiden eri<br />
tasoilla (yksilö, laitos) <strong>toim</strong>ivien <strong>toim</strong>ijoiden autonomiaan ja asiantuntijuuteen.<br />
Tässä kulttuurissa esimerkiksi strategioiden, ovatpa ne sitten yleisiä tai vaikka<br />
opetuksen kehittämiseen liittyviä strategioita, avulla tapahtuva <strong>toim</strong>innan ohjaaminen<br />
on yhä uusi ilmiö. Sen sijaan oppiaineen omat kehittämispäivät liittyvät<br />
oppiaineen tasolle, ja ovat vahvasti itseohjautuvaa (= heikosti ylhäältäpäin<br />
strukturoitua) <strong>toim</strong>intaa. Yksilötasolle sijoittuvat esimerkiksi kehityskeskustelut,<br />
jotka puolestaan ovat kohtalaisen strukturoitu <strong>toim</strong>intamuoto.<br />
Ehdotuksen käyttömahdollisuuksien pohdintaa ja kehittämisajatuksia<br />
Luonnostelemamme ehdotus <strong>yliopisto</strong>pedagogiikassa käytettävien kehittämiskeinojen<br />
luokittelemiseksi tason ja strukturoinnin mukaan antaa työkaluja<br />
käytössä olevien kehittämismenetelmien tarjonnan kartoittamiseksi: kattaako<br />
repertuaari kaikki <strong>toim</strong>innan tasot ja sisältääkö se sekä vähemmän strukturoituja,<br />
<strong>toim</strong>ijoille paljon vapausasteita jättäviä kehittämistapoja sekä myös perinteisiä<br />
seminaareja ja koulutuksia, joille niillekin on oma paikkansa. Mikäli<br />
keinot ovat monipuolisia, voitaneen niillä tavoittaa suurempi osallistujajoukko<br />
kuin vinoutuneella keinovalikoimalla.<br />
Luokittelu johdattaa pohtimaan mahdollisimman vähän strukturoituja<br />
kehittämiskeinoja. Tällöin voidaan puhua työn opinnollistamisesta, jolloin<br />
”koulutus” on mahdollisimman saumattomasti nivottu osallistujan arkiseen<br />
työhön. Pitkäkestoisissa koulutuksissa keskeisenä kehittämiskeinona on yleensä<br />
oman opetuksen kehittämishanke, joka on pitkälti opettajan tavallista työtä,<br />
jota hän saattaisi tehdä ilman koulutustakin. Koulutukseen osallistuessaan<br />
hänen tulee kuitenkin reflektoida työtään esimerkiksi portfolion tai hankeraportin<br />
avulla. Yhä on kuitenkin opettajia, joille jo ajatuskin varsinaiseen <strong>yliopisto</strong>pedagogiseen<br />
koulutukseen osallistumisesta tuntuu mahdottomalta. Kysyntää<br />
nykyistäkin käytännönläheisemmille kehittämismenetelmille saattaisi<br />
siis olla.<br />
Tasojen mukaisen tarkastelun ylimmäksi tasoksi nostettiin tässä esityksessä<br />
<strong>yliopisto</strong>taso. Yliopistojen autonomiasta huolimatta monet kehittämis<strong>toim</strong>intaa<br />
säätelevät impulssit tulevat kuitenkin nykyisin valtakunnalliselta ja<br />
yhä useammin myös monikansalliselta tai globaalilta tasolta. Jo tämän vuoksi<br />
kehittämis<strong>toim</strong>inta ei saa umpioitua vain yhtä <strong>yliopisto</strong>a koskevaksi työksi.<br />
434
Siksi luokittelun olisikin tässä hahmoteltua selkeämmin pystyttävä avaamaan<br />
näkymiä myös kehittämiskeinoihin, jotka kohdistuvat joko kansallisella tai<br />
kansainvälisellä tasolla eri <strong>yliopisto</strong>ista koottuun opettajajoukkoon. Tällaisia<br />
kansallisesti jo vakiintuneita koulutusmuotoja ovat Peda-forumin ja TieVieverkoston<br />
järjestämät koulutukset. Niissä jo osallistujajoukon moninaisuus<br />
sellaisenaan <strong>toim</strong>ii tärkeänä kehittämiskeinona. Pienemmässä mittakaavassa<br />
tämä osallistujajoukon heterogeenisuus <strong>toim</strong>ii toki voimavarana <strong>yliopisto</strong>kohtaisestikin<br />
silloin, kun osallistujat tulevat esimerkiksi eri tiedekunnista.<br />
Vaikka esimerkiksi kansainväliset henkilöstönkehittämishankkeet ovat<br />
toistaiseksi suomalaisissa <strong>yliopisto</strong>issa yhä harvinaisia, niiden ottaminen mukaan<br />
luokitteluun muistuttaisi kehittämistyössä mukana olevia myös tällaisesta<br />
mahdollisuudesta. Työn ja koulutuksen entistä tiukempi yhteen nivominen,<br />
esimerkiksi koulutuksen liittäminen yhteen yhteisen kansainvälisen maisterikoulutusohjelman<br />
suunnittelun kanssa, voisi motivoida yhä useampia opettajia<br />
osallistumaan lisätyötä tuottaviin yhteishankkeisiin, joista lopullisia hyötyjiä<br />
ovat heidän omat opiskelijansa.<br />
Lähteet<br />
Ahonen, H., Engeström, Y., & Virkkunen, J. 2000. Knowledge management –<br />
the second generation: Creating competences within and between work<br />
communities in the competence laboratory. In P. J. Feltovich, K. M.<br />
Ford & R. R. Hoffman (<strong>toim</strong>.), Expertise in context. Menlo Park, CA:<br />
AAAI, 219–244.<br />
Hakkarainen, K., Palonen, T. & Paavola, S. 2002. Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden<br />
tutkimiseen. Psykologia 6, 2002, 448–464.<br />
Helle, L., Klemelä, K., Trapp, H. & Olkinuora, E. 2003. (<strong>toim</strong>.) Osaamisen<br />
kehittäjäksi. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n täydennyskoulutuskeskus. Sarja B, raportit<br />
ja selvitykset: 17.<br />
Lipponen, L. 2001. Computer-supported collaborative learning: from promises<br />
to reality. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n julkaisuja. Sarja B: 245.<br />
Livingstone, D.W. 2001. Adults’ informal learning: definitions, findings, gaps<br />
and future research. NALL Working Paper 21-2001. http:// www. oise.<br />
utoronto. ca/ sese/ csew/ nall/ res/ 21adultsifnormallearning. htm<br />
(26.4.2005)<br />
Nyyssölä, K. 2002. Koulun ulkopuolella opitun tunnustaminen. Opetushallitus.<br />
Moniste 13/2002.<br />
Olkinuora, E. 2003. Luento Osaamisen kehittäjäksi –projektin päätösseminaarissa.<br />
24.3.2003, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>.<br />
Peda-forum 2004. Juhlanumero. Yliopistopedagoginen tiedotuslehti Pedaforum<br />
2/2004.<br />
Pohjonen, J. ja Sariola, J. 2003. Katsaus <strong>yliopisto</strong>jen tietostrategiatyöhön –<br />
raudastaverkostoihin. Teoksessa Hyötyniemi Y. 2003. Muuttuuko mi-<br />
435
kään? Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan.<br />
Opetusministeriön julkaisuja 2003:16. http:// www.minedu.fi/ julkaisut/<br />
koulutus/ 2003/ opm16/ opm16.pdf (2.2.2005)<br />
Slotte, V. 2004. Verkko-oppimista <strong>yliopisto</strong>n ja yrityksen yhteistyönä. Teoksessa<br />
P. Tynjälä, J. Välimää & M. Murtonen (<strong>toim</strong>.) Korkeakoulutus,<br />
oppiminen ja työelämä. Jyväskylä: PS-kustannus, 151–170.<br />
Slotte, V., Palonen, T. & Salminen, L. 2004. Organisational learning – Best<br />
practices for professional competence development. Lifelong Learning<br />
in Europe, 2/2004, 95–105.<br />
TieVie. http://www.tievie.fi<br />
Veermans, M. 2004. Individual differences in computer-supported inquiry<br />
learning – a motivational analysis. Annales universitatis turkuensis. Series<br />
B: 272.<br />
Vermunt, J. 2003. The power of learning environments and the quality of student<br />
learning. In E. de Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle & J. van<br />
Merrienboer (<strong>toim</strong>.) Powerful Learning Environments: unravelling basis<br />
components. Pergamon, EARLI: Amsterdam, Maastricht, 109–124.<br />
Ylöstalo, P. 2005. Työn tutkimuksen metodologiset haasteet. Vierailuluento<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>lla 13.1.2005.<br />
Mirjamaija Mikkilä-Erdmann, Tuike Iiskala<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos &<br />
Mari Murtonen<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Kasvatustieteiden</strong> laitos<br />
TUTKIMUSTYÖPAJA MENETELMÄOPINTOJEN OPPI-<br />
MISYMPÄRISTÖNÄ<br />
Tämän artikkelin tavoitteena on arvioida <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>ssa kehitetyn luokanopettajakoulutukseen<br />
räätälöidyn menetelmätaitojen oppimisympäristön, tutkimustyöpajan,<br />
<strong>toim</strong>ivuutta. Tutkimustyöpajassa on tarkoitus oppia tutkimus-<br />
436
taitoja sekä mallintaa tutkimusyhteisön <strong>toim</strong>intaa opiskelijoille ja tukea heitä<br />
tutkivan asenteen omaksumisessa. Tutkimukseen osallistuu sekä 1. vuoden<br />
opiskelijoita että gradua aloittavia opiskelijoita. Tutkimuksen alustavat tulokset<br />
viittaavat siihen, että tutkimustyöpaja <strong>toim</strong>ii hyvin menetelmäopintojen<br />
oppimisympäristönä.<br />
Avainsanat: tutkiva oppiminen, menetelmäopinnot, <strong>yliopisto</strong>pedagogiikka<br />
Yleinen oppimistutkimus on viime vuosikymmeninä haastanut pohtimaan<br />
oppimiskäytäntöjen taustalla vaikuttavaa ajattelua. Käsitykset tiedosta ja tutkimuksesta<br />
näyttävät vaikuttavan kaiken akateemisen opiskelun taustalla. Siis<br />
se, mitä opiskelija ajattelee tiedosta, tiedon tuottamisesta, tutkimuksesta, vaikuttaa<br />
hänen opiskelu<strong>toim</strong>intaansa. (ks. Vermunt 2003; Lonka, Olkinuora &<br />
Mäkinen 2004.) Tässä kirjoituksessa pohdimme millaista tutkimustaitojen<br />
oppiminen on <strong>yliopisto</strong>ssa luokanopettajaksi opiskelevan kohdalla ja minkälaisia<br />
oppimisympäristöjä tarjoamme opiskelijoillemme tieteellisen ajattelun<br />
kasvun tueksi.<br />
Yliopiston koulutustehtävälle ja akateemiselle opettajankoulutukselle<br />
asetetaan tavoitteita, joita on vaikea saavuttaa perinteisillä oppimis- ja opettamismuodoilla.<br />
Akateemiselta opettajalta odotetaan ns. yleisiä taitoja, joista<br />
ongelmanratkaisutaidot, ryhmässä työskentelyntaidot, oman tieto- ja taitotason<br />
päivitystaidot sekä tiedon luotettavuuden arviointitaidot korostuvat entisestään.<br />
(ks. Vermunt 2003; Lonka, Olkinuora & Mäkinen 2004.) Tässä artikkelissa<br />
esittelemme erään ratkaisun luokanopettajakoulutuksessa tutkimustaitojen<br />
opintojen järjestämiseen, mitä kutsumme tutkimustyöpajaksi. (Murtonen, Iiskala,<br />
Merenluoto & Tähtinen 2002; Murtonen & Tähtinen 2003.) Tutkimustyöpajan<br />
taustalla ovat seuraavat oppimisteoreettiset lähtökohdat ja näkökulmat<br />
tutkimustaitojen oppimisesta: 1) ongelmakeskeisyys (sovellettu tutkivan<br />
oppimisen mallia (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004.), 2) yhteisöllisyys ja<br />
verkko-oppiminen WorkMates- ympäristössä ja 3) opettaja-opiskelija- tutorit<br />
mallittavat tutkimuksen teon eri vaiheita. Yleisenä tavoitteena tutkimustyöpajalla<br />
on tutkimuksen tuominen osaksi opiskelijoiden arkipäivää, tutkivaan<br />
asenteeseen kannustaminen sekä mahdollisten pelkojen ja ennakkoluulojen<br />
vähentäminen.<br />
Ongelmakeskeisyys, tutkivan oppimisen malli<br />
Erilaiset ongelmakeskeiset mallit ovat yleistyneet kaikilla kouluasteilla. Puhutaan<br />
ongelmalähtöisestä tai tutkivasta oppimisesta, jonka keskeisenä tavoitteena<br />
on se, että oppija kokee olevansa osallisena tapahtumassa, jossa hän itse<br />
asettaa ongelmia ja pyrkii systemaattisesti aitoa tutkimusprosessia simuloiden<br />
ratkaisemaan ongelmia. Keskeisenä tavoitteena tässä prosessissa on tukea<br />
437
oppijan tiedonrakentumisprosessia sekä kehittää oppijan kriittistä suhtautumista<br />
tietoon. ( Hakkarinen et al. 2004.)<br />
Nykyolettamuksen mukaan konteksti, oppimisympäristö ja oppimis<strong>toim</strong>inta<br />
painavat aina leimansa oppimisen laatuun. Siis jos oppimisympäristö<br />
esim. menetelemäopinnot on rakennettu siten, että oppija voi vain mekanistisesti<br />
omaksua tietoa ja ”poissuorittaa” sen tentissä, oppimisen laatu ei oletettavasti<br />
voi olla korkeatasoista, vaan oppi jää usein opittuun tilanteeseen eikä<br />
muodostu <strong>toim</strong>ivan asiantuntijuuden perustaksi. ( Vermunt 2005.)<br />
Tutkimustyöpajassa menetelmäopinnot eivät ole irrallisia, vaan työpajan<br />
kautta nivelletty muuhun opettajuuden sisällölliseen kehittämiseen. Opiskelijat<br />
voivat lähestyä autenttista oppimisympäristöä itseasetettujen ongelmien<br />
avulla. Näin tutkimustaidoista toivotaan kasvavan osa opettajan jokapäiväistä<br />
ajattelua. Tutkimustyöpajatyöskentelyn toivotaan tuovan rakennetta ja integraatioita<br />
luokanopettajakoulutukseen, joka on aiemmin saattanut opiskelijasta<br />
tuntua pirstaleiselta.<br />
Yhteisöllisyys ja verkko-oppiminen<br />
Oppimisen katsotaan yleisesti olevan prosessi, jossa oppija rakentaa ja muokkaa<br />
olemassa olevia mentaalisia mallejaan, joita häneltä edellytetään <strong>toim</strong>iessaan<br />
esim. opettajan ammatissa. Yliopistossa tapahtuvan oppimisen voidaan<br />
katsoa olevan myös asiantuntijayhteisölle ominaisten <strong>toim</strong>intatapojen kuten<br />
keskustelun ja kirjallisten taitojen harjaannuttamista. (Vermunt 2005.). Tämä<br />
on suuri haaste luokanopettajaopiskelijoille, jotka erinomaisin arvosanoin<br />
tulevat <strong>yliopisto</strong>on ja sijoittuvat nopeasti taas kouluun opettajan ammattiin<br />
valmistumisensa jälkeen. Voidaan olettaa, että juuri menetelmäopinnot mahdollistavat<br />
sen, että opiskelija saa välineitä poistua ikuisesta oppilaan roolista<br />
ja aloittaa matkan kohti asiantuntija-opettajaksi kasvua. Näyttää olevan hyvin<br />
tärkeää panostaa jo opiskelun alkuvaiheessa oppimisympäristöön, joka korostaa<br />
opiskelijan itsenäistä suhdetta tiedon tuottamiseen. Ottaen huomioon myös<br />
tutkimusmenetelmällisen tiedon kompleksisuuden, opiskelijalle on eduksi<br />
kohdata koko monitasoinen kenttä heti opintojen alussa; tämä edesauttaa joustavien<br />
ja monipuolisten tietokäsitysten syntyä (Lehtinen 2002).<br />
Viime vuosina oppimistutkimuksen parissa on vilkkaasti keskusteltu käsitteellisen<br />
muutoksen tutkimuksen annista koulun ja <strong>yliopisto</strong>-opetuksen kehittämiseen<br />
(ks. Mason & Limon 2002). Tutkimussuunnassa keskeisenä ajatuksena<br />
on, että oppija tuo oppimistilanteisiin runsaasti ennakkotietoja, jotka mahdollisesti<br />
ovat ristiriidassa uuden opiskeluaineksen kanssa. Usein oppija ei ole itse<br />
tietoinen omista käsitteellisistä rakennelmistaan, vaan tarvitaan ympäristön<br />
”törmäyttäminen”, jotta opiskelija tulee tietoiseksi omasta ajattelustaan ja<br />
pystyy kokemaan käsitteellisen muutoksen. Tutkimustyöpaja mahdollistaa<br />
kognitiivisten konfliktien tiedostamisen, niistä keskustelemisen ja niiden yhteisöllisen<br />
ratkaisemisen.<br />
438
Oppimisen yhteisöllisyys on korostunut entisestään mm. jaetun asiantuntijuuden<br />
tutkimuksen kautta. Hyvä ryhmä, jossa yksilöt voivat testata ajatuksiaan<br />
ja yhdessä konstruoida tietoa ratkaisten kognitiivisia konflikteja,<br />
edesauttavat usein oppimista. Ryhmässä <strong>toim</strong>iessaan jäsenten on kommunikoitava<br />
ja perusteltava ajatteluaan. Ryhmässä heillä on mahdollisuus tehdä ajatuksiaan<br />
läpinäkyväksi, niin että itsekin oivaltavat oman tietämyksenä rajat. (Rasku-Puttonen,<br />
Eteläpelto & Arvaja 2003.)<br />
Workmates-ympäristön (WM), joka on kehitetty <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n opetusteknologiayksikössä,<br />
tehtävänä on tukea yksilön ja ryhmän oppimisprosessin<br />
läpinäkyväksi tekemistä. Tutkimustyöpajassa käytetään prosessikirjoittamista,<br />
jolloin eri tutkimusvaiheissa tallennetaan versioita, jotka dokumentoivat<br />
oppimisprosessin ajallisen sekvenssin sekä yksilölle että ryhmälle. Myös valmiit<br />
työt julkaistaan WM:ssä muiden ryhmien tarkasteltavaksi.<br />
Opettaja-opiskelija- tutorit mallittavat tutkimuksen teon eri vaiheita<br />
Tutkimustyöpajaopintoihin kuuluu istuntoja, joissa on yleensä läsnä opettaja-<br />
ja opiskelijatutor. Työskentely aloitetaan jo ensimmäisenä opiskeluvuonna,<br />
jotta opiskelija sosiaalistuu tutkivaan ja yhteisölliseen oppimiskulttuuriin.<br />
Tässä sosiaalistumisprosessissa opiskelijatutorilla on myös tärkeä rooli. Tutorien<br />
tehtävänä on tukea ryhmiä sekä kognitiivisesti että emotionaalisesti tutkimusprosessin<br />
eri vaiheissa. Opettaja-opiskelija-tutorin malli mahdollistaa<br />
vaihtoehtoisten näkökulmien esiintymisen. Pienryhmien tehtäväksi tulee itse<br />
pohtia ja esittää perusteluja omille tutkimuksellisille valinnoilleen.<br />
Tutkimustyöpajassa opiskelijat tekevät pienryhmissä pienimuotoisia<br />
tutkimuksia, joita esitellään muulle ryhmälle. Näin simuloidaan kongressikäytäntöä,<br />
jossa tutkimustuloksista kerrotaan ja niistä keskustellaan. Tämä asiantuntijoiden<br />
<strong>toim</strong>innan mallintaminen antaa opiskelijoille käsityksen siitä, miten<br />
tieteellinen tieto esitellään ja arvioidaan tutkijayhteisössä.<br />
Vuorovaikutus ryhmän ja ohjaajien kanssa auttaa kehittämään tutkimusta<br />
koskevia käsityksiä. On todettu, että asiantuntijoilla on monenlaisia käsityksiä<br />
siitä, mitä on tutkimus (Brew 2001). Opiskelijoilla on myös monenlaisia<br />
ajatuksia siitä, mitä tutkimus ja tieto ovat (Meyer, Shanahan & Laugksch<br />
2005). Vuorovaikutuksessa muiden kanssa opiskelijoilla on mahdollisuus<br />
kuunnella muiden näkökulmia ja pohtia ja kehittää omia käsityksiään tiedosta<br />
ja tutkimuksesta.<br />
Tavoitteena opettajan tutkiva asenne<br />
Tutkimustyöpajan tavoitteena on siis mallintaa tutkimusyhteisön <strong>toim</strong>intaa<br />
opiskelijoille ja tukea heitä tutkivan asenteen omaksumisessa. Erityisen tärkeää<br />
439
on se, että opiskelijat oivaltavat edelleen, miten he opettajina voivat mallintaa<br />
tulevassa omassa työssään tutkivaa asennetta oppilailleen ja näin edesauttaa<br />
oppilaiden kasvua kriittisiksi tiedon käyttäjiksi.<br />
Tutkimustyöpajan tavoitteena on myös vähentää opiskelijoiden tutkimusmenetelmäopintoja<br />
kohtaan kokemia pelkoja. Useissa tutkimuksissa on<br />
todettu (esim. Murtonen & Lehtinen 2003; Onwuegbuzie & Daley 1998), että<br />
osalla kasvatustieteen ja muiden ns. ihmistieteiden <strong>yliopisto</strong>-opiskelijoista on<br />
ongelmia ja pelkoja tutkimusmenetelmäopinnoissa. Jotkut opiskelijat näkevät<br />
tieteen myyttisenä ja vaikeana <strong>toim</strong>intana, jota vain tietty erityinen ihmisryhmä<br />
voi harjoittaa joidenkin lähes salaperäisten menetelmien avulla (McGinn &<br />
Roth 1999). Tällaisiin harhakäsityksiin tutkimustyöpajan toivotaan tuovan<br />
realistisuutta. Samoin mahdollisiin tilastotiedettä kohtaan koettuihin pelkoihin<br />
tutkimustyöpajan uskotaan tuovan helpotusta, koska erillisinä kursseina irrallisiksi<br />
ja abstrakteiksi koetut tilastomenetelmät kulkevat nyt tutkimustyöpajassa<br />
koko ajan tarpeellisina työkaluina muun opiskelun rinnalla.<br />
Menetelmä<br />
Tutkimusongelmat<br />
Tutkimustyöpajaa on toteutettu <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksella<br />
90-luvun lopulta lähtien. Saadaksemme tietoa opiskelijoiden pajaan ja tutkimukseen<br />
liittyvistä käsityksistä sekä tutkimustyöpajan <strong>toim</strong>ivuudesta ja mahdollisista<br />
vaikutuksista opiskelijoiden asenteisiin ja käsityksiin, asetimme<br />
seuraavat tutkimusongelmat:<br />
1. Mitä ensimmäisen vuoden OKL:n opiskelijat ajattelevat tutkimuksesta ja<br />
sen merkityksestä opettajan ammatissa?<br />
2. Miten graduvaiheen opiskelijat ovat kokeneet tutkimustyöpajan menetelmäopintojen<br />
oppimisympäristönä?<br />
Osallistujat ja oppimisen konteksti<br />
Tutkimukseen osallistui 64 ensimmäisen vuoden opiskelijaa sekä viisi gradua<br />
aloittavaa opiskelijaa <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitoksesta. Tutkimus toteutettiin<br />
keväällä 2005.<br />
Ensimmäisen vuoden opiskelijat opiskelivat ensimmäisessä tutkimustyöpajassaan,<br />
jonka tavoitteena on hahmottaa kasvatustieteelliseen tutkimuskäytäntöön<br />
ja tiedonhankintaan liittyviä peruskysymyksiä sekä tutkimustulosten<br />
raportointiin liittyviä perustietoja. Tutkimustyöpajaryhmä tuottaa n. 10<br />
sivun raportin. Ryhmä kokoontuu vähintään viisi kertaa lukukaudessa istunnoissa,<br />
joissa on ohjaaja ja yleensä opiskelijatutor. Suurin osa työskentelystä<br />
tapahtuu pienryhmissä, joissa 3-5 opiskelijaa tekevät pienimuotoisen tutkimuksen<br />
(esim. kysely- tai haastattelututkimus) sekä raportoivat sen artikkelik-<br />
440
si. Työskentely tapahtuu itsenäisesti, ja ohjausta annetaan tarpeen mukaan.<br />
Ohjauksen ja prosessikirjoittamisen tehostamiseksi tutkimustyöpajassa käytetään<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>ssa kehitettyä verkkoympäristöä. Valmiit raportit esitetään<br />
tutkimuspäivillä joko posterina tai paperina temaattisissa ryhmissä. Tällöin<br />
simuloidaan kongressikäytäntöä, jossa tutkimustuloksista kerrotaan ja niistä<br />
keskustellaan.<br />
Toisen aineiston muodostavat graduvaiheen opiskelijat ovat opiskelleet<br />
kolmen vuoden ajan tutkimustyöpajassa ja ovat tehneet kaikkiaan kolme pienimuotoista<br />
tutkimusta, joista viimeisin on yksin tai kaksin tehty proseminaarityö.<br />
Työpajan tavoitteet ja opiskelukonteksti ovat pysyneet rakenteeltaan ja<br />
työskentelyperiaatteiltaan samanlaisina koko tutkimustaitojen opiskelun ajan.<br />
Aineiston keruu ja analysointi<br />
Empiirinen aineisto kerättiin kyselylomakkeella ja haastattelemalla. Ensimmäisen<br />
vuoden opiskelijat täyttivät lomakkeen, jossa heitä pyydettiin määrittelemään<br />
tutkimusmetodologian keskeisiä käsitteitä. Lisäksi heitä pyydettiin<br />
pohtimaan, miksi opettaja tarvitsee tutkimustaitoja. Mittaus tapahtui heidän<br />
ensimmäisellä menetelmäluennollaan.<br />
Graduvaiheen opiskelijoille tehtiin ryhmähaastattelu. He ovat <strong>toim</strong>ineet<br />
tutkimustyöpajassa samassa ryhmässä kolme vuotta, tuntevat toisensa hyvin,<br />
uskaltavat ilmaista myös eriävät mielipiteensä, mistä syystä haastattelimme<br />
heitä ryhmässä. Haastattelu tehtiin vaiheessa, jossa opiskelijat tekevät tutkimussuunnitelmaa<br />
gradutyöhönsä. Haastattelu kesti n. 1 tunnin. Haastattelussa<br />
oli läsnä kaksi tutkijaa, joista toinen haastatteli ja toinen tarkkaili. Haastattelu<br />
aloitettiin yleisellä kysymyksellä, miltä heistä tuntuu aloittaa gradua. Tämän<br />
jälkeen haastattelu suunnattiin opiskelijan käsityksiin, mitä on tutkimus, tutkimustaidot,<br />
niiden kehittäminen ja kehittyminen sekä tutkimustyöpajan positiiviset<br />
ja negatiiviset ominaisuudet oppimisympäristönä. Tärkeänä teemana<br />
haastattelussa olivat myös tutkimustaitojen oppimisen merkitys luokanopettajan<br />
ammatissa.<br />
Aineiston analyysi<br />
Aineiston analyysissä käytettiin aineistolähtöistä lähestymistapaa. Kaksi tutkijaa<br />
luki aineiston toisistaan riippumattomasti läpi ja kehitti luokittelukategoriat<br />
kullekin käsitteelle, jonka jälkeen tutkijat vertasivat luokitustaan. Luokitus oli<br />
lähes samankaltainen kummallakin. Tapahtui lähinnä kategorioiden pelkistämistä.<br />
Tämän jälkeen molemmat tutkijat kävivät aineiston itsenäisesti läpi ja<br />
luokittelivat tutkittavien vastaukset kuhunkin kategoriaan. Luokitusten vähäiset<br />
erot selvitettiin keskustelemalla.<br />
441
Tulokset<br />
Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden käsityksiä tutkimuksesta ja tutkimuksen<br />
merkityksestä opettajan ammatissa<br />
Käsite tutkimus<br />
Aineistosta nostettiin esiin seuraavat kategoriat: 1) tutkimus liittyy henkilöön<br />
ja instituutioon proffien leipätyö, tavalliselle riviopettajalle ei käyttöä. 2) tutkimus<br />
prosessina tieteen hyväksymillä menetelmillä suoritettu jonkin asian/ilmiön<br />
seuraaminen/havainnoiminen. 3) tutkimuksella välineellisiä tavoitteita.<br />
tutkimuksen avulla pyritään selvittämään tiettyjä säännönmukaisuuksia,<br />
koskien tutkittavaa ihmisryhmää.<br />
28<br />
Mitä ajattelet käsitteestä tutkimus?<br />
KUVIO 1. Opiskelijoiden käsitykset tutkimuksesta<br />
Kuviosta 1 ilmenee, että suurin osa ensimmäisen vuoden opiskelijoista näkee<br />
tutkimuksen prosessina. Seuraavaksi eniten tutkimuksella nähtiin olevan välineellisiä<br />
tavoitteita. Vain muutamassa vastauksessa tutkimuksen nähtiin liittyvän<br />
henkilöön tai instituutioon.<br />
Tutkimuksen merkitys opettajan ammatissa<br />
442<br />
3<br />
33<br />
Liittyy henkilöön tai<br />
instituutioon<br />
Tutkimus prosessina<br />
Tavoitteena tieto/ vastaus<br />
kysymykseen
Tutkimusaineisto luokiteltiin neljään kategoriaan: 1) tutkimus hyödyksi opetukselle<br />
jotta hän pystyisi jatkuvasti kehittämään itseään opettajana, omaa<br />
työtään ja metodejaan 2) tutkimus osa opintoja ilman tutkimustaitoja ei pysty<br />
tekemään gradua ja valmistumaan opettajaksi.. 3) tutkiva asenne itsellä pystyy<br />
tarkastelemaan asioita monelta kantilta, oppii ottamaan selvää asioista, kysymään<br />
ja kyseenalaistamaan… 4) opettaja tutkivan asenteen mallittaja<br />
…välittääkseen tutkivaa ja tiedon kartuttamiseen aktiivisesti suuntautuvaa<br />
asennettaan myös oppilailleen.<br />
Aineiston vastauksista suurimmassa osassa nähtiin tutkimuksen olevan<br />
hyödyksi omalle opetukselle. Toiseksi eniten opiskelijat katsoivat tutkimuksen<br />
olevan osa opintoja. Vajaa 10 % opiskelijoista näki tutkimuksen merkitykseksi<br />
sen, että opettajalla itsellään on tutkiva asenne. Vain muutama oivalsi tutkivan<br />
asenteen mallintamisen oppilaille (ks. Kuvio 2)<br />
7<br />
Miksi opettaja tarvitsee tutkimustaitoja?<br />
5<br />
KUVIO 2. Tutkimuksen merkitys opettajan ammatissa<br />
43<br />
9<br />
Opintojen suorittamiseksi,<br />
kuuluu opiskella<br />
Ammattitaidon päivitys,<br />
hyöty työlle<br />
Laaja-alainen tutkiva asenne<br />
itsellä<br />
Tutkivan asenteen mallinnus<br />
oppilaille<br />
Graduvaiheen opiskelijoiden kokemukset tutkimustyöpajasta menetelmäopintojen<br />
oppimisympäristönä<br />
Haastatellut opiskelijat kokivat tutkimustyöpajan kokonaisuutena oppimista<br />
edistävänä oppimisympäristönä. Esimerkiksi gradunsa suunnitteluvaiheessa<br />
olevat opiskelijat kertoivat kokeneensa gradun aloittamisen ongelmattomaksi<br />
443
ja ikään kuin luonnolliseksi jatkumoiksi aikaisemmille tutkimustyöpajoille.<br />
Opiskelijat luonnehtivat asiaa mm. seuraavasti:<br />
444<br />
ilman työpajaa olisi katastrofaalista aloittaa gradua.<br />
ilman työpajaa gradu ei valmistuisi koskaan.<br />
Monet ilmaisivat oppineensa tutkimustyöpajassa mm. seuraavia yleisiä taitoja:<br />
Oppinut tekemään töitä ryhmissä.<br />
Prosessikirjoittaminen tullut tutuksi.<br />
Toisaalta tutkimustyöpajassa opiskelijat mainitsivat oppineensa suunnittelemaan<br />
työskentelyään ja hallitsemaan stressiä, jota he kuvasivat aluksi kaaoksen<br />
hallintana, mikä liittyy tutkimuksen käynnistymisvaiheen alkuun, jossa<br />
usein joutuu sietämään epävarmuutta.<br />
Opiskelijat kokivat, että heidän käsityksensä tutkimuksesta ovat muuttuneet<br />
tutkimustyöpajaopintojen kuluessa. Tutkimus on aikaisemmin koettu<br />
asiaksi, joka ei liity mitenkään omaan elämään:<br />
Sitä ei ole aikaisemmin ajatellut.<br />
Kun on suoraan lukiosta tullut, niin ei sitä paljon ajatellut, että mitä on<br />
tutkimus. Ei liittynyt mitenkään omaan elämänpiiriin.<br />
On mielenkiintoista havaita, että opiskelijat ovat rakentaneet omakohtaisen<br />
suhteen tutkimukseen, jossa sen prosessiluonne on jo osittain kirkastunut:<br />
Möykky on saanut muodon.<br />
Jostain valmiista se on muuttunut tekemiseksi. Tutkimus ei ole enää nivaska<br />
jotain paperia, vaan kaikki se, mitä joutuu tekemään tutkimusta<br />
tehdessä… Aikaisemmin joku oli tutkinut suo (sinua), tai oli se valmis<br />
paperi, mutta se on nyt sitä mitä tehdään.<br />
Se voi olla jotain mitä tekee itte. Ettei sen pidä olla välttämättä jonkun<br />
muun tekemä.<br />
Lisäksi tutkimuksen mystisyys ja auktoriteettisidonnaisuus on kadonnut:<br />
Niin et ehkä joku meistäkin alkaa tehdä sitä, et se ei ole vain jossain<br />
yläkerroksissa…
Mä ajattelin ennen, että siihen (tutkimukseen) vaaditaan joku ehdoton<br />
auktoriteetti tekemään sitä. Sil tyypillä täytyy olla hirveät meriitit, kaikin<br />
puolin arvostettu, ylösnostettu- niin siin mieles nyt – nekin on vain<br />
tutkimuksen tekijöitä nyt.<br />
Tutkimustyöpaja on auttanut opiskelijaa rakentamaan kriittisen- jopa skeptisen<br />
suhteen tietoon ja tiedon tuottamiseen:<br />
Tutkimus on aika paljon sosiaalisia suhteita: ketkä lukee sen, ketkä arvostaa<br />
sitä… se <strong>toim</strong>ii niin kuin muukin maailma aika raadollisesti.<br />
Opiskelijat kertoivat kriittisyyden ilmenevän mm. omassa suhteessa sanomalehdissä<br />
uutisoituihin tutkimuksiin.<br />
Pohdintaa<br />
Siihen kriittisyyteen kasvamisesta vielä, että se mitä tutkimus tuottaa,<br />
jos joku teoria saadaan aikaa tai tärkeä tulos, se on vain osa totuus osa<br />
isompaa kokonaisuutta – monimuotoisuuden ymmärtäminen.<br />
Tutkimuksemme ongelmaksi asetettiin luokanopettajakoulutuksen menetelmäopintoihin<br />
kehitetyn oppimisympäristön, tutkimustyöpajan, tarkastelu opiskelijoiden<br />
käsitysten pohjalta. Tutkimusjoukon pienuudesta huolimatta esitutkimus<br />
herättää seuraavia tulkintoja.<br />
Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden käsityksistä heijastui seuraavaa:<br />
omakohtaista suhdetta tutkimuksen ei ole vielä rakennettu. Kuitenkaan tutkimusta<br />
ei nähty ulkokohtaisesti, vaan tutkimustaidot nähtiin hyödylliseksi omalle<br />
opetukselle. Mutta vain harva ensimmäisen vuoden opiskelija oli oivaltanut<br />
tutkivan asenteen mallintamisen merkityksen oppilaille. Ensimmäisen vuoden<br />
opiskelijoiden vastausten perusteella lähtökohta tutkimustyöpajatyöskentelylle<br />
näyttää hyvältä.<br />
Graduvaiheen opiskelijat olivat tyytyväisiä tutkimustyöpajaan oppimisympäristönä.<br />
Opiskelijat ovat kokeneet oppineensa ns. yleisiä taitoja, joista<br />
korostuivat prosessikirjoittaminen ja ryhmässä <strong>toim</strong>imisen taidot. Negatiivisina<br />
asioina mainittiin mm. suuri työmäärä ja kiire erityisesti tutkimustyöpajassa,<br />
joka oli integroitu kokonaisharjoitteluun. Kolmesta viiteen opiskelijan ryhmässä<br />
aikataulujen yhteensovittaminen ja yhteisen työskentelyajan löytäminen<br />
koettiin ongelmaksi. Toisaalta tutkimustyöpajan koettiin tuovan sidosteisuutta<br />
OKL-opintojen pirstaleisuuteen. Lisäksi opiskelijat kokivat oppineensa kasvatustieteen<br />
sisällöistä samalla kun tutkivat aiheita, jotka olivat valinneet oman<br />
kiinnostuksensa mukaan.<br />
445
Graduvaiheen opiskelijoiden käsitykset tieteestä näyttävät arkipäiväistyneen<br />
– tutkimuksen mystiikka ja auktoriteettisidonnaisuus on osaksi hävinnyt.<br />
Tutkimus koetaan yhteisöllisenä <strong>toim</strong>intana, jonka prosessiluonne on<br />
tullut tutuksi. Kriittisyys suhteessa tutkimuksen tuottamaan tietoon on selvästi<br />
lisääntynyt tutkimustyöpajavuosien kuluessa. Nämä alustavat tulokset antavat<br />
viitteitä tutkimustyöpajan <strong>toim</strong>ivuudesta menetelmäopintojen oppimisympäristönä<br />
ja kannustavat kehittämään tutkimustyöpajaa edelleen.<br />
Lähteet<br />
Brew, A. 2001. Conceptions of Research: a phenomenographic study. Studies<br />
in Higher Education, 26(3), 271–285.<br />
Hakkarainen, K. , Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen.<br />
WSOY.<br />
Lehtinen, E. 2002. Developing Models for Distributed Problem-Based Learning:<br />
Theoretical and Methodological Reflection. Distance Education,<br />
23, 109–117.<br />
Lonka, K.,Olkinuora, E. & Mäkinen, J. 2004.Aspects and prospects of measuring<br />
studying and learning in higher education. Educational Psychology<br />
Review, 16(4), 301–323.<br />
McGinn, M. K. & Roth, W-M. 1999. Preparing students for competent scientific<br />
practice: Implications of recent research in science and technology<br />
studies. Educational Researcher, 28(3), 14–24.<br />
Meyer, J. H. F., Shanahan, M. P., & Laugksch, R. C. 2005. Students’ conceptions<br />
of research: I – a qualitative and quantitative analysis. Scandinavian<br />
Journal of Educational Research, 49(3).<br />
Murtonen, M. Iiskala, T. & Tähtinen, J. 2002. Tutkivaksi opettajaksi tukimustyöpajassa.<br />
Teoksessa E. Lehtinen & T. Hiltunen (<strong>toim</strong>.) Oppiminen ja<br />
opettajuus. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden julkaisuja B:71. Turku:<br />
Painosalama.<br />
Murtonen, M., & Lehtinen, E. 2003. Difficulties experienced by education and<br />
sociology students in quantitative methods courses. Studies in Higher<br />
Education, 28(2), 171–185.<br />
Murtonen, M. & Tähtinen, J. 2003. Tutkimustaitojen tarve kasvaa- opetuksessa<br />
purettava myyttisyyttä ja luotava linkkejä käytäntöön. Peda-Forum (1),<br />
22–24.<br />
Onwuegbuzie, A. J., & Daley, C. E. 1998. The relationship between learning<br />
styles and statistics anxiety in a research methodology course. A paper<br />
presented at the annual conference of the American Educational Research<br />
Association, San Diego, CA, April, 13.<br />
Rasku-Puttonen, H., Eteläpelto, A., Arvaja, M. & Häkkinen, P. 2003. Opettajan<br />
ja oppilaiden vuorovaikutus korkeatasoisen oppimisen edistäjänä innovatiivisessa<br />
oppimisympäristössä. Kasvatus (1), 43–55.<br />
446
Vermunt, J. 2003. The power of learning environments and the quality of student<br />
learning. Teoksessa E. De Corte et al. (<strong>toim</strong>.) Powerful learning<br />
environments: unravelling basic components and dimenstions. Elsevier.<br />
Vermunt, J. 2005. Relations between student learning patterns and personel<br />
and contextual factors and academic performance. Higher Education<br />
(49), 205–234.<br />
ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS<br />
Vuokko Kaartinen<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />
MIKÄ KIRJOITTAMISEN OHJAUKSESSA ASKARRUTTAA<br />
TULEVIA OPETTAJIA<br />
Tässä esityksessä pohditaan, millaisia tietoja, taitoja ja asenteita perusopetuksen<br />
kirjoittamisen ohjaajilta tulisi edellyttää ja millaisin koulutusjärjestelyin<br />
näihin tavoitteisiin voisi päästä.<br />
Esityksessä kuvataan yhtä tyypillistä pedagogisten opintojen alkuvaiheessa<br />
toteutettua aineenopettajien kirjoittamisen ohjaamisen kurssia, jossa opastettiin<br />
opiskelijoita kirjoitusprosessin ohjaamiseen. Erityisesti tarkastellaan,<br />
millaisia kirjoittamiseen ja sen ohjaamiseen liittyviä aiheita opiskelijat nostivat<br />
esille opiskelujaksoon liittyneessä nettikeskustelussa. Edellä mainitun kurssin<br />
kokemuksia peilataan vastaavaan, pitempikestoiseen (3 ov) perusopetuksen<br />
1. – 6. luokkien kirjoittamisen opettamisen kurssin kokemuksiin.<br />
447
Avainsanat: kirjoittamisen ohjaus, kirjoittamisprosessi, portfoliotyöskentely,<br />
tekstilajit,<br />
Taustaa<br />
Tekstitaitoihin ohjaaminen on keskeistä äidinkielen opettajan asiantuntijuutta.<br />
Valtakunnallisten oppimisen arviointitulosten pohjalta on kuitenkin havaittu,<br />
että oppilaiden osaaminen kirjoittamisen ja kielentuntemuksen alueella on<br />
heikompaa kuin muilla alueilla. Nämä tulokset koskevat sekä alakoulun että<br />
yläkoulun päättäviä oppilaita. Tutkimuksen tekijät vetoavatkin opettajankoulutuslaitoksiin<br />
kirjoittamisen ja kielentuntemuksen didaktiikan kehittämiseksi.<br />
Samoin oppilasarviointia olisi kehitettävä yhdenvertaisemmaksi ja pedagogiselta<br />
ohjausvaikutukseltaan tarkoituksenmukaisemmaksi. Yhdeksäsluokkalaisten<br />
oppitulosten arvioinnin tulosten pohjalta professori Kaisa Häkkinen (2001)<br />
toteaa, että oppilaat eivät ole yleensä tottuneet kirjoittamaan riittävän monipuolisesti.<br />
He eivät ole harjaantuneet tekstiensä suunnitteluun ja viimeistelyyn.<br />
(Lappalainen 2001; Miten äidinkieltä osataan 7. luokan alussa. Perusopetuksen<br />
6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppitulosten arviointi<br />
2002).<br />
Tässä artikkelissa pohdin kirjoittamisen opettamista opettajankouluttajan kannalta:<br />
Mitä kuuluisi kirjoittamisen opettajan ammattitaitoon ja asiantuntijuuteen?<br />
Miten asiantuntijaksi kasvu näkyy aineenopettajien ja luokanopettajien<br />
kirjoittamiskurssien aikaisissa pohdinnoissa?<br />
Opettajan ammattitaidon ulottuvuuksia on kuvattu tietoina, taitoina ja<br />
asenteina (Darling-Hammond, Wise ja Klein 1995; Wisconsin Standars for<br />
Teacher Development and Licensure; Atjonen 2003). Mitkä olisivat erityisesti<br />
ne tiedot, taidot ja asenteet, joita äidinkieltä opettava tarvitsee ohjatessaan<br />
lapsia ja nuoria kirjoittamaan?<br />
Tietoja ja taitoja kuvaisin edellä mainittujen lähteiden pohjalta äidinkieleen<br />
soveltaen seuraavasti:<br />
Ohjaajan tulisi olla tietoinen kirjoittamisen prosessi- ja ongelmanratkaisuluonteesta.<br />
Hänellä tulisi olla näkemys kirjoittamisen opettamisen nykyisistä<br />
suuntauksista. Tämän pohjana hänellä tulisi olla tietoa kielestä, sen rakenteista<br />
ja ilmaisukeinoista, teksteistä ja niiden ominaispiirteistä. Hänen tulisi hallita<br />
oikeinkirjoituksen normit. Kirjoittamisen ohjaajana hänen tulisi osata tukeutua<br />
nykyiseen tietämykseen oppimisen sosiaalisesta luonteesta ja ohjaajan mallinnuksen<br />
mahdollisuuksista. Hänen tulisi luoda oppimiselle suotuisa oppimisympäristö<br />
ja persoonallinen suhde ohjattaviinsa sekä antaa palautetta oppilaalleen<br />
ja arvioida hänen tuotoksiaan niin, että tällä palautteella ja arvioinnilla<br />
olisi suotuisat seuraamusvaikutukset oppijan itsetunnon ja oppimisen kannalta<br />
(vrt. Virta 1999).<br />
448
Tietojen ja taitojen lisäksi on kyse ohjaajan asenteista. Tässä otan esille<br />
Darling-Hammondin ja muiden (1995) sekä Atjosen (2003) pohjalta seuraavat:<br />
Halu ja innostus opettamiseen, innostus kirjoittamiseen<br />
- haluaa kehittyä kirjoittajana ja kirjoittamisen opettajana<br />
- arvostaa erilaisuutta ja haluaa lähteä oppilaan yksilöllisistä edellytyksistä<br />
ja tukea tätä kasvussa<br />
- ohjaa arvostamaan toisia ja heidän työtään<br />
- arvostaa oppilaiden kriittisen ajattelun kehittämistä<br />
- luo monenlaisia oppimisen mahdollisuuksia<br />
- haluaa luoda myönteisen ja rakentavan ilmapiirin<br />
- tunnistaa kielen vallan ja voiman ilmaisussa, kielen merkityksen identiteetin<br />
kehittymisessä ja oppimisessa<br />
- ymmärtää jatkuvan palautteen merkityksen oppimisessa<br />
- haluaa tehdä vanhempien kanssa yhteistyötä<br />
Miten edellä kuvattuihin tavoitteisiin päästään opettajankoulutuksessa ja miten<br />
edistetään sellaisten yhteisöjen syntymistä, jotka pohtivat yhdessä asioita ja<br />
jakavat osaamista keskenään?<br />
Tarkastelen seuraavassa edellä mainittujen tavoitteiden toteutumista<br />
kahteen kokemustaustaan ja kahteen aineistoon peilaten. Ensimmäinen aineisto<br />
koskee aineenopettajia ja toinen aineisto luokanopettajia.<br />
Aineistot<br />
Aineenopettajat<br />
Aineenopettajien kirjoittamisen kurssi pidetään Turussa vuosittain osana opettajan<br />
pedagogisia opintoja. Kontaktiopintoja on 10–12 tuntia. Ne käsittävät<br />
lyhyitä tietoiskuja kirjoittamisen teoriasta ja pieniä kirjoitusharjoituksia eri<br />
tekstilajeista kirjoitusprosessiin tutustumalla. Tavallisesti harjoitusten yhteydessä<br />
pohditaan kirjoittamisen ja sen ohjauksen asioita oppimispäiväkirjoissa,<br />
joissa esiin tulleita asioita työstetään ryhmän kanssa yhdessä. Tässä esityksessä<br />
raportoitavalla kurssilla oppimispäiväkirjojen lisäksi käytiin keskustelua viikon<br />
ajan WorkMates-verkkoympäristössä. Verkkokeskustelun tavoitteena oli<br />
tukea oppivan yhteisön syntymistä ja antaa mahdollisuuksia luoda jaettua<br />
tietoa. Kyseisellä kurssilla oli 22 opiskelijaa.<br />
449
Tätä tutkimusta varten nettikeskustelun puheenvuorot jaettiin aihepiireihin.<br />
Seuraavasta kuviosta (kuvio 1) ilmenee se, miten keskustelu eteni aihepiireittäin<br />
ja minkä verran puheenvuoroja liittyi kuhunkin aihepiiriin. 9<br />
Puheenvuorojen määrä<br />
450<br />
18<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Motivointi<br />
Oikeakielisyys ja<br />
kielenhuolto<br />
Kirjallisuus ja<br />
kirjoittaminen<br />
Motivointi ja<br />
ilmapiiri<br />
Oikeinkirjoitus -<br />
sisältö<br />
Teemat ja niiden eteneminen<br />
Opettamisen tapa -<br />
oikeinkirjoitus<br />
Miten palautetta,<br />
millaista palautetta,<br />
mitä<br />
seurausvaikutuksia<br />
KUVIO 1. Keskustelun kulku, keskustelun teemat ja käytettyjen puheenvuorojen<br />
määrä<br />
1. Keskustelu lähti motivoinnin pohdinnasta. Ensimmäinen keskustelija<br />
totesi lukion tappaneen häneltä kirjoittamisen ilon. Viimeinen keskus-<br />
9 On huomattava, että aineenopettajiksi opiskelevat laativat keväällä portfolion,<br />
joka kattaa pedagogiset opinnot. Lopuksi nämä portfoliot käsitellään yhdessä<br />
ryhmän kanssa. Näitä portfolioaineistoja ei aineenopettajien osalta tässä<br />
tutkimuksessa käsitellä.<br />
Luokan ilmapiiri
telija toi esille sen, että prosessikirjoittaminen saattaa motivoida sellaisia,<br />
joiden on vaikeaa päästä kirjoittamisen alkuun, mutta ihmetteli<br />
miten menetellään silloin, kun oppilas kirjoittaa epäloogista tai rikkonaista<br />
tekstiä.<br />
2. Seuraavaksi mentiin kielenhuollon kysymyksiin: Missä on oikeakielisyys<br />
ja kielenhuolto? Keskustelijoita hämmensi kirjoitusprosessin korostaminen.<br />
Vaadittiin kirjoitelmien kieliasuun puuttumista ja todettiin<br />
valmiin tuotoksen korjaamisen tehokkaimmaksi tavaksi antaa palautetta.<br />
Ihmeteltiin myös, miten oppilaat saisi kiinnittämään huomiota<br />
opettajan tekemiin korjauksiin. Lopuksi eräs keskustelija totesi oikeakielisyyden<br />
tärkeäksi, mutta piti tekstin sisältöä yhtä tärkeänä.<br />
3. Kirjallisuuden ja lukemisen osuus kirjoittamisessa tuli seuraavaksi aiheeksi.<br />
Keskustelun sisältöä kuvaa seuraava kommentti:<br />
Minä luin yläasteella ainakin 6 kirjaa, lukiossa joka kurssilla<br />
2- 3. Mitä enemmän lukee, sitä helpompi on kirjoittaa.<br />
4. Tämän jälkeen palattiin motivointiin ja todettiin: Kirjoittaminen on<br />
vaikeaa. On hyvä jos opettaja auttaa, ettei tule liian korkeaa kynnystä.<br />
Toveripalaute edellyttää otollista luokan ilmapiiriä.<br />
5. Keskustelu palasi oikeinkirjoituksen ja sisällön suhteisiin pohdinnoilla<br />
siitä, mikä on ensisijaista. Näytti muodostuneen kaksi kantaa: toisessa<br />
puolustettiin oikeinkirjoituksen ensisijaisuutta, toisessa kiinnitettiin<br />
huomiota myös ymmärrettävyyteen ja pedagogisiin seikkoihin:<br />
Kaikkein tärkeintä kirjoittamisessa on ehdottomasti oikeinkirjoitus.<br />
Siihen on puututtava joka kerta.<br />
Peruslähtökohta on, että osaa ilmaista itseään ymmärrettävästi.<br />
Oikeakielisyyskin on olennaista.<br />
6. Seuraavassa vaiheessa kommentoitiin sitä tapaa, jolla ryhmän kirjoitusharjoitukset<br />
oli järjestetty:<br />
Tekemisen kautta oppii, mutta parempi olisi ollut, jos harjoituksissa<br />
olisi parannettu kokonaista useamman sivun ainetta<br />
kuin muutaman minuutin kirjoitelmaa.<br />
Kirjoittamista pitää harjoitella myös lyhyemmillä harjoituksilla.<br />
Kuitenkin kaikkiin teksteihin pitää korjata oikeakielisyysvirheet.<br />
451
7. Keskustelun loppupuolen kommenteissa keskityttiin palautteen antamiseen.<br />
Mietittiin, millaista palautetta on syytä antaa, miten palaute<br />
kannattaa antaa, millaisia seurauksia on palautteella. Pohdittiin esimerkiksi,<br />
mitä hyviä ja huonoja vaikutuksia oppimiseen on sillä, että<br />
opettaja poimii oppilaiden teksteistä virheellisiä ilmauksia. Todettiin<br />
myös, että palautetta tulisi harjoitella. Tämä keskusteluteema päättyi<br />
kommenttiin:<br />
Palaute on tärkeää. On tärkeää kuulla toisten tekstejä. Suuri<br />
hyöty olisi myös siinä, ettei tekstejä kirjoiteta vain opettajalle –<br />
ja vain arvosanan takia.<br />
8. Keskustelu päättyi kolmeen puheenvuoroon, joissa tuotiin esille luokan<br />
ilmapiiri:<br />
Kokoavasti<br />
Olen samaa mieltä. Palautteen antaminen ja vastaanottaminen<br />
on vaikeaa. Luokan ilmapiiri ja ryhmädynamiikka kannattaa<br />
varmaan ottaa huomioon.<br />
Keskustelu kirjoittamisesta sisälsi opiskelijoiden omiin asenteisiin ja taitoihin<br />
liittyviä pohdintoja ja tarkennuksia: mikä on tärkeää opettamisessa; mikä on<br />
palautteen merkitys; miten herättää motivaation. Keskustelun kuluessa ryhmä<br />
otti kirjoittamisen opettamisen piiriin uusia näkökulmia, esimerkiksi lukemisen<br />
ja kirjoittamisen yhteyden. Lisäksi ryhmän yhteinen ajattelu syveni ja selveni.<br />
Ryhmä lähti jäsenensä negatiivisesta kokemuksesta ja päätyi painotuserojen ja<br />
palautteen seuraamusvaikutusten puimisen jälkeen luokan ilmapiirin tärkeyteen<br />
oppimisessa. Matkan varrella kielenhuollon merkityksestä käytiin kaikkein<br />
tiukin keskustelu. Kaikkein eniten käytettiin puheenvuoroja palautteen<br />
antamisesta (kuvio 1).<br />
Luokanopettajat<br />
Alakoulun opettajien valinnainen kirjoittamisen opettamisen kurssi on sijoittunut<br />
kolmanteen opintovuoteen. ( 6 t luentoa ja 24 t harjoituksia). Kurssin lopuksi<br />
opiskelijat esittelevät oman kirjoittajan ohjaajan portfolionsa. Kurssi on<br />
ollut luokanopettajaopiskelijoiden opetussuunnitelmassa kolmena perättäisenä<br />
vuonna.<br />
Portfolion sisältöön on annettu seuraava ohjeistus (Kaartinen 2003; vrt. Graves<br />
1995):<br />
452
1. Kirjoittamisen opettamisen näkemys (tukena taustakirjallisuus)<br />
2. Oma kirjoittajahistoriani<br />
3. Kirjoittamisnäytteitä seuraavien kriteereiden pohjalta:<br />
paras / minulle rakkain / mieluisin kertova tekstini, kuvaukseni, oma<br />
runoni, vaikuttamaan pyrkivä tekstini, uutiseseni<br />
4. Teksti, jota tehdessäni opin eniten uutta / rikoin rajojani<br />
5. Suunnitelma kirjoitusjaksoksi<br />
6. Analyysi siitä, mitä opin kurssin aikana kirjoittajana / kirjoittamisen<br />
ohjaajana<br />
7. Kuvaus itsestä kirjoittajana: vahvuudet ja tulevat kehitystavoitteet kirjoittajana<br />
ja kirjoittamisen ohjaajana<br />
8. Visioitani/suunnitelmiani kirjoittajana ja kirjoittamisen ohjaajana<br />
Näin portfoliotyöskentelyn tavoitteet koskivat tietoja, taitoja ja asenteita. Haluttiin<br />
− luoda kirjoittajayhteisö<br />
− ohjata itseohjautuvuuteen, itsearviointiin ja toveriarviointiin<br />
− hyödyntää omaa kirjoittajahistoriaa opettajaksi kasvussa<br />
− tukea itseluottamuksen kehittymistä kirjoittajina<br />
− herättää kirjoittamisen motivaatio<br />
− perehdyttää kirjoittamisen teoriaan ja luoda oma kirjoittamisen ohjaamisen<br />
näkemys, erityisesti kannustava ohjausote<br />
− perehdyttää erilaisten tekstilajien tuottamiseen<br />
− herättää halua kehittyä kirjoittajana ja kirjoittamisen ohjaajana<br />
− käydä läpi vastaavia kirjoitusprosesseja kuin oppilaiden kanssa<br />
koulussa<br />
− oppia arvioimaan kirjoitelmia<br />
Kokemuksia kurssista<br />
Tarkastelen seuraavassa kurssilta tullutta kokemusta: mikä opiskelijoita askarrutti<br />
kurssin kuluessa. Aineistona ovat ohjaajan havainnot, opiskelijoiden oppimispäiväkirjat<br />
ja portfoliot.<br />
Ohjaajan huomio näillä kursseilla on kiinnittynyt erityisesti muutamaan<br />
seikkaan. Ensinnäkin kirjoittaminen oli monille jotenkin pelottavaa, vaikka<br />
nämä opiskelijat olivat vapaaehtoisesti hakeutuneet tälle kurssille. Opiskelijat<br />
toivat kirjoittajahistorioissaan esille elämänaikaisia kokemuksiaan kirjoittamisesta.<br />
Niissä näkyi asianomaisen polku tekstien maailmaan. Ne kuvasivat sitä<br />
iloa, joka oli syntynyt ymmärtävän opettajan opastuksessa. Ne kertoivat myös<br />
siitä tuskasta, joka oli syntynyt siirryttäessä omakohtaisista ja fiktiivisistä teks-<br />
453
teistä asiatekstien maailmaan. Tästä esimerkkinä on seuraava kirjoittajahistoria.<br />
454
KUVA. Kirjoittajahistoria<br />
Yhdessä tehdessä ja yhdessä kirjoittamisen pulmista puhuttaessa pelko kirjoittamista<br />
ja sen ohjaamista kohtaan hälveni: pelot kaikkosivat, kirjoittamisminä<br />
heräsi ja piristyi:<br />
Kurssin aikana oivalsin, ettei kirjoittaminen ole pelottava, juhlallinen<br />
tapahtuma vaan sen voi ottaa mukaan moneen tilanteeseen.<br />
Ohjaajan kannalta näytti, että opiskelijoiden oli tärkeää oppia luottamaan itseensä<br />
kirjoittajina. Sitä kautta syntyi innostus ja ajatus siitä, että voisi olla<br />
innostava kirjoittamisen ohjaaja.<br />
Kirjoittajahistoriat ja niiden läpikäyminen auttoi ymmärtämään omia<br />
pelkoja. Kirjoittajahistorioiden kautta voimme puhua myös erilaisiin teksteihin<br />
tutustumisesta. Puhuimme paljon siitä, mikä on kertovalle tekstille ominaista,<br />
mikä kuvaukselle ja mitä kaikkea voi runo olla, miten uutinen rakentuu ja<br />
455
millainen on mielipidekirjoitus. Ohjaajana yllätyin siitä, miten erilaiset tekstit<br />
ja niiden ominaispiirteet olivat outoja. Kertova teksti oli tuttu laji, mutta mitä<br />
ne muut olivat:<br />
456<br />
Toiveita ensi kerraksi: käydään vielä läpi miten eri tekstilajit eroavat<br />
toisistaan. Milloin teksti on kertovaa ja milloin kuvailevaa.<br />
Tuntui kivalta työskennellä erilaisten tekstien parissa. Vaikka se oli vaikeampaa<br />
kuin aikaisemmilla kerroilla, se oli silti antoisaa. Ensi kerta<br />
voisi olla samantapainen; käsiteltäisiin eri tekstilajeja, eri tekstejä, erilaisia<br />
tehtäviä niiden pohjalta.<br />
Opiskelijat kertoivat loppuarvioinneissaan asenteiden muuttumisesta: kurssi<br />
herätti kirjoittamisen ilon<br />
kiinnitti huomion opettajan kannustavan asenteen tärkeyteen<br />
antoi rohkeuden viedä luokkaan luovaa kirjoittamista<br />
antoi intoa kirjoitusharrastuksen jatkamiseen.<br />
Tietoihin ja taitoihin liittyvät seuraavanlaiset arvioinnit:<br />
Kokoavasti<br />
sai varmuutta ja toteutusideoita<br />
oppi portfoliotyöskentelyä<br />
oppi ohjaamaan kirjoitusprosessia: virittäytymisen tärkeys, palautteen<br />
anto ja sen hyödyllisyys, pienryhmätyöskentelyn mukavuus, toisten kirjoituksista<br />
oppi<br />
oppi erilaisia tekstilajeja, rauhallisen tunnelman luomista.<br />
Luottamus omaan kirjoittamiseen ja luottamus taitoon ohjata kirjoittamista on<br />
tullut tärkeäksi asiaksi luokanopettajaksi valmistuvien kirjoittamisen ohjauksen<br />
kursseilla. Tietämys kielestä ja erityisesti tekstilajeista on ollut kurssien<br />
suuri kysymys. On kuitenkin tuntunut siltä, että näillä kolmannen vuoden luokanopettajaopiskelijoilla<br />
on ollut erinomaiset valmiudet omaksua sellaisia<br />
kirjoittamisen opettamiseen kuuluvia pedagogisia käytänteitä, joissa työsken-
nellään ryhmissä, annetaan kannustavaa palautetta ja tuetaan oppilaiden itsetunnon<br />
kehittymistä.<br />
Opettajana näen portfoliotyöskentelyn hyvänä tapana kirjoittajakoulutuksessa.<br />
Pajamaisen työskentelyn avulla voimme oppia yhdessä, pureutua<br />
asenteisiin ja taitoihin. Kirjoittajahistorioiden avulla voimme tutustua omaan<br />
polkuumme tekstien maailmaan ja pohtia hyvän ohjaajan taitoja. Portfoliotyöskentely<br />
kehittää myös itsearviointitaitoja ja kirjoitelmien arviointitaitoja<br />
yleisesti. Siihen voi myös sisällyttää tekstilajeihin perehtymisen. Portfolion<br />
teoreettinen osa (kirjoittajaohjaajan näkemys) syventää kirjoittamisen ja sen<br />
opetuksen teorian hallintaa. Suunnitelman laatiminen auttaa teorian ja käytännön<br />
yhdistämisessä.<br />
Johtopäätöksiä ja pohdintoja<br />
Edellä on kuvattu ja analysoitu kahta aineistoa, joista ensimmäinen koski aineenopettajaksi<br />
opiskelevia, toinen luokanopettajaksi opiskelevia. Nämä aineistot<br />
voi asettaa laajempaan yhteyteen kuvaamaan useamman vuoden kokemuksia<br />
kirjoittamisen opettamisesta.<br />
Aineenopettajakoulutuksen äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelijat ovat<br />
valiutuneet niin, että useimpia kirjoittaminen kiinnostaa. Useat heistä harrastavat<br />
kirjoittamista, ja he luottavat itseensä kirjoittajina. Aineopinnoissa he ovat<br />
perehtyneet kieleen, sen käyttöön ja normeihin sekä kirjallisuuteen. Näin heillä<br />
on tietoa kielestä ja tekstilajeista. Asenteiden ja ohjaustaitojen kehittäminen on<br />
heidän osaltaan keskeistä ja vaativaa. Taitavina kirjoittajina heidän ei ole helppoa<br />
asettua keskitasoisen ja heikon kirjoittajan asemaan. Kirjoittamisen pedagogiset<br />
kysymykset ovat heidän koulutuksensa haaste. On kehitettävä koulutusta,<br />
jossa keskustellaan arvoista, asenteista ja kasvattajan tehtävästä.<br />
Luokanopettajaopiskelijoista kirjoittamisen kurssin valinneidenkin<br />
opiskelijoiden itseluottamus kirjoittajina ja kirjoittamisen ohjaajina on kurssikokemusten<br />
valossa vajavainen. Tietämys kielestä ja tekstilajeista on hakusessa.<br />
Pohjatiedot kirjoittamisen pedagogiikasta ja omakohtaiset yhdessä tehdyt<br />
harjoitukset ovat osoittautuneet tehokkaaksi tieksi itseluottamuksen ja motivaation<br />
kasvattamiseen. Luokanopettajaopiskelijoiden on muiden pedagogisten<br />
opintojensa tukemana helppo omaksua oppilaslähtöisen, kirjoittajayhteisöissä<br />
tapahtuvan kirjoittamisen pedagogiikan periaatteita. Portfoliotyöskentely tukee<br />
yhdessä oppimista ja on oiva apu testien maailmaan ja tekstitaitojen opettamiseen.<br />
Luokanopettajien osalta edellä on kuvattu ja analysoitu valinnaisen<br />
kolmen opintoviikon kirjoittamisen kurssin tuloksia. Voi vain kuvitella, mitkä<br />
valmiudet ohjata tekstitaitoihin on niillä luokanopettajiksi valmistuvilla, jotka<br />
lähtevät työhönsä pelkkien peruskurssien varassa. Asiantuntevien tekstitaitojen<br />
ohjaajien kouluttamiseksi on kehitettävä valinnaisia opintoja, arvosanaopintoja<br />
sekä täydennys- ja jatkokoulutusta.<br />
457
Aineenopettajien osalta yhden vuoden pedagogiset opinnot ovat lyhyt<br />
aika kasvaa asenteiltaan ja taidoiltaan asiantuntevaksi pedagogiksi. Myös tällä<br />
puolella nuori opettaja tarvitsee ohjausta työssään ja mahdollisuuksia jatko- ja<br />
täydennyskoulutukseen.<br />
Lähteet<br />
Atjonen, P. 2003. Kasvatusta ja opetusta koskeva ydinaines luokanopettaja- ja<br />
aineenopettajakoulutuksessa. Esitelmä Vokken Opettajuus-seminaarissa<br />
3.11. 2003. http://www.helsinki.fi/vokke<br />
Darling-Hammond, L. Wise, A.E. & Klein, S.P.1995. A Licence to Teach.<br />
Building a Profession for 25st century schools. Bouder, San Francisco<br />
and Oxford: Westview Press.<br />
Graves, D. 1994. A Fresh Look at Writing. Portsmouth, New Hampshire:<br />
Heinemann.<br />
Häkkinen, K. 2001. Arvioinnin tulokset opettajankoulutuksen näkökulmasta.<br />
Teoksessa H.-P. Lappalainen 2001. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden<br />
oppimistulosten kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2110.<br />
Helsinki: Opetushallitus, 138–139.<br />
Kaartinen, V. 2003. Miten kirjoittajaportfoliot voisivat tukea tulevien opettajien<br />
kehitystä tekstitaidoissa ja kirjoittamisen ohjaajina. Esitelmä Kasvatustieteen<br />
päivillä Helsingissä 20. – 21. 2003.<br />
Lappalainen, H.-P. 2001. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten<br />
kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2110. Helsinki: Opetushallitus.<br />
Miten äidinkieltä osataan 7. luokan alussa. Perusopetuksen 6. vuosiluokan<br />
suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi<br />
2002. www.oph.fi<br />
Virta, A. 1999. Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia.<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden <strong>tiedekunta</strong>. Julkaisusarja B: 65.<br />
Wisconsin Standards for Teacher Development and Licensure.<br />
http://www.dpi.state.Wi.us/dlsis/tel/pdf/10kdp.pdf. (Luettu 18.2.2005).<br />
458
Rauni Kaskenviita<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />
SUGGESTOPEDIASTA VAIHTELUA ÄIDINKIELEN JA KIR-<br />
JALLISUUDEN OPETUKSEEN MYÖS OPETUSHARJOITTE-<br />
LUSSA<br />
Artikkeli tarkastelee kokemuksia suggestopedian soveltamisesta äidinkielen ja<br />
kirjallisuuden opetukseen harjoittelukoulussa. Aluksi analysoin suggestopedian<br />
periaatteita äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan työvälineenä sekä tarkastelen<br />
oppituntien toteutukseen liittyviä seikkoja. Muina näkökulmina ovat<br />
opetusmenetelmän soveltaminen oppiaineen eri osa-alueisiin ja menetelmän<br />
vaikutukset oppilaiden sekä opetusharjoittelijoiden työskentelyyn. Oppiaineksen<br />
käsittelyn vaihtelevuus ja <strong>toim</strong>innallisuus sekä eri aistien aktivointi tuovat<br />
iloa oppitunneille ja antavat elämyksiä. Mielikuvien herätteleminen helpottaa<br />
muistamista. Oppilaiden oppimistulokset ja motivaatio paranevat. Myös kaikkien<br />
osapuolten luovuus lisääntyy. Menetelmää käyttävä opettaja integroi,<br />
eriyttää sekä vahvistaa oppilaiden itsetuntoa ja vuorovaikutustaitoja luontevasti.<br />
Suggestopedian periaatteista voisi olla apua myös yleisen kouluviihtyvyyden<br />
lisääntymiseen.<br />
Avainsanat: opetusharjoittelu, opetusmenetelmät, suggestopedia, äidinkieli ja<br />
kirjallisuus<br />
Suggestopedian periaatteet äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan työvälineenä<br />
459
Kouluhallituksen alaisuudessa aloitettiin syksyllä 1984 Mäkelänrinteen iltakoulussa<br />
kolmivuotinen kokeilu suggestopedian soveltamisesta englanninopetukseen.<br />
Suomeen 70-luvun lopulla tuotua opetusmenetelmää käytettiin aluksi<br />
erityisen paljon vieraan kielen opetuksessa. Kiimingin yläasteella 1987 alkaneessa,<br />
vuosia kestäneessä kokeilussa haluttiin tutkia menetelmän soveltamista<br />
muihinkin oppiaineisiin. (Kock 1989, 5.)<br />
Tässä Kiimingin opetuskokeilussa mukana ollut yläasteen äidinkielen<br />
opettaja Marja Karvosenoja julkisti oman oppiaineensa kokeilutulokset kirjallisuuden<br />
pro gradu -työnään. Siinä esitetyt havainnot menetelmän käytön vaikutuksista<br />
eri äidinkielen osa-alueiden tuloksiin ovat yleisesti myönteisiä.<br />
(Karvosenoja 1991.) Suggestopedian keinot tehostavat teorian oppimista, mutta<br />
niillä voidaan vaikuttaa myös suunnittelutyössä tarvittavan luovan kapasiteetin<br />
vapauttamiseen, innovatiivisuuteen ja ideointiin. (Laakso & Niskanen<br />
1995, 129.) Näiden opetuskokeilujen tulokset tukevat 90-luvun alusta kertyneitä<br />
kokemuksiani siitä, että suggestopedia ja sen osittainenkin soveltaminen<br />
sopii hyvin oman tieto-, taito- ja taideaineeni opetukseen sekä sille asetettuihin<br />
tavoitteisiin.<br />
Uusissa peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmien perusteissa korostetaan<br />
oppimisympäristöä ja vuorovaikutusta; niin tapahtuu suggestopediassakin.<br />
Suggestopedia liittää oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen perinteisten parija<br />
ryhmätöiden rinnalle lisäksi erilaisia taiteellisia keinoja kuten piirtämistä,<br />
laulua, tanssia ja draamaa. Myös erilaiset pelit tuovat iloa ja jännittämättömyyttä<br />
opiskelutilanteisiin.<br />
Suggestopediassa kiinnitetään erityistä huomiota myös tiedostamattomaan<br />
viestintään, joka koostuu läsnäolijoiden <strong>toim</strong>ista ja puheakteista. Tämäkin<br />
on osa oppiaineen omia sisältöjä. Suggestopediassa keskeisiä viestintään<br />
liitettäviä psykologisia käsitteitä ovat suggestio ja desuggestio. Jälkimmäisellä<br />
voidaan pyrkiä poistamaan esimerkiksi oppilaan vanhoja käsityksiä opiskelusta<br />
ja itsestään oppijana, jotta nämä antisuggestiiviset elementit saadaan eliminoitua<br />
(Ilpola-Häni 1995, 24–25). Esitystavalla on merkitystä oppimiselle: tunteisiin<br />
vetoavan esitystavan on todettu parantavan pitkäkestoista muistia, koska<br />
silloin myös oikea aivopuolisko on aktivoitunut oppimishetkellä (Relander<br />
1989, 19).<br />
Äidinkielen opettajat ovat tutustuneet jo aineopinnoissaan niin puheen<br />
elementteihin kuin rentoutukseenkin. Draamatuntien vetäminenkin on tuttua;<br />
nyt draamaa käytetään vain laajemmin eli myös oppiaineen muiden osaalueiden<br />
opiskelussa. Roolin tai kokonaan uuden identiteetin omaksuminen<br />
auttavat opiskelijaa vapautumaan paineista. Myös opettaja asettautuu omaan<br />
auktoriteetin rooliinsa, jossa korostetaan opettajan katsekontaktia oppilaisiinsa.<br />
(Relander 1989, 19–20).<br />
Vaikka tunneilla olisi tullut käyttäneeksi taustamusiikkia esimerkiksi<br />
kirjoitelmatuntien aikana, on suggestopediaan perehtyvän opettajan paneuduttava<br />
musiikin merkitykseen tarkemmin. Oppilas reagoi musiikkiin fyysisesti ja<br />
460
erilainen musiikki tuottaa erilaisen reaktion; sydämenlyöntien tahtiin soiva<br />
musiikki rauhoittaa ja reipastempoinen klassinen musiikki saa oppilaat reippaalle<br />
ja valoisalle mielelle. Tunnin aloitukseen, rentoutukseen ja oppiaineksen<br />
syöttämiseen tarkoitettuun kaksivaiheiseen konserttiluentaan käytetyn musiikin<br />
kirjo on nykyään laajempi kuin menetelmän kehittäjän bulgarialaisen Georgi<br />
Lozanovin suositukset tietyistä klassisen musiikin kappaleista ovat olleet.<br />
Opettajan on hyvä tietää, että oppilasjoukossa voi olla musikaalisia yksilöitä,<br />
jotka eivät voi keskittyä mihinkään muuhun musiikkia kuunnellessaan. (Relander<br />
1989, 45–46.)<br />
Varmasti useimmat suggestopediaan tutustuneet opettajat ovat todenneet,<br />
että vaikka menetelmän psykologisiin, didaktisiin ja taiteellisiin periaatteisiin<br />
perehtyminen ja opetuksen uudenlainen suunnittelu vievät varsinkin<br />
alussa paljon aikaa, niin kokemuksen karttuessa menetelmän periaatteita pystyy<br />
käyttämään melko spontaanisti ja luontevasti omassa opetuksessa (Laakso<br />
& Niskanen, 131). Miten menetelmän soveltaminen onnistuu sitten harjoittelukoulussa,<br />
jossa opetusharjoittelu rytmittää ohjaavan opettajan työskentelyä<br />
luokan kanssa? Miten <strong>toim</strong>ia, jos suggestopediaan hiljattain tutustunut ja siitä<br />
innostunut opetusharjoittelija haluaisi kokeilla menetelmää luokassa, jonka<br />
oppilaat ovat tottuneita suggestiopohjaiseen pedagogiikkaan rentoutuksineen?<br />
Marja Karvosenoja on oman vankan kokemuksensa avulla perehdyttänyt<br />
useita äidinkielen opettajia suggestopedian käyttöön erilaisilla lyhytkursseilla.<br />
Asiantuntijat korostavat, että henkilökohtaiset oppimiskokemukset tukevat<br />
parhaiten teoreettisen viitekehyksen omaksumista.<br />
Opettajan täytyy itse elää ja kokea suggestopedisen kurssin psykologinen<br />
tilanne voidakseen ymmärtää ja tuntea, mitä sen aikana tapahtuu.<br />
(Saféris 1987; 14. Ks. myös Lindh 1995, 25.)<br />
Suggestopediaa soveltavan tunnin toteutus<br />
Menetelmän esittely oppilaille etukäteen on tärkeä vaihe. Oppimaan oppiminen<br />
on muutenkin esillä koulumaailmassa, joten edes puhuminen aivokapasiteetin<br />
piilevien voimavarojen hyödyntämisestä ei kuulosta oudolta. Totutan<br />
oppilaat ensin rauhoittavan musiikin käyttöön tunnilla. Lihasten jännittämisen<br />
ja rentouttamisen kautta olen edennyt mielikuvarentoutukseen ja lopulta oppilaat<br />
oppivat rentoutumaan aivan itsenäisestikin musiikkia kuunnellessaan.<br />
Sitten he saattavatkin kysyä jo etukäteen opettajalta: Milloin taas rentoudutaan?<br />
Rentoutuksella saavutettu emotionaalinen tyyneys luo edellytykset sille,<br />
että oppilas kokee oppimisen ja opetustilanteen mielihyvänsävyisenä (Relander<br />
1989, 17).<br />
Olen vuosittain demonstroinut harjoittelijoillemme suggestopedian<br />
käyttöä opetuksessa ryhmäohjauksin ja omin oppitunnein, mutta harjoittelijani<br />
eivät ole koskaan toteuttaneet varsinaisia suggestopedian periaatteita noudatta-<br />
461
via opetussyklejä aktiivi- ja passiivikonsertteineen. Sen sijaan useat heistä ovat<br />
soveltaneet menetelmän jotain osaa omalla oppitunnillaan. He ovat voineet<br />
käyttää tunneillaan musiikkia, rentoutusta, värejä ja muotoja havainnollistukseen,<br />
<strong>toim</strong>innallisia aktiviteetteja, pelejä sekä suggestopedisen sadun tai vuoropuhelun<br />
muotoon muokattuja opetustekstejä.<br />
Tällainen suggestopedian osittainen soveltaminen on tyypillistä nykyään<br />
myös omalle opetukselleni. Toteutan kyllä edelleen Kalevalan käsittelyn ja<br />
useat abstraktit kielentuntemuksen osiot täysin suggestopedisesti, jos opetan ne<br />
itse. Edellä mainittu alkuperäisen menetelmän muuntelu on yleinen ilmiö.<br />
Peija Ilpola-Häni luo väitöskirjassaan nopean katsauksen suggestopedian eri<br />
variantteihin. (1995, 41–46.) Karvosenoja (1991, 133) korostaa johtopäätöksissään,<br />
että opetusmenetelmän rohkea soveltaminen äidinkielen opetukseen on<br />
näyttänyt tuottavan parempia suorituksia kuin mahdollisimman tarkka pitäytyminen<br />
alkuperäisessä syklissä.<br />
Oppimisympäristöllä on merkittävä vaikutus suotuisan ilmapiirin luomiseen.<br />
Suggestopedit pyrkivät yleensä luopumaan opetustilan koulumaisuudesta,<br />
mikä auttaa myös oppijaa omaksumaan uuden identiteetin. (Ilpola-Häni<br />
1995, 92–93). Harjoittelukoulussa palautetuokiot pidetään usein suoraan oppitunnin<br />
jatkeeksi, mikä lisää seuraavaan tuntiin valmistautujan kiirettä. Joka<br />
tapauksessa opettajan tulee laittaa musiikit ja viriketaulut paikoilleen, asetella<br />
tuolit ja pöydät, ottaa esiin pelit ja muu tarvittava materiaali.<br />
Opetusmateriaalia ja aktiviteetteja on mukava työstää yhdessä kollegojen<br />
tai harjoittelijoiden kanssa. Oppilaatkin voivat olla mukana, sillä pelien<br />
laatiminen pohtimisineen käy tehokkaasta opiskelusta. Menetelmää käytettäessä<br />
opettajan omakin luovuus aktivoituu. Käytän edelleen monia materiaaleja,<br />
jotka olen ideoinut 90-luvun alkupuolella. Opiskelijoille on ollut hyödyllistä<br />
nähdä ja kokeilla erilaisia peli- ja havainnollistusmateriaaleja, koska siten<br />
niiden <strong>toim</strong>intaidea on helpompi oivaltaa ja muistaa jälkeenpäin. Materiaalejani<br />
on voinut lainata tunneille, mutta moni on kehitellyt niistä omia versioita.<br />
Laminointi lisää opetusmateriaalien käyttöikää huomattavasti.<br />
Kieltenopettajilla on jo saatavanaan varta vasten suggestopedian käyttöön<br />
tarkoitettuja oppikirjamateriaaleja. Kiimingin kokeilussa opettajat valitsivat<br />
äidinkielen opetussuunnitelman mukaisen oppikirjan, jonka oppiaines oli<br />
rytmitettynä selkeisiin jaksoihin ja jonka monet tehtävät olivat <strong>toim</strong>innallisia.<br />
Kirja sisälsi runsaasti taidejäljennöksiä, valokuvia ja piirroksia sekä kirjallisuusnäytteitä.<br />
(Karvosenoja 1991, 25.) Ideoimieni opetustekstien ja aktiviteettien<br />
lisäksi olen vastaavasti välillä käyttänyt oppilaiden kulloistakin oppikirjaa<br />
harjoituksineen.<br />
Suggestopedian soveltaminen oppiaineen eri osa-alueisiin<br />
Välimerkkisääntöjä voi painaa mieleensä laulun ja liikunnan avulla. Sijamuodoista<br />
voi piirtää perhekuvan tai järjestää perhekutsut, jonne kaikki 15 vierasta<br />
462
saapuvat. Väittelyn teoriaa voi tarkastella vuoropuheluksi rakennetun opetustekstin<br />
avulla. Epämiellyttävä kirjan henkilöhahmo voidaan istuttaa Persona<br />
non grata -ohjelman tuoliin ja antaa hänelle puolustautumispuheenvuoro häntä<br />
vastaan esitettyihin syytteisiin. Nämä ovat muutamia esimerkkejä suggestopedian<br />
mahdollisuuksista. Vain oma luovuus näyttäisi olevan rajana menetelmän<br />
soveltamisessa äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen.<br />
Suggestopedian käytön kiistattomia etuja ovat oppiaineen sisäinen integraatio<br />
ja lisääntyneet mahdollisuudet harjoituttaa vuorovaikutustaitoja.<br />
Kukin osa-alue hyötyy opetusmenetelmästä omalla tavallaan: Tehokas vireystila<br />
auttaa keskittymään kuuntelemis- ja lukemistehtävissä. Kielentuntemusasioita<br />
käsiteltäessä abstraktit käsitteet saadaan mielikuvien avulla konkreettisemmiksi.<br />
Normatiivisten sääntöjen opettelusta voikin muodostua pänttäyksen<br />
sijaan hauska liikuntaleikki. Puhuminen ja kirjoittaminen sujuvat helpommin<br />
roolin suojassa. Kirjallisuuden käsittelyyn menetelmä tuo myös havainnollisuutta<br />
ja <strong>toim</strong>innallisuutta.<br />
Olen itse kerran kokeilumielessä opettanut kahta rinnakkaista opetusryhmää<br />
niin, että toisen kanssa asiat käytiin läpi suggestopedisesti ja toisen<br />
kanssa käytin perinteisiä lähestymistapoja. Lähtötasoltaan ryhmät olivat melko<br />
yhteneväiset. Kevään lopulla saatoin huomata, että suggestopediaa käyttäneen<br />
ryhmän etenkin kielentuntemuksen ja suullisten kirjallisuusesitelmien tulokset<br />
olivat parantuneet lähtötasosta selvästi toiseen luokkaan verrattuna.<br />
Kiimingin kokeilussa kirjoittamisen tuloksissa havaittiin, että kokeiluryhmät<br />
olivat nostaneet numeroaan yli puolella numerolla. Kirjallisuusarvosteluissa<br />
ero oli kasvanut jo yli yhteen numeroon. Samanlainen lähtötaso suullisissa<br />
esityksissä oli venynyt päättöluokalla jo melkein numeron etumatkaan.<br />
Olen itse päätynyt samanlaiseen johtopäätökseen, että suggestopediaan pohjautuva<br />
opetus vähentää esiintymispelkoa. Osallistuminen tuntityöskentelyyn<br />
oli keskimääräistä aktiivisempaa, erityisopetusta ja rangaistuksia tarvittiin<br />
harvemmin. Luovuutta on vaikea opettaa, mutta suggestopedia auttaa löytämään<br />
sisäiset voimavarat. (Karvosenoja 1991, 91-105.)<br />
Suggestopediaa soveltava opiskelu oppilaiden ja opetusharjoittelijoiden<br />
näkökulmasta<br />
Rentouttamista koskevista tutkimuksista saadut tulokset eroavat tytöillä ja<br />
pojilla. Tytöt kokivat rentouttamisen selvästi positiivisempana kuin pojat.<br />
Kummatkin pitivät rentouttamista myönteisenä(ahdistustestit), mutta eri alueilla.<br />
Tytöt tunsivat pelkojensa ja surullisuutensa vähenevän, kun taas pojilta<br />
vähenivät somaattiset oireet. (Relander 1989, 28.) Pojat ovat mielestäni tyttöjä<br />
varautuneempia rentoutuskehotusten noudattamissa ja saattavat vastustaa pitkäänkin<br />
silmien sulkemista. Myös opetusharjoittelijani ovat kokeilleet rentoutuksen<br />
käyttöä muillakin kuin draamatunneilla.<br />
463
Kiimingin tulokset osoittivat, että suggestopediatunneilla häiriöitä ei<br />
esiintynyt, vaikka oppimistilanne saattoi olla täysin opettajakeskeinen (Havas<br />
1991, 34). Keskinäinen turha keskustelu vähenee ja koko oppilasjoukko seuraa<br />
aktiivisemmin tunnin kulkua. Oppilaat pystyvät kyllä keskittymään erinomaisesti,<br />
kunhan tekeminen on heistä mielenkiintoista tai rentouttavaa. Suggestopedian<br />
aktiviteeteille tyypillinen inhimillinen vuorovaikutus riittää tekemään<br />
monista asioista mielenkiintoisia. Kertaavien lautapelien käyttö sijamuototunnin<br />
loppupuolella yllätti viimeksi opetusharjoittelijani hämmästelemään oppilaiden<br />
äkillistä intensiivistä keskittymistä harjoitteluun.<br />
Oppilailta keräämäni kirjalliset palautteet vahvistavat, että suggestopedinen<br />
opiskelu on koettu piristäväksi poikkeukseksi koulupäivässä. Kiimingin<br />
kokeilussa ilmeni, että muutamissa aineissa suhteellisen säännöllisesti käytettynä<br />
suggestopediaan pohjautuva opetus tuottaa parhaat oppimistulokset ja<br />
myönteisimmän opiskeluasenteen oppilailla. Jonkinlaista kyllästymistä tuntuu<br />
seuraavan, jos opiskelua sovelletaan kaikkeen opetukseen. (Karvosenoja 1991,<br />
133.)<br />
Kiimingin kokeilussa saadut tulokset osoittivat opetusmenetelmän vaikuttavan<br />
myönteisesti opiskeluun:<br />
Suggestopediaan pohjautuvalla opetuksella on selvästi havaittava yhteys<br />
oppilaan oppimisen tasoon, tuotosten laatuun ja oppimismotivaatioon<br />
(Karvosenoja 1991, 131).<br />
Taustalla on oppilaiden kohonnut itsetunto, jonka vaikutukset voivat ulottua<br />
laajalle myös muuhun <strong>toim</strong>intaan (Leitola 2000, 123) Nämä oppilaiden itsetunnon<br />
kohentumisessa tapahtuneet muutokset ovat säilyneet parhaina muistoinani<br />
suggestopedian käytöstä.<br />
Vuosien varrella olen huomannut, että suggestopediasta omaksutut ideat<br />
auttavat harjoittelijoita siirtämään oppitunnin painopistettä enemmän oppilaiden<br />
omaan aktiivisuuteen. Edellä osoitettiin tosin, että menetelmää käyttävä<br />
opettaja pystyy helpommin käyttämään opettajakeskeistäkin opetusvaihetta<br />
oppituntinsa osana. Harjoittelijat rohkaistuvat myös käyttämään tunneillaan<br />
enemmän erilaisia tunteisiin vetoavia elementtejä, jotka aktivoivat samalla<br />
oppilaiden oikeaa aivopuoliskoa virittäen siten koko aivokapasiteetin <strong>toim</strong>imaan<br />
osana oppimista.<br />
Suggestopedia sopii kaikenikäisille oppilaille, ja eri-ikäisinä siitä hyödytään<br />
hieman eri tavalla: Esikoululaiset rauhoittuvat ja keskittyvät paremmin.<br />
Alakoululaiset pääsevät hyödyntämään kokonaisvaltaisuuttaan. Yläkoululaiset<br />
pääsevät jännittämästä ja hyötyvät menetelmän konkreettisuudesta abstraktien<br />
asioiden opiskelussa. Lukiolaisille tunnit tarjoavat leikinomaisuudellaan vaihtelua.<br />
Uuden opetussuunnitelman kannalta merkittävä seikka on se, että suggestopedia<br />
opetusmenetelmänä antaa mahdollisuuden luontevaan eriyttämi-<br />
464
seen. Oppilaiden ei tarvitse olla siitä edes itse tietoisia. Taiteellisten keinojen<br />
runsaalla käytöllä myös oppilaiden erilaiset prosessointityylit tulevat huomioiduiksi.<br />
(Leitola 2000, 122.)<br />
Pohdinta<br />
Omat suggestopediaan tutustuttamistuokioni eivät anna nykymuodossaan<br />
opiskelijoille riittävästi pohjaa opetusmenetelmän kokonaisvaltaiseen käyttöönottoon,<br />
mutta ne ovat saattaneet sytyttää kipinän ja ehkä halun hankkia<br />
lisää tietoa. Aktivoivien työtapojen käyttöön sillä on ainakin ollut selvä vaikutus.<br />
Osa harjoittelijoista ei välttämättä tutustu lainkaan konkreettisesti suggestopedian<br />
mahdollisuuksiin opetusharjoitteluvuotensa aikana.<br />
Suggestopedialla on huomattu olevan myönteistä vaikutusta oppilaiden<br />
kokonaispersoonallisuuteen. Kiimingin kokeilussa selvisi myös, että vieraissa<br />
kielissä suggestopedistä opetusta saaneet oppilaat olivat rohkeampia ja spontaanimpia<br />
myös äidinkielen tunnilla sekä luovempia ainekirjoituksissa kuin<br />
muut oppilaat. (Ilpola-Häni 1995, 177.) Vaikken ole asiaa tutkimuksellisesti<br />
kartoittanutkaan, kokemukseni mukaan opetusryhmien tottuminen suggestopediseen<br />
lähestymistapaan helpottaa opetusharjoittelun toteuttamista kyseisissä<br />
luokissa.<br />
Koulumme muuttuneen oppilasaineksen myötä itseäni kiinnostaisi kokeilla<br />
suggestopedisen menetelmän soveltuvuutta myös suomi toisena kielenä -<br />
opetukseen. Tiedän, että suggestopediaa on jo sovellettu Suomessa aikuisten<br />
ulkomaalaisten ja maahanmuuttajien opetukseen menestyksellisesti ja että<br />
Sotungin yläasteella on puolestaan toteutettu maahanmuuttajien suomen opetuksessa<br />
kokeilu, jonka tarkoituksena oli tutustuttaa oppilaita suggestopedisesti<br />
suomalaisuuteen ja suomalaisen kulttuurin piirteisiin (Kareinen 1995, 39).<br />
Kiinnostava pohdittava asia on sekin, millaista painettua suggestopedian periaatteita<br />
hyödyntävää oppimateriaalia äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen<br />
voisi laatia.<br />
Mäkelänrinteen iltalinjan kokeilussa huomattiin, että luokattomasti järjestetty<br />
lukio-opetus ei aina edistä suggestopedian periaatteiden toteutumista.<br />
Ryhmien koko, ryhmien elävyys, kurssimuotoisen lukion tuoma väliaikaisuuden<br />
tunnelma ja oppilaiden poissaolot koettiin ongelmallisiksi. Kouluyhteisössä<br />
suhtauduttiin menetelmän käyttöön lisäksi vaihtelevasti, koska koko opettajisto<br />
ei ollut mukana kokeilussa. (Leitola 1989, 36–37.) Koululaitostamme<br />
kehitetään jatkuvasti, jotta se vastaisi paremmin muuttuneen yhteiskunnan<br />
haasteisiin. Suggestopedian periaatteilla tuntuisi olevan mahdollisuus parantaa<br />
myös koulukeskustelussa ajankohtaiseksi muodostunutta kouluviihtyvyyttä.<br />
Oppilaiden parantunut motivaatio, keskittymiskyky ja luovuus ovat kaikki<br />
itsessään merkkejä viihtymisestä.<br />
Lähteet<br />
465
Havas, M.1991. Näkemyksiä koulun sisäisestä uudistamisesta. Oulun <strong>yliopisto</strong>n<br />
kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 77. Oulu: Oulun <strong>yliopisto</strong>.<br />
Ilpola-Häni, P. 1995. Suggestopedinen kielenopetus ja sen arviointia: oppilaiden<br />
näkökulma. Turku: <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>.<br />
Kareinen, S. 1995. Opetuskokeilu suomen kielen opetukseen yläasteen maahanmuuttajaoppilaille.<br />
Teoksessa Lindh, R. & Mustonen, K. (<strong>toim</strong>.)<br />
Suggestiopohjaista pedagogiikkaa suomalaisittain. Vantaa: Helsingin<br />
<strong>yliopisto</strong>, 39–58.<br />
Karvosenoja, M. 1991. Suggestopedia äidinkielen opetusmenetelmänä peruskoulun<br />
yläasteella. Kirjallisuuden pro gradu -työ. Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>.<br />
Kock, R. 1989. Kokemuksia suggestopedisesta opetuksesta. Teoksessa Suggestopedia<br />
suomalaisessa koulussa. Raportteja koulukokeiluista. Helsinki:<br />
Kouluhallitus, 5–7.<br />
Laakso, K. & Niskanen, H. 1995. Suggestopediapohjaisen opetusmenetelmän<br />
sovellutuksia tuotesuunnittelun opetuksessa – havaintoja ja kokemuksia.<br />
Teoksessa Päivinen, M. (<strong>toim</strong>.) Uudenlaista oppimista. Hämeenlinna:<br />
Hämeen ammattikorkeakoulu, 105–156.<br />
Leitola K. 1989. Luokaton iltalukio ja suggestopedia – yhteen sovittamaton<br />
pariko? Teoksessa Suggestopedia suomalaisessa koulussa. Raportteja<br />
koulukokeiluista. Helsinki: Kouluhallitus, 32–38.<br />
Leitola, K. 2000. Suggestopedia eli oppi suggestioiden hyvää tekevästä hyödyntämisestä.<br />
Teoksessa Hintikka, A. (<strong>toim</strong>.) Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi<br />
oppijaksi. Jyväskylä: Gummerrus, 114–126.<br />
Relander, K. 1989. Rentoutuksen käyttö keskittyminen ja oppimisen lisääjänä.<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>: Kasvatustieteellisen tiedekunnan opetusmonisteita<br />
n:o 10.<br />
Saféris, F. 1987. Suggestopedia: oppimisen vallankumous. Keuruu: Otava.<br />
Katri Savolainen<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
AMMATILLISEEN KOULUUN TAI AMMATTIKORKEAKOU-<br />
LUUN ÄIDINKIELEN OPETTAJAKSI?<br />
Aineenopettajakoulutus on perinteisesti painottunut peruskoulu- ja lukioopetuksen<br />
näkökulmiin. Erityisesti kieltenopettajien, niin äidinkielen kuin<br />
vieraiden kielten opettajien, työkenttä on kuitenkin parin viime vuosikymmenen<br />
466
aikana laajentunut vahvasti ammatillisesti suuntautuneen kieltenopetuksen<br />
konteksteihin yleissivistävän koulun ulkopuolelle. Koulutuksen olisi ainakin<br />
jossain määrin otettava huomioon nämä muutokset.<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>n soveltavan kasvatustieteen laitoksella on jo useita vuosia<br />
ollut sivuainekokonaisuus (Ammatillisesti suuntautunut kieltenopetus), joka on<br />
laajentanut kieltenopettajien koulutusta kattamaan myös ammatillisesti suuntautuneen<br />
kieltenopetuksen työtehtävät eri asteilla ja tahoilla. Uuteen tutkintorakenteeseen<br />
rakennettavaan vastaavaan sivuaineeseen on tarkoitus sisällyttää<br />
elementtejä, jotka tarjoavat myös äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi<br />
opiskeleville mahdollisuuden saada valmiuksia yleissivistävän koulun ulkopuolisiin<br />
työtehtäviin. Esityksessäni kuvailen tätä uutta, valmisteilla olevaa sivuainetta<br />
erityisesti äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi opiskelevan näkökulmasta.<br />
Avainsanat: aineenopettajakoulutus, ammatillinen kieltenopetus, äidinkielen<br />
ja kirjallisuuden opetus<br />
Ammatillinen äidinkielen opetus ja aineenopettajien koulutus<br />
Vuosikymmeniä ammattikouluissa ja ammattiopistoissa on ollut kaikille yhteisiä<br />
opintoja, siis myös äidinkieltä. Ammatillisesti suuntautuneesta kieltenopetuksesta,<br />
niin vieraiden kielten kuin äidinkielenkin opetuksesta, on muutaman<br />
viime vuosikymmenen aikana tullut merkittävä ja vaativa opettajan työalue<br />
yleissivistävän koulutuksen rinnalle. Aineenopettajan pedagogiset opinnot ovat<br />
antaneet kelpoisuuden myös toisen asteen koulutuksessa opettaville. Ammattitaidon<br />
saavuttamiseksi tarpeellista ja ammattitaitoa täydentävää äidinkielen<br />
opetusta on kelpoinen antamaan henkilö, joka on suorittanut ylemmän korkeakoulututkinnon,<br />
johon sisältyvät vähintään 55 opintoviikon laajuiset tai niitä<br />
vastaavat opinnot opetettavassa aineessa ja on suorittanut vähintään 35 opintoviikon<br />
laajuiset opettajan pedagogiset opinnot. (Asetus opetus<strong>toim</strong>en henkilöstön<br />
kelpoisuusvaatimuksista 986/1998.)<br />
Perinteisessä aineenopettajan koulutuksessa ei ole juurikaan huomioitu<br />
ammatillista äidinkieltä (käytän tässä artikkelissa ammatillista äidinkieltä<br />
tarkoittamassa sekä toisen asteen että korkea-asteen ammattiin tähtäävässä<br />
koulutuksessa toteutettavaa äidinkielen opetusta). Ammatillisen äidinkielen<br />
opettajat ovat joutuneet <strong>toim</strong>imaan erittäin itsenäisesti ilman koulutuksessa<br />
saatuja valmiuksia ja käytännössä näihin tehtäviin opiskellaan työssä – myös<br />
yrityksen ja erehdyksen kautta (Kantelinen 2004, 56). Aineenopettajien koulutus<br />
on tosiasiassa keskittynyt vuosikymmenten perinteitä noudattaen perusasteen<br />
ja lukion opettajien koulutukseen. Opettajankouluttajien omat kokemukset<br />
ohjaavat usein tällaisen koulutuksellisen näkökulman valintaan. Opettajakun-<br />
467
nan keskuudessa on ollut havaittavissa arvostuseroja: ammatilliselle puolelle<br />
on jouduttu odoteltaessa mahdollista lukion virkaa. Kuitenkin vuosia ammatillisen<br />
koulutuksen puolella opettaneet ovat löytäneet sieltä itselleen sopivan ja<br />
haasteellisen työn, jota ovat kehuneetkin. Salolainen ammatillisen koulun<br />
suomen kielen ja viestinnän opettaja Petri Laaksonen melkeinpä hehkuttaa<br />
omaa työtään: Minusta ammatilliset koulut ovat ehdottomasti mainettaan parempia<br />
työpaikkoja. En tietenkään olisi viihtynyt täällä näin kauan, jos työ<br />
olisi tuskaista! Meillä on kivoja opiskelijoita ja mukava työyhteisö. (Koskinen<br />
2004.)<br />
Opettajankoulutuksen kehittämisessä voisi lähteä liikkeelle esimerkiksi<br />
siitä, että opettajankoulutuksessa pidettäisiin ammatillista äidinkielen opetusta<br />
tasavertaisena vaihtoehtona peruskoulun ja lukion rinnalla. Ammatillinen äidinkieli<br />
on hyvin laaja-alainen, tavoitteet voi kiteyttää kolmeen näkökulmaan:<br />
ensiksikin tiedon hallintataidot, arviointitaidot, vuorovaikutustaidot, toiseksi<br />
työelämän kielenkäyttötilanteissa <strong>toim</strong>iminen ja kolmanneksi kielen ja kulttuurin<br />
tunteminen. Näistä tavoitteista oikeastaan vain työelämän vaatimuksiin<br />
suuntautuva alue poikkeaa perusasteen ja lukion tavoitteista. Näin yhteisiä<br />
sisältöjä ja näkökulmia opetukseen löytyy helpostikin.<br />
Ammatillisen äidinkielen opettajat korostavat sitä, että opettaja on opettaja<br />
muiden joukossa, siis omalta osaltaan ammattiaineiden opettajien. Yksi<br />
merkittävä opetusta jäsentävä tekijä on tutustuminen työelämään, siis siihen<br />
maailmaan, johon valmistuvat opiskelijat sijoittuvat. Tällaiset vierailut vahvistavat<br />
sitä näkemystä, että äidinkieli on osa työelämässä vaadittavaa ammattitaitoa<br />
(Tarkoma 2004, 6). Toisaalta työelämän tuntemus vahvistaa vaatimusta,<br />
että äidinkielen opetusta on syytä vahvasti integroida muuhun opetukseen.<br />
Opettajien puheenvuoroissa on korostunut integroinnin merkitys, kuten<br />
myös Petri Laaksonen mainitsee Yhteistyö on tärkeää, sillä muuten on vaikea<br />
tietää, mitä taitoja ja tietoja työssä tarvitaan. Jos pystyy integroimaan äidinkielen<br />
opetusta muuhun opetukseen, motivointiongelmilta välttyy (Koskinen<br />
2004). Takala (2004) korostaa integroinnin merkitystä ja toteaa sen edellyttävän<br />
opettajilta hedelmällistä yhteistyötä, ennen muuta hyvää suunnittelua.<br />
Kuitenkin käytännössä integroinnilla voi olla myös esteitä, esimerkiksi oppilaitoskulttuuri<br />
ei tue yhteistyötä ja toisaalta ulkoiset järjestelyt voivat vaikeuttaa<br />
hyvien integratiivisten kokonaisuuksien toteuttamista.<br />
Ammatillisesti suuntautunut kieltenopetus Joensuun <strong>yliopisto</strong>n soveltavan<br />
kasvatustieteen laitoksessa<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>ssa aineenopettajan pedagogisiin opintoihin sisältyvä Opetuksen,<br />
oppimisen ja opettajuuden perusteet -opintojakso sisältää yhden, kaikille<br />
aineenopettajaksi opiskeleville yhteisen ns. ammatillisen iltapäivän. Samanlaista<br />
iltapäivää on toteutettu jo parin vuoden ajan. Iltapäivä on kaksiosai-<br />
468
nen. Sekä toisen asteen että korkea-asteen edustajat pitävät luennon, jossa he<br />
välittävät tietoa sekä näiden asteiden koulutuksesta että opettajien työtehtävistä<br />
yleisesti. Toisessa osassa kokoonnutaan ainekohtaisissa ryhmissä ja keskustellaan<br />
oman aineen kannalta opetuksesta, sen järjestelyistä ja vaatimuksista.<br />
Näissä pienemmissä ryhmissä vieraana on joku oman aineen ammatillisen<br />
oppilaitoksen opettaja.<br />
Useimmat opiskelijat ovat hakeutuneet aineenopettajan pedagogisiin<br />
opintoihin valmistuakseen perusasteen ja lukion opettajiksi. Kokemus on osoittanut,<br />
että jo tämä vähäinenkin esittelyjakso on havahduttanut monet opiskelijat<br />
huomaamaan aivan uusia, mahdollisia työtehtäviä. Pedagogisiin opintoihin<br />
sisältyy soveltava harjoittelu, jonka opiskelija suorittaa valitsemassaan oppilaitoksessa.<br />
Soveltavan harjoittelun tarkoituksena on, että opiskelija voi laajentaa<br />
omaa ammatillista osaamistaan tai suunnata omaa opettajuuttaan jollekin tietylle<br />
alueelle, esim. ammatillisen äidinkielen opettajaksi. Ammatillisen iltapäivän<br />
innostamana moni hakeutuukin soveltavaan harjoitteluun ammatillisiin<br />
oppilaitoksiin. Vaikka opiskelija ei itse harjoittelisi ammatillisessa oppilaitoksessa,<br />
hän saa kuitenkin pienen välähdyksen ammatillisen äidinkielen opettajan<br />
työstä opiskelijatovereidensa välityksellä. Soveltavan harjoittelun jälkeen<br />
opiskelijat ovat hyvinkin innostuneesti kertoneet kokemuksistaan ja näin mielestäni<br />
on syntynyt ainakin äidinkielen ja kirjallisuuden ryhmässä erittäin positiivinen<br />
asenne ammatillisen äidinkielen opettajan työhön. Samoin ainepedagogisessa<br />
tutkimuspraktikumissa opiskelijat voivat valita työnsä aiheen ammatillisen<br />
koulutuksen alueelta.<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>n soveltavan kasvatustieteen laitoksessa on jo vuodesta<br />
1998 ollut 15 opintoviikon laajuinen sivuainekokonaisuus (Ammatillisesti<br />
suuntautunut kieltenopetus), joka on laajentanut lähinnä vieraiden kielten<br />
opettajien koulutusta kattamaan myös ammatillisesti suuntautuneen kieltenopetuksen<br />
työtehtävät eri asteilla ja tahoilla. Opetussuunnitelmauudistuksen<br />
yhteydessä on 25 opintopisteen laajuinen sivuaine suunniteltu niin, että sen<br />
voivat suorittaa myös tulevat äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat. Sivuaineopinnot<br />
laajentavat ja syventävät opettajan pedagogiset opinnot suorittavan<br />
opiskelijan valmiuksia työskennellä kielten (äidinkieli ja/tai vieraat kielet ml.<br />
ruotsin kieli) opettajana toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa, korkeaasteen<br />
ammattiin tähtäävässä koulutuksessa tai ammatillisen täydennyskoulutuksen<br />
alueella.<br />
Ammatillisesti suuntautunut kieltenopetus -kokonaisuus lähestyy kieltenopetusta<br />
kolmesta laajasta näkökulmasta ja opinnot etenevät kolmessa vaiheessa.<br />
Aluksi opiskelijoita perehdytetään erityisalojen kieltenopetuksen teoreettisiin<br />
lähtökohtiin ja ominaispiirteisiin. Samalla arvioidaan niiden sovellettavuutta<br />
suomalaisessa koulujärjestelmässä ja ammatillisesti suuntautuneessa<br />
kieltenopetuksessa. (Erityisalojen kieltenopetuksen perusteet) Opiskelija tutustuu<br />
keskeisiin kulttuurien välistä vuorovaikutusta ja kommunikaatiota säätele-<br />
469
viin tekijöihin. Nonverbaalisen viestinnän ohella opintojaksolla perehdytään<br />
kielen rooliin paitsi viestinnän myös oppimisen ja identiteetin muodostumisen<br />
näkökulmasta. (Kulttuurien välinen kommunikaatio)<br />
Toisessa vaiheessa opiskelija syventää ammatillista tietämystään. Hän<br />
tutustuu aikuiskasvatuksen didaktisiin teorioihin ja niiden taustoihin sekä aikuisten<br />
opiskelun erityiskysymyksiin. (Aikuisopetuksen teoria ja käytäntö)<br />
Työelämässä edellytetään nykyisin erittäin monenlaista kielellistä osaamista<br />
alkaen laaja-alaisesta lukutaidosta vaativiin suullisen ja kirjallisen vuorovaikutustilainteiden<br />
hallintaan. Näitä taitoja edellyttävien tilanteiden havaitseminen<br />
ja analysointi opetuksen perustaksi on erittäin keskeistä joten työelämään tutustumista<br />
on pidetty erityisen tärkeänä. Opiskelija hankkii useampien työpaikkavierailujen<br />
välityksellä tietoja ja taitoja työelämän kielitaitotarpeiden<br />
kartoittamiseen ja analysoimiseen kielikoulutuksen järjestämisen perustaksi<br />
työntekijän, työnantajan ja työelämän kielitaitotilanteiden eri osapuolten näkökulmat<br />
huomioiden. (Työelämän kielitaito) Opiskelija oppii tietämään ja tuntemaan<br />
kieliopintojen järjestämisen käytänteitä ammatillisen koulutuksen eri<br />
asteilla sekä opettajan että opiskelijan näkökulmasta. Lisäksi oppilaitosvierailun<br />
ja siellä tehdyn oppilashavainnoinnin perusteella opiskelija perehtyy ammatillisen<br />
äidinkielen opettajan työn ominaispiirteisiin ja työssä tarvittavan<br />
ammattitaidon osa-alueisiin. (Ammatillisen koulutuksen kieliopinnot)<br />
Kolmannessa vaiheessa opiskelija soveltaa oppimaansa suunnittelemalla,<br />
toteuttamalla ja arvioimalla opetusjakson valitsemassaan oppilaitoksessa.<br />
(Kielikoulutusjakson suunnittelu ja toteuttaminen) Toisaalta opiskelija syventää<br />
tutkivan opettajan taitojaan laatimalla tutkimuskirjallisuuteen pohjautuvan<br />
esseen tai toteuttamalla pienimuotoisen tutkielman. (Erityisalojen kieltenopetuksen<br />
tutkimus)<br />
Lopuksi<br />
Ammatillisen äidinkielen opettajalla on työssään suuri vapaus ja toisaalta suuri<br />
vastuu. Haasteita lisää jatkuvasti muuttuvan työelämän tuntemus ja sen edellyttämän<br />
integratiivisen opetuksen vaatimus. Edellä kuvatun Ammatillisesti<br />
suuntautunut kieltenopetus -opintokokonaisuuden tarkoituksena on täyttää<br />
ainakin jossain määrin niitä odotuksia, joita opettajankoulutukselle on asetettu.<br />
Lähteet<br />
Asetus opetus<strong>toim</strong>en henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998<br />
Kantelinen, R. 2004. Opettajankoulutus ammatillisesti suuntautuneen kieltenopetuksen<br />
tehtäviin – haaste kansallisen tason kehittämistyölle. Teoksessa<br />
K. Sajavaara ja S. Takala (<strong>toim</strong>.) Kielikoulutus tienhaarassa. Jyväskylän<br />
<strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 51–60.<br />
Koskinen, T. 2004. Äidinkielen taitoja tarvitaan joka alalla. Virke 3, 34–35.<br />
470
Takala, T. 2004. Ammatillisen äidinkielen opetuksen haasteet ja integrointi.<br />
Teoksessa T. Takala & E. Tarkoma (<strong>toim</strong>.) Ammatillinen äidinkieli ja<br />
integrointi. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto, 10–20.<br />
Tarkoma, E. 2004. Alkusanat. Teoksessa T. Takala & E. Tarkoma (<strong>toim</strong>.)<br />
Ammatillinen äidinkieli ja integrointi, 5–8.<br />
471
Pirkko Tiuraniemi<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />
”SAMOILLA LINJOILLA” LUKION 1. LUOKAN OPPILAIT-<br />
TEN VIRTUAALISEN KIRJALLISUUSKESKUSTELUN TAR-<br />
KASTELUA – VUOROVAIKUTUSTAITOA, TUNTEITTEN<br />
PURKAMISTA JA ITSESÄÄTELYÄ<br />
Artikkelin tarkoituksena on pohtia esimerkkien avulla yksittäisen CSCLkeskustelun<br />
puheakteja. <strong>Turun</strong> normaalikoulun ykkösluokkalaisten viiden hengen<br />
ryhmä toteutti kolmen kuukauden aikana syksyllä 2003 osana Netlibristyyppistä<br />
lukion verkkokirjallisuuskurssia Portti-oppimisalustalla kirjallisuuskeskustelun<br />
aiheena Jerome K. Jeromen romaani ”Kolme miestä veneessä”(1889,<br />
suom. 2000).<br />
Tuloksena oli, että keskustelussa näkyi yhteinen orientaatio ja yhteinen kieli.<br />
Keskustelijat käyttivät runsaasti sosiaalisia, tunteita ilmaisevia ja itsesäätelyä<br />
osoittavia keskusteluakteja, joiden perusteella keskustelua voi sanoa yhteisen<br />
kielen avulla yhteisöllisesti eteneväksi. Erityisesti tutorin rooli oli keskustelussa<br />
keskeinen.<br />
Avainsanat: yhteisöllinen verkkokeskustelu, itsesäätely, Netlibris-keskustelu,<br />
sosiaalisuus, tutor, yhteinen jargon<br />
Johdanto<br />
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti yhteisölliset vertaiskeskustelut<br />
aktivoivat oppilaat itsenäisiksi <strong>toim</strong>ijoiksi. Yhteisöllisyyttä voidaan nimittää<br />
tietämysyhteisöjen osallistumisprosessiksi (Lehtinen 2004). CSCLympäristö<br />
eli computer-supported collaborative learning on omiaan lisäämään<br />
osallistujien todellista ajatustenvaihtoa. CSCL lisää vertaisinteraktiota, työskentelyä<br />
ryhmissä (Lipponen 2002). Se lisää neuvottelua ja WorkMatesympäristö<br />
Portti sopii juuri neuvottelemiseen. Se ei tue nopeaa reagointia vaan<br />
kontrolloituna (stringent) ympäristönä pyytää osallistujia erilaisten tunnisteitten<br />
avulla määrittämään viestejään. Tällainen ympäristö tukee neuvottelevaa<br />
tapaa keskustella. (Boshuizen & Beers 2004.)<br />
Metakognitiiviselta näkökulmalta on tärkeätä, että vain kirjoittaa henkilökohtaiset<br />
ajatuksensa tietokone-pohjaiseen oppimisympäristöön. Lehtinen<br />
(2004) painottaa, miten tärkeätä on tukea jokaista opiskelijaa suorittamaan<br />
opintokokonaisuutensa. Pois jääminen on ongelma virtuaalisissa opinnoissa.<br />
Toisaalta on aikaa lukea tekstit ja valmistautua osallistumaan keskusteluun.<br />
472
Palautteen laatu on erilainen kuin kasvokkaiskeskustelussa, koska osallistuja<br />
voi vain lukea toisten näkemykset. Lehtinen (2004) tiivistää, että yhteisöllisessä<br />
keskustelussa oppiminen perustuu näkyvään ajatteluun ja kollektiiviseen<br />
jatkuvasti kumuloituvaan muistiin.<br />
Oppilaat saavat uudenlaisen tietotekniikan avulla sosiaalisen kommunikaation<br />
välineen. Heidän tehtävänään on ratkaista yhdessä yhteisiä ongelmia.<br />
Tärkeätä on ajattelun tekeminen näkyväksi ja se, että selittää muille ideoitaan<br />
ja käsitteitään. Näin oppilas saa rakennettua asiasta paremman ajatuksellisen<br />
mallin. Oppilas voi tehdä ajatteluaan näkyväksi monella tapaa teknologian<br />
avulla, kun hän kirjoittaa ja käyttää oppimisalustan visuaalisia välineitä, kuten<br />
WorkMatesin värillisiä repliikin määrittämispainikkeita. (Lehtinen 2004.)<br />
Kaksisuuntainen asynkroninen kommunikaatio antaa myös vahvemman<br />
mahdollisuuden tutorin tai vetäjän ja oppilaan väliselle kommunikaatiolle,<br />
mutta mahdollistaa myös yhteisen tiedon rakentamisen. (Jonassen, Davidson,<br />
Colins, Campbell ja Banaan-Haag 1995, 21.)<br />
Bonk (2003) pitää tavallisimpina samanaikaisen verkkokeskustelun<br />
heikkouksina epämääräisyyttä ja interaktion suuntaamisen puutetta. Interaktiota<br />
voi suunnata roolien oton avulla. Roolien käyttö keskustelussa antaa keskustelulle<br />
yhteisöllisen kontaktin luonteen. Kyse on metodisesta ohjaamisesta, kun<br />
osallistujia pyydetään ottamaan argumentointiinsa ennalta sovittu näkökulma.<br />
(Dillenbourg 1999, 5.) Silloin osallistuja säätelee itse <strong>toim</strong>intaansa. Itseohjautuvassa<br />
oppimisessa motivationaalinen aspekti liittyy oman kompetenssin<br />
tuntemiseen, autonomiaan ja motivaatioon. Itsesäätely kuuluu internetkeskustelun<br />
luonteeseen, varsinkin, jos <strong>toim</strong>inta ei ole samanaikaista.<br />
Pierre Dillenbourgin mukaan (1999) itsesäätelyrepliikit ovat dialogia itsen<br />
kanssa. Tässä tutkimuksessa määritelty sosiaalisuus on verkkokeskusteluissa<br />
sitä, että ottaa repliikissään toiset huomioon, pystyy asettumaan toisten<br />
asemaan ja jakaa dialogissa yhteistä asiasisältöä viittaamalla toisten repliikkeihin<br />
eli kuuntelemalla, oivaltamalla keskustelun yhteisen sävyn ja kielen ja<br />
käyttämällä sitä itse. Sosiaalisuutta edustavat monet repliikkien osat, puhuttelut,<br />
anteeksipyynnöt, myöntelyt, toivotukset ja samanmielisyyden ilmaukset.<br />
Keskustelijat voivat käyttää tunteiden ilmaisemista monella tapaa. Taitavat<br />
keskustelijat tietävät mitä tuntevat ja miksi tuntevat niin kuin tuntevat<br />
(Goleman 1999, 73). He ymmärtävät, miten tunteet liittyvät siihen, mitä he<br />
sanovat ja tekevät. Ihminen tarvitsee aikaa miettiä tuntemuksiaan ja verkkokeskustelussa<br />
parhaimmillaan on aikaa tunteiden tutkisteluun. Toisaalta tunteita<br />
voi verkkokeskustelussa hallita keskustelun ajallisen eriaikaisuuden avulla.<br />
473
Tutkimuskysymykset<br />
Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:<br />
Millaisia verkkokeskustelutekoja vetäjä keskustelun etenemiseksi tekee?<br />
Miten sosiaalisuus, tunteitten ilmaisu ja itsesäätely ilmenevät verkkokeskustelurepliikeissä?<br />
Aineiston valinta ja keskustelun toteutus<br />
Aineistoksi tutkimukseen valittiin Jerome K. Jeromen Kolme miestä veneessä<br />
(1889, suom. 2000) -kirjan verkkokirjallisuuskeskustelu. Viisi oppilasta (A–E)<br />
työskenteli eriaikaisesti kotoaan käsin. Keskustelurepliikit koottiin noin kolmen<br />
kuukauden ajalta. Keskustelussa on kaikkiaan 27 repliikkiä eli keskusteluaktia.<br />
Käytän repliikkien merkitsemisessä kahta numeroa, joista ensimmäinen<br />
osoittaa puhujan repliikin järjestysnumeron ja jälkimmäinen sen, kuinka<br />
mones repliikki keskustelussa on kyseessä. Tutkittavassa keskustelussa oli<br />
edeltä käsin sovitut roolit.<br />
Tuloksia<br />
Vetäjän rooli keskustelussa<br />
Kutsuminen keskusteluun mukaan ja keskustelun päättäminen olivat osia, joita<br />
vetäjä organisaattorina otti. Jo aloitusroolissa vetäjä A yhdisti anteeksipyynnön<br />
avulla sosiaalisuuden, aloittamalla organisoinnin ja kysymällä muilta eli toteuttamalla<br />
asian älyllisen, ajattelullisen eteenpäinviennin. Huudahdus tekee tekstistä<br />
eloisaa, sulkeet vihjailevat. Vetäjä myös kommentoi tekstiä alkurepliikissään.<br />
474<br />
A: Anteeksi ystäväiseni, kun annoin odottaa! (minulla oli siihen omat<br />
henkilökohtaiset syyni...) Eli oletteko jo lukeneet kirjaa pitkälle? Itse<br />
olen jo lukenut kirjan, ja olin taas (yllättäen) pettynyt. Vitsit ovat jo niin<br />
kuluneita, etteivät ne enää jaksaneet naurattaa. Mitä mieltä te olette,<br />
jaksaako tällaisen "vitsikirjan" lukea mielenkiinnolla ihan alusta loppuun?<br />
Sanon tässä samalla, että jo edellä mainitsemistani henkilökohtaisista
syistä en voi käydä netissä yhtä usein kuin haluaisin! Joten pitäkääpä<br />
juttua yllä!<br />
Terveisin Essi (1/1)<br />
Taitava keskustelija pystyy luomaan keskusteluyhteyttä ja houkuttelemaan<br />
sitoutumaan. Toisaalta hän myös kertoo käymisensä ehdoista, etteivät keskustelijat<br />
odottaisi hänen käyntejään liian kiihkeästi ja sitten pettyisi:<br />
Sanon tässä samalla, että jo edellä mainitsemistani henkilökohtaisista<br />
syistä en voi käydä netissä yhtä usein kuin haluaisin! (1/1)<br />
Hän antaa myös muille vastuuta viimeisellä repliikkinsä lausahduksella:<br />
Joten pitäkääpä juttua yllä! (1/1)<br />
Alun keskustelijoiden puhuttelu ystäväisikseni, anteeksipyyntö ja leikkisä<br />
lausahdus siitä, että toiset saivat odottaa, sai myös muut käyttämään leikkisää<br />
kieltä. Keskustelu oli sävyltään vetäjän aloituksen mukainen.<br />
Seuraava replikoija B vastaa seuraavan päivän iltana käyttäen hänelle<br />
vierasta murretta ja kuvainnollista kieltä. Hän kommentoi edellistä repliikkiä,<br />
vaikkei ole vielä kirjaan tutustunut. Hän ei myös tule osallistumaan keskusteluun<br />
siitä keskusteluille tyypillisestä syystä, että ei saa kirjaa käsiinsä:<br />
B: Mie olen jälleen kerran jälkijunassa, miulla ei ole edes kirjaakaan<br />
vielä. Täytyisi ryhdistäytyä ja käydä kirjastossa. Enemmän löpinää luvassa<br />
siis myöhemmin.<br />
Tosi kökkö juttu kyllä jos vitsit on jo kuluneita.. Vähentää kummasti<br />
kiinnostusta käydä kirjan kimppuun.<br />
-Suska (1/2 )<br />
Myös C jatkaa ilottelevaa, kepeää keskustelutyyliä tervehtimällä muita lausahduksella<br />
Heipparallaa!. Hän jatkaa repliikkiään kertomalla oman ”yhteyksien<br />
luojan” roolinsa ja kommen<strong>toim</strong>alla tekstiä omakohtaiseen kokemukseen vertaamalla.<br />
Hän käyttää myös organisoijan roolia kertomalla tehtävänsä lisäksi<br />
lopuksi, että tämä repliikki oli hänen aloituksensa eli hän osaa käyttää metakognitioita<br />
ja säädellä ilmaisuaan.<br />
C:: Heipparallaa! Joo olen siis lukenut jo kyseisen kirjasen, olin myös<br />
hieman pettynyt, koska kirjaa kehuttiin kovasti. Kuitenkin asiaan, eli vitsit<br />
todellakin olivat vanhentuneita ja niistä kyllä huomasi aikakauden<br />
(1800-luvun loppu), mutta tässäpä onkin hyvä 'aasinsilta' roolini(yhteyksien<br />
luoja) lyhyeen?!? repliikkiin. Mieleeni tuli sellainen asia,<br />
että jos itse olisin samantapaisella venematkalla, ja itselle tapahtuisi<br />
475
tuollaisia kommelluksia, niin silloin nuo 'vitsit' naurattaisivat, mutta ei,<br />
jos ne lukee jonkun toisen tekeminä. Siinä oli mun aloitus.<br />
-Siiri (1/3)<br />
Hyvä vetäjä rohkaisee seuraavaksi keskustelijaa ja yrittää vetää D:tä mukaan<br />
kutsumalla häntä nimeltä. Keskustelu on tuttavallista. Sitä lisää nuorten erikoiskielen<br />
käyttö (’pointti’):<br />
Sosiaalisuus<br />
476<br />
A: Hyvä pointti Siiri! No entä sitten Erika??? (2/4)<br />
D: Juu hei vaan.<br />
D päätyy samaan näkemykseen kuin aloittaja ja yhteyksien luoja.<br />
-- vitsit ovat vähän tylsiä ja kulutettuja, vanhoja. Myös kirjaa lukematon<br />
B viittasi kuluneisiin vitseihin.<br />
Ensimmäinen keskustelunaihe, kirjan huumori sai siis oikeastaan kaikilta alussa<br />
saman tuomion.<br />
Osallistujat tervehtivät vetäjän tapaan: D:Juu, hei vaan (1/5), kiittivät<br />
kuten vetäjä, kun B muisti, mikä rooli toisella piti olla, A: Kiitos kommentistasi.<br />
Onkos Jessica mukana keskustelussa? kyselee vetäjä ja siihen E vastaa<br />
viiden päivän kuluttua:<br />
E: Täällä ollaan rakkaat. älkää hätäilkö, kyllä mä perässä tulen. - -(1/9)<br />
E omaksui vetäjältä hellittelevän, leikittelevän toisten keskustelijoitten nimittämistavan,<br />
eikä hän nolostunut vetäjän kyselystä, vaikka kahdeksan repliikkiä<br />
ja kaksi viikkoa oli jo kulunut keskustelun alusta. Keskustelijat käyttivät toisilleen<br />
erikseen ja myös formuloiden kaikille kohdistettuja repliikkejä.<br />
Vetäjä ottaa myös pedagogisia haasteita vastaan. Hänen roolinsa vie<br />
keskustelua intellektuaalisesti eteenpäin. Hän esittää usein muille kysymyksiä<br />
ja voi samassa repliikissä kertoa oman vastauksensa kysymykseensä. Silti hän<br />
on kiinnostunut herkeämättä muitten mielipiteistä No mutta kuitenkin, siis<br />
pohdittiinko ja mitä? Vetäjä rohkaisee tulemaan keskusteluun mukaan. Hän<br />
formuloi ajatustaan jatkossa seuraavasti:<br />
musta ainakin tuntuu, että kun vaan kirjoittaa, niin se jokin ajatus nousee<br />
sieltä silleen jänskästi. (6/14)
Sosiaalisuutta, yhteistä pohjaa, keskustelujen repliikeistä näkyi monella tapaa.<br />
Erityisesti D ilmaisi samanmielisyyttään ja kiteytti keskustelun keskiosan<br />
sävyä 20.11.03 seuraavasti:<br />
Juu olen myöskin samaa mieltä siitä, että ei ne siinä kirjassa erityisemmin<br />
mitään pohdiskele.<br />
Yhdeksää päivää myöhemmin hän kommentoi taas:<br />
Joo olen Siirin kanssa aika samoilla linjoilla siitä, että kirja ei todellakaan<br />
ole mikään vuosisadan lukukokemus. Mukava bussimatka-kirja se<br />
on lähinnä, eli voi aamulla bussissa lukea, kun kouluun on tulossa.<br />
(4/19)<br />
Humoristista, viihdyttävää otetta osoitti II tutkimushenkilö vieraalla murteella:<br />
B: Mie olen jälleen kerran jälkijunassa, miulla ei ole edes kirjaakaan<br />
vielä. - - , tykkäsin<br />
I äh, nyt meni syvälliseksi<br />
Kun keskustelu oli jo lopahtanut, vetäjä vielä sanaili seuraavasti:<br />
I -- niin että palaillaan astioihin (tarkoittaa asioihin) (19/23))<br />
Keskustelussa tehtiin leikkisiä määrittelyjä. Niistä tuli yhteisen jargonin tavaramerkki.<br />
Ensin A määrittelee kirja ”vitsikirjaksi”. Seuraavaksi D määrittelee<br />
kirjan bussimatka-kirjaksi ja käyttää samaa vähättelevää ilmausta myöhemminkin.<br />
C määrittelee kirjan negaation kautta:<br />
Mun mielestä toi kirja/tarina ei ole ollenkaan mikään ns. maailmaa parantava<br />
teos --.<br />
Tunteitten ilmaisu<br />
Oppilaat käyttävät suomalaisessa keskustelussa poikkeuksellisia tunneilmauksia.<br />
Rakas- tai ystäväiseni-sanaa käytti kaksi keskustelijaa.<br />
Monesti he nimittelivät toisiaan leikkisästi:<br />
A: Anteeksi ystäväiseni<br />
A: muistatteko ystäväiseni<br />
E: Täällä ollaan rakkaat<br />
477
Rohkaiseminen ilmeni keskustelun vetäjän positiivisissa sanavalinnoissa:<br />
478<br />
Hyvä pointti Siiri.<br />
Hyvä, että kaikki (paitsi suski, joka on poikkeus) ovat aloittaneet keskustelun.<br />
Ja plussaa on myös se, että - -<br />
- - puhut asiaa- -<br />
- -keskustelu mun mielestä on aika hyvin edennyt!<br />
Toikin oli hyvä, minkä Siiri sanoin, kun he etsivät majapaikkaa.<br />
Toisaalta myös negatiivisia tunteita ilmaistaan eri tavoin:<br />
B: se oli aika kökkö juttu( 1/2)<br />
I: Se ärsyttää mua ihan kiitettävästi! (6/14)<br />
C: - - ihmiset ovat nirsoja- - (2/6).<br />
Toisaalta vetäjä käyttää negatiivista kielikuvaa: Tää meidän keskustelu on nyt<br />
kyllä aika jäässä. Hän käyttää laajaa tunneskaalaansa ja jatkaa huudahduksella:<br />
Tuntuu, että kaikki on jo sanottu! ja lopettaa taas ystävällisesti kolmivirkkeisen<br />
repliikkinsä 18.12. klo 11.46: Jos te, kirjaystäväni, keksitte jotain, niin<br />
jakakaa se toki!(11/24)<br />
Tunteet ilmaistaan keskustelussa välillä sähköisin merkein. Vetäjä huutaa: A:<br />
POHDISKELE, C käyttää huuto- ja kysymysmerkkien yhdistelmää ja hämmästyneen<br />
näköistä kasvojen kuvaa. Erityisesti keskustelun vetäjä käyttää merkkien<br />
monistamista: No entäs sitten Erika???, Suuuusaaaannnaaa?????? Missä<br />
olet ystäväni?<br />
Toisaalta keskustelijat maistelivat lukukokemustaan. He pitävät kirjaa<br />
milloin hauskana, värikkäänä, mukavana, mutta myös hieman sekavana ja<br />
hepposena. Usein tuntui, että seuraava replikoija oli samaa mieltä edellisen<br />
kanssa. Sitä osoitti myös vihreiden viestitunnisteiden edellistä repliikkiä tukevan<br />
puollan-painikkeiden käyttö (A,C ja D).<br />
Itsesäätely<br />
Itsesäätely ilmeni itse Portti-ympäristötyöskentelyn lisäksi keskustelussa usein<br />
kriittisyytenä omaa <strong>toim</strong>intaa kohtaan.<br />
D: - - tulee sellainen olo, että kirja olisi väriksä, herranjestas mikä lause.<br />
(6/15)
A: - - mitäs tästä nyt keksis…Mietin vain… Äh… nyt meni syvälliseksi!<br />
(4/10)<br />
(nyt kuulostan kyllä joltain marisätkä suussa olevalta kirjailijafriikiltä!)<br />
Samantapaista itselle tarkoitettua hämmästelyä siitä, mitä tuli tehtyä, on myös<br />
C keskellä keskustelun ensimmäistä repliikkiä olevassa lausahduksessa:<br />
C:-- mutta tässäpä onkin hyvä ’aasinsilta’ roolini (yhteyksien luoja) lyhyeen?!?<br />
repliikkiin.(1/3)<br />
Säädeltyä <strong>toim</strong>intaa oli erityisesti vetäjällä, joka esimerkiksi viittaa alkurepliikissä<br />
henkilökohtaisiin syihin, joita ei kuitenkaan mainitse. Hän ohjaa keskustelua<br />
loppuun asti.<br />
Lopuksi<br />
A: Tämä tie on nyt tullut päähänsä. kiitos osallistumisesta ja jutellaan<br />
vaikka koulussa seuraavasta kirjasta. (12/27)<br />
Aineiston ansio on se, että se on aito. Keskustelu on käyty osana kurssia ja<br />
tutkimushenkilöt puhuvat asiasta, josta pitikin puhua. Se tekee keskustelusta<br />
luotettavan.<br />
Sosiaalisuutta vetäjä osoitti luomalla hyvää kommunikaatioilmapiiriä.<br />
Hän aloitti keskustelun huumoria käyttäen, kepeästi. Vetäjällä on managerin<br />
rooli. Se ilmenee monista keskusteluun houkutteluista, aloituksesta ja lopetuksesta.<br />
Varsinaista organisatorista managerin roolia hänellä ei ole. Hän vain<br />
ottaa huolehtijan roolin. Hän ei ole autoritaarinen vetäjä, mutta kylläkin terhakka<br />
ja usein keskustelussa oman mielipiteensä esittävä.<br />
Keskustelun yhteinen kieli näkyy viittauksina edellisiin repliikkeihin,<br />
myöntöinä, ajattelun ilmauksina, ja epäsuomalaiseen tapaan usein käytettyinä<br />
etunimipuhutteluina. Osallistujat luovat yhteisen kielen.<br />
Tunteet ilmenevät positiivisina ja negatiivisina sanoina, positiivisina<br />
nimittelyinä ja usein negatiivisia tunteita ilmaisevina huuto tai kysymysmerkkeinä<br />
tai isoina kirjaimina.<br />
Keskustelijat tukevat toisiaan, säätelevät <strong>toim</strong>intaansa ja ovat itsekriittisiä.<br />
Kirjoittamisen käyttö puhumisen sijaan antaa ajattelulle tilaa ja eriaikaisuus<br />
antaa keskustelijalle mahdollisuuden miettiä sanomaansa. Myös merkkien<br />
uusiokäyttö ilmentää tunteiden koodaamista ja siten vaatii säätelyn taitoa.<br />
Keskustelun kokonaisrakenne on ehyt.<br />
479
Lähteet<br />
Bonk, C, J, 2003. On-line Pedagogy: Moderating and Assessment in webbased<br />
learning environments. Vierailijaluento 27.8.2003, Turku.<br />
Boshuizen, E. & Beers P. J. 2004. Expertise, multiple expertise and the problems<br />
of communication. Internet-luento 31.3.2004. Innovative Technology<br />
and Collaborative Learning -course. Turku.<br />
Dillenbourg, P. 1999. What do you mean by collaborative learning? Teoksessa<br />
P. Dillenbourg (<strong>toim</strong>.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational<br />
Approaches. Oxford: Elsevies, 1–19.<br />
Coleman, D. 1999. Tunneäly työelämässä. Otava: Keuruu.<br />
Jerome, J. K. 1889. Kolme miestä veneessä. Suom. Tero Valkonen. Helsinki:<br />
Basam Books.<br />
Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell., & Banaan-Haag, B. 1995.<br />
Constructivism and computer mediated communication in distance education.<br />
American Journal of Distance Education, 9(2), 7–26.<br />
Lehtinen, E. 2004. Theoretical backround of CSCL. Luento 24.3.2004. Turku.<br />
Lipponen, L. 2002. Exploring foundations for computer-supported collaborative<br />
learning. In G. Stahl (<strong>toim</strong>.), Computer Support for Collaborative<br />
Learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the<br />
Computer-supported Collaborative Learning 2002 Conference. Hillsdale,<br />
NJ: Erlbaum, 72–81.<br />
Pirjo Vaittinen<br />
Tampereen <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos<br />
SUBJEKTIUS ON IHANAA! MAISEMIA JA KARTTOJA<br />
Artikkelissa tarkastellaan opettajan pedagogisten opintojen vuoden aikana<br />
tapahtuvaa opiskelijoiden ammatillista kasvua ja kehitystä sellaisena kuin he<br />
sitä reflektoivat omissa teksteissään. Aineisto on koottu äidinkielen ja kirjallisuuden<br />
opettajaksi Tampereen <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksessa opiskelevien<br />
tuotoksista 2000-luvun alussa.<br />
Usein jo ennakkotehtävien pienet kertomukset ulotetaan lapsuuteen saakka.<br />
Ajankohtaiseen keskusteluun koulusta ja opettajantyöstä nykykoulussa tutustutaan<br />
koko vuoden ajan, ja omia käsityksiä ja opittuja asioita peilataan siihen.<br />
Opintoihin kuuluvaa portfoliota varten kirjoitetaan omia muistiinpanoja ja<br />
ohjaajien laatimia strukturoituja tehtäviä.<br />
Työskentelyn kuvaukset ja arvioinnit puetaan mielellään metaforiseen muotoon<br />
tai ne liitetään fiktiivisiin tai todellisiin opettajaelämäkertoihin. Omien kokemusten<br />
tyylittely taiteen tapaan ja muiden kertomusten näkeminen oman toi-<br />
480
minnan malleina tai dialogissa parhaillaan tapahtuvan kanssa ovat osa kokemuksellista<br />
oppimista.<br />
Avainsanat: ammatillinen kasvu; portfoliotyöskentely<br />
Tarkastelen, miten opettajan pedagogisten opintojen opiskelijoiden tekstit<br />
luovat, muuntelevat ja tiivistävät tietoja, uskomuksia ja tuntemuksia. Ammatillista<br />
kasvua ja kehitystä kuvaava aineisto on äidinkielen ja kirjallisuuden ainedidaktisten<br />
opintojen tuotoksia 2000-luvulta noin viiden vuoden ajalta.<br />
Pohjana on käsitys äidinkielen opettajaksi opiskelun ja opettajaksi – tai opettajana<br />
– kasvusta (Kaartinen 1996; Virta, Kaartinen, Eloranta 2001; Heikkinen<br />
2001; Jaatinen 2003; Lehtovaara, Jaatinen 2004). Teoreettisena taustana ovat<br />
reflektion ja dialogin käsitteet (Mezirow 1995/1989; Rauhala 1983).<br />
Artikkelissa kuvataan opiskelijoiden ja ohjaajan lausumien avulla <strong>toim</strong>intaa<br />
ja ajatuksia temporaalisesti ennakkotehtävästä kevään kehitysesseeseen<br />
etenevänä tarinana. Sen olisi voinut kirjoittaa vertauskuvallisena kertomuksena<br />
kartan merkkien mukaan maisemassa kulkevasta suunnistajasta. (Nikander ja<br />
Vaittinen 2002, 2005.)<br />
Mä mistä alkaisin?<br />
Tampereen <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitokseen pyrittäessä on hakulomakkeen<br />
liitteessä pyydetty kertomaan harrastuksista ja kiinnostuksista, työkokemuksesta,<br />
miksi haluaa aineenopettajan koulutukseen ja mitä siksi haluaa itsestään<br />
kertoa. Pienet tarinat kirjoitetaan haastattelun pohjaksi, mutta joskus niitä<br />
on otettu mukaan portfolioon kertomaan opettajaksi kasvamisesta. Moni ulottaa<br />
kertomuksensa kauas: lapsuuden koululeikkeihin, urheiluvalmennukseen<br />
tai balettiin.<br />
Opettajan pedagogisiin opintoihin hyväksytyille lähetetään ennakkotehtävä:<br />
Pohdi käsityksiä nykykoulusta ja kirjoita ajatuksistasi kahden tai kolmen<br />
sivun verran; seuraa tiedotusvälineissä käytävää koulua, opetusta ja oppimista<br />
koskevaa keskustelua, keskustele lähipiirin vanhempien, koululaisten ja opettajien<br />
kanssa; tutustu muutamiin kirjoihin ja opetussuunnitelmiin; kirjaa kysymyksiä<br />
ja odotuksia (ks. esim. Peda-opas 1999–2000, 18). Luettavana kirjallisuutena<br />
on viime vuosina ollut artikkelikokoelma Minussa elää monta tarinaa<br />
(Heikkinen & Syrjälä 2002).<br />
481
Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi aikoville tehtävä ei ole vaikea.<br />
Koulumuistoista on pilkahtanut kipeitäkin tuntoja. Ajankohtaista lehdistökeskustelua<br />
on käsitelty ja kommentoitu vilkkaasti. Kirjoitelmissa on pohdittu<br />
kasvatusta ja pidetty tärkeänä koulun <strong>toim</strong>intaan tutustumista; opettajan roolia<br />
tai rooleja on mietitty, myös suhteessa kotien kasvatusvastuuseen ja yhteiskunnan<br />
paineisiin. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen liittyminen tietoyhteiskunnan<br />
tai uusien medioiden luomaan haasteeseen on usein otettu esille,<br />
samoin liittyminen autenttisiin elämäntilanteisiin. Toisaalta on mietitty ydinasioiden<br />
opettamista.<br />
Omia kokemuksia opettajantyöstä on pohdittu kriittisesti. Useimmat korostavat<br />
koulun ja opettajantyön muuttuneen ja muutosten jatkuvan. Uudenlainen<br />
työskentely opettajana, ohjaajana, kuuntelijana ja kanssaoppijana, on usein<br />
kirjoitettu esseisiin, samoin opettaja oman työnsä jatkuvana kehittäjänä -<br />
ajattelu. Legendaan rankasta vuodesta liittyy positiivisia odotuksia yhteisöllisyydestä<br />
ja tuesta omalle persoonalliselle opettajuudelle.<br />
Portfoliosta ainedidaktiikan opintoihin liittyvänä, opettajan pedagogiset<br />
opinnot kattavana, annetaan Tampereen <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksessa<br />
yhteisiä ohjeita opintoja aloitettaessa, mutta korostetaan työskentelyn henkilökohtaisuutta.<br />
Keväällä esiteltävältä ja arvioitavalta portfoliolta edellytetään<br />
työskentelyn ja siihen liittyvän pohdinnan, arvioinnin ja kommentoinnin esittelemistä<br />
niin että jäljet tulevat näkyviin dokumentoituina: sanoina, kuvina,<br />
kuvioina tai nauhoitettuina ääninä ja liikkeinä.<br />
Metaforia ja metakognitiota<br />
Metaforat ovat äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi opiskeleville tuttuja;<br />
niiden käyttöön ei tarvitse opastaa. Opinnoissa pyydetään laatimaan erilaisia<br />
raportteja. Ne vastaavat oppimispäiväkirjamerkintöjä. (Vrt. esim. Kaartinen<br />
1996, 126–127, 152–153, 218–231.) Oppimisesta puhuminen tulee mukaan:<br />
482<br />
Saimme problem based learning -harjoituksemme aiheeksi eli ongelmaksi<br />
"suomalaisen opettajan työkenttä", josta meidän tuli tehdä konferenssiin<br />
posteri ja valmistaa lyhyt puheenvuoro posterin "avaamiseksi"<br />
yleisölle. – – Jo ideariihivaiheessa päätimme tehdä posterin ei niinkään<br />
perinteiseen mind map -muotoon, vaan junaksi, jossa eri osa-alueita<br />
kuvaavat eri vaunut, joita veturi (opettaja) vetää. Kehyksenä <strong>toim</strong>i asemarakennus,<br />
joka kuvasi koulua koskevaa lainsäädäntöä (perusopetuslaki<br />
+ lukiolaki) sekä opetussuunnitelmaa. (E)<br />
Toisessa raportissa jatketaan metaforan kehittelyä ja kerrotaan työskentelyn<br />
kulusta:
Junan eri vaunut ilmentävät opettajan työkentän eri osa-alueita, alapuolella<br />
kirskuvat raiteet ja asemalla vilkuttaa opetusministeriö. Juna<br />
puksuttaa kohti tulevaisuuden maapallon. Saatan nähdä miten juna äkkiä<br />
singahtaa tuntemattomaan kuin Tylypahkan juna konsanaan.<br />
Jaamme tiedonhaun pikkuryhmät junavaunujen perusteella. Minulle<br />
lankeaa kakkosvaunu, kodin ja koulun yhteistyö.<br />
Opettajan tuoma materiaali ei palvele ideoitamme ja juoksemme ryhmämme<br />
kanssa kirjastoon. Internetin salat tarjoavat yllättävän paljon<br />
materiaalia kodin ja koulun yhteistyöstä. Onnistun jopa löytämään viime<br />
vuonna valmistuneen väitöskirjan aiheesta. Muutama pääkohta ja<br />
pari pientä lisäkuriositeettia ja työ on tehty. Päämääränä oli kuitenkin<br />
oppia ongelmaperustaisen pedagogiikan käyttöä, ei varsinaisesti kodin<br />
ja koulun yhteistyöstä. Metodi tuntuu <strong>toim</strong>ivan, joskin jään pohtimaan,<br />
jäävätkö muut junan vaunut itseltäni vähemmälle huomiolle. Olen muiden<br />
antaman tiedon varassa. (R)<br />
Toisenlaisen tapauksen, hyväksi opettajaksi opiskelemisen, parissa työskennelleen<br />
ryhmän opintoprosessista on kirjattu:<br />
Kiinnostava piirre työskentelyssämme oli itsereflektion yllättävä läsnäolo.<br />
Tehtävän alussa koimme vastustusta, emme pitäneet itsereflektiosta<br />
ja muutoinkin pyrimme suhtautumaan tehtävään melko etäisesti. Loppuvaiheessa<br />
kuitenkin heijastelimme lähes kaiken sanomamme itsemme<br />
kautta. Ryhmämme tuotos ei ollut ehjä, konkreettinen esitys, vaan olennaisemmaksi<br />
nousi juuri keskustelu. Puhumalla saimme purettua jonkin<br />
verran itse kunkin mielessä olleita ennakkoluuloja, epävarmuutta, pelkojakin.<br />
Moni meistä oli helpottunut huomatessaan, ettei ollut yksin tuntemuksiensa<br />
kanssa. (P)<br />
Raporttiin on kirjattu tiedostava suhtautuminen omaan opiskeluun ja oppimiseen,<br />
metakognitio (ks. esim. Kaartinen 1996, 166). Lausumassa tulevat esille<br />
myös tunteet ja asenteet oppimis<strong>toim</strong>intaan vaikuttavina: sanoiksi pukeminen,<br />
tiedostaminen ja reflektointi tuntuvat joltakin.<br />
Omasta elämästä tarinoiksi<br />
Muisteleminen voi olla pedagogista <strong>toim</strong>intaa, jolla tehdään näkyväksi jo olemassa<br />
olevaa oppimisen perustaa. (Jaatinen 2003, 261–263.) Kirjoittamisen<br />
opettamista käsittelevän jakson aluksi on oppimistehtävänä ollut kirjoittajaelämäkerta:<br />
Kirjoittaminen on aina ollut minulle kielen osa-alueista se kaikkein rakkain.<br />
– – Ollessani ensimmäisellä luokalla opettajani sai päivittäin luet-<br />
483
484<br />
tavakseen uuden tarinan, ja lukipa hän niitä joskus ääneen koko luokallekin.<br />
– – Oman elämän tapahtumien ja omien ajatusten kirjaaminen<br />
kuvitellulle lukijalle ei kai koskaan ole tuntunut mielekkäältä; mieluummin<br />
olen kirjoittanut muista kuin itsestäni, joko sepitettyjä tai todellisia<br />
kertomuksia. Ja ennen kaikkea olen aina halunnut kirjoittaa todelliselle<br />
vastaanottajalle tietoisena siitä, että joku todella lukee tekstini.<br />
Niinpä minulla teini-ikäisenä olikin ympäri maailmaa kymmeniä kirjeen-vaihtoystäviä<br />
– – .<br />
Ammatinvalintaa pohtiessani minusta tuntui jokseenkin itsestään selvältä,<br />
että työni tulisi liittyä kirjoittamiseen. Halusin <strong>toim</strong>ittajaksi. Tuota<br />
tavoitetta pönkitti se, että sain – – tunnustustakin sijoittuessani lukioaikana<br />
toiseksi valtakunnallisessa – – kirjoituskilpailussa. – – huomasin<br />
parin viimeisen <strong>toim</strong>ittajakesäni aikana, etten ehkä pitänytkään siitä, että<br />
kirjoittamisesta oli tullut minulle toisaalta rutiinisuoritus ja toisaalta<br />
joissakin tilanteissa myös rankka työtehtävä, jonka suorittamisen jälkeen<br />
tunsin olevani kuin kuiviin puristettu sieni. – – Kirjoittamistani<br />
säätelivät ympäristön tapahtumat ja sanomalehden kiireinen arki, mikä<br />
aiheutti sen, ettei kirjoittaminen enää ollut minulle sellainen vapauttava<br />
kokemus, jollaisena sen halusin säilyttää. (A)<br />
Omien kokemusten perustan tunteminen auttaa oppilaiden kirjoittamisen taustoittamisessa<br />
ja ymmärtämisessä, ja siten voi rakentaa <strong>toim</strong>intaansa opettajana.<br />
(Jaatinen 2003, 29–30.) Myös omasta kielikäsityksestä on pyydetty kirjoittamaan.<br />
Opinnoista lähteminen vie opettamisenkin pohtimiseen:<br />
Kieli- ja tekstikäsitykseni perustuvat kirjallisuuden ja suomen kielen<br />
opintoihin. Suomen kirjallisuuden opinnoissa olen tutustunut merkityksen<br />
semioottisiin teorioihin. Approbatur-vaiheessa kiinnostuin dekonstruktiosta,<br />
etenkin siitä, miten sitä soveltavat J. Derrida ja R. Barthes.<br />
– – Mielenkiintoisimpana olen pitänyt niitä analyysejä, joita suomen<br />
kielen tutkimuksessa ovat kummunneet M.A.K. Hallidayn kieliteorioista.<br />
Tämä systeemis-funktionaalisen kieliopin nimeä kantava suuntaus on<br />
kunnostautunut rekisteri- ja tekstilajitutkimuksen parissa. Tämänkaltaiselle<br />
lingvistiselle tekstintutkimukselle on mielestäni tilaa ja tarvetta<br />
tekstejä tarkastelevien näkökulmien joukossa.<br />
Systeemis-funktionaalisen kieliopin perustalle rakentuvan tekstintutkimuksen<br />
käsitteitä ovat diskurssi, ideologia, intertekstuaalisuus, kieliopillinen<br />
metafora, konteksti, konventio, rekisteri, teksti ja tekstilaji. –<br />
– Näitä analyysin välineitä voisi joiltakin osin soveltaa vaikkapa lukiossa.<br />
Ongelmana on, miten ne esitellään opiskelijoille. Mikä määrä teoriaa<br />
tarvitaan? Opettajahan on se, joka tässä tilanteessa seisoo kielitieteen<br />
ja opiskelijan välissä.
Kielioppiakin haluaisin opettaa yksinkertaisesti ja selkeästi siten, että se<br />
liittyy omaan kielenkäyttöön. Kieli- ja tekstikäsitykseni on siis myös käytännöllinen:<br />
tekstien maailma on kirjoittamisen maailma. Tekstityöläisen<br />
on kyettävä tuottamaan muutakin kuin tieteellistä tekstiä. Erilaisten<br />
tekstityyppien hallinta auttaa kirjoittajaa löytämään oman tyylin. Kieli<br />
on tekemistä: joskus joku pamputtaa sanoilla kun toinen lipoo niitä kuin<br />
viininmaistaja. (R)<br />
Kirjallisuustiedettä <strong>yliopisto</strong>ssa opiskelevia, nykykirjallisuutta lukevia ja opinnoissaan<br />
ehkä sanataiteen kurssin käyneitä voi pyytää kirjoittamaan oman<br />
elämäkertansa novellina á la Petri Tamminen (Pirjo Kanerva; vrt. Hytönen<br />
2001, 8–9). Eräs opiskelija on kertonut, että hän yritti antaa tapahtumien nousta<br />
esiin spontaanisti, mutta tuotosta lukiessa alkoi miettiä, miksi juuri kyseiset<br />
asiat ja tapahtumat tulivat kirjatuiksi. Muistelu avaa ajatuksia muihinkin suuntiin,<br />
esimerkiksi pohtimaan omaa opettajuutta ja sen pohjaa.<br />
Muina vuosina opiskelijoita on pyydetty kirjoittamaan oppimis- tai lukemiselämäkerta<br />
samaan kaunokirjalliseen tyyliin. Oppimisen kuvaukset ja<br />
kertomukset ovat henkilökohtaisuudessaankin hyvin monipuolisia; oppiminen<br />
on monenlaista niin kuin seuraavasta esimerkistä näkyy:<br />
Elina oli ensimmäinen lapsi. Elina oppi juoksemaan ja runoilemaan.<br />
"Äiti kulkee riemuissaan, saunaan paljasvarpaillaan." – – Elina sai hymytyttöpatsaan<br />
ja luki kirjaston nuortenosaston kaikki kirjat. Elinalla<br />
on hyvä mielikuvitus", muut ihailivat. Yläasteella Elina ymmärsi kirjoittamisen.<br />
– – Myöhemmin piti oppia elämään toisen ihmisen kanssa.<br />
Marraskuussa haettiin koiranpentu. Siitä tuli Halli. Hallista tulee harmaa.<br />
Elinasta tulee opettaja. (E)<br />
Oman oppimisen tarkastelu, sen tyylin ja strategian tunnistaminen ja analysoiminen,<br />
ovat oppimisteorioiden opiskelun lähtökohta. Oman opettajuuden<br />
löytäminen voi tapahtua myös karttamaisen tai puumaisen omaelämäkerrallisen<br />
kuvion mukaan (Heikkinen 2001).<br />
Opettajantyötä voi pohtia kuvan tai kuvion, esimerkiksi SWOTanalyysinä<br />
tunnetun nelikentän, avulla. Koska länsimainen katsoja näkee kuvan<br />
liikkuvan vasemmalta oikealle ja alhaalta ylös, vasemmalle ylös tulevat<br />
heikkoudet ja oikealle alas vahvuudet, vasemmalle alas uhkat ja oikealle ylös<br />
mahdollisuudet – edetään siis uhkista mahdollisuuksiin ja niiden toteutuksessa<br />
tarvittaviin vahvuuksiin!<br />
Erilaisten kehitysulottuvuuksien (vastuuntunto ja sitoutuminen, opettajapersoona,<br />
luovuus, luokanhallinta, itseohjautuvuus, yhteistyökyky, itsenäinen<br />
ajattelu, oppilaan persoonallisen kasvun tukeminen ja pedagogiset taidot) arvioinnin<br />
malli <strong>toim</strong>ii, vaikka asioita ei olisi ennalta käsitelty ja nimetty. Sen voi<br />
485
tehdä purkuvaiheessa ja esitellä tutkijoiden havaintoja ja yleistyksiä. (Virta,<br />
Kaartinen ja Eloranta 2001, 152 ja 112–126.)<br />
Kaikki suoraan esitetty palaute ja kritiikkikin on oikeastaan tarinointia<br />
ja dialogia. Usein on äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi opiskelevien<br />
kesken tehty syyslukukauden lopulla tarinateatteria. Ensin lämmitellään seuraa<br />
johtajaa -leikin avulla, sitten hiukan musiikkia ja tanssia. Sitten näyttämölle<br />
kutsutaan sellaisia, jotka jo hiukan tuntevat tarinateatterin <strong>toim</strong>intaa ja muusikkona<br />
vuorotellaan. Tarinateatterin tekniikat esitellään, ja niiden avulla harjoitellaan<br />
tunnetilojen tai tuntemusten kuvaamista vaikkapa liikkuvana patsaana.<br />
Joku joukosta saa olla vapaaehtoinen tarinankertoja. Hän kertoo todellisessa<br />
elämässä kokemansa tapauksen, josta näyttelijät tekevät oman versionsa.<br />
Esitys saattaa olla yllätyksellinen, mutta yleensä tarinankertoja on tyytyväinen<br />
lopputulokseen. On hyvä nauraa itselleen ja toisillekin. (Ks. myös Toimijoiden<br />
toreilla 2003, 4.)<br />
Tuntoja ja tunnelmia voidaan purkaa myös kuvina. Tällaisia asioita on<br />
opiskeltukin useana vuonna ajankohtaisten katastrofien käsittelyn yhteydessä:<br />
kriisityö ja surutyö saattavat olla koulujenkin asia niin kuin joulunajan 2004<br />
tapahtumien yhteydessä koettiin. Piirroksista voidaan saada kouluetnografisen<br />
tutkimuksen materiaalia.<br />
Toisten tarinat<br />
Usein syksyllä seurataan televisiossa käytyjä ajankohtaisia keskusteluja. Tenttikysymyksenä<br />
on ollut: Keskustelkaa Voimala-ohjelman perusteella opettajan<br />
asemasta. YLE:n opetusohjelmista on analysoitu yksittäisten opettajien ja<br />
ohjaajien <strong>toim</strong>intaa ja ajatuksia ja pohdittu taustalla olevia tekijöitä, kunkin<br />
omaa kokemus- ja merkitysmaailmaa.<br />
Fiktiivisiä opettajia löytyy kirjoista ja elokuvista. Klaus Härön elokuva<br />
Näkymätön Elina ja sen pohjana oleva Kerstin Johansson i Backen kirja avaavat<br />
monia näkökulmia opettajan työhön myös nyky-Suomen monikulttuurisessa<br />
koulussa. Anja Snellmanin Paratiisin kartta -romaanin päähenkilö käyttää<br />
opettajana tarinoiden kertomista opetuskeinona: kaikille opettajan pedagogisiin<br />
opintoihin tuleville sopii kertomus helvetistä ja taivaasta (Snellman 1999, 248–<br />
249).<br />
Sirkka-Liisa Heinonen on käyttänyt lastentarhanopettaja Annan opettajan<br />
olemuksen metaforana oheista runoa. Millaisia työtapoja runon opettaja<br />
käyttää? Miten hän perustelee valintansa?<br />
486<br />
Ollaksesi suuri ole kokonainen: älä mitään<br />
itsessäsi liioittele, äläkä sulje pois.<br />
Ole kaikki kaikessa. Pane kaikki mitä olet<br />
pienimpäänkin mitä teet.
Niin koko kuukin mahtuu joka lampeen,<br />
koska se loistaa korkealta.<br />
Fernando Pessoa, suom. Pentti Saaritsa<br />
Heinonen on nostanut runosta esille sanat kokonainen ja kaikki ja päättänyt<br />
opettajan tarinan (Heinonen 2000, 213–217).<br />
Heinonen on kertonut lastentarhanopettaja Annan tarinan rinnalla tarinat<br />
Annabista, joka hallitsi sisällön, substanssin, ja Annacista, joka tiesi kaiken<br />
lasten kasvusta ja käyttäytymisestä (Heinonen 2000, 199–204) Opiskelijoita<br />
voi pyytää kirjoittamaan vastaavanlaisia vertauskuvallisia tarinoita: kirjoita<br />
räätälöity satu, jolla vedotaan tutkivan oppimisen paremmuuden puolesta.<br />
Opintojen yhtenä suorituksena on ollut jonkin tutkimuksen esittely. Lukuvuoden<br />
edetessä niistäkin etsitään etenkin omiin kokemuksiin liittyviä asioita.<br />
Käsittelyn yhteydessä halutaan herättää ja käydä keskustelua koulun, opettamisen<br />
ja opettajantyön ongelmista, etiikasta, arvoista ja auktoriteetista. Tutkimusesittelyistä<br />
tulee kertojan omia ja ryhmän kertomuksia, tai ne käyvät<br />
dialogia ryhmän omien kokemusten kanssa.<br />
Toisten tarinoiden ja omien tarinoiden kohtaaminen voi tapahtua myös<br />
tutkimusta tehden (Syrjälä et al. 1996, 144–146). Yhteistyönä toteutettiin kahden<br />
äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan teemahaastattelun analyysi. Opiskelijat<br />
jakoivat aineistoa tutkimusta suunnitellessaan, tallentaessaan, analysoidessaan<br />
ja arvioidessaan kokemuksia koulumaailman arjesta ja opettajan työstä.<br />
Diskurssianalyysiosuuden yhteenveto on osa tarinaa:<br />
Kiinnostuksemme on ollut tavoissa, joilla opettajat ilmentävät moninaista<br />
opettajuuttaan. – – Vaikka haastattelun teemana oli opettajuus ja haastateltavien<br />
odotettiin puhuvan opettajina, joissain repertuaareissa haastateltavat osoittivat<br />
puhuvansa myös yksityishenkilöinä (kohtalorepertuaarissa ja individualistisessa<br />
repertuaarissa) ja ihmisinä (erityisesti humanistisessa repertuaarissa).<br />
Kahdesta haastattelusta löytämissämme repertuaareissa oli myös havaittavissa<br />
eroja: esimerkiksi vain opettaja M käytti puheessaan romanttista repertuaaria.<br />
Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien haastattelujen analyysi laajensi käsitystämme<br />
opettajuudesta ja osoitti, kuinka me kaikki rakennamme todellisuutta<br />
puheessamme. Tulee muistaa, että myös oma tutkimuksemme on repertuaarien<br />
ja identiteettien värittämä. (Kaksi opettajaa 2002, 46.)<br />
Portfolio – omaa työtä ja filosofiaa<br />
Merkit kartalla on tavoitteiden asettamisen kuva. Jäljet maisemassa kuvaa sitä,<br />
miten tavoitteiden saavuttaminen, uudelleen arviointi ja uudelleen suuntaaminen<br />
maisemassa eli todellisessa työskentelyssä näkyvät opiskelu- ja työnäytteissä.<br />
Mukana ovat jo saadut palautteet ja niihin kohdistunut itsearviointi.<br />
Kuvat kertovat. Opettajuuspuulla on juurina opettajamallit ja ravinteena<br />
harrastukset. Tilkkutäkki kuvaa joko opettajan pedagogisten opintojen vuotta<br />
487
tai omaa opiskeluotetta: kaikesta, mitä lukee ja näkee, siirtyy jotain äidinkielen<br />
opettajan työhön. "Hyväntahtoinen kummajainen" on lankatupsu; se kertoo<br />
konkreettiseksi tekemisen ideasta ja näkyväksi tekemisen periaatteesta; siinä<br />
on erilaisia värejä ja lankoja; sillä on sijaisuuksien räpylät ja häntä, jota pitää<br />
nostaa itse; siinä on tilaa uusillekin langoille.<br />
Tärkeätä on opettajan oman filosofian esittäminen (vrt. Kaartinen 1996,<br />
135–140). Sen voi tehdä sitaatilla tai kuvalla; se voi olla Eino Leinon runo tai<br />
lauluna tuttu Elämälle kiitos. Mielenkiintoista filosofiaa on opiskelijan keskustelu<br />
Matt Groeningin Rehti jänis -sarjakuvahahmon kanssa! Kun kukkapiirros<br />
saa ympärilleen sekä teorian että käytännön sanaverkon, siitä syntyykin<br />
kasvihuone tai aidattu puutarha. Kerran portfolioon on liittynyt tanssiesitys.<br />
Sähköisen portfolion esittelemiseen kannattaa varata aikaa.<br />
Omien ajatusten suoraa esittämistä on seuraava esimerkki, joka sopii<br />
myös opiskelijoidenportfoliotyöskentelyyn:<br />
Lähteet<br />
488<br />
Arvokkainta, mitä opettaja saattaa saada aikaa, on oppilaan muuttuminen<br />
objektista subjektiksi. Subjektiuden mahdollisuuden tiedostanut ihminen<br />
ei enää suostu haaskaamaan aikaa ja muita varojaan. Tietä subjektiuteen<br />
luo se, jos opettaja kykenee synnyttämään oppilaassa todellisen<br />
motivoituneisuuden äärellisten resurssiensa hyötykäyttöön: jokainen<br />
45-minuuttinen kannattaa käyttää mahdollisimman täydesti hyväksi.<br />
(T)<br />
Jaatinen, R. 2003. Vieras kieli oman tarinan kieleksi. Autobiografinen refleksiivinen<br />
lähestymistapa vieraan kielen oppimisessa ja opettamisessa.<br />
Tampere: Tampere University Press.<br />
Heikkinen, H. L. T. 2001. Toimintatutkimus, tarinat ja opettajaksi tulemisen<br />
taito: narratiivisen identiteettityön kehittäminen opettajankoulutuksessa<br />
<strong>toim</strong>intatutkimuksen avulla. Jyväskylä: Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>.<br />
Heikkinen, H.L.T & Syrjälä, L. (<strong>toim</strong>.) 2002. Minussa elää monta tarinaa.<br />
Kirjoituksia opettajuudesta. Helsinki: Kansanvalistusseura, 101–105.<br />
Heinonen, S. 2000, Ilmaisuleikit tarinan talossa. Analyysi ja tulkinta lastentarhanopettajan<br />
pedagogisesta <strong>toim</strong>innasta varhaiskasvatuksen draaman<br />
opetuksessa. Tampere: Tampereen <strong>yliopisto</strong>.<br />
Hytönen, P. 2001. Seitsemän elämää. Lukion kirjallisuuden tehtäviä 1. Helsinki:<br />
Otava.<br />
Kaartinen, V. 1996, Aktiivinen oppiminen – tutkijaksi ja äidinkielen opettajaksi.<br />
<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n julkaisuja C 128.<br />
Lehtovaara, J. ja Jaatinen, R. 2004. Toisen pedagoginen kohtaaminen opettajaksi<br />
opiskelussa. Jaatinen, R, Kaikkonen, P. ja Lehtovaara, J. (<strong>toim</strong>.)
2004. Opettajuudesta ja kielikasvatuksesta. Puheenvuoroja sillanrakentajille.<br />
Tampere: Tampere University Press 2004.<br />
Mezirow, J. et al. 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa.<br />
Alk. Fostering Critical Reflection in Adulthood. A Guide to<br />
Transformative and Emancipatory Learning 1989. Suom. Kivelä, M. &<br />
Martinsen, R. Helsinki: Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.<br />
Rauhala, L. 1983. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Helsinki: Gaudeamus.<br />
Snellman, A. 1999. Paratiisin kartta. Romaani. Helsinki: Otava.<br />
Syrjälä, L, Estola, E, Mäkelä, M. & Kangas, P. 1990. Elämäkerrat opettajien<br />
ammatillisen kasvun kuvaajina. Ojanen, S. (<strong>toim</strong>.) 1990. Tutkiva opettaja<br />
2. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 137–<br />
150.<br />
Toimijoiden toreilla 2003. 30-vuotisjuhlajulkaisu. Helsinki: FIDEA–Suomen<br />
draama- ja teatteriopetuksen liitto ry.<br />
Virta, A, Kaartinen, V. ja Eloranta, V. 2001. Oppiaineen vai oppilaiden opettajaksi.<br />
Aineenopettajan sosialisaatio peruskoulutuksen aikana. <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>.<br />
<strong>Kasvatustieteiden</strong> tidekunta. Julkaisusarja A 196.<br />
Painamattomat<br />
Kaksi opettajaa 2002. Kaksi opettajaa, kaksi todellisuutta – yksi äidinkieli?<br />
Kahden äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan teemahaastattelun analyysi<br />
narratiivisen ja diskurssianalyysin keinoin. Tampereen <strong>yliopisto</strong>n<br />
opettajankoulutuslaitos, Opettajan pedagogiset opinnot, Äidinkieli ja<br />
kirjallisuus, Proseminaaritutkielma toukokuu 2002.<br />
Nikander, E. & Vaittinen, P. Rasteja kartalla, jälkiä maisemassa. Tampereen<br />
<strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos, Aineenopettajakoulutus, Historia ja<br />
yhteiskuntaoppi, Äidinkieli ja kirjallisuus 12.4.2005.<br />
Peda-opas 1999–2000. Tampereen <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos.<br />
489
Raisa Simola<br />
Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
KIRJALLISUUDEN KAANON: PROSPERON JA CALIBANIN<br />
LISTA<br />
Kirjallisuuden kaanonilla tarkoitetaan yleensä ns. hyvien kirjojen joukkoa.<br />
Toisaalta voidaan puhua monenlaisista kaanoneista, jotka ohjaavat<br />
lukemistamme, ajatteluamme. Kaanoneita luodaan epävirallisesti jo<br />
julkaisupolitiikassa ja tietystikin teosten julkisessa arvottamisessa ja<br />
opetuskäytännöissä. Kysyttyäni luokanopettajaopiskelijoilta, miksi opettajan<br />
olisi hyvä tiedostaa kaanon-käsite, sain mielestäni liian monta sellaista<br />
vastausta, joissa todettiin “että opettaja tietäisi mitä täytyy opettaa”.<br />
Kirjallisuuden kaanon ymmärrettiin siis ajattomana, universaalina,<br />
yleispätevänä; sen yhteyttä määrittelijän ideologiaan ja maailmankuvaan ei<br />
nähty.<br />
Tässä kirjoituksessa luon katsauksen ensin “eurosentriseen” ja sen<br />
jälkeen “afrosentriseen” kirjallisuuden kaanoniin afrikkalaisessa kontekstissa.<br />
Kolmanneksi tarkastelen suomennetun afrikkalaisen kirjallisuuden kaanonia.<br />
Kirjallisuuden kaanon Afrikassa: Prosperon lista 10<br />
Jo vuonna 1973 Lesothossa järjestetyssä konferenssissa afrikkalaisen<br />
kirjallisuuden bibliografisti ja tuntija, professori Bernth Lindfors piti esitelmän<br />
jossa totesi, että “liian monet ovat edelleenkin sitä mieltä, että Afrikka ei ole<br />
tuonut mitään arvokasta maailmankirjallisuuteen, että se on kykenemätön<br />
ilmaisemaan itseään kypsästi kansainvälisellä lingua francalla kuten<br />
englannilla tai ranskalla. Calibanin tavoin se on saattanut olla onnekas ja oppia<br />
Prosperon kielen mutta koska oli ‘a savage ... a thing most brutish’<br />
(Shakespeare, 23), se oppi kielen epätäydellisesti eikä näin ollen ole koskaan<br />
kyennyt laulamaan yhtä suloisesti kuin hänen siirtomaaisäntänsä. Sanoihan<br />
Caliban itsekin kerran Prosperolle: ‘You taught me language; and my profit<br />
on’t/ Is, I know how to curse’ (Shakespeare, 24).” (Lindfors 1995b, 4.) Mutta<br />
Prospero ei välittänyt kuunnella Calibanin puheita. Hän oli paneutunut<br />
saarikuningaskuntansa hallintaan eikä kuullut rummunääniä; hän ei oppinut<br />
koskaan kuulemaan paikallisen musiikin kauneutta. Calibanista ja Prosperosta<br />
Lindfors veti linkin 1960-luvun loppuun ja 1970-luvun alkuun: miehet ja<br />
naiset, jotka loivat tuolloin kirjallisuuden tutkintovaatimuksia afrikkalaisiin<br />
10 Tämä alaluku perustuu pääasiassa Lindforsin artikkeliin 1995b.<br />
490
lukioihin, olivat oman aikansa prosperoita. Sen sijaan että olisivat paneutuneet<br />
paikallisiin kirjallisiin lähteisiin luodakseen jotain merkityksellistä ja<br />
relevanttia Afrikalle, he käänsivät katseensa kritiikittömästi kohti Englantia.<br />
Lindforsin (1995b) mukaan Prospero kuvitteli saavansa ehkä suuriakin aikaan<br />
muuttaessaan nuoria joruboja, kikujuja, zuluja ja buureja koulutettujen<br />
englantilaisten järkeviksi kopioiksi; tosiasiassa hän kuitenkin sai aikaan<br />
hävitystä tuhoamalla sivistyneitten afrikkalaisten kyvyn lukea nautinnokseen ja<br />
älylliseksi innoituksekseen.<br />
Lindfors puhuu “älyllisestä kolonialismista” lamauttavana<br />
koettelemuksena, joka elää aina kauemmin kuin poliittinen kolonialismi.<br />
Vaikka maailman calibanit ovat nousseet kapinaan ja heittäneet prosperojen<br />
ikeet niskoiltaan, he jatkavat näiden lakien ja sääntöjen noudattamista ikään<br />
kuin näillä olisi edelleen valta ja voima. Uusien lähestymistapojen edustajia<br />
katsotaan epäillen, ellei suorastaan peläten, sillä he esittävät ennen<br />
tuntematonta. Konservatiivisuus vallitsee erityisesti koulupolitiikassa. Koska<br />
tutkintovaatimukset ovat vanhanaikaisia, “vapaimmista” (opinhaluisimmista)<br />
afrikkalaisista tulee usein “älyllisesti eniten orjuutettuja”. Mikäli halutaan<br />
laatia kirjallisuuden opetussuunnitelma, joka puhuttelee lukion opiskelijoita<br />
sellaisella nykykielellä, jota he voivat välittömästi ymmärtää ja arvostaa, on<br />
aloitettava menneisyyden pakkopullasta vapautumisesta. Tuolloin – vuonna<br />
1973 – Lindfors puhui “Shakespearen kuristusotteesta” eteläisessä Afrikassa.<br />
Hän esitti, että ensinnäkin kurssivaatimukset oli modernisoitava. Opiskelijoille<br />
oli tarjottava kirjoja, jotka käsittelivät nykyajan asioita eli kirjoja, joita ei ollut<br />
kirjoitettu kaukana menneisyydessä. Toiseksi kurssivaatimukset oli<br />
afrikkalaistettava. Opiskelijoiden tuli voida lukea ihmisistä ja paikoista, jotka<br />
eivät olleet täysin heidän kokemusmaailmansa ulkopuolella. Parasta olisi, että<br />
koko kirjallisuuden opetussuunnitelma sekä modernisoitaisiin että<br />
afrikkalaistettaisiin.<br />
Millaisia Lindforsin kritisoimia konkreettisia painotuksia eteläisen<br />
Afrikan lukioiden opetussuunnitelmissa 1960- ja 1970-lukujen taitteessa sitten<br />
oli? 11 Kirjallisuustenttien kysymykset paljastavat, että seuraavia kirjailijoita ja<br />
teoksia tutkittiin intensiivisesti. Näytelmät: Shakespeare, Julius Caesar ja<br />
Richard III. Romaanit: George Eliot, Adam Bede; Mark Twain, Tom Sawyer;<br />
Thomas Hardy, Under the Greenwood Tree. Runous: Herrick, “To Daffodils”;<br />
Wordsworth, “I Wandered Lonely as a Cloud”; Keats, “To Autumn”, “On First<br />
Looking into Chapman’s Homer”; Auden, “Musée des Beaux Arts”. Lindfors<br />
11<br />
“...at least as it is reflected in the lower grade English examinations of the<br />
Joint Matriculation Board from December 1969 to March 1972. I have not<br />
been able to examine the full curriculum for these years, so my remarks must<br />
be based on the questions set for the literature exams.” Lindfors 1995b, 7.<br />
491
huomauttaa, että ainoa 1900-luvun kirjailija listalla on Auden, ja hänen<br />
runonsa “Musée des Beaux Arts” vaatii avautuakseen melkoisen määrän tietoa<br />
eurooppalaisesta kulttuurista. Shakespearen-aikainen englanti taas on vierasta<br />
englantilaiselle teini-ikäiselle - kuinka paljon hämmentävämpää sen täytyy olla<br />
afrikkalaiselle opiskelijalle, joka on oppinut englantia toisena tai kolmantena<br />
kielenään. Ei siis ole yllättävää, että opettajien esittämät monet kysymykset<br />
näytelmistä Julius Caesar tai Richard III ovat tyyppiä “mitä tämä säe<br />
merkitsee?” tai “selitä tämä väite omin sanoin!”. Shakespearen opiskelussa<br />
ongelman ytimenä on yksinkertainen ymmärtäminen. Retorisesti Lindfors<br />
kysyykin, kuinkahan moni afrikkalainen ylioppilas on lukenut Shakespearelta<br />
vapaaehtoisesti muuta kuin on vaadittu englannin kokeessa, tai kuinka moni on<br />
palannut innoissaan Herrickin, Wordsworthin, Keatsin tai Audenin pariin.<br />
Jo tuolloin 1970-luvun alussa muutamat afrikkalaiset kaunokirjalliset<br />
teokset olivat paitsi bestsellereitä Afrikassa myös kansainvälisesti palkittuja<br />
romaaneita, näytelmiä, runoja. Joitakin toki oli sisällytetty<br />
ylioppilaskokeeseenkin. Esimerkiksi Chinua Acheben teos Things Fall Apart<br />
oli pakollista luettavaa Länsi-Afrikan ja Itä-Afrikan lukioissa sekä joissakin<br />
osissa Intiaa ja Australiaa. Vuonna 1965 lontoolainen Times Literary<br />
Supplement totesi, että teoksella Things Fall Apart on luultavasti yhtä tärkeä<br />
merkitys nuoren länsiafrikkalaisen menneisyyskuvan ja menneisyyssuhteen<br />
muodostajana kuin on ollut nuoren kaikella siihenastisella opetuksella.<br />
Lindfors (1995b) ihmetteleekin, miksi tätä romaania, joka on todettu niin<br />
tärkeäksi Afrikan muissa osissa, ei ole otettu eteläisenkin Afrikan<br />
tutkintovaatimuksiin. Miksi sitä ei ole koettu yhtä tärkeäksi kurssikirjaksi kuin<br />
vaikkapa Adam Bede, Tom Sawyer tai suhteellisen tuntematon Under the<br />
Greenwood Tree? Things Fall Apart on afrikkalainen klassikko siinä missä<br />
Eliotin ja Hardyn romaanit ovat eurooppalaisia klassikkoja tai Tom Sawyer on<br />
amerikkalainen klassikko. Lisäksi se on teos, johon mihin tahansa etniseen<br />
ryhmään kuuluvat afrikkalaiset opiskelijat reagoivat välittömästi, sillä se<br />
kertoo tarinan, joka on mitä relevantein kolonialismin kokeneelle<br />
afrikkalaiselle; se on myös kirjoitettu kielellä, jota “jokainen” ymmärtää. Ja<br />
vieläkin voimakkaammin Lindfors teosta arvottaa ja arvostaa: se virittää<br />
afrikkalaisissa opiskelijoissa enemmän keskustelua, aktiivista ajattelua ja<br />
innostusta kuin todennäköisesti mikään tutkintolautakunnan (Joint<br />
Matriculation Board) vaatimista vuosien 1969-1972 tenttikirjoista.<br />
492
Kirjallisuuden kaanon Afrikassa: Calibanin lista 12<br />
Kolmisentoista vuotta myöhemmin - vuonna 1986 - Lindfors vieraili 26<br />
<strong>yliopisto</strong>lla 14 englanninkielisessä afrikkalaisessa maassa. Muun<br />
tutkimustyönsä ohella hän päätti kerätä pedagogisiin kysymyksiin liittyvää<br />
materiaalia. Erityisesti hän oli kiinnostunut kysymyksestä, millaisen aseman<br />
afrikkalainen kirjallisuus oli saanut oppikursseissa. Oliko kirjallisuuskursseja<br />
afrikkalaisissa <strong>yliopisto</strong>issa maiden itsenäistyttyä dekolonisoitu? Nyt kun<br />
Prospero oli syösty vallasta, mitä Caliban oli saanut aikaan? Materiaalia hän<br />
sai englanninkielisen Afrikan 30 <strong>yliopisto</strong>sta, lisäksi mukana oli Yaoundén<br />
<strong>yliopisto</strong> Kamerunista. Etelä-Afrikan <strong>yliopisto</strong>t Lindfors jätti (useammasta<br />
syystä) tutkimuksen ulkopuolelle. Joskin data painottui Länsi-Afrikkaan ja<br />
erityisesti Nigeriaan, tämä epätasapaino heijasti todellisuutta. Suurin osa<br />
englanninkielisistä <strong>yliopisto</strong>ista nimittäin sijaitsi (ja sijaitsee) Länsi-Afrikassa,<br />
ja noista Länsi-Afrikan <strong>yliopisto</strong>ista suurin osa taas Nigeriassa. Kaiken<br />
kaikkiaan informaatiota kerääntyi 194 kurssista (joita opetettiin 30 <strong>yliopisto</strong>ssa<br />
ja 14 valtiossa), luku joka Lindforsin arvion mukaan vastasi ehkä 60 prosenttia<br />
kaikista afrikkalaisen kirjallisuuden kursseista 1980-luvun puolivälin<br />
englanninkielisessä Afrikassa.<br />
Ensimmäisenä johtopäätöksenä voi todeta, että afrikkalaisella<br />
kirjallisuudella oli tuolloin – 1980-luvun puolivälissä – tärkeä asema<br />
useimmissa englanninkielisissä <strong>yliopisto</strong>issa. Useimmat <strong>yliopisto</strong>t olivat<br />
säilyttäneet englannin kielen laitokset, mutta muutamat (Keniassa,<br />
Tansaniassa, Sambiassa) olivat sulauttaneet ne uuden Kirjallisuuden laitos -<br />
nimikkeen alle. Lindforsin mukaan afrikkalaiset <strong>yliopisto</strong>t olivat alkaneet<br />
nähdä afrikkalaisen kirjallisuuden merkittävänä, koskapa halusivat tarjota<br />
opiskelijoille mahdollisuuden sen opiskeluun. Siirtyminen Prosperon<br />
kirjallisuudesta Calibanin kirjallisuuteen merkitsi yhdenlaista<br />
kirjallisuudenopetuksen dekolonisaatiota. Kaiken kaikkiaan tämänkaltainen<br />
kirjallisuudenopetuksen dekolonisaatio oli Lindforsin mukaan 1980-luvun<br />
Afrikassa hyvässä vauhdissa.<br />
Noilla 194 kurssilla, joista tietoa kerääntyi, luettiin 226 eri teosta.<br />
Suosituin kirjailija oli Wole Soyinka, jonka teoksia käsiteltiin 87 kurssilla<br />
(mikä on 47 % kaikista kursseista). Hänen jälkeensä tuli Ngugi wa Thiong’o<br />
(77 kurssilla, noin 42 %) ja sitten Chinua Achebe (57 kurssilla, noin 30 %).<br />
Vähemmän mutta silti vielä runsaasti käsiteltiin seuraavien kirjailijoiden<br />
teoksia: J.P. Clark, Ayi Kwei Armah, Okot p’Bitek ja Alex La Guma, joita<br />
kaikkia käsiteltiin 29–36 kurssilla. Kolmanneksi eniten käsiteltyyn ryhmään<br />
kuuluivat Ousmane Sembène, Athol Fugard, Peter Abrahams, Léopold<br />
12 Tämä alaluku perustuu pääasiassa Lindforsin artikkeliin 1995c.<br />
493
Senghor, Christopher Okigbo, Ola Rotimi, Mongo Beti, Ama Ata Aidoo ja<br />
Dennis Brutus. Myös sitä Lindfors tarkasteli, keiltä kirjailijoilta käsiteltiin<br />
yhden kurssin aikana useampia kuin yksi teos, ja kärjessä olivat seuraavat:<br />
Soyinka, Ngugi, Achebe ja Armah. Kaiken kaikkiaan selvästikin ne<br />
erinomaiset kirjailijat, jotka olivat luoneet useampia teoksia, pärjäsivät listassa<br />
paremmin kuin ne “erinomaiset” kirjailijat, jotka olivat kirjoittaneet vain<br />
yhden teoksen. Itse asiassa Christopher Okigbo oli ainoa kirjailija, joka pääsi<br />
kahdenkymmenen kärkeen yhdellä ainoalla tuotoksellaan (Labyrinths).<br />
Pohtiessaan listan syntymistä Lindfors (1995c) kiinnitti huomiota myös<br />
muihin selittäviin tekijöihin kuin kirjoittajien teosten määrään. Kirjailijan<br />
kansalaisuus ja jopa etnisyys saattoi vaikuttaa hänen suosioonsa. Useimmissa<br />
afrikkalaisissa englannin kielen laitoksissa annettiin etusija ymmärrettävästikin<br />
paikalliselle kirjallisuudelle, ja joskus suosittiin myös kursseja, jotka<br />
perustuivat kansalliseen tai alueelliseen kirjallisuuteen kuten esimerkiksi<br />
“Zimbabwen kirjallisuus” Zimbabwen <strong>yliopisto</strong>ssa tai “Nigerian kirjallisuus”<br />
nigerialaisissa <strong>yliopisto</strong>issa tai “Eteläisen Afrikan kirjallisuus” Lesothon<br />
<strong>yliopisto</strong>ssa. Toisaalta kirjailijan suosio yhdessä maassa ei välttämättä tehnyt<br />
hänestä vielä listalle pääsijää. Esimerkiksi Femi Osofisan oli (jo) 1980-luvulla<br />
suosittu Nigeriassa (hänen teoksiaan luettiin Nigeriassa 12 eri kurssilla<br />
kahdeksassa <strong>yliopisto</strong>ssa), mutta koska häntä ei opetettu missään muualla<br />
Afrikan englanninkielisessä maassa kuin Nigeriassa, hän ei niin sanotusti<br />
pärjännyt luettelossa.<br />
On myös huomattava, että “Pärjääjien Listalla” olevia kirjoja ei ollut<br />
julkaistu paikallisissa kustantamoissa vaan Heinemann Educational Books’in<br />
kuuluisassa African Writers Series’issä tai muissa kustantamoissa, jotka<br />
hallitsivat teosten jakelun (esim. Oxford University Press julkaisi paljon<br />
Soyinkaa, Clarkia, Fugardia ja Senghoria; East African Publishing House ja<br />
Heinemann East African julkaisi Ngugia, Okotia ja Armahia). Kursseilla<br />
käsiteltävien lista olisi saattanut muuttua paljonkin, jos opettajilla olisi ollut<br />
mahdollisuus toteuttaa ihannettaan, käsitellä niitä kirjoja joita he halusivat.<br />
Käytännössä kursseilla käsiteltiin teoksia, joita oli joskus (isoja määriä)<br />
hankittu, tai niitä paikallisia teoksia, joita saattoi suhteellisen halvalla ostaa. Eli<br />
“Pärjääjien lista” (“Better Ultimate Rating Plan”) heijasti käytäntöä mutta ei<br />
välttämättä sitä ihannetta, joka opettajan mielessä kangasteli.<br />
Kun tarkastellaan em. listan teosten kumulatiivisesti kymmentä<br />
kärjessä, Ngugi sijoittui kärkeen kolmella teoksellaan A Grain of Wheat,<br />
Petals of Blood ja Trial of Dedan Kimathi (tämä teos oli kirjoitettu yhdessä<br />
Githae-Mugon kanssa). Achebe ja Soyinka olivat seuraavat. Edelliseltä<br />
kymmenen kärkeen pääsivät Arrow of God ja A Man of the People ja<br />
jälkimmäiseltä The Interpreters ja Kongis’s Harvest. Muut kymmenen kärjessä<br />
olivat Okot teoksellaan Song of Lawino, Armah teoksellaan Beautiful Ones Are<br />
Not Yet Born ja Okigbo teoksellaan Labyrinths.<br />
494
Lindfors tarkasteli afrikkalaisten kirjailijoiden mainetta myös<br />
matemaattisen mallin avulla. Sitä hän kutsui nimellä “Famous Authors’<br />
Reputation Test”. Lindfors tukeutui sitaatti-indeksiin eli laski, kuinka usein<br />
afrikkalaisista kirjailijoista kirjoissa ja artikkeleissa keskusteltiin. Lindforsin<br />
pohjaoletuksena oli se, että kriitikot arvostivat enemmän niitä kirjailijoita,<br />
joista kirjoittivat usein kuin niitä joille soivat tuskin huomiotaan. “Famous<br />
Authors’ Reputation Test” pyrki siis ratkaisemaan kvalitatiivisen ongelman<br />
kvantitatiivisesti. Koska (esimerkiksi) ranskankieliset, arabiankieliset ja<br />
valkoiset afrikkalaiset kirjailijat jätettiin “Famous Authors’ Reputation<br />
Test’in” ulkopuolelle, heidät on jätetty pois myös “Better Ultimate Rating<br />
Plan’istä”. “Famous Authors’ Reputation Test’in” ulkopuolelle Lindfors ei<br />
kuitenkaan kyennyt jättämään ei-afrikkalaisten kriitikkojen panosta, joten<br />
saadut kaksi data-aineistoa eivät ole täysin symmetriset. Eivätkä ne ole<br />
symmetrisiä myöskään ajallisesti, sillä “Famous Authors’ Reputation Test” on<br />
diakroninen (kritiikkiä vuosilta 1936-1986) ja “Better Ultimate Rating Plan”<br />
on synkroninen (opettajien käytäntöjä 1980-luvun puolivälissä). Siitä<br />
huolimatta - kuten Lindfors esittää - nämä mittaustavat palvelevat riittävän<br />
hyvin suuripiirteisen vertailun aikaansaamiseksi ja vallitsevien mallien<br />
esilletuomiseksi.<br />
Tulokset paljastavat, että opettajat ovat paljon kiinnostuneempia<br />
kirjailijoista La Guma, Aidoo, Rotimi, Sutherland ja Mwangi kuin kriitikot,<br />
joita puolestaan kiinnostavat erityisesti kirjailijat Tutuola, Ekwensi,<br />
Mphahlele, Head, Aluko ja Liyong. Myös Okot, Abrahams ja Brutus ovat<br />
opettajien suuria suosikkeja, ja kriitikotkin ihailevat heitä melkein yhtä paljon.<br />
Mutta Soyinka, Achebe, Ngugi, Clark, Okigbo, Okara ja Amadi näyttävät<br />
olevan suunnilleen yhtä paljon molempien ryhmien suosiossa. Joiltakin osin<br />
listat eivät eroa toisistaan suurestikaan, ja lopullisessa analyysissä enemmän tai<br />
vähemmän samat nimet pääsevät kummallakin mittarilla listan yläpäähän.<br />
Soyinka, Achebe ja Ngugi ovat voittajakolmikko, ja vain heillä näyttää<br />
Lindforsin mukaan olevan lyömätön asema kaanonissa. Heitä seuraa vahva<br />
viisikko Armah, Clark, Okot, Okigbo ja Abrahams, joilla lienee<br />
tulevaisuudessa “suhteellisen varma asema”; mutta muuten kaanon on,<br />
Lindforsin mukaan, luovassa liikkuvassa tilassa.<br />
Suomennetun afrikkalaisen kirjallisuuden kaanon<br />
Afrikkalaisen kirjallisuuden käsittelyä suomalaisissa opinahjoissa rajaavat ja<br />
ohjaavat erilaiset reunaehdot, joista tärkein lienee (ainakin kouluissa) teosten<br />
saatavuus omalla äidinkielellä, tässä kirjoituksessa: suomen kielellä. En<br />
tarkastele tässä afrikkalaisen kirjallisuuden faktuaalista kouluopetusta – joka<br />
on kaikesta päätellen varsin marginaalista vielä 2000-luvullakin – vaan sitä<br />
afrikkalaisen kirjallisuuden kaanonia, joka syntyy suomalaisen<br />
495
kustannuspolitiikan ja käännöspolitiikan seurauksena. Millaista afrikkalaista<br />
kirjallisuutta on ylipäänsä saatettu suomen kielelle? Milloin ja minkä verran?<br />
Ensimmäinen afrikkalaisen romaanin suomennos ilmestyi vuonna 1938:<br />
eteläafrikkalaisen Stuart Cloeten Vierivät vankkurit (Turning Wheels), jonka<br />
kustantaja WSOY luokitteli kategoriaan “perheromaanit”. Teos oli ilmeisen<br />
suosittu, sillä vuonna 1955 siitä otettiin toinen painos. 1940-luvulla<br />
afrikkalaisia fiktiivisiä teoksia ei suomennoksina ilmestynyt, ja1950-luvulla<br />
ilmestyneet neljä teosta olivat kaikki eteläafrikkalaisia. Stuart Cloetelta<br />
julkaistiin vuonna 1959 toinen romaani, Naamio (The Mask). Laurens van der<br />
Postilta suomennetut kaksi teosta ilmestyivät peräjälkeen: Uhkaretki<br />
tuntemattomaan (Venture to the Interior) vuonna 1953 ja Kasvot nuotion<br />
loisteessa (The Face Beside the Fire) vuonna 1954. Vuonna 1954 ilmestyi<br />
myös Alan Patonin Liian myöhään vesipääsky (Too late the Phalarope).<br />
Yksikään Cloeten, Patonin tai van der Postin teos (siis suomentamattomat<br />
mukaan lukien) ei pääse edellä mainittuun “Lindforsin listaan” eli<br />
arvostelijoiden tai opettajien 37 suosituimman afrikkalaisen kirjailijan<br />
joukkoon.<br />
1960-luvulla käännettiin viisi afrikkalaista teosta. Varhaisin niistä oli<br />
Afrikka kertoo. Valikoima nykyafrikkalaista proosaa vuodelta 1962. Alan<br />
Patonin Itke, rakastettu maa (Cry the Beloved Country) vuodelta 1963 ja Hans<br />
Namahuyian Punaviljapata (Uuyuni uukwanampinyuka) vuodelta 1967<br />
jatkoivat eteläisen Afrikan käännösten sarjaa. Mutta myös nigerialaista<br />
kirjallisuutta alettiin kääntää. Vuonna 1963 ilmestyi suomeksi Amos Tutuolan<br />
alunperin omalaatuisella englannilla (‘broken English’) kirjoittama teos<br />
Palmuviinijuoppo ja hänen kuollut palmuviinilaskijansa kuolleiden kylässä<br />
(The Palm-Wine Drinkard and his Dead Palm-Wine Tapster in the Deads’<br />
Town) ja Chinua Acheben Kansan mies vuonna 1969. Lindforsin listassa<br />
Tutuola on kriitikkojen suosiossa kuudentena ja myös opettajien<br />
suosikkilistaan - joskin sen häntäpäähän - hän on päässyt. Achebe taas on<br />
kriitikkojen suosiossa kakkosena heti Soyinkan jälkeen, ja opettajien suosiossa<br />
kolmosena, Soyinkan ja Ngugin jälkeen.<br />
1970-luvulla alkoi hienoinen noususuhdanne, sillä toistakymmentä<br />
uutta teosta suomennettiin. Mutta 1980-luvulla ilmestyi jo nelisenkymmentä<br />
uutta suomennosta (mukaan ei tässä ole laskettu Doris Lessingiä, jonka<br />
suuresta tuotannosta useimmat käännettiin juuri 1980-luvulla, eikä myöskään<br />
Wilbur Smithin teoksia). Samoihin käännöslukuihin päästiin - ja myös jäätiin<br />
eli noususuhdanne ei enää jatkunut - 1990-luvulla. Vuosituhannen vaihteeseen<br />
mennessä reilut sata afrikkalaisten kirjailijoiden teosta oli nähnyt päivänvalon<br />
suomenkielisenä (joukossa myös pari sananlaskukokoelmaa ja<br />
kertomuskokoelmaa sekä muutama autobiografinen teos).<br />
Afrikkalaisten teosten suomentamisessa oli alunperin eteläisen Afrikan<br />
painotus, ja sama painotus ilmeni jatkossakin. Vaikka eteläisessä Afrikassa<br />
asunutta Doris Lessingiä ja hänen teostensa pariakymmentä suomennosta ei<br />
496
lasketakaan tässä afrikkalaisten kirjailijoiden joukkoon eikä myöskään Wilbur<br />
Smithin liki kolmeakymmentä suomennosta, eteläisen Afrikan kirjallisuuden<br />
painotus näkyy ennen kaikkea André Brinkin, J.M. Coetzeen ja Nadine<br />
Gordimerin teosten kääntämisenä; Brinkiltä on tähän mennessä suomennettu<br />
neljätoista ja Coetzeeltä sekä Gordimerilta molemmilta yhdeksän teosta.<br />
Jälkimmäiset kaksi eteläafrikkalaista on palkittu kirjallisuuden Nobelilla. Muut<br />
kaksi afrikkalaisen kirjallisuuden nobelistia ovat nigerialainen Wole Soyinka<br />
ja egyptiläinen Naguib Mahfouz, joilta on suomennettu edelliseltä neljä ja<br />
jälkimmäiseltä viisi teosta. Suomeksi käännetyimpiin kirjailijoihin kuuluu<br />
myös marokkolaissyntyinen Tahar Ben Jelloun.<br />
Usein afrikkalainen kirjallisuus on nähty kolmena eri kenttänä: suullisen<br />
kirjallisuuden, afrikkalaisilla kielillä kirjoitetun kirjallisuuden sekä eurooppalaisilla<br />
kielillä kirjoitetun kirjallisuuden. Kolmea sananlaskukokoelmaa<br />
lukuun ottamatta suomennettu afrikkalainen kirjallisuus on kirjoitettu alunperin<br />
eurooppalaisilla kielillä. Eniten on suomennettu englanninkielistä afrikkalaista<br />
kirjallisuutta. Lindforsin listoissa parhaiten menestynyt kolmikko Soyinka,<br />
Achebe ja Ngugi ovat kaikki kirjoittaneet pääasiallisen tuotantonsa englanniksi,<br />
vaikka heidän äidinkielensä ovat joruba, ibo ja kikuju. Jos tässä lopuksi<br />
kiinnitetään huomio näiden kolmen afrikkalaisen klassikkokirjailijan suomentamiseen,<br />
mitä suomalaisesta käännöspolitiikasta voisi lyhyesti sanoa?<br />
Kun Soyinkalta on saatavilla suomeksi neljä teosta ja Ngugilta kaksi,<br />
Achebelta on suomennettu vain yksi romaani. Kolmen sadun kokoelma tosin<br />
on ilmestynyt <strong>yliopisto</strong>llisessa julkaisusarjassa (ks. Simola 2003). Suurena<br />
puutteena eli Calibanin tärkeän puheenvuoron laiminlyömisenä pidän<br />
erityisesti sitä, että Chinua Acheben teosta Things Fall Apart - jonka puolesta<br />
Bernth Lindfors siis taittoi peistä jo 1970-luvun alussa - ei ole saatu suomeksi.<br />
Teos on maailmalla sekä bestseller että steadyseller; sitä on painettu yli<br />
kahdeksan miljoonaa kappaletta ja se on käännetty ainakin viidellekymmenelle<br />
kielelle, muun muassa ruotsiksi. Teoksen merkitystä afrikkalaiselle<br />
kirjallisuudelle voisi verrata Seitsemän veljeksen merkitykseen suomalaiselle<br />
kirjallisuudelle.<br />
Sen, että meillä kaikilla on jonkinlainen kaanon-käsitys, ei tulisi olla<br />
ristiriidassa käsitteen kriittisen tarkastelun kanssa, päinvastoin. Mielestäni<br />
kaanon-käsitteen problematiikka ei kuulu vain kirjallisuudenopetukseen vaan<br />
myös kriittisen maailmankansalaisen kasvattamiseen yleensä.<br />
Lähteet<br />
Achebe, C. 1972/ 1958. Things Fall Apart. London: Heinemann.<br />
Lindfors, B. 1995a. Long Drums and Canons: Teaching and Researching<br />
African Literatures. Trenton, NJ: Africa World Press.<br />
Lindfors, B. 1995b. Why Not African Literature? (Lecture delivered at a<br />
497
conference of the English Academy of Southern Africa held in Roma,<br />
Lesotho, January 1973.) Teoksessa Lindfors 1995a, 3–26.<br />
Lindfors, B. 1995c. The Teaching of African Literature at Anglophone African<br />
Universities: An Instructive Canon. Teoksessa Lindfors 1995a, 45–59.<br />
Shakespeare, W. 1893. The Tempest. Ed. William Aldis Wright. London:<br />
Macmillan.<br />
Simola, R. 2003. (Toim. ja suom.) Chinua Achebe sadunkertojana. (Toinen<br />
painos) <strong>Kasvatustieteiden</strong> tiedekunnan opetusmonisteita N:o 32.<br />
Joensuu: Joensuun <strong>yliopisto</strong>. Ensimmäinen painos 2002.<br />
498
Change language