Samalta viivalta 11

Tuuli Asunmaa – Rauno Huttunen – Jouni Peltonen (toim.) 

Samalta viivalta 11 

Valtakunnallisen kasvatusalan valintayhteistyöverkoston 

(VAKAVA) kirjallisen kokeen aineisto 2017

Samalta viivalta 11

Tuuli Asunmaa – Rauno Huttunen – 

Jouni Peltonen (toim.) 


Valtakunnallisen kasvatusalan 

valintayhteistyöverkoston (VAKAVA) 

kirjallisen kokeen aineisto 2017

Kustantaja: 

Toimituspäällikkö: 

Kansi: 

Taitto: 

Toimituskunta: 

PS-kustannus 

PL 303, 40101 Jyväskylä 

www.ps-kustannus.fi 

asiakaspalvelu@ps-kustannus.fi 

puh. 014 337 0070 

Mirva Kiviaho 

Marja Kastikainen 

Janne Hiltunen 

Tuuli Asunmaa, Helsingin yliopisto 

Rauno Huttunen, Turun yliopisto 

Manne Kallio, Helsingin yliopisto 

Marja Kalske, Lapin yliopisto 

Tiina Kujala, Tampereen yliopisto 

Minna Mäkihonko, Itä-Suomen yliopisto 

Jouni Peltonen, Oulun yliopisto 

Tanja Vehkakoski, Jyväskylän yliopisto 

© Tekijät ja PS-kustannus 

PS-kustannus 2017 

ISBN 978-952-451-729-4 

Painopaikka: Bookwell Oy, Juva

Jorma Vainionpään muistolle 

Vuoden 2017 VAKAVA-kokeen aineiston valitsevan ja kysymykset 

tekevän työryhmän työskentely alkoi suruviestillä: alusta läh tien 

työryhmään kuulunut ja pitkään sitä johtanut Jorma Vainionpää 

kuoli sunnuntaina 9.10.2016. Kokeen jokavuotinen laatiminen ja 

sen jatkuva kehittäminen oli osa Jorman elämäntyötä, jossa hän 

jatkuvasti korosti sitä, että kokeen pitäisi olla hakijoiden kannalta 

ennen kaikkea reilu ja oikeudenmukainen. Tämän vuoden valintakoeaineiston 

sisältävä teoksemme on omistettu Jorman muistolle.

Sisällys 

Tuuli Asunmaa, Rauno Huttunen ja Jouni Peltonen 

Johdanto vuoden 2017 VAKAVA- kokeen aineistoon................. 9 

Matti Meriläinen, Helena Puhakka ja Hanna-Maija Sinkkonen 

Tiedon löytäminen Internetistä ja sen ymmärtäminen osana 

nuorten ammatinvalintaa koskevaa päätöksentekoa............... 15 

Mari-Pauliina Vainikainen, Ninja Hienonen, Pirjo Lindfors, 

Arja Rimpelä, Mikko Asikainen, Risto Hotulainen ja Jarkko Hautamäki 

Oppimistuloksia ennustavat tekijät 

Helsingin metropolialueen yläkouluissa. ........................ 39 

Pekka Mertala 

Kolmas tila suhteisuuden näyttämönä – mediaviitteet ja 

läheisten nimet yhteisöllisyyden osoittajina 

esiopetusikäisten lasten luovassa kirjoittamisessa................. 69 

Valentina Kieseppä 

Autistisen kognition erityispiirteet ja taustamekanismit ............ 95 

Antti Saari 

Tuskallista tietää: Psykoanalyyttinen teoria 

ja traumaattisen tiedon oppiminen. .......................... 119 

Alina Kuusisto 

Valkoisen kaupungin punainen korkeakoulu: Joensuun korkeakoulun 

politisoitumiskeskustelun diskurssit vuosina 1969–1975........... 145 

Kirjoittajat. ............................................. 173 

Sanasto. ............................................... 177

Johdanto vuoden 2017 VAKAVA- kokeen aineistoon 

Tuuli Asunmaa, Rauno Huttunen ja Jouni Peltonen 

Johdanto vuoden 2017 VAKAVAkokeen 

aineistoon 

Aluksi 

Olet hakemassa yliopistoon, jonka tehtäviä ovat tutkimus, opetus 

ja yhteiskunnallinen vuorovaikutus. Opetus perustuu tutkimukseen 

ja periaatteena on, että jokainen opettaja on tutkija ja jokainen 

tutkija opettaa. Yliopisto vaikuttaa yhteiskuntaan sekä tuottamalla 

sen käyttöön tietoa että kouluttamalla sille asiantuntijoita. 

Monesti unohtuu, että vaikka opettaja valmistuu käytännön ammattiin, 

niin opettajankoulutus on yliopistollista koulutusta, jonka 

perusta on monitieteellisessä tutkimuksessa aivan kuten muidenkin 

yliopistollisten kasvatusalan koulutusten. Valmistuttuaan tuleva 

kasvatusalan ammattilainen ja asiantuntija ymmärtää siis esimerkiksi 

oppimisen ja koulutuksen tutkimusta, jotta voi soveltaa sitä 

omassa työssään, riippumatta siitä, onko oma työkenttä varhaiskasvatuksessa, 

aikuiskoulutuksessa tai jostain siltä väliltä. 

Tähän aineistoon työryhmä on koonnut artikkeleita, jotka ovat 

esimerkkejä korkeatasoisista ja mielenkiintoisista kasvatustieteellisistä 

tutkimuksista. Ne antavat kuvan siitä, miten monipuolisia ilmiöitä 

kasvatustieteilijä voi tutkia. Tällä kertaa näkökulmana on 

lisäksi se, miten monilla tavoilla kasvatustieteellistä tutkimusta voi 

tehdä. Sen takia mukana on kaksi artikkelia, joissa on käytetty määrällistä 

tutkimusotetta, ja samoin kaksi artikkeleita, joissa esitellään 

laadullisen tutkimuksen tuloksia. Mukaan on valittu myös kaksi 

9


artikkelia, joissa käytetään niin sanottua teoreettista tutkimusotetta, 

jossa tutkimuksen tarpeisiin ei ole kerätty omaa kokemusperäistä 

aineistoa. 

Vakiintuneen tieteellisen käytännön mukaisesti artikkeleissa viitataan 

lukuisiin teoksiin, mutta hakijan edellytetään tuntevan vain 

artikkeleissa mainitut asiat, ei viitatuissa alkuperäisteoksissa käsiteltyjä 

asioita tai teemoja. Myöskään tästä johdantoartikkelista ei tule 

kysymyksiä VAKAVA-kokeeseen. 

Tämän teoksen kaikki artikkelit on julkaistu aiemmin muissa 

teoksissa. Jos haluat esimerkiksi tulevien opintojesi yhteydessä viitata 

johonkin näistä artikkeleista, pitää viittaus tehdä alkuperäisteokseen, 

ei tähän artikkelikokoelmaan. Tämän helpottamiseksi 

artikkelien bibliografiset tiedot on merkitty tämän johdanto-osan 

loppuun. 

Artikkeleista 

Ensimmäisen artikkelin aihe on jokaiselle tämän kirjan lukijalle 

ajankohtainen. Meriläisen, Puhakan ja Sinkkosen artikkeli Tiedon 

löytäminen Internetistä ja sen ymmärtäminen osana nuorten ammatinvalintaa 

koskevaa päätöksentekoa tutkii nuorten kokemuksia 

ammatinvalintaan liittyvän tiedon löytämisestä ja ymmärtämisestä. 

Heidän tutkimuksensa kohdistuu nuorten kokemuksiin internetissä 

julkaistusta tiedosta ja siihen, miten tämän tiedon ymmärtäminen 

on yhteydessä ammatinvalintaa koskevaan päätöksentekoon. 

Aineisto on hankittu 9.-luokkalaisille ja lukiolaisille toteutetulla 

määrällisellä kyselyllä. Tutkimus osoitti, että lähes puolet vastaajista 

koki tiedon löytämisen helpoksi ja yli puolet koki tiedon ymmärtämisen 

helpoksi. Meriläinen ym. toteavat tutkimuksensa perusteella, 

että tiedon ymmärtäminen on yhteydessä valmiuteen tehdä itsenäisiä 

ammatinvalintaa koskevia päätöksiä. He suosittelevat, että opinto-ohjauksessa 

keskityttäisiin kannustamaan nuorta tunnistamaan 

10


omia vahvuuksiaan eikä niinkään panostettaisi ammatteja koskevan 

lisätiedon antamiseen päätöksenteon edessä olevalle nuorelle. 

Kirjan toinen artikkeli edustaa ensimmäisen artikkelin tavoin 

niin sanottua määrällistä tutkimusta. Määrällinen tutkimus on 

systemaattista kokemusperäisten (empiiristen) ilmiöiden havainnointia 

ja näiden numerollisten havaintojen käsittelyä tilastollisilla 

ja matemaattisilla tekniikoilla. Vainikainen, Hienonen, Lindfors, 

Rimpelä, Asikainen, Hotulainen ja Hautamäki selvittävät artikkelissaan 

Oppimistuloksia ennustavat tekijät Helsingin metropoli alueen 

yläkouluissa mm. sitä, ovatko koulutason taustatekijät, kuten tuen 

saanti, maahanmuuttajien osuus ja tupakointi, yhteydessä toisiinsa 

sekä osaamisen lähtötasoon koulutasolla. Kirjoittajat tekivät asiasta 

määrällisen tutkimuksen, jossa seitsemännen ja yhdeksännen luokan 

oppilaat tekivät oppimaanoppimistestin sekä vastasivat hyvinvointikyselyyn. 

Oppimistuloksia pyrittiin selittämään sekä yksilö- 

että koulutason tekijöillä. Tulosten mukaan suurin osa oppimistulosten 

vaihtelusta on yksilötasoista ja sitä selittävät aiempi 

osaaminen, sukupuoli, tuen tarve, maahanmuuttajatausta ja äidin 

koulutus. Myös tupakointi ennusti jossain määrin oppimistuloksia. 

Merkittävä havainto oli se, että koululla oli vähäinen selitysosuus 

tulosten vaihteluun. Tosin pääkaupunkiseudun ja kasvukuntien 

koulut erosivat myönteisesti reuna-alueiden kouluista. 

Pekka Mertalan artikkeli Kolmas tila suhteisuuden näyttämönä 

edustaa puolestaan niin sanottua laadullista tutkimusta. Laadullisessa 

tutkimuksessa tutkitaan kokemusperäisesti inhimillisen todellisuuden 

laadullisia ilmiöitä kuten merkityksiä, tarkoituksia, kokemuksia, 

ajatuksia tai tunteita. Tässä artikkelissa tutkitaan sitä, 

miten esikouluikäisten lasten ei- institutionaalinen maailma (koti, 

leikit, kaverit) näkyy institutionaalisessa maailmassa (esikoulu). 

Kirjoittaja analysoi lasten esikoulussa vapaasti laatimia kirjoituksia. 

Monet teksteistä käsittelevät lasten yksityistä elämänpiiriä. Kirjoittaja 

kutsuu tällaista institutionaalisen ja ei-institutionaalisen maailman 

kohtaamista ”kolmanneksi tilaksi”, johon heijastuvat sekä yk- 

11


sityisen että julkisen elämänpiirin odotukset. Kolmannessa tilassa 

lapset käsittelevät läheisiä tai toivottuja ihmissuhteitaan ja uudelleenkirjoittavat 

mediatekstejä, kuten Disneyn satuja. Tekstien todellisuus 

ei aina vastaa reaalimaailmaa, vaan esimerkiksi aikuisten 

ja lasten roolit ovat voineet vaihtaa paikkaa. Tekstit eivät ole myöskään 

sattumanvaraisia, vaan kukin lapsi pysyy eri teksteissään samassa 

pääteemassa. 

Kirjan neljäs artikkeli, Valentina Kiesepän Autistisen kognition 

erityispiirteet ja taustamekanismit, on tutkimusotteeltaan teoreettinen 

kirjallisuuskatsaus, jossa tiivistetään ja tulkitaan muiden tekemien 

empiiristen ja teoreettisten tutkimusten tuloksia sekä näiden 

perusteella esitetään toimenpidesuosituksia. Artikkelissa tarkastellaan 

autistista kognitiota (tietämistä) ja siihen alan kirjallisuudessa 

liitettyä älyprofiilin epätasaisuutta. Kirjoittaja esittelee kaksi ehdotusta 

niistä mekanismeista, jotka voivat olla tämän erikoisuuden 

taustalla. Autistisen kognition erilaisuus ei tarkoita, että autistisen 

kognitio on lähtökohtaisesti heikompaa ei-autistiseen verrattuna. 

Näyttää siltä, että standardoidut älykkyystestit saattavat antaa rajoittuneen 

kuvan autistisen kognitiosta. Monet autismikirjon häiriön 

diagnoosin saaneista eivät ole tyytyväisiä elämäänsä. Tämä selittyy 

sillä, että monet heistä ovat huomattavan epäedullisessa asemassa 

mitä tulee työnsaantiin, sosiaalisiin suhteisiin, psyykkiseen ja 

fyysiseen terveyteen ja elämänlaatuun. Autistisen yksilön arjen tukemisessa 

tulisi Kiesepän mukaan keskittyä yksilön voimavaroihin 

ja siten löytää mielekästä tekemistä hänen arkeensa. Autistisen yksilön 

itsetunnon parantamisen kannalta olisi tarkoituksenmukaista 

nähdä autismi erilaisuutena eikä häiriönä tai sairautena, mikä lieventää 

myös osaltaan autismiin liittyvää kielteistä leimaa. 

Toinen aineiston teoreettisista kirjallisuuskatsauksista on Antti 

Saaren artikkeli Tuskallista tietää: Psykoanalyyttinen teoria ja traumaattisen 

tiedon oppiminen, jossa tarkastellaan oppimista psykoanalyyttisen 

kirjallisuuden näkökulmasta. Erityisenä tarkastelun kohteena 

artikkelissa on niin sanottu traumaattisen tiedon oppiminen. 

12


Tämä tarkoittaa sellaisten asioiden oppimista, joiden tiedostaminen 

on ahdistavaa ja usein tietoisuudesta torjuttua. Myös torjunta, 

transferenssi, vastatransferenssi ja niiden purkaminen ovat osa 

traumaattista oppimista. Tässä yhteydessä kirjoittaja käyttää hyväksi 

tunnetun psykoanalyytikon Jacques Lacanin käsitteitä iso Toinen 

sekä imaginaarinen, symbolinen ja reaalinen rekisteri. Oppimisprosessin 

havainnollistamiseksi artikkelissa kuvataan, miten vuonna 

1967 Palo Altossa historianopettaja Ron Jones päätti havainnollistaa 

natsien kasvatusta ja propagandaa hyvin epätavallisella draamapedagogisella 

menetelmällä. Jonesin kokeilu karkasi käsistä ja 

projekti jouduttiin keskeyttämään. Tätä opetuskokeilua kirjoittaja 

käyttää havainnollistaakseen psykoanalyysin peruskäsitteitä. Kirjoittaja 

päätyy pohtimaan traumaattisen tiedon opettamisen etiikkaa 

ja ehdottamaan kolme traumaattisen tiedon oppimisen eettistä 

periaatetta. 

Usein Samalta viivalta -aineiston on päättänyt koulutuspoliittinen 

tai historiallinen aihe. Niin nytkin. Alina Kuusiston artikkeli 

Valkoisen kaupungin punainen korkeakoulu käsittelee joensuulaisissa 

paikallislehdissä vuosina 1969–75 käytyä korkeakoulukeskustelua. 

Kovan kamppailun jälkeen Pohjois-Karjalaan saatiin korkeamman 

asteen opinahjo, mutta sanomalehti Karjalainen oli tyytymätön vasemmistolaisten 

oletettuun ylivaltaan Joensuun korkeakoulussa. Sanomalehti 

Karjalainen syytti erityisesti korkeakoulun yhteiskuntaja 

kasvatustieteiden opetusta poliittisesti värittyneeksi. Näin syntyi 

maine ”Joensuun punaisesta korkeakoulusta”. Tämä maine on 

säilynyt ihmisten muistissa vuosikymmenien ajan. Kuusisto löytää 

aineistostaan sellaiset diskurssit (keskustelun tavat ja kielenkäytön 

tyylit) kuin odotusten diskurssi, kehityksen diskurssi, edelläkävijyyden 

diskurssi sekä syrjinnän ja väärinkäytön diskurssi. Lehtikirjoittelussa 

uskottiin, että oletettu korkeakoulun punaisuus uhkaa maakunnallisia 

odotuksia ja vaarantaa koko maakunnan maineen. Korkeakoulun 

tutkijoiden ja opettajien poliittisten näkemysten sekä 

yhteiskunnallisen aktiivisuuden uskottiin vaikuttavan heidän työ- 

13


hönsä tutkijoina ja opettajina. Kuusiston artikkeli antaa erinomaisen 

esimerkin siitä, miten kasvatustieteellisessä laadullisessa tutkimuksessa 

voidaan soveltaa diskurssianalyysin menetelmää. 

VAKAVA-verkosto kiittää kaikkien artikkelin kirjoittajia ja aikaisempia 

julkaisijoita mahdollisuudesta käyttää näitä tekstejä osana 

VAKAVA-aineistoa. 

Artikkelien bibliografiset tiedot 

Kieseppä, V. 2016. Autistisen kognition erityispiirteet ja taustamekanismit. Teoksessa 

Psykologia 51 (4), 274–284. 

Kuusisto, A. 2015. Valkoisen kaupungin punainen korkeakoulu. Joensuun korkeakoulun 

politisoitumiskeskustelun diskurssit vuosina 1969–1975. Teoksessa 

Kasvatus & Aika 9 (3), 52–68. 

Meriläinen, M., Puhakka, H. & Sinkkonen, H.-M. 2014. Tiedon löytäminen Internetistä 

ja sen ymmärtäminen osana nuorten ammatinvalintaa koskevaa 

päätöksentekoa. Teoksessa Kasvatus 46 (1), 36–47. 

Mertala, P. 2015. Kolmas tila suhteisuuden näyttämönä – mediaviitteet ja läheisten 

nimet yhteisöllisyyden osoittajina esiopetusikäisten lasten luovassa kirjoittamisessa. 

Teoksessa Media & viestintä 38 (1), 40–56. 

Saari, A. 2016. Tuskallista tietää: Psykoanalyyttinen teoria ja traumaattisen tiedon 

oppiminen. Teoksessa Kasvatus 47 (1), 20–33. 

Vainikainen, M.-P., Hienonen, N., Lindfors, P., Rimpelä, A., Asikainen, M., Hotulainen, 

R. & Hautamäki, J. 2016. Oppimistuloksia ennustavat tekijät Helsingin 

metropolialueen yläkouluissa. Teoksessa Kasvatus 47 (3), 214–229. 

14


nuorten ammatinvalintaa koskevaa päätöksentekoa 

Matti Meriläinen, Helena Puhakka ja Hanna-Maija Sinkkonen 

Tiedon löytäminen Internetistä ja sen 

ymmärtäminen osana nuorten ammatinvalintaa 

koskevaa päätöksentekoa 

Peruskoulun ja lukion loppuessa nuoren pitäisi päättää, missä ja miten hän haluaa 

jatkaa opiskeluaan. Päätöksenteon tueksi nuori tarvitsee tietoa eri vaihtoehdoista. 

Tutkimuksessa selvitettiin, miten helpoksi nuoret kokevat koulutuksia, 

ammatteja ja työelämää koskevan tiedon löytämisen Internetistä ja miten 

he kokevat ymmärtävänsä löytämänsä tiedon. Lisäksi selvitettiin, miten tiedon 

ymmärtäminen on yhteydessä ammatinvalintaan liittyviin päätöksen teon ulottuvuuksiin 

ja päätöksenteon vaiheisiin. Lähes puolet tutkimuskyselyyn vastaajista 

koki tiedon löytämisen melko tai erittäin helpoksi ja yli puolet kertoi tiedon 

ymmärtämisen olevan helppoa tai ymmärtävänsä aina löytämänsä tiedon. 

Ymmärtämistä vaikeutti kielen vaikeaselkoisuus sekä asiat, jotka liittyivät 

koulutuksiin pääsyyn ja siihen, mitä opiskeluun sisältyy, mihin se tähtää ja 

minkälaiseen työhön koulutuksen käynyt voi päästä. Mitä helpommaksi opiskelijat 

kokivat tiedon ymmärtämisen, sitä pidemmällä he olivat myös ammatinvalinnan 

prosessissa. 

Artikkeli on julkaistu aikaisemmin: Kasvatus 1/2015, 36–47. 

15


Ammatinvalintaan liittyvä tieto, tiedonhaku 

ja ymmärtäminen 

Lukion ja peruskoulun opetussuunnitelmien perusteissa oppilaitoksia 

kehotetaan hyödyntämään opetuksessa tietoverkkoja (Peruskoulun 

opetussuunnitelman perusteet 2004, 42) ja ohjaamaan 

opiskelijoita tietoja viestintätekniikan käyttöön, jotta opiskelijat 

kykenisivät soveltamaan löytämäänsä tietoa käytäntöön (Lukion 

opetussuunnitelman perusteet 2003, 14). Myös työhallinto on vienyt 

lisää palveluitaan verkkoon. Esimerkkeinä oppilaitoksissa sekä 

työ- ja elinkeinopalvelujen (TE) toimistoissa paljon käytetyistä sivustoista 

ovat Opintoluotsi (OPH), Opintopolku (OPH), Ammattinetti 

(TEM), A-URA (TEM) sekä yliopistojen, ammattikorkeakoulujen 

ja toisen asteen oppilaitosten sivustot. 

Internet tarjoaa hyvän avun muun muassa koulutuksia ja työelämää 

koskevan tiedon etsintään. Myös tiedon tarjoajan näkökulmasta 

Internet on suosittu: sivustojen tietoja on helppo päivittää 

ja ne ovat käytettävissä aina. Suomessa lähes jokaisella nuorella on 

käytettävissä tietokone, älypuhelin tai tabletti (SVT 2012). Myös 

kouluissa ja kirjastoissa on mahdollisuus käyttää Internetiä. Tiedon 

saanti on nopeutunut ja tullut helpommaksi uuden teknologian 

myötä, mutta samalla sisällöltään ja luotettavuudeltaan vaihtelevan 

tiedon määrä on lisääntynyt. Internetin käyttö edellyttää kriittistä 

ajattelua ja kriittistä suhtautumista. 

Ajantasaiselle ja luotettavalle tiedolle on kysyntää, sillä koulunsa 

lopettavat nuoret astuvat hyvin erilaisille työmarkkinoille kuin heidän 

vanhempansa. Tarjolla on työttömyyttä, osa-aikatyötä, lyhytaikaisia 

työsuhteita, projektimaista työtä ja joillekin vielä pitempikestoisia 

työsuhteita. Uraa luodaan yhä harvemmin yhden työnantajan 

palveluksessa, ja työntekijän on varauduttava uudelleen kouluttautumaan 

ja pitämään itse huoli siitä, että osaaminen on ajan tasalla. 

Nuorelta itseltään vaaditaan halua etsiä työelämässä tarjolla olevia 

16



mahdollisuuksia, halua kehittää omaa osaamistaan ja kykyä mukautua 

muutoksiin. (Savickas 2011b; Sullivan 1999.) 

Meijersin, Kuijpersin ja Gundyn (2013) mukaan useissa tutkimuksissa 

on osoitettu, että suurin osa nuorista epäonnistuu ammatinvalinnan 

suunnittelussa. Tämän takia he valitsevat koulutusvaihtoehtonsa 

sattumanvaraisesti, ja sen seurauksena he eivät ole sisäisesti 

motivoituneita ja jopa 30–50 % keskeyttää koulutuksensa. 

Nuoren tulisi suunnata katseensa tulevaisuuteen, luottaa itseensä, 

tutkia uteliaana työelämää ja tarjolla olevia mahdollisuuksia sekä 

osata tehdä hyviä päätöksiä (Savickas 2005). Koulun tulisi valmistaa 

nuoria kohtaamaan työelämä ja sen mukanaan tuomat haasteet. 

Opinto-ohjauksen tulisi auttaa kaikkia nuoria orientoitumaan tulevaisuuteen 

ja valitsemaan koulutusaloja, joiden kautta työn syrjästä 

pääsisi kiinni (Notkola ym. 2013, 110). Valmiutta tulisi saada 

myös päätöksentekoon ja siihen, miten toimia epävakailla työmarkkinoilla 

ja erilaisissa siirtymätilanteissa (Lerkkanen 2011). 

Tässä tutkimuksessa selvitettiin sitä, miten helpoksi nuoret kokevat 

koulutuksia, ammatteja ja työelämää koskevan tiedon löytämisen 

Internetistä ja miten hyvin he kokevat ymmärtävänsä löytämänsä 

tiedon. Lisäksi selvitettiin, miten tiedon ymmärtäminen on 

yhteydessä ammatinvalintaan liittyviin päätöksenteon ulottuvuuksiin 

ja päätöksenteon vaiheeseen. 

Ammatinvalintaa koskeva päätöksenteko 

Ammatinvalintaa voidaan tarkastella yksilön, hänen kontekstinsa 

ja näiden keskinäisen vuorovaikutuksen näkökulmista. Yksilön 

ominaisuudet, kuten luonne, taidot, intressit, itsetunto, minäpystyvyys, 

kypsyys ja elinympäristö, vaikuttavat päätöksentekoon. Yksilö 

erilaisine ominaisuuksineen on jatkuvassa vuorovaikutuksessa 

ympäristönsä kanssa, ja ympäristö vaikuttaa yksilön mahdollisuuksiin 

kehittää ominaisuuksiaan ja oppia (Brown & associates 2002). 

17


Alun perin ammatinvalinnassa on korostettu nimenomaan päätöksenteon 

merkitystä. Päätöksenteossa keskeisenä on pidetty itsensä 

tuntemista, hyvää työelämän ja ammattien tuntemusta sekä kykyä 

tehdä näistä johtopäätöksiä ja ammatinvalintaan liittyviä päätöksiä 

(Parson 1909). 

Päätöksentekoon liittyviä tekijöitä on kuvattu kolmikerroksisella 

pyramidilla (Sampson, Peterson, Lenz & Reardon 1992) (ks. kuvio 

1). Sen alin osa kuvastaa yksilön tietämystä ammateista, koulutuksista, 

työelämästä ja itsestään. Yksilö miettii, mitkä koulutukset 

ja työt olisivat hänelle sopivia ja mihin hän itse olisi valmis. Keskeistä 

päätösten tekemisessä on, että yksilöllä olisi pohdintojen perustaksi 

tarpeeksi tietoja koulutuksista, ammateista ja työelämästä 

ja hän myös tuntisi itsensä ja osaisi arvostaa itseään. Pyramidin toisessa 

kerroksessa ovat päätöksenteossa tarvittavat taidot, joita ovat 

ongelmanratkaisu-, vuorovaikutus-, tiedon käsittely ja analysointitaidot. 

Myös suunnittelu- ja priorisointitaidot ovat päätöksenteossa 

tärkeitä. Pyramidin huipulla ovat metakognitiiviset taidot, kuten 

esimerkiksi sisäinen puhe ja arviointitaidot. (Chason, Bullock-Yowell, 

Sampson, Lenz & Reardon 2012; Sampson, Lenz, Reardon & 

Peterson 1999.) 

Metakognitiot 

Yleiset informaation 

pro sessointiin tarvittavat 

taidot 

Itseä koskeva tieto 

Koulutusta, 

ammatteja ja työelämää 

koskeva tieto 

Kuvio 1. Päätöksentekoon liittyvät tekijät (mukaillen Sampson, Peterson, 

Lenz & Reardon 1992) 

18



Päätöksenteko on usein pitkä prosessi, jonka aikana nuori miettii 

eri koulutus- ja ammattivaihtoehtoja, omaa motivaatiotaan sekä 

omia taitojaan ja arvostuksiaan. Jossakin vaiheessa osa vaihtoehdoista 

putoaa pois ja muutama jää jäljelle. Nämä asettuvat sitten 

johonkin järjestykseen, jonka mukaan nuori etenee. (Gati & Asher 

2001.) Ammatinvalintaa koskevan päätöksen tekeminen on osalle 

nuorista vaikeaa. Jos tietämys ammateista, koulutuksista ja työelämästä 

yleensäkin on heikko tai yksilö ei tunne ja arvosta itseään, on 

vaikea tehdä päätöksiä. Tällöin nuori voi vältellä koko päätöksentekoa 

(DiFabio & Kenny 2012). Myös suomalaisilla lukiolaisnuorilla 

on ammatinvalintaan liittyviä ongelmia. Lerkkasen (2011, 46–48) 

mukaan joka neljännellä lukiolaisella on vaikeuksia päätöksenteossa, 

mutta toisaalta taas joka viidennellä ei ollut vaikeuksia päätöksenteossa 

eikä niihin sitoutumisessa. 

Gati, Krausz ja Osipow (1996) ovat todenneet, että päätöksenteon 

vaikeudet voivat ilmetä jo ennen päätöksentekoprosessia tai 

sen aikana. Ennen prosessia ongelmana voi olla, että nuori ei ole 

vielä riittävän kypsä miettimään tulevaisuuttaan työelämässä, ja siksi 

hän ei edes mieti koko asiaa. Nuorilta voi puuttua motivaatio, 

oikeaa tietoa eri koulutuksista ja ammateista tai ylipäätään päätöksenteko 

voi olla heille vaikeaa. Päätöksentekoprosessin aikaiset ongelmat 

voivat liittyä tiedon löytämiseen ja ymmärtämiseen tai siihen, 

että nuorilla ei ole tietoa itse ammatinvalintaprosessin kulusta. 

Myös työelämän tapahtumien uutisointi voi saada nuoren ajattelemaan, 

että hän ei itse voi vaikuttaa tulevaisuuteensa, tai epäilemään 

omien taitojensa riittävyyttä työmarkkinoiden kilpailutilanteissa. 

Tulevaisuuspessimismi voi häiritä myös ammatinvalintaan liittyvää 

pohdintaa. Hyvällä opinto-ohjauksella nuorta voidaan auttaa tunnistamaan 

vahvuuksiaan ja mahdollisuuksiaan. Asiantuntevan ohjauksen 

avulla nuori voi löytää itselleen motivoivan ja realistisen 

koulutusvaihtoehdon, jonka hän pystyy viemään loppuun. Koulutusten 

keskeyttämisten on todettu lisäävän syrjäytymisen riskiä 

(Notkola ym. 2013, 77). 

19


Krieshok, Black ja McKay (2009) ovat kyseenalaistaneet ammatinvalintaa 

koskevan päätöksenteon rationaalisuuden. He väittävät, 

että nuorilla voi olla päätöksenteossa vain harvoin kaikki tarpeellinen 

tieto käytettävissään ja vaikka olisikin, niin heillä ei ole aina 

tarvittavia kykyjä kaiken tiedon prosessointiin. Näin ollen päätökset 

syntyvät enemmän tai vähemmän intuition varassa. Myös perheenjäsenillä, 

ystävillä ja muilla läheisillä on suuri merkitys nuoren 

päätöksentekotilanteissa (Vanhalakka-Ruoho 2010). 

Päätöksenteossa ja valinnoissa on usein kysymys myös mukautumisesta. 

Jos nuori voi joustaa päätöksissään, on helpompi päästä 

tulokseen ja löytää ratkaisu. Savickas’n (2011a) mukaan mukautuminen 

edellyttää, että yksilö suhtautuu tulevaisuuteen positiivisella 

mielellä ja pohtii tulevaisuuttaan. Hänen tulisi myös ajatella, että 

tulevaisuus on ainakin jonkin verran hänen omissa käsissään. Lisäksi 

hänen tulisi suhtautua luottavaisesti tulevaisuuteen ja siihen, että 

eteen mahdollisesti tulevista esteistä voi selvitä. 

Päätöksentekoon on todettu liittyvän 12 eri ulottuvuutta, joiden 

avulla saadaan käsitys siitä, miten yksilö tekee päätöksiään (ks. 

taulukko 1; Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz & Gadassi 

2010; Gati, Gadassi & Mashiah-Cohen 2012). Yksilöt lähestyvät 

päätöksentekoa eri tavoin. Eroja on havaittu olevan esimerkiksi 

siinä, miten paljon he keräävät tietoa päätöksentekonsa perustaksi 

(Gadassi, Gati & Wagman-Rolnick 2013). 

20



Taulukko 1. Päätöksenteon ulottuvuudet (Gati, Gadassi & Mashiah-Cohen 

2012; Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz & Gadassi 2010) 

Ulottuvuus 

Informaation kerääminen 

(minimaalinen–kokonaisvaltainen) 

Informaation prosessointi 

(kokonaisvaltainen– analyyttinen) 

Kontrolliodotus (ulkoinen– 

sisäinen) 

Panostus prosessiin (vähän– 

paljon) 

Viivyttely (vähän–paljon) 

Lopullisen päätöksenteon 

nopeus (hidas–nopea) 

Neuvojen kysyminen muilta 

(harvoin–usein) 

Riippuvuus muista (pieni– 

suuri) 

Halu miellyttää muita 

(pieni–suuri) 

Halu pyrkiä ihanneammattiin 


Halu tehdä kompromissi 


Intuition käyttö (vähän– 

paljon) 

Miten perusteellinen yksilö on kerätessään päätöksenteossa 

tarvittavia tietoja? 

Minkä verran yksilö prosessoi löytämäänsä tietoa ja analysoi 

sen eri osatekijöitä? 

Miten vahvasti yksilö uskoo voivansa vaikuttaa ammatilliseen 

tulevaisuuteensa ja tuntee, että henkilökohtaiset päätökset 

vaikuttavat uramahdollisuuksiin? 

Miten paljon yksilö laittaa aikaa ja vaivaa päätöksentekoprosessiin? 

Minkä verran yksilö viivyttelee tai välttää ammatinvalintaa 

koskevan päätöksentekoprosessin aloittamista tai viivyttelee 

prosessin aikana? 

Miten paljon yksilö tarvitsee aikaa lopullisen päätöksen 

tekoon, kun hän on koonnut tarvittavan tiedon? 

Miten usein yksilö kysyy neuvoja muilta päätöksenteon eri 

vaiheissa? 

Missä määrin yksilö odottaa muiden tekevän päätöksiä 

puolestaan vai ajatteleeko hän olevansa täysin itse vastuussa 

päätöksenteosta? 

Miten paljon yksilö yrittää päätöksenteossaan tyydyttää 

hänelle tärkeiden muiden ihmisten odotuksia? 

Miten voimakas halu yksilöllä on löytää hänelle täydellinen 

ammatti? 

Miten valmis yksilö on joustamaan valintansa suhteen, jos hän 

kohtaa ongelmia sen toteutumisessa? 

Miten paljon yksilö luottaa päätöksenteossa sisäisiin tuntemuksiinsa, 

kun hän on koonnut ja prosessoinut tarvittavat 

tiedot? 

Yksilön mukautumiskyky on sitä parempi, mitä kokonaisvaltaisempaa 

hänen tietojen keruunsa on, mitä sisäisempiä hänen kontrolliodotuksensa 

ovat, mitä vähemmän hän viivyttelee päätöksenteossaan, 

mitä vähemmän hän on riippuvainen muista ja mitä pienempi 

halu hänellä on miellyttää muita (Gadassi, Gati & Dayan 

21


2012; Gati & Levin 2012; Meijers ym. 2013). Mukautumiskyvyn 

on havaittu lisääntyvän, kun päätöksenteon aika lähestyy. Mukautumiskyvyn 

on myös havaittu olevan mieluummin persoonaan 

kuin ympäristöön liittyvä piirre (Gadassi ym. 2012). 

Tutkimuksen toteutus 

Tutkimusaineisto kerättiin sähköisellä lomakekyselyllä vuoden 

2012 lopussa. Kyselylomake lähetettiin Itä-Suomen yliopiston ohjauksen 

koulutuksen yhteistyöoppilaitoksiin. Vastaajat saivat linkin 

kyselyyn koulujensa opinto-ohjaajilta, jotka päättivät tutkimukseen 

osallistumisesta. Sen takia tutkijoilla ei ole tarkkaa tietoa siitä, 

miten moni loppujen lopuksi sai mahdollisuuden vastata kyselyyn. 

Peruskoulujen 9.-luokkalaiset vastasivat kyselyyn oppilaanohjaustuntinsa 

aikana valvotusti. Sen sijaan lukiolaiset saivat linkin sähköpostin 

välityksellä opinto-ohjaajaltaan ja vastasivat kyselyyn vapaaaikanaan. 

Tutkimukseen osallistui kaikkiaan 516 nuorta peruskoulujen 

9. luokilta sekä lukioista. 

Koulutuksiin ja ammatteihin liittyvän tiedon löytämisen ja ymmärtämisen 

helppoutta arvioitiin kahdella asenneväittämällä: ”Miten 

helppoa/vaikeaa Internetistä on löytää tietoa koulutuksista ja 

ammateista?” (1=erittäin vaikeaa, 5=erittäin helppoa) ja ”Miten 

helppoa/vaikeaa Sinun on ymmärtää, mitä internetistä löytämäsi 

koulutuksia ja ammatteja koskeva tieto Sinun kannaltasi tarkoittaa?” 

(1=erittäin vaikeaa, 5=ymmärrän aina). Lisäksi vastaajia pyydettiin 

erikseen sanallisesti vastaamaan kysymykseen ”Mitkä Internetistä 

löytämäsi asiat ovat olleet erityisen vaikeita ymmärtää?”. 

Tähän kysymykseen vastasi lähes puolet kaikista vastaajista eli 163 

oppilasta. Koska peruskoululaiset ja lukiolaiset eivät eronneet toisistaan 

tiedon löytämisessä eivätkä ymmärtämisessä, vastauksia päätettiin 

analysoida yhtenä ryhmänä eikä näiden kouluasteiden välille 

tehty tarkempaa vertailua. 

22



Päätöksenteon ulottuvuuksia selvitettiin Career Decision Making 

Profiles -mittarilla (CDMP) (Gati ym. 2010; Gati ym. 2012). Mittarilla 

arvioidaan 12 päätöksentekoon liittyvää ulottuvuutta 39 väittämän 

avulla. Vastaaja arvioi kunkin väittämän paikkansapitävyyttä 

omalta kohdallaan 7-portaisella asteikolla (1= täysin eri mieltä, 7 

= täysin samaa mieltä). Mittari käännettiin englannista suomeksi ja 

takaisin englanniksi. Käännettyä englanninkielistä versiota verrattiin 

alkuperäiseen, ja kun käännös vastasi alkuperäistä, mittarin kehittäjä 

professori Itamar Gati antoi luvan käyttää suomennosta. Kutakin 

päätöksenteon ulottuvuutta mitattiin kolmella väittämällä, joista 

muodostettiin summamuuttujat. Aiemmissa tutkimuksissa summamuuttujien 

reliabiliteetit ovat vaihdelleet 0.70:n ja 0.87:n välillä 

(Gati ym. 2012; Gati & Levin 2012). Myös tässä tutkimuksessa summamuuttujien 

reliabiliteetit olivat varsin hyviä pois lukien summamuuttuja 

”Neuvojen kysyminen muilta” (taulukko 2). 

Taulukko 2. Päätöksenteon ulottuvuuksien summamuuttujat (n=335) 

Ulottuvuudet ka kh Cronbach α 

Informaation kerääminen (kokonaisvaltaisuus) 4,70 1,14 .67 

Informaation prosessointi (analyyttinen) 4,71 1,20 .76 

Kontrolliodotus (sisäinen) 5,00 1,22 .71 

Panostus prosessiin (paljon) 4,15 1,12 .69 

Viivyttely (suuri) 3,28 1,47 .87 

Lopullisen päätöksenteon nopeus (nopea) 4,12 1,48 .83 

Neuvojen kysyminen muilta (usein) 3,87 1,16 .60 

Riippuvuus muista (suuri) 2,88 1,31 .74 

Halu miellyttää muita (suuri) 2,70 1,25 .80 

Halu pyrkiä ihanneammattiin (suuri) 5,31 1,26 .87 

Halu tehdä kompromissi (suuri) 4,75 1,38 .83 

Intuition käyttö (paljon) 4,04 1,27 .86 

(1= täysin eri mieltä, 7 = täysin samaa mieltä) 

23


CDMP-mittarissa oli kaksi validiteettikysymystä, joilla tarkastetaan, 

että vastaaja todella lukee ja miettii vastaustaan. Esimerkiksi 

väittämässä ”Yritän valita itselleni vaihtoehdon, joka on minulle 

paras” vastauksen tulisi olla suurempi kuin 3 ja väittämässä ”Minulle 

on aivan sama, mikä ammatti minulla on tulevaisuudessa” 

pienempi kuin 5. Peräti 44 vastaajaa valitsi jälkimmäiseen väitteeseen 

vaihtoehdon 6 tai 7. Lisäksi ensin mainittuun väittämään 43 

oppilasta antoi vastaukseksi arvon 1–3 ja 23 oli kokonaan tyhjiä 

vastauksia. Nämä 110 ”väärin” vastannutta henkilöä ovat yli viidennes 

kaikista vastaajista. 

Päätöksenteon vaihetta kartoitettiin viisiportaisella mittarilla 

(Slaney 1980). Jatkoanalyyseja varten vastaajat jaettiin päätöksenteon 

vaiheen mukaan neljään ryhmää mukaillen Gatin ja Asherin 

(2001) jaottelua päätöksenteon vaiheista: ei vielä prosessissa 

(n=19), miettivät useita eri vaihtoehtoja (n=120), miettivät muutamaa 

vaihtoehtoa (n=75) ja valinnan tehneet (n=120). 

Ryhmävertailut tehtiin riippumattomien otoksien t-testillä. 

Kun vertailtavia ryhmiä oli enemmän kuin kaksi, vertailut tehtiin 

yksisuuntaisen varianssianalyysin avulla (ks. Nummenmaa 2009). 

Kysymys, jossa vastaajat saivat kertoa, mikä tiedon ymmärtämisessä 

tuottaa eniten vaikeuksia, luokiteltiin aineistolähtöisesti järjestämällä 

laadullinen aineisto selkeään muotoon alkuperäistä informaatiota 

kadottamatta niin, että mukana olivat kaikki vastaukset 

(ks. Patton 2002, 453; Tuomi & Sarajärvi 2009, 108). 

Puutteellisesti täytettyjä lomakkeita oli 71. Niissä ei ollut otettu 

kantaa tiedon löytämisen ja ymmärtämisen helppouteen tai päätöksenteon 

vaiheeseen. Kun lomakkeista karsittiin puutteellisesti ja 

validiteettia mittaaviin kysymyksiin ”väärin” vastatut (ks. CDMPmittari), 

vastanneita oli yhteensä 335. Heistä 60 % oli naisia ja 40 

% miehiä. Vastanneista 9.-luokkalaisia oli 47 % ja lukiolaisia 53 %. 

Peruskoulun 9.-luokkalaisista lähes kaikki olivat syntyneet vuonna 

1997. Lukiolaisista vuonna 1995 syntyneitä oli 60 %, vuonna 1994 

tai aiemmin syntyneitä 27 % ja vuonna 1996 syntyneitä oli 13 %. 

24



Vastaajien sukupuolijakaumaa tarkasteltiin Suomen virallisten 

tilastojen (SVT 2011 ja 2014) mukaisiin jakaumiin. Peruskouluaineisto 

vastaa sukupuolijakauman perusteella tarkasteltuna hyvin 

kohdejoukkoa. Sen sijaan lukioaineistossa naisvastaajia oli hieman 

virallisen tilaston mukaista prosenttiosuutta enemmän. Se täytyy 

huomioida tulosten yleistettävyydessä. 

Tulokset 

Koulutuksia, ammatteja ja työelämää koskevan tiedon löytämisen 

ja ymmärtämisen helppous 

Päätöksenteon oleellinen vaihe on tarvittavan tiedon löytäminen ja 

ymmärtäminen. Vastaajista 3,6 % koki tiedon löytämisen Internetistä 

melko tai erittäin vaikeaksi. Lähes puolet (47, 5 %) kertoi, että 

tietoa löytyy, kun jaksaa etsiä, ja lähes puolet (48,6 %) koki tiedon 

löytämisen melko tai erittäin helpoksi. 

Vastaajista 6,6 % koki Internetistä löytyneen tiedon ymmärtämisen 

melko tai erittäin vaikeaksi. Ymmärtämisen koki joskus vaikeaksi 

ja joskus helpoksi 40,6 % vastaajista. Yli puolet (52,8 %) 

kertoi tiedon ymmärtämisen olevan helppoa tai ymmärtävänsä aina 

löytämänsä tiedon. Avovastauksilla kerättyjä tiedon ymmärtämiseen 

liittyviä ongelmia tarkasteltiin suhteessa tiedon ymmärtämisen 

tasoon. Tähän kysymykseen vastasi 85 yläkoululaista ja 78 lukiolaista 

eli yhteensä 163 oppilasta. Jokainen näistä vastaajista esitti 

yhden maininnan henkilökohtaisesta tiedon ymmärtämiseen liittyvistä 

ongelmista, jotka on esitetty taulukossa 3. 

25


Taulukko 3. Vastaajien kokemia tiedon ymmärtämiseen liittyviä ongelmia 

suhteessa tiedon ymmärtämisen tasoon (n=335) 

Mitkä Internetistä löytämäsi asiat ovat olleet 

erityisen vaikeita ymmärtää? 

Tiedon ymmärtämisen tasot 

Koen tiedon ymmärtämisen… 

melko tai 

erittäin 

vaikeaksi 

(n=22) 

joskus 

vaikeaksi 

ja joskus 

helpoksi 

(n=136) 

Koulutuksia koskevat asiat 6 10 12 

– koulutuksiin pääsyä koskevat asiat 2 7 9 

– tulevaa ammattia, työtehtäviä tai työn 4 3 3 

saantia koskevat asiat 

Saatavilla olevaan tietoon liittyvät asiat 0 17 12 

– termeihin, epäselvään kieleen tai monimutkaiseen 

0 15 11 

esitystapaan liittyvät asiat 

– tiedon luotettavuuteen tai ristiriitaisuuteen 0 2 1 

liittyvät asiat 

Henkilökohtaiset syyt 3 7 3 

– ei tiedä, minne haluaisi; epävarmuus 0 2 1 

– ymmärtämistä vaikeuttava perustietojen 3 0 1 

puute 

– ei ole etsinyt tietoa; motivaation puute 0 1 1 

– muut asiat, kuten sairaudet 0 1 0 

– ei tiedä, mistä etsisi 0 3 0 

Ei mikään / ei osaa sanoa / ei relevantti 4 40 49 

kommentti 

Mainintoja yhteensä (yksi maininta/oppilas) 13 74 76 

melko 

helpoksi tai 

ymmärrän 

aina 

(n=177) 

Ryhmälle, joka koki tiedon ymmärtämisen melko tai erittäin 

vaikeaksi, eniten ongelmia aiheuttivat asiat, jotka liittyivät koulutuksiin 

pääsyyn ja siihen, mitä opiskeluun sisältyy, mihin se tähtää 

ja minkälaiseen työhön koulutuksen käynyt voi päästä. Lisäksi tässä 

ryhmässä esille tuli perustietojen puute, joka ilmeni ongelmina ymmärtää 

jatkokoulutukseen liittyviä peruskäsitteitä. 

26



”Kuinka koulutukseen pääsee, mitkä oppiaineet ovat tärkeitä ja mitä 

yo-kirjoituksissa pitää kirjoittaa.” 

”Mitä alalle/koulutuslinjalle vaaditaan ja mistä saa tietoa pääsykokeista. 

Yliopistojen ja ammattikoulujen pitäisi panostaa enemmän nettisivuihinsa 

toisen asteen opiskelijoita varten, jos kerran kirjallisia oppaita 

ei enää paineta.” 

”Miten voi kouluttautua tiettyyn ammattiin, mitä se vaatii ja kuinka 

hyvin siinä voi edetä?” 

”Yleensä missään ei mainita mitään selkeästi, ja oletetaan että lukijalla 

on tiettyä perustietoa esim. jatkokoulutuksesta ja opiskelusta.” 

Ryhmälle, joka koki tiedon ymmärtämisen joskus vaikeaksi ja 

joskus helpoksi, ongelmia aiheutti erityisesti saatavilla olevan tiedon 

vaikeaselkoisuus ja monimutkainen esitystapa. Tälle ryhmälle 

tiedon ymmärtämisen ongelmia aiheuttivat myös henkilökohtaiset 

tekijät, kuten motivaation puute tai epävarmuus omasta ammatillisesta 

suuntautuneisuudesta. Lisäksi tässä ryhmässä esille tulivat 

asiat, jotka liittyivät tiedon luotettavuuteen tai ristiriitaisuuteen. 

”Jotkin asiat on kerrottu niin hienoin sanakääntein, että pitää aina välillä 

miettiä, että mitähän tuokin lause nyt tarkoitti.” 

”Ammatteja ja koulutusaloja koskevat asiat ilmaistaan yleensä jollain 

tavalla aina monimutkaisesti, toisaalta tiettyä yhtä ja yksinkertaista selvitystä 

asioista ei ehkä olekaan. Esim. mitä taitoja alalle tarvitaan, työmäärä 

yms. mainitaan harvoin.” 

”En oikein tiedä, mutta en edes osaa vielä sanoa miksi haluaisin tulla 

joten on vaikea etsiä tietoa kun ei tiedä itsekään.” 

”Voi ajoittain olla vaikea löytää tietoa siitä, mitä minkäkin ammatin 

edustaja käytännössä tekee ja millaisella palkalla. Parhaiten tällaista löytää 

esimerkiksi keskustelupalstoilta, jossa taaskin tieto voi olla väärää.” 

27


Ryhmä, joka koki tiedon ymmärtämisen yleensä helpoksi, toi 

esille sekä koulutuksiin että saatavilla olevaan tietoon liittyviä ongelmia: 

”Koulutuksen kestot ja yleensäkin normaalit arkipäiväiset asiat.” 

”Joillakin hienoilla termeillä selitetyt kuvaukset.” 

”Joskus ristiriitainen tieto hämää.” 

”Pääsyvaatimukset eri kouluihin ovat usein kapulakieltä.” 

”Valmistumisen jälkeiset kuviot, työllistyminen.” 

Tiedon ymmärtämisen yhteys ammatinvalintaan liittyviin päätöksenteon 

ulottuvuuksiin ja päätöksenteon vaiheeseen 

Tiedon ymmärtämisen mukaan jaettuja ryhmiä vertailtiin myös 

suhteessa ammatinvalintaan liittyviin päätöksenteon ulottuvuuksiin 

(taulukko 4). Mitä helpommaksi tiedon ymmärtäminen koettiin, 

sitä korkeampi oli myös vastaajien informaation keräämisen ja 

prosessoinnin summapistemäärä. Ryhmien välinen ero oli tilastollisesti 

erittäin merkitsevä. 

28



Taulukko 4. Koulutuksia, ammatteja ja työelämää koskevan tiedon ymmärtämisen 

yhteys ammatinvalintaa koskevan päätöksenteon ulottuvuuksiin. 

Päätöksenteon 

ulottuvuudet 

ka (kh) 

Informaation kerääminen* 4,50 

(1,10) 

Informaation prosessointi 4,20 

(1,52) 

Kontrolliodotus* 4,65 

(1,43) 

Panostus prosessiin 4,02 

(1,11) 

Viivyttely* 4,47 

(1,28) 

Päätöksenteon nopeus* 3,32 

(1,23) 

Neuvojen kysyminen muilta 4,24 

(1,10) 

Riippuvuus muista* 3,47 

(1,38) 

Halu miellyttää muita* 2,77 

(1,07) 

Halu pyrkiä ihanneammattiin 


melko tai 

erittäin 

vaikeaksi 

(n=22) 

4,59 

(1,14) 

Halu tehdä kompromissi 4,55 

(1,07) 

Intuition käyttö 3,91 

(1,20) 

joskus 

vaikeaksi 

ja joskus 

helpoksi 

(n=136) 

4,36 

(1,10) 

4,48 

(1,12) 

4,86 

(1,16) 

3,98 

(1,03) 

3,61 

(1,38) 

3,80 

(1,36) 

4,05 

(,97) 

3,07 

(1,26) 

2,75 

(1,16) 

5,08 

(1,17) 

4,45 

(1,25) 

3,97 

(1,20) 

melko 

helpoksi 

tai 

ymmärrän 

sen aina 

(n=177) 

4,99 

(1,10) 

4,96 

(1,16) 

5,13 

(1,22) 

4,29 

(1,17) 

2,88 

(1,43) 

4,47 

(1,51) 

3,69 

(1,28) 

2,66 

(1,28) 

2,63 

(1,33) 

5,57 

(1,27) 

5,01 

(1,46) 

4,11 

(1,34) 

Ryhmien välinen ero 

F 2,332 =12,88, p < .001 

F 2,332 =8,67, p < .001 A 

ns. 

F 2,332 =3,20, p < .05 

F 2,332 =18,99, p < .001 

F 2,332 =12,02, p < .001 

F 2,332 =5,13, p < .01 A 

F 2,332 =6,40, p < .01 

ns. 

F 2,332 =10,05, p < .001 

F 2,332 =6,78, p < .01 

ns. 

* = mukautumiskykyä mittaava ulottuvuus 

ALevene test of Homogeneity of Variances ˂


Mitä helpommaksi tiedon ymmärtäminen koettiin, sitä helpompaa 

oli myös päätöksentekoon liittyvien kompromissien tekeminen; 

mitä yksioikoisemmaksi tieto koettiin, sitä vaikeampaa 

nuoren oli tehdä ammatinvalintaan liittyviä kompromisseja. Tiedon 

ymmärtäminen erotti opiskelijoita myös siinä, miten he panostivat 

päätöksentekoprosessiin ja miten kova halu heillä oli ihanneammattiin. 

Vastaajat, jotka kokivat tiedon ymmärtämisen helpoksi, olivat 

päätöksenteossaan nopeita eivätkä olleet muista riippuvaisia. Vastaavasti 

niillä, joilla oli vaikeuksia tiedon ymmärtämisessä, oli suurempi 

tarve kysyä neuvoja muilta. Jos nuori ei itse osaa tehdä päätöstä, helppo 

ratkaisu on tehdä sama valinta kuin kaveri tai tehdä niin kuin vanhemmat 

toivovat. Tiedon ymmärtämisen vaikeus ilmeni myös viivyttelynä 

päätöksenteossa. Viivyttelyyn voi liittyä myös vetäytyminen 

vastakohtana tietoisille pyrkimyksille kysyä neuvoja muilta. Kontrolliodotusten, 

halun miellyttää muita ja intuitiivisuuden suhteen ryhmät 

eivät eronneet tilastollisesti toisistaan. 

Mitä helpommaksi vastaajat kokivat tiedon ymmärtämisen, sitä 

pidemmällä he olivat ammatinvalinnan prosessissa. Vastaavasti valinnan 

tehneissä suhteellisesti vähiten oli niitä, jotka kokivat tiedon 

ymmärtämisen vaikeaksi. Suhteellisesti tarkasteltuna vastaajista, 

jotka kokivat tiedon ymmärtämisen joskus vaikeaksi ja joskus helpoksi, 

oli eniten niitä, jotka eivät vielä olleet miettineet ammatinvalintaa. 

Niistä vastaajista, jotka kokivat tiedon ymmärtämisen vaikeaksi, 

suurin osa mietti vielä useita eri vaihtoehtoja. (Taulukko 5.) 

Pohdinta 

Tutkimuksessa selvitettiin, miten helpoksi nuoret kokevat koulutuksia, 

ammatteja ja työelämää koskevan tiedon löytämisen Internetistä 

ja miten hyvin he kokevat ymmärtävänsä löytämänsä tiedon. 

Kiili (2012, 59) on havainnut lukiolaisten Internet-lukutai- 

30



toa käsittelevässä tutkimuksessaan, että joillakin opiskelijoilla kului 

jopa puolet tehtävään varatusta ajasta pelkästään relevantin tiedon 

etsimiseen. Tiedon hakuun liittyvät ongelmat kasautuivat tietyille 

oppilaille ja siksi heille jäi vähemmän aikaa löydetyn tiedon tarkasteluun 

ja varsinaiseen asian ymmärtämiseen. 

Tähän kyselyyn vastanneista 3,6 % koki tiedon löytämisen melko 

tai erittäin vaikeaksi ja 6,6 % koki löytämänsä tiedon ymmärtämisen 

vaikeaksi (n=335). 

Taulukko 5. Koulutuksia, ammatteja ja työelämää koskevan tiedon ymmärtämisen 

yhteys ammatinvalintaa koskevan päätöksenteon vaiheeseen 

(n=335) 

Päätöksenteon vaiheet (PIC) 


melko tai erittäin 

vaikeaksi 

(n=22) 

ei vielä prosessissa (n=19) 2 (10,5 %) 

,7* 

joskus 

vaikeaksi ja 

joskus helpoksi 

(n=136) 

12 (63,2 %) 

2,1 

melko helpoksi 

tai ymmärrän 

sen aina 

(n=177) 

5 (26,3 %) 

-2,4 

miettivät useita eri vaihtoehtoja 

(n=120) 

12 (10 %) 

1,9 

55 (45,8 %) 

1,5 

53 (44,2 %) 

-2,4 

miettivät muutamaa vaihtoehtoa 

(n=76) 

4 (5,3 %) 

-,5 

25 (32,9 %) 

-1,6 

47 (61,8 %) 

1,8 

valinnan tehneet (n=120) 4 (3,3 %) 

-1,8 

* Korjattu standardisoitu residuaali 

44 (36,7 %) 

-1,1 

72 (60 %) 

2,0 

Kun tiedon ymmärtämiseen liittyviä ongelmia tarkasteltiin suhteessa 

ymmärtämisen tasoon, kävi ilmi, että ymmärtämistä vaikeuttavat 

monimutkainen ja vaikeaselkoinen kieli ja se, että koulutuksia 

käsittelevät tiedot eivät kerro riittävän tarkasti ja konkreettisesti, 

mitä koulutus pitää sisällään, mihin ammattiin koulutus tähtää 

tai minkälaisiin töihin ammattiin valmistunut mahdollisesti pääsee. 

Tulosten siirrettävyyden kannalta on huomautettava, että kysymykseen 

”Mitkä Internetistä löytämäsi asiat ovat olleet erityisen vaikeita 

31


ymmärtää?” vastasi sanallisesti 163 oppilasta. Vaikka tähän kysymykseen 

vastasi alle puolet kaikista kyselyyn vastaajista, tulokset osoittavat 

asiat, joiden ymmärtämisessä on ollut erityisesti ongelmia. 

Lisäksi selvitettiin, miten tiedon ymmärtäminen on yhteydessä 

ammatinvalintaan liittyviin päätöksenteon ulottuvuuksiin ja päätöksenteon 

vaiheeseen. Ne opiskelijat, jotka kokivat tiedon ymmärtämisen 

helpoksi, olivat päätöksenteossaan nopeampia, muista 

vähemmän riippuvaisia ja heillä oli vähiten tarvetta miellyttää 

päätöksellään muita. Toisaalta heidän halunsa ihanneammattiin oli 

suuri, mutta he olivat myös valmiita tekemään kompromissin, jos 

tarvetta siihen ilmenisi. Heidän päätöksentekonsa osoitti mukautumiskykyä 

(ks. Gati & Levin 2012), jota vaaditaan työelämässä, 

jossa tilanteet vaihtuvat ja oma asema työmarkkinoilla tulee usein 

arvioitavaksi (Savickas 2011b; Sullivan 1999). Vastaavasti ne, joilla 

oli vaikeuksia tiedon ymmärtämisessä, viivyttelivät päätöksen teossa, 

ja heillä oli suurempi tarve kysyä neuvoja muilta. 

Mitä helpommaksi opiskelijat kokivat tiedon ymmärtämisen, 

sitä pidemmällä he olivat myös ammatinvalinnan prosessissa. Toisaalta 

voi olla, että mitä pidemmällä opiskelija on ammatinvalinnassa, 

sitä enemmän hänellä on aiheeseen liittyvää tietoa, joka myös 

helpottaa uuden tiedon ymmärtämistä. Joka tapauksessa opiskelijoista, 

jotka kokivat tiedon ymmärtämisen melko helpoksi tai ymmärsivät 

sen aina, kaksi kolmasosaa oli jo tehnyt ammatinvalintaa 

koskevan päätöksen tai mietti parhaillaan muutamaa vaihtoehtoa. 

Tässä tutkimuksessa kaikkia vastanneita analysoitiin yhtenä ryhmänä 

eikä kouluasteiden välille tehty vertailua, koska peruskoululaiset 

ja lukiolaiset eivät eronneet toisistaan tiedon löytämisessä eivätkä 

ymmärtämisessä. Vaikuttaa siltä, että ammatinvalintaan liittyvät 

haasteet ovat samankaltaisia molemmilla kouluasteilla. Siksi kaivattaisiin 

jatkotutkimusta yläkoululaisten ja lukiolaisten ammatinvalintaa 

koskevan päätöksenteon ulottuvuuksista. Mikäli eri kouluasteille 

tyypillisiä päätöksentekoon liittyviä ulottuvuuksia ei löydy tai ne 

eivät ole yhteydessä päätöksenteon vaiheeseen tai ammatinvalintaan 

32



liittyvän tiedon löytämiseen tai ymmärtämiseen, päätöksenteon vaikeuksia 

pitäisi tutkia vielä tapauskohtaisemmin, jotta tuki osattaisiin 

kohdentaa paremmin apua tarvitseville. Esimerkiksi toimintatutkimuksen 

keinoin voisi selvittää, miten ammatinvalintaa koskevassa 

päätöksenteossa ongelmia kohdanneita nuoria voisi tukea tiedon 

löytämisessä, ymmärtämisessä ja päätöksenteossa. Samalla, yhdessä 

nuorten kanssa, voisi kehittää Internetissä olevaa ammatteihin, koulutuksiin 

ja työelämään liittyvää tietoa. Seurantatutkimuksena voisi 

selvittää myös koulutusvalinnan pysyvyyttä. 

Tulosten perusteella suosittelemme, että Internet-sivustojen laatijat 

tiedostaisivat, ketkä käyttävät koulutuksia, ammatteja ja työelämää 

käsitteleviä sivustoja ja ottaisivat huomioon erityisesti nuoret, 

joille voi olla vaikeaa ymmärtää monimutkaista ja vaikeaselkoista 

kieltä. Opiskelijat käyvät usein eri sivustoilla, vertaavat löytämiään 

tietoja ja pohtivat niitä oman tilanteensa kannalta. Eri lähteistä löytyvä, 

keskenään ristiriitainen tieto voi hämmentää nuoria ja lisätä 

päätöksenteon vaikeutta. Ammatillisen päätöksenteon tueksi nuorille 

pitäisi opettaa entistä enemmän tiedon etsimiseen ja prosessointiin 

liittyviä taitoja. 

Tässä tutkimuksessa ensi kertaa Suomessa käytetty päätöksenteon 

ulottuvuuksia hahmottava Career Decision Making Profiles -mittari 

(CDMP, Gati ym. 2012; Gati ym. 2010) osoittautui paitsi Suomen 

oloissa päteväksi mittariksi, myös työkaluksi, jonka avulla voidaan jäsentää 

päätöksentekoon liittyviä piirteitä ja jonka avulla nuoren päätöksentekotavasta 

saa hyvän käsityksen. Ohjattaessa nuoria heidän 

ammatinvalintaa koskevassa päätöksenteossaan ohjaajan tulisi olla 

tietoinen kaikista niistä piirteistä, joita päätöksentekoon liittyy (Gadassi 

ym. 2012). Ohjaajan pitäisi tunnistaa ne opiskelijat, joilla on 

suurin ohjaustarve. Monesti ohjauspalveluja käyttävät ne, jotka osaisivat 

itsekin tehdä opintosuuntaansa koskevan päätöksen (Lerkkanen 

2011). Voidaan myös kysyä, syrjäyttävätkö nykyiset ohjauskäytännöt 

(esim. opinto-ohjauspalveluiden saatavuus) osan niistä nuorista, joilla 

on päätöksenteossaan vaikeuksia. 

33


Tutkijoiden tiedossa ei ole, kuinka moni itse asiassa sai mahdollisuuden 

vastata kyselyyn tai vastasiko joku useammin kuin kerran. 

Siksi varsinaisen kadon laskeminen ja analysointi on mahdotonta. 

Vaikka vastauksista jouduttiin poistamaan lähes kolmannes, vastaajamäärä 

mahdollisti relevanttien analyysimenetelmien käytön asetettujen 

tutkimusongelmien ratkaisemiseksi. Yleistettävyyden ja tulosten 

luotettavuuden kannalta on silti vakavasti pohdittava, miksi 

71 lomakkeeseen oli vastattu puutteellisesti ja – varsinkin sitä – 

miksi peräti 110 lomakkeessa oli vastattu ”väärin”. Onko ”väärien” 

vastauksien syynä mielivaltaisuus, kiusanteko vai hiljainen mielenosoitus 

jatkokoulutus- ja ammatinvalintaa kohtaan, vai heijastelevatko 

vastauksissa esiintyneet puutteet ja ”väärät” vastaukset ammatinvalintaan 

liittyviä ongelmia? Voi olla, että nuorella ei vielä ole 

valmiutta pohtia ammatinvalintaansa tai hän ei tunne itseään, vahvuuksiaan, 

ei osaa hakea tietoa tai ei osaa soveltaa löytämäänsä tietoa 

omaan tilanteeseensa. Eri lähteistä saatava tieto voi olla keskenään 

ristiriitaista, joten nuori ei oikein tiedä, kenen tietoon voi 

luottaa. Esimerkiksi kotona vanhemmat voivat sanoa yhtä, opintoohjaaja 

koulussa toista tai median kertoma viesti vielä jotakin muuta. 

Nuoret saattavat myös pelätä, etteivät tule valituksi toivomaansa 

jatkokoulutukseen tai etteivät selviä koulutuksesta. Epävarmuutta 

saattaa aiheuttaa myös pelko väärästä valinnasta, joka korostuu epävarmoilla 

ja vaikeasti ennakoitavissa olevilla työmarkkinoilla. 

Valitettavasti ”väärin” vastanneita ei kyetä jälkeenpäin identifioimaan 

eikä heitä voida pyytää jatkotutkimusryhmään, jossa voisi 

selvittää esimerkiksi, ovatko he kenties jo syrjäytyneet ammatinvalintaa 

koskevasta päätöksenteosta. Myöskään päätöksenteossaan 

ongelmia kohdanneita nuoria ei identifioitu eikä heitä voida tavoittaa 

ja ohjata paremman tuen saamiseksi. Tällä tavalla vastaajien 

anonymiteetin vaaliminen kyselytutkimuksessa osoittaa hyvät 

ja huonot puolensa. 

34



Päätöksenteko vie aikaa. Ammatinvalintaan liittyvä tulevaisuuden 

pohdinta pitäisi aloittaa niin aikaisin, että oppilaalla olisi riittävästi 

aikaa tutustua eri ammatteihin ja jatkokoulutusvaihtoehtoihin 

ja varsinkin siihen, miten hän soveltuu henkilökohtaisilta ominaisuuksiltaan 

eri ammatteihin. Kun oppilaat vastasivat tähän kyselyyn 

noin kolme kuukautta ennen yhteisvalintaa, neljä vastaajaa 

kymmenestä ei ollut vielä ajatellut ammatinvalintaansa ollenkaan 

tai mietti useita eri vaihtoehtoja. Viime tingassa tehdyt hätäiset päätökset 

osoittautuvat usein huonoiksi ja nuori voi päätyä koulutukseen, 

jota ei olisi valinnut, jos olisi tiennyt alasta enemmän. 

Huono neuvo nuorelle on, että valitse ihan mitä haluat tai se ala, 

mikä sinua kiinnostaa. Usein ongelma on juuri siinä, että nuori ei 

tiedä, mitä hän haluaisi tai mikä kiinnostaisi, koska ei tunne itseään 

eikä mahdollisuuksiaan. Koulujen opinto-ohjauksessa tulisikin panostaa 

opiskelijoihin siten, että ohjauskeskusteluissa nuorella olisi 

aito tilaisuus tutkia omia vahvuuksiaan, kiinnostuksiaan ja mahdollisuuksiaan 

sekä saada tukea päätöksentekoonsa. Näissä tilanteissa 

pelkän lisätiedon antaminen tai tiedon etsiminen ei nuorta 

paljoa auta. Jos nuori päätyy hätäisen valinnan takia koulutukseen, 

joka ei kiinnosta ja jonka läpikäyminen tuntuu epätodennäköiseltä, 

vaarana on koulutuksen keskeyttäminen ja ehkä syrjäytyminen. 

35


36 

Lähteet 

Brown, D. & Associates. 2002. Career choice and development. San Francisco: 

Jossey-Bass. http://www.borbelytiborbors.extra.hu/ZSKF/Career-Development.pdf 

(luettu 20.8.2012). 

Chason, A., Bullock-Yowell, E., Sampson, J. Lenz, J. & Reardon, R. 2012. Relationships 

among career thoughts, career interests, and career decision state. 

The Canadian Journal of Career Development 12 (1), 39–47. 

Di Fabio, A. & Kenny, M. 2012. The contribution of emotional intelligence to 

decisional styles among Italian high school student. Journal of Career Assessment 

20 (4), 404–414. doi: 10.1177/1069072712448893. 

Gadassi, R., Gati, I. & Dayan, A. 2012. The adaptability of career decision-making 

profiles. Journal of Counseling Psychology 59 (4), 612–622. doi: 10.1037/ 

a0029155. 

Gadassi, R., Gati, I., & Wagman-Rolnick, H. 2013. The adaptability of career 

decision-making profiles: Associations with self-efficacy, emotional difficulties 

and decision status. Journal of Career Development 40 (6), 490–507. doi: 

10.1177/0894845312470027. 

Gati, I., & Asher, I. 2001. Prescreening, In-depth Exploration, and Choice: From 

decision theory to career counseling practice. Career Development Quarterly 

50 (2), 140–157. doi: 10.1002/j.2161-0045.2001.tb00979.x. 

Gati, I., Gadassi, R. & Mashiah-Cohen, R. 2012. Career decision-making profiles 

vs. styles: Convergent and incremental validity. Journal of Vocational Behavior 

81 (1), 2–16. doi:10.1016/j.jvb.2012.03.004. 

Gati, I., Krausz, M. & Osipow, S. 1996. A taxonomy of difficulties in career decision 

making. Journal of Counseling Psychology 43 (4), 510–526. 

Gati, I., Landman, S., Davidovitch, S., Asulin-Peretz, L. & Gadassi, R. 2010. Journal 

of Vocational Behavior 76 (2), 277–291. doi:10.1016/j.jvb.2009.11.001. 

Gati, I. & Levin, N. 2012. The stability and structure of career decision-making 

profiles: A 1-year follow-up. Journal of Career Assessment 20 (4), 390–403. 

doi: 10.1177/1069072712448892. 

Kieshok, T., Black, M. & McKay, R. 2009. Career decision making: The limits of 

rationality and the abundance of non-conscious processes. Journal of Vocational 

Behavior 75, 275–290. doi: 10.1016/j.jvb.2009.04.006. 

Kiili, C. 2012. Online reading as an individual and social practice. Jyväskylä Studies 

of Education, Psychology and social Research 441. 

Lerkkanen, J. 2011. Siirtymät ja päätöksenteko. Teoksessa H. Kasurinen, E. Merimaa 

& J. Pirttiniemi (toim.) OPO – Opinto-ohjaajan käsikirja. Oppaat ja käsikirjat 

2011:3. Helsinki: Opetushallitus. 

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Helsinki: Opetushallitus. 

Meijers, F., Kuijpers, M. & Gundy, C. 2013. The relationship between career 

competencies, career identity, motivation and quality of choice. International 

Journal for Educational and Vocational Guidance 13 (1), 47–66. doi: 10.1007/ 

s10775-0120-9237-4.



Notkola, V., Pitkänen, S., Tuusa, M., Ala-Kauhaluoma, M., Harkko, J., Korkeamäki, 

J., Lehikoinen, T., Lehtoranta, P. & Puumalainen J. 2013. Nuorten syrjäytyminen. 

Tietoa, toimintaa ja tuloksia? Eduskunnan tarkastusvaliokunnan 

julkaisu 1/2013. 

Nummenmaa, L. 2009. Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Helsinki: 

Tammi. 

Parson, F. 1909. Choosing a vocation. Boston: Houghton-Mifflin. 

Patton, M. Q. 2002. Qualitative research and evaluation methods. Thousand 

Oaks, CA: Sage. 

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. 

Sampson, J. P. Jr., Lenz, J. G., Reardon, R. C. & Peterson, G. W. 1999. A cognitive 

information processing approach to employment problem solving and decision 

making. The Career Development Quarterly 48 (1), 3–18. doi: 10.1002/ 

j.2161-0045.1999.tb00271.x. 

Sampson, J. P. Jr., Peterson, G., Lenz, J. & Reardon, R. 1992. A Cognitive approach 

to career services: Translating concepts into practice. Career Development 

Quarterly 41 (1), 67–74. doi: 10.1002/j.2161-0045.1992. tb00360.x. 

Savickas, M. L. 2005. The theory and practice of career construction. Teoksessa 

R. W. Lent & S. D. Brown (toim.). Career development and counseling: Putting 

theory and research to work. Hoboken, New Jersey: John Wiley, 42–70. 

Savickas, M. L. 2011a. Contracting careers: actor, agent and author. Journal of 

Employment Counseling 48 (4), 179–181. 

Savickas, M. L. 2011b. New questions for vocational psychology: Premises, paradigms, 

and practices. Journal of Career Assessment 19 (3), 251–258. doi: 

10.1177/1069072710395532. 

Slaney, R. B. 1980. Expressed vocational choice and vocational indecision. Journal 

of Counseling Psychology 27 (2), 122–129. 

Sullivan, S. E. 1999. The changing nature of careers: A review and research 

agenda. Journal of Management. 25 (3), 457–484. doi: 

10.1177/014920639902500308. 

SVT=Suomen virallinen tilasto. 2011. Lukiokoulutus. Helsinki: Tilastokeskus. 

SVT=Suomen virallinen tilasto. 2012. Väestön tietoja viestintätekniikan käyttö. 

Internetin käytön muutokset. Helsinki: Tilastokeskus. 

SVT=Suomen virallinen tilasto. 2014. Esi- ja peruskouluopetus. Helsinki: Tilastokeskus. 

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä: 

Gummerus. 

Vanhalakka-Ruoho, M. 2010. Relational aspects in career and life-designing of 

young people. International Journal for Educational and Vocational Guidance 

10 (2), 109–123. doi: 10.1007/s10775-010-9178-8. 

37

Oppimistuloksia ennustavat tekijät Helsingin metropolialueen yläkouluissa 

Mari-Pauliina Vainikainen, Ninja Hienonen, Pirjo Lindfors, Arja Rimpelä, 

Mikko Asikainen, Risto Hotulainen ja Jarkko Hautamäki 

Oppimistuloksia ennustavat tekijät 

Helsingin metropolialueen yläkouluissa 

Suomen peruskoulujärjestelmä pohjautuu koulutuksellisen tasa-arvon ajatukseen 

ja koulujen eriytyminen onkin viime aikoihin saakka ollut vähäistä. Osassa 

suuria kaupunkeja koulujen väliset erot oppimistuloksissa ovat kuitenkin jo 

melko suuret asuinalueiden erilaisesta väestöpohjasta ja sitä edelleen korostavista 

valinnoista johtuen. Aiemmin ei ole kuitenkaan selvitetty, pysyvätkö jo 

lähtötilanteessa oppilaiden välillä havaittavissa olevat erot samanlaisina läpi 

kouluvuosien vai riippuuko osaamisen kehitys myös siitä, missä koulussa oppilas 

opiskelee. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan kolmen vuoden seurantajaksolla 

osaamisen kehitystä lähes kaikissa pääkaupunkiseudun ja sen kehyskuntien 

yläkouluissa. Tulokset osoittavat osaamisen kehityksen olevan lähinnä 

yksilötason ilmiö, joka liittyy oppilaan taustaan, tukitarpeisiin ja terveyskäyttäytymiseen. 

Koulujen väliset erot selittyvät lähinnä erilaisten oppilaiden valikoitumisella 

eri kouluihin, ei koulun tuottamiin systemaattisiin vaikutuksiin. 


39


Johdanto 

Suomen peruskoulujärjestelmä pohjautuu koulutuksellisen tasa-arvon 

ajatukseen (Antikainen 2006). Yhdeksänvuotisen peruskoulun 

pääperiaatteena on 1960–1970-luvulta lähtien ollut tarjota jokaiselle 

lapselle samanlaiset mahdollisuudet oppimiseen sosioekonomisesta 

taustasta tai asuinpaikasta riippumatta. Tämä on pitänyt 

sisällään myös tarvittavien tukitoimien järjestämisen tavoitteen saavuttamiseksi. 

Kansainvälisissä vertailuissa Suomi on pitkään esittäytynyt 

koulutuksellisen tasa-arvon mallimaana, ja esimerkiksi PISA 

2006 -tutkimukseen osallistuneista maista Suomen koulujen segregoituminen 

oli kaikkein pienintä mitattuna sekä arviointitulosten 

että oppilaiden sosioekonomisen taustan suhteen (Willms 2010). 

Viimeaikaiset kansalliset osaamisvertailut kuitenkin osoittavat, 

että suurten kaupunkien koulujen välillä on huomattavia eroja 

sekä opintomenestyksessä että siihen epäsuorasti vaikuttavissa oppilaiden 

vanhempien sosioekonomisissa taustoissa (Bernelius 2013; 

Hautamäki & Kupiainen 2015; Vainikainen 2014). Esimerkiksi 

pääkaupunkiseudulla alueellinen eriytyminen on kiihtynyt (Jakku-Sihvonen 

& Kuusela 2002; Vaattovaara & Kortteinen 2012) ja 

kaupungeissa, joiden koulutuspolitiikka mahdollistaa muun kuin 

lähikoulun valitsemisen, vanhempien tekemät kouluvalinnat ovat 

korostaneet eroja entisestään (Bernelius 2013; Varjo & Kalalahti 

2011). Kansainvälisen tutkimuksen mukaan oppilaan taustaan 

liittyvät oppimistulosten erot voidaan havaita jo alkuvaiheessa ja 

ne kasvavat vähitellen alkuopetuksen jälkeen (Caro, McDonald & 

Willms 2009). Näin koulujen segregoiduttua myös koulujen väliset 

erot kasvavat vuosien varrella. Pääosin on kuitenkin vielä selvittämättä 

se, miten oppilaiden oppiminen, koulutusvalinnat, perheen 

sosioekonominen tausta ja hyvinvointi kietoutuvat toisiinsa oppilaan 

koulunkäynnin aikana ja siirryttäessä esimerkiksi yläluokilta 

toiselle asteelle ja mikä on koulutason vaikutus esimerkiksi osaami- 

40


sen ja hyvinvoinnin kehitykseen (Koivusilta, West, Nummi, Saaristo 

& Rimpelä 2013). 

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää sekä yksilö- että 

koulutasolla, miten oppilaiden sosioekonominen tausta, tuen saanti, 

kulttuuritausta ja tupakointi terveyskäyttäytymisen indikaattorina 

ovat yhteydessä toisiinsa ja miten ne ennustavat osaamisen 

kehittymistä seitsemännen luokan alusta yhdeksännen luokan 

loppuun pääkaupunkiseudulla ja sen kehyskunnissa. Osaamista 

tarkasteltiin oppimaanoppimistestillä (Hautamäki ym. 2002). Tutkimukseen 

osallistuivat muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta 

Helsingin metropolialueen 14 kunnan kaikki yläkoululuokkia sisältävät 

koulut ja niissä suurin osa vuonna 2011 seitsemännen luokan 

aloittaneista oppilaista. Tarkastelun pääpaino oli koulutason tekijöissä, 

jotka ovat yhteydessä koulujen tulosten kehitykseen, kun 

oppilaiden lähtötaso ja oppimiseen yksilötasolla vaikuttavat tekijät 

on huomioitu. Seuraavissa luvuissa esitellään siksi osaamistulosten 

yleisten kehityslinjojen jälkeen tämän tutkimuksen kannalta 

keskeiset, edellä mainitut oppilaiden osaamiseen ja sen kehitykseen 

vaikuttavat tekijät. Tutkimuskysymykset olivat seuraavat: 

1. Onko metropolialueen yhdeksäsluokkalaisten arviointituloksissa 

koulutason systemaattista vaihtelua? Kuvaako mahdollinen 

vaihtelu lähtötilanteen eroja seitsemännen luokan 

alussa vai ovatko tulokset myös kehittyneet eri tavoin eri 

kouluissa? 

2. Ovatko oppilaiden tausta, tuen saanti ja tupakointi yhteydessä 

toisiinsa ja seitsemännen luokan osaamisen lähtötasoon 

yksilötasolla? Ennustavatko nämä tekijät myös osaamisen kehitystä, 

kun lähtötilanne on otettu huomioon? 

3. Ovatko koulutason taustatekijät – koulun koko, tuen saajien 

ja maahanmuuttajien osuus, äitien keskimääräinen koulutustaso, 

tupakoinnin yleisyys – yhteydessä toisiinsa ja osaamisen 

lähtötasoon koulutasolla? Ennustavatko nämä tekijät 

41


myös koulutason osaamistulosten kehitystä, kun lähtötilanne 

on otettu huomioon? 

4. Onko koulun sijainti (pääkaupunkiseutu, kasvukunta tai 

reuna-alue) yhteydessä osaamisen lähtötasoon ja sen kehittymiseen 

koulutasolla? 

Osaamistulosten kehityksestä viime vuosikymmenen 

aikana 

Poikkileikkaustutkimukset ovat osoittaneet, että suomalaisoppilaiden 

suoriutuminen koulutuksen arviointitutkimuksissa on viime 

vuosikymmenen aikana laskenut sekä kansainvälisissä että kansallisissa 

tutkimuksissa (Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen 

& Hotulainen 2013). Erityisesti huolta ovat aiheuttaneet tyttöjen 

ja poikien kasvaneet erot niin oppimistuloksissa kuin koulunkäyntiin 

liittyvissä asenteissa (Hautamäki ym. 2013; OECD 2013). 

Edellä mainittuja tutkimuksia on hyödynnetty myös koulujen 

välisten osaamistulosten erojen tutkimisessa. Esimerkiksi Hautamäki, 

Hautamäki sekä Kupiainen (2009) osoittivat PISA-aineiston 

avulla, että koulutason selitysaste osaamistuloksissa oli noin 8–10 %. 

Metropolialueella koulu selitti tyypillisesti seitsemännen luokan aikana 

yleisen osaamisen vaihtelusta noin 12 % ja asenteiden vaihtelusta 

noin 3 % (Hautamäki, Kupiainen & Vainikainen 2015). 

Metropolialueeseen kohdistuneet tutkimukset ovat lisäksi osoittaneet, 

että joissakin kaupungeissa koulujen välisten erojen havaittu 

kasvu ja sen voimakkuus liittyvät metropolialueen yleiseen aluekehitykseen 

(Bernelius 2013) ja kaupunkien harjoittaman koulutuspolitiikan 

eroihin (Varjo & Kalalahti 2011). Vaikka poikkileikkaustutkimuksilla 

on ansionsa, niiden avulla ei voida analysoida, missä 

määrin koulujen väliset osaamiserot kertovat erilaisten oppilaiden 

valikoitumisesta kouluihin. Näin ei voida myöskään päätellä, mikä 

on koulun vaikutus mahdollisten erojen ilmenemiseen. 

42


Pitkittäistutkimuksia koulujen vaikutuksesta osaamisen tai terveyskäyttäytymisen 

kehitykseen on raportoitu toistaiseksi vain 

muutamia. Vainikaisen (2014) kuuden vuoden alakouluihin kohdistunut 

seurantatutkimus osoitti, että kaupunkien harjoittamalla 

koulutuspolitiikalla näytti olevan vaikutusta koulujen välisten erojen 

muodostumiseen. Helsingissä koulujen väliset erot kasvoivat 

alku- ja loppuarvioinnin välillä, kun taas oppilaiden kouluvalintaa 

rajoittavalla Vantaalla erot eivät kasvaneet. Taustalla vaikuttanee 

myös Helsingissä havaittu voimakkaampi alueellinen eriytyminen 

vanhempien sosioekonomisen taustan mukaan, mikä aiheuttaa 

jo lähtökohtaisesti suurempia koulujen välisiä eroja oppilaiden 

osaamisen lähtötasossa. Samassa tutkimuksessa havaittiin myös, 

että oppilaiden sukupuolierot lähtivät kasvamaan tyttöjen eduksi 

jo ensimmäisinä kouluvuosina. Koulutuksen tasa-arvon toteutuminen 

2015-luvun Suomessa ei siis enää ole itsestäänselvyys, ja siksi 

on tärkeä selvittää, millaiset tekijät ovat yhteydessä oppimistulosten 

eriytymiseen peruskoulun aikana. 

Perheiden sosioekonominen tausta ja koulun 

oppimistulokset 

Perheiden korkea sosioekonominen tausta on myönteisessä yhteydessä 

yksilötason oppimistuloksiin ja oppimista tukeviin uskomuksiin 

sekä Suomessa että ulkomailla (Coleman 1966; Hautamäki 

ym. 2013; Kuusinen 1986). Useimpien tutkimusten mukaan sosioekonomisen 

taustan yhteys oppimistuloksiin selittyy vanhempien 

koulutusmyönteisyyden sekä vanhempien käyttämän kielen ja 

koulussa käytettävän kielen vastaavuudella sekä taloudellisilla ja sosiaalisilla 

resursseilla. Se, mitä perheen sosioekonominen tausta täsmälleen 

käsittää ja miten se vaikuttaa osaamiseen, ei ole kuitenkaan 

täysin yksiselitteistä (ks. Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio 

& Gottesman 2003; Vettenranta 2015). 

43


Sekä sosioekonominen tausta että oppimistulokset sisältävät kulttuurisidonnaisia 

elementtejä, jotka tuottavat eri vahvuisia vaikutuksia 

eri maissa. Esimerkiksi Suomessa koulutustausta selittää noin 3−8 % 

yksilötason oppimistulosten vaihtelusta, kun taas Ranskassa vaikutus 

on lähes kolminkertainen (Hautamäki, Laaksonen & Scheinin 

2008; Kupari 2005). Vanhempien sosioekonomisen taustan on todettu 

olevan yhteydessä oppilaiden koulutason osaamiseen, oppimisilmapiiriin 

ja OECD-maissa siihen, millaisia opettajia osaamistasoltaan 

parempiin kouluihin hakeutuu (OECD 2012, 2013). Viimeaikaiset 

tulokset antavat viitteitä siitä, että myös Suomessa ja etenkin 

Helsingissä koulun oppilaiden vanhempien koulutustausta vaikuttaa 

oppimistuloksiin oppilaan omista lähtökohdista riippumatta (Bernelius 

2013). Perheen sosioekonomisella taustalla ja erityisesti vanhempien 

hyvinvoinnilla on tärkeä merkitys oppilaan hyvinvoinnin kannalta 

(Pulkkinen 1999; Salmela-Aro 2010). 

Tässä tutkimuksessa sosioekonomista taustaa on mitattu äidin 

koulutuksella, jonka yhteys lapsen oppimiseen on ollut aikaisemmissa 

tutkimuksissa voimakkaampi kuin isän koulutuksen yhteys (Myrskylä 

2009). Oletuksena oli, että yksilötasolla perhetaustan mukaiset 

erot hiukan kasvavat (vrt. Caro ym. 2009), ja että myös koulutasolla 

erojen kehitys on yhteydessä perheiden koulutustaustaan. 

Tehostetun tai erityisen tuen tarve ja oppimistulosten 

kehitys 

PISA-tulosten mukaan Suomessa kaikkein heikoimmat, oppimiseensa 

usein tukea tarvitsevat oppilaat suoriutuvat arvioinneissa 

erittäin hyvin muiden maiden vastaavan tasoisiin oppilaisiin verrattuna 

(OECD 2013). Selitykseksi on esitetty oppimisen tuen järjestelmää, 

sillä monista maista poiketen Suomessa tuki on periaatteessa 

kaikkien oppilaiden saatavilla ilman virallisia päätöksiäkin (Sabel, 

Saxenian, Miettinen, Kristensen & Hautamäki 2011). Oppimisen 

44


ja koulunkäynnin tuen järjestelmää on viime vuosina uudistettu ottamalla 

käyttöön kolmiportainen tukimalli, jossa varhaisen puuttumisen 

merkitys korostuu entisestään (Thuneberg, Vainikainen, Ahtiainen, 

Lintuvuori, Salo & Hautamäki 2013). Uuden mallin mukaan 

tuki järjestetään lähtökohtaisesti lähikoulussa (Opetushallitus 

2011). Päämääränä on, että Suomi pääsisi näin lähemmäksi Salamancan 

sopimuksessa (UNESCO 1994) sovittuja inkluusion tavoitteita. 

Tuensaajien sijoittaminen yhä useammin lähikouluihin on herättänyt 

keskustelua mahdollisista haittavaikutuksista muiden oppilaiden 

oppimistuloksille. Tuensaajien oppimistulosten on todettu 

kehittyvän muita hieman hitaammin (Vainikainen 2014), mutta 

tuensaajien suhteellisen osuuden yhteyttä eroihin koulutason oppimistuloksissa 

ei ole tutkittu. Kirjallisuuskatsausten perusteella tukea 

saavien oppilaiden opiskelu lähikouluissa muiden oppilaiden 

kanssa vaikuttaa heidän oppimiseensa vähän ja useammin myönteisesti 

kuin kielteisesti. Muiden oppilaiden oppimistuloksiin vaikutus 

on useimmiten neutraali tai lievästi myönteinen. (Ruijs & 

Peetsma 2009.) 

Neutraali yhteys voi ainakin osittain selittyä sillä, että vaikutus 

eritasoisiin oppilaisiin on erilainen (Kalambouka, Farrell, Dyson & 

Kaplan 2008). Rousen ja Florianin (2006) mukaan niissäkin kouluissa, 

joissa tuensaajien osuus on suuri, on oppilaiden kehityksessä 

koulutasolla suuria eroja. Toisaalta kouluissa, joissa tuen saajien 

osuus oli suuri, oppilaiden osaaminen kehittyi enemmän kuin 

muissa kouluissa (Rouse & Florian 2006). Eräissä tutkimuksissa on 

kuitenkin huomattu, että oppilaat suoriutuivat huonommin kouluissa, 

joissa kaikentasoiset oppilaat opiskelevat yhdessä. Tosin tämä 

suora yhteys jäi todentamatta, vaikka taustatiedot oli huomioitu. 

(Dyson, Farrell, Polat, Hutcheson & Gallannaugh 2004.) Tässä 

tutkimuksessa tuen saannin oletettiin olevan yhteydessä sekä heikompaan 

osaamisen lähtötasoon että kehitykseen, maahanmuuttajataustaan 

sekä äitien matalaan koulutustasoon. 

45


46 

Maahanmuuttajataustaiset oppilaat 

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osuus vaihtelee koulujen 

välillä. Metropolialueen seitsemäsluokkalaisille tehdyssä hyvinvointikyselyssä 

kotikielekseen muun kuin suomen tai ruotsin ilmoittaneita 

oli enimmillään noin kolmannes, mutta toisaalta 130 koulusta 

22:ssa ei ollut lainkaan maahanmuuttajataustaisia oppilaita. 

Kaiken kaikkiaan metropolialueella oli kotikielen perusteella määriteltyjä 

maahanmuuttajataustaisia oppilaita 7,4 % vuonna 2011. 

(Malin, Kinnunen & Rimpelä 2015.) 

Malinin ym. (2015) tutkimuksen päätelmä oli maahanmuuttajien 

näkökulmasta myönteinen: valtaosalla maahanmuuttajataustaisista 

seitsemäsluokkalaisista menee kaiken kaikkiaan hyvin. 

Elinolojen, hyvinvoinnin ja koulunkäynnin erot ovat kantaväestöön 

verrattuna pieniä vielä seitsemännen luokan syksyllä. Heikkoja 

arvosanoja lukuaineissa ja koettuja kouluvaikeuksia (esim. läksyt, 

omatoimisuutta vaativat tehtävät) on kuitenkin hieman enemmän 

maahanmuuttajataustaisilla nuorilla kuin kantaväestöllä ja pieniä 

eroja on myös perherakenteessa ja vanhempien koulutuksessa. 

Toisaalta maahanmuuttajataustaiset oppilaat olivat saaneet aikaisemmilla 

luokilla useammin tukiopetusta äidinkielessä kantaväestöön 

verrattuna. Kieliryhmien välillä oli myös eroja, kuten esimerkiksi 

muusta kieliryhmästä kuin viro tai venäjä tulevien tyttöjen vähäinen 

alkoholinkäyttö ja harrastuksiin osallistumattomuus. Myös 

kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisten maahanmuuttajataustaisten 

koululaisten hyvinvointiraportissa näkyy koko maan tasolla melko 

systemaattinen ero kantaväestöön verrattuna useimmissa hyvinvoinnin 

ja terveyden indikaattoreissa sekä opiskeluvaikeuksien kokemisessa 

(Matikka, Luopa, Kivimäki, Jokela & Paananen 2014). Tässä 

tutkimuksessa maahanmuuttajataustan oletettiin olevan yhteydessä 

tuen saannin yleisyyteen myös yhdeksännellä luokalla, heikompaan 

osaamisen lähtötasoon ja osaamisen kehitykseen sekä perheiden matalampaan 

koulutustasoon. On kuitenkin hyvä muistaa, että maahanmuuttajataustaiset 

nuoret ovat heterogeeninen ryhmä.


Tupakointi ja koulumenestys 

Huonon koulumenestyksen ja tupakoinnin yhteys on kuvattu useissa 

tutkimuksissa (Doku, Koivusilta, Rainio & Rimpelä 2010; Pennanen, 

Haukkala, De Vries & Vartiainen 2011). Nuorena aloitettu tupakointi 

ja heikko koulumenestys kietoutuvat toisiinsa muodostaen 

prosessin, joka näkyy aikuisiässä matalana koulutustasona (Koivusilta 

ym. 2013). Säännöllisesti tupakoiville kehittyy jo ly hyessä ajassa 

riippuvuus, joka pitää yllä tupakkatuotteiden käyttöä vielä aikuisuudessa. 

Tupakointi aloitetaan yleensä yläkouluiässä (Kinnunen ym. 

2013). Yksilötason tekijöiden lisäksi on vahvoja viitteitä siitä, että 

koulukontekstiin liittyvät tekijät vaikuttavat oppilaiden tupakoinnin 

aloittamiseen ja ylläpitämiseen. Näitä ovat esimerkiksi koulun eetos, 

ilmapiiri, tupakointikiellot tai koulun keskeyttäneiden osuus (Markham, 

Aveyard, Bisset, Lancanshire, Bridle & Deakin 2008; Sellström 

& Bremberg 2006). Myös koulun toimintakäytännöt, kuten tupakointirikkeiden 

kirjaaminen, ovat yhteydessä tupakointiin (Saaristo, 

Kulmala, Raisamo, Rimpelä & Ståhl 2014). 

Tällä vuosituhannella nuorison tupakointi ja tupakointikokeilut 

ovat merkittävästi vähentyneet ja tupakointi onkin vähitellen siirtymässä 

marginaali-ilmiöksi (Kinnunen ym. 2013). Tupakoijia kuvaa 

yhä selvemmin huono koulumenestys, stressioireet ja muu riskikäyttäytyminen. 

Huonontamalla fyysistä suorituskykyä tupakointi 

voi vaikuttaa myös suoraan koulusuoriutumiseen. Tupakointi on 

tässä tutkimuksessa valittu kuvaamaan sekä yksilötason että koulutason 

oppimiseen vaikuttavaa terveyskäyttäytymistä, joka samalla 

on oppilaan ja koulun hyvinvoinnin osatekijä. 

47



Osallistujat 

Tutkimuksessa käytettiin Metropolitan Longitudinal Finland -tutkimuksen 

aineistoa, jossa tarkasteltiin metropolialueen yläkouluikäisten 

osaamista ja hyvinvointia. Syksyllä 2011 toteutettuun tutkimukseen 

osallistuivat kuntien opetustoimien päätöksellä kaikki 

metropolialueen kunnat (Espoo, Helsinki, Kauniainen, Vantaa, 

Kirkkonummi, Nurmijärvi, Sipoo, Tuusula, Vihti, Hyvinkää, Järvenpää, 

Kerava, Mäntsälä ja Pornainen). Tutkimukseen vastasi 129 

koulua, joissa osaamisen kehittymistä arvioiviin tehtäviin vastasi 

10 364 ja hyvinvointikyselyyn 9 569 seitsemännen luokan oppilasta. 

Samat kunnat osallistuivat tutkimukseen keväällä 2014 oppilaiden 

ollessa yhdeksännellä luokalla. Tällöin he vastasivat samoihin 

osaamistehtäviin ja hyvinvointikyselyyn kuin syksyllä 2011. 

Vastauksia saatiin 131 koulusta, joissa osaamistehtäviin vastasi 

9 441 ja hyvinvointikyselyyn 7 257 yhdeksäsluokkalaista. Molempina 

vuosina tutkimukseen osallistuneista kouluista 120 ja oppilaista 

7 052 oli samoja. 

Kuntien vastausprosentit vaihtelivat 61 %:sta 97 %:iin. Alhaisin 

vastausprosentti selittyy vanhempien aktiivista suostumusta edellyttäneen 

kunnan lupakaavakkeiden vähäisellä palautumisella. Oppilaiden 

keskimääräinen ikä seitsemännen luokan arvioinnissa oli 

13,4 vuotta ja yhdeksännellä luokalla 15,9 vuotta (kh = .43), ja 

49 % vastanneista oli tyttöjä. 

Osaamisen arviointi ja monitasomallinnus 

Oppilaiden osaamistulosten kehittymistä mitattiin teettämällä sekä 

seitsemännen luokan alussa että yhdeksännen luokan lopussa kolme 

osaamistehtävää, jotka perustuivat oppimaan oppimisen tehtäväsarjaan 

(Hautamäki ym. 2002). Yläluokkien aikana tapahtuvan 

kehityksen mittaamiseksi oppilaille esitettiin molemmilla arvioin- 

48


tikerroilla täsmälleen samat tehtäväosiot, mikä on tavanomainen 

menettelytapa silloin, kun mitataan oppiainesisällöistä riippumattomia 

yleisempiä taitoja ja valmiuksia. 

Sanallista päättelytaitoa mitattiin Rossin ja Rossin (1979) testin 

puuttuvan tiedon tehtävällä, joka sisälsi seitsemän osiota. Matemaattista 

ajattelutaitoa mitattiin seitsemän osiota sisältävällä keksittyjen 

matemaattisten käsitteiden tehtävällä (Sternberg, Castejon, 

Prieto, Hautamäki & Grigorenko 2001). Kaikki osiot osiot koodattiin 

dikotomisesti oikein–väärin. Formaalia ajattelua mitattiin tehtävällä, 

jossa esitettiin Formula 1 -kontekstissa yhden tai useamman 

muuttujan suhteen toisistaan eroavia vertailupareja (esimerkiksi 1. 

kuljettaja Räikkönen, renkaat Michelin, rata Monaco; 2. kuljettaja 

Räikkönen, renkaat Bridgestone, rata Hockenheim). Oppilaiden 

tuli arvioida, minkä tekijän vaikutus lopputulokseen voitiin päätellä 

vertailun perusteella (esim. Voidaanko edellisen vertailuparin perusteella 

päätellä a) kuljettajan vaikutus, b) renkaiden vaikutus, c) 

radan vaikutus?) sekä muodostaa vertailupareja itse arvioidakseen 

tietyn tekijän vaikutusta (Hautamäki 1984). Tehtävä sisälsi kahdeksan 

kolmi- tai neliosioista kokonaisuutta, jotka koodattiin dikotomisesti 

niin, että kunkin osatehtävän kaikkien osioiden tuli olla oikein 

pisteen saamiseksi. 

Osaamisen kokonaispistemäärä laskettiin muuntamalla ensin 

tehtäväkohtaiset yhteispistemäärät tehtäväkohtaisiksi ratkaisuprosenteiksi, 

joista laskettiin keskiarvona kaikkien tehtävien ratkaisuprosentti. 

Näin kukin osatehtävä sai kokonaispistemäärässä saman 

painoarvon. Seitsemännen luokan osaamistehtävien reliabiliteetti 

oli α = .84 ja yhdeksännen luokan α = .87. Yhdeksännen luokan 

osalta analyyseissa käytettiin ainoastaan yksilötason pistemääriä, 

joiden varianssi jaettiin yksilö- ja koulukomponentteihin. Seitsemännen 

luokan osaamispistemäärästä laskettiin koulutason keskiarvot 

monitasomallinnusta varten. 

Tulokset analysoitiin monitasorakenneyhtälömallinnuksella (eng. 

multilevel structural equation modelling, tästä eteenpäin lyhyesti 

49


monitasomallinnus) Mplus 7.2. -ohjelmistolla (Muthén & Muthén 

2012). Mallien sopivuutta arvioitiin tarkastelemalla teoreettisen mallin 

ja aineistosta lasketun kovariaattimallin yhteensopivuutta Comparative 

Fit Indexin (CFI), Tucker-Lewis-Indexin (TLI) avulla ja toisaalta 

tarkastelemalla Root Mean Square Error of Approximationin 

(RMSEA) kautta, missä määrin mitattu malli poikkesi siitä (ks. Kline 

2005). Hyväksyttävän mallin kriteereinä olivat CFI ja TLI >.95 sekä 

RMSEA


(Kirkkonummi, Nurmijärvi, Sipoo, Tuusula, Vihti) tai reuna-alueeksi 

(Hyvinkää, Järvenpää, Kerava, Mäntsälä, Pornainen). Mallinnuksessa 

käytettyjen muuttujien perustunnusluvut on esitetty liitteessä 1, 

joka sisältää sekä yksilö- että koulutason muuttujat. 

Tulokset 

Arviointitulosten vaihtelu koulutasolla 

Ensimmäinen tutkimuskysymys perustui oletukseen, että koulu selittäisi 

yhdeksäsluokkalaisten arviointitulosten vaihtelusta 8–10 % 

kuitenkin niin, että suurin osa tästä selittyisi lähtötason eroilla eli 

erilaisten oppilaitten valikoitumisella eri yläkouluihin. Hypoteesi 

testattiin jakamalla yhdeksäsluokkalaisten osaamistulosten varianssi 

yksilö- ja koulukomponentteihin. Tyhjän mallin sisäkorrelaatio oli 

.087, eli koulutaso selitti 8,7 % tulosten vaihtelusta silloin, kun aikaisemman 

osaamisen vaikutusta ei otettu huomioon. 

Seuraavaksi seitsemännen luokan lähtötaso samoissa osaamistehtävissä 

sijoitettiin mallin molemmille puolille: yksilötasolla oppilaitten 

omina osaamispistemäärinä ja koulutasolla koulun osaamisen 

keskiarvona. Tämän mallin osaamisen sisäkorrelaatio oli 

vain .032, eli lähtötason huomioimisen jälkeen enää 3,2 % tulosten 

vaihtelusta jäi selitettäväksi koulutason muuttujin. Koulun keskimääräinen 

lähtötaso ennusti jossain määrin yhdeksännen luokan 

tulosten vaihtelua koulutasolla (β = .24, p < .001) selittäen siitä 

5,8 %. Yksilötasolla seitsemännen luokan osaaminen oli vahva yhdeksännen 

luokan osaamisen ennustaja (β = .61, p < .001), ja se selitti 

36,9 % yksilötason osaamisen vaihtelusta. Ensimmäisen hypoteesin 

voitiin todeta pitävän paikkansa ja samalla havaita, että sekä 

yksilö- että koulutason yhdeksännen luokan osaamistuloksissa oli 

lähtötason huomioimisen jälkeen jäljellä vaihtelua, jota oli mahdollista 

selittää oppilaan taustatekijöillä ja koulun koostumuksella. 

51


Osaamisen ja sen kehityksen selittäjät yksilötasolla 

Toisen tutkimuskysymyksen osalta oletettiin, että oppilaiden tausta, 

tuen saanti ja tupakointi olisivat kaikki yhteydessä toisiinsa sekä osaamisen 

lähtötasoon. Lisäksi niiden oletettiin ennustavan osaamisen 

kehitystä, tosin vain heikosti osaamisen lähtötason huomioimisen 

jälkeen. Tämän ja seuraavan hypoteesin testaamista varten edellisessä 

vaiheessa kuvattuun kaksitasomalliin lisättiin yksilötason selittäjiksi 

oppilaan sukupuoli, äidin koulutus, maahanmuuttajatausta, tehostetun 

ja erityisen tuen saaminen sekä tupakointi. Koulutasolle (kolmas 

hypoteesi) lisättiin lähtötason osaamisen ohelle koulun koko, 

keskimääräinen äidin koulutus ja tupakointi sekä tehostetun ja erityisen 

tuen saajien ja maahanmuuttajien osuudet koko oppilasmäärästä. 

Mallille saavutettiin riittävät vapausasteet pakottamalla nollaan 

sukupuolen ja äidin koulutuksen sekä sukupuolen ja maahanmuuttajataustan 

yksilötason osittaiskorrelaatiot, sillä alustavien analyysien 

perusteella sukupuoli ei ollut yksilötasolla lainkaan yhteydessä niihin. 

Malli (CFI=1.000, TLI=1.005, RMSEA=.000) on esitetty kuviossa 

1, jossa esitetään standardoidut regressiokertoimet. Muuttujien väliset 

osittaiskorrelaatiot on piilotettu kuviosta ja ne on ilmoitettu erikseen 

siten, että yksilötason osittaiskorrelaatiot on taulukossa 1 ja koulutason 

osittaiskorrelaatiot taulukossa 2. 

Lähtötason osaamisella oli odotusten mukaisesti myönteinen 

yhteys sukupuoleen ja etenkin äidin koulutukseen (taulukko 1). 

Tytöt siis suoriutuivat arvioinnista hiukan poikia paremmin seitsemännen 

luokan alussa. Lähtötason osaamista tarkasteltaessa koulutettujen 

äitien lapset pärjäsivät paremmin kuin vähemmän kouluttautuneiden. 

Sen sijaan lähtötason osaamisen yhteys oppilaiden 

maahanmuuttajataustaan, tehostetun tai erityisen tuen saamiseen 

sekä tupakointiin oli kielteinen. Taustatekijät myös korreloivat keskenään 

niin, että pojat saivat hiukan enemmän tukea ja tupakoivat 

hieman tyttöjä useammin. Maahanmuuttajatausta oli lievästi 

yhteydessä matalampaan äidin koulutustasoon ja sekä tehostetun 

52


että erityisen tuen saantiin. Tuen saanti oli yhteydessä matalampaan 

äidin koulutustasoon varsinkin erityistä tukea saavien oppilaitten 

kohdalla. Tupakointi oli hieman yleisempää pojilla ja vähän koulutettujen 

äitien lapsilla sekä tuensaajilla. Tehostetun ja erityisen tuen 

välinen osittaiskorrelaatio oli kielteinen, mikä selittyy sillä, että perusopetuslain 

mukaisesti sama oppilas ei voi saada samanaikaisesti 

sekä tehostettua että erityistä tukea. 

Taulukko 1. Yksilötason selittäjien keskinäiset osittaiskorrelaatiot mallinnuksen 

mukaan 

Muuttuja 1 2 3 4 5 6 

1 7.lk osaaminen 

2 Sukupuoli .07*** 

3 Äidin koulutustaso .27*** ns. 

4 

Maahanmuuttajatausta 

-.14*** ns. -.13*** 

5 

Saa tehostettua 

tukea 

-.17*** -.04** -.09*** .06** 

6 Saa erityistä tukea -.25*** -.10*** -.17*** .03** -.07*** 

7 Tupakoi -.19*** -.07*** -.11*** ns. .10*** .10*** 

*** p < .001, ** p < .01, ns. tilastollisesti ei-merkitsevä yhteys 

Taustamuuttujien regressiokertoimet yhdeksännen luokan osaamista 

selitettäessä on esitetty kuviossa 1. Taustatekijöiden lisääminen 

pienensi osaamisen lähtötason selitysvoimaa vain hiukan verrattuna 

ensimmäisessä vaiheessa havaittuun vahvaan yhteyteen. Kaikilla mallin 

yksilötason tekijöillä oli myös omaa selitysvoimaa selitettäessä yhdeksännen 

luokan yksilötason osaamistulosta, vaikka lähtötason erot 

oli otettu huomioon. Seurannan aikana tytöt kasvattivat osaamiseroaan 

poikiin, ja myös äidin koulutuksella oli lievä myönteinen lisävaikutus. 

Maahanmuuttajatausta, tuen saanti ja tupakointi taas olivat 

yhteydessä tulosten kielteisempään kehitykseen. Kaikki yhteydet olivat 

lieviä mutta tilastollisesti merkitseviä, ja yhdessä lähtötason osaa- 

53


misen kanssa ne selittivät 42,0 % yksilötason osaamistulosten vaihtelusta. 

Toinenkin hypoteesi piti siis paikkansa. 

Yksilötaso 

Koulutaso 

7. lk osaaminen 

Sukupuoli 

Äidin koulutus 

.53*** 

.09*** 

.05*** 

-.04*** 

9. lk osaaminen 

Koulutason 

varianssi 

3,2 % 7. lk osaaminen 

-.01 ns 

.11 ns 

.37* 

-.09 ns 

Koulun koko 

Äidin koulutus 

Maahanmuuttaja 

Tehostettu tuki 

-.07*** 

-.08*** 

.10 ns 

-.07 ns 

Tehostettu tuki % 

Erityinen tuki % 

Erityinen tuki 

-.13*** 

-.24 ns 

Maahanmuuttaja% 

Tupakointi 

Tupakointi 

*** p < .001, * p < .05, ns. tilastollisesti ei-merkitsevä yhteys 

Kuvio 1. Toisen ja kolmannen hypoteesin testaamisessa käytetty malli 

Osaamisen ja sen kehityksen selittäjät koulutasolla 

Kolmannessa vaiheessa oletettiin koulutason taustatekijöiden olevan 

yhteydessä toisiinsa ja osaamisen lähtötasoon sekä selittävän 

osan osaamistulosten vähäisestä koulutason vaihtelusta. Kuten taulukossa 

2 on esitetty, koulutason taustatekijät olivat vain joiltain 

osin yhteydessä toisiinsa. Lähtötason osaamistulokset korreloivat 

vahvasti keskimääräisen äidin koulutustason kanssa ja niiden yhteys 

erityisen tuen saajien suhteelliseen osuuteen oli vahvan kielteinen. 

Lähtötason osaaminen oli kielteisessä yhteydessä myös tupakointiin, 

eli lähtötasoltaan heikommissa kouluissa tupakoitiin yhdeksännellä 

luokalla todennäköisemmin kuin muualla. Äidin keski- 

54


määräinen koulutustaso oli lähtötason osaamisen ohella kielteisessä 

yhteydessä maahanmuuttajien ja erityistä tukea saavien oppilaitten 

määrään koulussa. Tehostetun tuen saajien määrän yhteys erityisen 

tuen saajien määrään oli kuitenkin lievästi kielteinen. Tehostetun 

ja erityisen tuen saajat opiskelivat siis jossain määrin eri kouluissa, 

mikä kertonee erityisluokkien keskittämisestä monessa kunnassa 

vain tiettyihin kouluihin. Taustamuuttujista koulun koko oli kielteisessä 

yhteydessä ainoastaan erityisen tuen saajien määrään. 

Taulukko 2. Koulutason selittäjien keskinäiset osittaiskorrelaatiot mallinnuksen 

mukaan 

Muuttuja 1 2 3 4 5 6 

7.lk keskimääräinen 

1 

osaaminen 

2 Koulun koko ns. 

3 

4 

5 

6 

Äitien keskimääräinen 

koulutustaso 

Maahanmuuttajataustaisten 

osuus 

Tehostettua tukea 

saavien osuus 

Erityistä tukea saavien 

osuus 

.64*** ns. 

-.14*** ns. -.41*** 

-.17*** -.48*** ns. ns. 

-.56*** ns. -.50*** ns. -.26*** 

7 Tupakoinnin yleisyys -.30*** ns. ns. ns. ns. ns. 

*** p < .001, ** p < .01, ns. tilastollisesti ei-merkitsevä yhteys 

Koulutason regressiokertoimet selitettäessä yhdeksännen luokan 

osaamisen vaihtelua on merkitty kuvioon 1. Selittäjistä ainoastaan 

äidin keskimääräisen koulutuksen vaikutus oli tilastollisesti merkitsevä. 

Tämän lisääminen myös poisti selitysvoiman täysin ensimmäisessä 

vaiheessa havaitulta lähtötason osaamiselta. Vaikka muiden 

muuttujien regressiokertoimet eivät olleet tilastollisesti merkitseviä, 

ne selittivät osaltaan koulutason tulosten vaihtelua, josta nyt 

selittyi 25,8 %. Huomio kiinnittyy varsinkin erityisen tuen saajien 

suhteellisen osuuden myönteiseen, joskin tilastollisesti ei-merkit- 

55


sevään yhteyteen koulutason osaamistulosten kehittymisen kanssa. 

Tuloksista voidaan todeta, että kolmas hypoteesi piti paikkansa 

vain osittain: koulutason taustatekijät olivat yhteydessä toisiinsa, 

mutta ne eivät juuri ennustaneet osaamisen kehitystä. 

Koulun sijainti ja osaamistulosten kehittyminen 

Viimeisessä vaiheessa testattiin oletusta, että koulun sijainnilla 

(pääkaupunkiseutu, kasvukunta, reuna-alue) olisi merkitystä koulutason 

tulosten kehittymiselle. Oletus testattiin lisäämällä kuvion 

1 malliin koulutasolle dikotomisesti koodatut kuntatyyppimuuttujat 

yksi kerrallaan. Mallien sopivuusluvut muuttuivat edellisistä 

vain kolmannessa desimaalissa. 

Pääkaupunkiseudulla osaamisen lähtötaso oli hiukan korkeampi 

kuin muualla, mutta ero ei ollut tilastollisesti merkitsevä 

(r = .14, p = .06). Osaaminen näytti kuitenkin kehittyneen hiukan 

muita vähemmän, vaikkakaan ei tilastollisesti merkitsevästi 

(β = -.14, ns.). Pääkaupunkiseudulla oli enemmän maahanmuuttajia 

(r = .35, p < .01) ja tehostetun tuen saajia (r = .19, p < .01) 

ja äidin keskimääräinen koulutus oli korkeampi (r = .17, p < .05). 

Kasvukunnissa lähtötason osaaminen näytti olevan hieman heikompaa 

kuin muualla, mutta ero ei ollut tilastollisesti merkitsevä 

(r = -.15, p = .06). Sen sijaan osaamisen kehitys oli nopeampaa kuin 

muissa kunnissa (β = .27, p < .01). Kasvukunnissa oli myös vähemmän 

maahanmuuttajia (r = -.35, p < .001). 

Reuna-alue ei eronnut muista lähtötason osaamisessa 

(r = -.02, ns.) mutta osaamisen kehitys oli hitaampaa kuin muualla 

(β = -.18, p < .05). Reuna-alueilla äitien keskimääräinen koulutus 

oli matalampi (r = -16, p < .05) ja siellä vaikutti olevan vähemmän 

tehostetun tuen saajia, joskaan ei tilastollisesti merkitsevästi 

(r = -.13, p = .06). Neljäs hypoteesi piti kuitenkin paikkansa siten, 

että koulun sijainti oli yhteydessä osaamisen kehitykseen. 

56


Pohdintaa 

Tässä tutkimuksessa on selvitetty, miten oppilaiden taustatekijät ja 

tupakointi ennustavat oppimistulosten kehittymistä seitsemännen 

luokan alusta yhdeksännen luokan loppuun yksilö- ja koulutasolla 

pääkaupunkiseudulla ja kehyskunnissa. Tutkimuksessa mallinnettiin 

Helsingin metropolialueen kaikki yläkoulut kattavaa seuranta-aineistoa. 

Oppimaanoppimistehtäviin perustuvissa yhdeksännen 

luokan osaamistuloksissa oli todellista koulutason vaihtelua. Koulun 

vähäinen selitysosuus vastasi suunnilleen aikaisempien suomalaistutkimusten 

tuloksia (esim. Hautamäki ym. 2009), eikä niiltä 

osin tukenut oletusta koulujen oppimistulosten systemaattisesta 

eriytymisestä metropolialueella. Tulos vastaa myös Kouluterveyskyselyn 

vuosien 2002–2010 analyysia, jossa koulujen väliset erot pysyivät 

samoina, kun koulumenestystä mitattiin keskiarvolla (Karvonen, 

Tokola & Rimpelä 2015). Useimmat aiemmat tutkimukset 

on kuitenkin tehty poikkileikkausasetelmin. Nyt tehty pitkittäisseuranta 

osoitti, että koulun selitysosuus putosi 8,7 prosentista 3,1 

prosenttiin, kun osaamisen lähtötaso huomioitiin sekä yksilö- että 

koulutasolla. Osa koulutason vähäisestä vaihtelusta selittyi siis eritasoisten 

oppilaitten valikoitumisesta eri kouluihin, ja koulun merkitys 

tulosten kehittymiselle oli pieni. Koska lähtötason osaamisen 

huomioimisen jälkeen osaamistuloksissa oli kuitenkin jäljellä selittämätöntä 

koulutason vaihtelua, mallinnusta jatkettiin lisäämällä 

tarkasteluun sekä oppilasta että koulua koskevia taustamuuttujia. 

Yksilötasolla voimakkain myöhemmän osaamisen selittäjä oli 

odotetusti aikaisempi osaaminen, mutta taustatekijätkin selittivät 

lievästi osaamisen kehittymisen vaihtelua lähtötason osaamisen 

huomioimisen jälkeen. Aikaisempien suomalaistutkimusten perusteella 

tiedetään, että yksilötasolla oppimisen tuen tarve on yhteydessä 

osaamisen heikompaan lähtötasoon ja sen keskimääräistä hitaampaan 

kehittymiseen (ks. Vainikainen 2014). Sama havainto 

tehtiin myös tässä tutkimuksessa sekä tehostettua että erityistä tu- 

57


kea saavien oppilaitten kohdalla. Aiempien tutkimusten mukaisesti 

pojat saivat useammin tukea kuin tytöt (Hautamäki & Lintuvuori 

2012) ja maahanmuuttajataustaiset oppilaat useammin kuin muut 

(esim. Kirjavainen & Pulkkinen 2013). Maahanmuuttajataustaisten 

ja muiden oppilaiden välillä oli osaamiseroja jo seitsemännen 

luokan alussa (vrt. Malin ym. 2015) ja ne kasvoivat hieman yläluokkien 

aikana. Näiltä osin tuki siis näytti kohdistuvan tarpeen 

mukaan, joskin maahanmuuttajataustaisten oppilaitten kielitaitoon 

liittyviä ongelmia saatetaan osittain ylidiagnosoida ja tehdä 

muodollisia tukipäätöksiä myös tilanteissa, joissa kyse ei ole varsinaisista 

oppimisvaikeuksista. Erot ja erojen kasvu olivat kuitenkin 

pieniä osoittaen, että valtaosa maahanmuuttajista selviää hyvin. On 

kuitenkin huomioitava, että luokittelu maahanmuuttajataustaiseksi 

tehtiin oppilaan ilmoittaman vanhempien kanssa käytetyn kielen 

mukaan, joka voi jossain määrin poiketa äidinkieleksi merkitystä 

kielestä. Luokittelu ei myöskään ottanut huomioon sitä, kuinka 

kauan oppilaan perhe on ollut Suomessa. Kaikkia tässä luvussa esitettäviä 

tuloksia tulkittaessa on myös huomioitava, että taustatekijöiden 

selitysosuus lähtötason osaamisen huomioimisen jälkeen oli 

pieni ja niiden tilastollisen merkitsevyyden taso selittyy osin aineiston 

isolla koolla. 

Tuen saanti oli myös yhteydessä tupakointiin. Tupakointi, joka 

oli tyypillisempää pojille, oli myös tuen saannin huomioimisen jälkeen 

yhteydessä heikompaan osaamisen lähtötasoon ja se myös ennusti 

heikompaa osaamisen kehitystä yläluokkien aikana. Tämä 

liittynee siihen, että tupakointi ja haitallinen terveyskäyttäytyminen 

yleisesti ovat kytköksissä koulutyöhön sitoutumisen ongelmiin. 

Yhteys on kaksisuuntainen: kouluun sitoutumisen matala 

taso ennustaa tupakointia ja päihteiden käyttöä, ja tupakointi ja 

päihteiden käyttö ennustavat puolestaan heikkoa kouluun sitoutumista 

(Wang & Fredricks 2014), mikä puolestaan voi vaikuttaa heikentävästi 

arviointituloksiin riittämättömän yrittämisen seurauksena 

(vrt. Vainikainen 2014). Tämä saattaa myös osaltaan selittää sen, 

58


että kaikkien näiden tekijöiden huomioimisen jälkeenkin tyttöjen 

ja poikien välinen ero kasvoi seurannassa. 

Kuten aiemmissa tutkimuksissa (Coleman 1966; Hautamäki 

ym. 2013; Kuusinen 1986), myös tässä seurannassa äidin koulutustason 

mukainen perhetausta oli yksilötasolla kohtalaisessa yhteydessä 

seitsemännen luokan osaamiseen. Äidin koulutuksella oli 

myös lievä mutta tilastollisesti merkitsevä lisävaikutus yhdeksännen 

luokan osaamiseen, eli perhetaustan mukaiset erot kasvoivat hiukan 

seurannassa (vrt. Caro ym. 2009). Lisäksi äidin koulutus oli 

yksilötasolla kielteisessä yhteydessä varsinkin erityisen tuen saantiin 

(vrt. Kirjavainen & Pulkkinen 2013), tupakointiin ja maahanmuuttajataustaan. 

Kahden ensiksi mainitun osalta yhteys heijastaa 

yleisempää ongelmien kasautumisriskiä heikomman sosioekonomisen 

taustan perheisiin niin oppimisen kuin hyvinvoinnin osalta 

(Dhuey & Lipscomb 2010; Kirjavainen & Pulkkinen 2013). On 

myös havaittu, että usein maahanmuuttajaperheiden sosiaalinen 

asema Suomessa laskee verrattuna aiempaan kotimaahan (ks. Peltola 

2014), mikä voi vaikuttaa myös ylisukupolvisesti koulutustason 

laskuun kyseisissä perheissä. 

Koulutason selitettävä varianssi oli vähäistä ja myös selittäjien vaikutukset 

odotettua pienempiä. Tehostettua tukea saavien oppilaiden 

määrä koulussa ei ollut yhteydessä muihin koulua kuvaaviin tekijöihin 

tai koulun osaamisen lähtötasoon eikä se myöskään ollut tilastollisesti 

merkitsevässä yhteydessä osaamisen kehittymiseen koulutasolla. 

Erityistä tukea saavien oppilaitten suhteellinen osuus koulun oppilasmäärästä 

oli kielteisessä yhteydessä koulun kokoon, oppilaitten 

äitien keskimääräiseen koulutustasoon ja koulun lähtötason osaamiseen. 

Tämä kertonee siitä, että tutkimuksessa oli mukana pienempiä 

kouluja, joihin on koottu keskimääräistä enemmän erityistä tukea 

saavia oppilaita, joskaan varsinaisia erityiskouluja tutkimukseen 

ei paria poikkeusta lukuun ottamatta osallistunut. Paljon tuensaajia 

kokoavat koulut saattavat lisäksi sijaita alueilla, joissa väestön koulutustaso 

on muutenkin keskimääräistä alhaisempi. Myöskään erityistä 

59


tukea saavien määrä koulussa ei ollut tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä 

osaamisen kehittymiseen, ja erityisen tuen saajien määrän ja 

koulutason osaamisen kehityksen mahdollinen lievä trendi oli positiivinen. 

Näyttää siis siltä, että lähtötasoltaan heikoissa kouluissa erityisen 

tuen antamisella voisi olla myönteisiä vaikutuksia koulutason 

osaamistulosten kehittymiselle. Tämä päätelmä kuitenkin vaatisi tarkempia 

analyyseja erityistä tukea saavien oppilaitten osaamisen kehittymisestä 

erilaisissa kouluissa. 

Tulokset eivät miltään osin tukeneet julkisuudessa esitettyjä 

väitteitä siitä, että tuensaajien määrä heikentäisi koulun yleistä 

osaamiskehitystä, vaan tulokset olivat samansuuntaisia aiempien 

kansainvälisten tutkimusten kanssa (esim. Rouse & Florian 2006). 

Yksi selitys voi olla, että kouluissa, joissa on enemmän tuen saajia, 

tarjotaan myös enemmän tukea ja joustavia opetusjärjestelyjä, 

mistä voivat hyötyä koulun kaikki oppilaat (esim. Ruijs & Peetsma 

2009; Thuneberg ym. 2013). Tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan 

tarkasteltu, onko koulun tai varsinkin luokan tuensaajien suhteellisella 

osuudella yhteyttä oppimistulosten kehitykseen yksilötasolla, 

vaan tätä pitäisi tutkia erikseen. 

Koulutasolla maahanmuuttajataustaisten osuus ei ollut yhteydessä 

koulun osaamisen lähtötasoon eikä koulutason osaamisen kehittymiseen 

seitsemänneltä yhdeksännelle luokalle, mutta jos koulussa 

oli paljon maahanmuuttajataustaisia oppilaita, koulun oppilaiden 

äitien koulutustaso oli todennäköisesti matalampi kuin 

oppilaspohjaltaan toisenlaisissa kouluissa (vrt. OECD 2013). Kun 

maahanmuuttajataustaisten osaaminen eroaa vähän kantaväestöstä 

ja he saavat runsaammin tukea ja äidin koulutustaso on matalampi, 

ei maahanmuuttajataustalle jää omaa selitysosuutta koulujen välisessä 

vaihtelussa. Koulutason oppimistulosten kannalta ei siis näytä 

olennaiselta, onko koulussa runsaasti maahanmuuttajataustaisia 

lapsia. Tästä näkökulmasta myöskään kantaväestön pako maahanmuuttajaväestöisiltä 

alueilta (Dhalmann, Vaattovaara & Vilkama 

2013) ei näytä perustellulta, sillä koulun oppilaspohja ei juuri näytä 

60


vaikuttavan osaamisen kehitykseen. Tupakointi oli myös koulutasolla 

yhteydessä koulun heikompaan osaamisen lähtötasoon, mutta 

ei osaamistason kehittymiseen. Myös tupakoinnin osalta oppilaiden 

valikoituminen eri kouluihin oli selvää. Tupakoinnin ja osaamisen 

välistä yhteyttä on koulutasolla tutkittu hyvin vähän, eikä 

juuri pitkittäisasetelmissa, joten tämän tutkimuksen tulokset ovat 

uusia (vrt. Bonell ym. 2013; Langford ym. 2015). 

Äitien keskimääräisen koulutustason merkitys koulutason osaamisen 

selittäjänä oli tämän tutkimuksen keskeisiä löydöksiä, vaikka 

sen kokonaisselitysosuus tulosten vaihtelusta olikin pieni. Perhetausta 

osoittautui ainoaksi tekijäksi, joka selitti koulutason osaamisen 

kehitystä. Se myös poisti kokonaisuudessaan koulun lähtötason 

osaamisen suoran vaikutuksen yhdeksännen luokan tuloksien koulutason 

vaihteluun. Kun samaan aikaan äitien keskimääräisen koulutustason 

ja koulun lähtötason osaamisen välinen yhteys oli vahva 

(vrt. Vettenranta 2015), tulos kertoo siitä, että oppilaitten valikoituminen 

osaamistasolta erilaisiin kouluihin seitsemännen luokan 

alussa on vahvasti kytköksissä oppilaitten perhetaustaan. Koulutason 

selitettävä varianssi oli kuitenkin kokonaisuudessaan vain noin 

3 % osaamisen kokonaisvaihtelusta, jolloin koulutasolla vahvalta 

näyttävät yhteydet selittivät tosiasiassa vain hyvin pienen osan osaamisen 

kehityksestä. On myös muistettava, että tässä tutkimuksessa 

ei tarkasteltu äitien keskimääräisen koulutustason yhteyttä yksilötason 

osaamisen kehitykseen, eli tulosten perusteella ei voi vielä 

päätellä sitä, miten lähtökohdiltaan samanlaisten oppilaitten osaaminen 

kehittyisi erilaisessa ympäristössä. Tätä tulisikin tutkia jatkossa 

lisää käyttäen äidin koulutusta monipuolisempia mittareita 

perheen sosioekonomisen taustan määrittämiseksi. 

61


Koulu kaupungissa 

Tulosten yksilö- ja koulutason tarkastelu osoittaa koulun päättövaiheessa 

mitattujen oppimistulosten aiemman kehittymisen riippuvan 

lähinnä yksilötason tekijöistä. Koulun systemaattisilta vaikutuksilta 

näyttävät hyvin lievät erot näyttävät pitkälti selittyvän sillä, 

että taustaltaan erilaiset oppilaat päätyvät erilaisiin kouluihin seitsemännen 

luokan alussa. Kuitenkin koulujen erilaisuus kytkeytyy 

myös niiden sijaintiin pääkaupunkiseudulla, metropolialueen kasvukunnissa 

tai metropolialueen reuna-alueilla. 

Kuntien välisiä eroja tai koulujen välisiä eroja kuntien sisällä ei 

ole suoraan tarkasteltu, koska mukana on ollut metropolialueita 

koskeva olettamus eri osien erilaisesta merkityksestä koulunkäynnille 

ja terveydelle. Luokittelu pääkaupunkiseutuun, kasvukuntiin 

ja reuna-alueisiin perustui aluemaantieteilijöiden hypoteesiin 

Helsingin metropolialueen rakenteesta. Luokittelun eräänä tarkoituksena 

oli estää kuntien yksilöiminen, mutta samalla kyse on tavoitteesta 

tarkastella vielä yleisempiä naapurustoja kuin osoitteiden 

mukaisia asuinalueita. Viimeisen hypoteesin testaaminen osoitti 

alueiden eroavan toisistaan oppilaspohjaltaan niin, että pääkaupunkiseudulla 

on korkeammin koulutettu väestö ja osaavammat oppilaat 

seitsemännen luokan alussa, vaikka maahanmuuttajia ja tehostetun 

tuen saajia on enemmän kuin ympäryskunnissa. Osaamisen 

kehitys on myönteisintä kasvukunnissa, jotka saavuttavat yläluokkien 

aikana pääkaupunkiseudun tason. Koulussa osoitetun osaamisen 

muutos on heikompaa metropolialueen reuna-alueella, myös 

väestön matalamman koulutustason huomioimisen jälkeen. 

Käytetty kolmiosainen alueluokittelu tarjosi erään näkökulman 

kysymyksen, mitä alue merkitsee oppilaiden kehitykselle kouluaikana. 

Se ei kuitenkaan ole riittävän tarkka kysymyksiin osoitteen 

mukaisen naapuruston merkityksestä. Kuntien kokonaisvariansseja 

tai koulukohtaisia eroja tarkastellen näyttääkin siltä, että suurissa 

kaupungeista on käynnissä myös muita aluekehityksen prosesse- 

62


ja, joilla voi jatkuessaan olla huolestuttava merkitys koulutukselliselle 

tasa-arvolle. Ne voivat merkitä sitä, että eräiden vaikuttavien 

tekijöiden (vanhempien keskimääräistä alhaisempi koulutustaso, 

poikavoittoisten luokkien lukumäärä, tupakoinnin tai muiden vastaavien 

tekijöiden keskimääräistä suurempi konsentraatio) naapurustollinen 

vaihtelu voi tulevaisuudessa tuottaa kouluja, joiden 

tarjoama kehitysympäristö on heikentynyt. Tämän estämiseksi on 

selvää, että tarvitaan myös tarkempia analyysejä, joissa voidaan ja 

tulee käyttää myös entistä tarkempia lähiympäristöjä kuvaavia tietoja. 

Tämän tutkimuksen perusteella näyttää kuitenkin siltä, että 

kunnat ja koulut ovat kyenneet hallitsemaan pahimmat uhkakuvat, 

mutta kokonaan ne eivät ole hävinneet. Koulujen tilanne vaatii jatkuvaa 

valppautta ja tutkimuksellista seurantaa. 

Lähteet 

Antikainen, A. 2006. In search of the Nordic model in education. Scandinavian 

Journal of Educational Research 50 (3), 229–243. 

Bernelius, V. 2013. Eriytyvät kaupunkikoulut: Helsingin peruskoulujen oppilaspohjan 

erot, perheiden kouluvalinnat ja oppimistuloksiin liittyvät aluevaikutukset 

osana kaupungin eriytymiskehitystä. Tutkimuksia 1:2013. Helsinki: 

Helsingin kaupungin tietokeskus. 

Bonell, C., Parry, W., Wells, H., Jamal, F., Fletcher, A., Harden, A., Thomas, J., 

Campbell, R., Petticrew, M., Murphy, S., Whitehead, M. & Moore L. 2013. 

The effects of the school environment on student health: A Systematic review 

of multi-level studies. Health Place 21, 180–191. 

Caro, D., McDonald, J. & Willms, J. D. 2009. Socio-economic status and academic 

achievement trajectories from childhood to adolescence. Canadian Journal 

of Education 32, 558–590. 

Coleman, J. S. 1966. Equality of educational opportunity. Washington: U.S. Government 

Printing Office. 

Dhalmann, H., Vaattovaara, M. & Vilkama, K. 2013. Hyvää kasvuympäristöä etsimässä 

– Asuinalueen ja koulun merkitys lapsiperheiden muuttopäätöksille 

pääkaupunkiseudulla. Yhdyskuntasuunnittelu 51 (4). http://www.yss.fi/journal/hyvaa-kasvuymparistoa-etsimassa/. 

(Luettu 4.5.2016.) 

Dhuey, E. & Lipscomb, S. 2010. Disabled or young? Relative age and special education 

diagnoses in schools. Economics of Education Review 29, 857−872. 

63


Doku, D., Koivusilta, L., Rainio, S. & Rimpelä, A. 2010. Socioeconomic differences 

in smoking among Finnish adolescents from 1977 to 2007. Journal of 

Adolescent Health 47 (5), 479–487. 

Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., Hutcheson, G. & Gallannaugh, F. 2004. Inclusion 

and pupil achievement. London: DfES. 

Hautamäki, J. 1984. Peruskoululaisten loogisen ajattelun mittaamisesta ja esiintymisestä. 

Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja 1. 

Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, 

B., Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. & Scheinin, P. 2002. Assessing 

Learning-to-learn: A Framework. Evaluation 4/2002. Helsinki: National Board 

of Education. 

Hautamäki, J., Hautamäki, A. & Kupiainen, S. 2009. Educational equity account 

in Nordic countries. Teoksessa T. Matti (toim.) Northern lights on PISA 2006. 

TemaNord 2009: 547. 

Hautamäki, J. & Kupiainen, S. 2015. Kunta, koulu ja luokka seitsemäsluokkalaisten 

osaamiserojen selittäjänä. Teoksessa M.-P. Vainikainen & A. Rimpelä 

(toim.) Nuorten kehitysympäristö muutoksessa. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen 

tutkimuksia 363, 35–52. 

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Marjanen, J., Vainikainen, M.- P. & Hotulainen, R. 

2013. Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa: Tilanne vuonna 

2012 ja muutos vuodesta 2001. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen 

tutkimuksia 347. 

Hautamäki, J., Kupiainen, S. & Vainikainen, M.-P. 2015. Yläkoulunsa aloittaneiden 

nuorten osaaminen, oppimisasenteet ja oppimistulokset vuonna 2011. 

Teoksessa M.-P. Vainikainen & A. Rimpelä (toim.) Nuorten kehitysympäristö 

muutoksessa. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 

363, 9–34. 

Hautamäki, J., Laaksonen, S. & Scheinin, P. 2008. Level and balance of achievement. 

Teoksessa J. Hautamäki, E. Harjunen, A. Hautamäki, Karjalainen, T., 

Kupiainen, S., Laaksonen, S., Lavonen, J., Pehkonen, E., Rantanen, P. & Scheinin, 

P. PISA 2006 Finland: Analyses, reflections and explanations. Publications 

2008:44. Helsinki: Opetusministeriö 37–52. 

Hautamäki, J. & Lintuvuori, M. 2012. Erityisopetuksen kasvurakenne: sukupuolisuhteen 

muutokset vuosina 2001–2010. Teoksessa H. Silvennoinen & P. Pihlaja 

(toim.) Rajankäyntejä. Tutkimuksia normaaliuden, erilaisuuden ja poikkeavuuden 

tulkinnoista ja määrittelyistä. Turun yliopiston kasvatustieteiden 

tiedekunnan julkaisuja A: 214, 413–426. 

Jakku-Sihvonen, R. & Kuusela, J. 2002. Mahdollisuuksien koulutuspolitiikan tasa-arvo. 

Oppimistulosten arviointeja 6/2002. Helsinki: Opetushallitus. 

Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A. & Kaplan, I. 2007. The impact of placing 

pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement 

of their peers. Educational Research 49 (4), 365–382. 

64


Karvonen, S., Tokola, K. & Rimpelä A. 2015. Koulujen eriytyminen hyvinvoinnin 

ja koulumenestyksen suhteen Helsingin metropolialueella vuosina 2002– 

2010. Teoksessa M.-P. Vainikainen & A. Rimpelä (toim.) Nuorten kehitysympäristö 

muutoksessa. Peruskoulujen oppimistulokset ja oppilaiden hyvinvointi 

eriytyvällä Helsingin seudulla. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen 


Kinnunen, J., Lindfors, P., Pere, L., Ollila, H., Samposalo, H. & Rimpelä A. 2013. 

Nuorten terveystapatutkimus 2013. Nuorten tupakkatuotteiden ja päihteiden 

käyttö 1977–2013. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja 

muistioita 2013:16. 

Kirjavainen, T. & Pulkkinen, J. 2013. Tuloksellisuustarkastuskertomus. Erityisopetus 

perusopetuksessa. Valtiontalouden tarkastusviraston tarkastuskertomus 

8/2013. Helsinki: Valtiontalouden tarkastusvirasto. 

Kline, R.B. 2005. Principles and practice of structural equation modeling. Toinen 

painos. New York: The Guildford Press. 

Koivusilta, L., West, P., Nummi, T., Saaristo, V. & Rimpelä A. 2013. From childhood 

socio-economic position to adult educational level – do health behaviours 

in adolescence matter? A longitudinal study. BMC Public Health 13, 

711. 

Kupari, P. 2005. Kotitausta näkyy matematiikan oppimistuloksissa. Teoksessa P. 

Kupari & J. Välijärvi (toim.) Osaaminen kestävällä pohjalla – PISA 2003 Suomessa. 

Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos, 115–127. 

Kuusinen, J. 1986. Koulumenestys, lahjakkuus ja sosiaalinen asema. Kasvatus 

17 (3), 192–197. 

Langford, R., Bonell, C., Jones, H., Pouliou, T., Murphy,. S, Waters, E., Komro, 

E., Gibbs, L., Magnus, D. & Campbell R. 2015. The WHO Health Promoting 

School framework for improving the health and well-being of students and 

their academic achievement. BMC Public Health 15, 130. 

Malin, M., Kinnunen, J. M., Rimpelä, A. 2015. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden 

elinolot, hyvinvointi ja koulumenestys. Teoksessa M.-P. Vainikainen 

& A. Rimpelä (toim.) Nuorten kehitysympäristö muutoksessa. Peruskoulujen 

oppimistulokset ja oppilaiden hyvinvointi eriytyvällä Helsingin seudulla. Helsingin 

yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 363, 69–92. 

Markham, W., Aveyard, P., Bisset, S.L., Lancanshire, E.R., Bridle, C. & Deakin, S. 

2008. Value-added education and smoking uptake in schools: a cohort study. 

Addiction 103, 155–161. 

Matikka, A., Luopa, P., Kivimäki, H., Jokela, J. & Paananen, R. 2014. Maahanmuuttajataustaisten 

8. ja 9.-luokkalaisten hyvinvointi. Kouluterveyskysely 

2013. Raportti 26/2014. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 

Muthén, L. K. & Muthén, B. O. 2012. Mplus User’s Guide. Version 7. 

Myrskylä, P. 2009. Koulutus periytyy edelleen. Hyvinvointikatsaus: tilastollinen 

aikauslehti 2009 (1). http://tilastokeskus.fi/artikkelit/2009/art_2009-03- 

16_002.html. (Luettu 4.5.2016.) 

65


OECD 2013. PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student 

the Chance to Succeed. Paris: OECD. 

OECD 2012. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students 

and Schools. Paris: OECD. 

Opetushallitus. 2011. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset 

ja täydennykset 2010. Määräykset ja ohjeet 2011:20. Helsinki: Opetushallitus. 

Peltola, M. 2014. Kunnollisia perheitä. Maahanmuutto, sukupolvet ja yhteiskunnallinen 

asema. Julkaisuja 147. Helsinki: Nuorisotutkimusseura. 

Pennanen, M., Haukkala, A., De Vries, H. & Vartiainen, E. 2011. Academic achievement 

and smoking: Is self-efficacy an important factor in understanding social 

inequalities in Finnish adolescents? Scandinavian Journal of Public Health 

39 (7), 714–722. 

Pulkkinen, L. 1999. Unohdettu keskilapsuus? NMI-Bulletin 9 (1), 3–8. 

Ross, J. D. & Ross, C. M. 1979. Ross test of higher cognitive processes. Novato, 

CA: Academic Therapy. 

Rouse, M. & Florian, L. 2006. Inclusion and achievement: Student achievement 

in secondary schools with higher and lower proportions of pupils designated 

as having special educational needs. International Journal of Inclusive Education 

10 (6), 481–493. 

Ruijs, N. M. & Peetsma, T. T. D. 2009. Effets of inclusion on students with and 

without special education needs reviewed. Educational Research Review 4 

(2), 67–79. 

Saaristo, V., Kulmala, J., Raisamo, S., Rimpelä, A. & Ståhl, T. 2014. Tobacco use 

documenting policy and its association with pupils’ smoking and their perception 

of the enforcement of school smoking prohibitions in Finland. Leadership 

and Policy in Schools 13 (2), 209– 222. 

Sabel, C., Saxenian, A., Miettinen, R., Kristensen, P. H. & Hautamäki, J. 2011. Individualized 

Service Provision in the New Welfare State: Lessons from Special 

Education in Finland. Sitra Studies 62. 

Salmela-Aro, K. 2010. Koulu-uupumus sosiaalisessa kontekstissa: koulu, koti ja 

kaveripiiri. Psykologia 45 (05– 06), 448–459. 

Sellström, E. & Bremberg, S. 2006. Is there a ”school effect” on pupil outcomes? 

A review of multilevel studies. Journal of Epidemiology Community Health 

60 (2), 149–155. 

Sternberg, R., Castejon, J. L., Prieto, M. D., Hautamäki, J. & Grigorenko, E. 2001. 

Confirmatory factor analysis of the Sternberg Triarchic Abilities Test in three 

international samples. European Journal of Psychological Assessment 17 (1), 

1–16. 

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 2015. TEA-viisari. http://www.thl.fi/fi/web/terveyden-edistaminen/johtaminen/tyokaluja/teaviisari. 

(Luettu 26.1.2016.) 

66


Thuneberg, H., Vainikainen, M. P., Ahtiainen, R., Lintuvuori, M., Salo, K. & Hautamäki, 

J. 2013. Education is special for all – The Finnish support model. 

Gemeinsam leben 21 (2), 67–78. 

Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B. & Gottesman, I. I. 2003. Socioeconomic 

status modifies heritability of IQ in young children. Psychological 

Science 14 (6), 623–628. 

UNESCO. 1994. The Salamanca statement and framework for action on special 

needs education. Salamanca: UNESCO, Ministry of Education and Science. 

Vaattovaara, M. & Kortteinen, M. 2012. Segregaatiosta ja sen inhimillisestä ja 

yhteiskunnallisesta merkityksestä. Talous & yhteiskunta 40, 60–66. 

Vainikainen, M.‐P. 2014. Finnish primary school pupils’ performance in learning 

to learn assessment: A longitudinal perspective on educational equity. Helsingin 

yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 360. 

Varjo, J. & Kalalahti, M. 2011. Koulumarkkinoiden institutionaalisen tilan rakentuminen. 

Yhdyskuntasuunnittelu 49 (4), 8–25. 

Vettenranta, J. 2015. Koulutuksellinen tasa-arvo Suomessa. Teoksessa J. Välijärvi 

& P. Kupari (toim.) Millä eväillä nousuun? Pisa 2012 tutkimustuloksia. Opetusja 

kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:6, 72–93. 

Wang, M.-T. & Fredricks, J. A. 2014. The reciprocal links between school engagement, 

youth problem behaviors, and school dropout during adolescence. 

Child Development 85 (2), 722−737. 

Willms, J. D. 2010. School composition and contextual effects on student outcomes. 

Teachers College Record 112 (4), 1007–1037. 

67


LIITE 1. Mallinnuksessa käytettyjen 

muuttujien perustunnusluvut 

Muuttuja N Min Max Ka Kh Vinous 

Huipukkuus 

9. lk osaaminen 9441 0,00 100,00 46,74 24,23 0,17 -1,08 

Yksilötason selittäjät 

7.lk osaaminen 7052 0,00 100,00 42,72 22,13 0,32 -0,82 

Sukupuoli 9440 0,00 1,00 0,49 0,50 ,040 -2,00 

Äidin koulutustaso 7974 1,00 4,00 2,41 1,05 0,11 -1,15 

Maahanmuuttajatausta 9434 0,00 1,00 0,09 0,29 2,87 6,19 

Saa tehostettua tukea 8673 0,00 1,00 0,06 0,24 3,71 11,76 

Saa erityistä tukea 8673 0,00 1,00 0,07 0,26 3,26 8,60 

Tupakointi 6994 1,00 6,00 2,22 1,65 1,15 0,03 

Koulutason selittäjät 

7.lk osaaminen 126 13,59 66,07 41,88 8,86 -0,19 1,03 

Koulun koko (9.-luokkalaisten 

määrä) 

0,98 0,35 

130 4,00 237,00 96,92 42,13 

Äitien keskimääräinen 

0,25 1,94 

129 1,00 4,00 2,34 0,44 

koulutustaso 

Tehostettua tukea saavien 

1,29 2,11 

116 0,00 28,36 6,99 5,79 

osuus % 

Erityistä tukea saavien 

3,36 11,01 

116 0,00 100,00 13,85 20,92 

osuus % 

Maahanmuuttajataustaisten 

osuus % 

2,12 6,76 

99 0,00 80,00 11,10 13,07 

Tupakointi 129 1,00 6,00 2,22 0,49 3,50 26,50 

Sijainti pääkaupunkiseudulla 

-0,94 -1,14 

131 0,00 1,00 0,71 0,46 

Sijainti kasvukunnassa 131 0,00 1,00 0,18 0,38 1,73 0,99 

Sijainti reuna-alueella 131 0,00 1,00 0,11 0,32 2,45 4,06 

N = vastaajien määrä, Min = Pienin havaittu arvo, Max = Suurin havaittu arvo, Ka = Keskiarvo, Kh 

= Keskihajonta 

68

Kolmas tila suhteisuuden näyttämönä – mediaviitteet ja läheisten 

nimet yhteisöllisyyden osoittajina esiopetusikäisten lasten luovassa kirjoittamisessa 

Pekka Mertala 

Kolmas tila suhteisuuden näyttämönä 

– mediaviitteet ja läheisten nimet yhteisöllisyyden 

osoittajina esiopetusikäisten 

lasten luovassa kirjoittamisessa 

Pienten lasten kirjoittamista on tutkittu pääsääntöisesti taidon ja oppimisen 

viitekehyksestä. Artikkelissani pyrin laajentamaan näkökulmaa tarkastelemalla 

esiopetusikäisten lasten päiväkodissa tuottamia vapaita tietokonekirjoituksia 

suhteisuuden kautta. Erityisenä kiinnostuksen kohteena onkin se, millaisena 

päiväkodin ulkopuolinen suhteisuus näyttäytyy päiväkodissa tuotetuissa kirjoituksissa. 

Lapset ilmaisivat suhteisuutta kahdella tavoin: suorin nimeämisin 

ja jaettujen – usein mediakulttuurista ammentavien – yhteisten kirjoitusteemojen 

kautta. Lasten välittömään kokemusmaailmaan kuuluvien henkilöiden 

roolit ja relaatiot elivät kirjoituksissa itsenäistä elämäänsä, jossa esimerkiksi 

vanhempien ja lasten roolit sekoittuivat. Lisäksi lapset usein kirjoittivat itsensä 

ja ystävänsä toimijoiksi mediahahmojen joukkoon. 

Artikkeli on julkaistu aikaisemmin: Media & viestintä 38 (2015): 1, 40–56. 

Alle kouluikäisten lasten luova kirjoittaminen on vähän tutkittu 

ilmiö ja kirjoituksia on analysoitu pääosin teknistä tarkkuutta 

korostavan taitodiskurssin näkökulmasta (Ivanic 2004; Suvilehto 

2008, 13). Myös kirjoittamisen ja mediakulttuurin väliset suhteet 

varhaiskasvatuksen kontekstissa ovat Suomessa vielä tutkimatonta 

maaperää. Yksi syy tähän lienee se, ettei kirjoittamista mielletä alle 

kouluikäisille lapsille ominaiseksi itseilmaisun muodoksi. Syksyl- 

69


lä 2016 käyttöönotettavissa uusissa esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien 

perusteissa luku- ja kirjoitustaidon käsite kuitenkin 

laajenee monilukutaidoksi (multiliteracy), jolla tarkoitetaan erilaisten 

viestien tulkinnan ja tuottamisen taitoja. Nämä viestit voivat 

olla esimerkiksi sanallisia, kuvallisia, numeerisia tai näiden yhdistelmiä. 

Perusteiden mukaan myös opetuksen metodeissa ja sisällöissä 

lasten monimuotoinen mediakulttuuri tulee ottaa huo mioon. 

(Opetushallitus 2014a, 11–12; 2014b, 20–21, 28.) Nykypäivän 

lasten saatavilla onkin valtava määrä erilaisia mediatekstejä (Suoninen 

2014, 63), joista lapset siirtävät elementtejä leikkeihin, piirroksiin 

ja keskusteluihin peilaten näin mediakulttuurisia kokemuksiaan 

sekä omaa elämäänsä. Osaltaan mediakulttuurin tarjoamat 

kokemukset myös tuottavat tarvetta ja halukkuutta omaan ilmaisuun 

(Hesterman 2011; Niinistö & Ruhala 2007, 124; Niinistö & 

Sintonen 2007, 27). 

Vaikka media ymmärretään päiväkodeissa merkittäväksi kasvu- 

ja oppimisympäristöksi, kokevat varhaiskasvattajat ydintehtäväkseen 

lasten suojelemisen median haitallisilta vaikutteilta (Mediakasvatus… 

2013; Suoninen 2008; ks. Kellner & Share 2005). 

Suojelutehtävällä on toki paikkansa, mutta varhaisvuosien mediakasvatus 

ei voi rajoittua vain siihen, vaan mediakulttuuri on tunnistettava 

myös pedagogiseksi resurssiksi. Lapsille tärkeät mediahahmot 

voivat toimia esimerkiksi viitekehyksenä, jonka kautta lasten 

on mahdollista harjoitella erilaisten perinteisten ja modernien 

tekstityyppien ymmärtämistä, tuottamista ja yhdistämistä (ks. Hesterman 

2011; Vera 2011). Koska medialukutaito sijoittuu osaksi 

monilukutaitoa (Opetushallitus 2014a, 11), tulee populaarimedia 

lisäksi ymmärtää itsessään arvokkaaksi tekstilajiksi, ei pelkäksi motivointivälineeksi 

(vrt. Marsh 2006). 

70



Työssäni tarkastelen suhteisuuden näkökulmasta kuusi- ja seitsemänvuotiaiden 

lasten esiopetuskontekstissa vapaan leikin aikana 

tuottamien (tietokone)kirjoitusten sisältöjä. Suhteisuuden teoreettisen 

viitekehyksen muodostaa kolmannen tilan käsite (ks. Wilson 

2000), jolla tarkoitetaan kahden eri kontekstin rajapinnoille muodostuvaa 

molemmat kontekstit sisältävää tilaa. Tässä tutkimuksessa 

kontekstit ovat institutionaalinen kasvu- ja oppimisympäristö sekä 

ei-institutionaalinen kasvu ja oppimisympäristö (ks. Kupiainen 

2007b; Pahl & Rowsell 2005), eli päiväkodissa toimiva esiopetusryhmä 

sekä sen ulkopuoliset fyysiset, sosiaaliset ja kulttuuriset ympäristöt. 

Artikkelissani analysoin kasvatusviitekehyksen sisältäviä 

tulkintoja kolmannesta tilasta ja esitän siitä sen alkuperäistä kriittistä 

luonnetta mukailevan tulkintani, jossa lähestyn kolmatta tilaa 

identiteettiperustaisena kokemuksellisena tilana. Lisäksi tarkennan 

kolmannen tilan käsitettä liittämällä siihen mikrokontekstit ja 

niiden väliset suhteet. Tämän tutkimuksen viitekehyksessä suhteisuus 

voidaankin ymmärtää esimerkiksi kirjoittajan suhteena mediaviitteen 

lähteeseen (esim. affektio), kasvatuskontekstin työntekijöiden 

suhteena mediaviitteen lähteeseen (esim. suojeludiskurssi) 

sekä mediaviitteiden suhteena lasten intersubjektiiviseen suhteisuuteen 

(esim. teemojen tarkoituksenmukainen koordinointi). Mediaviitteiden 

lisäksi käsittelen suoraan ilmaistua suhteisuutta eli kirjoituksia, 

joissa lapset ovat nimenneet ystäviään tai perheenjäseniään, 

sekä koalitiokirjoituksia, eli kahden tai useamman lapsen yhteistuotoksia. 

Artikkelin aluksi käyn läpi kolmannen tilan käsitettä ensin 

yleisemmällä tasolla. Sen jälkeen tarkastelen esiopetuskontekstia, 

mediakulttuuria ja kirjoittamista. 

71


Kolmas tila ja institutionaalinen 

(varhais)kasvatus 

Kolmannen tilan käsite juontaa juurensa Homi K. Bhabhan (1994) 

näkemyksiin maahanmuuttajien hybridimäisestä tilasta uuden ja 

vanhan kulttuurin välissä, integraation ja segregaation ristipaineessa. 

Laajimmillaan kolmas tila kuvastaa sitä, että eri tavoin rakentuneet 

tiedolliset ja diskursiiviset varannot voivat sosiaalisesta ja kulttuurisesta 

kontekstista riippuen olla joko itseilmaisun mahdollistajia 

tai rajoittajia. Sellaisina ne ovat myös merkityksellisiä yksilön 

identiteetin muodostumiselle. (Esim. Levy 2008; Moje 2004; Wilson 

2000.) Kuten Stuart Hall (2005, 71) toteaa, muodostaa yksilö 

identiteettinsä mahdollisuuksien ja rajoitteiden limittymänä. 

Kirjoittamiseen kolmannen tilan käsitteen on ensimmäisenä 

liittänyt vankien kirjoittamista tutkinut Anita Wilson (2000). 

Myöhemmin kolmatta tilaa on myös hahmoteltu lukutaitojen näkökulmasta 

kouluja kotikontekstien välisenä alueena (Levy 2008; 

Pahl & Rowsell 2005). Kotimaiseen tutkimukseen käsitteen on lanseerannut 

Reijo Kupiainen (2007b). Sekä Pahl ja Rowsell (2005, 

66) että Kupiainen (2007b; ks. Niinistö & Ruhala 2007, 124) ovat 

myös visualisoineet kouluja ei-koulukonteksteja yhdistävän kolmannen 

tilan (kuvio 1 ja kuvio 2). 

Koti 

Populaarikulttuuri 

Multimodaaliset tekstit 

Kolmas tila 

Kodin ja koulun tekstitapahtumia 

hyödyntävä 

piirtäminen ja 

kirjoittaminen 

Koulu 

Kirjoittamisen, 

puhumisen ja 

kuuntelemisen 

tekstitapahtumat 

Kuvio 1. Kolmas tila (Pahl & Rowsell 2005, 66) 

72



Institutionaalinen 

kasvu- ja oppimisympäristö 

Koulu 

Päivähoito 

Kolmas 

tila 

Ei -institutionaalinen 


Koti 

Vapaa- aika 

Mediakulttuuri 

Kuvio 2. Kolmas tila (Kupiainen 2007b; Niinistö & Ruhala 2007, 124) 

Kupiaisen (2007b) visualisointi ja siinä käytetyt sanavalinnat tavoittavat 

Pahlin ja Rowsellin (2005, 66) mallinnusta paremmin ympäristöjen 

moninaisuuden. Pahlin ja Rowsellin (emt.) visualisointi 

korostaa kotia ei-institutionaalisen kontekstin määrittävänä tekijänä. 

Tämä aiheuttaa perspektiiviharhan, sillä Pahlin ja Rowsellin näkökulmasta 

esimerkiksi lapsen populaarikulttuuria kohtaan osoittamat 

subjektiiviset mieltymykset ovat aina alisteisia perheen ”kollektiiviselle 

maulle”. Toinen ongelmakohta heidän mallissaan on 

oletus, jonka mukaan kolmannen tilan aktualisoituminen edellyttää 

ei-institutionaalisen kontekstin olemassaolon huomioimista institutionaalisessa 

kontekstissa sen käytäntöjen mukaisesti (emt., 65). Toisin 

sanoen lapsen täytyy tuoda ei-institutionaalinen aines esiin institutionaalisten 

käytänteiden kautta, jotta kolmas tila tulisi näkyväksi. 

Jos kolmatta tilaa kuitenkin tulkitaan siten, että siinä yksilö on identiteettinsä 

kautta yhtaikaisesti sekä ensimmäisessä että toisessa tilassa 

(Dredger ym. 2010; Hall 2005, 71; Moje ym. 2004; Wilson 2000), 

on kolmas tila olemassa myös yksilötasolla, vaikka sitä ei institutionaalisella 

tasolla hyödynnettäisi tai huomioitaisi. 

Suomalaisen varhaiskasvatuksen mediakasvatuksen tilaa kartoittaneessa 

tutkimuksessa (Mediakasvatus… 2013) ilmeni, että vaikka 

mediamaailma mielletään yhdeksi lasten merkittävistä kasvu- ja 

73


oppimisympäristöistä, nähdään kasvattajan rooli ensisijaisesti turvallisen 

mediankäytön opastajana. Ajantasaista varhaiskasvatukseen 

suunnattua mediakasvatusmateriaalia on olemassa, mutta sen tuntemus 

on heikkoa. Materiaaleissa ja sisältöalueissa erityisen tärkeänä 

pidetään lasten suojelemiseen liittyvien aiheiden käsittelyä. Mediaa 

lasten omana itseilmaisun muotona ei nosteta samaan asemaan 

ja painetut kirjat nähdään varhaiskasvatuksen tärkeimpänä mediamuotona. 

(Emt, 6, 25–30.) Raportin havainnot ovat yhteneviä vuosina 

2006–2007 toteutetun Mediamuffinssi-hankkeen arviointitulosten 

kanssa (Rantala 2011; Suoninen 2008, 20–21) Vastausten 

linja muistuttaa kuvausta traditionalistisesta, suojelevasta mediakasvatuskäsityksestä, 

jossa korostetaan korkeakulttuurin olevan populaarikulttuuria 

arvokkaampaa ja mediakasvatus nähdään lapsille annettavana 

rokotteena median haitallisia ja addiktoivia vaikutuksia 

vastaan. (Kellner & Share 2005). Suojeludiskurssi on hallitsevassa 

asemassa myös kotimaisessa mediakasvatustutkimuksessa (Pekkala 

ym. 2013, 32). Pelkkään suojelutehtävään perustuva kolmannen tilan 

huomiointi on kuitenkin laadukkaan varhaiskasvatuksen näkökulmasta 

riittämätön lähtökohta. Tämä todetaan myös esiopetuksen 

opetussuunnitelman perusteissa (2010, 7, 11): 

Lapsen kieli- ja kulttuuri-identiteetti sekä hänen kykynsä ilmaista 

itseään monipuolisesti vahvistuvat ja kehittyvät. Hän tutustuu eri taidemuotoihin, 

paikalliseen ja kansalliseen kulttuuriin sekä mahdollisuuksien 

mukaan myös muihin kulttuureihin – –. Lapsen omien tutkimusten 

lähtökohtana ovat lapsen elinympäristöön läheisesti liittyvät 

ilmiöt ja tapahtumat sekä niistä saadut kokemukset. 

Kieli- ja kulttuuri-identiteettiä ei tule rajata käsittämään vain 

korkeakulttuuria ja kirjakieltä, eivätkä arvokkaiksi mielletyt tekstilähteet 

ja -tuotteet saa perustua vain aikuisten määrittämiin arvoasetelmiin 

(ks. Haas Dyson 2010; Vasquez 2004). Kun kasvattaja 

yrittää sulkea lasten mediakulttuurin pois kasvatustyöstä, syntyy 

kahden kulttuurin ongelma, joka saattaa näyttäytyä motivaation 

puutteena ja pahimmillaan jopa lasten ja kasvattajien pahoinvoin- 

74



tina (Niinistö & Ruhala 2007, 124; Pennanen 2009, 196–202). 

Vuorisalo (2013, 127) toteaakin osuvasti, että päiväkodin ”[o]hjatun 

toiminnan kentällä on jännite, joka syntyy siitä, että opettajat 

tuottavat sinne ohjatulla toiminnalla tietyn sisällön, johon lasten 

oma toiminta törmää”. 

Sama jännitteisyys voi ilmetä sekä kotona että päiväkodissa. 

Marjatta Kalliala kuvaa kuusivuotiaan pojan tilannetta vanhempien 

ja vertaistovereiden päinvastaisten lelupreferenssinäkemysten 

keskellä: vanhemmat eivät suostu ostamaan pojalleen ikätovereiden 

suosimia Power Rangers -hahmoja ja leimaavat ne turhaksi roskaksi. 

Päiväkodissa poika kuitenkin leikkii säännöllisesti roolileikkejä, 

jotka perustuvat kyseisiin hahmoihin. Hän tosin pystyy osallistumaan 

leikkiin vain asettuessaan vapaaehtoisesti pienempään 

rooliin ja toimiessaan leikkiä johtavien ja leikkiteeman parhaiten 

tunte mien lasten antamien yksityiskohtaisten ohjeiden mukaisesti. 

(Kalliala 1999, 103, 128–134, 171–173, 190.) Yllä kuvatussa tilanteessa 

lapsi siis tuo ei-institutionaalisesta kontekstista mukanaan 

aineksia, jotka eivät ole osa perheen omaa kulttuuria (vrt. Pahl & 

Kelly 2005). Lapsi myös käyttää aineksia institutionaalisessa kontekstissa 

toiminnassa, jota ei kuitenkaan lueta formaalin kasvatuksen 

alle. Tämä kertoo siitä, että vaikka poikien leikki tapahtuu ajallisesti 

ja paikallisesti institutionaalisen kasvatuksen piirissä ja leikki 

toimintana on esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden keskiössä 

(Opetushallitus 2010, 10), kyse on pohjimmiltaan alakulttuurista. 

Kamppailuleikit sekä aggressioon ja väkivaltaan viittaavat 

yksityiskohtaiset mediaviitteet ovat kuitenkin päiväkotikontekstissa 

ei-toivottuja ilmiöitä ja sellaisina tuskin päiväkodin henkilöstön 

tietoisesti ja tavoitteellisesti herättelemiä tai tukemia (ks. Pennanen 

2009, 196–205; Trageton 2007, 189–190). 

Tämän jännitteen huomioon ottaminen palauttaa kolmannen 

tilan käsitteen lähemmäs sen juuria eli Wilsonin (2000) Bhabhan 

(1994) ja Gleen (1990) kriittisiin näkökulmiin nojaavaa tulkintaa 

kolmannesta tilasta. Jotta myös Kupiaisen (2007b) mallinnus ta- 

75


voittaisi jännitteen, visualisontiin tulisi sisällyttää myös ei-institutionaalisten 

mikroympäristöjen moninaisuus ja mikroympäristöjen 

(ks. Pahl & Kelly 2005) suhteisuus, eli niiden väliset mahdolliset 

ristiriidat, jännitteet. Kehittämällä mallinnusta tähän suuntaan, 

sen avulla kyettäisiin tarttumaan käsitteellisesti paremmin subjektitasolla 

tapahtuvaan lasten itsensä laajempien rakenteiden sisälle 

luomaan alakulttuuriin. Pennanen (2009, 196–202) luonnehtiikin 

medialeikkejä aikamme kielletyiksi leikeiksi: lapset leikkivät näitä 

leikkejä piilossa, he naamioivat leikkinsä tunnistamattomiksi, he 

luopuvat niistä alistuen tai vastustavat aikuisten valtaa ja kontrollipyrkimyksiä 

leikkimällä niitä tietoisesti ja näkyvästi. Kuten mikään 

muukaan kasvatusinstituutio, esiopetus ei ole puhtaan rationaalinen 

toimintaympäristö, vaan tuntevien ja kokevien subjektien moniääninen 

kohtauspaikka (ks. Elbaz-Luwsich ym. 2002, 197). Myös 

opettaja tuo kolmanteen tilaan mukanaan subjektiiviset näkemyksensä 

ja arvonsa, oman ei-institutionaalisen kontekstinsa. Tämä on 

ilmiö, jota ei aiemmissa kolmatta tilaa käsittelevissä tutkimuksissa 

ole riittävästi huomioitu 1 . Opettaja on työssään moraalinen toimija, 

tahtoipa hän sitä tai ei. Hän myös edustaa oppilailleen eettistä 

toimijaa, jonka arvot ja näkemykset ovat yleispiirteissään samoja 

kuin yhteiskunnassa yleensä hyväksytyt arvot ja toiminnan ideaalit. 

(Uusikylä 2002, 10; Suoranta 2003, 124–125.) Kolmannen tilan 

identiteettiperustaisessa määrittelyssä affektiota ei voi irrottaa kohteesta 

tai kokijasta. Tämän vuoksi opettajan suhde lapselle tärkeään 

mediakulttuuriseen ilmiöön on osa opettajan ja lapsen välistä kokonaissuhdetta, 

jossa opettajan arvostava tai mitätöivä arvio lapselle 

merkityksellistä mediailmiöistä kohdistuu myös lapsen kokemukseen 

ja lapsen identiteettiin (ks. Rintakorpi 208, 109). Aiemmista 

mallinnuksista poiketen sisällytän visualisointiin ympäristöjen sisäiset 

mikrokontekstit ja niiden väliset relaatiot, jotka voivat olla 

näkemyksiltään saman- tai erisuuntaisia. Varhaiskasvatuksen viitekehyksessä 

mikrokonteksteja voivat olla perhe, esiopetusryhmän 

76



ulkopuolinen vertaisryhmä (esim. harrastustoiminnan kautta), esiopetusryhmän 

vertaisryhmä ja esiopetushenkilöstö. 

Ei -institutionaalinen 


Institutionaalinen 


Mikrokonteksti 


Kolmas 

tila 



Kuvio 3. Kolmas tila 

Kolmas tila ei siis ole yhtenäinen tila vaan joukko tiloja, jotka 

voivat olla harmonisia tai jännitteisiä. Lapset voivat luoda leikkien 

kautta kolmansia tiloja, joista aikuiset eivät ole tietoisia (Karimäki 

2007, 46; Pennanen 2009). Toisaalta kasvattajat voivat nähdä mediakulttuurin 

pedagogisena resurssina, jota he uudelleenkontekstualisoinnin 

keinoin hyödyntävät tuoden lapselle merkitykselliset 

mediatekstit tavoitteellisesti ja tietoisesti uuteen tilanteeseen osaksi 

institutionaalista kasvatusta. Lapsen mediatodellisuuden huomioiva 

ja lasta kuunteleva ja osallistava mediakasvatus on lapsuudelle 

mahdollisuus eikä uhka. (Korkeamäki 2011b, 46, 49; Niinistö 

& Ruhala 2007, 124; Niinistö & Sintonen 2007, 27; Pääjärvi & 

Sommers-Piiroinen 2013; Vasquez 2004, 202–203.) Tätä tarkastelen 

seuraavaksi kirjoittamisen näkökulmasta. 

77


Kirjoittaminen, kolmas tila ja institutionaalinen 

(varhais)kasvatus 

Lasten formaalien kasvatusympäristöjen ulkopuolinen tekstimaailma 

on sisällöltään ja käytänteiltään monimuotoinen ja -mediainen 

(Suoninen 2014). Tyypillisessä kasvatusinstituution tekstitapahtumassa 

lapsi kuitenkin istuu pöydän äärellä, työskentelee kynää ja 

paperia käyttäen tehden ennalta suunniteltuja tehtäviä. Tehtävien 

ja toiminnan rakenne on lineaarinen: ylhäältä alas ja vasemmalta 

oikealle. (Jokinen ym. 2013). Käynnissä on kuitenkin siirtymä 

kohti sukeutuvaan oppimiseen ja kehitykseen suuntautuvaa pedagogiikkaa, 

jossa lapsen ja tekstiympäristöjen kohtaaminen johtaa 

konventionaalisen lukutaidon kehittymiseen ja jossa oppimista tulee 

tukea mahdollisimman luonnollisissa tekstiympäristöissä niin, 

että myös leikisti lukeminen ja kirjoittaminen nähdään arvokkaana 

ja oppimiseen kuuluvana prosessina. (Gerde ym. 2012; Korkeamäki 

2011a, 14.) 

Välinetasolla kirjoittamisen ei tarvitse rajoittua vain kynäsuoritteisiin, 

sillä ruudulle tuotettavat ja ruudulta luettavat tekstit ovat 

merkittävä osa nykylasten tekstiympäristöjä (Gerde ym. 2012; Suoninen 

2014, 63). Toiminnan tasolla tekstitapahtumia voidaan tuoda 

osaksi lasten leikkejä (Graham 2001) tai oppimisympäristöön 

voidaan luoda spontaanin kirjoittamisen mahdollistavia tarjoumia 

(Lindahl & Folkeson 2012). Sisältötasolla määriteltyjen aiheiden sijaan 

lasten voidaan antaa kirjoittaa heitä itseään kiinnostavista teemoista 

(Trageton 2007; Vera 2011). Haas Dysonin (2003; 2010) 

tutkimuksissa lapset ammensivat toistuvasti vapaiden kirjoitustehtävien 

teemat heille tutuista aiheista, kuten elokuvista ja sarjakuvastripeistä. 

Sijoittamalla tärkeitä elementtejä tutuista konteksteista 

uuteen ja vieraaseen toimintamuotoon he tekivät kasvatusinstituutiossa 

tapahtuvasta kirjoittamisesta merkityksellistä. Yhteisötasolla 

kirjoittaminen on tarkoitushakuista sosiaalista toimintaa, jaettavaan 

muotoon taltioituja ideoita, näkemyksiä ja mielipiteitä. (Ger- 

78



de ym. 2012; Ivanic 2004.) Suojeludiskurssin myötä kolmas tila 

muodostuu kuitenkin usein jännitteiseksi myös tekstitapahtumien 

ja -ympäristöjen suhteen. Marsh (2003) toteaakin, että polut osallistuvaan 

kirjalliseen kulttuuriin voitaisiin päällystää lasten itsensä 

tärkeiksi katsomilla aihioilla. Ideologisesti määrittyneet käsitykset 

siitä, millaisia ovat lapsuuteen kuuluvat arvokkaat tekstit kuitenkin 

vaikeuttavat vaihtoehtoisten tekstityyppien valikoitumista osaksi 

formaalien oppimisympäristöjen käytänteitä. (Haas Dyson 2010; 

ks. Marsh 2006.) 


Tutkimukseen osallistui 27 lasta, joista tyttöjä oli 12 ja poikia 15. 

Iältään lapset olivat kuusi- ja seitsemänvuotiaita. Lasten huoltajilta 

ja lapsilta itseltään pyydettiin lupa saada hyödyntää lasten tuottamia 

kirjoituksia tutkimuskäytössä. Tytöistä 10 ja pojista 7 oli tutkimuksen 

alussa luku- ja kirjoitustaitoisia. Jokainen lapsista osasi 

kirjoittaa oman nimensä. Aineisto on tuotettu päiväkodin yhteydessä 

toimivassa esiopetusryhmässä tammi- ja toukokuun välisenä 

aikana vuonna 2012. Tutkija toimi yhtenä ryhmän opettajista. Tietokoneet 

(3 kpl.) oli sijoitettu esiopetustilan yhteydessä olevaan 

kirjastoon niin, että jokaisen koneen äären mahtui useampi lapsi. 

Kirjaston yhteydessä sijaitsi myös alakerran pikkuhuoneeksi kutsuttu 

leikkitila. Tietokonepaikka ei siis ollut muusta toiminnasta 

erillinen ”laboratorio”, vaan kirjoittaminen rinnastettiin toimintana 

vapaaseen leikkiin, ja se oli mahdollista aina kun käynnissä ei ollut 

sitä estävää ohjattua toimintaa tai arkirutiineja, kuten ruokailua 

ja ulkoilua (ks. Gerde ym. 2012; Palmgren-Neuvonen ym. 2011, 

38). Kirjoitukset on toisin sanoen tuotettu formaalin kasvatusinstituution 

piirissä, mutta informaaleissa tilanteissa, ja kirjoittaminen 

on kummunnut lasten omasta halusta. Näin ollen toimintamallissa 

toteutuvat aiemmin välineelle, toiminnalle, sisällölle ja yhteisölle 

79


määritellyt luonnollisuuden kriteerit. Ohjeistus vapaaseen kirjoittamiseen 

oli pääpiirteittäin seuraava: Kirjastossa on kolme tietokonetta 

käytössä kirjoittamista varten. Kerro aikuiselle kun menet kirjoittamaan 

ja pyydä aikuista tallentamaan kirjoitus kun haluat lopettaa. 

Kirjoita aina ensimmäiseksi oma nimesi ja päivämäärä. Lapset saivat 

valita, jatkavatko he aiemmin aloittamaansa kirjoitusta vai aloittavatko 

uuden. Verkkoyhteyden puutteen vuoksi kirjoitukset tallennettiin 

USB-muistitikulle. Osa lapsista toi kotoa mukanaan oman 

tikun. Lisäksi käytössä oli yksi yhteinen tikku. 

Tutkimuksen alkuperäisenä tarkoituksena oli selvittää, mistä esiopetusikäiset 

lapset kirjoittavat saadessaan kirjoittaa vapaasti tietokoneella. 

Pian aineisto alkoi kuitenkin antaa viitteitä kolmanteen 

tilaan ja siinä ilmenevään suhteisuuteen ja mahdollisiin jännitteisiin. 

Hermeneuttisen, absoluuttisen alku- ja päätepisteen hylkäävän 

tulkintaprosessin mukaisesti tutkimuskysymys muutti muotoaan 

matkan varrella (Siljander 1988, 115–119). Tähän hetkeen pysäytettynä 

tutkimuskysymys tarkentui muotoon: Millaisia, keiden 

välisiä ja miten ilmaistuja suhteita lapset julkituovat kirjoituksissaan 

kolmannen tilan kautta? 

80

Tulokset 



Lapset tuottivat aineistonkeruuperiodin aikana 207 erillistä tallennusta, 

jotka sisälsivät 189 751 merkkiä (ilman välilyöntejä). Merkeistä 

65 782 oli prosessoituja, satunnaiselle lukijalle avautuvia 

merkki- tai merkkijonoyhdistelmiä. Esiopetuskontekstin ulkopuolisten 

ilmiöiden rooli lasten kirjoitusten sisällöissä oli merkittävä. 

Esiopetuskontekstin ohjattuun toiminnalliseen ulottuvuuteen palautettavia 

kirjoituksia oli ainoastaan neljä kappaletta: Kolme poikaa 

kirjoitti kaksi toimintasuunnitelmaa opettajan kanssa yhdessä 

toteutetusta, lasten ideasta käynnistyneestä suihkumoottoripolkupyörän 

rakennusprojektista. Kaksi poikaa laati puolestaan yhteisen 

selonteon päiväkodin lähitien liikennemäärästä. Kirjoitus perustui 

opettajan kanssa tehtyyn liikenteenlaskentaprojektiin. Lisäksi 

yksi tyttö kirjoitti muistinvaraisesti ”luu, kuu, puu”-sanat, jotka 

voidaan jäljittää aiemmin samana päivänä läpikäytyihin alkuäänneharjoitteisiin. 

Esiopetustilojen fyysisestä ympäristöstä poimittuja 

vihjeitä löytyi kymmenestä (10) tallennuksesta. Nämä olivat tyypillisesti 

kirjoista ja seinillä olevista julisteista kopioituja sanoja ja 

lauseita (Gerde ym. 2012; Makkonen 2005). Korkeamäkeä (1996; 

2011b, 48) mukaillen ystävien nimien kirjoittamista ei tässä tulkita 

esiopetuskontekstista ammentavien vihjeiden hyödyntämiseksi. 

Esiopetushenkilöstön nimiä löytyi kolmesta tallennuksesta. Kirjoitusnäytteet, 

joihin tulen jatkossa viittamaan, löytyvät taulukosta 1. 

81


Taulukko 1. Kirjoitusnäytteet 

Näyte 1: 

lukeva tyttö (Anna) 

Näyte 2: 

ei- lukeva ja lukeva 

poika (Keijo ja Jaakko) 

Näyte 3: 

lukeva poika (Sami) 

Näyte 4: 

lukeva poika (Matti) 

Näyte 5: lukeva poika 

Näyte 6: 

kaksi lukevaa tyttöä 

Näyte 7: ei -lukeva 

poika (Keijo) 

Näyte 8: 

lukeva poika ( Jaakko) 

Näyte 9: lukeva poika 

(Jaakko) 

Näyte 10: ei -lukeva 

poika 

SIIRI JA TIINA LEIKKI VÄT YHDESSÄ VINTILLÄ KUN ANNA TULI 

KESKEYTTÄMÄÄN LEIKIN JA SANOI TYTÖILLE LÄHDETÄÄN LOMALLE 

JEE TYTÖT HUUSI VAT MINNE LÄHDETÄÄN ESPANIAAN JES KAIKKI 

HUUSIVAT JA HALASIVAT ANNAA … 

HAETAAN SALAA LONPAKOT KOTOA LELUTAPULI PARHAAT LEGOT 

SAMIJAEEMELIONKIVOJAISISTÄJANEONKIVOJAMYÖSTOISISTA 

NELEIKI YHDESÄANRYBIRTSIÄ 

AKU ANKKA OLI VALMIINA TAISTELEMAAN MATTIA VASTAAN. MATTI 

KOMENSI AKU ANKAN TAISTELEMAAN HETI HÄNTÄ VASTAAN. 

ANKKALINNASSA OLI NÄINÄ ÖINÄ TAPAHTUNUT KUMMIA JOS 

HALUAMME TIETÄÄ MITEN SE ALKOI MEIDÄN PITÄÄ HYPÄTÄ 2 

VIIKKOA TAAKSEPÄIN … 

…KOLMANTENA PÄIVÄNÄ NAPERO JA PIKKU LOHI KÄÄRME KINAS- 

TELIVAT KUMPI KASVATTAA PAREMMAN KASVIN MUTTA NAPERO 

SANOI ETTÄ EI ENÄÄ KINASTELLA… 

LEGOSURGE 

LEGOPLITFEIS 

HERO FAGTORY SURGE 

HERO FAGTORY PITFEIS 

ANGRY BIRDS OLIPA KERRAN SININEN JA KELTANEN JA PUNAINEN 

JA PUNAISEN ISÄ 

HEILLÄ OLI MUNAT JA POSSUT HALUSI MUNAT JA POSSUT AATELI- 

VAT VARSTAA MUNAT JA POSSUT OTTIVAT VALEASUT JA MENIVÄT 

ANGRY BIRDSJEN LUO HAKEMAAN MUNAT ANGRY BIRDSIT 

NUKKUIVAT KUN ANGRY BIRDSIT HERÄSIVÄT HEHUOMASIVAT ETTÄ 

MUNAT ON VARASTETTU ANGRYT SUUTTUIVAT AMMPUI RITSALLA 

POSSUJEN LINNAN EKATULI POMMI JA SITTEN TULI SININEN JA 

SITTEN TULI PUNAISEN ISÄ ANGRY BIRDSIT SAI MUNAT LUPPUI 

ESAJAARIJAISIJAÄTITJAVILHOJAANTTIJASAMI 

Kolmas tila esiintyi kirjoituksissa kahdessa muodossa. Uudelleenkontekstualisoinnin 

kohteena oli joko oma lähipiiri tai mediatekstit. 

Oman lähipiirin, ystävien perheiden ja sukulaisten sijoittaminen 

kirjoituksiin tapahtui usein sanalistojen muodossa. Tytöt sijoittivat 

usein itsensä, ystävänsä ja perheensä myös toimijoiksi tarinoihin, joiden 

tapahtumat ja toimijoiden väliset relaatiot eivät olleet todellisuuspohjaisia 

(näyte 1). Poikien kirjoituksista löytyi vain kaksi tätä 

kategoriaa edustavaa tuotosta (näyte 2). Sekä poikien että tyttöjen 

82



kirjoituksista löytyi lisäksi muutamia otteita, joiden voidaan tulkita 

kuvaavan todellisuutta vailla keksittyä lisää. Niissä käsiteltiin yleensä 

ystävien ja perheenjäsenten välistä kiintymystä (näyte 3). Kirjoitukset, 

poislukien ne joissa lukutaidoton kirjoittaja oli jäljentänyt 

lauseita suoraan kirjasta, eivät olleet kopioita tai sävyttömiä toisintoja 

jo olemassa olevista mediateksteistä. Lapset saattoivat sijoittaa 

itsensä toimijaksi mediasta tuttujen hahmojen joukkoon (näyte 4) 

tai kirjoittaa lähdeaineiston kieltä, henkilöhahmogalleriaa ja näiden 

relaatioita mukailevia, mutta persoonallisia kertomuksia (näyte 5). 

Alun perin ei-kirjallisessa muodossa olevat mediaviitteet toteutettiin 

omaleimaisina onomatopoeettisina merkkijonoina. Esimerkiksi yhteen 

kahden tytön yhteiskirjoitukseen (lukeva ja lukutaidoton) oli 

rekonstruoitu Robinin Frontside ollie -hitin sävel- ja rytmimaailmaa 

muodossa ”vooooou titi titi vooooou titi”. Osa lapsista kirjoitti jatkokertomuksia, 

joiden erilliset osat nimettiin jaksoiksi. Mediaviitteiden 

monikerroksellisuuden ja uudelleenkontekstualisaation suhteen 

pisimmälle ja abstrakteimmalle tasolle viety aihe oli Napero, yhden 

tytöistä jo ennen esiopetusvuotta keksimä rooli, kuvitteellisen lastenohjelman 

kuvitteellinen hahmo. Napero oli suosittu leikkiteema 

koko toimintavuoden ajan ja hahmo esiintyy neljässä kirjoituksessa 

kolmen eri kirjoittajan kuvaamana (näyte 6). 

Mediakulttuuristen viitteiden määrä ei ole sinänsä yllättävä ilmiö, 

eliväthän samat hahmot jo omaa elämäänsä lasten leikeissä ja piirroksissa. 

Koska valmiiden tarinoiden tuotteistamisen on yhä keskeisempi 

osa modernia leikkikaluteollisuutta, samat mediahahmot näyttelevät 

lasten elämässä montaa eri roolia useassa muodossa. (Kalliala 1999, 

155; Laukka 2004, 391). Esimerkiksi poikien kirjoituksissa toistunut 

Star Wars -teema perustunee LEGO:n lanseeraamaan Star Wars 

Lego -sarjaan, joka yhdessä Pirates of Caribbean ja Indiana Jones -legosarjojen 

kanssa on uudelleenkontekstualisoinut vanhemmille lapsille, 

nuorille ja aikuisille suunnattua viihdettä nuoremmille kuluttajille 

(ks. kuvio 5.) 2 . Useat tyttöjen kirjoituksista taas alkoivat Disney 

esittää TV-sarjan innoittamana nimi esittää -fraasilla (esim. Minna 

83


esittää), jota seurasi joko sisältöä kuvaava otsikko tai varsinainen sisältö 

(ks. Evans 2002). Kupiainen (2007a, 17) toteaakin, että tyttöjen 

elämismaailma on lokaalisti ja globaalisti vahvasti Disneyn kyllästämä. 

Poikien kirjoituksissa usein käsiteltyä Aku Ankkaa voidaan taas 

pitää suomessa jo lähes kansallisena instituutiona (Heiskanen 2007, 

93). Disney-vaikutteet, joskin keskenään hyvin erilaiset, olivatkin aineiston 

ainoa selkeästi ei-sukupuolittunut medialähde. 

Mediaviitteiden sukupuolisidonnaisuus myötäilee tuoreimmassa 

mediabarometrissa (Suoninen 2014, 65–66) tehtyä havaintoa 

0–8-vuotiaiden lasten mediasisältöjen sukupuolittuneesta eriytyneisyydestä. 

Poikien on myös havaittu olevan leikkikaluvalinnoissaan 

4-vuotiaasta alkaen vahvan tietoisia sopivista, maskuliinisista leikkikaluista 

(Blakemore & Centrers 2005) Tytöt taas valitsevat helpommin 

myös neutraaleja ja maltillisen maskuliinisia leikkikaluja (Downs 

1983). Niin ikään lasten leikkikaluvalintojen on havaittu perustuvan 

osittain leikkikalun luomaan potentiaaliin yhteisleikistä (Mertala ym. 

2014). Myös Haas Dysonin (2010) tutkimuksessa lasten sukupuolittuneet 

leikkiteemat näkyivät kirjoitusten eriytyneissä teemoissa. Toisinaan 

nousee esiin myös molempia sukupuolia innostavia mediakulttuurisia 

teemoja (Haas Dyson 2003; Suoninen 2014, 84). Tässä 

tutkimuksessa tosin tyttöjen leikeissä ja piirroksissa osoittama mielenkiinto 

Angry Birds -hahmoja kohtaan ei toistunut kirjoituksissa 

kuin yhdessä lukutaitoisen tytön ja lukutaitoisen pojan yhteiskirjoituksessa. 

Sukupuolittuneisuus näkyi tässäkin kirjoituksessa siinä, 

että kyseessä oli muuten pojille ominaiseksi osoittautunut Angry 

Birds -tarina, mutta sillä erolla, että lintuperheen feminiinit hahmot 

(esim. vaaleanpunainen Stella) otettiin hahmogallerian osaksi 

harvoin mukana olevina tyttöystävinä. 

Sukupuolittuneet teemat voidaan tulkita osoitukseksi siitä, että 

kirjoittaminen on sosiaalinen käytäntö (Ivanic 2004). Yhdenmukaisten 

keskusteemojen ympärillä pysytteleminen ja kopiointi heijastavat 

jaetun kiinnostuksen kohteen kautta suhteisuutta, kuten ystävyyttä, 

eli toiminta on tarkoituksenmukaisesti koordinoitua. (Haas Dy- 

84



son 2010). Tästä kertoo se, että 27 lapsen ryhmässä olisi mahdollista 

muodostaa 358 suhdetta, mutta kaikki niistä eivät toteudu. Pääsääntöisesti 

leikit tapahtuvat vakiintuneissa ja sukupuolijakaumaltaan homogeenisissä 

ryhmissä. (Vuorisalo 2013, 130–131, 133–134; ks. kuvio 

4.) Edellä läpikäydyn Angry Birds -tarinan poikkeava kirjoittajapari 

selittyy sillä, ettei totuttuja ryhmiä ollut mahdollista muodostaa. 

Kirjoitus ajoittui hiihtolomaviikolle, jolloin paikalla oli vain murtoosa 

koko lapsiryhmästä ja vakiintuneiden ryhmien sijaan lapset muodostivat 

uusia, väliaikaisia ryhmittymiä. 

Vakiintuneita kirjoittajakoalitioita tarkastelen Keijon (ei-lukeva) 

ja Jaakon (lukeva) yhteistyön kautta. Poikien kirjoittaessa yhdessä, 

he kirjoittivat pääasiallisesti sanalistoja, joiden keskusteema olivat 

ne lelut, joista he pitivät (näytteet 7 ja 8). Kirjoittaessaan ilman Keijoa 

Jaakon tuotokset olivat kertomusmuotoisia (näyte 9). Vakiintuneen 

kanssakirjoittajan läsnä- tai poissaololla oli huomattava merkitys 

sille, miten kompleksisista sisältöä pojat pystyivät tuottamaan. 

Ilman Jaakon luku- ja kirjoitustaitoa sekä samaan kohteeseen suuntautunutta 

kiinnostusta, Keijo ei olisi pystynyt kirjoittamaan sanatasoisesti 

ilman mallia, mutta toimiessaan Keijon tukijana, Jaakko 

”tyytyi” kirjoittamaan niin ikään sanatasoisesti. 

Sosiaaliset suhteet ilmenivät kirjoittajaparien lisäksi kirjoitusten 

sisällöissä. Jaettujen mediaviitteiden lisäksi viitteet affektiosta 

saattavat olla myös suoraviivaisempia. Paperille kirjoitetut vertaisten 

nimet eivät ole sattumanvaraisia vaan kertovat kiintymyksestä, 

jo olemassa olevista tai toivotuista ystävyyssuhteista (näyte 10). 

Tosinaan affektio ilmaistiin suorasanaisesti (näyte 3). Huomionarvoista 

on, että yhdessäkään tallennuksessa ei kirjoitettu vertaisista 

mitään negatiivista. Toisaalta myös nimen kirjoittamatta jättäminen 

voi olla intentionaalinen loukkaus, etenkin jos kyseinen lapsi 

on samassa tilassa ja tietoinen siitä, millä perusteella nimiä listaan 

kirjoitetaan. (Ks. Haas Dyson 2010.) Valitettavasti tekstejä analysoimalla 

sosiaalista kirjoitustapahtumaa ei voi tältä osin täysin rekonstruoida. 

Niin ikään kirjoittajien nimien kirjaaminen asiakir- 

85


jaan ei kykene tavoittamaan kirjoitustapahtumien sosiaalista monimuotoisuutta, 

sitä miten lapsen kulkivat tilaan, tilassa ja tilasta 

pois kommentoiden samalla toistensa tekemisiä (ks. Ivanic 2004; 

Viljamaa 2012). 

Lasten vertaisnimeämiset on mallinnettu kuvioon 4. Vuorisalon 

(2013, 130–131, 133–134) havaintojen mukaisesti lapset kirjoittivat 

pääasiassa samaa sukupuolta olevien vertaisten nimiä töihinsä. 

Tyttöjen suhdeverkosto sisältää pokia enemmän vastavuoroisia 

mainintoja. Yksi syy tähän on tyttöjen suosima tapa sijoittaa itsensä 

ja ystävänsä kertomustensa päähenkilöiksi. Kolme tytön kirjoitukset 

eivät sisältäneet yhtään nimeä, ja myöskään heitä ei mainittu 

yhdessäkään kirjoituksessa. Lasten vertaisnimeämisen ja jaettujen 

mediaviitteiden muodostamaa suhteisuuden kudelmaa havainnollistan 

puolestaan kuviossa 5. 

T1 

T2 

T4 

T3 

T7 

T8 

T5 

T9 

T6 

T 

P 

Tyttö 

Poika 

P2 

P1 

P3 

Vastavuoroiset 

maininnat 

P4 

P5 

Ei-vastavuoroiset 

maininnat 

P7 

P6 

P9 

P8 

P10 

P11 

P12 

P13 

P14 

P15 

86 

Kuvio 4. Lasten vertaisnimeämiset



P6 P8 P12 P11 P9 P10 

Aku Ankka Kung Fu Panda Angry Birds Ninja Go Star Wars Hero Factory Dino Samurai X Konsolit SM-Liiga 

DISNEY 

LEGO 

Ei-vastavuoroiset maininnat Vastavuoroiset maininnat Mediaviite 

Kuvio 5. Esimerkki vertaisnimeämisten ja mediaviitteiden kudelmasta 

Kirjoituksissa esiintyneiden lasten välittömään kokemusmaailmaan 

kuuluvien henkilöiden, ystävien ja perheen roolit ja relaatiot 

elivät kirjoituksissa omalakista elämäänsä. Haas Dyson (2003) kutsuu 

tätä ilmiötä virallisen ja epävirallisen maailman väliseksi jännitteeksi. 

Hänen tutkimuksessaan kaverukset saattoivat piirroksissaan 

ja kirjoituksissaan kertoa, että kävivät säännöllisesti toistensa 

luona leikkimässä, mutta vanhemmilta kysyttäessä tällaista ei ollut 

koskaan tapahtunut. Aineistossani tämä on ominaista tyttöjen kirjoituksille, 

joiden yksi keskeinen teema oli vapaa-aika, kesä ja lomailu. 

Suvilehto (2008, 78–79) nimeää nämä matkakertomuksiksi, 

lastenkirjallisuuden peruskliseistä ammentaviksi kepeiksi tarinoiksi, 

joissa uidaan, syödään ja katsellaan nähtävyyksiä (näyte 1). Oma 

ainutkertainen ja kiehtova esimerkkinsä on Keijon ja Jaakon kirjoittama 

katkelma, jossa he suunnittelevat hakevansa salaa lompakot 

kotoa ja menevänsä paikalliseen lelukauppaan ostamaan legoja 

(näyte 2). Kahdesta tallennuksesta löytyvien WC-merkkiyhdistelmää 

toistavien merkkijonojen lisäksi tämä ote oli ainoa sekä kodin 

87


että mediamyönteisen esiopetuskontekstin arvojen tai normien vastainen, 

alakulttuurisen ja jännitteisen kolmannen tilan luova kirjoitus. 

On toki mahdollista ja jopa todennäköistä, että alakulttuurisia 

kirjoituksia on kirjoitettu enemmänkin, mutta niitä ei vain ole tallennettu 

lasten ollessa tietoisia päiväkodin normeista. Yhteenvetona 

voidaan todeta, että kolmannessa tilassa ilmaistut suhteet olivat 

myönteisiä ja kohdistuivat pääosin vertaisiin. Suhde toiseen subjektiin 

ilmaistiin joko suoraan nimeämällä tai epäsuorasti jaetun, usein 

mediakulttuurista ammentaneen keskusteeman kautta. Sekä suorat 

että epäsuorat ilmaukset olivat kohteiltaan ja aiheiltaan leikkiteemojen 

tapaan sukupuolittuneita. 

Lopuksi 

Olen artikkelissani pyrkinyt tarkentamaan kolmannen tilan käsitettä 

suhteisuuden näkökulmasta sisällyttämällä siihen eri toimintakonteksteissa 

operoivat mikrokontekstit ja niiden väliset saman- ja erisuuntaisuudet 

siinä, mikä mielletään soveliaaksi ja arvokkaaksi. Samansuuntaiset 

tulkinnat muodostavat harmonisen kolmannen tilan, 

erisuuntaiset puolestaan jännitteisen. Konkreettisena viitekehyksenä 

olen käyttänyt esiopetuskontekstissa vapaan leikin aikana tuotettuja 

kirjoituksia. On muistettava, että lasten kerronta, kirjoitukset mukaan 

lukien, ei synny kulttuurisessa tyhjiössä (ks. Viljamaa 2012). 

Mediakasvatus kuntien varhaiskasvatuksessa (2013) -raporttiin viitaten 

tutkimusesiopetusryhmän ilmapiiriä voidaan luonnehtia poikkeuksellisen 

mediamyönteiseksi (vrt. Pennanen 2009). Makkosen 

(2005, 64, 107) mukaan ryhmän yleisen ilmapiirin ja opettajan työtapojen 

onkin nähty ohjaavan lasten toimintaa epäsuorasti. Tutkimusryhmässä 

lapsille tärkeät mediakulttuurihahmot olivat osa oppimisympäristöä 

piirustus- ja väritystehtävinä, askartelujen ja kädentöiden 

aiheina, itsetehtyinä rooliasuina ja figuureina sekä draamaa 

hyödyntävien toimintojen teemoina. Tämä vaikuttaa luonnollisesti 

88



siihen, millaisia kirjoituksia lapset kirjoittivat ja millaisen kolmannen 

tilan ne muodostavat – harmonisen vai jännitteisen. Jos sama aineisto 

olisi sijoitettu suojeludiskurssia toteuttavaan kontekstiin, ratkaisu 

olisi luonut tilasta tutkimusryhmän tilaa jännitteisemmän. Aineistossa 

esiintyneet teemat ovat luonnollisesti myös aikansa tuotteita. 

Jos aineisto olisi kerätty neljä vuotta aiemmin, ei kirjoituksissa viitattaisi 

Angry Birdsiin tai Mikael Granlundiin ja Suomen jääkiekkomaajoukkueen 

kevään 2011 maailmamestaruuteen. Niin ikään osa 

mediahahmoista jää päiväperhosiksi siinä missä toiset, kuten tässä 

tutkimuksessa Disney-perhe, ovat vakiinnuttaneet asemansa usean 

sukupolven kiintymyksen kohteena. 

Aineiston rajaaminen vain teksteihin ei luonnollisesti valaise kohdettaan 

samassa laajuudessa kuin esimerkiksi Anne Haas Dysonin 

(2003; 2010) etnografiset tutkimukset. Pelkkien tekstienkin analysoinnin 

perusteella kolmas tila muodostui hybridimäiseksi tilaksi, 

jossa sosiaaliset suhteet ja mediaviitteet ovat tiiviissä yhteydessä toisiinsa. 

Lapset liittivät usein ystävänsä osaksi kirjoitusten henkilökavalkadia, 

mutta suhteisuus näkyi myös sukupuolittuneesti eriytyneissä 

mediakulttuuriin viittaavissa kirjoitusteemoissa. Mielenkiintoinen 

yksityiskohta oli se, että suhdetarjoumien muututtua hetkellisesti 

hiihtolomaviikon ajaksi, aineisto rikastui epätyypillisen kirjoittajaparin 

(tyttö–poika-pari) tuotoksella, joka oli yhdistelmä poikien seikkailu- 

ja kamppailukuvastoa sekä tyttöjen ihmissuhdeaineksia. Lisäksi 

kirjoituksissa esitetyt todellisuuskuvaukset erosivat reaalimaailman 

todellisuudesta. Mistä lapsi kertoo silloin, kun hän kirjoittaa tarinaa, 

jossa vanhempien ja lasten roolit sekoittuvat esimerkiksi niin, että ystävän 

äiti pyytää kirjoittajaa leikkimään? Kiintymyksestä, toiveista, 

perheiden leikkisästä toimintakulttuurista, omasta huumorintajustaan? 

Tähän pelkkä teksti ei kykene vastaamaan. 

Vaikka artikkelini valaisee kotimaisessa kontekstissa paitsioon 

jäänyttä tutkimusaluetta, herättää se samalla lukuisia uusia kysymyksiä. 

Jo esitettyjen kysymysten lisäksi vakiintuneita sosiaalisia 

ryhmittymiä murtavien kirjoittajaryhmien toimintaa ja tuotoksia 

89


olisi tuloksissa läpikäydyn yksittäisen esimerkin valossa kiehtovaa 

tutkia tarkemmin. Myös tutkimusasetelmaa voisi syventää etnografisin 

metodein ja tutkimuskohdetta laajentaa koskemaan sekä tuotetuissa 

mediateksteissä että muussa sosiaalisessa kanssakäymisessä 

ilmenevää suhteisuutta ja näiden suhteiden välisiä relaatioita. Tämä 

asetelma huomioimalla olisi mahdollista saada lisää tietoa siitä, millainen 

merkitys ajallisesti lyhytkestoisilla, mutta laajasti ikäluokkaa 

innoittavilla mediakulttuuri-ilmiöillä on lasten keskinäisille suhteille 

pidemmällä ajanjaksolla ja millainen merkitys tässä prosessissa 

on lasten subjektiivisilla piirteillä, kuten taitavan piirtäjän kyvyllä 

tuottaa tarkkoja kopioita jaetun affektion kohteesta. Esimerkiksi 

bourdieulaisen käsitteistön avulla tällainen tutkimus tuottaisi arvokasta 

lisätietoa lasten omasta, mediasta ammentavasta, mutta persoonallisesta 

ja uniikista kulttuurista yhtenä lapsuuden kentän sosiaalisista 

pääomista. 

Viitteet 

1 

Opettajien asenteita ja uskomuksia on toki tutkittu runsaasti, mutta ei kolmannen 

tilan muodostumisen viitekehyksestä. 

2 

Kahta epsiodia (IV ja VI) lukuunottamatta Star Wars -elokuvat ovat varustettu 

joko K-7 tai K-11 merkinnällä, joten on todennäköistä, että poikien kirjoitukset 

viittaavat Star Wars LEGO -sarjaan eivätkä Star Wars -elokuviin. 

Kirjallisuus 

Blakemore, Judith & Centers, Renee (2005). Characteristics of boys’ and girls’ 

toys. Sex Roles 53: 9–10, 619–633. 

Downs, A. Chris (1983). Letters to Santa Claus: Elementary school-age children’s 

sex typed toy preferences in a natural setting, Sex Roles 9: 2, 159–163. 

Dredger, Katie; Woods, Daniel; Beach, Crystal & Sagstetter, Victoria (2010). Engage 

me: Using new literacies to create third space classrooms that engage 

studen writers. Journal of Media Literacy Education 2: 2, 85–101. 

90



Elbaz-Luwsisch, Freema; Moen, Torill & Gudmunsdottir, Sigrun (2002). The multivoicedness 

of classroom. Bakhtin and narratives of teaching. Teoksessa: 

Huttunen, Rauno; Heikkinen, Hannu L.T. & Syrjälä, Leena (toim.). Narrative 

Research: Voices of Teachers and Philosophers. Jyväskylä: Sophi, 197–217. 

Evans, Janet (2002). The true story of Insy Winsy by A. Spider. Reading Literacy 

and Language 36: 2, 88–94. 

Gerde, Hope K; Bingham, Gary E. & Wasik, Barbara A. (2012). Writing in early 

childhood classrooms: Guidance for best practices. Early Childhood Education 

Journal 40: 6, 351–359. 

Graham, Lynda (2001). From Tyrannosaurus to Pokemon: Autonomy in the 

teaching of writing. Reading 35: 1, 18–26. 

Haas Dyson, Anne (2003). ”Welcome to the Jam”: Popular culture, school literacy, 

and the making of childhoods. Harvard Educational Review 73: 3, 

328–361. 

Haas Dyson, Anne (2010). Writing childhoods under construction: Re-visioning 

’copying´in early childhood. Journal of Early Childhood Literacy 10: 7, 7–31. 

Hall, Stuart (2005). Identiteetti. Tampere: Vastapaino. 

Heiskanen, Jukka (2007). Aku Ankka – Suomalainen instituutio. Teoksessa: Pentikäinen, 

Leena; Ruhala, Anu & Niinistö, Hanna (toim.). Mediametkaa! Osa 

2. Kasvattajan matkaopas lasten mediamaailmaan. Jyväskylä: Gummerus Oy, 

93–95. 

Hesterman, Sarah (2011). Multiliterate Star Warians: The force of popular culture 

and ICT in early learning. Australasian Journal of Early Childhood 36: 4, 

86–95. 

Ivanic, Roz (2004). Discourses of writing and learning to write. Language and 

Education 1: 3, 220–245. 

Jokinen, Päivi; Palmgren-Neuvonen, Laura; Hytönen, Marja; Cortés, Marta; 

Riekki, Jukka & Korkeamäki, Riitta-Liisa (2013). Millaista on tulevaisuuden 

lukutaitojen pedagogiikka? Tutkimus- ja kehittämistyötä perusopetukseen 

valmistavassa opetuksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, Syyskuu 2013. 

Saatavilla : http://www.kieliverkosto.fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskuntasyyskuu-2013 

(luettu 3.4.2014). 

Kalliala, Marita (1999). Enkeliprinsessa ja itsari liukumäessä: Leikkikulttuuri ja 

yhteiskunnan muutos. Helsinki: University Press Finland Ltd. 

Karimäki, Reeli (2007). Media leikkiin innoittajana. Teoksessa: Pentikäinen, Leena; 

Ruhala, Anu & Niinistö, Hanna (toim.). Mediametkaa! Osa 2. Kasvattajan 

matkaopas lasten mediamaailmaan. Jyväskylä: Gummerus Oy, 40–47. 

Kellner, Douglas & Share, Jeff (2005). Toward critical media literacy: Core concepts, 

debates, organizations, and policy. Discourse: Studies in the Cultural 

Politics of Education 26: 3, 369–386. 

Korkeamäki, Riitta-Liisa (1996). How First Graders and Kindergarten Children 

Constructed Literacy Knowledge in the Context of Story Reading and Meaningful 

Writing. Acta Universitatis Ouluensis. Scientiae Rerum Socialium 21. 

Oulu: Oulu University Press. 

91


Korkeamäki, Riitta-Liisa (2011a). New literacies: Millaista on oppia lukemaan 

ja kirjoittamaan 2000-luvulla? Teoksessa: Mikkola, Henna; Jokinen, Päivi & 

Hytönen, Marja (toim.). Tulevaisuuden koulua kehittämässä. Uusi teknologia 

haastaa ja inspiroi. Oulu: Uniprint Oy, 13–18. 

Korkeamäki Riitta-Liisa (2011b). Kieli ja vuorovaikutus oppimisympäristöissä. 

Teoksessa: Nurmilaakso, Marja & Välimäki, Anna-Leena (toim.). Lapsi ja kieli. 

Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Unigrafia Oy, 43–52. 

Kupiainen, Reijo (2007a). Pienten lasten medialukutaito. Teoksessa: Pentikäinen, 

Leena; Ruhala, Anu & Niinistö, Hanna (toim.). Mediametkaa! Osa 2. Kasvattajan 

matkaopas lasten mediamaailmaan. Jyväskylä: Gummerus Oy, 15–22. 

Kupiainen, Reijo (2007b). Collaborative literacy and media education. Konferenssiesitelmä 

Pohjoismaisessa Mediakasvatus.nyt -mediakasvastuskonferenssissa 

Vaasassa 10.–11.5.2007. 

Laukka, Maria (2004). Leikkikalujen elämästä. Teoksessa: Piironen, Liisa (toim.). 

Leikin Pikkujättiläinen. Porvoo: WS Bookwell Oy, 386–395. 

Levy, Rachael (2008). ’Third spaces´ are interesting places: Applying ’third space 

theory to nursery-aged children’s constructions of themselves as readers. 

Journal of Early Childhood Literacy 8: 1, 43–66. 

Lindahl, Mats G. & Folkesson, Anne-Mari (2012). Can we let computers change 

practice? Educators’ interpretations of preschool tradition. Computers in Human 

Behavior 28: 5, 1728–1737 

Makkonen, Heli (2005). Yhteistoiminnallisuus tavoitteena ja voimavarana: Esiopetusikäisten 

lasten vertaistyöskentely avoimessa tehtävässä tietokoneella. 

Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 103. Joensuu: Joensuun 

Yliopistopaino. 

Marsh, Jackie (2006). Popular culture in the literacy curriclum: A Bourdieuan 

analysis. Reading Research Quarterly 41: 2, 160–174. 

Mediakasvatus kuntien varhaiskasvatuksessa (2013). Opetus- ja kulttuuriministeriön 

julkaisuja 2013:10. Saatavilla: http://www.minedu.fi/export/sites/default/ 

OPM/Julkaisut/2013/liitteet/okm10.pdf?lang=fi (luettu 28.2.2014). 

Mertala, Pekka; Karikoski, Hannele; Tähtinen, Liisa & Sarenius, Vesa-Matti 

(2014). The Value of Toys. Konferenssiesitelmä Lapsuudentutkimuksen päivillä 

Oulussa 9.5.2014. 

Moje, Elizabeth; McInthos Ciechanowski, Kathryn; Kramer, Katherine; Ellis, 

Lindsay; Carrillo, Rosario & Collazo, Tehani (2004). Working toward third space 

in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge 

and discourse. Reading Research Quarterly. 39: 1, 38–70. 

Niinistö, Hanna & Ruhala, Anu (2007). Pienten lasten mediakasvatus. Teoksessa: 

Kynäslahti, Heikki; Kupiainen, Reijo & Lehtonen, Miika (toim.). Näkökulmia 

mediakasvatukseen. Mediakasvatusseuran julkaisuja 1:2007. Saatavilla: 

http://www.mediakasvatus.fi/publications/ISBN978-952-99964-1-4.pdf (luettu 

28.2.2014), 123–136. 

92



Niinistö, Hanna & Sintonen, Sara (2007). Mä keksin! Tehdään yhdessä mediakulttuuria. 

Teoksessa: Pentikäinen, Leena Ruhala, Anu & Niinistö, Hanna (toim.). 

Mediametkaa! Osa 2: Kasvattajan matkaopas lasten mediamaailmaan. Jyväskylä: 

Gummerus Oy, 23–30. 

Opetushallitus (2010). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus 

määräykset ja ohjeet 210: 27. Tampere: Juvenes Print – Tampereen 

yliopistopaino. 

Opetushallitus (2014a). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Saatavilla: 

http://www.oph.fi/ download/163781_esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 

(luettu 21.1.2014). 

Opetushallitus (2014b). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 

Saatavilla: http://www.oph.fi/ download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 

(luettu 21.1.2014). 

Pahl, Kate & Kelly, Sally. (2005). Family literacy as third space between home and 

school: some case studies of practice. Literacy 39: 2, 91–96. 

Pahl, Kate & Rowsell, Jennifer (2005). Literacy and Education. Understanding 

New Literacy Studies in the Classroom. London: Sage Publications. 

Palmgren-Neuvonen, Laura; Mikkola, Henna & Kumpulainen, Kari (2011). FutureStory: 

Digitarinat yhteistoiminnallisen oppimisen edistäjänä. Teoksessa: 

Mikkola, Henna; Jokinen, Päivi & Hytönen, Marja (toim.). Tulevaisuuden 

koulua kehittämässä: Uusi teknologia haastaa ja inspiroi. Oulu: Uniprint Oy, 

73–92. 

Pekkala, Leo; Pääjärvi, Saara; Palsa, Lauri; Korva, Saana & Löfgren, Anu. (2013). 

Katsaus suomalaisen mediakasvatustutkimuksen kenttään. Selvitys kotimaisesta 

mediakasvatukseen liittyvästä tutkimuksesta erityisesti opinnäytteiden 

ja journaaliartikkeleiden osalta pääosin vuosien 2007–2012 ajalta. Saatavilla: 

http://www.meku.fi/kirjallisuuskatsaus.pdf (luettu 13.9.2014). 

Pääjärvi, Saara & Sommers-Piiroinen, Johanna (2013). Mediakasvatus kuuluu kuvaan 

varhaiskasvatuksessa: Kokemusten jakamista ja toimintamalleja varhaisen 

mediakasvatuksen yhteiseen kehittämiseen. Mediakasvatus- ja kuvaohjelmakeskus 

MEKU. Saatavilla: http://www.mediataitokoulu.fi/ kuuluukuvaan.pdf 

(luettu 16.1.2015). 

Rantala, Leena (2011). Finnish Media Literacy Education Policies and Best Practices 

in Early Childhood Education and Care Since 2004. Journal of Media 

Literacy Education 3: 2, 123–133. 

Rintakorpi, Kati (2007). Mediamatkalla ilmaisupäiväkoti Illuusiassa. Teoksessa: 

Pentikäinen, Leena; Ruhala, Anu & Niinistö, Hanna (toim.). Mediametkaa! 

Osa 2. Kasvattajan matkaopas lasten mediamaailmaan. Jyväskylä: Gummerus 

Oy, 106–115. 

Siljander, Pauli (1988). Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulu: 

Oulun yliopisto Suoranta, Juha. (2003). Kasvatus mediakulttuurissa. Jyväskylä: 

Gummerus kirjapaino Oy. 

93


Suoninen, Annikka (2008). Mediakasvatus päiväkodissa ja esiopetuksessa: Mediakasvatuksen 

tilan ja Mediamuffinssi-oppimateriaalien käyttöönoton arviointi 

syksyllä 2007. Jyväskylän yliopisto. Nykykulttuurin tutkimuskeskus. 

Saatavilla: https://staff.jyu.fi/Members/kuilju/mediakasvatus_paivakodissa_ 

raportti.pdf (luettu 16.1.2015). 

Suoninen, Annikka (2014). Lasten mediabarometri 2013: 0–8 -vuotiaiden mediankäyttö 

ja sen muutokset vuodesta 2010. Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseura 

verkkojulkaisuja 75. Saatavilla: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/lastenmediabarometri2013.pdf 

(luettu 5.4.2014). 

Suvilehto, Pirjo (2008). Lasten luova kirjoittaminen psyykkisen tulpan avaajana: 

Tapaustutkimus pohjoissuomalaisen sairaalakoulun ja Päätalo-Instituutin 

8–13 -vuotiaiden lasten kirjoituksista. Acta Universitatis Ouluensis. Humaniora 

83. Oulu: Oulu University Press. 

Trageton, Arne (2007). Lukemaan oppiminen kirjoittamalla. Juva: WS Bookwell 

Oy. 

Uusikylä, Kari (2002). Rohkeus ja välittäminen. Teoksessa: Etiikka koulun arjessa. 

Keuruu: OAJ ja Otava, 9–21. 

Vasquez, Vivian (2004). Resistance, power-tricky and colorless energy: What engagement 

with everyday popular culture texts can teach us about learning 

and literacy. Teoksessa: Marsh, Jackie (toim.). Popular Culture, New Media 

and Digital Literacy in Early Childhood. London: Routledge, 201–218. 

Vera, Debbie (2011). Using popular culture print to increase emergent literacy 

skills in one high-poverty urban school district. Journal of Early Childhood 

Literacy, 11: 3, 307–330. 

Viljamaa, Elina (2012). Lasten tiedon äärellä: Äidin ja lasten kerronnallisia kohtaamisia 

kotona. Acta Universitatis Ouluensis. Scientiae Rerum Socialium 

129. Tampere: Juvenes Print. 

Vuorisalo, Mari (2013). Lasten kentät ja pääomat. Osallistumisen ja eriarvoisuuksien 

rakentuminen päiväkodissa. Jyväskylä studies in education, psychology 

and social research 467. Jyväskylä: Jyväskylä Unversity Printing House. 

Wilson, Anita (2000). There’s no escape from the third-space theory: borderland 

discourse and ’in-between’ literacies of prisons. Teoksessa: Barton, D; Hamilton, 

Mary & Ivanic, Roz (toim.). Situated Literacies. Reading and Writing in 

Context. London: Routledge. 45–69. 

94

Autistisen kognition erityispiirteet ja taustamekanismit 

Valentina Kieseppä 

Autistisen kognition erityispiirteet ja 

taustamekanismit 

Autismiin liittyy tiedonkäsittelyn eli kognition erityispiirteitä. Autismikirjon häiriöt 

voivat vaikeuttaa sosiaalista kanssakäymistä, mutta samanaikaisesti niihin 

voi liittyä myös erityistaitoja. Autististen henkilöiden älykkyysosamäärä voi 

vaihdella hyvin matalasta hyvinkin korkeaan. Tässä artikkelissa käsitellään autistisen 

kognition erityisyyttä ja taustamekanismeja. Artikkelissa kuvataan kaksi 

autistisesta kognitiosta esitettyä teoriaa, jotka pyrkivät selittämään kognitiivisen 

suoriutumisen epätasaisuutta. Kumpikin teoria esittää, ettei kognitiivisessa 

erilaisuudessa ole lähtökohtaisesti kyse vajavaisuudesta vaan erilaisesta 

kognitiivisesta tyylistä, joka voidaan nähdä normaalitoiminnan äärimuotona. 

Artikkeli on julkaistu aikaisemmin: Psykologia 51 (04), 2016, 274–284. 

Johdanto 

Autismikirjon häiriöiden keskeisimpiä piirteitä ovat ongelmat 

sosiaalisessa kommunikaatiossa ja vuorovaikutuksessa, toistuvat 

käyttäytymistavat ja rajoittuneet kiinnostuksen kohteet (American 

Psychiatric Association, 2013). Sosiaaliset poikkeamat tulevat 

esille vaikeutena hahmottaa muiden ihmisten ajatuksia ja tunteita. 

Toisaalta kirjon häiriöihin liittyy myös taitoja: erityistaidot liittyvät 

yleensä johonkin kapea-alaiseen kohteeseen, ja ne perustuvat 

usein poikkeuksellisiin muistisuorituksiin. Äärimmillään nämä tai- 

95


dot voivat olla poikkeuksellisia silloinkin, kun vertailukohtana on 

koko populaatio (Heaton & Wallace, 2004). Autismikirjoon liitetty 

älykkyysprofiili on luonnostaan epätasainen, ja suoriutuminen 

jollain osa-alueella saattaa erota merkittävästi kokonaissuoriutumisen 

tasosta (Dawson, Soulières, Gernsbacher & Mottron, 2007), 

mikä haastaa modernin älykkyyskäsitteen. 

Tässä katsauksessa käsittelen autistista kognitiota ja siihen liitettyä 

epätasaista älykkyysprofiilia. Autistisen kognition erikoislaatuisuutta 

on pyritty selittämään useilla teorioilla. Kuvaan tässä kaksi 

autistisesta kognitiosta esitettyä teoriaa, jotka pyrkivät selittämään 

kognitiivisen suoriutumisen epätasaisuutta. 

Autismikirjo 

Autismikirjon häiriöihin liittyvät a) sosiaalisen kommunikaation ja 

sosiaalisen vuorovaikutuksen vaikeudet, jotka näkyvät 1) sosioemotionaalisen 

vastavuoroisuuden puutteena, 2) vaikeuksina ei-kielellisessä 

kommunikaatiossa ja 3) vaikeutena muodostaa ja ylläpitää 

ihmissuhteita. Autismikirjon häiriöihin liittyvät myös b) rajoittuneet, 

toistuvat ja kaavamaiset käyttäytymistavat ja kiinnostuksen 

kohteet, jotka näkyvät vähintään kahdella näistä neljästä alueesta: 

1) stereotyyppisenä puheena ja toimintana, 2) rituaaleina ja muutoksen 

vastustamisena, 3) kapeina ja voimakkaina kiinnostuksen 

kohteina ja 4) aistien poikkeuksellisena toimintana, johon voi liittyä 

aistiyliherkkyys tai huomattavan vähäinen reagointi aistiärsykkeisiin. 

Diagnoosin asettamiseksi oireiden tulee olla havaittavissa 

varhain lapsuuden kehityksen aikana ja niistä on seurattava toimintakyvyn 

laskua jollain keskeisellä toimintakyvyn alueella (American 

Psychiatric Association, 2013). 

DSM-IV erottaa autismin ja Aspergerin oireyhtymän erillisiksi 

diagnooseiksi, joissa Aspergerin oireyhtymä ei sisällä kielen kehityksen 

viivästystä tai yleisen kognitiivisen kehityksen viivettä (American 

96


Psychiatric Association, 1994). DSM-5:ssä Aspergerin oireyhtymä ja 

autismi on yhdistetty yhdeksi diagnoosiksi, autismikirjon häiriöksi 

(autism spectrum disorder). Autismikirjon häiriöiden diagnoosit ovat 

viime vuosikymmeninä lisääntyneet huomattavasti (Frith, 2003), 

mutta tätä eivät selitä niinkään muutokset ympäristössä kuin muutokset 

häiriön diagnostisissa kriteereissä sekä yleisesti ottaen laajempi 

tietoisuus häiriöistä. Tällä hetkellä noin yhdellä lapsella sadasta todetaan 

autismikirjon häiriö (Baird ym., 2006). Autismikirjon häiriöt 

ovat huomattavasti yleisempiä miehillä kuin naisilla. 

Autistisia piirteitä ei enää nähdä yksiselitteisesti häiriönä tai sairautena, 

vaan niiden oletetaan olevan normaalisti jakautuneita koko 

populaatiossa. Joillain ihmisillä autistisia piirteitä on enemmän, 

joillain vähemmän. Vain pieni osa jakauman ääripäästä täyttää kirjon 

häiriön diagnostiset kriteerit. Tämä näkyy parhaiten esimerkiksi 

autististen piirteiden määrälliseen arviointiin kehitetyn mittarin 

tuloksissa (Baron-Cohen, Hoekstra, Knickmeyer & Wheelwright, 

2006), joissa kontrolliryhmän tulokset olivat normaalisti jakautuneet 

autististen piirteiden suhteen. Miehet saivat mittarilla keskimäärin 

hieman korkeampia tuloksia kuin naiset. 

Poikkeamat sosiaalisessa kommunikaatiossa ja vuorovaikutuksessa 

Autismikirjon häiriöihin liittyvät olennaisesti vaikeudet sosiaalisessa 

kommunikaatiossa ja vuorovaikutuksessa. Tututkin sosiaaliset tilanteet 

saattavat näyttäytyä autisteille käsittämättöminä ja epäjohdonmukaisina. 

Sosiaaliset vaikeudet eivät ole selitettävissä kehityksen 

yleisellä tasolla. 

Autismissa esiintyviä sosiaalisia poikkeamia on pyritty selittämään 

vaikeuksilla mielen teoriassa. Mielen teorialla tarkoitetaan 

yksilön kykyä liittää mielentiloja itseen ja muihin (Premack 

& Woodruff, 1978). Mielen teorian avulla yksilö ymmärtää, että 

myös toisilla ihmisillä on ajatuksia, uskomuksia ja tunteita, jotka 

97


ovat irrallisia ihmisen omista mielentiloista. Mielen teoriaa voidaan 

myös käyttää ennustamaan muiden käyttäytymistä. 

Baron-Cohen, Leslie ja Frith (1985) tutkivat mielen teorian ja autismin 

yhteyttä. Tutkimukseen osallistui 20 autistista lasta, 14 lasta, 

joilla oli Downin oireyhtymä, sekä 27:stä lapsesta koostunut vertailuryhmä. 

Tutkimuksessa käytettiin mielen teorian arviointiin kehitettyä 

Sally–Ann-tehtävää. Tehtävässä lapsi seuraa kahta nukkea, Sallya 

ja Annia. Sallylla on marmorikuula, jonka hän piilottaa laatikkoon 

lähtien sitten pois. Sallyn näkemättä Ann vaihtaa marmorikuulan 

paikkaa ja sijoittaakin sen koriin. Lapsen tehtävänä on päätellä, etsiikö 

Sally takaisin tultuaan marmorikuulaa korista vai laatikosta. Tehtävänä 

on siis erottaa objektiivinen totuus siitä, minkä joku toinen 

uskoo olevan totta. Siinä missä kontrolliryhmän lapset osoittivat laatikkoa, 

autistiset lapset osoittivat koria, koska tiesivät marmorikuulan 

todella olevan siellä. Mielenkiintoista on, etteivät vaikeudet mielen 

teoriassa ole yhteydessä älylliseen kokonaiskompetenssiin, sillä 

lapset, joilla oli todettu Downin oireyhtymä, suoriutuivat tehtävästä 

ongelmitta. Tämä viittaa kognitiiviseen ongelmaan, joka on pitkälti 

riippumaton muusta älyllisestä suoriutumisesta ja kohdistuu nimenomaan 

ymmärrykseen mielen teoriasta. 

Autisteille tuottavat vaikeuksia erityisesti mentaalisten tilojen 

automaattista ajattelua, ”mentalisaatiota”, vaativat sosiaaliset tilanteet 

(Frith, 2003). Autisteille tuottaa vaikeuksia muiden ihmisten 

tietoinen harhaanjohdatus, kuten muiden käyttäytymiseen vaikuttaminen 

valehtelemalla. Sabotointi, kuten manipulaatio, joka perustuu 

fyysisiin keinoihin, ei kuitenkaan tuota heille ongelmia (Sodian 

& Frith, 1992). Vaikka tiedetään, että autisteilla on vaikeuksia 

ei-kielellisessä kommunikaatiossa, on havaittu, että heillä ei ole vaikeuksia 

puhtaasti instrumentaalisten eleiden (kuten etusormen pistäminen 

suun eteen hiljaisuuden merkiksi) ymmärtämisessä (Attwood, 

Frith & Hermelin, 1988). Kyse on sosiaalisesta vaikeudesta 

toisen mielen lukemisessa (Baron-Cohen, 1995). 

98


Sally–Ann-tehtävän ratkaiseminen ei kuitenkaan ole mahdotonta 

kaikille autisteille. Baron-Cohenin ja kollegoiden (1985) tutkimuksessa 

80 prosenttia autistisista lapsista ei kyennyt ratkaisemaan 

tehtävää, mutta 20 prosenttia onnistui tehtävässä. Kognitiivisesti 

hyvätasoiset autismikirjon häiriön diagnoosin saaneet henkilöt voivat 

ratkaista mielen teorian tehtäviä vaivattomasti ja ilman näennäisiä 

ongelmia. Hienovaraisemmissa mielen teorian testeissä, jotka 

vaativat monimutkaisempien tunteiden tunnistusta, vaikeuksia 

tulee kuitenkin esiin (Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore & Robertson, 

1997). 

Tästä ei kuitenkaan voi päätellä, että mielen teorian tehtävissä 

pärjäävien autistien mentalisaatiokyky itsessään olisi parempi. Vaikeudet 

ovat vain paremmin piilossa. Hyvin verbaaliset autismikirjon 

häiriön diagnoosin saaneet henkilöt voivat antaa järkevästi pääteltyjä 

vastauksia mielen teorian tehtävissä kenties siksi, että heidän 

älykkyytensä mahdollistaa nopeiden loogisten päätelmien teon, 

vaikkei intuitiivinen mielen teorian käyttö toimikaan. Tällainen 

eksplisiittinen mielen teorian omaksuminen ei kuitenkaan tarkoita 

samaa asiaa kuin todellinen, intuitiivinen mielen teoria (Frith, 

2003). Onkin havaittu, että ihmisillä, joilla on Aspergerin oireyhtymä, 

on vaikeuksia nimenomaan spontaanissa mielen teorian käytössä 

(Senju, Southgate, White & Frith, 2009). 

Sosiaalisen kommunikaation vaikeuksiin on joskus liitetty ajatus, 

että autistiset lapset olisivat kyvyttömiä muodostamaan normaaleja 

tunnepitoisia suhteita, ja että he olisivat kyvyttömiä esimerkiksi 

muodostamaan kiintymyssuhdetta hoivaajaan. Hypoteesia 

on testattu vierastilanteen menetelmällä, jossa lapsi erotetaan 

äidistään ja hänen toimintaansa tarkkaillaan äidin ollessa poissa ja 

tullessa jälleen takaisin. On todettu, että myös autistiset lapset reagoivat 

voimakkaasti äidin palatessa takaisin huoneeseen (Dissanayake 

& Crossley, 1997), eli myös autistiset lapset muodostavat kiintymyssuhteen 

hoivaajaansa. 

99


Kapea-alaiset erityistaidot ja savant-taidot 

Huolimatta sosiaalisissa tilanteissa näkyvistä vaikeuksista autismikirjon 

häiriöihin liittyy usein myös lahjakkuutta. Aspergerin oireyhtymä 

diagnosoidaan jo määritelmänsä mukaisesti vain niille, 

joiden älykkyysosamäärä on korkeampi kuin 70, mutta poikkeuksellisen 

korkea älykkyysosamäärä ei myöskään ole tavatonta – eikä 

näin ole autismissakaan (Charman ym., 2011). 

Autismiin liittyy usein kapea-alainen lahjakkuus, ja suoriutuminen 

yhdellä osa-alueella voi olla ristiriidassa muun suoriutumisen 

tason kanssa. Joskus autismin yhteydessä raportoidaan erityiskykyjä, 

jotka ovat huomattavan merkittäviä koko populaatioon verraten. 

Silloin puhutaan savant-taidoista. 

Heaton ja Wallace (2004) ehdottavat savant-taidon eroavan kapea-alaisesta 

erityistaidosta siten, että savant-taitoon liittyy voimakas 

kiinnostus spesifiin lahjakkuuden alueeseen sekä kyky tuottaa 

omaksutulla tiedolla jotain uutta. Kuten yleispopulaatiossa, myös 

autistien todella poikkeukselliset taidot vaativat geneettistä alttiutta 

(Heaton & Wallace, 2004). 

Autisteista jopa 10 prosentilla on raportoitu erilaisia savant-taitoja 

(Treffert, 2009), joskin niitä voi esiintyä myös muiden kehityshäiriöiden 

ja neurologisten vammojen yhteydessä. Tyypillisesti tällöin 

henkilöillä esiintyy autismille tyypillisiä kognitiivisia ominaisuuksia 

sekä käyttäytymisen piirteitä (Heaton & Wallace, 2004). 

Yleensä (mutta ei aina) taitoja on vain yksi, ja lähes aina savant-taidot 

liittyvät erittäin hyvään muistiin. Ne ovat huomattavasti yleisempiä 

miehillä kuin naisilla, joskin havaintoja joistain naissavanteistakin 

on (Treffert, 2009). 

Savant-taidot liittyvät yleensä johonkin kapea-alaiseen kohteeseen. 

Niitä on havaittu yhteydessä musiikkiin, kuten soittotaitoon 

(Young & Nettelbeck, 1995), kuvataiteeseen, kuten taidokkaaseen 

piirtämiseen tai maalaamiseen (Myers, Baron-Cohen & 

Wheelwright, 2004), kalenterilaskentaan, eli esimerkiksi nopeaan 

100


viikonpäivien päättelyyn päivämäärän perusteella (Thioux, Stark, 

Klaiman & Schultz, 2006), tai matematiikkaan, kuten erittäin nopeaan 

ja intuitiiviseen päässälaskuun (Baron-Cohen ym., 2007). 

Autismikirjon häiriöiden yhteydessä on usein raportoitu aistiyliherkkyyttä, 

ja onkin ehdotettu, että aistien toiminta olisi autismissa 

lähtökohtaisesti parempaa kuin neurotyypillisillä eli henkilöillä, 

joilla ei ole neurologista poikkeavuutta. Mottronin, Dawsonin, 

Soulièresin, Hubertin ja Burackin (2006) mallin mukaan autistien 

matalan tason aistitiedon prosessointi on parempaa kuin ei-autististen. 

Vaikka aistiyliherkkyys ei aina olekaan yksilölle adaptiivista, 

se voi joissain tilanteissa näyttäytyä kognitiivisena vahvuutena. 

Esimerkiksi absoluuttisen sävelkorvan tiedetään olevan yleisempi 

autisteilla kuin neurotyypillisillä henkilöillä (Heaton, Hermelin & 

Pring, 1998). 

Autismikirjon häiriöt ja älykkyys 

Perinteisesti on esitetty, että autisteista jopa 70 prosenttia olisi älyllisesti 

kehitysvammaisia. Tämä luku viittaa nimenomaan klassiseen 

autismiin eikä käsitä muita autismikirjon diagnoosin saaneita henkilöitä. 

Viimeaikainen tutkimus on kuitenkin osoittanut, että älyllistä 

kehitysvammaisuutta (ÄO < 70) esiintyi 55 prosentissa autismikirjon 

häiriöitä (Charman ym., 2011). Toisaalta myös poikkeuksellisen korkeaa 

älykkyysosamäärää (ÄO > 115) esiintyi 2.7 prosentilla Charmanin 

ja kollegoiden (2011) aineistossa. Aineisto koostui lapsista, joille 

oli jo asetettu autismikirjon häiriön diagnoosi tai joita pidettiin autismikirjon 

häiriön riskiryhmässä opetukseen liittyvien erityistarpeiden 

vuoksi. Näin ollen aineiston ulkopuolelle jäivät ne lapset, joiden autismikirjon 

häiriötä ei ollut huomattu ennen kymmenettä ikävuotta 

ja jotka eivät tarvinneet erityistukea koulunkäynnissä. Todennäköisesti 

juuri heillä oli normaali tai normaalia korkeampi älykkyysosamäärä. 

Tästä johtuen 50 prosenttia saattaa olla yläkanttiin osuva arvio 

älyllisen kehitysvammaisuuden määrästä. 

101


Autismi tuntuu haastavan älykkyystestien standardioletuksen 

yleisestä älykkyydestä, jonka tulisi näkyä läpi testitulosten. Älykkyystesteissä 

autistien suoriutuminen on huomattavan epätasaista 

ja usein suoriutuminen jollain osa-alueella eroaa merkittävästi kokonaissuoriutumisen 

tasosta. Wechsler-tyyppisissä älykkyystesteissä 

esiin tulee profiili, jossa kielellinen älykkyysosamäärä (verbal intelligence 

quotient, VIQ) on alhaisempi kuin suoritusosan älykkyysosamäärä 

(performance intelligence quotient, PIQ) (Dawson ym., 2007; 

Lincoln, Allen & Kilman, 1995; Mayes & Calhoun, 2003). Myös 

spesifejä vahvuuksia ja heikkouksia eri osatestien välillä tulee esiin. 

Erityisiä ongelmia tuntuu tuottavan Yleinen käsityskyky -tehtävä, 

joka mittaa kielellistä päättelyä ja käsitteellistämistä, kykyä arvioida 

ja käyttää hyödyksi aiempia kokemuksia ja kykyä käyttää niin sanottua 

tervettä järkeä. Sen sijaan Kuutiotehtävät-osatestissä autistit 

yleensä pärjäävät hyvin. Tässä tehtävässä täytyy havaita muotoja, 

analysoida niitä jakamalla kokonaisuus osiin ja syntetisoida osat 

tuottamalla kuvio uudelleen (Lincoln ym., 1995). Ristiriitaisiakin 

tuloksia on saatu, ja kaikki tutkimukset eivät ole tavoittaneet tyypillistä 

VIQ–PIQ-profiilia (de Bruin, Verheij & Ferdinand, 2006; 

Charman ym., 2011). Tämä saattaa johtua siitä, että otoksiin on 

sisältynyt myös yksilöitä, joilla on Aspergerin oireyhtymä ja joiden 

kielellinen suoriutuminen on yleensä hyvää. 

Autistien on havaittu saavan huomattavasti korkeampia pisteitä 

ei-kielellisissä älykkyystesteissä (Raven’s Progressive Matrices) kuin 

Wechslerin älykkyystesteissä (Dawson ym., 2007). Vertailuryhmässä 

tällaista eroa testitulosten välillä ei havaittu. Kun kielellisten kykyjen 

vaikutus oli kontrolloitu, autistien suoriutuminen ei eronnut 

vertailuryhmästä. 

Ajatus, että prosessointinopeus olisi tärkeä älykkyyden mittari 

tai jopa sen takana oleva tekijä, on laajalti hyväksytty. Prosessointinopeuden 

ja älykkyyden välillä on vahva yhteys (Scheuffgen, Happé, 

Anderson & Frith, 2000). Scheuffgen ja kollegat (2000) tutkivat 

prosessointinopeutta autistilapsilla käyttäen tarkasteluaikaan 

102


(inspection time) perustuvaa prosessointinopeuden mittaria. Tutkimuksessa 

ärsyke sisälsi kaksi janaa (piirretyn avaruusolion tuntosarvet), 

joita nopeasti seurasi peittävä ärsyke. Tutkittavan tehtävänä oli 

arvioida, olivatko janat saman- vai eripituisia. Tarkasteluaika laskettiin 

ärsykkeen näyttöajan pituutena, jonka tutkittava tarvitsi vastatakseen 

oikein. Vastauksen antamiseen sai käyttää miten paljon 

aikaa tahansa, sillä tehtävä ei mitannut reaktioaikaa. Autistilapset 

pärjäsivät tehtävässä yhtä hyvin kuin vertailuryhmän lapset, vaikka 

autistien älykkyysosamäärä olikin keskimäärin alhaisempi kuin vertailuryhmän 

lapsilla. Toisaalta oppimisvaikeuksista kärsivien lasten 

ryhmässä tarkasteluajat olivat merkittävästi pidempiä kuin muissa 

ryhmissä. Tulos viittaa siihen, etteivät autistien alhaiset pisteet älykkyystesteissä 

johdu ainakaan heikentyneestä prosessointinopeudesta. 

Prosessointinopeutta mitataan myös Wechslerin asteikoilla esimerkiksi 

Merkkikoe-tehtävällä, jossa autistit pärjäävät keskimäärin 

ei-autistisia henkilöitä heikommin (Charman ym., 2011). Kopioimista 

vaativa tehtävä mittaa myös visuomotorisen koordinaation 

nopeutta ja tarkkuutta, ja vaikeudet näissä saattavat osaltaan heikentää 

tehtävästä suoriutumista. 

Niilläkin autisteilla, jotka pärjäävät heikosti älykkyystesteissä, 

testit saattavat itse asiassa mitata jotain muuta kuin niiden on tarkoitus 

mitata. Tyypilliset älykkyystestit sisältävät sekä pragmaattisia 

että kommunikatiivisia elementtejä, jotka voivat aiheuttaa hankaluuksia 

autistien joukossa. Esimerkiksi huonot tulokset yleisessä käsityskyvyssä 

voivat osittain selittyä vaikeudella ymmärtää testaajan 

intentiota eivätkä todellisuudessa heikommalla älykkyydellä. Tiedetään 

myös, että korrelaatio äärimmäisten autististen piirteiden ja 

älyllisen kehitysvammaisuuden välillä on pientä, ja siihenkin vaikuttavat 

vaikeudet kommunikaatiossa (Hoekstra, Happé, Baron- 

Cohen & Ronald, 2009). 

103


Mekanismit autistisen kognition taustalla 

Autismikirjossa on monia piirteitä, joita ei vielä ymmärretä kunnolla 

ja joilla ei ole mitään tekemistä sosiaalisen vuorovaikutuksen kanssa. 

Laskutavasta riippuen voidaan identifioida kymmeniä tai jopa satoja 

autismiin liittyviä toimintatapoja. Kognitiivinen teoria pyrkii vähentämään 

näitä yhteen tai kahteen taustalla olevaan mentaaliseen 

prosessiin (Baron-Cohen, 2009). Rajoittuneet mielenkiinnon kohteet, 

savant-taidot ja aistitoiminnan hypersensitiivisyys edustavat itse 

asiassa kognitiivisia vahvuuksia, mikä jo sulkee pois ajatuksen autismista 

pelkkien vajavaisuuksien häiriönä (Frith, 2012). 

Kognitiivisen teorian täytyy sopia havaittuun käyttäytymiseen, 

mutta se ei toisaalta saa olla pelkästään nimi käyttäytymiselle. Teorian 

täytyy myös osua yksiin sen kanssa, mitä jo tiedetään aivojen 

fysiologiasta ja evoluutiosta (Frith, 2012). Parempi ymmärrys siitä, 

miten autistinen mieli prosessoi maailmaa, auttaa myös ymmärtämään 

autistista kokemusta. Kognitiivinen tutkimus voi tarjota näkökulmia 

opetukseen ja interventioihin. Seuraavaksi esittelen kaksi 

ehdotusta mekanismista, joka mahdollistaa autistisen kognition 

erikoisuuden. 

Yksityiskohtiin keskittyvä kognitiivinen tyyli 

Useimmat ihmiset tyypillisesti prosessoivat informaatiota keskittyen 

kokonaisuuteen. Yksityiskohdat jäävät vähemmälle huomiolle. 

Esimerkiksi useista osista koostuvaa kuvaa katsottaessa kuva 

nähdään ensin kokonaisuutena, ja vasta sitten huomio kiinnittyy 

sen osiin. Frith (2003) kutsuu tätä kokonaisuuden hahmottamista 

”sentraaliseksi koherenssiksi”. 

Autistisilla ihmisillä on hypoteettisesti heikko sentraalinen koherenssi. 

Tämä tarkoittaa sitä, että autistit prosessoivat informaatiota 

yksityiskohtiin keskittyen, usein kokonaiskuvan kustannuksella 

(Happé & Frith, 2006). Teoria näkee kaksi informaationprosessoin- 

104


titapaa, toisaalta kokonaisuuteen keskittyvän, toisaalta yksityiskohtiin 

keskittyvän (Frith, 2012). Ihmisten oletetaan olevan sen suhteen 

normaalisti jakautuneita. Heikko sentraalinen koherenssi nähdään 

toisessa päässä kognitiivisen tyylin normaalijakaumaa, ja ihmiset, 

joilla on diagnosoitu autismikirjon häiriö, ovat tämän jatkumon ääripäässä. 

Kyseessä on kuitenkin nimenomaan erilainen kognitiivinen 

tyyli, ei heikkous. Joissain tilanteissa yksityiskohtiin keskittyminen 

voi johtaa parempiin lopputuloksiin kuin kokonaisuuteen keskittyminen, 

joissain taas huonompiin riippuen siitä, kummasta tyylistä 

tilanteessa on enemmän hyötyä. Informaationprosessointityylit ovat 

vain taipumuksia, ja ihminen, jonka prosessointitapa on yksityiskohtiin 

keskittyvä, voi tietoisesti kääntää huomionsa kokonaisuuteen, jos 

häntä esimerkiksi ohjeistetaan siihen (Happé & Frith, 2006). 

On havaittu, että autistit löytävät huomattavasti kontrolliryhmää 

nopeammin isomman kuvan sisään piilotetun pienemmän kuvan 

(Shah & Frith, 1983). Myöhemmin teoria on herättänyt valtavasti 

tutkimusta, ja se on saanut paljon tukea (ks. katsaus Happé 

& Frith, 2006). Autistit esimerkiksi tunnistavat säveliä huomattavasti 

neurotyypillisiä henkilöitä paremmin ja erottavat heitä paremmin 

sävelet soinnussa (Heaton, 2003) ja hieman muunnellut melodiat 

toisistaan (Mottron, Peretz & Ménard, 2000). Sen sijaan autistit 

tunnistavat ei-autistisia heikommin liikkeen suuntaa (Milne 

ym., 2002), minkä on oletettu osoittavan kokonaisuuteen keskittyvän 

prosessoinnin heikkoutta. Myös visuaalinen erottelukyky on 

autisteilla parempi kuin ei-autistisilla (Plaisted, O’Riordan & Baron-Cohen, 

1998). Toisaalta ristiriitaisiakin löydöksiä on tehty, ja 

jotkin tutkimukset eivät ole löytäneet mitään puutteita autistien 

kokonaisuuden prosessoinnissa, vaikka ovat havainneet yksityiskohtien 

prosessoinnin paremmaksi kuin neurotyypillisillä henkilöillä 

(Mottron, Burack, Iarocci, Belleville & Enns,2003). Näyttääkin 

siltä, että ongelmia kokonaisuuden prosessoinnissa ei tule esiin, 

mikäli autismikirjon häiriön diagnoosin saanutta henkilöä on oh- 

105


jeistettu keskittymään nimenomaan kokonaisvaltaiseen informaatioon 

(Plaisted, Swettenham & Rees, 1999). 

Ajatusta, että yksityiskohtiin keskittyvä kognitiivinen tyyli olisi 

nähtävä jatkumon ääripäänä, tukevat myös havainnot siitä, että 

autististen lasten sukulaiset prosessoivat tietoa todennäköisemmin 

yksityiskohtiin keskittyen. Tutkimuksessa, jossa tutkittiin autististen 

lasten vanhempia, lukihäiriöisten lasten vanhempia sekä vertailuryhmän 

lasten vanhempia, havaittiin, että autististen lasten 

vanhemmat osoittivat huomattavasti useammin merkkejä yksityiskohtiin 

suuntautuneesta prosessointityylistä (Briskman, Happé & 

Frith, 2001; Happé, Briskman & Frith, 2001). Suurimmalla osalla 

vanhemmista ei ollut kuitenkaan epäilty autismikirjon häiriötä. 

Heikko sentraalinen koherenssi on yksi tapa selittää älykkyystesteissä 

näkyvää epätasaisuutta. Yksityiskohtiin keskittyvä kognitiivinen 

tyyli selittäisi esimerkiksi menestymistä Kuutiotehtävät-osatestissä, 

joka vaatii yksityiskohtien prosessointia, ja toisaalta heikkoa menestystä 

yleistä käsityskykyä mittaavassa tehtävässä, joka vaatii tiedon 

integrointia kokonaisuudeksi. Kenties yksityiskohtainen kognitiivinen 

tyyli voisi johtaa kapeutuneisiin kiinnostuksenkohteisiin, toistuviin 

käyttäytymistapoihin ja erityistaitoihin. Toisaalta kontekstuaalisen 

informaation huomiotta jääminen voisi johtaa hypersensitiivisyyteen 

aistiärsykkeitä kohtaan (Frith, 2012). Voimakas yksityiskohtiin 

nojautuminen voi myös johtaa suureen ahdistukseen, kun ympäristössä 

tapahtuu pieniä muutoksia (Happé & Frith, 2006). 

Empatisointi–systemointi 

Toisenlainen teoria autistien informaation prosessoinnista on Baron-Cohenin 

(2009) kehittämä empatisointi–systemointi-teoria eli 

ES-teoria. Empatisoinnilla Baron-Cohen tarkoittaa tarvetta tunnistaa 

toisen tunteet ja ajatukset ja vastata niihin asiaankuuluvalla tavalla. 

Mielen teoria on empatian kognitiivinen komponentti, mutta 

empatiaan liittyy myös toisen ihmisen tunteen itsessä laukaisema 

106


asiaankuuluva emotionaalinen reaktio (Baron-Cohen, 2004). Empatian 

avulla voidaan ymmärtää muita ihmisiä ja ennustaa heidän 

käyttäytymistään. 

Systemoinnilla Baron-Cohen tarkoittaa tarvetta analysoida, tutkia 

ja rakentaa systeemejä eli järjestelmiä. Systeemejä voivat olla 

tekniset järjestelmät (esimerkiksi tietokoneet), numeeriset järjestelmät 

(esimerkiksi kalenteri), luonnon järjestelmät (esimerkiksi 

vuoroveden vaihtelu), abstraktit järjestelmät (esimerkiksi matematiikka), 

motoriset järjestelmät (esimerkiksi trampoliinilla hyppiminen), 

organisoitavat järjestelmät (esimerkiksi kivilajit) ja myös 

sosiaaliset järjestelmät (esimerkiksi poliittinen järjestelmä) (Baron- 

Cohen, 2009). Systemoija pyrkii intuitiivisesti ymmärtämään järjestelmän 

käyttäytymistä hallitsevat perussäännöt. Tämän hän tekee 

ymmärtääkseen ja ennustaakseen järjestelmän toiminnan tai 

keksiäkseen uuden järjestelmän (Baron-Cohen, 2004). 

Systemointi toimii hyvin, kun yritetään ymmärtää luonnonilmiöitä 

tai tietokoneen toimintaa. Systemoinnista ei kuitenkaan 

ole juuri mitään hyötyä arkisissa sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa. 

Ihmisen käyttäytyminen ei ole sataprosenttisesti ennustettavissa. 

Eri ihmiset saattavat ilmaista samaa tunnetta eri tavoin, ja 

joillain tunteilla ei ole ulkoista ilmaisua ollenkaan (Baron-Cohen, 

2009). Empatisointi vaatii arvioiden tekemistä ilman todistusaineistoa. 

Kausaalinen selitys on parhaimmillaankin vain ”ehkä”, ja 

totuus ei kenties koskaan ole todistettavissa (Baron-Cohen, 2002). 

Siinä missä systemointi on luonnollinen tapa ymmärtää ja ennustaa 

luonnon tapahtumia ja asioita, empatia on luonnollinen tapa ymmärtää 

ihmistä (Baron-Cohen, 2004). 

Teorian mukaan ihmiset sijoittuvat eri kohtiin empatisointi- ja 

systemointijatkumoilla. Joillain empatisointi on vahvempi, joillain 

systemointi, ja joillain ne ovat yhtä vahvat. Baron-Cohenin (2002) 

näkemyksen mukaan ihmisillä, joilla on diagnosoitu autismikirjon 

häiriö, on normaali tai erityisen kehittynyt systemointikyky, mutta 

vakavia puutteita kyvyssä empatisoida. Väitettä tukee tutkimus, 

107


jossa joukko lapsia, joilla oli Aspergerin oireyhtymä, joutui tekemään 

intuitiivisen fysiikan tehtäviä (Baron-Cohen, Wheelwright, 

Sponge, Scahill & Lawson, 2001). Tehtävät voitiin ratkaista jokapäiväisillä 

kokemuksilla fysikaalis-kausaalisesta maailmasta saadun 

tiedon varassa. Lapset, joilla oli Aspergerin oireyhtymä, pärjäsivät 

tehtävässä huomattavasti vertailuryhmää paremmin. Hyvätasoiset 

autismikirjon häiriön diagnoosin saaneet henkilöt saavat myös vertailuryhmää 

korkeamman systemointiosamäärän (Baron-Cohen, 

Richler, Bisarya, Gurunathan & Wheelwright, 2003). Systemointiosamäärää 

oli mitattu systemointikyselyllä, joka on Baron-Cohenin 

ja kollegoiden (2003) kehittämä. Autistien vaikeudet sosiaalisessa 

kommunikaatiossa ja mielen teorian käytössä ovat yleisesti tunnettu 

fakta, mutta autismikirjon häiriön diagnoosin saaneet henkilöt 

saavat myös keskimäärin kontrolleja alhaisempia tuloksia empatisointikyselyssä 

(Baron-Cohen ym., 2003). Miesten systemointiosamäärä 

oli keskimäärin hieman naisten systemointiosamäärää korkeampi 

ja empatisointiosamäärä hieman naisten empatisointiosamäärää 

matalampi. 

Empatisointi–systemointi-teoriaa on laajennettu autismin äärimmäisten 

miesaivojen teoriaksi (the extreme male brain theory of 

autism; Baron-Cohen, 2002). Kyvyissä systemoida ja empatisoida 

on havaittu selviä sukupuolieroja. Naiset ovat keskimäärin miehiä 

empaattisempia ja miehet keskimäärin naisia parempia systemoimaan 

(Baron-Cohen, 2004). On muun muassa esitetty, että tytöt 

reagoivat poikia empaattisemmin muiden kärsimykseen (Hoffman, 

1977) ja ovat keskimäärin poikia parempia Mielen teoria -tehtävässä 

(Happé, 1995) ja että naiset prosessoivat kasvojen ilmeitä paremmin 

kuin miehet (McClure, 2000). Toisaalta pojat näyttävät olevan 

tyttöjä parempia matemaattisessa ongelmanratkaisussa ja geometriassa 

(Geary, 1996) ja miehet naisia parempia mentaalisessa rotaatiossa 

(Kimura, 1999). Autismikirjon häiriön diagnoosin saaneet 

voitaisiin nähdä tyypillisen miehen empatisointi–systemointi-profiilin 

äärimmäisenä muotona (Baron-Cohen, 2002), eli heillä on 

108


”äärimmäiset miesaivot”. Teoriaa tukee paitsi se, että autismikirjon 

häiriöt ovat huomattavasti yleisempiä miehillä kuin naisilla, myös 

se, että miehet saavat autistisia piirteitä mittaavassa kyselyssä hieman 

korkeampia tuloksia kuin naiset (Baron-Cohen ym., 2006). 

Teoriaa tukevia havaintoja on tehty myös aivotasolla. On havaittu, 

että aivojen alueet, jotka aivojen kokoon suhteutettuna ovat keskimäärin 

miehillä pienempiä kuin naisilla (anteriorinen pihtipoimu, 

ylempi temporaaliuurre, prefrontaalikorteksi ja talamus), ovat vielä 

pienempiä autisteilla. Toisaalta alueet, jotka keskimäärin ovat pienempiä 

naisilla kuin miehillä (amygdala, pikkuaivot, aivojen koko 

ja paino kokonaisuudessaan), ovat korostuneen suuria autisteilla 

(Baron-Cohen, Knickmeyer & Belmonte, 2005). 

Baron-Cohenin (2002) mukaan vahva taipumus systemoida 

aiheuttaa hypoteettisesti sen, että ilmiöt, joita ei voi ennustaa tai 

kontrolloida (kuten ihmiset), saavat helposti autismikirjon häiriön 

diagnoosin saaneet henkilöt ahdistuneiksi tai stressaantuneiksi. Ennustettavissa 

olevat ilmiöt miellyttävät heitä paljon enemmän. Kun 

he joutuvat kohtaamaan arvaamattoman sosiaalisen maailman, he 

pyrkivät saamaan siihen ennustettavuutta vaatimalla toistoa. He 

saattavat pyrkiä muodostamaan mielessään valtavan mentaalisen 

manuaalin siitä, miten eri sosiaalisissa tilanteissa käyttäydytään. He 

ikään kuin yrittävät systemoida sosiaalista maailmaa, vaikka luonnollinen 

lähestymistapa siihen olisi empatia (Baron-Cohen, 2002). 

ES-teoria selittää autistien vaikeuksia sosiaalisessa kommunikaatiossa 

mutta myös rajoittuneita, toistuvia ja kaavamaisia käyttäytymistapoja, 

kiinnostuksen kohteita ja erityistaitoja. Lisäksi siihen 

sisältyy oletus, että systemointi tuottaa myös hyviä tuloksia. Systemoija 

pyrkii etsimään ”totuutta”, tarkkaa, luotettavaa ja jatkuvaa. 

Esimerkiksi pyörän pyöriminen on johdonmukaista ja luotettavaa, 

ja monet autistilapset nauttivatkin pesukoneen pyörivän rummun 

katselemisesta. Parhaimmillaan systemointi voi myös johtaa tieteellisten 

totuuksien paljastumiseen todellisuuden laadusta (Baron-Cohen, 

2009). 

109


Johtopäätökset 

Teorioiden yhteydet ja erot 

Heikon sentraalisen koherenssin teoria ja empatisointi–systemointi-teoria 

tuntuvat tarkastelevan samaa ilmiötä hieman eri suunnasta. 

Molemmissa kyse on erilaisesta kognitiivisesta tyylistä, jonka 

suhteen väestö on normaalisti jakautunut, ja autistit asettuvat jakauman 

ääripäähän. Molemmat teoriat olettavat korostunutta yksityiskohtien 

huomioimista, joskin eri premisseillä. Yksityiskohtaista 

kognitiivista tyyliä tarvitaan systemointiin, ja yksityiskohtien prosessointi 

voi olla systemoinnin kulmakivi. Onkin mahdollista, että 

yksityiskohtiin keskittyvä kognitiivinen tyyli ja systemointi ovat 

termejä, joilla on pyritty kuvaamaan samaa taipumusta. ES-teoria 

ottaa kuitenkin askeleen pidemmälle ja antaa myös systemoinnille 

– tai yksityiskohtiin keskittymiselle – funktion: löytää sääntöjä ja 

lainalaisuuksia, ymmärtää systeemien toimintaa. 

Yksityiskohtiin keskittyvä kognitiivinen tyyli selittää vain ei-sosiaalisia 

aspekteja autismikirjon häiriöissä. ES-teoria on sikäli kattavampi, 

että se selittää myös ongelmia sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. 

Empatisoinnin ja systemoinnin välinen suhde jää kuitenkin 

teoriassa epäselväksi. Baron-Cohen (2009) olettaa, ettei kyseessä 

ole kaksi täysin toisistaan riippumatonta faktoria. Epäselväksi jää, 

miksi empatisoinnin ja systemoinnin välillä pitää ylipäätään olla 

vaihdannaisuutta. 

Toinen teorioiden keskeinen ero liittyy kokonaisuuksien prosessoinnin 

vaikeuksiin, joita heikon sentraalisen koherenssin teoria 

olettaa. Baron-Cohenin (2009) systemoinnin tarkoitus on nimenomaan 

ymmärtää kokonaisuutta, globaalisti koko systeemiä. 

On houkutteleva ajatus, ettei yksityiskohtiin keskittyminen estä autisteja 

isommassa mittakaavassa näkemästä metsää puilta. Yksityiskohtiin 

keskittyvä tyyli on kuitenkin saanut niin paljon empiiristä 

tukea (Happé & Frith, 2006), ettei voida epäillä, etteivätkö autis- 

110


tit huomioisi yksityiskohtia keskimääräistä paremmin. ES-teorialla 

taas on sen uutuuden takia vielä melko vähän empiiristä tukea. 

Elämänlaatu ja mitattu älykkyys 

Hoidosta ja palveluista huolimatta monet autismikirjon häiriön 

diagnoosin saaneet aikuiset eivät ole tyytyväisiä elämäänsä. Monet 

heistä, mukaan lukien ne, joiden älykkyysosamäärä on normaali, 

ovat huomattavan epäedullisessa asemassa mitä tulee työnsaantiin, 

sosiaalisiin suhteisiin, psyykkiseen ja fyysiseen terveyteen ja elämänlaatuun 

(Howlin & Moss, 2012). Myös muut psykiatriset häiriöt 

ovat tavallisia, ja ainakin kahdella kolmesta henkilöstä, joilla 

on Aspergerin oireyhtymä, on jossain elämänvaiheessa diagnosoitavissa 

myös jokin muu psykiatrinen häiriö. Tyypillisimmät rinnakkaisdiagnoosit 

ovat masennus, ahdistus sekä pakko-oireinen häiriö, 

jotka esiintyvät usein myös yhdessä (ks. katsaus Howlin & Moss, 

2012). Erityisen alttiita masennukselle tuntuvat olevan hyvätasoiset 

autismikirjon häiriön diagnoosin saaneet – toisaalta on mahdollista, 

että hyvin autistiset ihmiset eivät verbaalisten kykyjen puutteen 

vuoksi kykene ilmaisemaan masennusta, joka jää siksi diagnosoimatta 

(Ghaziuddin, 2005). 

Hyvätkään tulokset älykkyystesteissä eivät tarkoita, että autistit 

olisivat kyvykkäitä vastaanottamaan jokapäiväisen elämän haasteita 

(Charman ym., 2011). Autistilapselle on haastavaa kehittyä maailmassa, 

jossa sosiaalinen vuorovaikutus ja kommunikaatio ovat niin 

keskeinen osa jokapäiväistä elämää. Rajoitukset ymmärtää sosiaalista 

maailmaa vaikeuttavat tiedon ja taitojen omaksumista ja voivat 

tehdä mahdottomaksi sopeutumisen itsenäiseen elämään maailmassa, 

joka niin vahvasti rakentuu sosiaaliselle kanssakäymiselle. 

Osa autismikirjon häiriön diagnoosin saaneista henkilöistä saa 

korkeita pisteitä älykkyystesteissä, mutta löytyy myös paljon niitä autisteja, 

jotka pärjäävät testeissä heikosti. Heikon suoriutumisen taustalla 

voi olla kehitysvammaisuus, mutta myös autismin laaja-alainen 



vaikutus yksilön muuhun kehitykseen ja oppimiseen voi vaikuttaa 

testeissä näkyvään suoriutumiseen. Vaikka kognitiivinen vaikeus olisi 

vain yhdellä alueella, kognitiivisia kykyjä mitattaessa ei arvioida vain 

vaikeutta vaan sen vaikutuksia kaikkiin muihin kognitiivisiin alueisiin. 

Sosiaalisen ja kognitiivisen kehityksen välillä on olennaista vuorovaikutusta, 

ja vaikeudet sosiaalisessa kehityksessä johtavat helposti 

myös vaikeuksiin kognitiivisessa kehityksessä (Lincoln ym., 1995). 

Kun mitataan autistisen henkilön kognitiivisia kykyjä, arvioidaan 

älykkyyden lisäksi, kuinka hyvin hän on oppinut prosessoimaan tietoa 

huolimatta vaikeuksista mielen teoriassa. Kun testataan kognitiivisia 

kykyjä, esiin ei tule vain ensisijainen ongelma, vaan ensisijaisen 

ongelman vaikutus aikaisempaan ja uuteen oppimiseen. Monet älykkyystestit 

itse asiassa mittaavat sitä, mitä on opittu, eivät sitä, kuinka 

helposti tai miten se on opittu (Lincoln ym., 1995). Kun yksilö läpäisee 

testikysymyksen, se on todennäköisesti merkki kyvystä – päinvastainen 

ei kuitenkaan ole totta. 

Positiivisempi tulevaisuus 

”Part of the magic of a diagnosis of Asperger syndrome is that it does not 

paint a severe picture of a potentially devastating disorder. It does not 

seem like a disorder at all. It acknowledges, and even expects, a different 

(but not deficient) mind, and often the presence of a superior talent” 

(Frith, 2012, s. 2083). 

Erilainen tapa nähdä maailma voi johtaa löydöksiin ja ymmärrykseen, 

johon ”normaali” ei ikinä pystyisi. Baron-Cohen (2008) 

esittää, että sosiaalista kömpelyyttä aiheuttavat geenit ovat säilyneet 

evoluutiossa syystä: autismikirjoon liittyvää kognitiota tarvitaan, ja 

se on voinut kontribuoida merkittävästi ihmishistoriaan. Aspergerin 

oireyhtymää on epäilty esimerkiksi sellaisilla henkilöillä kuin 

Ludwig Wittgenstein (Fitzgerald, 2000), Isaac Newton ja Albert 

Einstein ( James, 2003). 



Standardoidut älykkyystestit saattavat antaa kapeutuneen kuvan 

autististen ihmisten voimavaroista ja toimintakyvystä. Toisaalta tulee 

muistaa, että lahjakkuus, edes poikkeuksellinen sellainen, ei tarkoita, 

että autismikirjon häiriön diagnoosin saaneet olisivat yhtään 

valmiimpia vastaamaan jokapäiväisen elämän haasteisiin. Autismikirjon 

sisällä on runsaasti vaihtelua toimintakyvyssä, ja siinä missä 

jotkut pystyvät elämään jokseenkin normaalia elämää, monet tarvitsevat 

valtavasti tukea arjessa. Kognitiivisten taitojen arviointi on 

vain pieni osa tätä, eikä kaikilla autismikirjon häiriön diagnoosin 

saaneilla ole myöskään kapea-alaisia erityistaitoja. 

Baron-Cohenin ja Frithin teorioille on yhteistä se, että ne häivyttävät 

näkemystä autismikirjon häiriöistä vakavina sairauksina. 

Pikemminkin teoriat näkevät autismin kognitiivisen erilaisuuden 

normaalitoiminnan äärimuotona. Autistinen tapa nähdä maailma 

voi olla erilainen, muttei lähtökohtaisesti väärä. Tammet (2006) 

sanoo omaelämäkerrassaan, että autismikirjon ihmiset voivat tuoda 

monia etuja mukanaan työssä esimerkiksi yrityksessä tai organisaatiossa: 

luotettavuutta, rehellisyyttä, tarkkuutta ja huomattavaa 

kykyä huomioida yksityiskohtia. Aspergerin oireyhtymästään 

avoimesti kirjoittava Tilli (2013) kertoo kirjassaan Toisin: minun 

Asperger-elämäni omasta näkemyksestään. Hänen mukaansa autismikirjoon 

liittyvä sosiaalinen erilaisuus on kummallista vain, koska 

se on valtaväestön mielestä erilaista: jos suurimmalla osalla ihmisistä 

olisi autismikirjon häiriö, neurotyypillisiä ihmisiä pidettäisiin 

outoina eikä toisinpäin. 

Jopa poikkeuksellinen lahjakkuus voi kuitenkin olla epätarkoituksenmukaista 

yksilön arkipäivässä. Tyypillisesti autismikirjon 

häiriön diagnoosin saaneet joutuvat kohtaamaan paljon epäonnistumisia 

ja vain harvoja hetkiä, joissa heillä on tilaisuus näyttää 

yksilöllinen lahjakkuutensa. Parhaimmillaan lahjakkuuden kehittäminen 

ja sen huomioiminen voi kehittää paitsi itsetuntoa myös 

sosiaalisia taitoja, kun oman kiinnostuksen pääsee jakamaan muiden 

samasta asiasta kiinnostuneiden kanssa. Voimavaroihin keskit- 



tyminen tuo mielekästä tekemistä autistisen ihmisen päiviin ja sitäkin 

kautta tukee arkea. Etenkin puhuttaessa kirjon lievemmästä 

päästä autismin näkeminen pikemminkin erilaisuutena kuin häiriönä 

tai sairautena voisi johtaa siihen liittyvän stigman lievenemiseen 

ja sitäkin kautta parantaa itsetuntoa. 

Lähteet 

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of 

mental disorders (4. painos). Washington, DC: American Psychiatric Association. 

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of 

mental disorders (5. painos). Washington, DC: American Psychiatric Association. 

Attwood, A., Frith, U. & Hermelin, B. (1988). The understanding and use of 

interpersonal gestures by autistic and Down’s syndrome children. Journal of 

Autism and Developmental Disorders, 18, 241–257. 

Baird, G., Simonoff, E., Pickles, A., Chandler, S., Loucas, D., Meldrum, D. & Charman, 

T. (2006). Prevalence of disorders of the autism spectrum in a population 

cohort of children in South Thames: The Special Needs and Autism Project 

(SNAP). The Lancet, 368, 210–215. 

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. 

Cambridge: The MIT Press. 

Baron-Cohen, S. (2002). The extreme male brain theory of autism. TRENDS in 

Cognitive Sciences, 6, 248–254. 

Baron-Cohen, S. (2004). Olennainen ero: totuus miehen ja naisen aivoista (suom. 

K. Pietiläinen). Helsinki: Terra Cognita. 

Baron-Cohen, S. (2008). Autism, hypersystemizing, and truth. The Quarterly 

Journal of Experimental Psychology, 61, 64–75. 

Baron-Cohen, S. (2009). Autism: The Emphatizing-Systemizing (E-S) theory. Annals 

of The New York Academy of Sciences, 1156, 68–80. 

Baron-Cohen, S., Bor, D., Billington, J., Asher, J., Wheelwright, S. & Ashwin, C. 

(2007). Savant memory in a man with colour form-number synaesthesia and 

Asperger syndrome. Journal of Consciousness Studies, 14, 237–251. 

Baron-Cohen, S., Hoekstra, R. A., Knickmeyer, R. & Wheelwright, S. (2006). The 

Autism-spectrum Quotient (AQ) – Adolescent version. Journal of Autism and 

Developmental Disorders, 36, 343–350. 



Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C. & Robertson, M. (1997). Another 

advanced test of theory of mind: Evidence from very high functioning adults 

with autism or Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 

38, 813–822. 

Baron-Cohen, S., Knickmeyer, R. C. & Belmonte, M. K. (2005). Sex differences in 

the brain: Implications for explaining autism. Science, 310, 819–823. 

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a 

”theory of mind”? Cognition, 21, 37–46. 

Baron-Cohen, S., Richler, J., Bisarya, D., Gurunathan, N. & Wheelwright, S. 

(2003). The systemizing quotient: An investigation of adults with Asperger 

syndrome or highfunctioning autism, and normal sex differences. Philosophical 

Transactions of the Royal Society B, 358, 361–374. 

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Sponge, A., Scahill, V. & Lawson, J. (2001). 

Are intuitive physics and intuitive psychology independent? A test with 

children with Asperger syndrome. Journal of Developmental and Learning 

Disorders, 5, 47–78. 

Briskman, J., Happé, F. & Frith, U. (2001). Exploring the cognitive phenotype of 

autism: Weak ”central coherence” in parents and siblings of children with 

autism: II. Real-life skills and preferences. Journal of Child Psychology and 

Psychiatry, 42, 309–316. 

de Bruin, E. I., Verheij, F. & Ferdinand, R. F. (2006). WISC-R subtest but no overall 

VIQ-PIQ difference with PDD-NOS. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 

263–271. 

Charman,T., Pickles, A., Simonoff, E., Chandler, S., Loucas, T. & Baird, G. (2011). 

IQ in children with autism spectrum disorders: Data from the Special Needs 

and Autism Project (SNAP). Psychological Medicine, 41, 619–627. 

Dawson, M., Soulières, I., Gernsbacher, M. A. & Mottron, L. (2007). The level 

and nature of autistic intelligence. Psychological Science, 18, 657–662. 

Dissanayake, C. & Crossley, S. A. (1997). Autistic children’s responses to separation 

and reunion with their mothers. Journal of Autism and Developmental 

Disorders, 27, 295–312. 

Fitzgerald, M. (2000). Did Ludwig Wittgenstein have Asperger’s syndrome? European 

Child & Adolescent Psychiatry, 9, 61–65. 

Frith, U. (2003). Autism: Explaining the enigma (2. painos). Malden: Blackwell 

Publishing. 

Frith, U. (2012). Why we need cognitive explanations of autism. The Quarterly 

Journal of Experimental Psychology, 65, 2073–2092. 

Geary, D. C. (1996). Sexual selection and sex differences in mathematical abilities. 

Behavioral and Brain Sciences, 19, 229–284. 

Ghaziuddin, M. (2005). Mental health aspects of autism and Asperger syndrome. 

London: Jessica Kingsley Publishers. 

Happé, F. (1995).The role of age and verbal ability in the theory of mind task 

performance of subjects with autism. Child Development, 66, 843–855. 



Happé, F., Briskman, J. & Frith, U. (2001). Exploring the cognitive phenotype of 

autism: Weak ”central coherence” in parents and siblings of children with 

autism: I. Experimental tests. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 

299–307. 

Happé, F. & Frith, U. (2006). The weak coherence account: Detail-focused cognitive 

style in autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental 

Disorders, 36, 5–25. 

Heaton, P. F. (2003). Pitch memory, labeling and disembedding in autism. Journal 

of Child Psychology and Psychiatry, 44, 543–551. 

Heaton, P., Hermelin, B. & Pring, L. (1998). Autism and pitch processing: A precursor 

for savant musical ability. Music Perception, 15, 291–305. 

Heaton, P. & Wallace, G. (2004). Annotation: The savant syndrome. Journal of 

Child Psychology and Psychiatry, 45, 899–911. 

Hoekstra, R. A., Happé, F., Baron-Cohen, S. & Ronald, A. (2009). Association 

between extreme autistic traits and intellectual disability: Insights from a general 

population twin study. The British Journal of Psychiatry, 195, 531–536. 

Hoffman, M. L. (1977). Sex differences in empathy and related behaviors. 

Psychological Bulletin, 84, 712–722. 

Howlin, P. & Moss, P. (2012). Adults with autism spectrum disorders. Canadian 

Journal of Psychiatry, 57, 275–283. 

James, I. (2003). Singular scientists. Journal of the Royal Society of Medicine, 

96, 36–39. 

Kimura, D. (1999). Sex and cognition. Cambridge: MIT Press. 

Lincoln, A. J., Allen, M. H. & Kilman, A. (1995). The assessment and interpretation 

of intellectual abilities in people with autism. Teoksessa E. Schopler & G. 

B. Mesibov (toim.), Learning and cognition in autism (s. 89–118). New York: 

Plenum Press. 

Mayes, S. D. & Calhoun, S. L. (2003). Analysis of WISC-III, Standford-Binet: IV, 

and academic achievement test scores in children with autism. Journal of 

Autism and Developmental Disorders, 33, 329–341. 

McClure, E. B. (2000). A meta-analytic review of sex differences in facial expression 

processing and their development in infants, children and adolescents. 

Psychological Bulletin, 126, 424–453. 

Milne, E., Swettenham, J., Hansen, P., Campbell, R., Jeffries, H. & Plaisted, K. 

(2002). High motion coherence thresholds in children with autism. Journal of 

Child Psychology and Psychiatry, 43, 255–263. 

Mottron, L., Burack, J. A., Iarocci, G., Belleville, S. & Enns, J. T. (2003). Locally 

oriented perception with intact global processing among adolescents with 

high-functioning autism: Evidence from multiple paradigms. Journal of Child 

Psychology and Psychiatry, 44, 904–913. 

Mottron, L., Dawson, M., Soulières, I., Hubert, B. & Burack, J. (2006). Enhanced 

perceptual functioning in autism: An update, and eight principles of autistic 

perception. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 27–43. 



Mottron, L., Peretz, I. & Ménard, E. (2000). Local and global processing of music 

in high-functioning persons with autism: Beyond central coherence? Journal 

of Child Psychology and Psychiatry, 41, 1057–1065. 

Myers, P., Baron-Cohen, S. & Wheelwright, S. (2004). An exact mind: An artist 

with Asperger syndrome. New York: Jessica Kingsley Publishers. 

Plaisted, K., O’Riordan, M. & Baron-Cohen, S. (1998). Enhanced visual search for 

a conjunctive target in autism: A research note. Journal of Child Psychology 

and Psychiatry, 39, 777–783. 

Plaisted, K., Swettenham, J. & Rees, S. (1999). Children with autism show local 

precedence in a divided attention task and global precedence in a selective 

attention task. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 733–742. 

Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of 

mind? Behavioral and Brain Sciences, 1, 515–526. 

Scheuffgen, K., Happé, F., Anderson, M. & Frith, U. (2000). High ”intelligence”, 

low ”IQ”? Speed of processing and measured IQ in children with autism. 

Development and Psychopathology, 12, 83–90. 

Senju, A., Southgate, V., White, S. & Frith, U. (2009). Mindblind eyes: An absence 

of spontaneous theory of mind in Asperger syndrome. Science, 325, 

883–885. 

Shah, A. & Frith, U. (1983). An islet of ability in autistic children: A research note. 

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24, 613–620. 

Sodian, B. & Frith, U. (1992). Deception and sabotage in autistic, retarded and 

normal children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 591–605. 

Tammet, D. (2006). Born on a blue day. London: Hodder & Stoughon. 

Thioux, M., Stark, D. E., Klaiman, C. & Schultz, R. T. (2006). The day of the week 

when you were born in 700 ms: Calendar computation in an autistic savant. 

Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 32, 

1155–1168. 

Tilli, P. (2013). Toisin: minun Asperger-elämäni. Finn Lectura. 

Treffert, D. A. (2009). The savant syndrome: An extraordinary condition. A 

synopsis: Past, present, future. Philosophical Transactions of the Royal Society 

B, 364, 1351–1357. 

Young, R. L. & Nettelbeck, T. (1995). The abilities of a musical savant and his 

family. Journal of Autism and Developmental Disorders, 25, 231–248. 


Tuskallista tietää: Psykoanalyyttinen teoria ja traumaattisen tiedon oppiminen 

Antti Saari 

Tuskallista tietää: Psykoanalyyttinen teoria 

ja traumaattisen tiedon oppiminen 

Kouluissa on tärkeää käsitellä rasismin ja ilmastonmuutoksen kaltaisia ajankohtaisia 

kysymyksiä, jotka kuitenkin saattavat toisinaan aiheuttaa oppilaissa 

ahdistusta ja voimakkaita torjuntareaktioita. Kasvatustieteessä vallitsevissa 

oppimiskäsityksistä poiketen psykoanalyyttisissä teorioissa painotetaan 

tiedostamattomien yllykkeiden roolia oppimisessa. Artikkelissa käytetään esimerkkinä 

kuuluisaa tapausta, jossa yhdysvaltalainen lukionopettaja hyödynsi 

kolmannen valtakunnan historiaa käsittelevällä kurssilla varsin epätavanomaisia 

opetusmenetelmiä. 


Johdanto: Traumaattinen tieto ja psykoanalyysi 

Kasvatusteorian piirissä käydään vilkasta keskustelua kasvatustieteissä 

ja opetuskäytännöissä vallitsevien tietoja oppimiskäsitysten 

katvealueista. Esimerkiksi Gert Biesta (2012; 2014, 60–64) on 

ilmaissut huolensa siitä, että vallitsevat oppimista koskevat oppimisteoriat 

ja sovellukset korostavat oppimista yksilöllisenä tiedon 

rakentamisena. Tällöin useat kasvatusvuorovaikutukseen liittyvät 

piirteet jäävät vaille ilmaisua (ks. myös Siljander 2008). Psykoanalyyttisesti 

orientoituneiden kasvatusteoreetikoiden mukaan vallit- 



sevissa oppimiskäsityksissä unohdetaan myös oppimiseen liittyvät 

tiedostamattomat psykodynaamiset piirteet. Freudilaista traditiota 

edustava kasvatusteoreetikko Deborah Britzman (2000, 2003) tulkitsee, 

että kasvatustieteessä ja opettajankoulutuksessa vallitsee yksilökeskeinen 

ja rationalistinen tietokäsitys, joka ei vastaa sitä maailmaa, 

jonka ammattikasvattajat kohtaavat työssään. Tähän maailmaan 

kuuluu usein eettisiä sekä yhteiskunnallisia jännitteitä, joiden 

käsittely opetuksessa on erityisen haastavaa, sillä niihin liittyy avoimia 

ja monimutkaisia kysymyksiä ideologioista, jotka vaikuttavat 

toisinaan tiedostamattomasti niin opettajan kuin oppilaankin ajattelussa 

ja toiminnassa. Samoin Britzman korostaa, että voimme helposti 

opettaa näitä jännitteitä koskevaa tietoa faktoina, jotka oppilaat 

kyllä omaksuvat ja toistavat menestyksekkäästi kokeissa. Tämänkaltainen 

tieto kuitenkin muuttaa harvoin tapaamme ajatella 

ja toimia. (Britzman 2003, 8; ks. myös Felman 1992, 5.) 

Psykodynaamisen ihmiskäsityksen mukaan oppiminen ei ole ainoastaan 

rationaalista tiedonrakentamista, vaan sitä ohjaavat myös 

tiedostamattomat voimat. Niinpä kaikki se, mitä ihminen tietää ja 

oppii, ei paljastu hänen omalle tietoisuudelleen, vaan voi jäädä tietoisuudesta 

torjutuksi. Korostan tässä artikkelissa traumaattisen tiedon 

merkitystä oppimista koskevassa vuorovaikutuksessa. Psykoanalyyttisen 

ihmiskuvan mukaan traumaattista tietoa ei aina tiedosteta 

vaan se torjutaan helposti tietoisuudesta. Tämä on erityisen 

tärkeää huomioida silloin, kun opetuksessa tarkastellaan yhteiskuntien 

kollektiivisia traumoja – sisällissotia, diktatuuria, taloudellista 

epätasa-arvoa ja ekologisia katastrofeja (ks. Britzman 2000, 201). 

Ne sisältävät traumaattista tietoa: asioita, joita ei haluta tietää tai 

muistaa ja jotka eivät sovi ihmisen minäkuvaan tai todellisuuskäsitykseen. 

Tällainen tieto saattaa myös sisältää epämiellyttävän totuuden 

oppijan itsensä roolista kollektiivisessa traumassa. 

Rakennan tässä artikkelissa¹ teoreettisen mallin traumaattisen 

tiedon oppimisen prosessista. Hyödynnän erityisesti lacanilaista 

psykoanalyyttistä traditiota, jota on yhteiskuntatieteiden kentällä 

120


tehnyt tunnetuksi erityisesti Slavoj Žižek. Jacques Lacan (1901– 

1981) oli tunnettu ranskalainen psykoanalyysin teoreetikko, jonka 

ajatuksia on hyödynnetty laajasti kirjallisuustieteestä poliittiseen 

teoriaan. Provokatiivinen ja humoristinen esiintyminen julkisuudessa 

on puolestaan tehnyt slovenialaisesta Žižekistä tämän hetken 

kenties tunnetuimman elävän filosofin. Suomalaisessa kasvatustieteessä 

näiden ajattelijoiden hyödyntäminen on kuitenkin toistaiseksi 

ollut lähes olematonta. 

Lacanilaista psykoanalyyttistä teoriaa on usein pidetty vaikeaselkoisena 

(Kurki 2012, 170; Felman 1982, 24). Lacan muotoili käsitteensä 

usein moniselitteisesti ja arvoituksellisesti. Lacanin oma 

ajattelu on sisältänyt myös eri vaiheita, joissa keskeisille käsitteille 

on annettu eri sisältöjä. Lisäksi lacanilaisia käsitteitä on esimerkiksi 

Žižekin tuotannossa yhdistetty varsin vapaasti muihin filosofisiin ja 

yhteiskuntateoreettisiin traditioihin. 

Traumaattisen tiedon oppimisen mallia rakentaessani hyödynnän 

erityisesti ison Toisen sekä transferenssin käsitteitä. Transferenssilla 

on psykoanalyysissä perinteisesti viitattu potilaan taipumukseen 

siirtää läheisiä ihmisiä, kuten vanhempia, koskevia tunteita 

analyytikkoon, mutta se voidaan nähdä laajemminkin subjektin 

psyykkisen kehityksen välttämättömänä piirteenä. Iso Toinen taas 

on lacanilainen käsite, joka viittaa symbolisen järjestelmän takana 

olevaan ”siihen johonkin”, kuten esimerkiksi Jumalaan tai poliittiseen 

ideologiaan, joka takaa maailman ja subjektin toiminnan 

merkityksellisyyden. Kyseisten käsitteiden tarkka eksegetiikka suhteessa 

siihen, mitä Lacan on itse tarkoittanut, jää tämän artikkelin 

ulkopuolelle. Tämän myötä toki yksinkertaistan lacanilaisten käsitteiden 

hienojakoisuutta ja monimerkityksisyyttä, mutta samalla 

pystyn myös välittämään jotakin lacanilaisen tradition voimasta 

psykoanalyysiin ja sen kliiniseen työhön vihkiytyneiden piirin 

ulkopuolelle. Tältä osin kyse on Ernesto Laclaun (2000) termein 

”heterodoksisesta” tavasta tulkita lacanilaista teoriaperinnettä: tarkoituksena 

ei ole selvittää, mitä Lacan oikeasti tarkoitti ja olla us- 

121


kollinen sille, vaan käyttää ja kehittää lacanilaisia käsitteitä uusiin 

tarkoituksiin. 

Käsitteiden määrittelyä keskeisempää kasvatusteorian kannalta 

on hyödyntää kuvausta psykoanalyysin dynaamisesta rakenteesta 

(vrt. Felman 1982, 26), sillä sen kautta voidaan ymmärtää uusia 

piirteitä pedagogisesta suhteesta ja siinä olevasta traumaattisesta 

tiedosta. Tämän artikkelin keskeisenä argumenttina on, että psykoanalyyttisestä 

näkökulmasta traumaattisen tiedon oppimisen dynamiikka 

perustuu oppilaan tarpeelliseen, isoa Toista koskevaan erehdykseen 

ja transferenssiin. Opettajan tehtäväksi asettuu transferenssin 

tiedostaminen sekä sen ohjaaminen eräänlaiseen oikosulkuun, 

jossa kasvatettava vapautuu isoa Toista koskevasta illuusiosta. 

Etenen määrittelemällä aluksi lacanilaisen teoriatradition ymmärtämisen 

kannalta keskeiset imaginaarisen, symbolisen ja reaalisen 

käsitteet. Tämän jälkeen määrittelen ison Toisen ja transferenssin 

käsitteet hyödyntäen paitsi Lacanin ja Žižekin, myös näitä 

tulkitsevien kasvatusteoreetikoiden ajatuksia. Näiden pohjalta 

muotoilen traumaattisen tiedon oppimisen mallin, jossa hahmottuu 

valtavirran oppimiskäsityksistä poikkeava subjekti- ja tietokäsitys 

sekä ajallisuus. Konkretisoin traumaattisen tiedon oppimisen 

prosessin käyttämällä esimerkkinä kuuluisaa, mutta kasvatustieteellisessä 

tutkimuksessa lähes kokonaan huomiota vaille jäänyttä tapausta 

1960-luvun Yhdysvalloista, jossa lukion historian opettaja 

käytti varsin epätavanomaisia opetusmenetelmiä fasismin ideologisen 

voiman tarkasteluun. Nämä tapahtumat ovat Suomessakin 

näytetyn Oppiaineena fasismi (Lesson Plan, Jeffery & Neel 2011) 

-dokumentin sekä kyseisen kurssin opettajan kirjoittaman sosiaalipsykologisen 

artikkelin (Jones 1993) aiheena. Lopuksi tarkastelen 

kriittisesti traumaattiseen tiedon oppimisen malliin liittyviä eettisiä 

kysymyksiä. 

122


Traumaattinen tieto ja torjunta 

Kasvatusteoreetikko Gert Biestan (2012, 37–38) mukaan nykypäivänä 

vallitseva oppimisteoreettinen paradigma perustuu pitkälti 

konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Niinpä monissa nykypäivän 

oppimispsykologian oppikirjamääritelmissä on tavallista 

todeta, että oppiminen on yksilön itsenäistä tiedonrakentamista. 

Oppija on autonominen, asettaa omat tavoitteensa ja arvioi toimintaansa 

näiden tavoitteiden mukaisesti. Lisäksi oppija rakentaa 

uutta tietoa jo opitun varaan sulauttamalla uutta tietoa vanhaan 

tai muokkaamalla vanhoja tietorakenteita vastaamaan uusia. (Ks. 

esim. Crick, Stringher & Ren 2014; Driscoll 1994 Pritchard 2013; 

Tynjälä 1999.) Oppimisen aikakäsitys on tällöin lineaarinen: oppimisprosessissa 

tieto kasaantuu alkupisteestä eteenpäin, jolloin oppilaalla 

on oppimisprosessin edetessä enemmän tietoa kuin alussa. 

Tämän kuvauksen mukaan ihminen voi kyllä oppia uutta ja yllättävää 

tietoa, mutta tämä tapahtuu aina tietoisen minän alueella. Näin 

rakentuva oppiminen ei sisällä tiedostamattomia voimia, jotka vaikuttaisivat 

oppimisprosessiin tai haastaisivat perinteisen käsityksen 

itsestä. Keskeisistä oppimisen teorioita käsittelevistä teoksista ei tavallisesti 

löydykään oppimiseen liittyvien tiedostamattomien tekijöiden 

kuvauksia (vrt. Latomaa 1997, 147–149). 

Psykoanalyyttiset käsitykset oppimisesta eivät sovi ongelmattomasti 

yhteen konstruktivistisen oppimiskäsityksen lähtökohtien 

kanssa. Transformatiivisen oppimisen teorioiden (ks. esim. Taylor 

& Cranton 2012) tavoin psykoanalyyttiset käsitykset oppimisesta 

korostavat ihmisen oman henkilöhistorian, arvojen ja ideologioiden 

kriittistä tarkastelua. Näiden lisäksi psykoanalyyttinen teoriatraditio 

painottaa, ettei ihminen ole ainoastaan tietoinen ja rationaalinen 

olento, jonka psyykessä informaatio kasaantuu, vaan oppimisessa 

vaikuttaa myös tiedostamattoman dynamiikka. Toisinaan 

ihminen tiedostamattaan torjuu oppimistaan (Alcorn 2010). 

123


Näin käy erityisesti silloin, kun oppiminen liittyy traumaattiseen 

kokemukseen. Perinteisesti traumalla on psykoanalyyttisessä 

traditiossa viitattu egon tasapainoa horjuttavaan kokemukseen, 

joka johtuu sisäisistä tai ulkoisista ärsykkeistä, jotka ovat liian voimakkaita 

psyykkisesti assimiloitaviksi (Furst 1995, 311; Lacan 

1977, 55). Tämä puolestaan voi aiheuttaa erinäisiä torjuntamuotoja, 

joiden avulla traumaattinen kokemus pyritään sulkemaan tietoisuudesta. 

Ihminen voi siis toisinaan vastustaa oppimista paitsi 

puutteellisen motivaation vuoksi, myös siksi, koska tieto koskettaa 

jotakin torjuttua kokemusta (Britzman 2009, 131–133; Cho 2007, 

703–707; Felman 1982, 28–30, 32). 

Slavoj Žižekin mukaan psykoanalyysissä tapahtuva oppiminen 

koskee ”tietoa subjektin intiimeimmästä, traumaattisimmasta olemisesta” 

(Žižek 2005, 102–103; ks. myös Felman 1992). Tämä 

”traumaattisin oleminen”, kuten tuonnempana tarkennan, viittaa 

oman egon ja merkitysmaailman puutteellisuuteen ja jakautuneisuuteen. 

Traumaattisen tiedon oppiminen ei ole oppimista yksilön 

tietoisena ja suunnitelmallisena informaation käsittelynä (jota ihminen 

ei välttämättä vastusta) vaan ennen kaikkea itsetuntemuksen 

ajoittain epämiellyttävänä, jopa tuskallisena kehittymisenä (vrt. 

Verhaeghe 2009, 21, 71). Traumaattisen tiedon oppiminen on näet 

muistamista: sen oivaltamista, että torjunnan takaa paljastuu subjektin 

jo tiedostamattomasti tietämä, vaikkakin tietoisuudesta torjuttu 

asia (Felman 1982). Traumaattisen tiedon oppiminen on siksi 

syvästi henkilökohtainen prosessi, jossa ihminen murtaa oman 

oppimista koskevan torjuntansa toisten ihmisten avustuksella (Felman 

1982, 1992; Cho 2009, 45). Jos näin ei olisi, ihminen oppisi 

kaiken elämässä tarpeellisen tietoisen ja suunnitelmallisen tiedonrakentamisen 

kautta, ilman syvää omakohtaista kokemista ja yllättäviä, 

toisinaan ristiriitaisiakin tunteita. 

Yllä esitetyn perusteella traumaattinen tieto voidaan alustavasti 

määritellä tiedoksi, joka ihmisen täytyy torjua tietoisuudesta säilyttääkseen 

perustavanlaatuiset käsitykset itsestään ja suhteestaan 

124


ympäröivään maailmaan. Torjunnan kohteena voi olla esimerkiksi 

tieto ihmisen omasta vaikutuksesta ilmastonmuutokseen. Traumaattisen 

tiedon oppiminen on siksi kuvattava ottaen huomioon 

psyyken sekä tietoiset että tiedostamattomat tekijät sekä näiden välinen 

dynamiikka. Tarkennan seuraavaksi näitä määritelmiä lacanilaisen 

subjektikäsityksen pohjalta. 

Kolme rekisteriä: Imaginaarinen, symbolinen 

ja reaalinen 

Lacanilainen käsitys subjektista on usein tapana esittää kolmen toisiinsa 

kytkeytyvän rekisterin – imaginaarisen, symbolisen ja reaalisen 

– kautta. Monet muista lacanilaisista käsitteistä pohjautuvat tähän 

erotteluun, joten esittelen ne aluksi lyhyesti ja kuvaan samalla 

psyykkistä kehitystä niiden kautta. Tämän jälkeen on mahdollista 

esittää ison Toisen sekä transferenssin käsitteet sekä kuvata pedagogista 

vuorovaikutusprosessia traumaattisen tiedon oppimisessa. 

Imaginaarinen rekisteri voidaan ymmärtää Lacanin kuuluisan 

peilivaiheteorian kautta. Syntyessään lapsi ei vielä tiedosta olevansa 

äidistään erillinen. Hän on myös pitkään avuton ja tarpeiden tyydytyksessään 

täysin vanhemmistaan riippuvainen. Kommunikoidessaan 

lapsen kanssa vanhemmat toimivat hänelle ikään kuin peilinä, 

jonka kautta lapsi alkaa ymmärtää oman erillisyytensä. Vanhemmat 

puhuttelevat lasta itsenäisenä olentona ja odottavat tältä 

omien tarpeiden ilmaisua. Tämänkaltainen ”toisen halu”, jossa vanhemmat 

ilmaisevat, mitä he lapselta toivovat (itsenäinen toiminta, 

itsehillintä) ja jossa he auttavat lasta ilmaisemaan lapsen omia 

tarpeita ja tuntemuksia, toimii lapsen erillisyyden ja oman halun 

syntyehtona. Vähitellen lapsi omaksuu mielikuvan siitä, että hän 

on eheä, vanhemmistaan erillinen psykofyysinen kokonaisuus, joka 

pystyy hallitsemaan itseään. Lacanilaisesta näkökulmasta tässä on 

kuitenkin kyseessä väärintunnistaminen: kuva eheästä ja itsenäises- 

125


tä egosta on vain imaginaarinen, sillä vielä aikuisenakaan subjekti ei 

ole koskaan autonominen ja eheä. Ihminen ei koskaan täysin hallitse 

ruumiintoimintojaan, mielialojaan eikä ajatuksiaan. (Cho 2009, 

38–39; Lacan 2001, 2–3, 5–6; Verhaeghe 2009, 161–164.) 

Lacanilaisen tradition näkökulmasta ihmisen ego on myös hänelle 

ulkopuolisen ja häntä edeltävän symbolisen järjestelmän, kielen, 

normien, tapojen ja eleiden mahdollistama. Subjekti on symbolisen 

järjestelmän vanki siinä määrin kuin se rajaa, millä tavoin 

hän voi ajatella ja haluta: onhan omien ajatusten, halujen ja tunteiden 

ilmaisu lähes mahdotonta ilman kieltä (Clarke 2012, 47). 

Omaksumalla kielen ihminen voi kuitenkin saada siihen myös etäisyyden. 

Symbolinen järjestelmä näet mahdollistaa sen, että lapsesta 

voi kasvaa itsestään tietoinen ja jossain määrin itsenäinen olento, 

joka voi asettaa itselleen tavoitteita sekä arvioida omaa ja muiden 

ihmisten toimintaa. (Vrt. Cho 2009, 39–40; McGowan 2013, 26– 

29; Verhaeghe 2009, 163–164.) 

Imaginaarinen ja symbolinen järjestelmä eivät kuitenkaan tavoita 

kaikkea inhimillisestä todellisuudesta. Inhimillisessä kokemuksessa 

on myös aina eräänlainen ”ylijäämä” tai ”mahdottomuus” jota 

ei voida symbolisoida, ja tähän viitataan reaalisen käsitteellä. Reaalinen 

tarkoittaa todellisuutta, jonka subjekti olettaa olevan kielen ja 

merkitysten tuolla puolen ja toimivan niiden kiinnekohtana. Kieli 

ei kuitenkaan salli pääsyä itsensä ulkopuolelle, joten reaalinen jää 

aina symbolisen ajattelun tavoittamattomaksi kohteeksi. Reaalinen 

ei siis ”ole” olemassa minään varsinaisena objektina tai nimeämistään 

odottavana todellisuutena. (Lacan 2001, 199–200, 205; Žižek 

2000, 117, 121; Žižek 2008, 55.) 

Nähdäkseni reaalinen viittaa myös tietynlaiseen traumaattiseen kokemukseen: 

siihen, minkä ihminen kohtaa käsittämättömänä ja omaan 

todellisuuskäsitykseen sopimattomana, kuten esimerkiksi oman kuolevaisuuden 

oivaltamista (ks. Lacan 1977, 53–55). Reaalisella on tässä 

merkityksessä paikkansa ihmisen psyykkisessä kehityksessä. Lapsen 

kasvu erilliseksi olennoksi imaginaarisessa ja symbolisessa rekisterissä 

126


ei ole ainoastaan miellyttävä kokemus, vaan myös syvästi traumaattinen 

prosessi, koska siihen liittyy eroaminen turvaa ja tarpeiden tyydytystä 

tuottavasta vanhemmasta. Siksi lapselle muodostuu myös halu 

tämän erillisyyden pois pyyhkimiseen. Tämä ilmenee myöhemmin eri 

yhteyksissä, kuten tieteessä, politiikassa ja uskonnossa ilmenevinä pyrkimyksinä 

tavoittaa varmoja ja lopullisia totuuksia, joiden avulla epätietoisuus 

ja vieraantuneisuus voitaisiin ylittää. (Verhaeghe 2009.) 

Imaginaarinen, symbolinen ja reaalinen toimivat aina yhdessä 

subjektiivista todellisuutta ylläpitävänä kokonaisuutena. Imaginaarinen 

rekisteri antaa subjektille kuvan itsenäisyydestä ja hallittavuudesta, 

symbolinen puolestaan tarjoaa maailman merkityksellisenä, 

järkevänä sekä kommunikoitavana todellisuutena. Reaalinen on 

ensinnäkin se todellisuus, mikä kielen tulisi lopulta tavoittaa, mutta 

johon se ei lähtökohtaisesti koskaan kykene. Toiseksi, reaalinen 

on myös se traumaattisen kokemuksen ydin, jossa merkitys ja identiteetti 

itsessään ovat mahdottomia. 

Iso Toinen 

Edellä kuvatuille kolmelle rekisterille rakentuu lacanilainen ison Toisen 

käsite. Kasvaessaan lapsi toimii myös muiden ihmisten kuin vanhempien, 

kuten opettajien, ristiriitaisten odotusten ja halujen polttopisteessä. 

Lapsi puolestaan sisäistää nämä halut ja yrittää suhteuttaa 

oman halunsa, toimintansa ja ajattelunsa niiden mukaisesti. Näin 

muodostuu myös yleistetty imaginaarisen rekisterin kuvitelma siitä, 

että on olemassa jokin yleinen taho (kuten yhteiskunta, valtio tai Jumala), 

joka haluaa egolta jotakin ja jolta sen tulee lunastaa olemassaoloaan 

koskeva tunnustus. (Žižek 2000, 116–117; Žižek 2005, 146– 

147, 149–152.) Iso Toinen ilmaisee näin myös yleisesti tunnustetuksi 

oletettua moraalia. Esimerkiksi opettaja voi heijastaa ison Toisen 

kautta käsityksiä siitä, mitä opettajan sopii tai ei sovi tehdä, miten 

hänen tulee pukeutua, puhutella oppilaita ja niin edelleen. 

127


Symbolisessa rekisterissä iso Toinen on myös taho, jolla oletetaan 

olevan tietoa. Kyseessä voi olla oppijärjestelmä, tieteenala 

tai yksilö, jolla on subjektilta puuttuvaa tietoa. Lacanilaisittain 

tätä kutsutaan termillä ”subjekti, jonka oletetaan tietävän” (Lacan 

1977, 230–232). Ison toisen edustaja voi olla esimerkiksi analyytikko 

psykoanalyyttisessä suhteessa, poliitikko, pappi tai opettaja 

(Felman 1982, 32–32, 34–35; Lacan 1977, 232–233; Verhaeghe 

2009, 132). Näen, että ison Toisen edustajana opettaja on oppilaiden 

idealisoinnin tai toisaalta kritiikin kohde sen mukaan, miten 

opettaja onnistuu tai epäonnistuu vastaamaan vaatimukseen olla 

tietävä subjekti (vrt. Cho 2009, 57). 

Ison Toisen halujen ja tietojen perimmäinen luonne säilyy kuitenkin 

egolta salattuna. Ihminen kysyykin jatkuvasti itseltään, mitä 

toinen (esimerkiksi vanhemmat, puoliso tai yhteiskunta) minulta 

haluaa ja voinko vastata näihin odotuksiin. (Bracher 2012, 80– 

82; Copjec 1994; Žižek 2000, 115; Žižek 2005, 160–164, 170). 

Näen, että tämäkin perustuu subjektin asemaan symbolisen ja reaalisen 

rekisterissä. Kun lapsi omaksuu kielen, hän omaksuu myös 

fantasian, jossa symbolisen järjestelmän takana oletetaan olevan tiedon 

ja halujen todellisuus, johon kieli viittaa (vrt. Copjec 1994, 

35, 53). Se on eräänlainen arvoitus, jonka ratkaisemiseen subjektin 

halu kohdistuu. Tämä ”jokin” sijoittuu kuitenkin reaalisen alueelle. 

Se on pelkkää fantasiaa, mutta samalla välttämätöntä subjektiivisen 

todellisuuden merkitykselliselle rakentumiselle. (Žižek 2005, 

99.) Näin voidaan ymmärtää lacanilainen maksiimi, jonka mukaan 

todellisuudella on fantasian rakenne: jotta voimme kokea sisäisen 

ja ulkoisen todellisuuden mielekkäänä, se tarvitsee tuekseen fantasian 

elementin (Žižek 2008, 57). Samalla avautuu myös lacanilaisen 

psykoanalyysin emansipoiva totuus: ei ole tahoa, joka tietäisi 

meitä paremmin, mitä meidän tulee tehdä, ja jonka halujen luonteesta 

voisimme päästä selvyyteen (Copjec 1994, 66, 161). Tämän 

emansipaation luonne ja yhteys traumaattisen tiedon oppimiseen 

avautuu paremmin tarkastelemalla transferenssin käsitettä. 

128


Transferenssi 

Transferenssi on yksi Lacanin (1977) kaikkein keskeisimpinä pitämiä 

psykoanalyysin käsitteitä. Transferenssin oppikirjamääritelmänä 

kuvataan usein, että psykoanalyysissä potilas heijastaa analyytikkoon 

aiempia suhteitaan, kuten esimerkiksi suhteitaan vanhempiinsa. 

Analyytikko tiedostaa tämän ja käyttää sitä hyväksi 

houkutellessaan potilaalle tiedostamatonta sisältöä tulemaan tiedostetuksi. 

Esimerkiksi sen tiedostaminen, että potilaan alistuneisuus 

ja tottelevaisuus suhteessa analyytikkoon toistaa suhdetta vaativiin 

vanhempiin, voi osaltaan auttaa potilaan parantumisessa. Lacanilaisesta 

näkökulmasta transferenssisuhteessa ei kuitenkaan vain 

näytellä uudestaan potilaan suhdetta esimerkiksi ankaraan isään, 

vaan siinä toistetaan laajemminkin se lapsen ja vanhempien symbolinen 

yhteys, jonka kautta lapsesta voi tulla itsenäinen tietoinen 

subjekti – pyrkimällä tietämään Toisen halu ja vastaamaan siihen 

(Jay 1987, 788).² 

Transferenssi voidaan havaita myös psykoterapian ulkopuolisissa 

instituutioissa, ja se on varsin arkipäiväinen ilmiö myös koulumaailmassa 

(Cho 2009, 54–55; Britzman 1998, xxiii-xxiv; Nikkola 

2011, 130, 147–148). Shoshana Felmanin (1982, 34) mukaan 

transferenssin ymmärtäminen ja sen hyödyntäminen onkin psykoanalyysin 

keskeisin anti kasvatusteorialle (ks. myös Britzman 2009; 

Cho 2009, 53, 55; Schleifer 1987, 807). Kuten edellä todettiin, 

opettaja asettuu usein ison Toisen edustajaksi, jolloin hän ilmentää 

oppilailleen asioiden ymmärrettävissä olevaa järjestystä. Opettaja 

joutuu tähän asemaan persoonallisuudestaan tai oppineisuudestaan 

riippumatta. Koulun tilalliset ratkaisut (opettaja on luokan edessä 

ja valvoo opiskelijoita) ja sosiaaliset rakenteet (opettaja hallitsee 

kommunikaatiota ja arvioi oppilaiden toimintaa) luovat luonnostaan 

kehykset tämänkaltaiselle suhteelle. (Jay 1987, 786, 788.) Oppilas 

puolestaan asettuu positioon, jossa hänen on pohdittava sitä, 

mitä opettaja haluaa häneltä ja miten hän voi toiminnassaan toteut- 

129


taa tuon halun eli miten hän voi esittää tietävää (Jay 1987, 785). 

Opettajan ja oppilaiden välisessä transferenssissa syntyy myös helposti 

illuusio siitä, että tieto on ikään kuin esine, joka opettajalla on 

hallussaan, jota hän voi jakaa ja jota oppilaat voivat enemmän tai 

vähemmän menestyksekkäästi hankkia (Schleifer 1987, 807). 

Opettaja on harvoin täysin immuuni tälle dynamiikalle, vaan 

hänkin voi joutua (vasta) transferenssin lumoihin. Hän voi samaistua 

asemaansa subjektina, jonka oletetaan tietävän: hän saattaa 

olettaa, että hänellä on varmaa tietoa oppimisen sisällöistä ja päämääristä. 

Opettaja voi myös katsoa edustavansa itseään suurempaa 

tahoa, kuten ”yhteiskuntaa” tai ”tieteellistä järkeä”, jonka valtuuttamana 

halun ja tiedon välittäjänä hän toimii. (Britzman 1998; Cho 

2009, 51; Felman 1982, 36.) Felmanin (1982, 37) mukaan ihminen 

onkin kypsä opettamaan vasta, kun hänellä on kylliksi itsetuntemusta 

kyetäkseen välttämään vastatransferenssin ja ymmärtääkseen, 

että hänen täytyy työskennellä epävarman tiedon ja kompleksisten 

halujen keskellä. 

Transferenssin purkaminen 

Ei kuitenkaan pidä ajatella, että transferenssi olisi ainoastaan kielteinen 

piirre koulumaailmassa. Koulussa subjekti, jonka oletetaan tietävän, 

on positio, symbolisen järjestelmän rakentama asema, johon 

oppilaat aina suuntautuvat. Oppilaat hakevat tunnustusta siltä, jonka 

oletetaan tietävän ja motivoituvat näin oppimiseen. (Schleifer 1987, 

808.) He orientoituvat näin paitsi siihen, mitä opettajat heiltä haluavat, 

myös välillisesti siihen, mitä yhteiskunta heiltä vaatii. 

Näen, että transferenssi on erityisen tärkeää traumaattisen tiedon 

oppimisen prosessissa. Tämä voidaan ymmärtää tarkastelemalla 

aluksi psykoanalyyttistä terapiasuhdetta. Kun potilas saapuu 

psykoanalyysiin, hän olettaa, että analyytikko voi saavuttaa tiedon 

hänen oireistaan, kuten esimerkiksi epämääräisestä ahdistuksesta. 

130


Keskusteltuaan potilaan kanssa analyytikko antaisi diagnoosin, eli 

selityksen potilaan ahdistukseen johtaneista tapahtumista, sekä keinot, 

joiden avulla ahdistus voidaan poistaa. Analyytikko asettuu siis 

potilaan odotuksissa edustamaan isoa Toista: hän on subjekti, jonka 

oletetaan tietävän. Tämä on kuitenkin erehdys: psykoanalyytikko 

ei anna sitä, mitä potilas haluaa. Analyytikolla ei ole hallussaan 

sellaista tietoa, jonka välittämällä hän voisi parantaa potilaan. Sen 

sijaan analyytikolla on tarjota jotakin muuta. Hän voi auttaa potilasta 

ymmärtämään juuri sen, että ei ole olemassa isoa Toista. Juuri 

tämä on lopulta potilasta emansipoiva totuus (Fink 2009; Verhaeghe 

2009; Žižek 2005, 99). 

Opettaja voi pyrkiä välttämään transferenssia osoittamalla eleillään 

ja sanoillaan, ettei hän ole tiedollinen auktoriteetti. Hän voi 

esimerkiksi rohkaista oppilaita dialogiin kanssaan tasaveroisina keskustelijoina. 

(Cho 2009, 59–60.) Tasa-arvoistava lähestymistapa on 

tunnettu jo esimerkiksi ongelmaperustaisen (Boud & Feletti 1999) 

ja dialogisen (Burbules 1993) oppimisen muodoissa, joiden mukaan 

opettajan tulisi asettua eräänlaiseen oppimisen fasilitaattorin 

asemaan. Näissä oppimisteorioissa ei kuitenkaan huomioida transferenssia, 

joka voi ilmetä jopa näennäisen tasa-arvoisessa ja dialogisessa 

oppimisvuorovaikutuksessa. Transferenssi voi näet kiertää 

tällaisetkin väistöliikkeet. Omasta mielestään oppilaiden kanssa 

tasa-arvoisesti ja demokraattisesti toimiva opettaja voi omat sitoumuksensa 

ja ennakkoluulonsa avoimesti julki tuomalla ainoastaan 

kasvattaa oppilaiden ihailua opettajaa kohtaan. Opettajahan 

osoittaa tällöin sekä olevansa hyveellinen (itsekriittinen) että tuntevansa 

keskivertoihmiselle tuntemattomia epistemologisia totuuksia 

(tiedon suhteellisuus). (Bracher 2006, 82–83.) 

Sen sijaan että transferenssia pyrittäisiin pelkästään välttämään, 

väitän, että sitä voidaan myös tietoisesti hyödyntää oppimisprosessissa 

ja näin saattaa se purkautumaan itsestään. Erityisen keskeistä 

tämä on traumaattisen tiedon oppimisessa, jossa transferenssilla 

on vahva suhde torjuntaan. Sigmund Freud oivalsi omassa terapia- 

131


työskentelyssään, ettei hän voi suoraan kertoa potilaalle transferenssisuhteesta, 

sillä se on potilaalle traumaattista, torjuttua tietoa. Sen 

sijaan analyytikon on ohjattava terapian vuorovaikutusta niin, että 

potilas ajautuu transferenssiin, kärjistää sen ja oivaltaa omakohtaisesti 

sen luonteen. Lacanilainen analyytikko pyrkii eri tavoin (esim. 

pidättäytymällä neuvojen tai diagnostisten huomioiden antamisesta) 

tekemään potilaalle selväksi, ettei hän halua potilaalta mitään 

eikä hänellä ole tarjota potilaalle mitään tietoa. Ainoastaan silloin 

transferenssi voi purkautua. (Fink 2009; Žižek 2005, 86; vrt. 

Jay 1987, 789.) Transferenssi väärintunnistamisena, eräänlaisena 

erehdyksenä, on siten välttämätön, jotta potilas voi ymmärtää psykoanalyysissä 

sen keskeisen totuuden, ettei isoa Toista ole. Žižek 

(2005, 88) siteeraa Lacania: ”Transferenssi on siten illuusio, mutta 

oleellista on se, ettemme voi ohittaa sitä, ja tavoitella totuutta suoraan: 

itse totuus muodostetaan transferenssille ominaisen illuusion 

kautta – Totuus nousee väärintunnistamisesta”. 

Tässä tulee esille myös traumaattisen tiedon oppimisen monimutkainen 

ajallisuus. Felmanin (1982) mukaan psykoanalyyttinen 

teoria tuo oppimiseen muistamisen näkökulman. Myöskään traumaattisen 

tiedon oppimisessa olennaista ei ole uuden oppiminen, 

vaan sen tiedostaminen, mitä oppilas ei halua ”muistaa”, siis tiedostaa 

jo tietävänsä. Tässä mielessä psykoanalyysi haastaa sellaiset oppimisteoriat, 

joita hallitsevat käsitykset tiedon kumuloitumisesta ja 

sen yksisuuntaisesta ajallisuudesta. (Felman 1982, 27.) 

Tässä ei kuitenkaan ole kaikki. Žižek (2005) esittää, että toisin 

kuin kansanomaisessa tavassa ymmärtää psykoanalyysi, psykoanalyyttisessä 

suhteessa keskeistä ei ole vain menneisyys (esim. torjutut 

lapsuuden traumat) vaan myös tulevaisuus. Tässä jälleen yksi 

näennäisen ristiriitainen lacanilainen periaate: torjuttu tieto palaa 

psykoanalyysissä tulevaisuudesta (Žižek 2005, 83). Tämä tarkoittaa, 

että potilaan oireiden merkitys ei tosiasiassa löydy menneisyydestä, 

vaan potilas olettaa, että analyysin edetessä analyytikko tulee 

tulevaisuudessa paljastamaan hänelle oireiden merkityksen. Mutta 

132


kuten edellä todettiin, analyytikolla ei ole tätä salattua tietoa. Siksi 

lacanilaisessa psykoanalyysissä määritetään takautuvasti, mitä merkitykset 

”tulevat olemaan olleet”. (Žižek 2005, 86; ks. myös Lacan 

2001; Verhaeghe 2009, 23, 142; Žižek 2000, 118–119.) Yksinkertaistettuna 

voi sanoa, että potilas etenee analyysissä kohti ymmärrystä 

siitä, että hänen odotuksensa analyysin tuloksesta eivät voi 

täyttyä. Mutta juuri tämän erehdyksen ja pettymyksen kautta hän 

voi jälkikäteen ymmärtää oman toimintansa luonteen pyrkimyksenä 

selvittää ison Toisen salattu tieto. 

Nämä transferenssin purkamisen varsin abstraktit luonnehdinnat 

ja niiden merkitys kasvatustieteelliselle keskustelulle kaipaavat 

valaistusta konkreettisesta esimerkistä kouluopetuksen alueella. 

Tarkastelenkin seuraavaksi erästä epäsovinnaista opettamisen tapaa, 

joka ilmentää traumaattisen tiedon oppimista sekä siinä toteutuvan 

transferenssin ja sen purkamisen ilmiöitä. Tämän jälkeen on 

mahdollista kuvata traumaattisen tiedon oppimiseen liittyviä eettisiä 

kysymyksiä. 

Fasismin oppitunnit 

Vuonna 1967 Cubberley High Schoolissa Kalifornian Palo Altossa 

historianopettaja Ron Jones päätti hyödyntää historian kurssilla 

varsin epätavanomaista opetusmenetelmää. Vaikka Jones ei tietoisesti 

toiminut psykoanalyyttisten periaatteiden mukaan, hänen toimintansa 

valottaa hyvin edellä kuvattua traumaattisen tiedon oppimisen 

dynamiikkaa. Eräällä oppitunnilla hänen oppilaansa kysyi, 

miten on mahdollista, että Kolmannen valtakunnan saksalaiset eivät 

muka tienneet natsien tekemistä ihmisoikeusrikoksista (Jones 

1993). Jones ei osannut suoraan vastata kysymykseen. Sen sijaan 

hän alkoi kertoa oppilailleen kyseisen aikakauden kurin ihanteesta; 

kuinka itsekuri on tavoiteltavaa ja myös nautinnollista esimerkiksi 

huippu-urheilussa tai tutkijana toimimisessa. Seuraavaksi oppilai- 

133


den tuli itse kokeilla tätä kuria opettelemalla oikeanlainen seisomaja 

istuma-asento luokassa sekä omaksumalla määrätynlainen tapa 

puhutella opettajaa. Oppilaat lähtivät lähes poikkeuksetta mukaan 

kokeiluun ja osoittivat suoranaista innokkuutta opettajan komentojen 

toteuttamisessa. (Jeffery & Neel 2011.) Tässä kohdassa voidaan 

huomioida transferenssisuhteen alkupiste: oppilaat myönsivät 

auliisti opettajalle ison Toisen aseman sekä vallan kontrolloida 

heidän käyttäytymistään tavalla, joka on varsin epätavanomainen. 

Edellä mainitut symbolisen järjestelmän muut rakenteet (opettaja 

on aikuinen, hänellä on virallinen auktoriteettiasema ja hän kontrolloi 

luokan edessä kommunikaatiota) epäilemättä tukivat opettajan 

asemaa ison Toisen edustajana. Tämä loi edellytyksiä sille, 

etteivät oppilaat tarkastelleet kollektiivisia traumoja ainoastaan irrallisina 

faktoina, vaan joutuivat itse niille ominaisen dynamiikan 

keskelle (vrt. Felman 1992). 

Seuraavana päivänä opettaja huomasi yllätyksekseen, että oppilaat 

olivat halukkaita viemään kokeilua pidemmälle ja odottivat Jonesilta 

uudenlaisia ohjeita. Opettaja alkoikin seuraavaksi puhua yhteisöllisyyden 

arvosta: siitä, kuinka tärkeää on tuntea olevansa osa 

jotakin itseään suurempaa, kuten valtiota tai ”rotua”. Jones antoi 

ryhmälleen nimen Kolmas aalto sekä esitteli luokalle yhteisen käsitervehdyksen 

sekä iskulauseita, joita he toistivat yhdessä seisten: 

”Voimaa kurista!”, ”Voimaa yhteisöstä!”. (Jones 1993.) Tämänkaltaisten 

rituaalien kautta on mahdollista kokea yhteys isoon Toiseen. 

Tällöin subjekti olettaa, että hän kykenee toteuttamaan ison Toisen 

tahtoa ja että iso Toinen tietää hänen puolestaan arvoituksellisten 

rituaalien ja symbolien merkityksen. (Vrt. Žižek 2005, 121–125.) 

Seuraavina päivinä Jones vei kokeiluaan vielä pidemmälle. Hän 

antoi jokaiselle oppilaalle ryhmän jäsenkortin. Kolmen oppilaan 

korttiin merkittiin rasti merkiksi siitä, että heidän tuli toimia salaisina 

ilmiantajina ja raportoida Jonesille ryhmän sääntöjen rikkomuksista. 

Tässäkin Jones sai yllättyä oppilaidensa innokkuudesta. 

Suuri osa oppilaista innostui vakoilemaan ja ilmiantamaan toi siaan 

134


myös vapaa-ajalla. Samalla he pyrkivät aggressiivisesti käännyttämään 

koulun muita oppilaita osaksi ryhmäänsä. (Jeffery & Neel 

2011.) Samaan aikaan opiskelijat kuitenkin myös tekivät 1930- ja 

1940-luvun Saksaan liittyviä luku- ja kirjoitustehtäviään ja heidän 

suorituksensa paranivat huomattavasti. Jones huomasi nyt myös itsessään 

muutoksen. Hän havaitsi nauttivansa suuresti vallasta ja oppilaiden 

osoittamasta ihailusta, jota kokeilu toi mukanaan. Tämä 

osaltaan ajoi häntä jatkamaan kokeilua. (Jones 1993.) On siis ilmiselvää, 

että myös opettaja joutui jossakin määrin transferenssin dynamiikan 

valtaan, eikä tilanne ollut enää hänen hallinnassaan. 

Muutamassa päivässä luokassa oli jo 80 oppilasta, ja Kolmas aalto 

alkoi saada huomiota myös koulun ulkopuolella. Vihdoin Jones 

itsekin huomasi tilanteen karanneen hallinnastaan ja hän päätti 

lopettaa kokeilunsa. Transferenssin purkamista edustaa se, että 

opettaja poistaa itsensä pedagogisesta suhteesta ja jättää oppilaansa 

vaille minkäänlaista transferenssin kohdetta (Cho 2009, 61). Jones 

toteutti tämän seuraavasti: hän kertoi oppilaille, että heidän 

ryhmänsä on pieni solu koko Yhdysvaltojen laajuisessa liikkeessä, 

jonka tarkoitus on tuoda kaivattu muutos maan poliittiseen kulttuuriin. 

Liikkeen johtaja esiintyisi televisiossa määrättynä päivänä 

ja toisi liikkeen julkisuuteen. Kyseisenä päivänä oppilaat koottiin 

koulun suureen auditorioon, johon oli tuotu televisio sekä toimittajina 

esiintyviä Jonesin ystäviä. Kun kaikki olivat paikalla, oppilaat 

jätettiin pitkäksi aikaa tuijottamaan tyhjää televisioruutua. Painostavan 

pitkän odotuksen jälkeen Jones ilmoitti vihdoin, ettei mitään 

johtajaa tai kansallista Kolmatta aaltoa ole olemassa. Hän kertoi 

huijanneensa oppilaita ja osoittaneensa sen kautta, etteivät he ole 

lopulta parempia ihmisiä kuin kolmannen valtakunnan saksalaiset. 

Lopuksi hän näytti oppilaille Leni Riefenstahlin Tahdon riemuvoitto 

-dokumentin, jossa kuvataan suurta natsipuolueen kokousta 

1930-luvulla. Dokumentissa paljastui samanlainen kurin ja yhteisöllisyyden 

ihanne, samanlaiset symbolit ja sokea usko johtajaan, 

mikä toimi oppilaille heidän oman erehdyksensä peilinä. Oppilaat 

135


poistuivat auditoriosta ilmeisen järkyttyneinä. Useat itkivät lohduttomasti 

ja monet kieltäytyivät vastedes puhumasta kokemastaan. 

(Jones 1993; Jeffery & Neel 2011.) 

Kuvatussa tapauksessa ilmenevät kaikki edellä kuvatut transferenssin 

ja sen purkamisen piirteet. Oppilaat luovuttivat auktoriteetin 

opettajalle, joka esiintyi tietävän subjektin asemassa. Oppilaat 

pyrkivät myös omatoimisesti tulkitsemaan ja seuraamaan opettajan 

mahdollisia toiveita ja aikomuksia. Opettaja Jones itse ajautui 

hetkeksi vastatransferenssiin kuvitellessaan, että hänellä on poikkeuksellisia 

kykyjä, mikä oikeuttaa hänen valtansa sekä oppilaiden 

osoittaman palvonnan (ks. Jones 1993). Transferenssin purkamisessa 

taas paljastui traumaattisen tiedon oppimiselle tyypillinen 

kompleksinen ajallinen rakenne: oppilaat odottivat, että opettajalla 

ison Toisen edustajana olisi heidän omaa toimintaansa koskevaa 

halua tai tietoa, josta he voisivat tulevaisuudessa päästä selville. 

Transferenssin purkautuessa tämä suunta kääntyi taaksepäin: he 

huomasivat oppineensa fasismia koskevan totuuden siitä, mitä he 

olivat tietämättään itse juuri tehneet eli he olivat totelleet sokeasti 

johtajansa oikkuja. 

Traumaattisen tiedon oppimisen etiikka 

Yllä kuvattu tapaus on epätavallinen ja äärimmäisyyksiin viety esimerkki 

transferenssin esiintymisestä ja sen kanavoimisesta opetuksessa. 

Kuten edellä todettiin, transferenssi on varsin arkipäiväinen 

ilmiö koulumaailmassa. Samaten traumaattisen oppimisen dynamiikkaa 

voidaan tiedostaa ja hyödyntää muuallakin kuin histo rian 

ja yhteiskuntaopin opetuksessa, tosin tässä esitettyä lievemmässä 

muodossa. Voidaan helposti kuvitella sen sopivan myös elämänkatsomustiedon, 

psykologian ja filosofian opetukseen sekä oppiaineet 

ylittäviin aihealueisiin, kuten ihmisoikeuksien tai ilmastonmuutoksen 

käsittelyyn. 

136


Juuri epätavanomaisen luonteensa kautta Kolmannen aallon 

tapaus tuo varsin konkreettisesti esille traumaattisen tiedon oppimiseen 

liittyviä eettisiä ongelmia. On selvää, että opettaja Jonesin 

toiminnan eräät piirteet ovat monien eettisten teorioiden ja myös 

arkiajattelun valossa moraalisesti tuomittavia tai vähintäänkin kyseenalaisia. 

Voidaan ensinnäkin kysyä, onko edellä kuvattu menetelmä 

sovelias lukioikäisille nuorille, joiden minäkuva saattaa olla 

vielä hyvinkin epävakaa. On keskeistä ymmärtää, että kaikki oppilaat 

eivät ole kykeneviä vastaanottamaan traumaattista tietoa itsestään. 

On myös huomioitava, että luokkahuonetilanne on perin 

pohjin erilainen kuin esimerkiksi psykoanalyytikon vastaanottohuone, 

jossa vuorovaikutusta on helppo ohjata. Koululuokka koostuu 

näet oppilasjoukosta, jota luonnehtii oma, hallitsematon dynamiikkansa 

(Britzman 2009; Nikkola 2011). Tällöin transferenssin 

purkaminen on yllä kuvatun kaltaisessa traumaattisen tiedon oppimisessa 

erittäin haastavaa. 

Lisäksi voidaan huomauttaa, että vaikka osa aikuisiksi kasvaneista 

oppilaista kertoikin olevansa kiitollisia ja pitävänsä tapahtunutta 

yhtenä tärkeimmistä opetuksistaan, yksittäiset oppilaat 

ovat kertomansa mukaan vielä nykypäivänäkin tuon kokemuksen 

traumatisoimia (Jeffery & Neel 2011). Mitä ilmeisimmin opettaja 

ei siis asianmukaisesti purkanut tapahtunutta yhdessä oppilaidensa 

kanssa, jolloin pitkäaikaisten traumojen synnyltä olisi kenties 

voinut välttyä. Voidaan myös osoittaa, että opettaja syyllistyi 

indoktrinaatioon (ks. Puolimatka 1997) huijatessaan oppilaitaan: 

kurssin aikana oppilailta pidettiin salassa opetuksen todellinen päämäärä, 

ja opettaja paikoitellen myös tietoisesti valehteli oppilailleen. 

Avoimeksi myös jäi, miten opettaja onnistui rakentamaan oppilaisiinsa 

uuden luottamuksen näiden tapahtumien jälkeen. 

Traumaattisen tiedon oppimisen näkökulmasta tapaus ansaitsee 

pelkän tuomitsemisen sijaan lähempää eettistä problematisointia. 

Väheksymättä edellä mainittuja moraalisesti tuomittavia piirteitä 

voidaan sanoa, että oppilaat oppivat syvemmin totalitarismin vaa- 

137


roista kuin mitä pelkkä kirjoista luettu historia voisi paljastaa. Onkin 

valaisevaa, että oppilaat opiskelivat kurssin aikana kolmannen 

valtakunnan historiaa, eikä se mitä ilmeisimmin vaikuttanut heidän 

itseymmärrykseensä. Tämä ilmentää oppimisessa vaikuttavaa 

torjuntaa, jonka vuoksi traumaattista tietoa ei voida välittää suoraan, 

vaan oppilaat on saatava oivaltamaan se transferenssin ja sen 

purkamisen kautta. Kolmannen aallon toiminnassa ilmeni myös 

selkeä fantasian elementti: oppilaat pyrkivät osaksi isoa Toista, jota 

opettaja, ruumiillinen ja henkinen kuri sekä yhteiset symbolit heille 

edustivat. Jones kuitenkin onnistui osoittamaan oppilaille heidän 

fantasiansa tyhjyyden saattamalla heidät huomaamaan, ettei 

mitään isoa toista ole olemassakaan. Tämä oli epäilemättä syvä järkytys 

oppilaille: heille osoitettiin, että heidän oma halunsa ja fantasiansa 

sisälsi juuri sen, mikä ei missään nimessä sopinut heidän 

minäkuvaansa. On siis demokraattiseen kansalaisuuteen kasvattamisen 

kannalta keskeistä oivaltaa, että jos omia torjuttuja haluja ei 

tunnista, ihminen voi syyllistyä juuri niihin tekoihin, joiden mahdollisuuden 

hän haluaa sulkea kokonaan pois (vrt. Bracher 2012, 

152–153). 

Johdan edellä esitetyn perusteella traumaattisen tiedon oppimisen 

kolme eettistä periaatetta: Ensinnäkin traumaattisen tiedon oppiminen 

ei perustu joukolle moraalisääntöjä, joita opettajan ja oppilaiden 

tulisi noudattaa. Formalistinen sääntöetiikka näet johtaisi 

juuri sellaisiin autoritaarisiin toimintamuotoihin, joita traumaattisen 

tiedon oppimisessa pyritään kyseenalaistamaan (vrt. Taubman 

2010, 197, 206–207). Mikäli sääntöjen noudattamista korostettaisiinkin 

(kuten Kolmannen aallon esimerkissä), se tapahtuisi ainoastaan 

niiden tyhjän sisällön havainnollistamiseksi. 

Toiseksi, traumaattisen tiedon oppimisen etiikkaan ei sovi toiminta 

selkeästi ulkoiseksi oletettua uhkaa vastaan. Esimerkiksi terrorismia 

tai fundamentalismia ei käsitellä jonnekin toisaalle sijoittuvina 

tai täysin toisenlaisten ihmisten tai kulttuurien ilmiöinä. Sen 

sijaan keskeistä on paljastaa ja käsitellä näiden ilmiöiden mahdolli- 

138


suuksia ihmisten omissa fantasioissa, joita he myös saattavat yhteisönä 

tiedostamattaan toteuttaa (vrt. Taubman 2010, 206). 

Kolmanneksi, sääntöjen noudattamisen ja varman tiedon hakemisen 

sijasta etiikka kietoutuu traumaattisen kokemuksen ja olemassaoloa 

koskevan perustavanlaatuisen epävarmuuden ympärille. 

Transferenssin purkautuessa meistä tulee jälleen vieraita itsellemme: 

arkipäiväisen toimintamme itsestäänselvinä pidetyt koordinaatit 

katoavat ja voimme olla avoimia tunnistamaan omien halujemme 

ja motiiviemme kompleksisuuden sekä toimintaamme ohjaavan 

tiedon epätäydellisyyden (vrt. Moisio 2009; Värri 1997). 

Lopuksi 

Olen muotoillut lacanilaisen teoriatradition lähteistä yhtenäisen 

kuvauksen traumaattisen tiedon oppimisen dynamiikasta, joka on 

toistaiseksi jäänyt valtavirran oppimisteorioissa vaille huomiota. 

Sen keskeiset piirteet voidaan tiivistää kolmeen huomioon: 

1) Traumaattisen tiedon oppiminen ei ole vain tiedon itsenäistä 

konstruoimista, vaan syvästi transformatiivinen prosessi, jossa 

subjekti muuttaa merkittävällä tavalla omaa henkilökohtaista 

suhdettaan tietoon. 

2) Tämä prosessi voidaan kuvata transferenssin muotoutumisena 

ja sen purkautumisena. Tässä prosessissa ei ole kyse tiedon 

siirtämisestä opettajalta oppilaalle. Sen sijaan oppilaan 

on itse erehdyttävä ja tämän jälkeen oivallettava erehdyksensä 

luonne. 

3) Traumaattisen tiedon oppimisen etiikka ei perustu selkeästi 

rajattuihin normeihin. Ne näet ainoastaan rohkaisisivat 

opettajan ja oppilaiden takertumista universaaleiksi oletettuihin 

periaatteisiin. Sen sijaan traumaattisen oppimisen etiikassa 

korostuu vahva itsensä tuntemisen eetos. 

139


Nämä periaatteet valaisevat Freudin kuuluisaa väitettä, jonka 

mukaan opettaminen on ”mahdoton ammatti” (ks. Britzman 

1998, viii; Britzman 2009; Felman 1982, 21–22; vrt. Verhaeghe 

2009, 44, 111): opettaja ei voi opettaa oppilailleen sellaista tietoa, 

mitä he todella haluavat, sillä hänellä ei ole sitä. Sen sijaan opettaja 

voi saattaa oppilaansa ymmärtämään tämän perustavanlaatuisen 

totuuden. Kaikkea kasvatuksellisesti arvokasta ei koulutusjärjestelmässä 

voikaan välittää suoraan opettamalla. Siksi opettajan olisi 

hyödyllistä huomioida työssään myös oppimisessa vaikuttavia psykodynaamisia 

torjunnan ja transferenssin ilmiöitä. 

Tässä esitetty kuvaus transferenssin ja ison Toisen roolista oppimisessa 

ja pedagogisessa vuorovaikutuksessa voi avata uusia alueita 

myös kasvatusteoreettiselle keskustelulle. Se poikkeaa jo lähtökohdiltaan 

sellaisista oppimiskäsityksistä, joissa oppilas on itsenäinen ja 

rationaalinen tiedonrakentaja ja opettajan rooli pelkistyy oppimisen 

fasilitaattoriksi. Keskeistä on ymmärtää, että oppilas voi myös 

vastustaa oppimista ja että tämä vastustus liittyy tiedostamattomaan 

torjuntaan, eräänlaiseen ”intohimoiseen tietämättömyyteen” 

(Demir Atay 2013; Felman 1982, 30; vrt. Alcorn 2010). Lisäksi on 

huomioitava, että itsetuntemuksen kehittymisen esteenä ja samanaikaisesti 

sen ehtona on isoa Toista koskeva fantasia, jonka mukaan 

on olemassa subjektilta salattu tieto ja halu, josta hänen on päästävä 

selville. Tämä voidaan kuvata pedagogisessa suhteessa transferenssina, 

jota opettaja voi käyttää hyödyksi. Kolmatta aaltoa koskevan 

esimerkin valossa traumaattisen tiedon oppimisen malli sisältää 

myös hankalia eettisiä kysymyksiä, jotka jäävät aina avoimiksi: 

ei voida antaa yleisiä ohjeita siitä, kuinka traumaattista tietoa tulisi 

käsitellä ja minkälaiset pedagogiset menetelmät olisivat traumaattisen 

tiedon oppimisen tavoitteen varjolla oikeutettuja. 

Erityisesti oppimisteoriat ja kasvatusfilosofia voisivat hyötyä tässä 

kuvatusta oppimisen dynamiikasta. Esimerkiksi kasvatus- ja oppimispsykologian 

yleisesityksissä psykoanalyyttiset teoriat, jotka 

voisivat valottaa esimerkiksi transferenssia ja torjuntaa oppimises- 

140


sa, ovat toistaiseksi loistaneet poissaolollaan. Samoin kasvatusfilosofisissa, 

pedagogista vallankäyttöä koskevissa analyyseissä sivuutetaan 

helposti psykoanalyyttiset näkökulmat siitä, millä tavoin vallankäyttö 

ja ideologiat toimivat tiedostamattomalla tasolla. 

Traumaattisen tiedon oppimisen malliin on myös tehtävä erinäisiä 

varauksia. Epäilemättä psykoanalyyttisen käsitteistön tuominen 

koulutuksen alueelle sisältää vaaran koulutuksen kentällä jo nyt 

voimistuneen terapiakulttuurin vahvistamisesta. Terapiakulttuurissa 

kasvatuksen ja koulutuksen ilmiöt nähdään yksilöiden psyykeä 

kuvaavan käsitteistön kautta. Terapiakulttuuri vahvistaa näin 

ollen taipumuksia paikantaa yhteiskunnalliset ongelmat yksilöihin 

ja heidän psyykkisiin patologioihinsa. (Ecclestone & Hayes 2009). 

Tässä kuvatun mallin pohjalta tähän voidaan tehdä kaksi vastahuomautusta. 

Ensinnäkin lacanilainen psykoanalyysi on perinteisesti 

suhtautunut erittäin kriittisesti taipumukseen redusoida 

psyykkiset ja sosiaaliset ilmiöt toisaalta psykotieteelliseen diagnostiikkaan 

sekä toisaalta rationaalisen ja tietoisen egon alueelle eli toisin 

sanoen siihen, mitä ihminen tekee tietoisesti ja suunnitelmallisesti. 

(Parker 2011; Verhaeghe 2009.) Toisekseen on ilmiselvää, että 

kaikki tieteelliset diskurssit ovat potentiaalisesti vaarallisia: mikä 

tahansa ihmistieteellinen teoria voi päätyä osaksi vallankäytön rakenteita, 

joissa rajoitetaan tapoja nimetä ja hallita koulumaailman 

ilmiöitä. Tässä kuvatut psykoanalyyttiset käsitteet eivät ole tässä 

asiassa erityistapauksia. 

Vaikkei tässä kuvattu traumaattisen tiedon oppimisen malli 

edustaisikaan terapiakulttuuria, voidaan myös kysyä, eikö siinä 

piile sama dekontekstualisaation vaara kuin vallitsevissa oppimiskäsityksissä. 

Alun perin erityisesti kahdenkeskistä psykoterapiasuhdetta 

kuvaava teoria saattaa koulukontekstiin siirrettäessä kadottaa 

jotakin olennaista jälkimmäisen erityisyydestä. Lacanilaiseen traditioon 

nojaava kasvatusteoreettinen käsitteistö ei juurikaan huomioi 

koulumaailman massaluonnetta: kahdenkeskisen keskustelun sijasta 

koulussa opettaja on vuorovaikutuksessa oppilasjoukon kanssa. 

141


Lisäksi tässä hyödynnetty teoriatraditio ei juurikaan tarkastele oppimisen 

dynamiikkaa suhteessa eri-ikäisiin ja erilaisista kulttuuritaustoista 

tuleviin oppilaisiin. Lisäksi, vaikka voitaisiinkin ajatella, 

että transferenssin dynamiikka on ainakin jossakin määrin universaalista, 

on jatkossa syytä myös tutkia, miten esimerkiksi eri koulukulttuureissa 

vallitsevat auktoriteettikäsitykset asettavat omia reunaehtojaan 

transferenssin muodostumiselle ja purkamiselle. Nämä 

piirteet tuleekin ottaa huomioon tässä kuvaamani mallin kehittämisessä 

ja soveltamisessa. 

Viitteet 

¹ Artikkelin viimeistelyn on mahdollistanut Suomen Kulttuurirahaston keskusrahasto. 

² Transferenssin eri määritelmistä psykoanalyyttisessa teoriaperinteessä (ks. 

esim. Muurinen 2011). 

Lähteet 

Alcorn, M. W. 2010. ”The desire not to know” as a challenge to teaching. 

Psychoanalysis, Culture & Society 15 (4), 346–360. 

Biesta, G. J. 2012. Giving teaching back to education: Responding to the disappearance 

of the teacher. Phenomenology & Practice 6 (2), 35–49. 

Biesta, G. 2014. The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm. 

Boud, D. & Feletti, G. I. (toim.) 1999. Ongelmalähtöinen oppiminen: Uusi tapa 

oppia. Helsinki: Terra Cognita. 

Bracher, M. 2006. Radical pedagogy: Identity, generativity, and social transformation. 

Basingstoke: Palgrave Macmillan. 

Britzman, D. 1998. Lost subjects, contested objects. Albany: SUNY Press. 

Britzman, D. 2000. Teacher education in the confusion of our time. Journal of 

Teacher Education 51 (3), 200–205. 

Britzman, D. 2003. Practice makes practice: A critical study of learning to teach. 

Revised edition. Albany: SUNY Press. 

Britzman, D. 2009. Very thought of education: Psychoanalysis and the impossible 

professions. Albany: SUNY Press. 

142


Burbules, N. 1993. Dialogue in teaching: Theory and practice. New York: Teachers 

College Press. 

Cho, D. 2007. Wo es war: Psychoanalysis, marxism, and subjectivity. Educational 

Philosophy and Theory 39 (7), 703–719. 

Cho, D. 2009. Psychopedagogy: Freud, Lacan and the psychoanalytic theory of 

education. Houndmills: Palgrave MacMillan. 

Clarke, M. 2012. The other side of education: A Lacanian critique of neoliberal 

education policy. Other Education 1 (1), 46–60. 

Copjec, J. 1994. Read my desire: Lacan against the historicists. Cambridge: MIT. 

Crick, R. D., Stringher, C. & Ren, K. 2014. Learning to learn: International 

perspectives from theory and practice. London: Routledge. 

Demir Atay, H. 2013. ”Passionate ignorance”: Literary and pedagogical implications 

of Lacan’s style. Other Education 2 (2), 90–112. 

Driscoll, M. P. 1994. Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn & Bacon. 

Ecclestone, K. & Hayes, D. 2009. The dangerous rise of therapeutic education. 

London: Routledge. 

Felman, S. 1982. Psychoanalysis and education: Teaching terminable and interminable. 

Yale French Studies 63 (1), 21–44. 

Felman, S. 1992. Education and crisis, or the vicissitudes of teaching. Teoksessa 

S. Felman & D. Laub (toim.) Testimony: Crises of witnessing in literature, 

psychoanalysis, and history. New York: Routledge, 1–56. 

Fink, B. 2009. A clinical introduction to Lacanian psychoanalysis: Theory and 

technique. Cambridge: Harvard University Press. 

Furst, S. 1995. Trauma. Teoksessa B. E. Moore and B. D. Fine (toim). Psychoanalysis: 

The major concepts. New Haven: Yale University Press, 306–316. 

Jay, G. S. 1987. The subject of pedagogy: Lessons in psychoanalysis and politics. 

College English 49 (7), 785–800. 

Jeffery, D. & Neel, P. 2011. Lesson plan. State of Crisis Productions. Dokumenttielokuva. 

http://www.lessonplanmovie.com/. (Luettu 28.1.2016.) 

Jones, R. 1993. The third wave. Teoksessa A. Pines & C. Maslach (toim.) Experiencing 

social psychology: Readings and projects. London: McGraw-Hill, 

144–150. 

Kurki, J. 2012. Ruohonjuuritason lacanilaista psykodiagnostiikkaa. Psykoterapia 

31 (2), 170–180. 

Lacan, J. 1977. The four fundamental concepts of psychoanalysis. London: Carnac. 

Lacan, J. 2001. Ecrits: A selection. London: Routledge. 

Laclau, E. 2000. Identity and Hegemony: The Role of Universality in the Constitution 

of Political Logics. Teoksessa J. Butler, E. Laclau & S. Žižek. Contingency, hegemony, 

universality: Contemporary dialogues on the left. London: Verso, 45–89. 

143


Latomaa, T. 1997. Psykoanalyyttinen näkökulma kasvatukseen ja sosialisaatioon. 

Teoksessa P. Siljander (toim.) Kasvatus ja sosialisaatio. Helsinki: Gaudeamus, 

143–165. 

McGowan, T. 2013. Enjoying what we don’t have: The political project of 

psychoanalysis. Lincoln: University of Nebraska. 

Moisio, O.-P. 2009. What it means to be a stranger to oneself. Educational Philosophy 

and Theory 41 (5), 490–506. 

Muurinen, P. 2011. Transferenssi-illuusio ja kehityksellinen illuusio psykoterapeuttisessa 

hoitosuhteessa. Psykoterapia 30 (4), 346–339. 

Nikkola, T. 2011. Oppimisen esteet ja mahdollisuudet ryhmässä: Syyllisyyden 

kehittyminen syntipukki-ilmiöksi opiskeluryhmässä ohjaajan tulkitsemana. Jyväskylä 

studies in education, psychology and social research 422. 

Parker, I. 2011. Lacanian psychoanalysis: Revolutions in subjectivity. London: 

Routledge. 

Pritchard, A. 2013. Ways of learning: Learning theories and learning styles in the 

classroom. London: Routledge. 

Puolimatka, T. 1997. Opetusta vai indoktrinaatiota? Valta ja manipulaatio opetuksessa. 

Helsinki: Kirjayhtymä. 

Schleifer, R. 1987. Lacan’s enunciation and the cure of mortality: Teaching, transference, 

and desire. College English 49 (7), 801–815. 

Siljander, P. 2008. Kasvatustiede eilen ja nyt – teoriahistoriallisia murroksia. Teoksessa 

P. Siljander & A. Kivelä (toim.) Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt: 

Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? Suomen kasvatustieteellinen seura: Kasvatusalan 


Taubman, P. M. 2010. Alain Badiou, Jacques Lacan and the ethics of teaching. 

Educational Philosophy and Theory 42 (2), 196–212. 

Taylor, E.W. & Cranton, P. 2012. The handbook of transformative learning theory, 

research, and practice. San Francisco: Jossey Bass. 

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedonrakentamisena: konstruktivistisen oppimiskäsityksen 

perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä. 

Verhaeghe, P. 2009. Normaaliudesta ja muista mielenhäiriöistä. Vantaa: Apeiron. 

Värri, V.-M. 1997. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Tampere: Tampere University 

Press. 

Žižek, S. 2000. Class struggle or postmodernism? Yes please! Teoksessa J. Butler, 

E. Laclau & S. Žižek (toim.) Contintency, hegemony, universality: Contemporary 

dialogues on the left. London: Verso. 90–135. 

Žižek, S. 2005. Ideologian ylevä objekti. Suom. H. Kujansivu ja J. Kurki. Vantaa: 

Apeiron. 

Žižek, S. 2008. The ticklish subject: The absent centre of political ontology. London: 

Verso. 

144

Valkoisen kaupungin punainen korkeakoulu: Joensuun 

korkeakoulun politisoitumiskeskustelun diskurssit vuosina 1969–1975 

Alina Kuusisto 

Valkoisen kaupungin punainen korkeakoulu: 

Joensuun korkeakoulun politisoitumiskeskustelun 

diskurssit vuosina 

1969–1975 

Puoluepolitiikka läpäisi 1970-luvulla useimmat yhteiskunnan osa-alueet. Politisoitumista 

pidettiin välttämättömänä ja luonnollisena, mutta samalla uhkaavana 

ilmiönä. Tutkimuksen ja koulutuksen merkityksen kasvaessa myös Suomen 

yliopistot ajautuivat politisoitumiskeskustelun ytimeen. Etenkin vasemmistolaisen 

aatemaailman nousu ennen porvarillisen epäpoliittisina pidetyissä 

yliopistoissa herätti epäluuloa. Artikkelissa pohditaan 1970-luvun yliopistojen 

politisoitumista sekä yliopistojen ja yhteiskunnan suhteen muutosta Joensuun 

korkeakoulun tapausesimerkin kautta. Aineistona ovat kolme paikallista sanomalehteä, 

Karjalainen, Karjalan Maa ja Pohjois-Karjala. Artikkeli hahmottaa 

erilaisia sanomalehtikirjoittelussa esiin tulleita korkeakoulukeskusteluun liittyneitä 

diskursseja eli tapoja tulkita ja esittää todellisuutta. Odotuksen, kehityksen, 

edelläkävijyyden sekä syrjinnän ja väärinkäytön diskurssit ilmentävät 

tieteen, yliopistolaitoksen ja Pohjois-Karjalan maakunnan modernisoitumisen 

synnyttämiä vastakkainasetteluita, joiden keskipisteessä nuori korkeakoulu 

1970-luvulla hetkellisesti oli. 

Artikkeli on julkaistu aikaisemmin: Kasvatus & Aika 9 (3) 2015, 52–68. 

145


Johdanto 

”On valitettavasti todettava, että Joensuun korkeakoulusta saatava 

kuva ei ole kaikkein parhaimpia. Korkeakoulu on nopeasti hankkimassa 

samanlaista ylipolitisoituneen opinahjon mainetta kuin Tampereen 

yliopistolla jo on”, todettiin sanomalehti Karjalaisen pääkirjoituksessa 

kevättalvella 1974 (Karjalainen 13.3.1974). Pitkään 

kiistanalaisena ollut Itä-Suomen yliopistokoulukysymys oli ratkennut 

vajaa vuosikymmen aiemmin siten, että korkeakoulu perustettiin 

sekä Lappeenrantaan, Kuopioon että Joensuuhun. Joensuun 

korkeakoulun toiminta käynnistyi vuonna 1969 kansakoulunopettajia 

valmistaneen Itä-Suomen seminaarin perustalle suurten odotusten 

siivittämänä. Pian kuitenkin maakuntalehdet, etenkin kokoomuksen 

äänenkannattaja Karjalainen, alkoivat syyttää korkeakoulun 

yhteiskuntaja kasvatustieteiden opetusta ja tutkimusta 

poliittisesti värittyneeksi. Lehdistö rakensi korkeakoululle ”punaista” 

mainetta, joka on säilynyt ihmisten muistissa vuosikymmenien 

ajan (Makkonen 2004, 101–121). 

Keskustelu Joensuun korkeakoulusta on suhteutettava politiikan 

merkitykseen ja asemaan suomalaisessa yhteiskunnassa 1970-luvulla. 

Puoluepolitiikan nousu yhteiskunnan kokonaisedun ja järjestyksen 

kannalta olennaisena pidetyksi ilmiöksi, eli niin kutsuttu 

pro-poliittinen käänne, alkoi 1950- ja 1960-luvulla ja huipentui 

1970-luvulla. Politiikalla viitattiin toimintaan poliittisten puolueiden 

kautta, se oli luontainen ja välttämätön yhteiskunnan osa-alue. 

Järjestötoiminta kytkeytyi paljolti puolueisiin, ja virkanimitysten 

politisoitumisen myötä puoluepolitiikka liittyi tiiviisti hallinto- ja 

suunnittelukoneiston toimintaan. (Palonen 2003, 495–510; Jalava 

2012, 120–122.) Epäpoliittisuutta ei 1970-luvulla pidetty oikeastaan 

edes mahdollisena, ja sitoutumattomien oli vaikea nousta yhteiskunnallisen 

päätöksenteon eturiviin. Tästä huolimatta politiikkaan 

liitettiin myös kielteisiä piirteitä. Metaforat pelistä ja kilpailusta 

korostivat politiikan arvaamattomuutta ja epäsäännöllisyyttä. 

146



Erityisesti jonkin asian ”politisoituminen” tai ”politisointi” saatettiin 

kyseenalaistaa, jolloin poliittisuuden ajateltiin olevan toisen tekemää 

ja tarkoittamatta tai väärin perustein muodostunutta. (Palonen 

2003, 212; Palonen 2008, 484, 491, 495.) 

Yliopistolaitoksen ja hyvinvointivaltion suhdetta tutkinut Marja 

Jalava toteaa, että politiikka eli kamppailu vallasta on ollut osa 

yliopistojen toimintaa kautta aikojen (Jalava 2012, 96). Vielä maailmansotien 

välillä tiedemiesten osallistuminen päivänpolitiikkaan 

oli arkipäivää, mutta poliittisen virkakoneiston kasvaessa ja poliitikon 

ammattikunnan muotoutuessa politiikan- ja tieteenteon yhdistäminen 

alkoi saada kielteisiä merkityksiä. Kun marxilainen tutkimusote 

ja avoimen vasemmistolainen tutkijapolvi murtautuivat 

opiskelijaliikkeen kautta suomalaiseen yhteiskuntatieteeseen, vahvistuivat 

epäluulot politiikan ja tieteen liittoa kohtaan. (Michelsen 

2002, 176, 201–204; Lind 1998, 31–37, 92; Palonen 2003, 489.) 

Samalla, ristiriitaista kyllä, koulutuksen ja tieteen asema yhteiskuntapoliittisessa 

päätöksenteossa nousi uudelle tasolle. Kansainvälisten 

keynesiläisyyden ja inhimillisen pääoman (human capital-) 

teorioiden myötä koulutusjärjestelmän ja tutkimuksen kehittäminen 

alettiin nähdä taloudellista kasvua ja tasa-arvoa lisäävinä sijoituksina. 

Hyvinvointivaltion rakentamisesta tuli johtava kansallinen 

ideologia, jota toteutettiin laajalla valtiojohtoisella suunnittelulla ja 

joka legitimoitiin turvautumalla tieteelliseen tutkimukseen. Tässä 

hengessä tiede- ja korkeakoulupolitiikka nousivat eräiksi valtakunnan 

keskeisimmistä politiikan lohkoista. Tähän liittyivät myös ne 

alueellista tasa-arvoa korostaneet näkökulmat, jotka olivat keskeisiä 

Itä-Suomen yliopistokysymyksen ratkaisussa. (Kivinen ym. 1993, 

43; Kettunen ym. 2012, 27; Nevala 2009, 42.) 

Ymmärrän politiikan artikkelini kysymyksenasettelussa puoluepolitiikkaa 

laajemmin yhtenä näkökulmana todellisuuteen (Palonen 

2003, 472–485; Palonen 1993, 9–11). Periaatteessa mikä tahansa 

asia voi muuttua poliittiseksi joutuessaan julkiseen käsittelyyn, 

sillä politisointi avaa tilaa politiikan teolle osoittamalla, että 

147


on olemassa mahdollisuuksia ja vaihtoehtoja toiminnalle ja yleisesti 

hyväksytyille totuuksille (Kauko 2011, 12). Ajanjakso 1960-luvun 

lopulta 1970-luvulle oli siis poliittinen, ei vain puolueiden esiinnousun, 

vaan myös yhteiskunnallisen murroksen vuoksi. Artikkelin 

tavoitteena on pohtia miksi keskustelu Joensuun korkeakoulusta 

politisoitui 1970-luvulla. Keskeisiksi kysymyksenasettelussa nousevat 

myös julkisuuden rooli korkeakoulukeskustelussa sekä korkeakoulun 

ja ympäröivän maakunnan välinen suhde. Joensuu on 

tapausesimerkkinä kiinnostava, sillä korkeakoulu kohtasi pienessä 

ja konservatiivisessa kaupungissa yllättävän ankaran vastareaktion. 

Suomen yliopistojen 1970-luvun politisoitumista sivuavan kirjallisuuden 

tarjonta on runsasta, mutta se on keskittynyt vahvasti 

opiskelijoiden järjestötoimintaan (Lamberg 2004; Vartiainen & 

Kaarninen 2013; Kempas 1999; Kolbe 1996; Sundbäck 1991) tai 

vasemmistolaiseen opiskelijaradikalismiin ja taistolaisuuteen laajempina 

ilmiöinä (Hyvärinen 1994; Suominen 1997). Tutkimuksen 

ja tiedepolitiikan näkökulmista politisoitumista on sivuttu 

muun muassa suomalaisen tieteen ja Suomen Akatemian kehitystä 

luotaavissa teoksissa (Ahonen 2000; Immonen 1995; Pohls 2005). 

Kattavammin, mutta osin tutkimustensa sivutuotteina, politisoitumisilmiötä 

ovat käsitelleen esimerkiksi Mervi Kaarninen (2000), 

Esko Salminen (2004) ja Marja Jalava (2012). Yliopistojen politisoitumista 

kokonaisvaltaisesti tarkasteleva sekä opiskelijoiden ja 

henkilökunnan näkökulman että yhteiskunnalliset, kulttuuriset ja 

poliittiset tekijät laajasti huomioon ottava tutkimus siis puuttuu. 

Tutkimusaineistoni käsittää kokoomuslaisessa Karjalaisessa, keskustalaisessa 

Karjalan Maassa ja sosiaalidemokraattisessa Pohjois- 

Karjalassa vuosina 1969–1975 ilmestyneet Joensuun korkeakoulun 

hallintoa, opiskelijoiden ja henkilökunnan poliittista toimintaa sekä 

opetuksen ja tutkimuksen poliittisuutta käsitelleet sanomalehtikirjoitukset. 

Aineisto muodostuu 292 kirjoituksesta, joista Karjalaisen 

osuus on 56 prosenttia, Karjalan Maan 24 prosenttia ja Pohjois- 

Karjalan 20 prosenttia. Artikkelissa ”Siihen kommunistien pesään 

148



sä et mene”. Tiede ja politiikka valokeilassa Joensuun korkeakoulun 

alkutaipaleella (2012) Arto Nevala kuvaa Joensuun korkeakoulun 

”punaisuudesta” nousseen polemiikin kolmannen eli viimeisen vaiheen 

ajoittuneen helmikuuhun 1977, jolloin keskustalainen opetusministeri 

Marjatta Väänäsen nimitti sanomalehti Pohjois-Karjalan 

mukaan korkeakoulua vasemmiston pesäpaikaksi. Artikkelini 

aikarajauksen ulkopuolelle sijoittuu myös sanomalehti Karjalaisen 

alkuvuodesta 1976 järjestämä tieteen politisoitumista käsitellyt 

paneelikeskustelu, joka uutisoitiin kyseisessä lehdessä näyttävästi. 

Nämä molemmat, eräänlaisina politisoitumiskeskustelun loppukaneetteina 

– tai kuten Nevala kutsuu ”joutsenlauluina” – toimineet 

uutistapahtumat jäävät artikkelini aikarajauksen ulkopuolelle. Katson 

kuitenkin, että politisoitumiskeskustelun keskeiset elementit ja 

diskurssit hahmottuvat vuosien 1969– 1975 kirjoittelussa, eikä laajempi 

aikarajaus muuttaisi oleellisesti tutkimustuloksia. 

Tapani lähestyä tutkimusaineistoa nousee foucault’laisesta perinteestä, 

jossa tekstit ilmentävät erilaisia syntyajankohtaansa ja 

-paikkaansa sidottuja merkityksiä ja siten vaihtoehtoisia käsityksiä 

historiasta ja todellisuudesta (Barret 1991, 125; Husa 1995). Lehtitekstien 

luennassa hyödynnän diskurssianalyysia, jonka tavoitteena 

on pohtia kielen ja todellisuuskäsitysten suhdetta sekä sitä, miten 

eri toimijat tekevät asioita ymmärrettäviksi kielenkäytöllään. Diskurssit 

ymmärrän tässä kiteytyneenä tapana representoida maailmaa. 

Ne pyrkivät esittämään tapahtumat ja ilmiöt totena ja niillä 

on tiedostamaton tai tietoinen pyrkimys muuttaa maailmaa tiettyyn 

suuntaan. (Jokinen 1999, 29; Pietikäinen & Mäntynen 2009, 

14; Suoninen 1999, 18.) 

149


Maakuntaa varten perustettu 

Puheet kehitysalueesta näyttäytyivät Pohjois-Karjalan asukkaille 

kouriintuntuvasti työttömyytenä, kiihtyvänä poismuuttona, tyhjenevinä 

kylinä ja alueen päälle asettuneena syrjäseudun leimana. 

Kehitysalueongelma kärjistyi toisen maailmansodan jälkeen, mutta 

sen juuret olivat kauempana maanomistusolojen ja muiden taloudellisten 

rakenteiden muotoutumisessa. Sodan alueluovutusten ja 

sitä seuranneiden kulku- ja kauppayhteyksien katkeamisen vuoksi 

alueen talouden rakenteelliset ongelmat korostuivat edelleen. Pohjois-Karjala 

näytti muun maan näkökulmasta entistä mielenkiinnottomammalta 

investointikohteelta. (Oksa 1979, 103–104; Björn 

2000; Kupiainen 1990, 31–43; Kinnunen 2006, 40–41; Turunen 

1996, 199–200.) 

Pohjois-Karjalan läänin perustaminen vuonna 1960 toi kuitenkin 

uskoa tulevaisuuteen, vahvisti maakunnan identiteettiä ja nosti 

Joensuun profiilia alueellisena keskuksena. Muita alueita vastaan 

käydyssä kilpailussa vetoaminen Pohjois-Karjalan taloudelliseen 

ja sosiaaliseen jälkeenjääneisyyteen ja kärsijän asemaan käännettiin 

eduksi ja riskin arvoiseksi. (Juvonen 1997, 16–21, 31; Kinnunen 

2006, 43–44; Kohvakka 2013, 10–11.) Läänin infrastruktuuria 

nostettiin valtion avulla jaloilleen ja kehitysaluerahaston tuen ja 

lainoituksen sekä aluepoliittisen lainsäädännön turvin onnistuttiin 

merkittävällä tavalla edistämään etenkin pien- ja keskisuuren teollisuuden 

syntyä maakuntaan. Teollisuus ja palvelut nousivat alueen 

tärkeimmiksi työnantajiksi. (Virtamo 1986, 32–35; Kinnunen 

2006, 89, 95–96; Kinnunen 2004, 68–70.) 

Korkeakoulu vastaanotettiin Joensuussa suurella innolla ja odotuksella. 

Koulutusoptimistisessa ilmapiirissä vastaperustettu korkeakoulu 

nähtiin yhtenä maakunnan kehityksen kulmakivistä. 

Odotusten diskurssin voi liittää oikeastaan kaikkien Suomeen toisen 

maailmansodan jälkeen perustettujen korkeakoulujen ympärillä 

käytyyn keskusteluun. Odotukset kuvastavat yliopistolaitoksen 

150



entistä yhteiskuntaorientoituneempaa asemaa sekä sijaintikaupunkinsa 

sosiaalista, taloudellista ja kulttuurista taustaa. Sekä Helsingistä 

Tampereelle vuonna 1960 siirretyn ja myöhemmin yliopistoksi 

muuttuneen Yhteiskunnallisen korkeakoulun että Lappeenrannan 

teknillisen korkeakoulun uskottiin vahvistavan kaupungin 

roolia suhteessa muihin lähialueiden keskuksiin (Kaarninen 2000, 

93; Kohvakka 2013). Joensuussa tällaista maakunnan sisäistä kilpailuasetelmaa 

ei ollut, vaan korkeakoulun vaikuttavuus nähtiin 

koko Pohjois-Karjalan perspektiivistä. 

Pelko korkeakoulun joutumisesta kommunistien käsiin käänsi 

odotukset pian pettymykseksi: ”Me joensuulaiset odotamme korkeakoulusta 

rakentavaa laitosta karjalaisen kulttuurin kehittäjänä 

ja nuorisomme kasvattajana emmekä mitään vallankumouksen 

linnoitusta Siltakadun päähän” (Karjalainen 23.2.1972). Korkeakoulua 

pidettiin ”meidän korkeakouluna”, Pohjois-Karjalaa ja Joensuuta 

varten perustettuna. Korkeakouluun oli rekrytoitunut eipohjoiskarjalaista 

alkuperää olevia opettajia ja tutkijoita, joista osa 

esiintyi avoimen vasemmistolaisina. Ankarimman ryöpytyksen sai 

kasvatustieteiden professori Annika Takala, joka vuonna 1972 otti 

näkyvästi kantaa kaupungissa velloneeseen teatterisotaan ja puolusti 

erotetuksi joutunutta radikaalivasemmistolaista teatteriohjaaja Jouko 

Turkkaa (Karjalan Maa 17.2.1972; Pohjois-Karjala 17.2.1972; 

Karjalainen 17.2.1972). Karjalaisen pakinoitsija Kynämies (toimittaja 

Jaakko Korjus) kirjoitti: ”Professori Annika Takalalla on puolen 

vuoden paikkakunnalla olon jälkeen harvinainen kyky ja taito tietää, 

mikä sopii joensuulaisille ja pohjoiskarjalaisille ja mikä ei. Takala 

näyttää tietävän paljon muutakin mikä on jäänyt meiltä muilta 

salatuksi” (Karjalainen 22.2.1972). 

Me ja muut -asetelmaa voi tavata eri alueiden maakuntahenkisessä 

puheessa ja poliittisessa kielenkäytössä yleisimminkin. Sen 

avulla voi tuottaa valta-asetelmia ja muodostaa ryhmien välisiä rajaaitoja. 

Se voi kertoa kirjoittajan henkilökohtaisista, mutta myös yhteiskunnassa 

laajemmin vallalla olevista asenteista. (van Dijk 2002, 

151


211; Pälli 2003, 117–118.) Joensuun korkeakoulun kohdalla sen 

voi tulkita maakunnallista totuutta ja yksimielisyyttä korostaneena 

retoriikkana sekä ennakkoluulona vieraita arvoja ja muualta tulleita 

ihmisiä kohtaan. (Korpela 2003, 214). Jaana Hujanen (2000, 238– 

240) on journalismin maakunnallisuutta koskevassa tutkimuksessaan 

osoittanut, että edunvalvojan rooli näyttäytyy maakuntalehdissä 

vahvana, mikä politisoi maakunnallisuuden ja eri alueiden 

välisen vastakkainasettelun. Maakunnallista yksituumaisuutta ja 

”oman” ja ”vieraan” välistä vastakkainasettelua korostanut retoriikka 

oli osa kehityksen diskurssia, jossa korostui lehtien tehtävä toimia 

maakunnan edun ja eteenpäinmenon nimissä. 

Itä-Suomen korkeakoulukaupungeista maakunnallisuus korostui 

voimakkaimmin Joensuussa, jossa tutkimuksen laajempaa merkitystä 

korostaneet näkökulmat eivät saaneet paljonkaan näkyvyyttä. 

Lappeenrannassa korkeakoulu ja kaupunki olivat vastakkain, 

sillä rehtori Erkki Kinnunen ajoi oppilaitoksensa kehittämistä pienehköksi 

laadukkaaksi erikoiskorkeakouluksi, jolla olisi sekä kansallisia 

että kansainvälisiä vaikutuksia. Kaupunki sen sijaan halusi 

tutkimuksen kautta luoda Lappeenrannasta idänkaupan uuden välittäjäkeskuksen 

ja kehittää samalla alueen omaa teollisuutta. (Kohvakka 

2009, 80, 85, 96–100.) Joensuussa ei ollut vastaavaa kaupungin 

ja korkeakoulun intressien välistä vastakkainasettelua, vaan 

maakunnan kehitys oli vahvasti esillä myös aktiivisen julkisen roolin 

ottaneen korkeakoulun rehtorin Heikki Kirkisen (1971–1981) 

kannanotoissa. Joensuussa ristiriita nousikin ennen kaikkea niistä 

vieraiksi koetuista ilmiöistä, joiden uskottiin uhkaavan korkeakoulua 

ja sitä kautta koko maakuntaa. 

Politisoitumisen näkökulmasta kehityksen diskurssia luonnehti 

pelko siitä, että politisoituminen sinällään vaarantaa korkeakoulun 

ja koko maakunnan kehityksen. Toisaalta uhka liitettiin politisoitumisen 

aiheuttamaan kohuun ja kohun negatiivisiin seurauksiin. 

Ennen kaikkea lehdistö – Karjalainen etunenässä – oli huolissaan 

korkeakoulun maineesta. Opetuksen ja tutkimuksen ”marxilainen 

152



manipulointi”, joksi se korkeakoulussa ilmenneitä vasemmistolaisia 

vaikutteita nimitti, saattoi lehden mukaan konkreettisimmillaan 

vaarantaa ”mahdollisuudet saada päteviä opettajavoimia ja lahjakkaita 

opiskelijoita, opiskelijain opin- ja työnsaantimahdollisuudet 

sekä korkeakoulun mahdollisuudet saada määrärahoja kehittämissuunnitelmansa 

toteuttamiseksi”. (Karjalainen 25.2.1975) 

Pelko maineen menetyksestä oli keskeisiä perusteluja politisoitumisen 

(= kommunismin) vastustamiselle. Akateemisen ja elinkeinoelämän 

eliitin puolustustaistelu kommunismia ja sen yliopistoihin 

ulottuneita vaikutteita vastaan oli jatkuvasti tehostunut (Leskinen 

2004). Korkeakoulujen rahanjaossa kommunismisyytöksillä 

saattoi olla ei-toivottuja seurauksia, etenkin kun valtion taloudellinen 

tilanne ja kilpailu korkeimman opetuksen määrärahoista jatkuvasti 

kiristyivät. Tähän vaikutti optimistisen taloudellisen nousukauden 

päättyminen vuonna 1973 puhjenneeseen öljykriisiin, 

mikä katkaisi lopulta korkeakoululaitoksen kehittämislakiin perustuneen 

suunnittelutalouden. Joensuun tasolla tämä näkyi muun 

muassa virkakehityksen hidastumisena. (Kivinen ym. 1993, 124– 

127; Haavio 1985, 55–56; Nevala 2009, 251.) Lehdistökeskustelussa 

kehityksen vaarantumisesta tuli etenkin vuodesta 1974 eteenpäin 

keskeinen argumentti, jolla perusteltiin myös korkeakoulun 

poliittista ruotuun laittamista. 

Maakunnan ja korkeakoulun kehityksen ja niihin liittyneiden 

suurten odotusten takaa erottuu heikkona tieteen autonomiaa sekä 

valtakunnallista ja kansainvälistä tiedepolitiikkaa painottanut vastadiskurssi, 

jossa korkeakoulu nähtiin muunakin kuin ”maakunnallista 

hyvää” tuottavana laitoksena. Artikkelin aloittanutta pääkirjoitusta, 

jossa maalattiin kuvaa ylipolitisoituneesta korkeakoulusta, 

seurasi korkeakoulun eräiden tutkijoiden ja opettajien vastine, 

jossa kirjoittajat totesivat, ”ettei korkeakoulu voi yksinomaan olla 

lyhytjänteisesti yhteiskunnan ja talouselämän tämänhetkisiä tarpeita 

leimasinmaisesti toteuttava laitos vaan myös uusia tarpeita luova 

kriittinen ja monipuolinen tieteellisen opetuksen ja tutkimuksen 

153


tyyssija” (Karjalainen 15.3.1974). Kirjoituksella pyrittiin avaamaan 

keskustelua korkeakoulun yhteiskunnallisesta tehtävästä niin paikallisesti 

kuin kansallisesti ja kansainvälisesti. Toisin kuin vaikkapa 

Oulussa, jossa teknispainotteinen yliopisto tuotti jatkuvasti uutta ja 

osaavaa työvoimaa alueen teollisuuden tarpeisiin (Salo 2003, 284), 

oli yhteiskuntatieteellisesti painottuneen Joensuun korkeakoulun 

tuottama kehitys vaikutuksiltaan hitaampaa ja epäsuorempaa. Joensuusta 

valmistuneiden opettajien pätevyysasteen kohoaminen 

vaikutti vasta viiveellä opetuksen tasoon ja alueen osaajareserviin. 

Taulukko 1. Joensuun korkeakoulun politisoitumiskeskustelun diskurssit ja 

vastadiskurssit. 

Diskurssit 

Odotusten 

diskurssi 

Kehityksen 

diskurssi 

Edelläkävijyyden 

diskurssi 

Syrjinnän ja 

väärinkäytön 

diskurssi 

Diskurssien 

piirteitä 

*Palveleva laatukorkeakoulu 

* Korkeakoulu 

on pettänyt 

odotukset 

* Politisoituminen 

vaarantaa 

kehityksen 

* Politisoitumisesta 

noussut 

kohu vaarantaa 

kehityksen 

* Tutkimukseen ja 

opetukseen liittyvä 

edelläkävijyys 

* Hallinnollinen 

edelläkävijyys 

* Korkeakoulu 

politiikanteon 

välikappaleena 

* Vallankumouksen 

uhka 

* Tieteen 

autonomia sekä 

valtakunnallinen 

ja kansainvälinen 

tiedepolitiikka 

* Tieteen 

autonomia sekä 

valtakunnallinen 

ja kansainvälinen 

tiedepolitiikka 

Vastadiskurssi 

*Opiskelijapolitiikan 

takapajuisuus 

* Politisoituminen 

edistää korkeakoulun 

myönteistä 

kehitystä 

154



Radikalismi saapuu Joensuuhun 

Pohjois-Karjalan puoluepoliittisella kartalla Joensuu on vanhastaan 

muodostanut kokoomuksen vahvan kannatusalueen keskellä 

SDP:n ja maalaisliiton valta-alueita. Jo ennen sotia Joensuu tunnettiin 

yhtenä maan ”valkoisimmista kaupungeista”, ja esimerkiksi 

vuoden 1948 eduskuntavaaleissa kokoomus sai kaikkien aikojen 

kannatusosuuden keräten 52.6 prosenttia äänistä. Työläisvoittoinen 

Pielisensuu liitettiin vuonna 1954 Joensuuhun, ja SDP nousi 

kaupungin suurimmaksi puolueeksi, mutta kokoomuksen kannatus 

säilyi edelleen vahvana ja pohjusti kokoomuslaisen Karjalaisen 

asemaa alueen valtalehtenä. (Partanen 2012, 56–60; Kemppi 2012, 

132–133; Elsinen 1998, 92–93.) Joensuun poliittinen tausta on 

osaselitys korkeakoulun kohtaamille reaktioille. 

Joensuussa 1960-luvun radikaalit aatteet ja liikkeet, kansainvälistyminen 

sekä kulttuurielämän uudet virtaukset olivat vieraita, 

puuttuihan täältä yliopisto, joka tyypillisesti toimi kulttuuriradikaalien 

ilmiöiden välittäjänä. (Ks. esim. Kolbe 1996 ja Suominen 

1997.) Esimerkiksi Jyväskylässä, jossa Kasvatusopillinen korkeakoulu 

oli vuonna 1966 muuttunut yliopistoksi, opiskelijoiden radikalisoituminen 

näkyi kulttuuri- ja järjestötoiminnan kautta jo 

varhain 1960-luvulla. Mielenosoituksilla oli kaupungissa pitkät 

perinteet ja Jyväskylän Kesän kulttuuripäivät levittivät uudenlaista 

yhteiskunnallista tietoisuutta. (Vilkuna & Havila 2003, 121– 

137.) Myös Tampereen yliopiston ”punaisuus” nousi kaupungin 

historiasta. Tampereen työläistausta, yliopiston alkuperä yhteiskunnallisena 

korkeakouluna sekä sisällissodan perintö loivat Tampereen 

yliopiston historian Murros ja mielikuva. Tampereen yliopisto 

1960–2000 (2000) kirjoittaneen Mervi Kaarnisen mukaan pohjan 

yliopiston punaisuudelle. Tampereella ilmiölle oli olemassa yhteiskunnallista 

tilausta, Joensuussa vasemmistolaiset ja kulttuuriradikaalit 

virtaukset astuivat sen sijaan syvän valkoiseen maaperään. 

155


Joensuussa kulttuuriradikaalien julkisuuskynnys ylittyi kertarysäyksellä, 

kun Jouko Turkka valittiin Joensuun kaupunginteatterin 

taiteelliseksi johtajaksi vuonna 1968. Hän toi mukanaan joukon 

nuoren sukupolven näyttelijöitä, joita Turkan lailla kiinnostivat 

ajankohtaiset yhteiskunnalliset teemat ja kansanomainen tyyli. Turkan 

näytelmien voimakas kehollisuus, eroottinen lataus ja karski 

kielenkäyttö herättivät kritiikkiä alusta alkaen. Lopullinen välirikko 

Turkan ja teatterin johtokunnan välille syntyi näytäntökauden 

1971–1972 ohjelmistosta. Näyttelijät kieltäytyivät harjoittelemasta 

johtokunnan valitsemaa ohjelmistoa, Turkka erotettiin ja näyttelijät 

ryhtyivät Turkkaa tukevaan lakkoon. Tapaus johti kaupungissa 

ennennäkemättömään kulttuuritaisteluun, joka jatkui Jouko Turkan 

lopulliseen erottamiseen eli kevääseen 1972 saakka. (Tanskanen 

2010, 331; Paavolainen 1987, 33; Kuusisto 2012, 149, 151.) 

Teatterisodassa oli kyse paitsi Turkan värikkäästä persoonasta ja 

hänen Joensuuhun tuomistaan teatterialan uusista virtauksista myös 

ohjaajan ja näyttelijöiden asemasta työyhteisössä. Nuori näyttelijäpolvi 

halusi ohjaajansa johdolla saada äänensä kuuluviin teatterilaitoksen 

päätöksenteossa eikä vain passiivisesti toteuttaa hallinnon 

osoittamaa linjaa. Hämmennystä paikallisessa lehdistössä synnytti 

ennen kaikkea se, että Turkka julistautui avoimesti taistolaiseksi. 

Lehdistö tulkitsikin teatterikriisiä yksipuolisesti, ei kulttuurisena 

ilmiönä, vaan puoluepoliittisten silmälasien läpi. (Kuusisto 2012, 

149–160.) Teatterisota toi julkisuutta myös eräille korkeakoululaisille, 

ja tapaus toimi myöhemmin tulkintakehyksenä koko korkeakoulua 

koskevassa kirjoittelussa. 

Joensuulainen yliopistoradikalismi syntyi vanhempiin yliopistoihin 

verrattuna jälkijunassa vailla 1960-luvun yleisradikaalia taustaa 

ja kytkeytyi heti alussa puoluepoliittisiin järjestöihin. Suomalaisen 

opiskelija- ja yliopistoradikalismin kohdalla puhutaan käänteestä, 

jossa oli kyse yhteiskuntakriittisyyden voimistumisesta, toiminnan 

täsmentymisestä, hierarkisoitumisesta ja politisoitumisesta, mutta 

jonka eri tutkijat ajoittavat hieman eri tavoin vuoden 1970 mo- 

156



lemmille puolille (ks. esim. Siisiäinen 1990; Tuominen 1991, 342). 

Opiskelijaradikalismi kanavoitui ennen kaikkea sosiaalidemokraattisiin 

ja keskustalaisiin opiskelijajärjestöihin. Näkyvin ja kuuluvin 

ryhmittymä oli kuitenkin marxismi-leninismiin ja Neuvostoliiton 

ihannointiin nojannut taistolaisuus, joka sitoutui lähinnä Sosialistiseen 

Opiskelijaliittoon ja sen alaisiin paikallisiin opiskelijajärjestöihin 

sekä vuonna 1976 perustettuun Tutkijaliittoon. (Kolbe 1996, 

387, 398–399; Relander 1999, 190–192; Mickelsson 2007, 196– 

198.) Joensuulaista yliopistoradikalismia voikin pitää konstruktiona, 

joka liittyi opiskelijatoiminnan ohella ja ennen kaikkea uudenlaisiin 

tutkimussuuntauksiin sekä tutkijakunnassa esiintyneeseen 

avoimeen vasemmistolaisuuteen. 

Lehdistössä yhteiskuntaja kasvatustieteiden opetus ja tutkimus 

saivat politisoituneen leiman, mutta korkeakoululaiset itse tulkitsivat 

toimintaansa edelläkävijyyden diskurssin kautta. Esimerkiksi 

Joensuun korkeakoulun psykologian professoriksi syksyllä 1973 nimitetty 

valtakunnallisen yliopistojen tutkinnonuudistusta valmistelleen 

FYTT-toimikunnan sosiaalidemokraattinen puheenjohtaja Yrjö-Paavo 

Häyrynen (Jalava 2012, 97; Numminen 1987, 191) kirjoitti 

Karjalaisessa 26.2.1975: ”Joensuun korkeakoulu on epäilemättä 

muodostunut valtakunnallisella tasolla korkeakoulupoliittiseksi edelläkävijäkorkeakouluksi 

[- -]” (Karjalainen 26.2.1974). Lehtikirjoittelussa 

korkeakoululaisten oma ääni oli kuitenkin heikosti esillä, eikä 

edelläkävijyyden diskurssia voi tältä osin pitää vahvana. 

Lehdistössä edelläkävijyys nousi esiin lähinnä hallinnon näkökulmasta 

ja korkeakoulun ensimmäisinä toimintavuosina, jolloin 

radikaali opiskelijaliike ajoi keskustalaisen opetusministerin Johannes 

Virolaisen tuella yliopistojen hallintoon yleistä ja yhtäläistä 

äänioikeutta sekä mies ja ääni -periaatetta. Uudistus oli 1960- 

ja 1970-luvun vaihteessa voimakkaassa poliittisessa nosteessa. Kun 

rehtori Veli Nurmi syksyn 1969 avajaispuheessaan ilmoitti Joensuun 

korkeakoulun olevan valmis kokeilemaan mies ja ääni-periaatteelle 

pohjannutta hallintomallia, oli etenkin keskustalaisen sanomaleh- 

157


ti Karjalan Maan kirjoittelun sävy uudistukselle hyvin myönteinen 

(Karjalainen 18.9.1969; Karjalan Maa 18.9.1969). Vanhojen yliopistojen 

ja professoriliiton vastustus hallinnonuudistusta kohtaan 

kuitenkin voimistui 1970-luvun edetessä, ja mies ja ääni alkoi leimautua 

radikaalien iskusanaksi. Johannes Virolaisen ja tämän seuraajien 

Jaakko Itälän ja Ulf Sundqvistin lakiesitykset eivät menneet 

läpi eduskunnassa, ja keskustapuolue kärsi hallinnonuudistuskysymyksessä 

arvovaltatappion. Tämä näkyy myös Karjalan Maan kirjoittelussa, 

jossa hallinnonuudistusmyönteisyys ja edelläkävijyyden 

diskurssi vähitellen hautautuvat korkeakoulun toimintaa vaikeuttaneiden 

hallinnollisten ongelmien ja näköpiirissä olleen taloudellisen 

laman jalkoihin. 

Edelläkävijyyden diskurssi puuttuu täysin opiskelijoiden poliittista 

toimintaa käsitelleestä kirjoittelusta. Lehdissä ei käsitelty korkeakouluopiskelijoiden, 

ylioppilaskunnan tai poliittisten opiskelijajärjestöjen 

näkyvyyttä tai merkitystä kaupungille, ellei oteta huomioon 

Joensuun opiskelijoiden omaa näkyvämpää politisoitumista 

ja yhteiskunnallista vaikuttamista peräänkuuluttanutta kirjoittelua. 

Sosiaalidemokraattisessa sanomalehti Pohjois-Karjalassa sekä Karjalaisen 

Joensuun korkeakoulun ylioppilaskunta -palstalla ylioppilaskunnan 

perustamisen jälkeen etenkin vuoden 1970 aikana esiintyneessä 

kirjoittelussa oli näkyvissä selvä pyrkimys irtaantua myös 

opiskelijatoiminnan osalta korkeakoulussa sen alkuvuosina vaikuttaneesta 

seminaarin perinnöstä. Historian opiskelija Pertti Elsinen 

kirjoitti: 

Ei ole pienintäkään syytä epäillä, ettei Joensuun korkeakoulun opiskelija-aines 

olisi huomattavasti konservatiivisempaa kuin muissa samantasoisissa 

oppilaitoksissa. Selvänä esimerkkinä tästä on muun muassa 

se, ettei Joensuussa toisin kuin muualla ole ollenkaan poliittisia opiskelijajärjestöjä. 

Varma esimerkki oikeiston harjoittamasta – onnistuneesti 

harjoittamasta – työstä: pidetään yhteiskunnallinen kiinnostus mahdollisimman 

lähellä nollarajaa, varotaan käsittelemästä aiheita, jotka aiheuttaisivat 

oikeutettua arvostelua ja siten kiinnostumista, mikä useimmiten 

vie vasemmistolaistumiseen. (Pohjois-Karjala 24.9.1970) 

158



Opiskelijatoiminnan vakiintuessa ja poliittisten opiskelijajärjestöjen 

toiminnan lähdettyä liikkeelle opiskelijatoiminnan takapajuisuutta 

korostanut vastadiskurssi kuitenkin laimeni. Hyvin nopeasti 

paikallisen opiskelijaliikkeen kuva asettui lehdistössä normaaliuden 

uomaan. Opiskelijapolitiikkaa ei pidetty radikaalina, vaan ikään 

kuin itsestään selvänä aikaan ja yliopistoihin kuuluvana ilmiönä. 

Osin opiskelijapolitiikan laimea julkinen näkyvyys liittyi siihen, 

että kaupungista puuttui kommunistinen sanomalehti, eikä opiskelevilla 

sosialisteilla ollut samanlaista järjestöllistä voimaa ja suurten 

kulttuuritapahtumien järjestämisen perinnettä, kuin esimerkiksi 

Jyväskylässä. Lisäksi radikaalien suhde korkeakoulun johtoon oli 

verrattain hyvä, eikä näyttäviin, julkisuuskynnyksen ylittäviin korkeakoulua 

vastaan kohdistuneisiin demonstraatioihin kyetty tai ollut 

tarvetta. Ylioppilaskuntakin oli vahvasti oikeiston ja keskustan 

käsissä (Kempas 1999, 39). 

Samantapaisiin huomioihin opiskelijaliikkeen vähäisestä julkisesta 

näkyvyydestä on päätynyt Tapani Suominen (1997), joka tarkastelee 

suomalaista, saksalaista ja norjalaista 1960- ja 1970-luvun 

radikalismia sanomalehtikirjoittelun näkökulmasta. Suomisen mukaan 

kirjoittelussa suhtauduttiin melko maltillisesti radikaalien näkemyksiin 

ja kärjistyksiä pyrittiin välttämään. Kustaa H. J. Vilkuna 

kuvaa, kuinka taistolaiset loivat omaa tarinaansa ja tuottivat ryhmänsä 

olemassaoloa julkisten aineistojen, asiakirjojen, sanomalehtikirjoitusten 

ja muiden dokumenttien kautta. Näiden dokumenttien 

välityksellä luotiin opiskelijaliikkeen myyttistä todellisuutta, 

joka, vaikka olikin irrallaan reaalimaailmasta, ylläpiti ja ruokki ryhmäidentiteettiä 

ja loi uusia toimintatapoja ja käytäntöjä. (Vilkuna 

2013, 15–17.) Joensuussa mahdollisuudet ”suuren kertomuksen” 

luomiseen olivat vähäiset, sillä maakunnallinen printtimedia oli 

taistolaisilta suljettu eikä liikkeen toimintaresurssit riittäneet suurten 

julkisten demonstraatioiden järjestämiseen. 

159


Kasvatuksen ja tieteen modernisaatio 

Joensuun korkeakoulu ja Itä-Suomen seminaari toimivat lukuvuoden 

1969–1970 rinta rinnan, jonka jälkeen seminaarin rakennukset 

ja useimmat sen opettajista siirtyivät korkeakoululle (Kemppinen 

1971, 18–31). Seminaarien lakkauttaminen liittyi valtakunnalliseen 

opettajankoulutusuudistukseen, jonka myötä Joensuun 

korkeakouluun perustettiin vuonna 1973 luokan- ja aineenopettajien 

koulutuksesta vastannut opettajankoulutusyksikkö. Näin koko 

opettajankoulutuksen kenttä oli saanut tieteellisen perustan ja opettajatutkinnoista 

tuli korkeakoulututkintoja. Tämä merkitsi kasvatustieteen 

alan opetuksen nopeaa laajenemista myös Joensuussa. 

Kasvatussosiologian, yhteiskuntapolitiikan ja erityispedagogiikan 

opetus, uudenmuotoinen peruskoulun luokanopettajakoulutus, 

opinto-ohjaajien koulutus sekä uudenmuotoinen lastentarhanopettajakoulutus 

(ULO) käynnistyivät kaikki 1970-luvun alkuvuosina. 

(Nevala 2009, 213–217.) Ihmistieteiden osuus opetustarjonnassa 

oli vahva ja opettajankoulutus korkeakoulun selkeä painopistealue. 

Opettajaseminaareja on pidetty hierarkkisina, patriarkaalisina 

ja niiden opetusta isänmaallisena, uskonnollisena ja siveyttä korostavana. 

(Valtonen 2009, 86–100). Pyrkimys irtiottoon vanhasta 

seminaarista – ”oikeiston tärkeimmästä tukipesäkkeestä” (Pohjois-Karjala 

24.9.1970) – ja sen hengestä näkyi etenkin ylioppilaskunta-aktiivien 

kirjoittelussa. Opiskelijat korostivat akateemista 

vapautta, kriittisyyttä ja yhteiskunnallista aktiivisuutta. Perinteinen 

opettajankoulutuskulttuuri sai haastajan myös moderneista kasvatuskäsityksistä 

ja koulutuksen laatuun kohdistuneista muutosvaatimuksista. 

Taustalla oli uusi tiedepolitiikka, jossa tieteellä haluttiin 

legitimoida poliittista päätöksentekoa ja hyvinvointivaltion rakentamista. 

Valtio ja sen ajama suunnittelukoneisto astuivat sellaisille 

ihmiselämän ja yhteiskunnan alueille, kuten pienten lasten kasvatukseen, 

joiden oli aiemmin ajateltu kuuluvan yksinomaan perheille. 

(Autio 1994, 288–289; Immonen 1995, 79–84.) 

160



Peruskoulu- ja opettajankoulutusuudistus kulkivat käsi kädessä. 

Pahimmat peruskoulukiistat olivat 1970-luvun alussa jo takana, 

mutta vanhan kaartin opettajankouluttajien ja modernien koulunuudistajien 

välillä oli edelleen jännitteitä. Ville Okkosen tulkinnan 

mukaan peruskoulukeskustelu kärjistyi, koska perinteinen oikeisto 

koki vasemmiston pyrkivän sen kautta koulujärjestelmälle kuulumattomiin 

yhteiskunnallisiin tavoitteisiin. Vastakkain olivat erilaiset 

näkemykset siitä, miten tasa-arvoa ja oikeudenmukaisuutta tuli 

koulujärjestelmän kautta toteuttaa. Yhteiskunnallisista kytkennöistä 

keskusteltiin koko tieteen kentällä, mutta opetuksen ja kasvatuksen 

kohdalla tilanne oli erityisen tulehdusherkkä. Kun opettajankoulutukseen 

ja sitä kautta lasten kouluopetukseen liitettiin yhteiskuntapoliittisia 

aineksia ja sen akateemisuutta ja tieteellisyyttä 

vahvistettiin, nousi esiin vastakkainasettelu teorian ja käytännön eli 

akateemisen kasvatustieteen ja soveltavan pedagogian välillä. Ristiriita 

johti jopa kenttäopettajien tietotaidon aliarvioimiseen ja väheksyntään. 

(Okkonen 2013, 73–78; Simola 1997, 226–232, 252) 

Näkyvimmin joensuulainen opettajankoulutus nousi otsikoihin 

uudenmuotoisen lastentarhanopettajakoulutuksen kautta. Pienten 

lasten hoiva ja varhaiskasvatus olivat peruskoulun lailla läpeensä arvolatautuneita 

kysymyksiä, kuten seuraava uhkakuvia maalaileva 

lainaus Karjalaisesta Välituntivalvojan pakinasta osoittaa: 

Ihmeteltävän ovelasti ovat uudenmallisen koulutuksen suunnittelijat 

lähteneet liikkeelle. He ovat löytäneet juuri sen oikean keihäänkärjen, 

sen kohdan koulutuksesta, jossa muokkaus onnistuu helpommin ja varmemmin. 

Kodin vaikutus näet mitätöityy hyvin nopeasti, kun lastentarhoissa 

annetaan päivästä toiseen tehokasta ’koulutusta’. (Karjalainen 

17.3.1975). 

Lainaus heijastaa murrosta, jossa kodin ylivertainen asema pikkulasten 

kasvattajana oli väistymässä. Lastentarhoja ja yhteiskunnan 

antamaa hoivaa kohtaan tunnettiin epäluuloja, mitä osoitti 

myös Annika Takalan ja Barbara Roosin päivähoitotutkimuksen 

Ilomantsin Kuuksenvaarassa kohtaama vastustus. Tutkimusprojek- 

161


tissa selviteltiin päivähoidon tarpeita haja-asutusalueilla ja toteutettiin 

päivähoitokokeilu Kiihtelysvaarassa ja Tohmajärvellä sijaitsevissa 

kylissä. Projektin alussa mukana ollut Kuuksenvaara valikoitui 

lopulta pois kylän joidenkin vanhempien kielteisen asenteen vuoksi. 

Annika Takala itse näki asenteissa tulevan syksyn kuntavaaleihin 

liittyvää poliittista peliä, mutta myös kielteistä suhtautumista lasten 

laitoshoitoon yleensä. (Roos & Sarola 1977, 7, 12.) 

Päivähoitotutkimuksen saaman kritiikin voi tulkita syrjäseutujen 

kritiikkinä valtion eri elämänaloille kohdistunutta invaasiota 

ja sitä kautta hyvinvointivaltionprojektia kohtaan. Niin päivähoitotutkimuksen 

kuin opettajankoulutukseenkin liittyneissä ristiriidoissa 

oli kyse myös korkeakoululaisten ja paikallisten asukkaiden 

välisistä kommunikaatiovaikeuksista. Toimivan dialogin löytyminen 

voi olla vaikeaa tilanteessa, jossa osapuolten sosiaalinen, kulttuurinen 

ja poliittinen tausta ja siten myös kielelliset resurssit ovat 

erilaiset. (Blommaert 2005, 12–14). Korkeakoululaisten epäonnistuneet 

julkiset ulostulot, joissa tutkijat esittelivät tutkimushankkeitaan 

ja -motivaatiotaan monimutkaisin, asiaan vihkiytymättömästä 

käsittämättömiltä tuntuvin termein, olivat omiaan lisäämään 

kaupunkilaisten epäluuloja korkeakoulua kohtaan. Korkeakoulun 

koettiin eristäytyvän, ”näpäyttävän innokkaita lähentelijöitä ja hinaavan 

nostosillat koulun puolella” (Karjalainen 1.3.1975). 

Lastentarhanopettajakoulutukseen kohdistuneet syytökset tuntuvat 

nykynäkökulmasta käsittämättömiltä, mutta poliittisen oikeiston 

vahva asema kaupungissa selittää osaltaan Joensuussa esiintynyttä 

vankkaa kommunisminvastaisuutta. Syrjinnän ja väärinkäytön 

diskurssi kuvastaa pelkoa siitä, että korkeakoulu, jonka piti 

olla pohjoiskarjalaisten oma, oli joutumassa vieraiden käsiin. 

”Olkoonkin, että helsinkiläiset opettajat pyrkivät käsittelemään 

Pohjois-Karjalaa eräänlaisena siirtomaana, jonka omia arvoja ei tarvitse 

lainkaan kehittää, vaan jonne tuodaan tuontitavarana arvot 

Helsingistä ja Moskovasta ja sanotaan, että meidän on hyvä olla kun 

uskomme ne ja äänestämme kaikuna perässä. Ilman omia mielipitei- 

162



tä, ilman omaa kulttuuriperintöämme, joka varmasti on jättänyt meihin 

jälkensä” (Karjalainen 28.2.1975), kirjoitti entinen psykologian 

opiskelija Lasse Haaranen. 

Syrjinnän ja väärinkäytön diskurssissa korkeakoulu nähdään välikappaleena, 

jota hyödynnetään poliittisten tarkoitusperien, jopa 

vallankumouksen, saavuttamiseksi. On vaikea arvioida, miten vahvasti 

aikalaiset uskoivat esimerkiksi psykologian, lastentarhanopettajakoulutuksen 

tai yleensä korkeakouluopetuksen poliittisiin vaikutusmahdollisuuksiin 

ja miten suuri niiden vaikutusmahdollisuus 

todellisuudessa oli. Esko Salminen (2004, 317) on kuvannut, kuinka 

opetuksen ja tutkimuksen avulla käytiin 1970-luvun Suomessa 

informaatiosotaa, jonka tavoitteena oli maan muuttaminen kommunistiseksi 

yhteiskunnaksi. Käytännössä taistolaisten soluttautuminen 

vallankumouksen palvelukseen näkyi Salmisen mukaan 

muun muassa Tampereen toimittajakoulutuksessa ja sitä kautta 

sanomalehtien ja Yleisradion toimituskunnissa. Ainakin 1970-luvun 

alussa uhka koettiin todellisena, sillä taistolaisuus oli nostanut 

muistumia sodan jälkeisiltä vaaran vuosilta. Niin oikeistossa kuin 

keskustan ja sosiaalidemokraattien oikeistosiivessä sekä elinkeinoelämän 

johtoportaassa kommunismia vastaan taisteltiin aivan tosissaan. 

Koettiin, että länsimaiset arvot ja Suomen itsenäisyys olivat 

liipaisimella ja markkinatalous uhattuna. (Vesikansa 2004, 231, 

281, 303, 306; Leskinen 2004, 234.) 

Joensuun korkeakoulun rehtori Heikki Kirkinen esiintyi lehdistökirjoittelussa 

sillanrakentajana, joka pyrki ymmärtämään myös 

kaikkein radikaaleimpia korkeakoulupoliittisia näkemyksiä. Esimerkiksi 

hallinnonuudistuskiistassa hän aluksi kuului, toisin kuin 

useimmat yliopistojen rehtorit, mies ja ääni-periaatteen kannattajiin. 

Tieteen ja tutkimuksen politisoitumisen kohdalla Kirkinen korosti 

monipuolisuudesta ja avarakatseisuudesta koituvia etuja. Hänen 

mukaansa arvot vaikuttivat opettajien ja tutkijoiden työhön 

kaikissa korkeakouluissa, eikä hän halunnut sulkea lehdistön kavahtamaa 

marxilaista koulukuntaa kokonaan pois yliopistojen pii- 

163


ristä. Uudessa Suomessa 2.3.1975 julkaistussa kirjoituksessa yhdeksi 

koulutus- ja tutkimuspoliittiseksi yleistavoitteeksi tuli Kirkisen 

mukaan asettaa ”riittävä monipuolisuus, jotta koulutus ja tutkimus 

eivät huomaamattomasti yksipuolistuisi liikaa mihinkään koulukuntaan 

tai aatesuuntaan päin”. Kirkiselle korkeakoulun etu sekä 

ammatillisuus ja asiantuntijuus korkeakoulun asioiden hoidossa 

olivat kuitenkin etusijalla, eikä hänen kauttaan välittynyt yhteiskunnallisen 

aktiivisuuden ja politisoitumisen myönteisiä puolia 

esiin tuonut diskurssi noussut hallitsevaan asemaan. 

Lopuksi 

Joensuun korkeakoulun politisoitumista 1970-luvulla koskeneen 

lehdistökeskustelun voi tiivistää neljään vastakkainasetteluun, jotka 

heijastavat laajasti korkeakoulupolitiikassa, Pohjois-Karjalassa ja 

koko yhteiskunnassa käynnistä ollutta murrosta. Vastakkainasettelut 

edustavat yhteiskunnallisia konflikteja, jotka loivat edellytykset 

korkeakoulukeskustelun politisoitumiselle. Alueellisen vastakkainasettelun 

tasolla liikuttiin paljolti kehitysaluetematiikan varassa. Aineistosta 

nousee esiin ajatus korkeakoulusta, joka oli saatu aikaan 

paikallisin ponnistuksin paikallisia tarpeita ajatellen. Uudenlaisia 

tiedonintressejä korostanut ajattelutapa, jossa korkeakoulu näyttäytyi 

osana hyvinvointivaltion rakentamiseen tähdännyttä valtakunnallista 

kehittämispolitiikkaa, oli osin ristiriidassa paikallisten 

lähtökohtien kanssa. Käytännön tasolla korkeakoulu ei kyennyt 

vastaamaan niihin paikallistason konkreettisiin, jopa epärealistisen 

suuriin odotuksiin, joita sille oli asetettu. 

Joensuun korkeakoulusta ja Joensuun kaupunginteatterista 

1970-luvun alkuvuosina käyty julkinen keskustelu osoitti, että 

kaupungin kulttuurinen homogeenisuus oli alkanut säröillä. Toisella 

tasolla vastakkainasettelu vallitsikin perinteisen ja modernin 

akateemisen kulttuurin ja elämäntavan välillä. Vastaperustettu kor- 

164



keakoulu oli puitteiltaan ja traditioiltaan aivan toisenlainen kuin 

mielikuvien vanha ja arvokas Helsingin yliopisto. Joensuuhun saapui 

korkeakoulun myötä paljon nuorta, koulutettua, ei-pohjoiskarjalaista 

väkeä, joiden elämäntyyli ja -katsomus poikkesivat siitä, 

mihin syrjäisessä konservatiivisessa pikkukaupungissa oli totuttu. 

Myös yhtymäkohtia paikkakunnalle tutun seminaarilaitoksen perinteisiin 

oli vaikea löytää, tai jos niitä oli, korkeakoulu pyrki niistä 

eroon. Opiskelijoiden sosiaalinen toimintakaan ei enää kiinnittynyt 

osakuntiin ja opiskelijakulttuurin perinteisiin muotoihin, vaan 

opiskelijat alkoivat erottautua omaksi sosiaaliryhmäkseen, vaatia 

omia oikeuksiaan ja ottaa kantaa muihinkin kuin vain opiskeluun 

liittyviin yhteiskunnallisiin kysymyksiin. 

Kolmas vastakkainasettelu koski tieteen ja koulutuksen yhteiskunnallisen 

aseman muutosta. Vielä maailmansotien välillä tieteentekijöiden 

yhteys päivänpolitiikkaan oli vahva, eikä heidän 

asiantuntemustaan juuri kyseenalaistettu. Toisen maailmansodan 

jälkeen puoluepolitiikka kuitenkin nousi yhteiskunnallisen päätöksenteon 

tärkeimmäksi areenaksi, ja tieteentekijän ja poliitikon roolit 

alkoivat etääntyä toisistaan. Tutkimus ja korkein opetus valjastettiin 

taloudellisen kasvun ja hyvinvointivaltioprojektin käyttöön 

ja niiden määrä ja resurssit lisääntyivät huomattavasti. Samalla ne 

kuitenkin joutuivat politiikalle alisteiseksi ja kohtaamaan ankarampaa 

kriittisyyttä ja julkista huomiota kuin koskaan aiemmin. Joensuun 

kohdalla kyse oli ennen kaikkea opettajankoulutuksen akatemisoitumisesta 

ja kasvatustieteiden tieteenalan aseman vakiintumisesta. 

Vastakkain olivat uusi yhteiskuntatieteellinen ja teoreettinen 

lähestymistapa kasvatukseen ja kasvatustieteisiin sekä perinteinen 

seminaarien käytännönläheisyyteen ja soveltamiseen nojannut 

opettajankoulutuskulttuuri – eikä näiden kahden kohtaaminen ja 

rinnakkaiselo käynyt aina helposti. Peruskoulu-uudistus merkitsi 

myös vanhan oppikoulujärjestelmän alasajoa, mikä osaltaan loi jännitteitä 

1970-luvun opettajankoulutuskentälle. 

165


Neljännen eli puoluepoliittisen vastakkainasettelun voimistuminen 

kosketti kaikkia 1970-luvun yhteiskuntaelämän osa-alueita 

ja näkyi tavalla tai toisella kaikissa yliopistoissa. Joensuussa, konservatiivisessa 

ja oikeistovoittoisessa pikkukaupungissa taistolaisuus 

nousi vanhempiin yliopistokaupunkeihin verrattuna jälkijunassa 

eikä taustalla ollut monien paikkakuntien tavoin 1960-lukulaista 

puolueisiin sitoutumatonta kulttuuriradikalismia. Joensuun 

korkeakoulun punaisen maineen rakentuminen onkin tulkittavissa 

paitsi osaksi yleistä valtakunnallista kommunisminvastaisuutta 

myös reaktioksi oikeistohenkisessä kulttuuri-ilmapiirissä vieraaksi 

koettua ilmiötä kohtaan. Joensuussa opiskelijoiden politisoituminen 

ja näkyvä vasemmistolainen opiskelijaliike eivät kuitenkaan 

politisoineet korkeakoulua koskenutta keskustelua. Opiskelijoihin 

liittyvä kirjoittelu ei ollut diskursiivisesti erityisen mielenkiintoista, 

vaikka opiskelijat pyrkivät haastamaan seminaarihenkeä ja luomaan 

uudenlaisia yliopistoperinteitä. Lehtikirjoittelussa punaisuus 

kiinnittyy ennen kaikkea eräisiin tieteenaloihin ja tutkijoihin, joiden 

uskottiin poliittisen oikeiston, seminaariperinteen ja karjalaisen 

kulttuurin vaalinnan maaperällä uhkaavan korkeakoululle asetettuja 

odotuksia ja vaarantavan ei vain korkeakoulun vaan koko 

maakunnan maineen ja kehityksen. 

Tutkimuksen, poliittisen päätöksenteon ja yhteiskunnallisen 

vaikuttavuuden suhde murtautui 1960- ja 1970-luvuilla näkyvästi 

korkeakoulukeskusteluun ja on 2000-luvulla yhä ajankohtaisempi 

teema. 1970-luvulla Joensuun korkeakoulun eräillä tutkimusaloilla 

tieteelliset intressit ja pyrkimys vaikuttaa yhteiskuntaan ja sen 

toimintaan paikallistasolta alkaen kulkivat näkyvästi käsi kädessä. 

Julkisuudessa tutkimuksen ja opetuksen uudenlainen yhteiskuntaorientoituneisuus, 

yhteiskunnan rakenteiden ulottaminen perheen 

ja lasten kasvatuksen kaltaisille elämänalueille sekä näihin elämänalueisiin 

suunnattu tieteellistävä ote kuitenkin koettiin lehdistökirjoittelun 

perusteella hämmentävänä ja jopa loukkaavana. 

166



Kuten Timo Turja kirjoittaa Tieteessä tapahtuu -lehden numerossa 

1/2012, on tieteen politisoituminen edennyt 1970-luvun jälkeen, 

ja tieteeltä vaaditaan yhä selkeämpää roolia osana poliittista 

päätöksentekoa. Vaatimus tutkimuksen ja tutkijan objektiivisuudesta 

ja puolueettomuudesta, jota myös Joensuun korkeakoulua 

koskeneessa keskustelussa painotettiin, on kuitenkin edelleen keskeinen. 

Kyseinen ristiriita oli osaltaan luomassa Joensuun korkeakoululle 

sen punaista mainetta: korkeakoulun tutkijoiden ja opettajien 

poliittisten näkemysten ja yhteiskunnallisen aktiivisuuden 

uskottiin vaikuttavan heidän työhönsä tutkijoina ja opettajina. Toisaalta 

yhteiskuntaja kasvatustiede olivat vahvasti yhteiskunnan 

ongelmiin virittyneitä aloja, joissa tutkija tutkijan roolissaankin, ilman 

näkyviä puoluepoliittisia sitoumuksia, tulkittiin herkästi ajan 

puoluepoliittisen kontekstin kautta. Joensuun 1970-luvun korkeakoulukeskustelussa 

käytiinkin rajanvetoa siitä, missä määrin tutkijan 

ja poliittisen toimijan roolit olivat sovitettavissa yhteen ja missä 

ylipäätään kulki tieteen ja politiikan raja. 

Lähteet 

Sanomalehdet 

Karjalainen 18.9.1969. Joensuun korkeakoulu valmis mies ja ääni -yhdistelmään. 

Pitkän työn tulosta ja alkua juhlittiin. 

Karjalainen 17.2.1972. Teatterin johtokunnalle paheksuvia nuhteita. 

Karjalainen 22.2.1972. Annika Takala vastaa. 

Karjalainen 23.2.1972. Punainen Anni. 

Karjalainen 26.2.1974. Professori Yrjö-Paavo Häyrynen: Keskustelu tulisi suunnata 

pääasiaan. 

Karjalainen 13.3.1974. Korkeakoulun kuva. 

Karjalainen 25.2.1975. Politiikka ja korkeakouluopetus. 

Karjalainen 28.2.1975. Lasse Haaranen, ent. psykologian yo: Paperilla ja käytännössä. 

Karjalainen 1.3.1975. Elina Jantunen: Miksi ei saa puhua ääneen? 

167


Karjalainen 17.3.1975. Välitunti. Välituntivalvoja: Taistojen tiellä. 

Karjalan Maa 18.9.1969. Joensuun korkeakoulu hyväksyy mies ja ääni -periaatteen. 

Akateeminen avajaisjuhla seminaarilla. 

Karjalan Maa 17.2.1972. Turkka saa myötätuntoa. Mukana eräs professori. 

Pohjois-Karjala 24.9.1970. Pertti Elsinen: Korkeakoulu kuin laajennettu seminaari 

– väriltäänkin. 

Pohjois-Karjala 17.2.1972. Korkeakoulussa työskentelevät paheksuvat Turkan 

syrjäyttämistä. ”Ahdaskatseisuuden ilmentymä”. 

Uusi Suomi 2.3.1975. Heikki Kirkinen: Joensuun korkeakoulun opetuksesta. 

Kirjallisuus 

Ahonen, Sirkka 2000. Kasvatustiede. Teoksessa Tommila, Päiviö & Tiitta, Allan 

(toim.), Suomen tieteen historia. 2. Humanistiset ja yhteiskuntatieteet. Helsinki: 

WSOY, 398–437. 

Autio, Veli-Matti 1994. Opetusministeriön historia. 6. Suurjärjestelmien aika 

koittaa 1966–1980: Hyvinvointivaltion koulutus- ja kulttuuripoliittiset visiot 

haasteeksi uudistuneelle opetusministeriölle. Helsinki: Opetusministeriö. 

Barret, Michéle 1991. The Politics of truth. From Marx to Foucault. Cambridge: 

Polity Press. 

Björn, Ismo 2000. Kaikki Irti metsästä. Metsän käyttö ja muutos taigan reunalla 

itäisessä suomessa erätaloudesta vuoteen 2000. Helsinki: Suomen Historiallinen 

Seura. 

Blommaert, Jan 2005. Discourse. Key topics in sociolinguistics. Cambridge: 

Cambridge University Press. 

Elsinen, Pertti 1998. Joensuun historia. 6. Vuodet 1954–1980. Joensuu: Joensuun 

kaupunki. 

Haavio, Matti 1985. Suomen korkeakoululaitoksen laajeneminen 1966–86. Kasvu 

ja sen osatekijät soveltamiskysymyksinä. Korkeakoulu- ja tiedeosaston julkaisusarja 

nro 60. Helsinki: Opetusministeriö. 

Hujanen, Jaana 2000. Journalismin maakunnallisuus. Alueellisuuden rakentuminen 

maakuntalehtien teksteissä ja tekijöiden puheessa. Jyväskylä: Jyväskylän 

yliopisto. 

Husa, Sari 1995. Foucault´lainen metodi. Filosofinen niin & näin aikakauslehti 3, 

42–48. 

Immonen, Kari 1995. Suomen akatemia suomalaisessa tiedepolitiikassa 1970-luvulla. 

Helsinki: Otava. 

Jalava, Marja 2012. The University in the Making of the Welfare State. The 1970s 

Degree Reform in Finland. Frankfurt am Main: Peter Lang. 

168



Jokinen, Arja 1999. Diskurssianalyysin suhde sukulaistraditioihin. Teoksessa Jokinen, 

Arja; Kuhila, Kirsi & Suoninen, Eero (toim.), Diskurssianalyysi liikkeessä. 

Tampere: Vastapaino, 37–53. 

Juvonen, Jaana 1997. Pohjois-Karjalan lääninhallitus 1960–1997. Joensuu: Pohjois-Karjalan 

lääninhallitus. 

Kaarninen, Mervi 2000. Murros ja mielikuva. Tampereen yliopisto 1960–2000. 

Tampere: Tampereen yliopisto. 

Kauko, Jaakko 2011. Korkeakoulupolitiikan dynamiikat Suomessa. Helsinki: Helsingin 

yliopisto. 

Kempas, Mika 1999. Joensuun yliopiston ylioppilaskunta 1969–1999. Spes Patriae 

Ostienses. Joensuu: Joensuun yliopiston ylioppilaskunta. 

Kemppi, Jarkko 2012. Ääntä oikealta. Kokoomus Pohjois-Karjalassa. Teoksessa 

Björn, Ismo & Kokkonen, Jukka (toim.), Poliittisia ääniä Pohjois-Karjalassa: 

Artikkeleita itäsuomalaisesta politiikanteosta. Joensuu: Pohjois-Karjalan historiallinen 

yhdistys. 

Kemppinen, Iivar 1970. Itä-Suomen seminaari 1945–1970. Joensuu: Kymölän 

kilta. 

Kettunen, Pauli; Jalava, Marja; Simola, Hannu & Varjo, Janne 2012. Tasa-arvon 

ihanteesta erinomaisuuden eetokseen. Koulutuspolitiikkaa hyvinvointivaltiosta 

kilpailuvaltioon. Teoksessa Kettunen, Pauli & Simola, Hannu, Tiedon ja 

osaamisen Suomi: Kasvatus ja koulutus Suomessa 1960-luvulta 2000-luvulle. 

Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 25–62. 

Kinnunen, Erkki 2004. Elinkeinoelämän ja maakunnan puolesta. Pohjois-Karjalan 

kauppakamari 1954–2004. Joensuu: Pohjois-Karjalan kauppakamari. 

Kinnunen, Erkki 2006. Omalle maakunnalle, yhteiselle hyvälle. Pohjois-Karjalan 

maakuntaliitto 1936–2006. Joensuu: Pohjois-Karjalan maakuntaliitto. 

Kivinen, Osmo; Rinne, Risto, & Ketonen, Kimmo 1993. Yliopiston huomen. Korkeakoulupolitiikan 

suunta Suomessa. Helsinki: Henki ja jää. 

Kohvakka, Mikko 2009. Kasvukertomus. 40-vuotiaan Lappeenrannan teknillisen 

yliopiston elämänkerta. Lappeenranta: Lappeenrannan teknillinen yliopisto. 

Kohvakka, Mikko 2013. Verkosto, skaala ja korkeakoulujen perustaminen 

1960-luvun alun Suomessa. Alue ja ympäristö 42 (2), 3–16. 

Kolbe, Laura 1996. Eliitti, traditio, murros. Helsingin yliopiston ylioppilaskunta 

1960–1990. Helsinki: Otava. 

Korpela, Jukka 2003. Maakuntahenki – eräs rasismin muoto. Teoksessa Simola, 

Raija & Heikkinen, Kaija (toim.), Monenkirjava rasismi. Joensuu: Joensuun 

University Press, 211–223. 

Kupiainen, Heikki 1990. Pientilavaltaisuuden juuret. Maanomistusolot 1890– 

1941. Teoksessa Heikkinen, Antero (toim.), Maakuntien nousu: Kehityksen 

suuntia Itä-Suomessa. Kuopio: Kustannuskiila, 24–43. 

169


Kuusisto, Alina 2012. Teatterisotaa rivien välissä. Joensuun vuoden 1971 teatterisota 

sanomalehdissä. Teoksessa Björn, Ismo & Kokkonen, Jukka (toim.), Poliittisia 

ääniä Pohjois-Karjalassa: Artikkeleita itäsuomalaisesta politiikanteosta. 

Joensuu: Pohjois-Karjalan historiallinen yhdistys, 148–161. 

Lamberg, Marko 2004. Nuoruus ja toivo. Jyväskylän yliopiston ylioppilaskunta 

1934–2003. Jyväskylä: Kampus Kustannus. 

Leskinen, Jari 2004. Tulevaisuuden turvaksi. Sotavahinkoyhdistyksen ja irtaimiston 

sotavahinkoyhdistyksen sotavahinkovakuutustoiminta 1939–1954. Helsinki: 

Sotavahinkosäätiö. 

Lind, Kimmo 1998. Radikalismista aikalaisanalyysiin. Tutkijaliiton kehitys 1970-luvulta 

1990-luvulle. Jyväskylä: Kampus Kustannus. 

Makkonen, Elina 2004. Muistin mukaan. Joensuun yliopiston suullinen historia. 

Joensuu: Joensuun yliopisto. 

Michelsen, Karl-Erik 2002. Tiede sodan ja rauhan vuosina. Teoksessa Tommila, 

Päiviö & Tiitta, Allan (toim.), Suomen tieteen historia. 4. Tieteen ja tutkimuksen 

yleinen historia 1880-luvulta lähtien. Porvoo: WSOY, 148–219. 

Mickelsson, Rauli 2007. Suomen puolueet. Historia, muutos ja nykypäivä. Tampere: 

Vastapaino. 

Nevala, Arto 2009. Uudisraivaaja. Joensuun yliopiston 40-vuotishistoria. Joensuu: 

Joensuun yliopisto. 

Nevala, Arto 2012. ”Siihen kommunistien pesään sä et mene.” Tiede ja politiikka 

valokeilassa Joensuun korkeakoulun alkutaipaleella. Teoksessa Kivirauma, 

Joel, Jauhiainen, Arto, Seppänen, Piia & Kaunisto, Tuuli (toim.), Koulutuksen 

yhteiskunnallinen ymmärrys. Social Perspectives on Education. Turku: Suomen 

kasvatustieteellinen seura, 276– 298. 

Numminen, Jaakko 1987. Yliopistokysymys. Helsinki: Otava. 

Okkonen, Ville 2013. Vanhempien vai yksilön vapautta? Peruskoulukamppailun 

ideologiset rajalinjat ja osapuolet 1970-luvulla. Kasvatus 1, 73–78. 

Oksa, Jukka 1979. Pohjois-Karjalan kehitysalueongelman yhteiskunnallistaloudellinen 

tausta. Joensuu: Joensuun korkeakoulu. 

Paavolainen, Pentti 1987. Turkan pitkä juoksu. Jouko Turkan ohjaukset. Helsinki: 

Gaudeamus. 

Palonen, Kari 1993. Introduction. From policy and polity to politicking and politicization. 

Teoksessa Palonen, Kari & Parvikko, Tuija (toim.), Reading the Political: 

Exploring the Margins of Politics. Helsinki. The Finnish Political Science 

Assosiation, 6–16. 

Palonen, Kari 2003. Politiikka. Teoksessa Hyvärinen, Matti; Kurunmäki, Jussi; Palonen, 

Kari; Pulkkinen, Tuija & Stenius, Henrik (toim.), Käsitteet liikkeessä. 

Suomen poliittisen kulttuurin käsitehistoriaa. Tampere: Vastapaino, 467–518. 

Palonen, Kari 2008. Kaksi politiikan käsitettä. Tulkinta historiasta ja nykytilanteesta. 

Teoksessa Korvela, Paul-Erik & Lindroos, Kia (toim.), Avauksia poliittiseen 

ajatteluun. Helsinki: Minerva, 195–220. 

170



Partanen, Jukka 2012. Poliittiset murrokset Pohjois-Karjalassa. Teoksessa Björn, 

Ismo & Kokkonen, Jukka (toim.), Poliittisia ääniä Pohjois-Karjalassa. Artikkeleita 

itäsuomalaisesta politiikanteosta. Joensuu: Pohjois-Karjalan historiallinen 

yhdistys, 53–61. 

Pietikäinen, Sari & Mäntynen, Anne 2009. Kurssi kohti diskurssia. Tampere: Vastapaino. 

Pohls, Maritta 2005. Suomen Akatemian historia. 2. 1970–1988. Yhteiskunta ja 

tutkimus. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 

Pälli, Pekka 2003. Ihmisryhmä diskurssissa ja diskurssina. Tampere: Tampere University 

Press. 

Relander, Jukka 1999. Taistolaisuuden psykohistoriaa. Teoksessa Näre, Sari 

(toim.), Tunteiden sosiologiaa. 2. Historiaa ja säätelyä. Helsinki: Suomalaisen 

Kirjallisuuden Seura, 190–226. 

Roos, Barbara & Sarola, Leena 1977. Haja-asutusalueen päivähoidon kehittämisprojekti. 

Yhteenvetoraportti. Joensuu: Joensuun korkeakoulu. 

Salminen, Esko 2004. Viestinnällä vallankumoukseen. ”Demokraattisen toimittajakoulutuksen” 

aika 1960-luvulta 1980-luvulle. Helsinki: Edita. 

Salo, Matti 2003. Pohjoinen Alma Mater. Oulun yliopisto osana korkeakoululaitosta 

ja yhteiskuntaa perustamisvaiheista vuoteen 2000. Rovaniemi: Pohjois- 

Suomen historiallinen yhdistys. 

Siisiäinen, Martti 1990. Suomalainen protesti ja yhdistykset. Helsinki: Tutkijaliitto. 

Simola, Hannu 1997. Kouluhallituksen varjosta tieteen valoon. Kasvatustiede ja 

opettajankoulutuksen tieteenalaistuminen. Teoksessa Kivirama, Joel & Rinne, 

Risto (toim.), Suomalaisen kasvatustieteen historia. Lyhyt oppimäärä. Turku: 

Turun yliopisto, 215–256. 

Sundbäck, Esa 1991. Suomen Ylioppilaskuntien Liitto ja suomalaisen opiskelijaliikkeen 

muutoksen vuodet 1968–1990. Helsinki: Suomen Ylioppilaskuntien 

Liitto. 

Suominen, Tapani 1997. Ehkä teloitamme jonkun. Opiskelijaradikalismi ja vallankumousfiktio 

1960- ja 70-lukujen Suomessa, Norjassa ja Länsi-Saksassa. 

Helsinki: Tammi. 

Suoninen, Eero 1999. Näkökulma sosiaalisen todellisuuden rakentamiseen. 

Teoksessa Jokinen, Arja; Kuhila, Kirsi & Suoninen, Eero (toim.), Diskurssianalyysi 

liikkeessä. Tampere: Vastapaino, 17–36. 

Tanskanen, Katri 2010. Teatteri ja politiikka. Teoksessa Seppälä, Mikko-Olavi & 

Tanskanen, Katri (toim.), Suomen teatteri ja draama. Helsinki: Like. 

Tuominen, Marja 1991. ”Me kaikki ollaan sotilaitten lapsia”. Helsinki: Otava. 

Turja, Timo 2012. Tiede ja politiikka eduskunnassa. Tieteessä tapahtuu 1, 36–40. 

Turunen, Matti (toim.) 1996. Tienraivausta Pohjois-Karjalassa 1550–1990. Joensuu: 

Tielaitos, Savo-Karjalan tiepiiri. 

171


Valtonen, Heli 2009. Seminaariyhteisö opettajien kouluttajana. Teoksessa Einonen, 

Piia, Karonen, Petri & Nygård, Toivo (toim.), Jyväskylän yliopiston historia. 

1. Seminaarin ja kasvatusopillisen korkeakoulun aika 1863–1966. Jyväskylä: 

Jyväskylän yliopisto, 19–109. 

van Dijk, Teun A. 2002. Multidisciplinary CDA. A plea for diversity. Teoksessa 

Wodak, Ruth & Myers, Michael (toim.), Methods of Critical Discourse Analysis. 

Thousand Oaks, CA: Sage, 95–120. 

Vartiainen, Vesa & Kaarninen, Mervi 2013. Elämää ja taistelua. Tampereen yliopiston 

ylioppilaskunta ja sen edeltäjät 1925–2010. Tampere: Tampereen yliopiston 

ylioppilaskunta. 

Vesikansa, Jarkko 2004. ”Kommunismi uhkaa maatamme”. Kommunisminvastainen 

porvarillinen aktivismi ja järjestötoiminta Suomessa 1950–1968. Helsinki: 

Yliopistopaino. 

Vilkuna, Kustaa H. J. 2013. Kapina kampuksella. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. 

Vilkuna, Kustaa H. J. & Havila, Marjo 2003. Edistyksellinen kulttuuripolitiikka, 

opiskelijat ja vallankumouksellinen liike Jyväskylässä 1960-luvulta 1970-luvun 

lopulle. Teoksessa Valtonen, Heli & Hämäläinen, Johanna (toim.), Suomalaisen 

Suomen pääkaupunki. Rakentuva ja politisoituva Jyväskylä. Jyväskylä: Minerva 

Kustannus Oy, 121–172. 

Virtamo, Pekka 1986. Pohjois-Karjalan maakuntaliitto ry. 1936–1985. Puoli vuosisataa 

maakunnallista yhteistyötä. Joensuu: Pohjois-Karjalan maakuntaliitto. 

172

Kirjoittajat 

Kirjoittajat 

Mikko Asikainen työskentelee Helsingin yliopiston koulutuksen 

arviointikeskuksessa projektisuunnittelijana ja ohjelmoijana. Hän 

suunnittelee ja toteuttaa tietokonepohjaisia arviointijärjestelmiä 

sekä käsittelee ja analysoi tutkimusaineistoja. Hän on kiinnostunut 

teknologian tuomista mahdollisuuksista osana arviointia. 

KM, DI Tuuli Asunmaa on Helsingin yliopistossa koulutussuunnittelijana 

ja osa työnkuvasta on VAKAVA-verkoston koordinaattorina 

toimiminen. Tällä hetkellä hänen erityisen kiinnostuksen kohteenaan 

on opiskelijoiden ohjauksen kehittäminen. 

Erityispedagogiikan emeritusprofessori Jarkko Hautamäki jatkaa 

oppimaan oppimisen taitojen kehitykseen liittyvää tutkimustyötään 

vuonna 1996 perustamassaan Helsingin yliopiston koulutuksen 

arviointikeskuksessa. Kestoteemana on peruskoulun ymmärtäminen 

koulutettavuuden ja kehityksen näkökulmasta. 

KM Ninja Hienonen toimii tohtorikoulutettavana Helsingin yliopiston 

kasvatustieteellisessä tiedekunnassa ja projektitutkijana 

koulutuksen arviointikeskuksessa. Hän on kiinnostunut oppimisen 

ja koulunkäynnin tuen järjestelmään liittyvistä kysymyksistä sekä 

luokanmuodostuksen käytänteistä perusopetuksessa. 

FT, apulaisprofessori Risto Hotulainen toimii Helsingin yliopiston 

koulutuksen arviointikeskuksen johtajana. Hän on aiemmin toiminut 

erityispedagogiikan yliopistonlehtorina ja luokanopettajana. 

173


Hänen tutkimuksellinen mielenkiintonsa on kohdistunut oppimaan 

oppimiseen, ajattelun taitoihin, minäkäsitykseen, itsearvostukseen 

ja vahvuuksiin sekä niiden kehittymiseen. 

YTT, KT, dosentti Rauno Huttunen toimii yliopistonlehtorina Turun 

yliopiston kasvatustieteiden laitoksella. Opetus- ja tutkimustoiminnassaan 

hän on erikoistunut kasvatusfilosofiaan, kasvatussosiologiaan, 

kasvatusaatteiden historiaan sekä laadullisen tutkimuksen 

tieteenteoriaan. Huttunen on toiminut VAKAVAn valintakoetyöryhmän 

jäsenenä syksystä 2014 lähtien. 

PsM Valentina Kieseppä on valmistunut Helsingin yliopistosta 

2016. Hän toimii Eksoten Mielenterveyspäivystys- ja arviointipoliklinikalla 

psykologina. 

FL Alina Kuusisto toimii tutkijana Karjalan tutkimuslaitoksella Itä- 

Suomen yliopistossa Joensuussa. Tutkimustoiminnassaan hän on 

keskittynyt etenkin koulutuksen historiaan ja korkeakoulupolitiikkaan. 

Lisäksi hän on työskennellyt erilaisissa paikallis- ja kulttuurihistoriaan 

sekä EU-politiikkaan liittyvissä tutkimushankkeissa. 

Kuusisto väittelee vuoden 2017 aikana Joensuun korkeakoulun politisoitumiskeskusteluun 

liittyvällä tutkimuksellaan. 

YTT, dosentti Pirjo Lindfors toimii yliopistonlehtorina Tampereen 

yliopiston yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa terveystieteiden 

tutkinto-ohjelmassa. Opetus- ja tutkimustoiminnassaan hän on 

erikoistunut lasten ja nuorten terveyteen ja terveyskäyttäytymiseen, 

terveyden edistämiseen, terveystietoon ja laadullisiin tutkimusmenetelmiin. 

KT, korkeakoulupedagogiikan dosentti Matti Meriläinen on yliopistonlehtori 

Itä-Suomen yliopistossa. Meriläisen tutkimustyö on 

viimeisen kymmenen vuoden aikana kohdistunut erityisesti yliopis- 

174

Kirjoittajat 

to-opettajien ja korkea-asteen opiskelijoiden hyvinvointiin sekä sitä 

edistäviin ja vähentäviin tekijöihin, kuten kiusaamiskokemuksiin. 

KM Pekka Mertala toimii väitöskirjatutkijana ja tuntiopettajana 

Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa. Tutkimuksellisesti 

Mertalaa kiinnostavat etenkin lasten ja opettajien mediasuhteet 

sekä niiden merkitys mediakasvatuksen pedagogiikalle. 

KT Jouni Peltonen toimii yliopistonlehtorina Oulun yliopiston kasvatustieteiden 

tiedekunnassa. Hänen tutkimustoimintansa on liittynyt 

moraalikasvatukseen, kasvatusfilosofiaan, kasvatustieteen tieteenteoriaan 

ja tohtorikoulutukseen. Peltonen on osallistunut alusta 

lähtien VAKAVAn valintakoetyöryhmän toimintaan ja toimii 

nyt sen puheenjohtajana. 

KT, PsL (terveys) Helena Puhakka on toiminut Itä-Suomen yliopistossa 

kasvatuspsykologian yliopistonlehtorina ohjauksen koulutuksessa. 

Puhakan tutkimustyö kohdistuu ryhmäohjaukseen, kiusaamiskokemuksiin, 

Internetin käyttöön sekä ammatinvalintaan liittyviin 

tekijöihin. 

Kansanterveystieteen professori Arja Rimpelä toimii Tampereen 

yliopiston yhteiskuntatieteiden tiedekunnassa. Hän on tutkinut 

nuorten terveyttä ja terveyskäyttäytymistä sekä terveyden sosioekonomisia 

eroja, joiden syntymekanismit ovat osittain kouluiässä ja 

huonossa koulumenestyksessä. 

KT Antti Saari toimii tutkijatohtorina Tampereen yliopiston kasvatustieteiden 

tiedekunnassa. Saaren tutkimus- ja opetusalueita ovat 

kasvatusfilosofia, opetussuunnitelmatutkimus sekä kasvatushistoria. 

175


KT, erityispedagogiikan dosentti Hanna-Maija Sinkkonen, toimii 

erityiskasvatuksen yliopistonlehtorina Tampereen yliopistossa. Hänen 

tutkimustyönsä on viime vuosina kohdistunut oppilaiden sosio-emotionaalisiin 

vahvuuksiin ja vaikeuksiin, maahanmuuttajataustaisten 

oppilaiden koulunkäyntiin, nuorten ammatinvalintaa 

koskeviin tekijöihin sekä kiusaamiskokemuksiin. 

FT, dosentti Mari-Pauliina Vainikainen työskentelee Helsingin yliopiston 

koulutuksen arviointikeskuksen projektipäällikkönä. Hän 

tutkii laajojen seuranta-aineistojen kautta yksilö-, luokka- ja koulutason 

tekijöitä, jotka ovat yhteydessä kognitiiviseen kehitykseen 

koulukontekstissa. Lisäksi hän on kiinnostunut sähköisen arvioinnin 

lokitiedostojen analysoinnista selvittääkseen oppilaiden tehtäväkäyttäytymisen 

vaikutuksia arviointituloksiin. 

176

Sanasto 

Sanasto 

abstrakti 

käsitteellinen, yleisluonteinen; ei suoranaisesti 

havaittavissa oleva eikä sellaisenaan 

todellisuuteen kuuluva 

adaptiivinen 

mukautuva, sopeutuva, joustava 

affektio 

kiintymys 

aktualisoituminen 

ajankohtaistuminen 

analysoida 

suorittaa analyysi, eritellä, jäsentää, 

jäsennellä, tutkia 

analyysi 

osiin hajoittaminen, hajottamalla tutkiminen, 

erittely, jäsentäminen; yleisesti: 

tutkiminen, selvitys 

anonymiteetti 

nimettömyys, nimeään ilmaisemattomuus 

argumentti 

todiste, todistusperuste, perusteltaessa 

käytetty seikka 

assimiloida 

(Lacanin ajattelussa) sulauttaa osaksi 

toimintaa tai ajattelua 

auktoriteetti 

arvo-, vaikutusvalta; arvo-, vaikutusvaltainen 

henkilö 

autonomia 

valtiollinen itsemääräämisoikeus; tietyn 

alueen oikeus säätää itse lakinsa; 

itsenäisyys 

autonominen 

omista asioistaan määräävä, autonomian 

omaava; sisäsyntyinen; tahdosta 

riippumaton (hermosto) 

autoritaarinen 

muita hallitsemaan ja määräilemään 

pyrkivä; keskitetysti johdettu 

beta 

Standardoitu regressiokerroin beta 

(β) on regressioanalyysin tuloksena 

saatava tunnusluku, joka kuvaa selittävän 

ja selitettävänä olevan muuttujan 

välisen yhteyden suuntaa ja 

voimakkuutta. Se on standardisoitu 

siten, että riippumatta analyysissa 

mukana olevien muuttujien vaihteluväleistä 

se sijoittuu aina välille 

[-1, 1]. Negatiiviset arvot kuvaavat 

negatiivista yhteyttä, positiiviset arvot 

positiivista yhteyttä ja mitä suurempi 

kertoimen itseisarvo on, sitä 

voimakkaampi yhteys on. 

bourdieulainen 

Bourdieun teorian mukainen; Pierre 

Bourdieu oli ranskalainen sosiologi 

ja kulttuuriantropologi. Bourdieun 

teoria nojaa näkemykseen, että yhteiskuntaluokkien 

(ja luokkien sisäisten 

ryhmien) eroja voidaan kuvata 

taloudellisen, kulttuurisen ja sosiaalisen 

pääoman kautta. 

177


Comparative Fit Index (CFI) 

Tilastollisessa mallintamisessa käytetty 

mallin istuvuuden mitta. Tämä 

lasketaan vertaamalla tarkasteltavaa 

mallia muihin mahdollisiin malleihin, 

usein sellaisiin, joissa muuttujien ei 

oleteta olevan ollenkaan yhteydessä 

toisiinsa. Mitä lähempä mitan arvo 

on yhtä, sitä paremmin malli istuu aineistoon. 

Cronbachin alfa (α) 

mittaluku, jonka avulla mitataan 

muuttujajoukon sisäistä konsistenssia 

eli yhtenäisyyttä. Käytetään usein 

arvioitaessa mittaustulosten reliabiliteettia 

eli niiden vapautta satunnaisvirheestä. 

Cronbachin alfa vaihtelee 

välillä 0-1. Mitä lähempänä arvo on 

yhtä, sitä vähemmän mittaustuloksissa 

on satunnaista virhettä. 

dekontekstualisaatio 

muihin konteksteihin siirtäminen 

demonstraatio 

mielenosoitus; havaintoesitys 

diagnostiikka 

taudinmääritysoppi, diagnoosien tekemisen 

menetelmät ja niiden tutkiminen 

dikotomia 

kahtiajako, kaksinaisuus, parillisuus, 

valinta kahden vaihtoehdon välillä 

(esim. kyllä/ei) 

diskursiivinen 

keskusteluna tapahtuva, erittelevä; 

päättelyn tietä johtopäätöksiin etenevä 

diskurssi 

keskustelu, kielenkäyttö; jotakin alaa 

koskevien vuorovaikutustapojen kokonaisuus 

dynaaminen 

voimakas, energinen, aktiivinen, elävä, 

liikkuva, muuttuva, kehittyvä 

dynamiikka 

asian, järjestelmän tai systeemin 

muutos ja vaihtelevuus; vuorovaikutus 

toisiinsa 

eetos 

yksilön tai kansan moraalinen mielensuunta 

eettinen 

moraalifilosofinen, moraalinen, siveellinen; 

ihmisen perusoikeudet, 

ympäristövaikutukset, ym. huomioon 

ottava 

eksegetiikka 

Raamatun (ja muidenkin pyhien kirjoitusten) 

tutkimus ja selittäminen 

eksplisiittinen 

selvästi, seikkaperäisesti ilmaistu, julki 

lausuttu, nimenomainen 

emansipoiva 

vapauttava 

emotionaalinen 

tunteeseen, mielenliikutukseen liittyvä 

tai perustuva; tunne-elämään 

kuuluva, tunteenomainen 

empiirinen 

kokeellinen, kokemusperäinen, kokemukseen 

perustuva (toteamus, 

väite, tieto) 

epistemologinen 

tietoteoriaan kuuluva; tietoteoria: filosofian 

osa-alue, joka pyrkii selvittämään, 

mitä voimme tietää, mitä 

voimme pitää tiedon kriteereinä ja 

onko tieto ylipäätään mahdollista 

178

Sanasto 

estimointi 

arviointi, (määrällisen) arvion muodostaminen 

jostakin 

etnografinen tutkimus 

tutkimusstrategia, jonka tavoitteena 

on kuvata ja selittää ihmisten toimintaa 

heidän ympäristössään tai ryhmän 

jäsenten tulkintoja ja käsityksiä 

ympäristöstään ja toiminnastaan 

F 

varianssianalyysin keskeinen tulos, 

joka kertoo, miten paljon mallissa 

selittävinä muuttujina olevat muuttujat 

selittävät selitettävän muuttujan 

vaihtelusta suhteutettuna siihen 

vaihteluun, jota mallin avulla ei onnistuta 

selittämään 

faktori 

kokonaisuuteen vaikuttava osatekijä 

fasilitaattori 

mahdollistaja, mahdollisuuksien tarjoaja 

fasismi 

Italiassa ensimmäisen maailmansodan 

jälkeen syntynyt liike, jolle oli 

ominaista kansallismielisyys, valloitushalu 

ja totalitarismi. Sanaa käytetään 

myös muista samansuuntaisista 

liikkeistä, kuten natsismista. 

formaali 

(täysin) muodollinen, muodollisesti 

esitetty 

formalistinen 

muodollinen, kaavamainen 

foucault'lainen 

Foucault'n ajattelun mukainen; 

Michel (Paul-Michel) Foucault 

oli ranskalainen filosofi, joka 

tunnetaan ennen kaikkea tietoa, valtaa 

ja itsetekniikoita koskevasta ajattelustaan. 

fundamentalismi 

uskonnollinen suuntaus, joka rakentuu 

uskon perusteiksi koetun järjestelmän 

(esim. pyhän kirjan) melko 

kirjaimellisen tulkinnan varaan 

fysiologia 

elimistön toimintaa tutkiva tiede 

globaali 

koko maapalloa koskeva, maailmanlaajuinen 

harmoninen 

sopusointuinen 

hermeneuttinen 

selittävä, tulkitseva 

heterodoksinen 

harhaoppinen 

heterogeeninen 

sekakoosteinen, epäyhtenäinen 

hierarkia 

(tiukka) arvo- tai valtajärjestys; tasoittainen 

rakenne 

hierarkkinen 

hierarkiaan perustuva, arvojärjestystä 

noudattava, porrasteinen 

homogeeninen 

aineksiltaan yhteinäinen, tasalaatuinen, 

samasta aineesta koostuva, tasakoosteinen 

huipukkuus 

jakauman muotoa kuvaava tilastotieteellinen 

käsite. Huipukkuuskerroin 

kuvaa jakauman huipun terävyyttä 

suhteessa normaalijakaumaan. 

Jos huipukkuus >0, niin jakauma on 

terävähuippuinen eli huipukas, jos 

taas


hybridi 

ristey(ty)mä, yhdistelmä 

hyperylä-, 

yli-, liika-, korkea-, ylempi, ylin, 

yllä oleva 

hypoteesi 

oletus, otaksuma, ehdotettu selitys ilmiölle 

identifioida 

samaistua, tunnistautua 

ideologia 

(poliittinen tms.) aatejärjestelmä; Sanalla 

on usein kielteinen sävy: ideologia 

ajatellaan ahtaaksi oppijärjestelmäksi, 

joka estää kannattajaansa 

näkemästä sen kanssa ristiriidassa 

olevia todellisuuden piirteitä. 

immuuni 

vastustuskykyinen 

indikaattori 

osoitin, osoittava laite, aine tai ominaisuus, 

merkkilaite tai -aine; tunnusluku, 

joka kuvaa jonkin tilaa tai 

kehitystä 

indoktrinaatio 

uskonkappaleiden, ideologioiden tai 

teorioiden ujuttamista (iskostamista) 

ohitse oppilaan tietoisen harkinnan 

infrastruktuuri 

jonkin toiminnan, järjestelmän tm. 

pohjana olevat rakenteet ja perusedellytykset; 

usein yhteiskunnan toiminnan 

mahdollistavat palvelut ja rakenteet 

(liikenneyhteydet, energian 

saanti yms.). 

inkluusio 

mukaan ottaminen, sisällyttäminen; 

johonkin sisältyminen; Koulutuksessa 

inkluusio tarkoittaa kaikkien yhteistä 

koulua, vastakohtana järjestelyille, 

joissa on tarpeettomasti erilliskouluja 

esim. vammaisille. 

institutionaalinen 

laitosmainen, laitostunut, laitokseksi 

muodostettu 

instituutio 

laitos, (hallinnollinen tms.) järjestelmä 

t. yksikkö 

instrumentaalinen 

välineitä käyttävä; välinettä ilmaiseva 

integraatio 

yhdentäminen, yhdentyminen, yhdistäminen 

intentio 

tarkoitus, pyrkimys 

intentionaalinen 

tarkoituksellinen, tavoiteellinen 

intersubjektiivinen 

subjektien välinen, ihmisten keskeinen 

interventio 

toimenpide, jolla pyritään vaikuttamaan 

yksilön tai ryhmän käyttäytymiseen; 

väliintulo, asioihin puuttuminen 

intuitiivinen 

sisäiseen oivallukseen, intuitioon perustuva 

t. vetoava 

investointi 

pääoman hankinta tuotantoa varten; 

sijoitus 

ka 

aritmeettinen keskiarvo 

180

Sanasto 

kausaalinen 

syy-yhteyttä koskeva 

keynesiläisyys 

John Maynard Keynesin (1883–1946) 

talousteorian mukaan lama-aikoina 

valtion tulee velanoton avulla lisätä 

kysyntää tasoittaakseen suhdannevaihtelua 

ja saadakseen talouden rattaat 

uudelleen käyntiin. Nousukautena 

tulee taas tehdä ylijäämäisiä budjetteja 

ja maksaa valtion velkaa. 

kh, keskihajonta 

kuvaa sitä, kuinka kaukana yksittäiset 

muuttujan arvot ovat keskimäärin 

muuttujan aritmeettisesta keskiarvosta 

ja tällöin se on myös muuttujan 

hajonnan määrän mitta. Keskihajonta 

on varianssin neliöjuuri. 

koalitio 

liittoutuma, liittouma, (tilapäinen) 

liitto 

kognitiivinen 

tietoa ja tiedostamista koskeva, tiedollinen; 

psykologiassa havaitsemiseen 

ja tietämiseen liittyvä tai perustuva 

kollektiivinen 

yhteisöä tai sen kaikkia jäseniä koskeva, 

yhteinen; yhteistoimintaan perustuva 

kompetenssi 

pätevyys, kelpoisuus; viranomaisen 

toimivalta 

kompleksinen 

monesta osasta koostunut, mutkikas, 

rakenteeltaan epäselvä 

komponentti 

kokonaisuuden osa, osatekijä, rakenneosa 

konflikti 

riita, selkkaus, etujen yhteentörmäys 

konkreettinen 

aineellinen, esineellinen, materiaalinen; 

todellinen, kouraantuntuva 

konsentraatio 

(liuoksen tms.) pitoisuus, väkevyys; 

keskitys, keskittäminen 

konservatiivinen 

säilyttävä, ennallaan säilyttämistä tukeva 

ja muutoksia vastustava 

konstruktio 

rakentaminen, kokoonpaneminen; 

joskus nimenomaan keinotekoinen 

rakennelma; rakenne tai sitä koskeva 

suunnitelma 

konstruktivismi 

Konstruktivismi oppimiskäsityksenä 

lähtee ajatuksesta, että oppimisen 

aikana oppija kokemustensa kautta 

konstruoi tietoa valikoiden ja tulkiten 

informaatiota ja jäsentäen sitä 

aikaisempien tietojensa ja näkemystensä 

yhteyteen. 

konteksti 

teksti-, lause-, asiayhteys; laajempi 

yhteys, johon asia kuuluu 

kontekstuaalinen 

tekstiyhteyttä, asiayhteyttä koskeva 

kontribuoida 

osallistua, antaa oma panos jonkin 

yhteisen hyväksi 

kontrolli 

valvonta, silmälläpito, tarkkailu, tarkastus; 

hallinta 

konventionaalinen 

sovinnainen, tavanomainen, totunnainen 

181


korrelaatio(kerroin) 

kahden muuttujan keskinäistä riippuvuutta 

kuvaava kerroin, joka vaihtelee 

välillä [-1,1]. Negatiiviset arvot 

tarkoittavat negatiivista riippuvuutta 

ja positiiviset arvot positiivista riippuvuutta. 

Jos korrelaatiokertoiminen 

itseisarvo on suuri, korrelaatio 

on voimakasta, jolloin toisen muuttujan 

arvoista voidaan päätellä toisen 

muuttujan arvot melko täsmällisesti. 

Jos korrelaatio aineistossa on niin 

lähellä nollaa, että sen saisi helposti 

pelkästään arpomalla, ei muuttujien 

välillä uskota olevan yhteisvaihtelua. 

Osa korrelaatiokertoimista voidaan 

neliöidä, jolloin saadaan selitysaste 

tai determinaatiokerroin, joka kertoo 

välillä [0,1], kuinka suuren osan 

toisen muuttujan vaihtelusta toinen 

muuttuja selittää. 

korreloida 

vastata, rinnastua; muodostaa korrelaatio 

kovariaattimalli 

Tilastoaineiston analyysissa käytetty 

malli, jossa otetaan huomioon koko 

tarkasteltavan muuttujajoukon yhteisvaihtelu. 

Kovariaattimallissa tiettyjen 

muuttujien yhteys toisiin muuttujiin 

voidaan poistaa tai vakioida. 

kumuloitua 

kasautua, kertyä 

legitimoida 

laillistaa, oikeuttaa, kelpuuttaa 

Levene test of Homogeneity 

of Variances

Sanasto 

omalakinen 

autonominen, itsenäinen, itsemääräävä 

osittaiskorrelaatio 

Kahden muuttujan välinen korrelaatio, 

kun tarkastelusta on poistettu 

muiden muuttujien selittämä vaihtelu. 

p 

P-arvo ilmoittaa todennäköisyyden 

sille, että saataisiin sattumalta yhtä 

suuri (tai suurempi) ero ryhmien välille 

tai yhteys muuttujien välille kuin 

mikä analyysissa havaittiin. Siis mitä 

pienempi p-arvo, sitä varmemmin 

havaittu ero tai yhteys on todellinen 

eikä sattuman vaikutusta. Ihmistieteissä 

on vakiintunut käytäntö, jonka 

mukaan p-arvon täytyy olla pienempi 

kuin 0,05 (5 %), jotta tutkija voi päätellä 

esimerkiksi ryhmien eroavan toisistaan 

tai muuttujien olevan toisiinsa 

yhteydessä. Tilastotieteilijät ovat 

kuitenkin toistuvasti huomauttaneet, 

että monissa tapauksissa jo p:n arvot, 

jotka ovat pienempiä kuin 0,1, antavat 

aiheen epäillä muuttujien välisen 

yhteyden tai ryhmäeron olevan olemassa. 

paradigma 

ajatusmalli, lähestymistapa; tieteenalan 

perustavanlaatuiset periaatteet 

passiivinen 

toimimaton, tarmoton, tahdoton, välinpitämätön 

patologia 

tautioppi, tautien syitä, syntyä, kehittymistä 

ja vaikutuksia käsittelevä tieteenala; 

"Patologinen" voi tarkoittaa 

sekä 'patologiaan kuuluva' että 'sairaalloinen, 

sairautta merkitsevä'. 

patriarkaalinen 

miesten hallitsema; isänvaltainen; 

patriarkkaan liittyvä; Merkitys 

'isänvaltainen' on nykykielessä 

muuntunut usein tarkoittamaan 

miesten hallitsemaa tai sellaiseksi 

koettua taikka vielä käsitteellisemmin 

vanhakantaista, epätasa-arvoista, 

syrjivää. 

pessimismi 

kielteinen asenne tulevaisuuteen, toivottomuus; 

synkkä maailmankatsomus 

PIC 

Itamar Gatin ja Itay Asherin kehittämä 

malli päätöksenteosta, jossa erotetaan 

kolme keskeistä päätöksenteon 

vaihetta: Prescreening (mahdollisten 

vaihtoehtojen tarkastelu), 

In-depth exploration (valitaan muutama 

sopiva vaihtoehto) ja Choice 

(tehdään lopullinen valinta). 

pitkittäisseuranta 

Pitkittäisseurannassa seurataan 

muutosta ja kehittymistä aikavälin 

kuluessa. Pitkittäistutkimus perustuu 

saman tutkimuskohteen seuraamiseen, 

muutosten havaitsemiseen ja 

esimerkiksi muutokseen vaikuttaneiden 

tekijöiden ja muutosten aikaansaamien 

seurausten analysoimiseen. 

poikkileikkausasetelma 

koostuu yhdestä ainoasta mittauskerrasta, 

joka kohdistetaan useaan 

havaintoyksikköön. Havaintoyksiköt 

voivat olla esimerkiksi ihmisiä (kuten 

useimmiten kyselytutkimuksissa on) 

tai kuntia, joista selvitetään halutut 

muuttujien arvot. Tässä tutkimuksessa 

ei olla kiinnostuneita muutoksesta. 

polemiikki 

väittely, kiistely, sanasota 

183


184 

populaatio 

perusjoukko (josta otos tai näyte poimitaan), 

ne ihmiset tai muut oliot, 

joista tutkimuksessa yritetään sanoa 

jotain 

positio 

asema, asento, sijainti; kohta, paikka 

potentiaali 

suorituskyky, voimavarat, mahdollisuudet 

potentiaalisesti 

mahdollisesti 

pragmaattinen 

toimintaa tai käytäntöä koskeva, käytännöllinen, 

tarkoituksenmukainen; 

asioihin perehtynyt, kokenut 

premissi 

lähtökohta, edellytys, peruste 

priorisointi 

tärkeysjärjestykseen 

etusijalle asettaminen 

asettaminen; 

prosessi 

tapahtumien kulku, tapahtumasarja; 

kehitys, tilan muuttuminen 

prosessointi 

muokkaaminen; prosessin avulla tai 

mukaisesti käsitteleminen 

psykoanalyyttinen 

psykoanalyysiin kuuluva; Psykoanalyysi 

on eräs psykologian ja psykiatrian 

suuntaus, alkujaan Sigmund 

Freudin perustama. 

psykodynaaminen 

Sigmund Freud kehitti teorian yksilön 

psykologisesta rakenteesta, 

jota nimitetään myös psykodynaamiseksi 

teoriaksi persoonallisuudesta. 

Teorian dynaamisuus liittyy siihen, 

miten tiedostetun ja tiedostamattoman 

välillä liikennöidään. 

psyyke 

sielu, mieli 

psyykkinen 

sielullinen, mielessä tapahtuva tai 

mieltä koskeva 

r 

korrelaatiokertoimen symboli 

rationaalinen 

rationaali, järkevä, järkiperäinen, järjellinen 

rationaalisuus 

järjellisyys, ymmärrettävissä oleva; 

tarkoituksenmukaisuus, hyödyllisyys 

reaalitodellisiin 

olosuhteisiin perustuva, todellinen, 

tosiasiallinen; todellisuudessa 

esiintyvä; oik. aineellinen, esineellinen 

redusoida 

palauttaa, vähentää, peruuttaa, suorittaa 

reduktio 

rekonstruoida 

muodostaa uudelleen, ennallistaa, 

entistää; jälleenrakentaa 

relaatio 

suhde 

relevantti 

merkityksellinen, tähdellinen, asiaan 

vaikuttava 

reliabiliteetti 

mittauksen riippumattomuus satunnaisvirheistä; 

testin tuottamien tulosten 

vapaus satunnaisista virheistä, ks. 

myös Cronbachin alfa 

representoida 

edustaa, esittää, olla jokin esitys tai 

kuvaus

Sanasto 

residuaalit (ristiintaulukoinnissa) 

Kun aineistoa analysoidaan ristiintaulukoimalla, 

voidaan kullekin taulukon 

solulle laskea residuaali vähentämällä 

soluun sijoittuvien havaintoyksiköiden 

lukumäärästä eli havaitusta 

frekvenssistä saman solun odotettu 

frekvenssi. Odotettu frekvenssi saadaan 

todennäköisyyslaskennan avulla, 

ja se on esitys siitä, kuinka monta 

havaintoyksikköä soluun olisi pitänyt 

tulla, jos taulukon muuttujat 

olisivat täysin riippumattomia toisistaan. 

Mitä isompia residuaalit ovat, 

sitä enemmän aineisto viittaa siihen, 

että muuttujat ovat yhteydessä toisiinsa. 

Residuaali voidaan standardisoida 

jakamalla se solun odotetun 

frekvenssin neliöjuurella. Tämän jälkeen 

se voidaan tulkita standardoidun 

normaalijakauman avulla. Korjattu 

(standardisoitu) residuaali saadaan 

suhteuttamalla standardisoidut 

residuaalit otoskokoon. Myös ne voidaan 

tulkita normaalijakauman avulla, 

jolloin itseisarvoltaan yli 1,96 olevien 

arvojen yleensä tulkitaan viittaavan 

muuttujien väliseen yhteyteen. 

resurssi 

voimavarat, mahdollisuudet, keinot 

retoriikka 

tyypillinen tai vallitseva tapa esittää 

asia puheessa, kirjoituksessa tms. 

Root Mean Square Error of 

Approximation (RMSEA) 

mittaluku, joka kuvaa vaihtelua, jota 

aineistoon sovitettu tilastollinen malli 

ei pysty selittämään. Mitä pienempi 

tämä mittaluku on, sitä paremmin 

malli istuu aineistoon. 

segregaatio 

erottaminen, eriyttäminen; hajottaminen; 

(rotu)syrjintä 

selitysaste 

mallin selittämä osuus muuttujan tai 

muuttujien kokonaisvaihtelusta 

sensitiivisyys 

herkkätunteisuus, herkkyys, arkuus, 

pelokkuus 

sisäkorrelaatio 

Ryhmätason vaikutuksen suuruus 

voidaan laskea niin sanotun sisäkorrelaation 

avulla. Sisäkorrelaatio kuvaa, 

kuinka paljon varianssista on selitettävissä 

ylemmän tason tekijöillä, 

ja kertoo prosentteina sen, missä 

määrin vastemuuttuja on selitettävissä 

ryhmätason ilmiöllä. 

sosioyhteiskunta-, 

yhteisö-, sosiaali-, yhteiskunnallis- 

sosioekonominen 

sosiaaliset ja taloudelliset näkökohdat 

huomioon ottava 

spontaani 

itsestään syntyvä tai tapahtuva; tahaton, 

vaistonvarainen; oma-aloitteinen, 

omaehtoinen 

stardandoitu regressiokerroin 

Kahden muuttujan yhteyttä kuvaava 

kerroin, jota laskettaessa on otettu 

huomioon myös muiden muuttujien 

yhteydet mallissa selitettävään muuttujaan. 

Standardoitu regressiokerroin 

vaihtelee välillä [-1,1]. Negatiiviset 

arvot kuvaavat negatiivista riippuvuutta 

ja positiiviset arvot kuvaavat 

positiivista riippuvuutta. Mitä suurempi 

standardoidun regressiokertoimen 

itseisarvo on, sitä voimakkaampi 

muuttujien välinen yhteys on. 

stereotyyppinen 

kaavamainen, vakiomuotoinen, kaavoihin 

kangistunut 

185


stigma 

Jeesuksen haavoja muistuttavat ihomuutokset, 

joille ei ole havaittavaa tai 

tiedettyä ulkoista syytä; erityinen kielteisesti 

leimaava merkki; Sanaa "stigma" 

käytetään joskus myös kuvaamaan ihmisen 

saamaa "kielteistä leimaa". 

subjekti 

tekijä, toimija; toimiva, tajuava tai 

ajatteleva olento 

subjektiivinen 

yksilölle ominainen; tajuavan ihmisen 

luonteesta tai käsitystavasta riippuva, 

omakohtainen, yksilöllinen; usein 

nimenomaisesti omalta kannalta 

arvioiva, epäasiallinen, puolueellinen, 

ei yleispätevä 

summamuuttuja 

muuttuja, jonka arvot on saatu laskemalla 

yhteen useiden erillisten, mutta 

samaa ominaisuutta mittaavien 

muuttujien arvot 

suunnittelutalous 

talousjärjestelmä, jossa tuotantoa, 

kulutusta ja investointeja ohjataan 

keskitetysti johdetun suunnitelman 

mukaan. Keskusjohtoisen suunnitelmatalouden 

vastakohtana on hajautettu 

markkinatalous. 

symbolinen 

vertauskuvallinen; muodollinen, näennäinen 

systemaattinen 

järjestelmällinen; järjestelmää koskeva 

tai siitä johtuva 

totalitarismi 

polittiinen järjestelmä, jossa valtion 

valta ulottuu yhteiskunnan kaikille 

aloille 

transformatiivinen 

muuntamiseen tai muuntumiseen 

perustuva; Transformatiivisen oppimisen 

teoria lähestyy oppimista kokonaisvaltaisesti. 

Siinä aikuisen ihmisen 

merkitykselliset oppimiskokemukset 

liittyvät kiinteästi muuhun 

henkiseen kehitykseen. 

t-testi 

Tilastollisessa analyysissa paljon käytetyt 

t-testit muodostavat testiperheen, 

jonka jäsenten avulla tarkastellaan 

keskiarvoeroja. Tämän perheen 

jäsenistä kahden riippumattoman 

otoksen t-testi auttaa päättelemään, 

onko kahden ryhmän välinen ero todellinen, 

vai vain otantaan liittyvien 

sattumien tuottamaa. Riippumattomien 

otosten t-testissä tarkastellaan, 

onko muuttujan keskiarvo yhtäsuuri 

kummassakin toisistaan riippumattomassa 

tarkasteluryhmässä suhteutettuna 

ryhmien hajontoihin ja kokoihin. 

Tucker-Lewis-Index (TLI) 

Tilastollisessa mallintamisessa käytetty 

mallin istuvuuden mitta, joka ottaa 

huomioon malliin lisättävät parametrit. 

Mitä lähempänä mitan arvo on lukua 

1, sitä paremmin malli sopii aineistoon. 

uniikki 

ainutlaatuinen, ainoa lajiaan 

universaali 

universaalinen, yleispätevä, yleismaailmallinen, 

maailmanlaajuinen 

validiteetti 

todenmukaisuus, pätevyys; mittauksen 

kohdistuminen siihen, mitä halutaan 

mitata, mittaustulosten vapaus 

systemaattisesta virheestä 

186

Sanasto 

vapausaste 

Vapausasteluvulla kuvataan vaihtelun 

mahdollisuutta tilastollisessa ongelmatai 

päätöksentekotilanteessa. Useimmiten 

vapausasteluku lasketaan vähentämällä 

havaintojen lukumäärästä 

estimoitavien parametrien lukumäärä. 

varianssi 

kuvaa sitä, kuinka paljon muuttujan 

arvot keskimäärin vaihtelevat keskiarvosta. 

Kun arvot keskittyvät keskiarvon 

ympärille tiiviisti, on varianssin arvo 

pieni, ja kun arvot ovat hajallaan keskisarvon 

ympärillä, on sen arvo suuri. 

Varianssi on keskihajonnan neliö. 

verbaalinen 

sanallinen, sanoin esitetty 

vinous 

Jakauman sanotaan olevan vino, jos 

suuri osa havainnoista on keskiarvoa 

suurempia tai pienempiä. Jos 

suuri osa havainnoista on keskiarvoa 

pienempiä, niin jakauma on oikealle 

vino ja jos suuri osa havainnoista 

on keskiarvoa suurempia, niin 

jakauma on vasemmalle vino. Jos vinouskerroin 

g>0, niin jakauma oikealle 

vino. Jos taas g

Muistiinpanoja

Muistiinpanoja

Muistiinpanoja

Muistiinpanoja

Muistiinpanoja

Muistiinpanoja

Muistiinpanoja

Muistiinpanoja

Samalta viivalta 11

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?