Abstraktikirja - Turun yliopisto
26.04.2015 • Views
Share Embed Flag

Abstraktikirja - Turun yliopisto

Abstraktikirja - Turun yliopisto

Abstraktikirja - Turun yliopisto

SHOW MORE
SHOW LESS
ePAPER READ
DOWNLOAD ePAPER
congress.utu.fi

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

START NOW

Abstraktit<br />

Koulutuspolitiikan käytännöt<br />

kansallisessa ja ylikansallisessa<br />

kehyksessä<br />

Kasvatustieteen päivät<br />

27–28.11.2008<br />

Turussa

Julkaisija: Suomen kasvatustieteellinen seura ry<br />

Kansi: A1 Media Oy / Mika Kurkilahti<br />

Taitto: Sari Silmäri­Salo<br />

Paino: Painola 2008<br />

ISBN: 978–952­5401­41­7

SISÄLLYS<br />

PÄÄALUSTUKSET .................................................................... 5<br />

TEEMARYHMÄT<br />

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus .................................. 7<br />

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen sekä<br />

ympäristökasvatuksen tutkimus ................................................... 25<br />

Ohjauksen tutkimus ..................................................................... 33<br />

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli................................................... 45<br />

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden<br />

kasvatuksessa............................................................................... 57<br />

Kvantitatiivinen tutkimus............................................................. 68<br />

Koulutuksen arviointi .................................................................. 73<br />

Erityispedagogiikka ..................................................................... 80<br />

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus............................. 93<br />

Koulutussosiologia ja –politiikka ............................................... 105<br />

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus 117<br />

Korkeakoulututkimus ja –pedagogiikka .................................... 150<br />

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus.................................................. 165<br />

Kriittinen pedagogiikka ............................................................. 186<br />

Sosio­emotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä 198<br />

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus............................. 213<br />

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla............................. 240<br />

Kansalaiskasvatus ja opettajankoulutus...................................... 249<br />

Kasvatus ja monikulttuurisuus ................................................... 254<br />

Ainedidaktiikka ......................................................................... 266<br />

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus........................................... 275<br />

Liikuntakulttuurin ja kasvatuksen tutkimus................................ 289<br />

Yrittäjyyskasvatus ..................................................................... 297<br />

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset............................... 307<br />

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus ................................... 327<br />

Musiikkikasvatus....................................................................... 343

SYMPOSIUMIT<br />

Oppiminen, koulutus ja aivot ..................................................... 356<br />

Koulutuksen ja opettajuuden tulevaisuus.................................... 363<br />

Professori Erkki Olkinuoran juhlasymposiunm: Opetuksen ja<br />

koulutuksen laadun arviointi ...................................................... 365<br />

Polarisaatio, valta ja koulutus ­ näkökulmia nuorten<br />

pahoinvointiin................................................................................368<br />

Hakemisto ................................................................................. 370

PÄÄALUSTUKSET<br />

Marketization and post­marketization in contemporary<br />

education policy<br />

Geoff Whitty, University of London, Institute of Education<br />

In many countries, education has become increasingly ‘marketized’<br />

in recent years. The emergence of comparable reforms across continents<br />

is often understood as part of the economic, political and cultural<br />

processes of globalization. At the same time, we always need to<br />

bear in mind both the commonality and specificity of contemporary<br />

education reform. Nevertheless, the English emphasis on marketization<br />

from the 1980s onwards is of particular interest, partly because of<br />

its longevity but also because it has been looked to as a source of evidence<br />

by advocates and critics of neo­liberal reforms alike. It is of<br />

current interest because it is sometimes suggested that the neoliberalism<br />

of Thatcherism was superseded by something significantly<br />

different under Tony Blair’s New Labour government of 1997­2007, a<br />

phenomenon which might be characterized as ‘post­marketization’.<br />

This shift too has been echoed in the rhetoric of educational reform in<br />

some other countries. The paper will therefore be based on the experience<br />

of England but also make reference to parallel and divergent<br />

developments elsewhere. It will begin by outlining the emergence of<br />

neo­liberal policies in England under the Conservatives in the 1980s<br />

and show how these relate to notions of the ‘free economy and the<br />

strong state’and ‘steering at a distance’. It will then turn to the record<br />

of New Labour and the tensions that are being played out as a<br />

result of the attempt to tackle social and educational disadvantage<br />

within a marketized policy context established by the preceding<br />

Conservative administrations. It will also discuss the role of international<br />

comparisons, including the extensive use of Finland, in the<br />

legitimation of contemporary education policy.<br />

5

Transnational Curriculum Inquiry: Issues and Ethics<br />

in the New Millenium<br />

Bernadette Baker, University of Turku, Department of Education<br />

This presentation examines contemporary social science and humanities<br />

debates over globalization, cultural studies, and international<br />

law to elaborate foci, dilemmas, and implications within educational<br />

research more broadly and transnational curriculum inquiry<br />

more specifically. Drawing in part upon an historical interrogation<br />

of comparison as a principle of knowledge­production the presentation<br />

will elucidate aporia at the core of modern enterprises, suggesting<br />

how historical emphases on rationality, humanism, and the formation<br />

of educational research can be reapproached and rephrased.<br />

6

KASVATUKSEN HISTORIAN JA FILOSOFIAN TUT­<br />

KIMUS<br />

Marjo, Nieminen, Simo Skinnari, Juhani Tähtinen ja Minna<br />

Vuorio­Lehti<br />

Diskurssianalyyttinen tutkimus tyttöjen poikkeavuuden<br />

tulkinnasta ja kontrollista Suomessa vuosina 1860<br />

­1970<br />

Lilja Aikio, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Väitöskirjatyössäni tutkin tyttöjen kasvatuksen historiaa. Miten diskursseilla<br />

on luotu ei­normaali/poikkeava tyttö menneisyydessämme?<br />

Miten nämä diskurssit ovat muuttuneet ja mitkä niistä ovat<br />

vielä voimissaan? Diskurssianalyysi kielenkäytön tutkimisen menetelmänä<br />

tarkoittaa tutkimuksessani:<br />

1) kieltä tekona<br />

2) puheen tulkintaa post­struktualisesti, jolloin puheella aikaansaadut<br />

seuraukset nähdään tahattomina. Diskurssianalyysi yhdistää<br />

nämä molemmat näkemykset (Esim. Wetherell & Potter 1988).<br />

Diskurssien vallankäyttöä pyrin tarkastelemaan Foucault´in vallankäytön<br />

näkökulmista.<br />

Ajanjakso alkaa kansalaisyhteiskunnan ja kansanopetuksen synnystä<br />

ja päättyy peruskoulun alkuvaiheisiin. Pro gradussani keskiössä<br />

oli lyseoiden tytöt. Nyt fokukseni on siirtynyt opettajaseminaarien<br />

naisopiskelijoihin. Aineistona ovat seminaarien opettajakokousten<br />

pöytäkirjat, joista seulon yhteen kietoutuneita ja usein toistuvia<br />

diskursseja tyttöjen toiseudesta, kontrollista ja poikkeavuuden luomisesta.<br />

Aineiston analyysi on vasta alussa, mutta opettajuuteen kasvattaminen<br />

näyttäisi luovan erillisen saarekkeen, jossa pro gradussa ha­<br />

7

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

vaitsemani diskurssit kyllä elävät edelleen, mutta osin tasaarvoisempina<br />

kuin seminaarien ulkopuolella.<br />

Asiasanat: tytöt / naiset, poikkeavuus, kontrolli, toiseus, kielenkäyttö,<br />

diskurssianalyysi<br />

Kasvatuksen haaste: yhteiskunnan rakenteisiin liittyvä<br />

indoktrinaatio<br />

Liisa Granbom­Herranen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

laitos<br />

Negatiivisen kasvatuksen toteutumana indoktrinaatio voi olla yksilökeskeinen<br />

(individuaalinen) tai yhteiskunnallisiin rakenteisiin<br />

sisältyvä (institutionaalinen) ilmiö. Indoktrinoija voi siis olla kasvattaja<br />

tai kyse voi olla yhteisöstä. Rakenteellinen indoktrinaatio on<br />

kokonaisvaltaisten instituutioiden ja kulttuurisen vallankäytön ilmiö.<br />

Kokonaisvaltaisen institutionaalisen indoktrinaation vallankäytön<br />

muoto tai yhteisöllinen kontrollin olemus on vaikeasti määriteltävissä.<br />

Yhteisö itse tuskin tunnistaa sitä. Yhteiskunta ja sen valtarakenteet<br />

mahdollistavat indoktrinaation joko luomalla edellytyksiä<br />

tai pyrkivät estämään indoktrinoivan opetuksen ja kasvatuksen. Indoktrinatiivista<br />

kasvatusta tukevia yhteiskunnallisia rakenteita ovat<br />

yhteiskunnan eriytymättömyys, vallan keskittyminen sekä vahva<br />

yhteiskunnallinen kontrolli. Yhteiskunnallisiin struktuureihin liittyvä<br />

indoktrinaatio on rakenteellista indoktrinaatiota. Se ei ole yksilön<br />

vältettävissä –se on läsnä kielessä, kulttuurissa ja uskonnossa osana<br />

jokapäiväistä elämää. Selkeät ja keskittyneet auktoriteettisuhteet<br />

(kuten totalitarismissa) tukevat indoktrinatiivisuuden säilymistä<br />

yhteiskunnallisissa rakenteissa. Useiden sukupolvien ja sosiokulttuuristen<br />

aikakausien laajuiset indoktrinaatioketjut muokkaavat uskomaan<br />

”niin on aina ollut”.<br />

8

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Miksi kasvatusta? Schillerin ”kirjeet” pedagogiikan<br />

näkökulmasta<br />

Jyrki Hilpelä, Joensuun <strong>yliopisto</strong><br />

Friedrich Schiller tunnetaan ennen kaikkea näytelmäkirjailijana<br />

(mm. Rosvot, Orleansin neitsyt, Wilhelm Tell), mutta sen ohella<br />

hän kirjoitti kantilaisvaikutteisesti historiasta, yhteiskunnasta, estetiikasta<br />

ja kasvatuksesta. Usein nämä teemat kulkevat erottamattomasti<br />

toisiinsa kietoutuneina. Schillerin ”kirjeillä”viitataan yleisesti<br />

sarjaan Ueber die ästhetische Erziehung des Menschen (1795), mutta<br />

samoja teemoja Schiller käsitteli jo pari vuotta aikaisemmin Augustenburgin<br />

prinssille lähettämissään kirjeissä. Niiden historiallisena<br />

kontekstina ovat kokemukset Ranskan vallankumouksesta.<br />

Aikaisemmassa sarjassa Schiller on konkreettisempi ja vähemmän<br />

tyylittelevä. Siksi sitä usein käytetään apuna tulkittaessa myöhempiä<br />

vaikeaselkoisiksi koettuja kirjeitä. Tutkin esityksessäni kasvatuksen<br />

teemaa mainittujen kahden kirjesarjan valossa.<br />

Alkuopetuksen järjestäminen Suomessa 1850–1921 –<br />

esimerkkitapauksena Rauman kaupungin (ent. Rauman<br />

maalaiskunnan) Nihattulan kylä ja koulu<br />

Sinikka Hyrsky, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää miten alkuopetus oli järjestetty<br />

Nihattulan kylässä ja koulussa 1800­luvun puolestavälistä oppivelvollisuuden<br />

voimaantuloon asti.<br />

Nihattulan kyläkoulu oli ”ala­asteen”koulu, jossa oli viime aikoina<br />

kolme opetusryhmää(1.­2. lk, 3.­4. lk ja 5.­6. lk). Oppilaita tässä<br />

keskikokoisessa kolmen kylän(Tarvola, Kolla ja Nihattula) yhteisessä<br />

koulussa oli n. 60. Rauman keskustasta matkaa koululle ker­<br />

9

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

tyy n. 10 km. Koulu vietti 100­vuotisjuhliaan vuoden 2001 keväällä<br />

ja viime keväänä se lakkautettiin.<br />

Alkuun kansan opetuksen tarpeellisuus lähti liikkeelle kirkon piiristä.<br />

Haluttiin, että rahvas oppii ulkolukuna tärkeät uskonkappaleet<br />

ja saa näin kirkon hyväksymän sivistyksen. Sisälukua ei pidetty<br />

tarpeellisena, kansan oli syytä pysyä ruodussaan. Itse kansa ei ollut<br />

kovinkaan kiinnostunut opetuksesta, päinvastoin se koettiin työlääksi<br />

ja jopa haitalliseksi. Rahvas voisi näin omasta mielestäänkin<br />

vieraantua työnteosta. Kun rustitilallinen Juho Nordman Rauman<br />

maalaiskunnan Kortelasta lahjoitti kahdentoistatuhannen markan<br />

suuruisen rahan köyhäin ja turvattomain lasten opettamiseksi 1860<br />

elettiin jo aikaa, jolloin varsinainen kansakin oli kiinnostunut saamaan<br />

oppia. Tällöin kunnassa perustettiin kiertokoulu ”yhdellä<br />

opettajalla”.<br />

Musiikkikasvatuksen oikeutus ­ musiikkia vai kasvatusta?<br />

Olli­Taavetti Kankkunen, Sibelius­Akatemia, Musiikkikasvatuksen<br />

osasto<br />

Musiikkikasvatuksen oikeutusta ja oikeutta musiikkikasvatukseen<br />

on perusteltu historian aikana monista lähtökohdista. Lähes aina<br />

musiikinopetuksen on kuitenkin katsottu jollakin tavalla kuuluvan<br />

kasvatukseen. Tarkastelen kasvatuksen järjestäjän moraalifilosofisia<br />

perusteluja musiikkikasvatukselle erityisesti hyödyn ja hyveen näkökulmasta.<br />

Musiikin aseman ja oikeutuksen historiallinen argumentointi voidaan<br />

jakaa kasvatustavoitteiden perusteella kahteen, yksilön tai yhteisön<br />

etua korostavaan yleisluokkaan. Jos implisiittisenä peruslähtökohtana<br />

painotetaan musiikkikasvatus­termin ensimäistä osaa,<br />

musiikkikasvatus on kasvatusta musiikkiin. Tässä kasvatuspyrkimyksessä<br />

korostetaan musiikintekemisen professionaalisuutta ja/tai<br />

10

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

oppilaiden ohjaamista elinikäiseen musiikki­ ja taideharrastukseen.<br />

Tämän mukaan nykyisen peruskoulun musiikki on taito­ ja taideaine.<br />

Toisaalta musiikki voidaan nähdä persoonallisen ja sosiaalisen<br />

kasvattamisen välineenä, jolloin ensisijaisesti pyritään yhteiskunnalliseen<br />

aristoteelisen perinteen mukaiseen kansalaiskasvatukseen.<br />

Tässä kansansivistystyössä utilitaristinen musiikin käyttö on perustaltaan<br />

identtinen muitten musiikin välineellisten käyttötapojen<br />

kanssa. Erikoistapauksena voidaan pitää institutionalisoituneena<br />

elävää ns koulumusiikkia, jossa pyritään sekä musiikin opettamisen<br />

että oppilaan kasvattamisen tavoitteisiin. Käsitykset musiikkikasvatuksen<br />

oikeutuksesta näyttävät olevan vahvasti sidoksissa toisaalta<br />

käsityksiin musiikin hyötyarvosta ja toisaalta musiikkikasvatuksen<br />

merkityksestä tiellä hyvään elämään.<br />

Kohtaaminen ja kriisi sivistysprosessin konstituentteina<br />

Jani Koskela, Oulun <strong>yliopisto</strong><br />

Saksalainen kasvatusfilosofi Otto­Friedrich Bollnow esittää teoksessaan<br />

Existenzphilosophie und Pädagogik, versuch über unstetige<br />

Formen der Erziehung kuinka sivistysprosessi etenee radikaalien<br />

kohtaamisten, konfliktien kautta. Termi kohtaaminen (Die Begegnung)<br />

näkyy hänen pedagogiikassaan merkittävästi. Tämä toistuva<br />

kivullinen oman itsen rajojen uudelleenmäärittely yhteentörmäyksessä<br />

radikaalin toisen kanssa on edellytys sivistysprosessille. Subjekti<br />

on väistämättä jonkinasteisessa väkivaltaisessa suhteessa radikaalin<br />

toisen kanssa. ”Toinen”tarkoittaa tässä kaikkea muuta kuin<br />

mitä subjekti itse on. Jo se että subjekti on, vaatii tilan raivaamista.<br />

Kohtaaminen on toistuvaa yksilö­maailmasuhteen uudelleenkonstituointia.<br />

Sivistysprosessi näyttäytyy jatkumona konfliktisia kohtaamisia,<br />

jotka uudelleenpiirtävät subjektin ääriviivoja suhteessa toiseen.<br />

11

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Mezirowin reflektio­käsitysten edelleenkehittelyä:<br />

Merkitysperspektiivi reflektion haastajana ­ teorian<br />

sisäiset jännitteet avaimena reflektion edellytysten<br />

tarkasteluun.<br />

Kaisu Luoma, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Jack Mezirowin transformatiivisen oppimisen teoria on vaikuttanut<br />

aikuiskasvatustieteessä 70­luvun lopulta lähtien stimuloiden runsaasti<br />

tieteellistä keskustelua ja empiirisiä tutkimuksia. Erityisesti<br />

reflektion käsite Mezirowin määrittelemänä elää aikuisen oppimista<br />

koskevissa keskusteluissa edelleen virkeänä. Mezirowin teoriaa on<br />

kritisoitu sen rationaalis­kognitiivisesta painottumisesta emotionaalisen<br />

ja sosiaalisen ulottuvuuden kustannuksella. Teorian voidaankin<br />

ajatella osoittavan reflektion ideaalin ja tavoitteet, mutta jättävän<br />

reflektion toteuttamisen edellytykset ja haasteet vähemmälle<br />

huomiolle. Niin ikään empiiristen tutkimusten perusteella reflektion<br />

edistäminen käytännössä on havaittu hankalaksi.<br />

Meneillään olevassa väitöstutkimuksessani pureudun tähän ideaalien<br />

ja käytännön väliseen kuiluun Mezirowin reflektioteoriaan pohjautuvalla<br />

käsiteanalyysillä. Tarkastelen siis sitä, miksi reflektio ei<br />

ole niin itsestäänselvää ja helppoa toteuttaa kuin idealisoidut tavoitteet<br />

antavat ymmärtää, ja tältä pohjalta pyrin ymmärtämään reflektion<br />

edistämisen ja toteuttamisen mahdollisuuksia. Teoreettisen<br />

työn ohella tarkastelen reflektiota empiirisesti tahattomasti lapsettomien<br />

ja <strong>yliopisto</strong>­opettajien haastatteluaineistojen pohjalta.<br />

Avaimet reflektion edellytysten ja haasteiden tarkastelulle paikantuivat<br />

teorian sisäisistä jännitteistä, joita Mezirow itse ei ole purkanut<br />

auki. Teorian kaksi keskeisintä käsitettä –reflektio ja merkitysperspektiivi<br />

– paikantuvat toisiensa vastavoimina. Näiden kahden<br />

käsitteen välisen jännitteen tarkastelusta avautuivat yhteydet myös<br />

reflektion emotionaalisiin ja sosiaalisiin ulottuvuuksiin, jotka syventävät<br />

ymmärrystä reflektion toteuttamisen haasteista ja vastaavasti<br />

reflektio­prosessin tukemisesta ja mahdollistamisesta. Ankku­<br />

12

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

roin Mezirowin oppimisteorian Damasion (1999; 2003) neuropsykologiseen<br />

teoriaan tietoisuudesta ja emootioista selvittääkseni reflektion<br />

emotionaalisten kytkentöjen taustoja ja merkitystä. Tämän<br />

pohjalta tarkastelen reflektion roolia eloonjäämisperspektiivissä,<br />

kuvaan reflektion vastavoimien ilmenemistä arkikokemuksessa sekä<br />

näiden vastavoimien ylittämisen mahdollisuuksia ’disorienting dilemman’–eli<br />

Mezirowilaisittain reflektion laukaisijan ­ uudelleenmäärittelyn<br />

avulla.<br />

Valmistumisaika politiikan pyörteissä<br />

Satu Merenluoto, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Valmistumisajat olivat keskustelunaiheena jo 1800­luvun lopulla,<br />

jolloin keskustelu koski lääkärien pitkiä valmistumisaikoja. Aihe<br />

nousi uudelleen esiin korkeakoulukeskustelussa ja linjapuheissa<br />

1960­luvulla ja se on ollut erityisen aktiivista aina nykypäiviin asti.<br />

Vuonna 2005 keskustelu johti valmistumisaikojen rajaamiseen.<br />

Keskustelussa ja linjapuheissa valmistumisaikojen lyhenemisen<br />

nähdään johtavan kansainvälisen vertailukyvyn ja kansallisen kilpailukyvyn<br />

paranemiseen. Lisäksi sen nähdään johtavan opiskelijoiden<br />

nopeampaan siirtymiseen työelämään, mikä koetaan tärkeänä<br />

johtuen ikäjakauman muutoksista ja väestön ikääntymisestä.<br />

Esityksessä tarkastellaan komiteamietintöjen ja teoriakirjallisuuden<br />

käsittelyn avulla sekä kansainvälisiä vertailuja tarkastelemalla<br />

sitä, mitä tarkoitetaan normaalilla ja korkeakoulupolitiikassa tavoiteltavalla<br />

valmistumisajalla, miten sen ajatus on syntynyt ja kehittynyt<br />

suomalaisessa korkeakoulupolitiikassa sekä minkälaiset tekijät<br />

ovat vaikuttaneet siihen eri aikoina. Erilaisina vaikuttajina nähdään<br />

olevan muun muassa kansallisvaltion, hyvinvointivaltion ja <strong>yliopisto</strong>n<br />

muuttuvat luonteet ja merkitykset sekä kansainvälisesti erityisesti<br />

EU ja OECD.<br />

Asiasanat: korkeakoulupolitiikka, maisteritutkinnot, valmistumisajat<br />

13

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Suomalaiset koulutuspolitiikan vaikuttajat 1990­<br />

luvulla<br />

Raija Meriläinen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Suomalaiset koulutuspolitiikan vaikuttajat määrittelevät haastattelututkimuksessa<br />

kolmea kokonaisuutta. Ensimmäisenä he nimeävät ne<br />

henkilöt, jotka heidän mielestään vaikuttivat suomalaisessa koulutuspolitiikassa<br />

1990­luvulla. Tämän lisäksi he määrittelevät suomalaisen<br />

koulutuspolitiikan kahta peruskäsitettä eli tasa­arvoa ja yleissivistystä.<br />

Tutkimusmateriaalin muodostavat 39 koulutuspoliittisen<br />

vaikuttajan haastatteluista vuodelta 2004.<br />

Kvalitatiivisen tutkimusaineiston tutkimusmetodina on narratiivisuus,<br />

jonka avulla tarkastellaan ja luetaan haastatteluaineistoa. Tutkimusaineisto<br />

sisältää koulutuspoliittisten toimijoiden kuvauksia<br />

1970­luvulta aina 2000­luvulle. Tutkimusmateriaali voidaan ymmärtää<br />

kontekstuaalisina, menneisyydestä tehtyinä tulkintoina, joihin<br />

ovat vaikuttaneet sekä kertomuspaikka että –tilanne.<br />

Tutkimusmateriaali kerättiin haastattelurungon avulla. Haastateltavina<br />

olivat keskeiset suomalaiset koulutuspolitiikan vaikuttajat<br />

toisen asteen koulutuksessa 1970­luvulta aina 1990­luvulle. Toisen<br />

asteen koulutus kattaa tutkimuksessa sekä lukiokoulutuksen että<br />

ammatillisen koulutuksen.<br />

Sotilaskansalainen; kulttuurinen ymmärrys sekä ymmärtämättömyys<br />

Juha Mälkki, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Yhteiskuntahistorian laitos<br />

Talvisodan sotilaallinen ihme muodostui syksyllä 1939, kun sotilasvaatteet<br />

päällensä pukenut kansalainen sekä ammattisotilas pystyivät<br />

toimimaan yhteisen tavoitteen eteen. Olen väitöskirjassani (Her­<br />

14

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

rat, jätkät ja sotataito, 2008) osoittanut, että talvisodan rintamilla<br />

taistellut suomalainen kansalaissotilas ei aina vastannut ideaalin ja<br />

ihanteellisen tai kuuliaisen ja kurinalaisen kansalaisen mittoja ja<br />

määreitä. Tämä kielteiseltä vaikuttava lopputulos syntyi siitäkin<br />

huolimatta, että vuoden 1918 levottomuuksien jälkeen koulu, kirkko<br />

sekä armeija pyrkivät iskostamaan tavoitekansalaisen ideaalin muotoisuuden<br />

ja näköisyyden osaksi sivistyneen suomalaisen arkipäivää.<br />

Kansalaiskasvatus mutta myös kurikasvatus näyttää jääneen<br />

kaukaiseksi aikakauden varusmiesten arjessa. Tämä päätelmä on<br />

tehtävissä ainakin tutkimuksessani käyttämäni muistitietoaineistoni<br />

perusteella (noin 10000 liuskaa). Aineistosta löytyy sitäkin enemmän<br />

kuvauksia erilaisista selviytymistarinoista, initiaatioriiteistä,<br />

paikallisuuden korostamisesta sekä myös herravihasta. Tulevan sodan<br />

kaaoksen keskellä selviytymisen tärkeimmäksi tekijäksi nousi<br />

(itseymmärretysti) eletty sekä ruumiillisesti koettu eroavaisuus ”objektinomaisen”alamaiskansalaisen<br />

ja ”subjektinomaisen”aikuisen<br />

roolissa toimivan kansalaisen välillä. Paikallisyhteisössä kasvanut<br />

itsellinen ja ehkä myös itsepäinen, mutta sodassa ratkaisevan toimintakykyinen<br />

suomalainen sotilaskansalainen, vaikutti lopulta<br />

merkittävästi asevoimien koulutuskulttuurin muotoutumiseen lähemmäksi<br />

yhteiskunnan koulutuspoliittisia suuntauksia ja entistä<br />

enemmän irti ulkomaisesta vaikuttavuudesta. Kyse oli sopeutumisesta<br />

ja sietämisestä –ammattisotilaan sekä kansalaissotilaan välillä.<br />

Kouluneuvos Kaarlo Franssilan koulutuspoliittiset linjaukset<br />

Pasi Petrell, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkin kouluneuvos K. A. Franssilan toimintaa ja suomalaista opettajankoulutusta,<br />

sekä opetusharjoittelua erityisesti Rauman seminaarissa<br />

1900­luvun alusta 1930­luvun lopulle. Tuona aikanahan koulu­<br />

15

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

laitos otti merkittäviä ja isoja edistysaskeleita kohti todellista kansansivistämistä,<br />

kun oppivelvollisuus muutti etenkin maaseudun<br />

koululaitosta. Kansakoulunopettajakoulutuskin kehittyi, kun mm.<br />

Jyväskylän kasvatusopillinen korkeakoulu aloitti toimintansa1930­<br />

luvun puolivälissä. Kaikki eivät kuitenkaan olleet tuolloin tyytyväisiä.<br />

Miksi seminaariasioiden kouluneuvos Kaarlo Franssila kirjoitti<br />

kesäkuussa 1938, että ”vuodet 1924 –1937 muodostavat mustimmat<br />

lehdet Suomen kansakoulunopettajavalmistuksen historiassa”?<br />

Kouluneuvos Kaarlo Franssila oli aloittanut työuransa opettajankoulutuksen<br />

parissa jo vuosisadan alussa. Ura oli ollut voimakkaan<br />

nousujohteinen. Työskentely Mikael Soinisen ehkä lähimpänä työtoverina<br />

kouluhallituksessa oli ollut tuloksekasta. Hänelle uskottiin<br />

maamme kansakoulunopettajaseminaarien kehittäminen. Vuonna<br />

1922 valmiiksi saatu seminaarikomitean mietintö oli ollut suuritöinen.<br />

Komitea oli istunut Franssilan johdolla kolmen vuoden aikana<br />

noin 300 päivää, ja lausuntoja oli pyydetty erittäin kattavasti. Kannattiko<br />

tehty työ? Osittain kyllä, mutta enimmäkseen aika oli ”heitetty<br />

hukkaan”. Mietintö ei edennyt kunnolla toteutuksen tasolle,<br />

mutta osia siirtyi opettajankoulutuksen käytäntöön pitkälti Franssilan<br />

uutteran kenttätyön tuloksena. Oppivelvollisuuden toteutuminen<br />

aiheutti sen, ettei opettajapulan uhatessa koulutusta voitu ajallisesti<br />

merkittävästi pidentää. Myöhemmin Franssila näki seminaarien<br />

kehittämisen tyrehtyneen poliittisen tahdon puuttumiseen, mihin<br />

vaikutti lähinnä Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun perustamisen<br />

yhteydessä käyty keskustelu mahdollisuudesta ajaa maamme<br />

yläkansakoulunopettajaseminaarit alas säästösyillä. Franssilankin<br />

mielestä Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun perustaminen<br />

oli sinänsä hyvä asia, mutta hän ei pitänyt mitenkään mahdollisena,<br />

että maassamme olisi nopealla aikataululla siirrytty pelkästään<br />

ylioppilaspohjaiseen opettajankoulutukseen.<br />

Selvitän esityksessäni kouluneuvos Franssilan opettajankoulutusta<br />

koskevien julkisten mielipiteiden taustoja mm. hänen virkatoimintansa<br />

(artikkelit, virkakirjeet, puheet ja esitelmät) sekä päivä­ ja<br />

muistikirjojen aineistojen perusteella.<br />

16

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Piirustuksesta visuaaliseen kulttuurikasvatukseen –<br />

kuvataide­oppiaineen historian näkökulmia<br />

Pirkko Pohjakallio, Taideteollinen korkeakoulu, Taidekasvatuksen<br />

osasto<br />

Tarkastelen esityksessäni koulun kuvataide­oppiaineen (kuvaamataidon,<br />

piirustuksen) historian tutkimusta alan itseymmärrysprojektina<br />

Taideteollisen korkeakoulun taidekasvatuksen historiaprojektissa.<br />

Kuvataideopettajia kouluttava taidekasvatuksen osasto käynnisti<br />

1980­luvun lopussa historiaprojektin, jossa kerättiin kouluista oppilastöiden<br />

kokoelma, jossa jo vuonna 1992 oli noin 30 000 oppilastyötä.<br />

Muun muassa tämä kuva­aineisto on ollut historiaprojektissa<br />

tutkimuskohteena, ja sitä on tulkittu erilaisin kokeilevin menetelmin<br />

erilaisista näkökulmista. Pohdin historiaprojektin tutkimusotteen<br />

antia alan tulevaisuuden suunnittelulle.<br />

Eettisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen kasvamisen<br />

probleemi sekularisoituneessa ajassa<br />

Saila Poulter, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Sekularisoitunut Eurooppa on havahtunut erityisesti monikulttuurisuuden<br />

haastamana omien sisäisien arvojärjestelmiensä kirjavoitumiseen.<br />

Uskonnollisuuden näennäinen ajankohdattomuus on paradoksaalisesti<br />

avannut puheen uskonnosta ja sen merkityksestä yksilön<br />

elämässä ja yhteiskunnallisessa merkityksessä. Sekularisaatioprosessi<br />

on ollut välttämätön kehityskulku demokratian ja sen periaatteiden<br />

mukaisen yhteiskuntarakenteen ja kansalaisuuden kehkeytymisen<br />

kannalta. Toisaalta on aiheellista kysyä, kuinka oikeudenmukaisesti<br />

ja demokratiaa edistäen laïciten periaatteen mukainen<br />

ajattelutapa ja yhteiskuntajärjestys kohtelee uskonnollisuuteen sitoutuneita<br />

kantoja. Puhe maallistumisesta koskettaa kasvatusta en­<br />

17

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

nen kaikkea eettis­katsomuksellisen kasvatuksen kannalta, mutta<br />

kysymys lävistää koko ihmiseksi tulemisen probleemin erityisesti<br />

arvokasvatuksen sisällöissä. Sekularismiin sidoksissa oleva ajattelu<br />

kiistää niin tradition, yhteisön, instituution kuin uskonnolliseen katsomukseen<br />

perustuvan ajattelun oikeutta tukea ihmiseksi kasvamista.<br />

Uskonnollisesta ajattelusta kumpuavasta katsomusperinteestä<br />

löytyy paljon sellaista moraaliajattelun ainesta, joka voi tukea ja<br />

motivoida yksilöä kasvamaan moraalisessa mielessä ja näkemään<br />

itsensä osana ympäröivää yhteisöä –tulla tätä kautta demokratiaa<br />

rakentavaksi ja vahvistavaksi yhteiskunnan jäseneksi.<br />

Onko sivistyksellinen kasvatusajattelu mahdollista<br />

kilpailukykypolitiikassa?<br />

Jani Pulkki, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Onko sivistyksen ja kilpailukykypolitiikan tavoitteiden välillä sovittamaton<br />

ristiriita? Selvältä näyttää, ettei näitä voi kitkatta yhdistää.<br />

Problematiikka on tiedossa, mutta politiikassa asiaan ei suhtauduta<br />

vakavasti. Oletuksena on, ettei kummastakaan tavoitteesta tarvitse<br />

luopua. Tarkempi tutkimus osoittaa toista: Sivistys ja kilpailukyky<br />

ovat eriluonteisia tavoitteita, joiden rationaliteetit eivät kohtaa. Sivistys<br />

kuvaa ihmisen henkistä kypsyyttä sekä tavoitteellista pyrkimystä<br />

kohti sivistysideaaleja. Kilpailukyky kuvaa taas valtion tai<br />

yrityksen kykyä tarjota asiakkailleen tuotteita tai palveluita kilpailijoitaan<br />

paremmilla ehdoilla. Sivistyksessä on kyseessä ihmisen kehitys<br />

ja kilpailukyvyssä taloudellinen tehokkuus ja maksimaalinen<br />

tuotto. Siinä missä sivistyksessä pyritään myötätuntoiseen ja dialogiseen<br />

suhteeseen toisten kanssa, pyritään kilpailukykypolitiikassa<br />

toisten päihittämiseen huolimatta siitä, mitä häviävälle osapuolelle<br />

käy. Sivistyneelle kilpailijalle ei voi olla yhdentekevää toisten toimijoiden<br />

kohtalo. Kilpailukykypolitiikassa tällainen sivistys tarkoittaisi<br />

kilpailuhaittaa.<br />

18

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Äitejä ja tyttäriä. Koulutuskulttuurisia jatkuvuuksia<br />

ja muutoksia neljässä sukupolvessa<br />

Sirpa Ruohola, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Väitöskirjatutkimuksessa selvitetään ja kuvataan sitä, miten äidit<br />

ohjaavat tyttäriään kouluttautumaan sukupolvesta toiseen. Tutkimuksessa<br />

tarkastellaan äidiltä tyttärelle välittyviä koulutuskulttuurisia<br />

jatkuvuuksia ja muutoksia perättäisissä sukupolvissa.<br />

Tutkimusta varten haastateltiin yhden ja saman suvun neljän sukupolven<br />

kaikki äidit ja tyttäret (isoisoäiti, isoäidit, äidit ja tyttäret),<br />

yhteensä 17 kertojaa, vuosina 1998 ja 2007. Tutkimusaineisto muodostuu<br />

kokemuskertomuksista ja täydentävästä kirjallisesta materiaalista.<br />

Tutkimuksen mukaan kaikki äidit toivoivat tyttärelleen hyvän<br />

koulutuksen. Hyvän koulutuksen sisältö vaihteli äidin orientaation<br />

mukaan joko ammatillisesti tai yleissivistävästi toisesta sukupolvesta<br />

neljänteen vertikaalisesti sukulinjoittain (isoäiti – äiti – tytär).<br />

Ammatillisesti orientoituneet äidit korostivat ohjauksessaan elämässä<br />

pärjäämistä ja omillaan toimeen tulemista, joka tarkoitti oppivelvollisuuden<br />

jälkeen ammatillista koulutusta ja nopeaa työelämään<br />

siirtymistä. Ammatillisesti orientoituneet äidit pitivät tyttärensä<br />

hyvänä koulutuksena samantasoista koulutusta kuin omaansa.<br />

Yleissivistävästi orientoituneet äidit korostivat ohjauksessaan kunnon<br />

pohjakoulutusta ja elämässä eteenpäin menoa, joka tarkoitti<br />

lukio­opintoja oppivelvollisuuden jälkeen, jolloin ammatin valinta<br />

ja työelämä siirtyivät myöhemmäksi. Yleissivistävästi orientoituneet<br />

äidit pitivät tyttärensä hyvänä koulutuksena samantasoista tai<br />

korkeampaa koulutusta kuin omaansa.<br />

19

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Rehtorit muutoksen kourissa<br />

Maija Salokangas, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Pro gradu­tutkielmassani tarkastellaan Helsingin vuoden 2007 kouluverkkouudistuksen<br />

toteutumista osana laajempaa koulutuspoliittista<br />

päätöksentekokulttuuria. Tutkimuksessa tarkastellaan 1990­ ja 2000­<br />

luvun koulutuspoliittisen kulttuurin muutosten vaikutuksia koulujen<br />

tasolla. Tutkimuksessa selvitetään rehtoreiden käsityksiä kouluverkkouudistusprosessia<br />

ohjanneesta arvomaailmasta sekä rehtoreiden<br />

näkemyksiä heidän omasta roolistaan uudistuksessa suhteessa eri<br />

sidosryhmiin.<br />

Taloudellisin perustein tehdyt koulutuspoliittiset ratkaisut sekä ehdotettujen<br />

uudistusten takaisin vetämisen aiheuttama poliittinen huojunta<br />

jakoivat rehtoreiden mielipiteitä. Ristiriitaiseksi koettiin myös<br />

rehtoreiden asema suhteessa eri sidosryhmiin: vanhempiin, opetusvirastoon<br />

ja muihin rehtoreihin. Rehtoreiden suhtautumistapoja selittävät<br />

heidän erilaiset taustansa rehtoreina sekä heidän koulunsa kohdalle<br />

kouluverkkouudistuksessa suunnitellut uudistukset.<br />

Jatkossa tutkimusaihetta on tarkoitus laajentaa ja tarkastella koulutuspoliittisen<br />

päätöksenteon taustalla vaikuttaneen arvomaailman<br />

vaikutuksia peruskouluun pidemmällä ajanjaksolla. Muutoksia tarkastellaan<br />

kouluhallinnon ja erityisesti rehtoreiden näkökulmasta.<br />

Selityksiä suomalaisen kouluhallinnon kehityssuuntiin pyritään löytämään<br />

tarkastelemalla suomalaista kouluhallintoa kansainvälisessä<br />

kontekstissa.<br />

20

Nuori Leontjev<br />

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Jussi Silvonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen<br />

oppisuunta<br />

Kultturi­historiallinen toiminnan teoria on niin kansainvälisestikin<br />

kuin Suomessakin yksi kasvatustieteen vahvoista paradigmoista.<br />

Suomessa paradigma tunnetaan erityisesti kehittävänä työntutkimuksena<br />

ja sen puitteissa tehtyinä vahvoina empiirisinä tutkimuksina.<br />

Toiminnan teoria nojaa venäläisen kulttuuripsykologian klassikoiden<br />

Vygotskin, Lurijan ja Leontjevin tutkimuksiin. Vygotskin<br />

tuotantoa ja käännetty laajasti englanniksi ja Vygotski onkin "troikan"<br />

ehdottomasti tunnetuin nimi. Leontjevin asema on kuitenkin<br />

ehkä Vygotskia keskeisempi kulttuuri­historiallisessa toiminnan<br />

teoriassa. Leontjevin teoksia on kuitenkin vaikea saada käsiinsä,<br />

niitä on tähän asti käännetty vähän ja käännökset ovat joko loppuunmyytyjä<br />

tai ilmestyneet harvinaisissa, pienilevikkisissä lehdissä.<br />

Niinpä Leontjevin tuotantoon kohdistuvat historiallis­kriittiset<br />

tarkastelut ovatkin olleet harvinaisia.<br />

Viime vuosina Leontjevin tuotantoa on kuitenkin käännetty runsaasti<br />

Journal of Russian and East European Psychology ­lehden<br />

toimesta. Tämän ohella on ilmestynyt kaksiosainen saksankielinen<br />

kokoelma, joka kattaa lähes täydellisesti Leontjevin tuotannon vuoteen<br />

1940 saakka. Puheenvuorossa tarkastellaan tämän uuden aineiston<br />

valossa "nuoren Leontjevin" ajattelua, sitä kuinka Leontjev<br />

siirtyy Jungin menetelmien ihailusta Vygotskin ryhmän aktiiviseksi<br />

toimijaksi ja muotoilee lopulta oman toiminnan teoriana tunnetun<br />

tulkintansa kulttuuri­historiallisesta traditiosta.<br />

21

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

J. A. Hollon näkemys kasvatuksen maailmasta ja kasvatusteoriasta<br />

Matti Taneli, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

J. A. Hollo (1885–1967) oli monipuolinen kulttuuripersoona ja kasvatusajattelija,<br />

jonka mukaan kasvatuksen maailma on tietyin ehdoin<br />

itsenäinen elämänmuotonsa (Lebensform), jonka tutkiminen<br />

on kasvatusopin tehtävänä. Hän näkee perinteisessä kasvatustieteessä<br />

monia ongelmia nimenomaan sen autonomisuuden suhteen. Hän<br />

analysoi miten esimerkiksi tieteellisen kasvatusopin eli kasvatustieteen<br />

perustaja, saksalainen (kasvatus)filosofi J. F. Herbert (1776–<br />

1841) nojautui kasvatusopissaan pääasiassa filosofiaan. Hänen mukaansa<br />

kasvatusoppi perustuu käytännölliseen filosofiaan, ennen<br />

muuta etiikkaan ja toisaalta psykologiaan. Filosofian tehtävä on<br />

osoittaa kasvatuksen päämäärä ja psykologian tehtävä on näyttää<br />

kasvatuksen “tietä”, välineitä ja vaikeuksia. Hollo pitää tällaisia<br />

näkemyksiä ongelmallisena kasvatusopin itsenäisyyden kannalta<br />

tarkasteltuna, koska näin esimerkiksi filosofiset kasvatusongelman<br />

tarkastelut ovat de facto pelkkää filosofiaa, joka on ehkä sattumalta<br />

ottanut lähtökohdakseen kasvatuksen maailman ilmiöt. Kasvatusopin<br />

redusoiminen psykologiaan, sen empiirisen luonteensa takia,<br />

tuottaa myös ongelmia kasvatusteorian luomiselle, jonka avulla<br />

voitaisiin optimaalisesti selittää kasvatuksen sui generis ­luonnetta.<br />

Käsittelen esityksessäni Hollon kehittelemää kasvatusteoriaa, jolla<br />

on omat menetelmänsä selittää ja kuvata kasvatuksen maailmaa,<br />

niin että se säilyttää mahdollisimman hyvin sille kuuluvat erityisominaisuutensa.<br />

Nojaudun esityksessäni pääasiassa Hollon esittämiin<br />

ajatuksiin, jotka sisältyvät kirjoihin Kasvatuksen maailma<br />

(1927) ja Kasvatuksen teoria (1927).<br />

22

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Elisabeth Alander –koulutuspoliittinen vaikuttaja?<br />

Jorma Virtanen, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Vuosina 1919 ­22 vaihdettiin alakoulunopettajien Alkuopetuslehdessä<br />

vilkkaasti ajatuksia lastentarhakysymyksestä. Yhteiskunnallisin<br />

ja kasvatuksellisin perustein seminaarinjohtaja Aukusti Salo<br />

vaati, että lastentarhat oli otettava julkiseen koulutusjärjestelmän<br />

piiriin. Samoin opettajanvalmistus lastentarhaa ja alakoulua varten<br />

oli yhdistettävä. Sen sijaan Elisabeth Alander (1859–1940), suomalaisen<br />

lastentarhatyön ja lastentarhanopettajakoulutuksen vaikutusvaltainen<br />

uranuurtaja, vastusti jyrkästi näitä esityksiä. Hän ei lainkaan<br />

ymmärtänyt, minkä johtopäätöksen nojalla koulun kehittäminen<br />

tahdottiin nyt aloittaa lastentarhasta. Moniosaisessa kirjoitussarjassaan<br />

hän kuvasi fröbeliläisen kasvatustradition eri suuntauksia.<br />

Toinen suuntauksista painotti koulumaisia opetuskäytäntöjä, toinen<br />

kodinomaisia kasvatus­ ja oppimiskäytäntöjä.<br />

Suomalainen lastentarhatyö rakentui kodinomaisia kasvatuskäytäntöjä<br />

painottavan suuntauksen perustalle. Debatti opettajien ammattilehdistössä<br />

päättyi. Vuonna 1924 lastentarhat siirrettiin pois<br />

kouluhallituksen alaisuudesta sosiaaliministeriöön lastensuojelutoimiston<br />

alaisuuteen, hallinnollisestikin osaksi lastensuojelutoimintaa.<br />

Lastentarha­ ja alakouluinstituutioiden yhtenäistämispyrkimykset<br />

poistuivat vuosikymmeniksi koulutuspolitiikan esityslistalta.<br />

Lastentarhatyön historiassa on edellä tarkasteltua tapahtumakulkua<br />

kutsuttu etsikkohetkeksi, joka meni ohi. Esityksessä pohditaan<br />

sitä, miksi uusissakaan tutkimuksissa, analysoitaessa 1920­luvun<br />

tapahtumien kulkua, ei lainkaan tarkastella Elisabeth Alanderin ilmiömäistä<br />

onnistumista professioideologisissa pyrkimyksissään.<br />

23

Kasvatuksen historian ja filosofian tutkimus<br />

Yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen kilpajuoksu<br />

1900­luvulla<br />

Minna Vuorio­Lehti, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Huhtikuun lopussa 2008 uutisoitiin valtakunnallisesti, miten ammatillisen<br />

koulutuksen vetovoima on Suomessa kasvanut huimasti ja<br />

että sen suosio on joillakin paikkakunnilla ylittänyt yleissivistävän<br />

lukiokoulutuksen suosion. Koulutustilastot todellakin kertovat, että<br />

ammatillisen koulutuksen suosio on 2000­luvulla saavuttaa sitä tasoa,<br />

mitä sille on toivottu vuosikymmenien mittaan.<br />

Tässä esityksessä tarkastelen yleissivistävän oppikoulu­ ja lukiokoulutuksen<br />

sekä ammatillisen koulutuksen keskinäistä suhdetta<br />

1930­luvulta 2000­luvulle. Aineistona käytän koulutuskomiteoiden<br />

mietintöjä, koulutustilastoja sekä aikalaiskeskustelua.<br />

Mielenkiintoisia keskustelukohtia ammatillisen­ ja yleissivistävän<br />

koulutuksen välillä ovat 1930­luku, 1950­luku ja 1970­luku. Huoli<br />

ammatillisen koulutuksen asemasta ja tilasta on koko ajan keskustelun<br />

taustapositiossa. Erittäin mielenkiintoinen on 1990­luku. Silloin<br />

tehdyt koulutuspoliittiset linjaukset ja päätökset yleissivistävän lukiokoulutuksen<br />

suhteen sananmukaisesti raivasivat tien ammatillisen<br />

koulutuksen kehittymiselle. Muutos, jota aikaisempina vuosikymmeninä<br />

oli opettaja­ ja ammattiyhdistystahoilta pyritty ajamaan<br />

maltillisesti, mahdollistui 1990­luvulla opetushallinnon tiukalla<br />

koulutuspoliittisella ohjannalla.<br />

24

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄN KASVATUK­<br />

SEN SEKÄ YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TUTKIMUS<br />

Taina Kaivola ja Mauri Åhlberg<br />

Mitä mahdollisuuksia kestävän kehityksen edistämiseen<br />

on fysioterapeuttikoulutuksessa ’Onnistuneen<br />

ikääntymisen’teema­alueella?<br />

Päivi Immonen­Orpana, Laurea –ammattikorkeakoulu<br />

Mauri Åhlberg, Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Kestävän kehityksen edistäminen fysioterapiakoulutuksessa on esimerkki<br />

siitä, millaisia yhteyksiä hyvinkin spesifillä koulutuksella<br />

voi olla koko yhteiskunnan kestävän kehityksen edistämiseen. Koetamme<br />

tuoda esiin ja pohdittaviksi sen, miten voidaan integroiden<br />

edistää ekologisesti, taloudellisesti ja sosiaalisesti kestävää kehitystä<br />

ammattikorkeakoulussa, erityisesti fysioterapiakoulutuksessa.<br />

Tutkimme erityisesti ikäntyvien ihmisten fysioterapia ­ opintojakson<br />

toteuttamista tutkimushankkeessa, jossa tavoitteena on tukea<br />

ikääntyneiden kotona asumista ­ Onnistunutta ikääntymistä, josta<br />

aiheesta Päivi Immonen­Orpanan väitöskirja on esitarkastuksessa.<br />

Laajennamme tarkastelun myös tulevaisuudenyhteistyömahdollisuuksiin<br />

EU­projekteissa, esimerkkinä yhteistyö NatureGate® ­<br />

verkkopalvelun kanssa.<br />

25

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen sekä ympäristökasvatuksen tutkimus<br />

Kasvilajien tunnistamisen oppiminen ja opettaminen<br />

yleissivistävän opetuksen näkökulmasta<br />

Arja Kaasinen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteenlaitos<br />

Jonkin aikaa unohduksissa olleiden peruslajintunnistustaitojen merkitys<br />

on vihdoin alkanut saada uutta kannatusta. Opetushallituksen<br />

suunnittelemissa Opetussuunnitelman perusteissa mm. kasvien kerääminen<br />

mainitaan uudelleen. On alettu käsittää, että mm. biodiversiteettiä,<br />

ekosysteemien toimintaa, luonnonsuojelua, ilmaston<br />

muutoksen ehkäisyä ja montaa muuta luontoon liittyvää asiaa ei<br />

voida täydellisesti ymmärtää, ellei pystytä hahmottamaan luonnossa<br />

olevia lajeja ja niiden välisiä vuorovaikutussuhteita. Viimeistelyvaiheessa<br />

olevasta väitöskirjasta selviää, millainen kasvilajintuntemustaso<br />

on ollut 2000­luvulla, miten tutkittavat ala­ ja yläasteen<br />

oppilaat, lukion ja opettajankoulutuslaitoksen opiskelijat ja luokanja<br />

<strong>yliopisto</strong>­opettajat tunnistavat kasvilajeja, miten heille on opetettu<br />

kasvilajeja ja miten he toivoisivat niitä heille opetettavan. Uutena<br />

lajintuntemustaitojen lisääjänä ja oppimisen ja opettamisen mahdollisuutena<br />

tarkastellaan syksyllä 2008 avattuja LuontoPorttisivustoja.<br />

Sivuilla oleva kasvilajintunnistustyökalu on tärkeä innovaatio<br />

tämän päivän kasvilajintunnistuksen oppimisessa ja opettamisessa.<br />

Minustako tieteentekijä?<br />

Taina Kaivola, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Matemaattis­luonnontieteellinen<br />

tiedekunta<br />

Esitellyn tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millainen mielikuva<br />

kandidaattivaiheessa olevilla matemaattis­luonnontieteellisen alan<br />

opiskelijoilla on tutkijan ammatista ja työtehtävistä. Aiemmat tutkimuksen<br />

yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen opiskelijoita<br />

26

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen sekä ympäristökasvatuksen tutkimus<br />

antavat melko hyvin tunnistetun, mutta stereotyyppisen kuvan tutkijoiden<br />

työstä. Esimerkiksi Helsingin <strong>yliopisto</strong>n Koulutuksen arviointikeskuksen<br />

tekemän Tutkijakuva­selvityksen (Arinen et al.<br />

2006) mukaan peruskoululaisten ja osin myös lukiolaisten mielestä<br />

tutkijat ovat valkotakkisia, nörttejä, tilastotieteilijöitä ja professoreja.<br />

Tutkimusta tehdään <strong>yliopisto</strong>issa, tutkimuslaitoksissa, sairaaloissa<br />

ja rikostutkinnassa. Laboratoriot ovat tärkein työskentelyympäristö.<br />

Tuoreessa tutkimushankkeessa (Taina Kaivola & Maija<br />

Aksela 2008–09) tarkastellaan <strong>yliopisto</strong>­opiskelijoiden käsityksiä<br />

tieteentekijäksi kasvamisesta edellistä selvitystä syvällisemmin.<br />

Samalla etsitään tarkentavaa tietoa siitä, millä tavoilla opiskelijat<br />

kuvailevat luonnontieteelliseen tutkimukseen perustuvaa opetusta ja<br />

kuinka he arvioivat omaa kehittymistään tieteen tekijäksi. Myös<br />

<strong>yliopisto</strong>­opettajien käsityksiä tutkimukseen perustuvan opetuksen<br />

toteutumisesta arkityössä kartoitetaan. Paperissa tarkastellaan opiskelijakyselyn<br />

ensimmäisiä tuloksia (N= 127) vastaamalla seuraaviin<br />

tutkimuskysymyksiin: (1) Mitä tutkimukseen perustuva opetus<br />

opiskelijoiden mielestä on?, (2) Millainen on (tai olisi) ihanteellinen<br />

opiskeluympäristö tieteen tekijäksi kehittymisen kannalta? (3) Miksi<br />

tutkijaksi kannattaa opiskella?<br />

Tiedekasvatustoiminnan rooli tieteellisen lukutaidon<br />

kehittymisessä<br />

Merike Kesler, Kerhokeskus –koulutyön tuki ry, Helsingin <strong>yliopisto</strong>,<br />

Soveltavan kasvatustieteenlaitos<br />

Kerhokeskus toimii opetuksen ja kasvatuksen alalla yhteistyössä eri<br />

toimijoiden kanssa. Kerhokeskuksen yhtenä vahvana painopistealueena<br />

on tiedekasvatuksellinen toiminta: järjestetään tiedeleiritoimintaa,<br />

tuotetaan materiaaleja tiedekerhoihin ja organisoidaan kilpailutoimintaa.<br />

Tavoitteena on monipuolistaa tiedeharrastuneisuutta ja<br />

sitä kautta kehittää lasten ja nuorten tieteellistä lukutaitoa. Tiede­<br />

27

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen sekä ympäristökasvatuksen tutkimus<br />

kerhot tarjoavat mahdollisuuden tukea harrastuneisuutta, vahvistaa<br />

kiinnostusta luonnontieteisiin sekä lisätä opettajan ja oppilaan välistä<br />

vuorovaikutusta. Vapaaehtoinen, ei tiukkaan arviointiin perustuva<br />

toiminta rikastuttaa sekä opettajan että oppilaan kokemusmaailmaa.<br />

Onnistumisen tunne ja hyvä mieli vaikuttavat asenteeseen, jolla<br />

tiedeaineita lähestytään. Maantieteelliset ja luokkarajat ylittävä toiminta<br />

antaa mahdollisuuden tavata samanhenkisiä nuoria. Luonnontieteiden<br />

harrastaminen on harvinaisempaa verraten taideaineiden<br />

harrastamiseen. Ns. sielunkumppanin löytäminen omasta lähipiiristä<br />

ei välttämättä ole mahdollista. Kerhokeskuksen tiedekasvatustoiminnassa<br />

pyritään tarjoamaan mahdollisimman laajoja sisältöjä<br />

luonnontieteistä poikkitieteellisesti. Kokeellisuudella ja itse tekemisellä<br />

on tärkeä rooli toiminnassa, mutta tieteisiin tutustuminen voi<br />

olla antoisa myös teoreettisella tasolla.<br />

Neljäs­ ja viidesluokkalaisten näkemyksiä vedestä<br />

Sirpa Kärkkäinen, Tuula Keinonen & Sari Havu­Nuutinen, Joensuun<br />

<strong>yliopisto</strong>, Soveltava kasvatustiede<br />

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vesiteemaa tarkastellaan<br />

useassa eri oppiaineessa niille luonteenomaisista näkökulmista.<br />

Vesiteema soveltuu myös kasvatuksen ja opetuksen eheyttämiseen<br />

sekä aihekokonaisuuksiin. Tutkimuksessa tarkastellaan piirrosten<br />

avulla 10–11 ­vuotiaiden oppilaiden (n = 60) näkemyksiä<br />

vedestä. Tutkimus on osa laajempaa vesiteemaan liittyvää opetusopiskelu­oppimisprosessin<br />

tutkimusta, joka toteutettiin keväällä<br />

2007 ja 2008 eräässä itäsuomalaisessa koulussa. Piirrokset kerättiin<br />

kolmelta eri luokalta oppimisprojektin alkuvaiheessa ja niiden sisältö<br />

analysoitiin aineistolähtöisesti. Oppilaiden piirroksissa korostui<br />

vesijohtovesi juomana ja käyttövetenä sekä vesien virkistyskäyttö<br />

erityisesti uimisen ja kalastuksen osalta. Myös veden olomuodon<br />

muutoksista ja veden kiertokulusta oli useita piirroksia. Oppilaiden<br />

piirroksissa vettä tarkasteltiin monesta eri näkökulmasta. Osassa<br />

28

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen sekä ympäristökasvatuksen tutkimus<br />

piirroksista tuli esille luonnontieteiden, ympäristönsuojelun ja kestävän<br />

kehityksen näkemys.<br />

Sanat, paikka ja kasvatus<br />

Pauliina Rautio, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen<br />

yksikkö,<br />

Ei ole yhdentekevää miksi nimeämme ympäristöämme sillä nimet<br />

vaikuttavat suoraan siihen, miten sitä kohtaan toimimme (vrt. ’hyötykasvi’ja<br />

’rikkaruoho). Unohtaessamme nimen lakkaa myös (tiedostettu)<br />

toimintamme tuota kohdetta kohtaan. Emme enää voi viitata<br />

siihen –siihen ei enää voi kietoutua tarinoita tai tietoa. Tämä<br />

paperi perustuu yhdelle monista tutkimusryhmäni kenttämatkoista<br />

pieneen lappilaiseen kylään, jonka asukkaat esittävät suoran huolensa<br />

siitä, että heidän ympäristönsä ja arkensa muuttuessa paikalliset<br />

nimet ja toimintaan liittyvät sanat ovat unohtumassa. Entä sitten jos<br />

sanat ja niiden mukana tarinat ja tiedot lipuvatkin arkikäytöstä arkistoihin?<br />

Uudistuva arkisanastomme homogenisoituu ja siten globalisoituu.<br />

Kasvatuksen, erityisesti ympäristökasvatuksen kannalta<br />

tällä on merkitystä. Monimuotoinen paikallinen sanasto rakentaa<br />

vahvaa ympäristösuhdetta. Oman paikan ja siellä tapahtuvan toiminnan<br />

sanaston hallinta on myös paikkaan sitoutuvan tiedon ja<br />

taitojen hallintaa, jotakin jota muilla ei ole ja siten kiinteä osa paikallisidentiteettiä.<br />

Uusia kyläläisiä ei kuitenkaan enää pitkään ole<br />

kasvatettu paikassa ja yhdessä toimien vaan enenevässä määrin lähettämällä<br />

lapset toisiin paikkoihin ja paikattomana näyttäytyvään<br />

kouluun. Katoava sanasto kielii, että se vähä aika, mikä uusille sukupolville<br />

jää elää omassa kylässään, riittää enää kehnosti vahvan<br />

ympäristösuhteen rakentamiseen paikallisen toiminnan tahtiin.<br />

29

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen sekä ympäristökasvatuksen tutkimus<br />

Kestävän kehityksen reunoilla. Luopumista materiaalisesta<br />

hyvinvoinnista vai ihmisen henkisen pääoman<br />

hyödyntämistä<br />

Arto Salonen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Talousajattelu, jonka mukaan olemme elämäämme viimeiset vuosikymmenet<br />

suunnanneet, perustuu luonnon monimuotoisuuden ja<br />

ekosysteemeiden meille tuottaman hyödyn ja palvelujen itsestäänselvyyteen<br />

ja ilmaisuuteen. Kehityksen mittaaminen on perinteisesti<br />

ollut markkinatalouden suuruuden mittaamista bruttokansantuotteen<br />

(BKT) avulla. Mutta markkinoiden suuruus on eri asia kuin ihmisen<br />

hyvinvointi. Aidon kehityksen mittaamiseen kehitetty GPI (Genuine<br />

Progress Indicator) mittaa kehitystä kokonaisuutena ihmisen henkisiä<br />

ja materiaalisia tarpeita yhdistämällä. Tästä mittaamistavasta<br />

saadut kokemukset osoittavat, että markkinoiden kasvusta luonnolle,<br />

sosiaaliselle ympäristölle ja ihmisten terveydelle aiheutuvat haitat<br />

ovat usein niin suuria, että taloudellisen kasvun tuoma raha kuluu<br />

näiden epäkohtien kuntoonsaattamiseen. Esimerkkinä tästä ovat<br />

viime aikoina Suomessa nähdyt joukkoirtisanomiset, jotka asettuvat<br />

sosiaalisen kestävyyden tielle. Nykytietämyksen valossa kestävä<br />

taloudellinen kehitys voi olla positiivista pitkälläkin aikavälillä. Se<br />

edellyttää kuitenkin ihmisen henkisen pääoman hyödyntämistä laaja­alaisesti<br />

ilman vastakkainasetteluja. Tämä on mahdollisuus, johon<br />

tarttumisessa keskeinen rooli on kasvattajalla.<br />

30

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen sekä ympäristökasvatuksen tutkimus<br />

Miten kehitys näkyy maatalousryhmien raporteissa?<br />

Toini Wallin­Oittinen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Maantieteen laitos<br />

Valinnaisaineessa, Maa­ ja metsätalous sekä puutarhanhoito, sai<br />

tehdä jotain erilaista, mitä muissa oppiaineissa ei tehty. Kirjoittaminen<br />

ei ollut epämieluisaa, kun siitä tehtiin pieni raportti kavereille<br />

jaettavaksi. Motiivi oli ja innostus suuri. Raporteissa näkyy kuitenkin<br />

se kehitys, joka kertoo koulun määrätietoisesta kehittämisestä ja<br />

joka heijastui kirjoitustaidon kehittymiseen jo 1990­luvulla.<br />

1980­luvun raporteissa näkyy, kuinka joidenkin normaaliluokassa<br />

olevien koululaisten kirjoitustaito oli jäänyt vaillinaiseksi. Lauseet<br />

ovat vajaita, kirjaimet voivat olla väärinpäin, isot ja pienet kirjaimet<br />

sekoittuneet. Kirjoituksen ajattelu on luettelomaista eikä ajatus ole<br />

johdonmukainen, vaikka oppikirja on mallina jne. 1990­luvun alkupuolella<br />

kirjoittaminen heikoilla oppilailla selkiintyy. Virheitä on<br />

vähemmän. Kirjoituksen ajatus koko ryhmässä on monipuolinen ja<br />

johdonmukainen. Varsinainen suuri harppaus tapahtui vuosina 1995<br />

­ 1998, kun koulun tietokoneet olivat käytettävissä. Suuri innostus<br />

tietokoneella sai aikaan sen, että virheetöntä, monipuolista tekstiä<br />

saivat aikaan kaikki ryhmässä olleet koululaiset. 1990­luvun lopulla<br />

maatalousryhmien heikkojen koululaisten kirjoitustaito ei eronnut<br />

biologian ja maantieteen ryhmien taidoista. Kaikilla on luettava<br />

käsiala ja kirjoittaminen selkeää.<br />

NatureGate® ­verkkopalvelu kestävää kehitystä edistävän<br />

kasvatuksen apuna<br />

Mauri Åhlberg, Arja Kaasinen, Eija Lehmuskallio & Jouko Lehmuskallio<br />

Pohdimme esityksessämme, miten uutta ilmaista NatureGate®<br />

verkkopalvelua voidaan käyttää kestävän kehityksen edistämiseen<br />

31

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen sekä ympäristökasvatuksen tutkimus<br />

kaikkialla yhteiskunnassa. Päähuomiomme on elämänikäisessä biodiversiteettikasvatuksessa.<br />

Pohdinnan kohteiksi otamme kodit, päiväkodit,<br />

koulut, <strong>yliopisto</strong>t ja korkeakoulut, elämän koulutuksen ulkopuolella<br />

lapsuudesta vanhuuteen. Yhtenä esimerkkinämme on<br />

vanhusten ja pitkäaikaissairaiden kotona elämisen todennäköinen<br />

edistäminen kasvatuksen keinoin ilmaisen NatureGate® verkkopalvelun<br />

avulla. Tarkastelemme aihettamme integroimalla ekologisesti,<br />

taloudellisesti ja sosiaalisesti kestävä kehitys kansainvälisten sopimusten<br />

mukaisesti.<br />

Uusia mahdollisuuksia kestävän kehityksen edistämiseen<br />

digitaalisten käsitekarttojen ja CmapTools (versio<br />

5) ­ohjelman avulla. Esimerkkeinä opettajankoulutus<br />

ja metsätalousinsinöörien koulutus<br />

Mauri Åhlberg, Helsingin <strong>yliopisto</strong><br />

Romi Rancken, Yrkeshögskolan NOVIA<br />

Digitaaliset käsitekartat mahdollistavat sekä yksilöllisen että yhteisöllisen<br />

tiedonrakentamisen ja oppimisen. Internetin avulla viimekädessä<br />

koko ihmiskunta voi oppia. CmapTools on voimakas väline<br />

kestävää kehitystä edistävien opetus­opiskelu­oppimisprosessien<br />

edistämiseen. Tarkastelemme esityksessämme niitä mahdollisuuksia,<br />

joita uusi, ilmainen CmapTools­ohjelman versio 5 tarjoaa kestävää<br />

kehitystä edistävään kasvatukseen. Käsitekarttoja voidaan<br />

nykyään helposti etsiä ja tutkia mm. aiheen tai tekijän nimen mukaan<br />

http://www.cmappers.net/ –verkkopavelussa. Tutkimme tämän<br />

palvelun hyödyllisyyttä kestävää kehitystä edistävässä kasvatuksessa.<br />

Esimerkkeinä käytämme opettajankoulutusta ja metsätalousinsinöörien<br />

koulutusta. Erityisenä yhteisenä alueenamme on uusi<br />

ilmainen NatureGate®­verkkopalvelu.<br />

32

OHJAUKSEN TUTKIMUS<br />

Marjatta Vanhalakka­Ruoho, Marjatta Lairio ja Sauli Puukari<br />

How to make friends? Enhancing social integration<br />

among international student groups<br />

Helena Anttila, Jyväskylä University of Applied Sciences<br />

There is notable growth of international students attending educational<br />

institutions. International students experience developing<br />

friendship with local students difficult. There is much discussion<br />

about the importance of peer support for international students.<br />

However, there are few studies concerning this issue. This paper<br />

explores counseling as a means of enhancing social integration in<br />

international study groups. The main purpose is to investigate the<br />

counselling practices the target group (International Business Degree<br />

Students at Jyväskylä University of Applied Sciences) feel<br />

contribute to social integration during different stages of their study<br />

path. Support given by peers and tutors will be clarified as well as<br />

the role of The Student Union. The data will be gathered by questionnaires<br />

sent to persons concerned (students, teachers, coordinators)<br />

and by interviewing first and second year students of international<br />

groups. Hearing the students´ voices in their individual experiences<br />

and needs will be emphasized in the study.<br />

33

Ohjauksen tutkimus<br />

Ryhmäohjaus 9­ luokkalaisten nuorten tulevaisuuden<br />

suunnittelun foorumina<br />

Päivi­Katriina Juutilainen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

tiedekunta, Ohjauksen koulutus<br />

Tutkimus on osa Joensuun <strong>yliopisto</strong>n Ohjauksen koulutuksen<br />

´Ryhmäohjaus muutoksen ja epävarmuuden kohtaamisessa: Navigointia<br />

väljemmille vesille´ ­tutkimusprojektia. Osatutkimuksen<br />

tarkoituksena on kuvata, analysoida ja kehittää ryhmäohjausta osana<br />

perusopetuksen päättövaiheessa olevien oppilaiden tulevaisuudensuunnittelun<br />

prosessia koulun oppilaanohjauksessa. Oppilaanohjausta<br />

tarkastellaan kokonaisuutena, joka rakentuu luokkamuotoisesta<br />

ohjauksesta, pienryhmäohjauksesta, henkilökohtaisesta ohjauksesta<br />

ja työelämään tutustumisesta. Nämä ohjauksen toteutusmuodot on<br />

asetettu vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa jokaisen oppilaan<br />

oikeudeksi. Edellä mainituista ryhmäohjausta ei ole vielä vakiinnuttanut<br />

paikkaansa suomalaisessa koulussa.<br />

Tutkimuksessa on kaksi tarkastelun tasoa. Ensimmäisellä tasolla<br />

ohjausta tarkastellaan ryhmäohjauksellisten episodien prosessina ja<br />

siihen kytkeytyvänä vuorovaikutuksena: Mitä ryhmäohjaustilanteessa<br />

tapahtuu yhtäältä oppilaiden, toisaalta ohjaajan/ohjaajien näkökulmista<br />

tarkasteltuina? Toisella tasolla pienryhmäohjausta lähestytään<br />

oppilaan tulevaisuuden suunnittelun näkökulmasta: Miten<br />

ryhmäohjaus oppilaanohjauksellisena menetelmänä ja kokemuksellisena<br />

merkityksenantoprosessina tuottaa välineitä oppilaiden tulevaisuuden<br />

suunnittelun tueksi.<br />

Aineiston hankintaa on toteutettu lukuvuoden 2007–2008 aikana<br />

ryhmäohjaustilanteiden sarjaa videoiden (osin myös havainnoiden)<br />

sekä niihin osallistuvia oppilaita haastatellen syys­lokakuussa 2007.<br />

Tällä hetkellä haastatteluaineiston litteraatio on toteutettu ja aineiston<br />

alustava koodaus aloitettu. Jatkossa on tarkoitus haastatella oppilaat<br />

uudelleen sekä mahdollisesti haastatella myös heidän huoltajansa.<br />

34

Ohjauksen tutkimus<br />

Avainkäsitteet: ryhmäohjaus, tulevaisuuden suunnittelu, siirtymä<br />

Työnohjaus ammattikorkeakoulussa<br />

Osaavaksi ammattilaiseksi sosionomikoulutuksessa<br />

Merja Koivuluhta, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Ohjauksen koulutus<br />

Tutkimuksessa arvioidaan sosionomikoulutukseen sisältyvää työohjausta<br />

ammatillisen kasvun edistäjänä opiskelijoiden näkökulmasta.<br />

Tavoitteena on kehittää korkeakouluopintoihin sisältyvälle työnohjaukselle<br />

toimiva struktuuri.<br />

Ammatilliseen koulutukseen sisältyvään työnohjaukseen liittyy<br />

erityisiä haasteita. Työnohjaajan kaksoisrooli työnohjaajana ja kouluttajana<br />

tuo mukanaan opettajan auktoriteetin ja hierarkkisen aseman.<br />

Koulutustyön¬ohjauksessa rikkoutuu myös keskeinen työnohjauksen<br />

periaate eli vapaaehtoisuus. (Keski­Luopa 2001).<br />

Tutkimuksen kohteena oli Pohjois­Karjalan ammattikorkeakoulun<br />

sosionomikoulutuksen työnohjaus, jossa opiskelija saa ohjausta<br />

asiakkaiden kanssa tekemäänsä ryhmäohjaukseen ja kokemuksen<br />

työnohjausprosessista. Työnohjausryhmät kokoontuvat vain kolme<br />

kertaa. Tutkimusaineistona olivat kahden –toisen aktiivisesti keskustelleen<br />

ja toisen jäykästi toimineen –ryhmän opiskelijoiden kirjoittamat<br />

työnohjauksen reflektiot.<br />

Tulosten mukaan opiskelijat pystyvät hyödyntämään työnohjasta<br />

eri tavoin. Osa pystyi hyödyntämään jäykästikin toimivan työnohjausryhmän.<br />

Toisaalta aktiivisesti toimiva työnohjausryhmä ei ollut<br />

riittävä –eikä edes välttämätön –ehto työnohjauksesta hyötymiselle.<br />

Koulutukseen sisältyvä lyhytkin työnohjaus voi olla osallistujille<br />

merkityksellinen. Työnohjaus toimi opiskelijoiden työnohjausprosessin<br />

kahdessa tärkeässä tehtävässä (Rantalaiho & Karvinen­<br />

Niinikoski 2007). Prosessi toimi opiskelijan reflektiivisenä oppimisprosessina<br />

itsestä. Opiskelijat myös mielsivät työnohjauksen<br />

oman työn tueksi, jota käytetään myös varsinaisen työuran aikana.<br />

35

Ohjauksen tutkimus<br />

Ohjaus siinä sivussa<br />

Työelämässä toimivien ohjaajien kokemuksia sosionomi<br />

(AMK) –opiskelijoiden harjoittelun ohjauksesta<br />

Saila Korhonen, Diakonia­ammattikorkeakoulu<br />

Kasvatustieteen lisensiaatintutkimuksen tavoitteena oli kuvata ja<br />

jäsentää työelämässä toimivien sosionomi (AMK) –opiskelijoiden<br />

harjoittelun ohjaajien kokemuksia ohjauksesta.<br />

Tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen tapaustutkimus. Tutkimusaineisto<br />

kerättiin teemahaastatteluna keväällä 2003. Haastatteluun<br />

osallistui 14 sosionomi (AMK) ­opiskelijan harjoittelun ohjaajaa.<br />

Haastatteluaineisto analysoitiin aineistolähtöisesti grounded<br />

theory –metodia käyttäen.<br />

Tutkimuksen tulokset nostivat esiin ohjauskokemuksien merkityksellisiä<br />

ydinsisältöjä, joita ovat omaan työkontekstiin, vuorovaikutukseen,<br />

ohjausstrategiaan ja ohjaajaidentiteettiin liittyvät kysymykset.<br />

Näiden yhteistä nimittäjää voidaan kutsua ohjausorientaatioksi.<br />

Tutkimuksen tuloksena syntynyt kategoriakuvaus ohjausorientaatiosta<br />

antaa mahdollisuuden ymmärtää harjoittelun ohjausta ohjaajan<br />

näkökulmasta. Tulokset antavat sekä harjoittelun ohjaajalle että ohjaavalle<br />

opettajalle välineen tiedostaa oma roolinsa harjoittelun ohjauksen<br />

kolmikannassa ja myös mahdollisuuden tiedostaa ohjaustoimintansa<br />

vahvuuksia ja kehittämistarpeita. Ammattikorkeakoululle<br />

tutkimuksen tulokset antavat tietoa, jota voidaan soveltaa mm.<br />

työelämän ja koulutuksen yhteisissä oppimisympäristöjen kehittämishankkeissa.<br />

Työelämän ja koulutuksen yhteistyönä harjoittelun<br />

ohjaus ja sen kehittäminen on arvokas resursointi tulevaisuuteen.<br />

36

Ohjauksen tutkimus<br />

”Tasapainoilua opiskelun ja muun elämän välillä”<br />

Opiskelu ja oman elämän rakentuminen ohjauksen<br />

haasteina<br />

Marjatta Lairio & Sauli Puukari, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Esityksessä tarkastellaan Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>ssa v. 2004 tehdyn<br />

opiskelijakyselyn (N= 882) tuloksia. Tarkastelu kohdistuu siihen,<br />

miten nyky­yhteiskunnalle ominainen suorituskeskeisyys heijastuu<br />

opiskelijoiden opintojen keskeyttämisen harkintaan, työelämäsuhteen<br />

rakentumiseen ja elämänkokonaisuuteen. Mitä muuta opiskelijaelämään<br />

mahtuu opintojen lisäksi? Miten opiskelijat rakentavat<br />

omaa identiteettiään? Entä millaisia pohdintoja heillä on työelämään<br />

siirtymisestä? Ohjauksen haasteiden tarkastelussa hyödynnetään<br />

holistista, opiskelijakeskeistä ohjausmallia.<br />

Opiskelijoiden täytyy nykyisin tehdä monia valintoja ja rakentaa<br />

asiantuntijuuttaan yhteiskunnassa, jossa vastuu ratkaisuista on yhä<br />

enemmän yksilöllä itsellään. Ohjaukseen kohdistuu uudenlaisia<br />

haasteita opiskelijoiden hakiessa henkilökohtaisesta ohjauksesta<br />

tukea ammatilliselle ja persoonalliselle kehittymiselleen. Varsinkin<br />

opintojen aloitusvaiheessa nuorilla aikuisilla on suuri tarve kuulua<br />

johonkin, samastua toisiin ja neuvotella omasta uudesta identiteetistään<br />

<strong>yliopisto</strong>­opiskelijana.<br />

Tulokset osoittivat, että opiskelijoiden elämän siirtymävaiheisiin,<br />

erityisesti työelämään siirtymiseen tulisi sisältyä vahvemmin reflektointia<br />

ja oman identiteetin tarkastelua. Ohjauksessa on tärkeä ottaa<br />

huomioon opiskelijoiden elämän kokonaisuus. Tärkeää on myös<br />

pyrkiä luomaan yhteisöllistä integroitumista edistävä opiskeluympäristö,<br />

jossa on saatavilla myös sitoutumista edistävää henkilökohtaista<br />

ohjausta.<br />

37

Ohjauksen tutkimus<br />

Toimintatutkimuksellinen ohjauksen kehittämistyö<br />

peruskoulussa<br />

Petri Niemi, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Koulun kehittämistä lähestytään yleensä ihannekuvien kautta eikä<br />

tällöin välttämättä oteta huomioon koulun todellisia toimintavalmiuksia.<br />

Lisensiaatintutkimuksessani (Niemi 2006) tarkastelin turkulaisessa<br />

yläkoulussa toteutettua toimintatutkimuksellista ja toimintaympäristölähtöistä<br />

ohjauksen kehittämistyötä. Tutkimustehtävänä<br />

oli selvittää, miten ohjauksen kehittämishanke tulisi toteuttaa peruskoulussa.<br />

Tutkin, mitkä tekijät edistivät tai heikensivät kehittämishankkeen<br />

tavoitteiden saavuttamista sekä mitä työympäristöstä tulisi<br />

arvioida kehittämistyön alkuvaiheessa oikean kehittämistyötavan löytämiseksi.<br />

Tutkimus oli pitkälti kokemusteni reflektointia, koska<br />

toimin tarkastellun kehittämishankkeen koordinaattorina.<br />

Tutkimustulokseni mukaan, jotta luotaisiin mainittu toimintaympäristölähtöinen<br />

opettajia valtauttava ja oppimisprosessiin tähtäävä<br />

ohjauksen kehittämistyö, tulee hankkeen alussa arvioida opettajien<br />

vuoropuhelua, opettajien reflektion luonnetta sekä heidän suhtautumistaan<br />

kehittämiseen. Lisäksi tulee arvioida koulutyön demokraattisuutta,<br />

opettajien valtaistamisen astetta sekä koulutyön organisoinnin<br />

strategisuutta. Opettajilla tulee olla mahdollisuus aktiivisesti<br />

osallistua ja vaikuttaa kehittämisprosessiin sekä rakentaa koulun<br />

toimintakulttuuria. Voimavarojen tunnistaminen ja osoittaminen<br />

ovat keskeisiä kehittämishanketta edistäviä tekijöitä. Toimintatutkimuksellisessa<br />

kehittämistyössä kyseenalaistetaan koulun olemassa<br />

olevia toimintatapoja. Kyseenalaistaminen, kehittämistyön prosessiluonne<br />

ja kehittämistuloksen vakiinnuttaminen edellyttävät riittävää<br />

kehittämistyön ohjausta hankkeen aikana.<br />

Niemi, P. 2006. Kehittämishankkeen toteuttaminen peruskoulussa.<br />

Toimintatutkimuksellisen kehittämishankkeen kuvaus ja arviointi.<br />

<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>. Kasvatustieteiden tiedekunta. Lisensiaatintutkimus.<br />

38

Ohjauksen tutkimus<br />

Mikä on opinto­ohjauksen perinteistä ydintä? Opintoohjaajia<br />

puhumassa ohjauksesta vuonna 1998<br />

Pia Nissilä, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Mikä opinto­ohjauksessa perinteisesti asemoituu keskiöön ja mikä<br />

marginaaliin ja miksi? Opinto­ohjaajan työtä on tutkittu Suomessa<br />

toistaiseksi teorialähtöiseen ja koulutuspoliittisesti arvioivaan suuntaan<br />

painottuvasta näkökulmasta. Vähemmän on tuotu esille koulutuspoliittisten<br />

näkökulmien kanssa tasavertaisina niitä arkikokemuksia<br />

ja määrittelyjä, joita opinto­ohjaajilla on omasta työstään<br />

(vrt. esim. Vuorikosken opettajuutta koskevat tutkimukset) sekä<br />

heidän omia perustelujaan sille, mikä työssä painottuu. Tämän esitelmän<br />

tarkoituksena on valottaa kolmen pitkään työtään kehittäneen<br />

opinto­ohjaajan näkökulmaa ohjaustyöhön. Haastattelut on<br />

toteutettu vuonna 1998, joten niiden voidaan sanoa kuvastavan jossain<br />

määrin opinto­ohjauksen perinnettä ja samalla myös aikaa, jolloin<br />

esimerkiksi kiireentuntu oli työssä vähäisempää kuin nykyisin.<br />

Ammatillisen kuntoutuksen epäonnistuminen kuntoutujien<br />

näkökulmasta<br />

Helena Puhakka, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen<br />

oppiaineryhmä<br />

Tutkimuksessa epäonnistumisen syitä tarkasteltiin Weinerin (1992)<br />

ja Brickmanin (1982) kehittelemien attribuutioteorioiden valossa.<br />

Lisäksi tarkasteltiin haastateltujen omaa toimijuutta kuntoutusprosessissaan.<br />

Tutkimusaineisto koostui ammatillisen kuntoutuksen epäonnistuneiksi<br />

kokeneiden (n = 5) haastatteluista sekä heidän hallussaan<br />

olleista asiaa koskeneista dokumenteista (erilaiset lausunnot, lääkärien<br />

antamat todistukset, kopiot sairauskertomuksista, ymv).<br />

39

Ohjauksen tutkimus<br />

Haastateltavat näkivät ammatillisen kuntoutusprosessin epäonnistumisen<br />

syyt valtaosin muista johtuviksi. Itsestä johtuvat selitykset<br />

(= sisäiset syyt) liittyivät johonkin puutteeseen (esim. koulutus<br />

puuttuu), omaan toimintatapaan (esim. äkkipikainen) tai muuhun<br />

syyhyn (esim. halu eläkkeelle). Muista johtuvat selitykset (= ulkoiset<br />

syyt) liittyivät useimmiten organisaatioon, jossa heitä oli hoidettu<br />

tai kuntoutettu ja sen toimintatapoihin sekä työhön. Käytössä<br />

olleiden dokumenttien mukaan haastateltavien ammatilliseen kuntoutukseen<br />

osallistuneet näkivät kuntoutuksen etenemisen vaikeudet<br />

kuntoutujista johtuvina. Dokumenteissa syinä mainittiin useimmiten<br />

asiakkaan toimintatapa, hänen jokin ominaisuus tai jokin muu syy.<br />

Ammatillisen kuntoutusprosessin voidaan katsoa tutkimukseen<br />

osallistuneiden kohdalla vähentäneen työelämään paluuseen liittyvää<br />

toimintaa. Ammatillisen kuntoutuksen prosessia ja siihen liittyvää<br />

ohjausta tulisi kehittää. Prosessin seurantaa ja arviointia tulisi<br />

myös tehostaa.<br />

Löytyykö tieto verkosta?<br />

Ura­ ja opinto­ohjauksen asiantuntijoille suunnattujen<br />

verkkosivujen analyysi<br />

Sakari Saukkonen & Minna Koivunen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen<br />

tutkimuslaitos<br />

Tieto­ ja viestintätekniikan yleistyessä ja internetin arkipäiväistyessä<br />

kansalaisille suunnattujen ura­ ja opinto­ohjauksen verkkosivustojen<br />

määrä on kasvanut. Näitä sivustoja ylläpitävät mm. koulutusorganisaatiot,<br />

työhallinto sekä yksityiset yritykset. Kansalaisille<br />

tarjottavien tieto­, neuvonta­ ja ohjauspalvelujen kehittämisen tulisi<br />

perustua ajantasaiseen ja helposti käytettävissä olevaan tietoperustaan.<br />

Tällöin voidaan kysyä, missä määrin verkosta on löydettävissä<br />

palvelujen suunnittelijoille, poliittisille päättäjille, tutkijoille ja alan<br />

ammattilaisille tarkoitettuja verkkosivustoja ja tietoresursseja. Tä­<br />

40

Ohjauksen tutkimus<br />

män selvittäminen on tutkimuksen ensimmäinen tehtävä. Toiseksi<br />

tarkastelemme alan ammattilaisille suunnattujen sivustojen sisältöä<br />

eritellymmin. Kenelle sivustot on tarkoitettu? Mitä sisältöjä sivustoilla<br />

on? Kuinka ajantasaista ja luotettavaa tietoa niillä tarjotaan?<br />

Millaiseksi voidaan arvioida sivustojen käytettävyys? Alustavan<br />

analyysin perusteella näyttää siltä, että Suomessa on vain vähän<br />

ohjauspalvelujen kokonaissuunnittelua tukevia verkkosivustoja.<br />

Lisäksi Suomessa ohjauspalveluja koskeva tieto on hajallaan eri<br />

hallinnonaloilla eivätkä julkisten ja yksityisten organisaatioiden<br />

tietovarannot muodosta kokonaisuutta.<br />

Suunnittelua vai suunnitelmia? – ohjaava koulutus<br />

aikuisten koulutus­ ja työpolkujen tukijana<br />

Kimmo Tiainen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen<br />

oppiaineryhmä<br />

Tutkimustehtävä on tutkia ja arvioida työvoimakoulutuksena järjestettävän<br />

ohjaavan koulutuksen vaikuttavuutta ja merkitystä erityisesti<br />

koulutukseen osallistuneiden nuorten aikuisten elämänkulun<br />

suunnittelun näkökulmasta. Tutkitaan<br />

a) ohjaavan koulutuksen näkyviä vaikutuksia eli<br />

1. millaiset ovat ohjaavaan koulutukseen osallistuneiden tulopolut,<br />

2. miten ohjaavat koulutukset onnistuvat toteuttamiskelpoisten<br />

jatkosuunnitelmien aikaansaamisessa, sekä<br />

3. miten koulutuksessa syntyneet jatkosuunnitelmat realisoituvat<br />

koulutus­ ja työurien edistymisenä.<br />

b) ohjaavan koulutuksen merkityksiä eli<br />

4. miten ohjaavaan koulutukseen osallistuneet kuvaavat<br />

elämänkehitystään, elämäntilannettaan, oppimiskokemuksiaan<br />

ja koulutuksen merkitystä jatkosuunnitelmien ja elämänkulun<br />

suunnittelun kannalta.<br />

41

Ohjauksen tutkimus<br />

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu elämänkulun tutkimuksessa<br />

siirtymien palkkatyön ja modernien työmarkkinoiden<br />

dynamiikalle. Tavoitteena on nostaa esiin ohjaavan koulutuksen<br />

rooli ja merkitys tässä dynamiikassa. Tutkimuksen tuloksena saadaan<br />

koulutuksen suunnittelulle tausta­aineistoa, jonka pohjalta<br />

voidaan tehdä koulutuksen uudelleen arviointia. Voidaan puhua<br />

myös ohjaavan koulutuksen tutkimusperusteisesta tuotekehitystyöstä.<br />

Ohjaava koulutus on siihen osallistuville työnhakijoille järjestetty,<br />

heidän urasuunnittelun prosessia palveleva sosiaalisen intervention<br />

muoto. Tässä tutkimuksessa mielenkiinnon kohteena ovat prosessia<br />

edeltävä tilanne (koulutukseen tulopolku), prosessin seurauksena<br />

syntyvät jatkosuunnitelmat ja niiden toteutuminen sekä itse<br />

suunnittelun prosessi opiskelijoiden itsensä arvioimana.<br />

Suunnanottoa ja suhteita<br />

Marjatta Vanhalakka­Ruoho, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Ohjauksen koulutus<br />

Ohjausta on kutsuttu elämänsuunnittelun metodologiaksi. Elämänsuunnittelu<br />

(life­planning) sanana ja käsitteenä ei oikein tavoita<br />

arkielämässä kehkeytyvän elämässä suunnanoton monia ulottuvuuksia<br />

ja sävyjä. Vaihtoehtoisina ja parempina kielellisinä kuvina<br />

toimivat elämässä suunnanotto (life­shaping) tai elämän muotouttaminen<br />

(life­designing). Tarkastelen esityksessäni elämässä suunnanottoa<br />

dynaamisena ja kulttuurisena yksilön ja kontekstin välisenä<br />

neuvottelujen sarjana. Elämässä suunnanoton kulttuurisen mallin<br />

peruspostulaatteina ovat kontekstuaalisuus, prosessinomaisuus, holistisuus<br />

ja relationaalisuus. Kontekstuaalisuus edellyttää elämässä<br />

suunnanoton ja valintojen tutkimista ja ymmärtämistä sosiaalisesti<br />

paikantuvina. Elämässä suunnanotossa on kyse ajassa etenevästä<br />

prosessista, jossa luodaan jotain sellaista mitä ei ole ollut. Elämässä<br />

suunnanotto nähdään holistisena siten, että se sisältää rationaalisia,<br />

42

Ohjauksen tutkimus<br />

emotionaalisia, sosiaalisia ja yhteiskunnallisia elementtejä ja kehkeytyy<br />

epävarmuudessa ja moninaisissa elämäroolien kentässä. Relationaalisuus<br />

korostaa ihmissuhteita ja yhteisyyttä yksilöllisten<br />

valinta­ ja päätöstilanteiden osatekijöinä. Itsenäisyyttä ja yhteisyyttä<br />

ei nähdä välttämättä vastakkaisina. Empiirisenä aineistona ovat<br />

nuorten kirjoitelmat (n=111 +34) omista päätöksentekotilanteistaan.<br />

Oppiminen työnohjauksen vuorovaikutussuhteissa<br />

Mirja Vuoristo, <strong>Turun</strong> Yliopisto, Kasvatustieteiden laitos<br />

Tutkimukseni aiheena on Kirkon työnohjaus oppimisprosessina.<br />

Haastattelut toteutettiin maaliskuussa 2007. Kirkon työnohjaajista<br />

tavoitettiin 231, heistä vastasi 109 (47 %). Taustatietojen lisäksi<br />

lomakkeessa oli kuusi avointa kysymystä. Esitykseni tulokset pohjautuvat<br />

ensimmäiseen kysymykseen: Millä TAVALLA ohjattavan<br />

oppiminen ilmenee työnojausprosessin aikana yksilötyönohjauksessa?<br />

Vastausten analyysissa tarkastelin työnohjausta vuorovaikutussuhteina.<br />

A kuvaa työnohjaajan ja ohjattavan välistä vuorovaikutusta.<br />

B sisältää ohjattavassa työnohjaajan havaitsemat muutokset.<br />

C sisältää ohjattavan kertomia konkreettisista muutoksista, jotka<br />

koskevat hänen työtapahtumiaan,<br />

D liittyy ohjattavan työyhteisöön, kuten esimies­alaissuhteisiin sekä<br />

työpaikan rooleihin ja vuorovaikutukseen.<br />

Lähes kaikki vastaajat (N= 105) kertoivat ohjattavassa tapahtuneista<br />

muutoksista. Oppimista tapahtui työnohjaussuhteen aikana<br />

ohjattavan asenteissa ja tunteiden ilmaisemisessa. Ohjattavan kirjallisten<br />

raporttiensa kieli ja käsittelytapa muuttuivat, ammattiidentiteetti<br />

vahvistui, reflektointikyky parani, elämän hallinta vahvistui<br />

ja työn perustehtävä selkiytyi (B). Lähes kolmasosa vastaajista<br />

(32 %) kiinnitti huomiota ohjattavan konkreettisiin työtapahtu­<br />

43

Ohjauksen tutkimus<br />

miin. Oppiminen näkyi uusien työtapojen kokeilemisena ja eri näkökulmien<br />

löytymisenä asiakassuhteisiin (C).<br />

Työnohjausprosessi ohjaajan ja ohjattavan välisenä vuorovaikutus­<br />

ja oppimisprosessina (A) oli esillä joka neljännessä vastauksessa<br />

(25 %). Kahdeksasosa vastaajista (12 %) oli tehnyt havaintoja<br />

myös ohjattavan työyhteisössä tapahtuneista muutoksista (D). Tässä<br />

on mahdollisuus nähdä ns. paralleeli­ilmiö: Ohjattavan identiteetti<br />

vahvistuu ohjaussuhteessa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa. Tämä<br />

uusi rooli siirtyy hänellä työyhteisöön ja siellä oleviin ihmissuhteisiin.<br />

44

KASVATUS, KOULUTUS JA SUKUPUOLI<br />

Katariina Hakala, Annukka Jauhiainen ja Jaana Saarinen<br />

Hiljainen tieto ja tietäminen – kokemuksellisen oppimisen<br />

äärellä<br />

Terhi Ek, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Alussa oleva väitöskirjatutkimukseni sijoittuu kasvatusfilosofian ja<br />

aikuiskasvatuksen alueelle. Tarkastelen kokemukseen pohjautuvan<br />

tiedon ja tietämisen, Michael Polanyin mukaan tacit knowledge ja<br />

knowing, käsitteellistämistä ja ulottuvuuksia sekä niiden merkityksiä<br />

käytännön oppimiselle ja tiedon muodostukselle hiljaista tieto<br />

koskevissa teksteissä. Tutkimus liittyy myös osaksi työelämän ja<br />

koulutuksen vuoropuhelua, sillä hiljaisen tiedon teoretisoinnin tarkastelu<br />

osallistuu tällä hetkellä työelämässä pinnalla olevan hiljaisen<br />

tiedon ”paljastamisen”ja työssä oppimisen ympärillä vallitsevaan<br />

keskusteluun.<br />

Tutkimukseni eräänä ulottuvuutena on hiljaisen tiedon jakamisen<br />

näkökulma, jonka yhteydessä on suuri merkitys sillä, miten hiljainen<br />

tieto ymmärretään. Onko se vihjattua, epäsuoraa, implisiittistä,<br />

ääneen lausumatonta vai hiljaista? On myös tärkeää tunnistaa mitä<br />

tarkkaillaan, kuka tarkkailee ja missä tarkkailee, silloin kun hiljaista<br />

tietoa halutaan tunnistaa ja siirtää.<br />

Kokemuksen myötä kertyneeseen osaamiseen ja hiljaiseksi ajatellun<br />

tiedon jakamiseen liittyy monia huomiotta jätettyjä sitoumuksia<br />

ja ulottuvuuksia. Eräs tällainen on sukupuoli. Myös sen pyrin tutkimuksessani<br />

huomioimaan.<br />

45

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

”Mä tykkään siit enemmän”Miten tutkija voi tietää?<br />

Hanna Guttorm, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Tässä esityksessä pohdin tutkijan paikkaa ja paremmin tietämisen<br />

mahdollisuuksia, oikeutusta ja vaikeutta. Kerron kahdelta helsinkiläiseltä<br />

peruskoululta videoimistani ”sukupuolineutraaleista” käsityön<br />

tunneista ja esitän joitakin havaintojani. Pohdin, kuka voi tietää<br />

tai ymmärtää oppilaiden kokemuksia koulusta, käsityöstä tai<br />

vaikkapa itsestään tai ajatuksia siitä, mikä heitä kiinnostaa, jos ja<br />

kun he itse tiivistävät ajatuksensa lähinnä otsikonmukaiseen lauseeseen.<br />

Yritän tunnustella ja hapuilla sitä, mitä ja miten voin tutkijana<br />

tietää tai kuvitella tietäväni.<br />

”Tällä aiheella ei mua satuteta”<br />

Ammattiin opiskelevat ainokaiset naiset puhuvat seksismistä<br />

Aino Haapala­Samuel, Helsingin <strong>yliopisto</strong><br />

Suomalainen toisen asteen ammatillinen koulutus on vahvasti segregoitunut<br />

sukupuolen mukaan. Kaikkein eriytyneimmillä aloilla<br />

sukupuolen mukaan ainokaisena opiskelun arkipäivä koskettaa ammatillisessa<br />

koulutuksessa etupäässä naisia. Pro gradu ­tutkimuksen<br />

tarkoituksena on hahmotella kahden tällaisen miesenemmistöisen<br />

opiskelulinjan kulttuurisia menestymisen ehtoja ainokaisten naisopiskelijoiden<br />

puheen ja merkityksenantojen kautta. Erittelyn kohteena<br />

ovat erityisesti tasa­arvodiskurssit ja niiden tarkastelu suhteessa<br />

siihen, mikä tulee naisten puheessa nimetyksi sukupuoliseksi<br />

häirinnäksi ja mikä ei. Tutkimuksen metodologinen pohja on poststrukturalistinen<br />

feminismissä. Sukupuoli määrittyy performatiiviseksi,<br />

valta tuottavaksi ja diskursiiviseksi ja kokemus kielellisesti<br />

46

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

välittyneeksi. Esityksessä käytetään aineistona neljän naisopiskelijan<br />

ja yhden ammatillisen linjan opettajan teemahaastatteluja. Analyysi<br />

on työstetty aineistolähtöisesti temaattisen ja dekonstruktiivisen<br />

luennan kautta. Siinä missä fyysinen kiinnikäyminen määrittyy<br />

naisten puheessa sukupuoliseksi häirinnäksi, seksistiset puheet ja<br />

vitsailu eivät, ja niihin suhtautumista huumorilla voidaan esittää<br />

jopa naisilta vaadittavana edellytyksenä alalla pärjäämiselle. Johtopäätöksenä<br />

esitetään, että klassinen liberaalifeministinen toteutuneen<br />

tasa­arvon diskurssi voi tehdä miesenemmistöisillä aloilla<br />

opiskeleville ja niistä kiinnostuneille naisille karhunpalveluksen<br />

jättäessään huomiotta sukupuolen ja vallan hienojakoisemmat mekanismit,<br />

kuten seksististen puheiden ja vitsailun sukupuolittuneen<br />

valta­ulottuvuuden.<br />

Ammattien ja koulutuksen sukupuolittuneet järjestykset:<br />

tutkimus lähihoitajista<br />

Lea Henriksson, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Yhteiskuntatutkimuksen instituutti<br />

Tutkimuksen kohteena on, miten hyvinvointivaltion suunnanmuutos<br />

ja sen talousvetoinen politiikka liikuttavat ammattien ja koulutuksen<br />

järjestyksiä ja sukupuolten välistä työnjakoa. Tuottavuustalkoissa<br />

hoivaa siirretään (naisten) palkattomaksi kotityöksi, toisaalta hoivan<br />

(nais)ammattilaisilta edellytetään uudenlaista joustavuutta ja työnjaollista<br />

liikkuvuutta. Hoivan ammatilliset projektit, jotka käynnistettiin<br />

hyvinvointivaltion rakentamisen ja kasvun kaudella, ovat<br />

uhattuina etenkin hierarkian alemmilla portailla.<br />

Uus­liberalistinen koulutusreformi, jossa yhdistettiin kymmenkunta<br />

terveys­ ja sosiaalialan ammattia yhdeksi lähihoitajatutkinnoksi,<br />

on hyvä esimerkki siitä, miten politiikan ristiveto liikuttaa<br />

ammattien ja koulutuksien järjestyksiä. Muutokset koskettavat naisia<br />

ja naisten välisiä työnjaollisia suhteita, mutta myös yleisemmin<br />

47

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

naisiseksi määritettyä hoivatyötä tekipä sitä sitten maahanmuuttaja<br />

tai työtön mies.<br />

Kokoan puheenvuorossani osatutkimusten tuloksia, joiden aineistoina<br />

on käytetty politiikkadokumentteja, ammattilehteä (Super)<br />

sekä lähihoitajahaastatteluja. Olen erityisesti kiinnostunut siitä, miten<br />

koulutuksen ja työelämän turbulenssi haastaa ammattilaisten<br />

(kollektiivista) toimijuutta ja ammattiin kiinnittymistä.<br />

Tasa­arvo­ ja sukupuolitietoisuus – mistä puhutaan?<br />

Miten tehdään?<br />

Pirkko Hynninen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Puheenvuorossani ihmettelen tasa­arvo­ ja sukupuolitietoisuuden<br />

käsitteitä ja kuulostelen niiden välistä suhdetta. Tarkennan hallinnolliseen<br />

tasa­arvopuheeseen, ja siinä erityisesti oppilaanohjausdiskurssiin,<br />

koska koulutuksellisen ja sukupuolten välisen tasa­arvon<br />

edistäminen on erityisesti oppivelvollisuuskoulussa oppilaanohjauksen<br />

tehtäväksi annettu. Keskustelutan tasa­arvodiskurssia sukupuolta<br />

ongelmallistavan tutkimuksen kanssa. Mietin myös sitä, voiko ja<br />

miten hankemuotoisesti ”edistää tasa­arvo­ ja sukupuolitietoisuutta<br />

koskevaa kehittämistyötä (… ) opettajankoulutuksessa” (OPM<br />

13/523/2008). Puheenvuoroni innoitus on valtakunnallinen Tasaarvo­<br />

ja sukupuolitietoisuus opettajankoulutuksessa ­hanke<br />

(1.4.2008–31.5.2010), jonka koordinaattorina toimin.<br />

48

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

Tasa­arvosuunnittelu oppilaitosten tasa­arvotyötä<br />

määrittelemässä<br />

Elina Ikävalko, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Tasa­arvolaki ja sen sisältämä tasa­arvosuunnittelun velvoite ovat<br />

tällä hetkellä eräitä tärkeimpiä keinoja, joilla Suomessa pyritään<br />

vähentämään sukupuolen mukaista eriarvoisuutta niin työelämässä<br />

kuin koulutuksessakin. Tarkastelen esityksessäni oppilaitosten tasaarvosuunnittelusta<br />

tasa­arvolain uudistusprosessin aikana (2000–<br />

2005) käytyjä diskursiivisia kamppailuja sekä sitä, millaisia strategisia<br />

kumppanuuksia prosessin aikana luotiin. Tasa­arvosuunnittelu<br />

ja syrjintä oppilaitoksissa muodostui erääksi hankalimmaksi neuvottelun<br />

kohteeksi lakia uudistettaessa. Lähestyn tutkimuskohdettani<br />

feministisen jälkistrukturalismin ja poliittisen hallinnan näkökulmasta.<br />

Pohdin lisäksi tekeillä olevan monitieteisen väitöskirjatutkimukseni<br />

pohjalta sitä, millaisia mahdollisuuksia ja rajoituksia tasaarvosuunnittelu<br />

tuottaa toisen asteen oppilaitosten tasa­arvotyöhön.<br />

Tasa­arvosuunnittelu voi tarjota oppilaitoksille kontekstin tasaarvoisesta<br />

toiminnasta ja sukupuolesta neuvottelulle, mutta tulee<br />

hallinnan tekniikkana tuottaneeksi myös jotakin sellaista, joka rajaa<br />

ja määrittelee jo etukäteen, mistä voidaan keskustella ja mitä tarkoitusta<br />

varten. Tarkastelen oppilaitoksissa tehtävää tasa­arvotyötä<br />

poliittisen kommunikaation tilana, jossa sukupuoleen ja tasa­arvoon<br />

liittyvistä merkityksistä neuvotellaan ja kamppaillaan ja jossa merkitykset<br />

jatkuvasti muotoutuvat uudelleen.<br />

49

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

Yliopistotyö, sukupuoli ja NPM<br />

Annukka Jauhiainen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Viimeisten parinkymmenen vuoden aikana suomalaisten <strong>yliopisto</strong>jen<br />

hallintoa, rakenteita ja toimintakulttuuria on pistetty uuteen uskoon<br />

uusliberalismin ja New Public Managementin hengessä. Muutosten<br />

pyörteissä akateeminen väki on kysellyt sivistys<strong>yliopisto</strong>n ja<br />

<strong>yliopisto</strong>työn keskeisten elementtien, kuten kriittisyyden sekä tutkimuksen<br />

ja opetuksen vapauden, perään. Yliopistotyön merkityksellisyyden<br />

ja akateemisen identiteetin on koettu olevan vaarassa.<br />

Yliopisto on myös hierarkkinen instituutio, jossa sukupuoli kietoutuu<br />

yhteen monien muiden jakojen, kuten iän, virka­aseman tai<br />

sosiaalisen taustan kanssa. Yliopiston sukupuolittuneella työjärjestyksellä<br />

voidaan otaksua olevan vaikutusta akateemiseen identiteettiin<br />

ja kokemukseen työn merkityksellisyydestä. Yliopiston sisäisissä<br />

järjestyksissä miehet kiinnittyvät selvemmin kuin naiset tutkimukseen,<br />

tutkimusvirkoihin ja hierarkian yläpäähän. Naiset kantavat<br />

päävastuun opetuksesta.<br />

Miten <strong>yliopisto</strong>laiset puhuvat työnsä merkityksellisyydestä ja miten<br />

he näkevät työnsä muuttuneen viime vuosina? Miten akateemisen<br />

työn sukupuolittuneisuus näkyy kokemuksissa <strong>yliopisto</strong>politiikasta<br />

ja NPM:n vaikutuksista? Analysoin näitä kysymyksiä esittelemällä<br />

tuloksia kyselytutkimuksesta, joka on osa <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n<br />

kasvatustieteiden laitoksen ja Helsingin <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteen<br />

laitoksen Valta, ylikansalliset hallintajärjestelmät ja uusi <strong>yliopisto</strong>n<br />

johtamistapa Suomessa ­hanketta. Kyselytutkimus toteutettiin keväällä<br />

2008 ja sen tavoitteena oli selvittää Joensuun ja <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>jen<br />

henkilökunnan –akateemisen ”ruohonjuuritason”työntekijöiden<br />

–kokemuksia ja näkemyksiä <strong>yliopisto</strong>politiikasta, <strong>yliopisto</strong>n<br />

johtamis­ ja hallintokäytännöistä sekä niiden muutoksista ja<br />

vaikutuksista <strong>yliopisto</strong>työhön.<br />

50

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

’Tuunaajapojat ja sosiaaliset tytöt’: sukupuolittuneet<br />

ammatilliset koulutuspolut<br />

Sirpa Lappalainen, Reetta Mietola & Elina Lahelma, Helsingin<br />

<strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Siirtyminen peruskoulusta toiselle asteelle on samalla sekä problemaattinen<br />

että täynnä itsestäänselvyyksiä. Nuorten valinnat toistavat<br />

ja vahvistavat yhteiskuntaluokkaan ja sukupuoleen kiinnittyviä traditionaalisia<br />

jakoja. Poikkeukselliset valinnat, joita toki tapahtuu,<br />

määrittyvät usein kouludiskurssissa erityisinä, mikä osaltaan vahvistaa<br />

jakojen itsestään selvyyttä. Kun puhutaan huolesta syrjäytyvistä<br />

nuorista ja koulutuksen keskeyttämisestä, tarkoitetaan tällä<br />

puheella useimmiten työväenluokkaisia poikia.<br />

Paperissamme keskustelemme kolmen erilaisen aineiston pohjalta<br />

nuorten ammatinvalintaa rakentavista metaforista sekä siitä, miten<br />

nuoret jäsentävät omaa paikkaansa koulutusjärjestelmässä näiden<br />

avulla. Aineistoina ovat 1) Reetta Mietolan etnografinen aineisto<br />

yhdeksäsluokkalaisten kouluarjesta ja ammatinvalinnasta osana<br />

tätä; 2) Sirpa Lappalaisen etnografinen aineisto toisen asteen<br />

sosiaali­ ja terveydenhuoltoalan koulutuksesta, jossa seurataan<br />

lähihoitajiksi opiskelevien opiskelijoiden opiskelua läpi koulutuksen;<br />

sekä 3) Elina Lahelman etnografialle rakentuvat haastattelut<br />

nuorten peruskoulun jälkeistä siirtymistä. Tarkastelumme kohdistuu<br />

siihen, miten nuoret rakentavat ymmärrystä omasta itsestään ja<br />

omista mahdollisuuksistaan peruskoulun ammatinvalinnanohjauksen<br />

käytännöissä, sekä miten he uudelleenprosessoivat itseään ja<br />

koulutusta koskevia käsityksiään ja odotuksiaan ammatillisen koulutuksen<br />

alkuvaiheessa.<br />

Esitys pohjautuu tutkimushankkeen ’Kansalaisuus, toimijuus ja<br />

erot toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa’puitteissa tehtyyn<br />

yhteistyöhön.<br />

51

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

Heteronormatiivisuus toisen asteen ammatillisessa<br />

koulutuksessa<br />

Jukka Lehtonen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos,<br />

Seksuaalisuus ja sukupuoli kiinnittyvät monin tavoin koulutuksen<br />

arkisiin käytäntöihin. Käsittelen esityksessäni heteronormatiivisia<br />

käytäntöjä toisen asteen ammatillisen koulutuksen arjessa. Keskityn<br />

opetukseen, nuorten välisiin suhteisiin ja ei­heteroseksuaalisuuden<br />

ilmaisun mahdollisuuksiin. Olen aiemmin väitöskirjassani (2003)<br />

analysoinut heteronormatiivisia käytäntöjä peruskoulussa ja lukiossa.<br />

Hyödynnän analyysissani aiemmissa tutkimuksissani tekemiäni<br />

ei­heteroseksuaalisten nuorten haastatteluja (30) ja kyselyaineistoa<br />

seksuaalivähemmistöille (726). Olen myös koonnut tarinoita eiheteroseksuaalisilta<br />

nuorilta, jotka opiskelevat tai ovat opiskelleet<br />

toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Tutkimushankkeeni<br />

sijoittuu osaksi laajempaa professori Elina Lahelman johtamaa tutkimusprojektia<br />

"Kansalaisuus, toimijuus ja erot toisen asteen ammatillisessa<br />

koulutuksessa".<br />

Miksi tytöt eivät hakeudu IT­alalle?<br />

Maarit Lindell, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Tietotekniikan laitos<br />

Monissa teollistuneissa maissa on pulaa naisista sekä teknisen alan<br />

oppilaitoksissa että työpaikoissa. UPDATE on 11 maan yhteinen<br />

EU­projekti, jonka tutkimusalueena on "Tytöt teknologian taitajina".<br />

Projektissa selvitetään, miten elämänkaaren eri vaiheissa olevat<br />

tytöt saataisiin kiinnostumaan teknisistä aloista ja millaisilla hyvillä<br />

käytänteillä tämä voitaisiin toteuttaa. Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n informaatioteknologian<br />

tiedekunta on mukana tässä projektissa, jossa<br />

selvitetään niitä esteitä ja motivaatiotekijöitä, jotka vaikuttavat naisten<br />

hakeutumiseen alalle.<br />

52

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

Tiedekunnassa on projektiin liittyen tehty tähän mennessä kolmenlaisia<br />

kyselyitä. Ensimmäisessä kyselyssä selvitettiin syitä miksi<br />

tiedekuntaan hyväksytyt opiskelijat eivät ottaneet opiskelupaikkaansa<br />

vastaan. Toisessa kyselyssä kartoitettiin uusien opiskelijoiden<br />

taustoja ja motivaatiotekijöitä, mielikuvia IT­alasta ja käsityksiä<br />

alan opiskelusta. Kolmas kysely suunnattiin opintojensa loppuvaiheessa<br />

oleville opiskelijoille. Heiltä selvitettiin valmistumisen viivästymisen<br />

syitä, opintojen keskeyttämistä ja naisopiskelijoiden<br />

vähyyttä, jotka ovat tyypillisiä alalle. Tarkoituksena on toteuttaa<br />

myös case­tutkimuksia, joissa haastateltavien urapolut IT­alalle<br />

ovat erilaisia.<br />

Tähän mennessä on havaittu, että vääristyneet mielikuvat alasta ja<br />

roolimallien puute ovat keskeisiä syitä, miksi tytöt eivät hakeudu<br />

alalle.<br />

Toimijuuden käsite ja koulutuksen sukupuolistavat<br />

käytännöt<br />

Hanna Ojala, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Naistutkimuksen laitos<br />

Keskustelu toimijuudesta on viimeisten vuosien aikana käynyt vilkkaana<br />

sosiologisesti ja kulttuurintutkimuksellisesti orientoituneen<br />

tutkimuksen piirissä. Erityisesti eroista ja vallasta kiinnostunut feministinen<br />

tutkimus on kyseenalaistanut ja uudelleen käsitteellistänyt<br />

aiemmin ehkä liian rationaalisena, päämäärähakuisena ja individuaalisena<br />

ilmennyttä käsitystä toimijuudesta. Onkin alettu puhua<br />

muun muassa pienestä, hauraasta, tapaistuneesta ja arkisesta toimijuudesta.<br />

Toimijuus tällaisena moniulotteisena ja dynaamisena käsitteenä<br />

on vähitellen rantautunut myös kasvatustieteisiin ja erityisesti<br />

koulutuksen feministinen tutkimus on tuonut tätä keskustelua<br />

esiin. Mutta mitä uutta tai lisää toimijuuden käsite tuo koulutuksen<br />

tutkimiseen ja erityisesti sukupuolen tarkasteluun osana koulutusta?<br />

Puheenvuorossani avaan sitä, miten toimijuus tilanteisesti ymmär­<br />

53

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

rettynä ja toiminnassa muotoutuvana suuntaa tarkastelemaan koulutukseen<br />

kytkeytyvää toimintaa, käytäntöjä ja ihmisten välisiä suhteita<br />

nimenomaan arkisina, rutinoituneina, hetkittäisinä ja ei aina niin<br />

tietoisina tekemisinä. Arkista purkamalla päästään käsiksi siihen,<br />

miten erilaisia eroja tuotetaan ja ihmisiä paikannetaan rutiininomaisesti<br />

muun muassa sukupuoleen liittyvien kulttuuristen itsestäänselvyyksien<br />

pohjalta. Ja edelleen miten nämä eronteot ja paikannukset<br />

kytkeytyvät yksilön käsityksiin omista mahdollisuuksistaan toimia<br />

erilaisissa tilanteissa. Pohdintani liittyy väitöskirjatutkimukseeni,<br />

jossa tarkastelen myöhemmän iän opiskelussa muotoutuvaa toimijuutta<br />

ja sukupuolen ja iän kytkeytymistä toimijuuden prosesseihin.<br />

Muutoksen aika –lappilaisen naisen valintoja<br />

Virpi Vaattovaara, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Lappia koskevassa yhteiskunnallisessa keskustelussa on jo pitkään<br />

ollut esillä Lapin autioituminen, väestön ikääntyminen ja nuorten<br />

sekä naisten poismuutto. Sukupuoli ja arki ovat osa ajattelutapojen<br />

ja elämänmuotojen perustaa myös lappilaisessa kontekstissa. Kun<br />

naiset suunnittelevat tulevaisuuttaan, päätökset nojaavat koulutuksen<br />

ja työelämän sukupuolittuneisiin rakenteisiin.<br />

Tutkimuksessani olen kiinnostunut lappilaisten, sekä naisten että<br />

miesten koulutus­ ja elämänpoliittisista ratkaisuista: palaavatko<br />

opiskelemaan, työn tai kumppanin elämäntilanteen vuoksi muualle<br />

lähteneet naiset ja miehet Lappiin? Esityksessäni tarkastelen erityisesti<br />

lappilaisten vuosina 1990–2002 aikuistuneiden naisten elämien<br />

muutoskohtia. Kiinnostavaa on, että elämänpoliittisia ratkaisuja ei<br />

yleisesti tarvitse kenenkään perustella, mutta poikkeavat päätökset<br />

edellyttävät selityksiä ja yhteisöjen hyväksymisen hakemista yksilöllisille<br />

elämänvalinnoille. Tutkimukseni yhtenä tavoitteena on<br />

ymmärtää naisten kokemusten merkitykset kriittisenä tietona, joka<br />

ei uhkaa perinteitä, vaan avaa erilaisia kertomuksia uudenlaisen<br />

lappilaisen toimijuuden ja kulttuurin rakennusaineiksi.<br />

54

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

Onko sukupuolella merkitystä työelämässä? Korkeakoulututkinnon<br />

suorittaneiden naisten ja miesten sijoittuminen<br />

työelämään<br />

Päivi Vuorinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Esityksessä tarkastellaan korkeakoulutuksen duaalijärjestelmästä<br />

valmistuneiden sijoittumista työelämään kolme vuotta valmistumisen<br />

jälkeen. Sijoittumisen onnistumista tarkastellaan Teichlerin<br />

(1999) kriteerien pohjalta: 1) sujuva siirtyminen koulutuksesta työelämään,<br />

2) alhainen työttömyysaste, 3) pieni epätyypillisten työsuhteiden<br />

osuus, 4) työhön sijoittumisen vertikaalinen onnistuminen<br />

(työn ja koulutuksen tason vastaavuus) ja 5) työhön sijoittumisen<br />

horisontaalinen onnistuminen (työn ja koulutusalan vastaavuus).<br />

Näiden kriteerien perusteella selvitetään, miten korkeakoulutuksen<br />

duaalijärjestelmän vastinaloilta valmistuneet naiset ja miehet ovat<br />

työllistyneet ja kuinka työelämään sijoittuminen vastaa heidän koulutustaan.<br />

Aineisto on kerätty lomakekyselyllä vuonna 2005 kaupan ja hallinnon<br />

koulutusalalta (tradenomit [n=542] ja kauppatieteiden maisterit<br />

[n=528]) sekä tekniikan koulutusalalta (AMK­insinöörit<br />

[n=508] ja diplomi­insinöörit [n=576]) valmistuneilta. Otos on tehty<br />

kaikista tutkinnon suorittaneista tasavälisellä satunnaisotannalla ja<br />

se on valtakunnallisesti kattava<br />

Kaikkiaan valmistuneet ovat työllistyneet hyvin. Työttömiä oli<br />

vain 2­4 %. Palkkatyössä oli 90 % valmistuneista. Valtaosa oli vakituisessa<br />

työsuhteessa, miehet naisia useammin. Työpaikkansa organisaatiossa<br />

naiset olivat sijoittuneet miehiä alempiin asemiin, ja<br />

miehistä suurempi osa työskenteli asiantuntijana. Sukupuolesta<br />

riippumatta valmistuneiden työllistymisen onnistumisen riippui<br />

korkeakoulusektorista, jolta he olivat valmistuneet sekä heidän suorittamastaan<br />

tutkinnosta.<br />

55

Kasvatus, koulutus ja sukupuoli<br />

Lastentarhanopettajien tunteita työväsymisestä<br />

Outi Ylitapio­Mäntylä, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Lastentarhanopettajien työ on opetus­, kasvatus­ ja hoivatyötä alle<br />

kouluikäisten parissa. Työ on vaativaa ja vastuullista ja naisvaltaisen<br />

alan tapaan palkkaustaso on vaatimaton työn vaativuuteen nähden.<br />

Työ on muuttunut viime vuosien aikana monessa mielessä.<br />

Esiopetusuudistus, erityislasten määrän lisääntyminen päiväkotiryhmissä<br />

sekä hallinnollisten töiden lisääntyminen ovat tuoneet<br />

uudenlaisia haasteita työhön. Nämä kaikki uudistukset ja muutokset<br />

sekä työn arvostuksen puutteen tuntu muun muassa palkkauksen<br />

suhteen vaikuttavat siihen, että lastentarhanopettajat kokevat työhön<br />

väsymistä. Esityksessä tarkastelen sitä, miten tutkimukseni naislastentarhanopettajat<br />

puhuvat työhön ja työssä väsymisestä. Esitykseni<br />

pohjautuu tekeillä olevaan kasvatustieteen väitöskirjatutkimukseen.<br />

Työväsymisen määrittelen tunnetilaksi, joka on ajoittaista kyllästymistä<br />

työhön. Työväsymys ei ole uupumista, vaikkakin pitkä ja<br />

vakava väsymisen kehä, ahdistuneisuus, tyytymättömyys ja unihäiriöt<br />

voivat johtaa työuupumukseen. Työssä uupuminen ja väsyminen<br />

ovat tutkimukseni lastentarhanopettajien kertomuksissa voimakkaasti<br />

esillä. Kiire aiheuttaa väsymyksen ja riittämättömyyden<br />

tunteita. Lastentarhanopettajat joutuvat luopumaan kiireen ja hallinnollisten<br />

töiden lisääntymisen vuoksi erilaisista ideoista ja haaveista<br />

toteuttaessaan kasvatus­ ja opetustyötään lapsiryhmässä. Yleensä<br />

negatiiviset tunteet liittyvät työolosuhteisiin ja työssä koettuihin<br />

ongelmiin, kun taas ilon tunteet nousevat lapsista.<br />

56

TUNNEN, KOEN, OSAAN: TOISIN TIETÄMISEN<br />

SUUNTAVIIVOJA TULEVAISUUDEN KASVATUK­<br />

SESSA<br />

Hannu M. Heikkinen ja Eila Lindfors<br />

Käsityö­oppiaine tänään ja tulevaisuudessa<br />

Päivi Aalto & Jaana Mäki­Tuominen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Suomen koululaitoksessa oppiaineiden asema on toisaalta vanha ja<br />

perinteinen, mutta toisaalta oppiaineiden tavoitteissa ja sisällöissä<br />

on havaittavissa uusien opetussuunnitelmien myötä myös muutoksia<br />

ja uudistumista. Käsityö­oppiaineen tilanne on oletettavasti myös<br />

edellä esitetyn kaltainen. Haluamme esityksessämme kysyä, minkälainen<br />

on käsityö­oppiaineen rooli ja asema perusopetuksessa tänään,<br />

entä tulevaisuudessa? Lisäksi haluamme esittää pohdittavaksi,<br />

minkälaisena näemme taito­ ja taideaineiden, erityisesti käsityön<br />

merkityksen oppilaan kokonaisvaltaisen kehityksen kannalta?<br />

Pyrimme esityksessämme pohtimaan edellä esitettyjä kysymyksiä<br />

analysoimalla käsityön opetussuunnitelmaa ja sen toteutumista perusopetuksessa<br />

keväällä 2008 ja syksyllä 2009 tehtyjen oppilaskyselyjen<br />

tulosten perusteella. Tutkimuksessa on kartoitettu oppilaiden<br />

käsityksiä ja mielipiteitä käsityön tavoitteista, sisällöistä,<br />

opetusmenetelmistä, oppimisympäristöistä, käytettävistä materiaaleista<br />

ja tekniikoista sekä arvioinnista. Alustavat tulokset osoittavat<br />

käsityö­oppiaineen toteutuvan perusopetuksessa pitkälle opetussuunnitelman<br />

suunnassa ja olevan oppilaiden näkökulmasta mieluinen<br />

ja kiinnostava kouluaine.<br />

57

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

Kehollinen tieto: Kohti oppimisen syvyyttä, kokonaisvaltaisuutta<br />

ja yhteisöllisyyttä<br />

Eeva Anttila, Teatterikorkeakoulu, Tanssi­ ja teatteripedagogiikan<br />

laitos<br />

Kehollinen tieto on länsimaisen pedagogiikan kauan unohdettu resurssi.<br />

Kehollisen tiedon aarrearkku on kuitenkin hiljalleen avautumassa.<br />

Sitä raottamassa ovat filosofit, pedagogit, useita tieteenaloja<br />

edustavat tutkijat ja taiteilijat. Tämä murros liittyy epistemologiseen<br />

kriisiin, joka länsimaista ajattelua ravistelee. Tietoisuus universaalin,<br />

varman tiedon mahdottomuudesta on johtanut tiedon ja tietämisen<br />

perusteiden uudelleen arviointiin. Käsitys tiedon sitoutuneisuudesta<br />

paikkaan, aikaan ja keholliseen perspektiiviin on mullistamassa<br />

tiedon rakentamisen, tieteellisten käytäntöjen ja oppimisen perusteet.<br />

Kehollisen tiedon syvin merkitys oppimisen näkökulmasta<br />

piilee kuitenkin siinä, että kehotietoisuus on niin yksilöllisen, kokonaisvaltaisen<br />

hyvinvoinnin, kuin sosiaalisen omatunnon, yhteisöllisyyden<br />

ja eettisen kasvun perusta. Kehotietoisuuden merkitys oivallettiin<br />

jo vuosituhansia sitten idän viisaustraditioissa ja antiikin aikana.<br />

Länsimainen yksilökeskeinen tieteellinen ajattelu ja pedagoginen<br />

käytäntö ovat jättäneet syrjään kehollisuuden merkityksen<br />

ajattelun, viisauden, etiikan ja yhteisöllisyyden rakentumisessa.<br />

Tämä unohduksen aikakausi on nyt päättynyt rajulla tavalla. Uuden,<br />

syvemmän ymmärryksen tarve on nyt huutavan ajankohtainen.<br />

Kaikki tähän uuteen ymmärrykseen tarvittava tieto on olemassa. On<br />

kyse siitä, haluammeko ottaa tämän tiedon ja ymmärryksen käyttöön,<br />

ja korvata vanhentuneet käsitykset siitä, mitä ihminen on ja<br />

mitä ihminen tarvitsee tullakseen ihmiseksi.<br />

58

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

Korkeakouluopiskelua mielellä, kielellä ja keholla<br />

Susanna Kantelinen, Helsingin kauppakorkeakoulu, Organisaatiot<br />

ja johtaminen<br />

Esitykseni rakentuu ajatukselle, että niin opiskelijat kuin opettajatkin<br />

tulisi korkeakouluopiskelussa ja ­opetuksessa tunnistaa ja tunnustaa<br />

paitsi ajattelevina ja tekevinä, myös tuntevina, kokevina ja<br />

aistivina –siis olevina –subjekteina (ks. Kantelinen 2008). Mikäli<br />

otamme tämän ajatuksen vakavasti, tarvitsemme uudenlaisia tapoja<br />

ymmärtää oppiminen ja tietäminen. Esityksessäni hahmottelen alustavia<br />

ideoita siitä, mitä inhimillisesti kokonaisvaltaisena subjektina<br />

korkeakoulussa oleminen, oppiminen ja tietäminen voisi tarkoittaa.<br />

Otan lähtökohdakseni John Heronin (1992) laajennetun neliportaisen<br />

epistemologian, jonka mukaan tietäminen voi olla kokemuksellista,<br />

esittävää, propositionaalista tai käytännöllistä. Tämän jäsennyksen<br />

avulla ammennan ideoita tanssin ja taiteen tutkimuksesta<br />

(esim. Rouhiainen 2007) sekä omista kokemuksistani sellonsoiton<br />

opiskelusta soitinpedagogiikan harjoitusoppilaana Sibelius­<br />

Akatemiassa. Kysyn, voisiko taiteen, tanssin ja musiikin konteksteissa<br />

luonteenomaisilla ja luontevilla tietämisen tavoilla, erityisesti<br />

kokemuksellisella ja esittävällä tietämisellä, olla paikkansa muillakin<br />

korkeakoulutuksen aloilla. Tavoitteenani on pohtia, mitä ja millaisia<br />

erilaiset tietämisen muodot voisivat olla, mitä niiden huomioiminen<br />

pedagogisilta menetelmistä edellyttää, mihin toisin tietämisen<br />

tavoilla voidaan kasvatuksessa pyrkiä ja miten nämä pyrkimykset<br />

ovat moraalisesti perusteltavissa.<br />

59

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

Musiikkikasvatuksen neljä paradigmaa<br />

Mikko Ketovuori, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Viime vuosina Suomessa musiikkikasvatuksen filosofiset haarat,<br />

praksiaalinen musiikkikasvatus (praxial music education) ja formaalis­esteettinen<br />

(music education as aesthetic education) kasvatus,<br />

ovat olleet tutkimuksellisen tarkastelun kohteena. Samalla on<br />

kuitenkin esitetty kritiikkiä näihin suuntauksiin sisältyvien individualististen<br />

ja musiikin autonomisuutta korostavien painotusten<br />

takia. Aihetta on toisaalta lähestytty myös enemmän käytännön työn<br />

näkökulmasta. Miten musiikkikasvatuksen filosofiset suuntaukset ja<br />

käytännöt liittyvätkään lopulta yhteen?<br />

Esitän, että opettajaidentiteetit, opetusmenetelmät, sekä filosofiat<br />

on mahdollista kategorisoida neljään paradigmaan, joiden taustaolettamukset<br />

vaikuttavat voimakkaasti musiikkikasvatuksen tavoitteisiin<br />

ja toteutukseen. Ideaalina voitaisiin pitää tilannetta, jossa<br />

jokainen lähestymistapa olisi huomioitu laajemminkin. Samalla<br />

tämä tarkoittaisi –sekä yhteistyön lisääntymistä –että entistä laajemman<br />

ajattelutavan omaksumista taidekasvatuksen kentällä.<br />

Valinkauhassa käsityömuotoiluoppimisen aihe ja sisällöt<br />

Eeva­Maija Lappalainen, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö<br />

Uudistuvan käsityömuotoilupedagogiikan ja monikulttuurisuuspedagogiikan<br />

kytkökset edustavat monitieteistä ja useiden oppiaineiden<br />

välistä dialogia. Käsityömuotoiluoppimiseen kytkettävä luovuus<br />

edellyttää selkeää kuvaa kulttuurihistoriallisesta kehitysketjusta.<br />

Aitouden, luontevuuden ja linjakkuuden vaatimukset ovat peruslakeja,<br />

lainalaisuuksia. Syntyy tyylitaju. Puute on vastaavasti tyyli­<br />

60

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

tajuttomuus. Siksi tarvitaan käsityömuotoiluoppimisen aktiivisuuspedagogiikkaa.<br />

Artefaktin ts. ihmiskäden työn suunnittelussa helppouden<br />

ja tuntu uutuuden viehätys ovat kompastuskiviä. Rajattomat<br />

mahdollisuudet tilanne hämää: meillä on vapaat kädet. Usein kuulee<br />

sanottavan, että vain mielikuvitus on rajana. On tehtävä ero mielikuvan<br />

ja mielikuvituksen välillä. Värinkin valinta on luonnollinen,<br />

ennakoitava ympäristötekijä. Sorminäppäryyden sijaan kädentaito<br />

on aivojen ohjaama tajunnallinen prosessi. Lihasten harjaannuttaminen<br />

käden ja silmän koordinaatio ovat ainoastaan välinearvoisia.<br />

Tarvitaan taito­käsityksen uudelleen määrittelyä. Suuntaviivoja antavasti<br />

käsityömuotoilun, kielen ja kulttuurin yhdistäminen ilmenee<br />

kolmella tavalla: Etnisissä kulttuuriorientaatioympäristöissä Kä­Ki­<br />

Ku tarjoaa yhtäältä oppijalle kielen ja kulttuurin oppimista helpottavan<br />

oppimistyylin. Monikulttuuriseksi kouluttajaksi suuntautuva<br />

opettaja voi toisaalta oppia käyttämään Kä­Ki­Ku­menetelmää erityispedagogiikan<br />

välineenä. Tulevaisuuden dialogeissa menetelmä<br />

nivoutuu myös kuva­ ja sanataidetta yhdistävään käsityömuotoilupedagogiikkaan.<br />

Taide­ ja taitokasvatus opettajankoulutuksessa<br />

Eila Lindfors, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Taide­ ja taitokasvatuksen osuus on vähentynyt huomattavasti sekä<br />

perusopetuksessa että opettajankoulutuksessa opetussuunnitelmauudistusten<br />

myötä vuodesta 1970 alkaen. Kansainvälinen PISAtutkimus<br />

on tuonut esille perusopetuksen oppilaiden pärjäämisen<br />

tiedollisissa oppisisällöissä, mutta toisaalta tehnyt myös selväksi,<br />

että oppilaat eivät viihdy koulussa. Viime aikoina on ryhdytty kysymään<br />

mikä on taide­ ja taitoaineiden merkitys perusopetuksen<br />

kokonaisuudessa ja oppilaiden kouluviihtyvyydessä. Korkeatasoisen<br />

perusopetuksen taide­ ja taitokasvatuksen edellytys on korkeatasoinen<br />

ja tarpeeksi laaja opettajankoulutus. Eri taide­ ja taitokasvatuksen<br />

opintoja on sekä varhaiskasvatuksen että luokanopettaja­<br />

61

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

koulutuksen koulutusohjelmien opetussuunnitelmissa. Aineenopettajakoulutus<br />

puolestaan keskittyy useimmiten johonkin tiettyyn taide­<br />

ja taitoaineeseen. Erityisesti luokanopettajakoulutukseen liittyen<br />

eri opettajankoulutusyksiköissä näyttää olevan uusia avauksia taiteja<br />

taitokasvatuksen suuntaan. Tämän esityksen tavoitteena on luoda<br />

kokonaiskatsaus taide­ ja taitokasvatuksen opintoihin opettajankoulutuksessa<br />

Suomessa. Esityksen tavoitteena on koota yhteen varhaiskasvatuksen,<br />

luokanopettajakoulutuksen ja aineenopettajakoulutuksen<br />

taide­ ja taitokasvatuksen opintoja. Samalla arvioidaan kriittisesti<br />

olemassa olevien taide­ ja taitokasvatuksen opintojen riittävyyttä<br />

suhteessa perusopetuksen opettajalta edellyttämään korkeatasoiseen<br />

osaamiseen.<br />

Mediakasvatuksen pedagogisen prosessin hahmottelua<br />

Hanna Niinistö, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Esityksessäni pureudun taidekasvatuksellisen mediakasvatuksen<br />

pedagogiseen prosessiin. Prosessin hahmottelussa lähden oppimisen<br />

vuorovaikutuksellisesta luonteesta viitekehyksenä Henry Jenkinsin<br />

(2006) participatory culture. Pyrkimyksenä on selvittää pedagogisen<br />

prosessin sisältöä ja merkitystä taidekasvatuksen näkökulmasta.<br />

Mediakasvatuksen taidekasvatuksellisessa lähestymistavassa keskitytään<br />

omaan tuottamiseen ja median sisältöihin. Taide­ ja mediakasvatuksella<br />

on sama periaatteellinen lähtökohta eli ilmaisullisten,<br />

esteettisten ja eettisten arvojen pohdinta ja kokeilu itse tekemällä.<br />

Keskeisiä sisältöjä ja tavoitteita tarkastellen taide­ ja mediakasvatuksen<br />

kohtaamispaikka näyttäisi olevan kulttuuri ja erityisesti<br />

visuaalinen kulttuuri, joka nähdään myös kasvatuksen pedagogisena<br />

resurssina, kulttuurin pedagogiikkana. Taide­ ja mediakasvatuksen<br />

työtavoissa korostuvat oppimisprosessien merkitys, kokemuksellisuus,<br />

itse tekeminen ja analyysi. Samansuuntaisia tavoitteita ovat<br />

esimerkiksi kriittisyys, mediakulttuurissa elämisen taidot, tarve ja<br />

oikeus itseilmaisuun ja sitä kautta osallisuuteen sekä ”toisenlaisen<br />

62

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

tiedon” hallinta. Niin taide­ kuin mediakasvatuksessakin nousee<br />

esiin oppilaiden omaehtoinen innostus, motivaatio, kuten myös oppiaineen<br />

tai aihekokonaisuuden eheyttävä integroiva ominaisuus.<br />

Mediakasvatuksen pedagogisen prosessin hahmottelussa käytän<br />

aineistona väitöskirjatutkimukseni teemahaastatteluja sekä lasten<br />

mediakasvatuksellisten työskentelytilanteiden taltiointeja.<br />

Dataamo –Nuorten identiteettityön ja yhteisöllisyyden<br />

tukeminen multimedian keinoin<br />

Kirsi Pohjola, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Suomen nuorison löytää tänä päivänä Irc­galleriasta, visuaalisuuden<br />

maailmasta, missä he pohtivat keitä he ovat, hakevat vastauksia<br />

kysymyksiin, minkälainen minun tulisi olla, mihin kuulun, kelpaanko?<br />

Multimedia virtuaalisine maisemineen on kotiseutu, missä nuoret<br />

pelaavat, viihtyvät, seurustelevat, oppivat, riitelevät, elävät. Sosiaalisuus<br />

tapahtuu suurelta osin internetin virtuaalimaisemissa.<br />

Nykypäivää sanotaankin nähdyksi tulemisen kulttuuriksi. Kulttuurimme<br />

on sekä visualisoitunut, kuvallistunut että medioitunut. Dataamo­<br />

hankkeessa pyritään pitkälti samaan toimintalogiikkaan,<br />

mutta ohjatusti ja visuaalista työskentelyä, taitoa ja tulkintaa vahvistaen.<br />

Hankkeen tavoite on päästä mukaan identiteettityön prosessiin,<br />

kuuntelemaan ja tukemaan niillä välineillä, joita hankkeen keinoin<br />

voidaan tarjota. Dataamo ­hankkeessa hyvinvointiin tähdätään<br />

taidelähtöisesti –siihen kun ei koulussa juuri ole mahdollisuuksia,<br />

mutta koulu on keskeisin yhteistyökumppani. Johonkin kuulumista,<br />

yhteisöllisyyttä ja identiteettiä rakennetaan valokuvan ja multimedian<br />

keinoin. Yhteisöllisyys kun nousi tutkittavan kunnan oppilaille<br />

vastikään tehdyssä kyselyssä keskeisimmäksi hyvinvoinnin tekijäksi.<br />

Hankkeessa mukana on kyseisen kunnan 8. ja 9.­ luokkalaiset,<br />

noin 300 oppilasta.<br />

63

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

Taitamisen tiede – tietämisen taide. Taito­ ja taideaineiden<br />

merkitys oppimisessa<br />

Marjo Rissanen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Meneillään olevassa väitöskirjatyössäni pohdin taito­ ja taideaineiden<br />

merkitystä oppimisessa. Peruskoulussa koettiin muutos vuonna<br />

2004, kun opetussuunnitelman perusteet uudistettiin. Valtakunnallista<br />

ohjausta tiukennettiin ja opetuksen sisällöt uusiutuivat. Mukaan<br />

opetukseen tulivat uutena asiana aihekokonaisuudet ja terveystieto.<br />

Opetusministeriön laatima taito­ ja taideaineita vähentävä tuntijakoesitys<br />

herätti kysymyksiä ja ihmetystä. Onko todellakin nykyyhteiskunnassa<br />

tarpeen lisätä nuorille koululaisille teoreettista opiskelua<br />

taitojen oppimisen sijaan? Tuolloin käsityönopettajana toimiessani<br />

mietin, mikä merkitys taito­ ja taideaineilla oikeastaan on?<br />

Tutkimuksessani väitän, että taito­ ja taideaineet ovat tärkeitä, koska<br />

niiden avulla ihmisen minuus vahvistuu, aivotoiminnat ja motoriikka<br />

kehittyvät sekä oppiminen tehostuu oppiaineiden välisen integraation<br />

ja luovan ajattelun kautta. Tutkimuksen tarkoitus on siis<br />

löytää vastaus sille, miksi taito­ ja taideaineet ovat tärkeitä. Tarkastelen<br />

asiaa monitieteisesti: filosofian, neuropsykologian ja kasvatustieteen<br />

näkökulmista. Perusteluja väitteelleni haen tutkimuskirjallisuudesta<br />

ja asiantuntijahaastatteluista. Asiantuntijoina olen käyttänyt<br />

perusopetuksen 5. – 9. luokkien oppilaita, jotka osallistuivat<br />

keväällä 2008 teemahaastatteluihin ryhminä. Kaiken kaikkiaan 50<br />

oppilasta on osallistunut keskusteluun, jossa käsiteltiin mm. taidon<br />

oppimista, onnistumista ja luovuutta. Analyysi jatkuu, vahvistuuko<br />

väite?<br />

64

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

Kohtaamisia monikulttuurisissa taidekasvatustyöpajoissa<br />

Inkeri Ruokonen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Esitys tarkastelee ”toisin tietämisen”teemalla moni­ ja interkulttuurista<br />

taidekasvatusta, joka tarjoaa useita tapoja erilaisuuden kohtaamiseen.<br />

Moni­ ja interkulttuurisen taidekasvatuksen peruspilareita<br />

ovat vuorovaikutus ja kokemuksellisuus. Taiteen kokeminen ja harjoittaminen<br />

ovat yhteydessä luovaan ajatteluun ja ymmärrykseen<br />

lapsille ominaisten moniaististen hahmottamistapojen kautta. Vastakohtana<br />

nykyiselle yksilöä ja kilpailua korostavalle materialistiselle<br />

kulttuurille moni­ ja interkulttuurinen taidekasvatus kehottaa<br />

pysähtymään ja tutkimaan itsensä ja ympäröivän maailman välistä<br />

suhdetta taiteen äärellä ja taiteen keinoin. Esityksessä tarkastellaan<br />

kulttuurisia kohtaamisia esiluokille ja alakoululaisille järjestetyissä<br />

monikulttuurisissa taidetyöpajoissa opettajiksi opiskelevien havaintojen<br />

kautta. Lisäksi pohditaan monikulttuurisen taidekasvatuksen<br />

opetussuunnitelmallisia lähestymistapoja. Päiväkotien, koulujen ja<br />

monikulttuuristen taiteilija sekä kulttuuriyhteisöjen kumppanuuden<br />

kehittäminen nostetaan erääksi keskeiseksi moni­ ja interkulttuurisen<br />

taidekasvatuksen kehittämisalueeksi.<br />

Käsitetaide rakentamassa lapsuutta koskevaa tietämystä<br />

–tarkastelun kohteena On Kawaran Pure Consciousness<br />

­projekti<br />

Sinikka Rusanen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Tarkastelen esityksessäni japanilais­amerikkalaisen käsitetaiteilijan<br />

On Kawaran Pure Conscious –projektia, joka on kiertänyt 15 päi­<br />

65

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

väkodissa ympäri maailmaa vuoden 1998 Sydneyn biennaalista lähtien.<br />

Projektissa seitsemän Today­sarjan päivämäärämaalausta ripustetaan<br />

päiväkodissa lasten ryhmätilaan, mutta niitä ei taiteilijan<br />

toivomuksesta käytetä opetustarkoituksiin. Maalaukset olivat esillä<br />

Inarin Pohjoissaamelaisessa päiväkodissa syyskuussa 2007 ja jatkoivat<br />

sen jälkeen matkaa Palestiinaan. Projekti tekee näkyväksi<br />

jännitteitä taidemaailman ja kasvatuksen maailman erilaisten käytäntöjen<br />

välillä. Tutkimisen kohteena ovat projektin näyttelykatalogit,<br />

joissa teokset, päiväkotiympäristö ja lapset on dokumentoitu<br />

valokuvin ja joihin on liitetty taiteilijan valitsema teksti. Kysyn,<br />

minkälaisia lastenkulttuurisia kohtaamisia näyttelyt ovat käynnistäneet?<br />

Minkälaisen roolin ne ovat antaneet lapsille? Millä tavoin ne<br />

ovat olleet luomassa lapsuutta koskevaa tietämystä?<br />

Integroiva kuvataideopetus<br />

Marjo Räsänen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Erilaiset käsitykset taiteesta, kasvatuksesta ja kuvallisesta kehityksestä<br />

johtavat toisistaan poikkeaviin näkemyksiin taideoppimisesta,<br />

jotka puolestaan perustuvat erilaisiin käsityksiin taiteesta tietona.<br />

Nämä yhdessä todentuvat taideopetuksen arjessa. Pelkistän nämä<br />

käytännöt neljäksi taidekasvatusmalliksi, jotka ovat osa kehittelemääni<br />

”kolmioleipämallia”. Lähestyn malleja kytkemällä ne taideteorioihin<br />

ja kuvaamalla niiden taustalla olevia näkemyksiä ”taidetiedosta”.<br />

Havaintoihin, tunteisiin, kuvaelementteihin ja kulttuuriseen<br />

tietoon liittyvät perustelut taiteellisen tietämisen luonteesta<br />

integroituvat näkemyksessäni kuvataiteesta kulttuurikasvatuksena.<br />

Samalla integraation käsite laajenee kuvataideopetuksen sisältä koko<br />

kouluun. Sivuan taideopetuksen perusteluista käytyä keskustelua,<br />

joka heijastaa käsitystä taiteen itseis­ ja välinearvoista. Opettajien<br />

yhteistyö on monitieteisen ja ­kulttuurisen kasvatuksen keskeinen<br />

haaste, mutta syvällinen integraatio edellyttää, että kukin oppiaine<br />

säilyttää itsenäisyytensä. Tämä tarkoittaa sellaisia integraation<br />

66

Tunnen, koen, osaan: toisin tietämisen suuntaviivoja tulevaisuuden kasvatuksessa<br />

käytäntöjä, joissa yhdessä käsiteltävää teemaa, ilmiötä tai käsitettä<br />

tutkitaan ja tutkimustulokset esitetään kullekin tiedonalalle ominaisten<br />

menetelmien avulla. Päätän esitykseni pohtimalla niitä haasteita,<br />

joita taiteet tarjoavat kasvatukselle ja tutkimukselle.<br />

67

KVANTITATIIVINEN TUTKIMUS<br />

Päivi Atjonen<br />

Onko metodilla väliä? Kokemuksia organisaation kehittämisen<br />

arvioinnista<br />

Merja Ikonen­Varila, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Liisa Myyry, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Sosiaalipsykologian laitos<br />

Sari Salojärvi, Johtamistaidon opisto<br />

Päivi Tynjälä, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Esityksessä tarkastellaan työministeriön alaisen TYKES­ohjelman<br />

Osaamisen johtamisen oppimisverkosto­hankkeen TOIVO:n (=<br />

Työelämän osaamisen ja ihmisten oppimisverkosto) vaikutuksia<br />

kolmessa hankkeeseen osallistuneessa työorganisaatiossa. Kussakin<br />

työorganisaatiossa toteutettiin työyhteisön kehittämisprosessi, jossa<br />

tavoitteena oli kehittää yhteistyötä, yhteisön vuorovaikutusta sekä<br />

osaamisen jakamista. Vaikutuksia arvioitiin kolmella eri tavalla.<br />

Ensiksi seurattiin työyhteisöjen sosiaalisen vuorovaikutuksen muutosta<br />

prosessin alusta loppuun työntekijöille suunnatulla itsearviointikyselyllä.<br />

Toiseksi haastateltiin projektin konsulttia ja kunkin organisaation<br />

avainhenkilöitä kokemuksista ja kehittämistuloksista.<br />

Kolmanneksi kehittämisprosessien lopussa työyhteisöjen henkilöstö<br />

vastasi loppuarviointikyselyyn, joka sisälsi sekä numeerisen että<br />

sanallisen osuuden. Aineistoa tarkasteltiin sekä kvantitatiivisesti<br />

että kvalitatiivisesti. Tutkimus osoittaa, että vaikutusten arvioimisessa<br />

eri metodit tuottavat erilaisia, jopa keskenään ristiriitaisia tuloksia.<br />

Esityksessä arvioidaan näiden metodien eroavaisuuksia sekä<br />

pohditaan syitä erilaisiin tuloksiin. Johtopäätöksissä todetaan, että<br />

yhdistämällä erilaisia kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia vaikutusten<br />

arviointitapoja saadaan mahdollisimman monipuolista tietoa, koska<br />

eri metodit arvioivat vaikutusten eri ulottuvuuksia.<br />

68

Kvantitatiivinen tutkimus<br />

Avainsanat: osaamisen johtaminen, oppiminen, työyhteisön kehittäminen,<br />

vaikuttavuus ja vaikuttavuuden arviointi<br />

Metodologinen paradigmasota numeroiden valossa –<br />

Määrällisen ja laadullisen tutkimusotteen historialliset<br />

trendit ERIC­tietokannassa<br />

Jari Metsämuuronen<br />

Artikkelissa verrataan määrällisen ja laadullisen tutkimusotteen<br />

historiallisia trendejä ERIC­tietokannan perusteella. Tietokannasta<br />

etsittiin systemaattisella otannalla viimeisten neljän vuoden aikana<br />

julkaistujen, joka viidennen julkaisun kuvaussanat (N = 29 916,<br />

joista eri kuvaussanoja N = 3 256). Näistä kuvaussanoista poimittiin<br />

tutkimusmetodiikkaan liittyvät (n = 219). Näistä määrälliseen tutkimustraditioon<br />

liittyviä kuvaussanoja oli 129 ja laadulliseen traditioon<br />

liittyviä 29. Vapaalla halulla etsittiin kaikkien niiden julkaisujen<br />

määrä, joissa oli mainittu löydetyt kuvaussanat. Kahden lyhyen<br />

aikavälin trendi­indikaattorin ja kahden pitkän aikavälin trendiindikaattorin<br />

avulla selvitettiin, mitkä teemoista olivat volyymiltaan<br />

nousevia. Sivulöydöksenä saatiin selville myös, mitkä ovat runsaimmin<br />

esiintyviä kuvaussanoja.<br />

Määrälliseen traditioon liittyvät, volyymiltään kolme suurinta<br />

kuvaussanaa olivat Tests (92 002 julkaisua), Surveys (72 674) ja<br />

Testing (55 139) ja kolme voimakkaimmin kasvavaa teemaa olivat<br />

Matched Groups, Correlation ja Multilevel Modeling/Analysis. Vastaavasti<br />

määrältään kolme suurinta laadullisen tutkimuksen traditioon<br />

liittyvää kuvaussanaa olivat Interviews (43 227 julkaisua), Case<br />

Studies (32 216) ja Observation (18 507) ja kolme voimakkaimmin<br />

kasvavaa teemaa olivat Mixed methods, Phenomenology ja Qualitative<br />

Research. Neljän viimeisen vuoden aikana jokaista laadullista<br />

tutkimusta kuvaavaa asiasanaa kohden löydettiin noin viisinkertainen<br />

määrä määrälliseen tutkimukseen liittyviä asiasanoja. 20 voi­<br />

69

Kvantitatiivinen tutkimus<br />

makkaimmin nousevasta teemasta määrälliseen traditioon liittyy 80<br />

% ja laadulliseen traditioon 20 %. Indeksoitujen julkaisujen määrän<br />

valossa on ilmeistä, että laadullinen tutkimustraditio on selvästi<br />

pienempi kuin määrällinen traditio. Varsinaista paradigmasotaa ei<br />

numeroiden valossa ole ollut, mutta viimeisten 30 vuoden aikana<br />

laadullisesta tutkimuksesta on tullut merkittävä osa kasvatustieteellistä<br />

tutkimusmetodiikkaa.<br />

Hakusanat: Laadullinen tutkimus, Määrällinen tutkimus, Trendianalyysi<br />

Suomalaisten teknologiamielipiteet yhteiskuntarakenteen<br />

ja arvojen muutosten tulkitsijoina<br />

Rusanen Timo, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Suomalaisten teknologiamielipiteet, erityisesti näkemykset bioteknologiasta,<br />

osoittautuivat hyvin omintakeisiksi, kun niitä verrattiin<br />

muiden Euroopan Unionin (EU15) maiden kansalaisten käsityksiin.<br />

Vaikka suomalainen yhteiskunta on jälkiteollinen, asenteet Suomessa<br />

ovat erilaiset kuin muissa postmoderneissa eurooppalaisissa yhteiskunnissa.<br />

Suomalaiset pitävät bioteknologiaa riskittömämpänä<br />

kuin yhdenkään muun EU­maan ­ jopa yhteiskuntarakenteeltaan<br />

perinteisempien Etelä­Euroopan maiden ­ kansalaiset.<br />

Tutkimus perustuu laajan empiirisen haastatteluaineiston (noin 33<br />

tuhatta haastattelua, Suomessa noin kaksi tuhatta) analyysiin Eurobarometri­tutkimuksista<br />

vuosilta 1996 ja 1999, fokusryhmähaastatteluihin,<br />

sanomalehtiaineiston pitkittäisanalyysiin (1973–1999) sekä<br />

bioteknologiapolitiikan ja ­lainsäädännön analyysiin (1973–1999).<br />

Ronald Inglehartin materialismi/postmaterialismi –mallia on tutkimuksessa<br />

käytetty analysoimaan yhteiskuntarakenteen modernisoitumisen<br />

ja kulttuurisen (arvojen ja asenteiden) modernisoitumisen<br />

välistä suhdetta. Hyvin nopean yhteiskuntarakenteen muutoksen<br />

myötä suomalainen yhteiskunta on eräs maailman jälkiteolli­<br />

70

Kvantitatiivinen tutkimus<br />

simmista, mutta suomalaisten arvot heijastellevat yhä maatalousvaltaisen<br />

yhteiskunnan arvoperustaa (”the cultural gap”). Suomi on<br />

näin ollen ainutlaatuinen eurooppalaisten maiden joukossa, maa,<br />

jossa perinteiset materialistiset arvot ja postmaterialistinen yhteiskuntarakenne<br />

valitsevat samanaikaisesti.<br />

Käytännöllinen polkumalli tutkimusraportin täydentäjäksi<br />

Kari Törmäkangas, Jyväskylän Yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Polkumallien testaamiseksi on tänä päivänä käytettävissä useita<br />

iteroiviin algoritmeihin perustuvia estimointimenetelmiä, jotka pohjautuvat<br />

LISREL ­mallin perinteeseen. Samanaikaisesti LISREL ­<br />

mallin kanssa kehiteltiin myös perinteisille faktori­ ja regressioanalyysille<br />

perustuvat PLSPath ­malli. Tämä malli on vasta tänä<br />

päivänä alkanut yleistyä, kun iteroivissa malleissa on havaittu ongelmia,<br />

joiden ratkaisuna on yleensä muuttujan jättäminen pois mallista.<br />

PLSPath­malli on menetelmä, jossa löytyy aina ratkaisu, sillä<br />

iteroivan kiinnittämisen sijasta, menetelmä tukeutuu perinteisiin<br />

faktorilatauksiin ja regression selitysasteisiin. Malli on ollut käytössä<br />

jo 80­luvulta lähtien, mutta PLSPath ­ohjelman käyttö jäi vähäiseksi<br />

ja ohjelman päivitys lopetettiin 90­luvulla. Alan uusimman<br />

ohjelman PLS –Graph 3.0 on tuottanut Wynne W. Chin. Tällä ohjelmalla<br />

malleja voi testata AMOS ­ohjelman tapaan. Malliesimerkit<br />

ohjelman käytöstä ovat 90­luvulta. Ohjelmassa ei voi kuitenkaan<br />

testata hierarkkisia malleja, vaan mallit on rakennettava erikseen<br />

esim. koulu­, opettaja­ ja oppilastasoilta.<br />

71

Kvantitatiivinen tutkimus<br />

Motivaatiorakenteet ja opiskelustrategiat kvantitatiivisten<br />

menetelmien oppimistulosten selittäjinä<br />

Pertti Väisänen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Kvantitatiivisten menetelmien oppimistutkimus on viime vuosina<br />

alkanut saada vaikutteita sosio­kognitiivisesta oppimisteoriasta.<br />

Tämä on merkinnyt oppimisen kognitiivisten tekijöiden ohella<br />

huomion kiinnittämistä motivationaalis­affektiivisten tekijöiden ja<br />

kognitiivisten tekijöiden vuorovaikutukseen oppimisessa. Motivaatiorakenteilla<br />

tarkoitamme oppimiseen liittyviä kykyuskomuksia,<br />

tavoiteorientaatioita ja arvoja, oppimiseen sitoutumista ja emootioita<br />

(vrt. Snow ym. 1996), joita on selvitetty tutkimushankkeen aiemmissa<br />

tutkimuksissa. Kognitiivisilla tekijöillä tarkoitamme opiskelustrategioita<br />

ja oppimisen metakognitiivista säätelyä, joiden vaikutusta<br />

kvantitatiivisten menetelmien oppimistuloksiin olemme<br />

myös selvittäneet. Tutkimustehtävänä oli selvittää, mikä on tavoiteorientaatioiden,<br />

asennetekijöiden, minäkäsityksen ja oppimisstrategioiden<br />

vaikutus oppimistuloksiin kvantitatiivisten menetelmien<br />

opintojaksolla. Tutkimuksen kohderyhmänä olivat kasvatustieteiden<br />

ja yhteiskuntatieteiden opiskelijat (N = 147). Aineisto kerättiin<br />

vuonna 2007 kyselylomakkeilla opintojakson alussa (motivaatiorakenteet)<br />

ja lopussa (oppimisstrategiat). Tavoiteorientaatioita mitattiin<br />

Skaalvikin (1997) neljän komponentin avulla (22 osiota). Tilanneorientaatioita,<br />

asenteita ja oppijaminäkäsitystä mitattiin Murtosen<br />

(2005a ­ b) kyselylomakkeella, jossa oli 42 väittämää (5­portainen<br />

Likert­asteikko). Oppimisstrategioiden mittaamisessa (45 osiota)<br />

hyödynsimme Pintrichin ym. (1990) MLSQ­mittaria (Motivated<br />

Learning Strategies Questionnaire), Weinsteinin ym. (1987) LASSImittaria<br />

(Learning and Study Strategies Inventory) ja alan tutkimuskirjallisuutta.<br />

Oppimistulosten selittäjiksi (selitysaste 49,1 %) valikoituivat<br />

regressioanalyysissa kaksi tavoiteorientaatioskaalaa ja<br />

kaksi oppimisstrategiaskaalaa.<br />

72

KOULUTUKSEN ARVIOINTI<br />

Kirsi Klemelä<br />

Oppilaspalautetta puhekokeesta – lukiolaisten itsearviot<br />

suullisesta englannin­ taidostaan<br />

Raili Hildén & Jaakko Saloniemi, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan<br />

kasvatustieteen laitos ja Puhetieteiden laitos<br />

Esitys liittyy suullisen kielitaidon HY­Talk ­arviointiprojektiin, joka<br />

on Helsingin <strong>yliopisto</strong>n rahastojen tukema Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitoksen ja neljän kielilaitoksen yhteishanke vuosina 2007–<br />

2009. Teoreettinen tutkimustavoite on validiusargumentin rakentaminen<br />

sovellettuna perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelmaperusteisiin<br />

sisältyvän suullisen kielitaidon kuvausasteikon<br />

ja sen pohjalta laaditun puhekokeen validointiin.<br />

Oppilaspalaute antaa tietoa mittavälineen hyödyllisyydestä, ja<br />

liittyy suoritusarvioinnin reliaabeliuskysymyksiin. Esityksessä raportoitava<br />

osatutkimus käsittelee oppilaiden itsearviointien suhdetta<br />

asiantuntija­arvioihin. Tutkimuksessa verrattiin toisiinsa lukion 1.<br />

luokan opiskelijoiden omia käsityksiä kielitaidostaan ja asiantuntijaarvioista<br />

laskettua kokonaisarvosanaa heidän suullisesta kielitaidostaan.<br />

Opiskelijat valitsivat puhumisen taitotasokuvauksista itseään<br />

parhaiten kuvaavan taitotason. Asiantuntija­arviot saatiin laskemalla<br />

arvioitujen koetehtäväosioiden (4) mediaani. Lopuksi arviot skaalattiin<br />

kuusiportaiselle yleiseurooppalaiselle asteikolle.<br />

39 opiskelijan itsearvioista 19 sijoittui samaan luokkaan kuin asiantuntija­arviot.<br />

16 oppilasta arvioi kielitaitonsa paremmaksi, 4 heikommaksi.<br />

15:llä ero oli yhden luokan suuruinen, muilla suurempi.<br />

Suurimmat erot ilmenivät tasoasteikon ylemmissä luokissa ja olivat<br />

tilastollisesti merkitseviä. Tämä viittaa tarpeeseen harjaannuttaa<br />

oppilaita itsearviointiin nykyistä enemmän.<br />

73

Koulutuksen arviointi<br />

Opettajat ja 9­luokkalaisten matematiikan oppimistulokset<br />

Tanja Kirjavainen, Valtion taloudellinen tutkimuskeskus<br />

Opettajien vaikutusta oppimiseen on Suomessa tutkittu viime aikoina<br />

tilastollisilla menetelmillä melko vähän. Tässä tutkimuksessa<br />

tarkastellaan opettajien vaikutusta peruskoulun 9. luokkalaisten matematiikan<br />

osaamiseen. Aineistona käytetään Opetushallituksen<br />

vuoden 2002 matematiikan oppimistulosten arviointia, jossa yksilötason<br />

tietoihin on yhdistetty tiedot opettajista, heidän ominaispiirteistään<br />

sekä heidän työskentelytavoista. Yhdistettyjä oppilas­ ja<br />

opettajatietoja käytetään hyväksi arvioitaessa opettajavaikutuksia.<br />

Tutkimuksessa estimoidaan erilaisia tilastollisia malleja käyttäen<br />

monitasomallinnusta ja regressiopohjaisia tilastollisia menetelmiä.<br />

Tutkimuksen tulokset antavat tietoa opettajien välisestä suoritustason<br />

vaihtelusta, opettajavaikutuksen suuruudesta sekä siitä, mitkä<br />

opettajien ominaispiirteet ja työskentelytavat selittävät oppilaiden<br />

menestymistä matematiikassa.<br />

Maahanmuuttajaoppilas perusopetuksessa<br />

Kirsi Klemelä & Anne Tuittu, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

tiedekunnan Koulutuksen arviointi­ ja kehittämisyksikkö<br />

Turkulaiset koulut alkoivat monikulttuuristua 1990­luvun puolivälissä.<br />

Vuoden 2007 syksyllä <strong>Turun</strong> kaupungin perusopetuksessa oli<br />

vieraskielisiä oppilaita 1 238 eli 9 % kaikista oppilaista. Maahanmuuttajataustaiset<br />

oppilaat ovat jakautuneet epätasaisesti eri kouluihin;<br />

joissakin kouluissa on ryhmiä, joiden oppilaista yli puolet on<br />

maahanmuuttajataustaisia ja toisaalta on myös kouluja, joissa maahanmuuttajataustaisia<br />

oppilaita ei ole. Monikulttuurisen koulun ke­<br />

74

Koulutuksen arviointi<br />

hittäminen vaatii paljon niin opetustoimelta, opettajilta kuin suomalais­<br />

ja maahanmuuttajataustaisilta oppilailtakin.<br />

Esityksessä kerrotaan <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n Kasvatustieteiden tiedekunnan<br />

Koulutuksen arviointi­ ja kehittämisyksikössä keväällä 2008<br />

alkaneesta kolmivuotisesta tutkimus­ ja kehittämishankkeesta, jonka<br />

tarkoituksena on tukea perusopetusikäisten maahanmuuttajataustaisten<br />

oppilaiden monikulttuurista kasvatusta ja edistää heidän integroitumistaan.<br />

Tutkimusaineisto kerätään turkulaisilta maahanmuuttajataustaisilta<br />

oppilailta, heidän vanhemmiltaan ja opettajilta. Tutkimuksessa<br />

selvitetään mm. maahanmuuttajataustaisten oppilaiden<br />

viihtymistä perusopetuksessa, monikulttuurisen kouluyhteisön sosiaalisia<br />

suhteita sekä oppilaiden erityistarpeita. Tutkimuksessa kartoitetaan<br />

myös kouluissa jo käytössä olevia monikulttuurisuuskasvatuksen<br />

menetelmiä. Hankkeessa on myös kehittämisosio, johon<br />

on valittu mukaan viisi pilottikoulua. Pilottikouluissa kehitellään ja<br />

kokeillaan tapoja, joilla monikulttuurisuutta ja maahanmuuttajaoppilaille<br />

sekä heidän opettajilleen annettavaa tukea voidaan kouluissa<br />

kehittää.<br />

Perusopetuksen pedagogiikka opettajan näkökulmasta<br />

Esko Korkeakoski, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen arviointineuvosto<br />

Kansainvälisiä asiantuntijoita on jo pitempään kiinnostanut, millaista<br />

on koulujemme opetus, koska se näyttää takaavan suomalaisoppilaiden<br />

erinomaisen menestyksen arvioinnista toiseen. Perusopetuksen<br />

pedagogiikka arvioitiin kansallisesti vuonna 2007 ja tulokset<br />

julkistettiin keväällä 2008.<br />

Koulun tehtävän kannalta avainkysymys on se, miten hyvin opetuksella<br />

on onnistuttu luomaan edellytykset hyvälle oppimiselle ja<br />

oppilaiden hyvinvoinnille. Tässä arviointitutkimuksessa ei kuitenkaan<br />

tarkasteltu oppimistulosten ja pedagogiikan yhteyksiä. Tietoa<br />

saatiin kuitenkin muun muassa siitä, millainen merkitys opetus­<br />

75

Koulutuksen arviointi<br />

suunnitelmalla on opetuksessa ja missä määrin opetus nojaa tutkimustietoon.<br />

Esityksessä tarkastellaan opettajien pedagogisia periaatteita, tavoitetietoisuutta<br />

ja opetusmenetelmien käyttöä sekä sitä, miten opettajat<br />

ottavat huomioon oppilaiden ominaislaadun opetuksen laadun<br />

ja sen kehittämisen viitekehyksessä.<br />

Avainsanat: arviointitutkimus, pedagogiikka, opetuksen laatu<br />

Äidinkielen tekstitaidon kokeen arvioinnin ongelmia<br />

Elina Kouki, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Keväällä 2007 järjestettiin ensimmäisen kerran uusimuotoinen äidinkielen<br />

ylioppilaskoe, jonka arviointia varten ylioppilastutkintolautakunta<br />

antoi eritasoisia suorituksia koskevat kuvaukset ja pisteytysohjeet.<br />

Arvioinnin pistelaskusysteemi on muutettu, koska kokeiden<br />

tehtävätyypit ovat muuttuneet; koe muodostuu ns. tekstitaidon<br />

kokeesta ja esseekokeesta.<br />

Käyttämällä aineistona opettajien Äidinkielen opettajain liiton<br />

www­sivujen keskustelupalstalla käymää keskustelua paljastuvat<br />

ylioppilastutkinnon tekstitaidon kokeen vastaustekstien pistelaskusysteemiin<br />

liittyvät keskeiset ongelmat. Tekstitaidon kokeen kokonaispistemäärä<br />

muodostuu kerto­ ja yhteenlaskun tuloksena, jolloin<br />

yksittäisten vastaustekstien pistemääristä muodostuva kokonaispistemäärä<br />

ei enää näytäkään vastaavan oppilaan saamaa lopullista<br />

arvosanaa, joka määräytyy ylioppilastutkintolautakunnan asettamien<br />

pisterajojen perusteella. Opettajan tekemä ennakkoarviointi<br />

tuntuu olevan epäsuhdassa lopullisen arvosanan kanssa: opettajan<br />

arvio oppilaan tekstitaidoista ei vastaa kokonaisarvosanan antamaa<br />

kuvaa. Ongelman olemassaolo asettaa koko arvioinnin kyseenalaiseksi<br />

opettajan näkökulmasta.<br />

Lisäksi arvioinnista käydyssä keskustelussa paljastui, että opettajien<br />

mielestä opetussuunnitelman ja tekstitaidon kokeen vastaavuus<br />

76

Koulutuksen arviointi<br />

on heikko. Uhkana nähtiin, että tekstitaidon koe alkaa ohjata opetusta<br />

opetussuunnitelman sijasta.<br />

Laudatureja, lubenttereja ja ajattelun taitoa<br />

Sirkku Kupiainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen arviointikeskus<br />

Ylioppilastutkinnolla on Suomessa pitkä perinne ja arvostettu asema<br />

toisen asteen yleissivistävien opintojen päättäjänä. Ylioppilastutkinto<br />

on Suomen koulutusjärjestelmän puitteissa ainoa kansallinen<br />

koe, jossa mitataan ja verrataan nuorten akateemisen osaamisen<br />

tasoa. Ylioppilastutkintolautakunta toteaa vertailtavuuden pohjana<br />

olevan n kaikissa aineissa noudatettava suhteellinen arvostelu ja<br />

samanlaiset<br />

arvosanaluokat<br />

(http://www.ylioppilastutkinto.fi/fi/ylioppilastutkinto/uudyot/). Ylioppilastutkinnossa<br />

saavutetuilla arvosanoilla on merkittävä painoarvo<br />

opiskelijan pyrkiessä haluamaansa kolmannen asteen opintoihin.<br />

Aineraaliuudistuksen jälkeen on käyty keskustelua mahdollisuudesta<br />

korvata <strong>yliopisto</strong>n pääsykoe / osa siitä sisällöllisesti merkityksellisen<br />

ainereaalikokeen suorittamisella.<br />

Nyt raportoitava tutkimus kohdistuu uusimuotoisen ylioppilastutkinnon<br />

(neljä pakollista ainetta, joista vain äidinkieli on kaikille<br />

sama, ainereaali) vertailtavuuteen. Ylioppilaskirjoitusten tuloksia<br />

tarkastellaan yhden Etelä­Suomen kunnan koko ikäluokan kattavan<br />

pitkittäisaineiston valossa. Opiskelijoiden kirjoittamien aineiden<br />

valikoimaa ja heidän menestystään niissä tarkastellaan peilaten näitä<br />

heidän yhdeksännen luokan ja (osin) lukion toisen vuoden testitulosten<br />

(päättelytaito, luetun ymmärtäminen, matemaattinen ajattelu,<br />

kulttuurinen tieto) valossa. Kysymys on, kuinka vertailukelpoisia<br />

ovat laudaturien tai muiden arvosanojen tuottamat puoltoäänet, kun<br />

eri aineiden kokeita valitsee kirjoitettavakseen kovin erilainen osa<br />

opiskelijoista.<br />

77

Koulutuksen arviointi<br />

Matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi<br />

Eero K. Niemi, Opetushallitus<br />

Opetushallitus arvioi keväällä vuonna 2007 perusopetuksen kuudennen<br />

vuosiluokan oppilaiden matematiikan oppimistuloksia. Arvioinnilla<br />

pyrittiin saamaan tietoa, miten perusopetuksen opetussuunnitelman<br />

perusteissa (1994/2004) esitetyt matematiikan opetuksen<br />

tavoitteet on saavutettu.<br />

Oppilaat olivat saavuttaneet mittausta varten laadittujen kokeiden<br />

mukaan tavoitteet keskimäärin hyvin. Oppilaiden keskimääräinen<br />

ratkaisuprosentti kokeessa oli 62,2. Oppilaista noin 22 prosenttia<br />

menestyi erittäin hyvin. Toisaalta reilut 15 prosenttia oppilaista menestyi<br />

kokeessa heikosti.<br />

Seuraavat asiat herättivät kysymyksiä ja antavat aihetta jatkotutkimuksiin<br />

ja selvityksiin. Ruotsinkieliset oppilaat menestyivät tilastollisesti<br />

erittäin merkitsevästi heikommin kuin suomenkieliset.<br />

Tulokset olivat vastaavanlaisia vuonna 2000 ja vuonna 2005 Opetushallituksen<br />

1­6 vuosiluokilla suoritetuissa arvioinneissa. Käytetyllä<br />

oppimateriaalilla ja erityisesti oppikirjalla oli selvä yhteys oppimistuloksiin.<br />

Tulos oli samanlainen vuonna 2000 tehdyssä arvioinnissa.<br />

Opettajakyselyn mukaan yli 90 prosentilla opettajista oppikirja<br />

oli tärkein opetusta ohjaava tekijä, ei opetussuunnitelma.<br />

Alueellisesti tarkasteltuna Itä­Suomessa asuvat oppilaat menestyivät<br />

parhaiten. Monissa muissa tutkimuksissa tulos on ollut samankaltainen.<br />

Opettajatekijöistä nousi esille opettajakoulutus. Tässä kuten myös<br />

vuoden 2000 tehdyssä tutkimuksessa kansakoulunopettajantutkinnon<br />

suorittaneiden opettajien oppilaat menestyivät parhaiten. Opettajakokemus<br />

ei yksin selitä asiaa. Opettajan matematiikkaan erikoistumisella<br />

ei ollut yhteyttä oppimistuloksiin. Opettajankoulutuksessa<br />

tulisikin vakavasti pohtia koulutuksen laatua ja tasoa ainakin matematiikassa.<br />

Tutkittaessa 30 heikoiten ja 30 parhaiten menestyneiden koulujen<br />

oppilaiden tuloksia erot olivat suuret. Kokeen ratkaisuprosenttien<br />

78

Koulutuksen arviointi<br />

ero oli yli 31 prosenttiyksikköä. Arvioinnissa ei saatu selville mahdollisia<br />

eroihin vaikuttavia syitä. Asiaa olisi mielenkiintoista selvittää<br />

jatkotutkimuksella.<br />

79

ERITYISPEDAGOGIIKKA<br />

Päivi Pihlaja<br />

“Että sais olla lapsena toisten lasten joukossa”­<br />

laadullinen tutkimus erityistä tukea tarvitsevan lapsen<br />

toiminnasta ja osallistumisesta vertaisryhmässään<br />

Kristiina From, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Tässä laadullisessa tutkimuksessa on tarkoitus kuvata ja tutkia erityistä<br />

tukea tarvitsevan lapsen toimintaa ja osallistumista vertaisryhmässään<br />

sekä prosessia, jossa lapsen vanhemmat ja lapsen kanssa<br />

työskentelevät ammattilaiset toimintaa ja osallistumista suunnittelevat,<br />

toteuttavat ja arvioivat. Tutkimukseen niveltyy ammattilaisten<br />

ja vanhempien yhteistyössään käyttämä Varhainen oppimaan<br />

ohjaamisen suunnitelma (VARSU) sekä toimintaperustainen ohjaus<br />

ohjausmenetelmänä. Tutkimusaineistona ovat vanhempien ja ammattilaisten<br />

haastattelut, tiimikeskustelut, havainnointiaineisto lapsen<br />

toiminnasta sekä kirjalliset dokumentit.<br />

Tutkimuksessa hahmottuu erityistä tukea tarvitsevan lapsen toimintaan<br />

ja osallistumiseen liittyviä yksilöllisiä, ryhmäkohtaisia sekä<br />

yhteistyötekijöitä. Toiminnassa ja osallistumisessa on havaittavissa<br />

myös keskeisiä toiminnallisia tilanteita sekä ydinvuorovaikutustoimintaa.<br />

Alustavina tuloksina kuvataan toiminnan ja osallistumisen malleja,<br />

joissa lapsen yksilölliset tekijät, ryhmäkohtaiset tekijät ja yhteistyötekijät<br />

niveltyvät toisiinsa eri tavoin niveltäen tai rajoittaen lapsen<br />

toimintaa ja osallistumista. Merkittävänä tekijänä ovat vanhempien<br />

ja ammattilaisten antamat merkitykset lapsen toiminnalle ja<br />

osallistumiselle vertaisryhmässään. Tutkimuksen tuloksena on muotoutumassa<br />

toiminnan ja osallistumisen substantiaalinen malli.<br />

80

Erityispedagogiikka<br />

Erityispedagogiikassa tapahtuneet paradigman muutokset<br />

vuosina 1951–2008<br />

Joel Kivirauma, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Esityksessä analysoidaan erityispedagogiikassa tapahtuneita paradigman<br />

muutoksia vuosina 1951–2008. Lähtökohtana on Thomas<br />

Kuhnin ajatus tieteellisistä vallankumouksista, anomalioista ja normaalitieteestä.<br />

Yksinkertaisesti: Onko suomalaisessa erityispedagogiikassa<br />

löydettävissä Kuhnin normaalitieteen, anomalioiden ja tieteellisten<br />

vallankumousten vaiheet? Aineistona erityispedagogiikan<br />

väitöskirjat (N=91)<br />

Koulukulttuurien erot erityisen tuen järjestämisen näkökulmasta<br />

Matti Kuorelahti, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos,<br />

Erityispedagogiikka<br />

Kahden suomalaisen kaupungin, Kuopion ja Mikkelin koulujärjestelmien<br />

toimivuutta tutkittiin erityisen tuen järjestämisen näkökulmasta.<br />

Tutkimusaineisto koottiin kyselylomakkeilla sekä lisäksi<br />

haastatteluilla ja videoinneilla. Tutkittavina oli 14 koulua ja saman<br />

verran päiväkoteja, joissa annettiin esiopetusta. Kyselyt kohdistettiin<br />

henkilökunnalle (N=386). Koululaisista (N=1099) kohteena<br />

olivat 2., 5. ja 8. luokan oppilaat vanhempineen (N=1034). Kaupunkien<br />

ja koulujen välillä havaittiin erilaisia painotuksia erityisen tuen<br />

järjestämisessä, ja esityksessä kuvaillaan lähemmin näitä eroja.<br />

81

Erityispedagogiikka<br />

Yläkouluikäiset ja matematiikan oppimisen ongelmat<br />

– tarkastelukohteena oppilaiden visuaalis­spatiaaliset<br />

taidot, joustava älykkyys, motivaatio, matematiikkaahdistus<br />

ja käsitys omasta itsestä matematiikan oppijana<br />

Minna Kyttälä, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos,<br />

Erityispedagogiikka,<br />

Piia Vilenius­Tuohimaa, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

laitos, Erityispedagogiikka<br />

Useat eri tekijät ovat yhteydessä matemaattisten taitojen kehittymiseen<br />

ja matematiikassa suoriutumiseen eri ikävaiheissa. Matemaattisen<br />

suoriutumisen on osoitettu olevan yhteydessä mm. visuaalisspatiaalisiin<br />

taitoihin, joustavaan älykkyyteen, motivaatioon ja matematiikka­ahdistukseen.<br />

Tässä esityksessä vertaillaan matemaattisilta<br />

taidoiltaan heikkojen ja normaalisti suoriutuvien yläkouluikäisten<br />

kognitiivisia edellytyksiä (visuaalis­spatiaaliset taidot, joustava<br />

älykkyys), tehtäväsuuntautuneisuutta (sekä itsearviona että opettajan<br />

arvioimana), yleistä opiskelumotivaatiota, matematiikkaahdistuneisuutta<br />

ja mm. käsitystä omista akateemisista taidoista<br />

tarkoituksena hahmottaa mahdollisia heikon matemaattisen suoriutumisen<br />

takana olevia tekijöitä nimenomaan yläkouluikäisten nuorten<br />

kohdalla. Aineisto on osa YTM­projektin (Yläkouluikäisten<br />

tyttöjen matematiikan oppimisvaikeudet) 8­ ja 9­luokan aineistoa<br />

(N = 118).<br />

82

Erityispedagogiikka<br />

Autistisesti käyttäytyvien lasten omatoimijuus ohjaustilanteissa<br />

Eija Kärnä­Lin, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Erityispedagogiikan oppiaine<br />

Virpi Vellonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Erityispedagogiikan oppiaine<br />

Tero Timonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>n täydennyskoulutuskeskus, Tutkimukselliset<br />

terapia­ ja kuntoutuspalvelut<br />

Lapsille, joilla on autistisia piirteitä, toiminta ohjaustilanteissa voi<br />

olla haasteellista, ja lapsi jää niissä helposti suorittajaksi ja ohjauksen<br />

kohteeksi. Tässä tutkimuksessa keskitytään selvittämään monipuolisesti<br />

oppimiskontekstin eri tekijöitä, jotka aktivoivat ja ylläpitävät<br />

lasten omatoimijuutta ohjaustilanteissa. Omatoimijuudella<br />

tarkoitetaan lapsen toimintaa, joka on aktiivista, tavoitteellista ja<br />

luovaa, ja joka kumpuaa lapsen omista lähtökohdista ja oppimispotentiaalista.<br />

Tutkimus on jatkoa Vellosen (2007) väitöskirjatutkimukselle<br />

Juuttunutta vai jaettua? Tapaustutkimus neljän autistisesti<br />

käyttäytyvän lapsen toiminnasta yksilöohjaustilanteessa.<br />

Tutkimuksen pilottivaiheessa keväällä 2008 toteutettiin interventio<br />

kahdelle lapselle. Pilottivaiheen tulosten perusteella suunnitellaan<br />

laajempi interventio­ohjelma, joka aloitetaan 2009. Tutkimustulosten<br />

pohjalta luodaan malli, jota voidaan käyttää ja soveltaa eriikäisten<br />

autistisesti käyttäytyvien lasten ohjauksessa ja opettamisessa.<br />

Mallin kehittäminen on erittäin ajankohtainen ja tärkeä, sillä<br />

välineitä autistisesti käyttäytyvien lasten omatoimijuuden tukemiseen<br />

on edelleen vähän saatavilla. Tutkimushankkeen laajempana<br />

tavoitteena on korostaa yksilön omatoimijuuden toteutumisen merkitystä<br />

erilaisissa ympäristöissä elämänkaaren eri vaiheissa.<br />

83

Erityispedagogiikka<br />

Classroom management in an inclusive setting<br />

Anna Rytivaara, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos, Erityispedagogiikka<br />

Teachers’attitudes towards pupils with behavioural problems are<br />

fairly negative. Therefore the issue of how to manage a heterogeneous<br />

group is of great importance when aiming towards inclusive<br />

education. This ethnographic study concentrated on how teachers<br />

deal with pupils with disruptive behaviour in an inclusive setting of<br />

a combined classroom with two teachers and a classroom assistant.<br />

Data was collected by observing and interviewing the teachers. The<br />

results revealed that teachers’used, first, structural management<br />

means mostly in beforehand through careful planning and efficient<br />

allocation of resources. Second, when that was not enough, the<br />

teachers used situational management means to calm restless pupils.<br />

Many behaviorally problematic situations can be anticipated and<br />

prevented by effective structural management means. This may increase<br />

the positive experiences of both teachers and pupils and decrease<br />

the need for segregated educational settings.<br />

Erityisoppilaasta kunnanvaltuutetuksi?<br />

Pirkko Salokaarto, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Nykyinen perusopetuslaki (628/1998) määrittää perusopetuksen<br />

yhtenäiseksi jatkumoksi. Lain tavoitteena on, että oppilas tuntee<br />

kulkevansa yhtenäistä ja itselleen mielekästä oppimispolkua esiopetuksesta<br />

toisen asteen opintojen alkuun. Perusopetuslain hengessä<br />

yhteisöllisyyden ja osallisuuden kokemuksen pitäisi olla jokaisen<br />

oppilaan perusoikeus. Mutta toteutuuko tämä käytännön kouluelämässä<br />

ja varsinkaan erityisoppilaan kohdalla?<br />

84

Erityispedagogiikka<br />

Esityksessäni tulen tarkastelemaan kahden erityisoppilaan oppimispolkua.<br />

Tutkimukseni on tapaustutkimus; otan molemmista koulumuodoista<br />

(yhtenäiskoulu ja erilliskoulu) tarkasteltavaksi yhden<br />

oppilaan kulkeman koulupolun (ks. Yin (1994, 13). Oma positioni<br />

tutkijana on erityisopettajan professio. Tavoitteenani on `tiheän´<br />

kuvauksen (Geertz 1973) ja `hyvän tarinan´ (Dyer & Wilkins 1991)<br />

tuottamin keinoin valottaa kahta oppimispolkua.<br />

Inkluusio yhden oppilaan koulu­uralla. Tapaustutkimus<br />

viidesluokkalaisen erityisoppilaan siirtymisestä<br />

erityiskoulusta yleisopetuksen kouluun.<br />

Sakari Saukkonen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Kaikille yhteinen koulu on ollut koulutuspolitiikan iskusana yli toistakymmentä<br />

vuotta Suomessa. Erityisesti peruskoulujen toimintaa<br />

on pyritty ohjaamaan tähän suuntaan. Käytännössä inkluusio ei ole<br />

edennyt niin suotuisasti kuin miltä poliittisen retoriikan mukaan<br />

vaikuttaisi. Suomessa on edelleen varsin mittava erityiskoulujen<br />

verkosto ja segregoivat käytänteet ovat arkipäivää. Peruskoulun<br />

oppilaan siirto erityiskouluun on yleensä ”elinkautinen tuomio”.<br />

Siirto erityiskoulusta yleisopetuksen kouluun on suhteellisen harvinaista.<br />

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan viidesluokkalaisen erityiskoulua<br />

käyneen oppilaan siirtoa yleisopetuksen kouluun. Kyseessä<br />

on pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä olevan vammaisen oppilaan<br />

siirtyminen oman lähikoulun oppilaaksi. Seuraan tutkimuksessa<br />

oppilaan ensimmäistä lukuvuotta uudessa koulussa. Tämän intensiivisen<br />

tapaustutkimuksen kautta avautuu näkymä inkluusion arkeen<br />

aina siirron suunnittelusta sen toteutukseen ja kokonaisen lukuvuoden<br />

aikana karttuneisiin kokemuksiin. Tutkimusaineisto rakentuu<br />

oppilaan kokemuksista ja niiden dokumentoinnista, oppilaan<br />

kanssa työskentelevien työntekijöiden käsityksistä ja kokemuksista<br />

sekä omista kokemuksistani ja havainnoistani oppilaan vanhempa­<br />

85

Erityispedagogiikka<br />

na. Näin tutkimuksen metodiikassa on piirteitä sekä autoetnografisesta<br />

että autobiografisesta tutkimuksesta. Tässä asetelmassa tutkimuksen<br />

luotettavuuden kysymyksiä tulee tarkastella erityisen huolellisesti.<br />

Laaja­alainen erityisopettaja inkluusion edistäjänä?<br />

Marjatta Takala, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Laaja­alaiset erityisopettajat Helsingistä, Espoosta ja Vantaalta<br />

osallistuivat kyselyyn, jolla kartoitettiin heidän työnsä rakennetta ja<br />

sisältöä. Vastauksia saatiin 133 opettajalta. Niiden perusteella laajaalaisen<br />

erityisopettajan työ ei täytä inkluusion kriteereitä kuin osin.<br />

Työssä mukautetaan opetussuunnitelmaa, ollaan yhteistyössä eri<br />

tahojen kanssa, mutta yleensä otetaan lapsi luokasta pois.<br />

Työ koostuu kolmesta erityyppisestä tehtävästä: opetuksesta, konsultaatiosta<br />

ja ns. taustatyöstä. Näiden määrä vaihtelee lähinnä oppilaiden<br />

iän mukaan, isompien oppilaiden kohdalla konsultaation<br />

määrä on suurempi kuin ala­koulussa.<br />

Työn suurimpia haasteita on liiallinen määrä oppilaita ja resurssien<br />

puute sekä suunnitteluajan puuttuminen. Työn sisältö eroaa luokassa<br />

tapahtuvasta opetuksesta erityisesti keskustelevuuden ja tietyntyyppisen<br />

terapeuttisuuden vuoksi. Eri oppiaineiden opetustapoja<br />

on tutkimuksessa ryhmitelty kiinnostavasti.<br />

86

Erityispedagogiikka<br />

Laaja­alaisten erityisopettajien verkostoitunut asiantuntijuus<br />

Jenna Tuomainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Tutkimuksen tarkoituksena oli sosiaalisen verkostoanalyysin menetelmillä<br />

eritellä erityisopettajien toimintaa ja asiantuntijuutta verkostoituneesta<br />

näkökulmasta, jossa asiantuntijuus ilmenee sosiaalisena<br />

kanssakäymisenä, tiedon jakamisena ja jaettuna ongelmanratkaisuna<br />

vuorovaikutuksessa yksilöiden, yhteisöjen ja laajempien<br />

verkostojen välillä. Kyseessä olevan monitapaustutkimuksen osanottajina<br />

olivat kolme laaja­alaista erityisopettajaa ja heidän pääkoulujensa<br />

opettajayhteisöt. Verkostoitunutta asiantuntijuutta analysoitiin<br />

kaksitasoisesti haastattelemalla erityisopettajia heidän henkilökohtaisista<br />

asiantuntijayhteyksistään ja toteuttamalla jokaisessa<br />

opettajayhteisössä opettajien keskinäissuhteita käsittelevä verkostokysely.<br />

Tutkimuksen tulokset osoittivat, että laaja­alaisilla erityisopettajilla<br />

oli keskeinen asema tiedonlähteinä ja ­välittäjinä sekä yhteistyökumppaneina<br />

työyhteisöissään. Sen sijaan heistä jokainen oli epävirallisen<br />

opettajayhteisönsä reuna­alueella. Tutkimuksen perusteella<br />

näyttäisi siltä, että erityisopettajien verkostoituneen asiantuntijuuden<br />

keskiössä on heidän asiakaskeskeinen työtapansa. Tämän vaikutuksesta<br />

erityisopettaja aktivoi etenkin kouluorganisaation ulkopuolella<br />

olevat asiantuntijayhteytensä sekä laajentaa verkostoaan<br />

tarpeen mukaan. Tutkimuksen keskeinen johtopäätös on, että laajaalaisia<br />

erityisopettajia voidaan kuvata relationaalisiksi asiantuntijoiksi,<br />

jotka näyttävät toimivan kouluyhteisöjen rajavyöhykkeillä, ja<br />

luovan työnkuvaansa perustuvat monitahoiset henkilökohtaiset asiantuntijaverkostonsa.<br />

Lisäksi tutkimus osaltaan pyrkii myötävaikuttamaan<br />

innovatiivisten, asiantuntijoiden ja heidän yhteisöjensä sekä<br />

laajempien kompleksisten ympäristöjen tutkimisen mahdollistavien<br />

menetelmien hyödyntämiseen.<br />

87

Piano Man –”Tom”<br />

Erityispedagogiikka<br />

Minna Törmänen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos, Erityispedagogiikka<br />

Elina Kontu, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos,<br />

Erityispedagogiikka<br />

Raija Pirttimaa, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö,<br />

Erityispedagogiikka<br />

Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata ja analysoida vuonna 1974<br />

syntyneen miehen (”Tom”) pianonsoittotaitoa ja hänen kykyään<br />

oppia uutta ohjelmistoa. Tomilla on autistisia piirteitä ja hän on<br />

heikkonäköinen näkökenttäpuutoksesta johtuen. Tomin vuorovaikutustaidot<br />

ja käyttäytymisen joustavuus ovat hauraita. Tom osaa puhua,<br />

mutta puheessa ilmenee paljon ekolaliaa. Kehotuksiin ja käskyihin<br />

Tom reagoi huutamalla. Tomilla on taipumusta juuttua lapsuuden<br />

tapahtumiin ja hän toistelee menneitä asioita.<br />

Tomin soittamista pianolla ja rummuilla on videoitu Tomin ollessa<br />

17­, 26­ ja 33­vuotias. Musiikkitilanteissa on mukana sama erityisopettaja<br />

ja musiikkiterapeutti (Elina Kontu). Aineistoa analysoidaan<br />

parhaillaan.<br />

Alustavien tulosten mukaan Tomin musiikillinen toimintataso on<br />

erityisesti 26 ­vuotiaana merkittävästi korkeampaa kuin hänen muu<br />

toiminnallinen tasonsa. Analyysin jälkeen tutkimuksessa halutaan<br />

pohtia, millä tavoin Tomin musiikillista lahjakkuutta voitaisiin hyödyntää<br />

myös hänen muussa oppimisessaan, kuten käyttäytymisessä.<br />

Teoreettisena viitekehyksenä tutkimuksessa käytetään Andersonin<br />

teoriaa ”savant ilmiöstä”(Anderson 1992, 2001) sekä kommunikaatiosuhdeteoriaa<br />

(Kontu 2004, Kontu & Pirttimaa 2007).<br />

Lähteet:<br />

Anderson, M. 2001. Annotation: Conceptions of Intelligence. Journal<br />

of Child Psychology 42 (3), 287–298.<br />

Anderson, M. 1992. Intelligence and development. A cognitive<br />

theory. Oxford: Blackwell.<br />

88

Erityispedagogiikka<br />

Kontu, E. & Pirttimaa, R. 2007. Älykkyyden moduuliteoria ja kehitysvammaisuus.<br />

NMI­Bulletin 1/2007, 15–21.<br />

Kontu, E. 2004. Mielen ja musiikin ikkunat autismiin. Mielen teoria<br />

ja kommunikaatiosuhde –tapaustutkimuksia. Väitöskirja. Helsingin<br />

<strong>yliopisto</strong>. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kay/sovel/vk/kontu/<br />

Törmänen, M., Kontu, E., & Pirttimaa, R. 2008. ”Piano Man –<br />

Tom. The Music Therapy of an Autistic Man, A Longitudinal Research.<br />

Kongressiesitelmä: “Making connections between music<br />

therapy and music education”, International Music Therapy Research<br />

Conference, Wilfrid Laurieur University, Canada.<br />

Oman osaamattomuuden ilmaiseminen luokkahuonevuorovaikutuksessa<br />

Tanja Vehkakoski, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos,<br />

Erityispedagogiikka<br />

Esityksen tavoitteena on tarkastella, miten oppilaat ilmaisevat<br />

osaamattomuuden kokemustaan ja vaikeuttaan oppia jotakin asiaa<br />

autenttisissa oppituntitilanteissa. Esitys pohjautuu ala­ ja yläkoulun<br />

oppituntien videonauhoituksiin yleisopetuksessa, laaja­alaisessa<br />

erityisopetuksessa ja erityisluokkaopetuksessa (N = 70 oppituntia).<br />

Tutkimuksen menetelmällisenä viitekehyksenä on (etnometodologinen)<br />

keskustelunanalyysi.<br />

Tutkimustulokset osoittavat, että oppilaiden reagointi omaan<br />

osaamattomuuden kokemukseen vaihtelee suorasta turhautumisen<br />

ilmaisemisesta (esim. ”en tajuu tätä”) epäsuorempiin reagointitapoihin<br />

(esim. hermostunut nauru, kieltäytyminen näyttämästä omia<br />

tuotoksia opettajalle). Erilaisiin reaktioihin näyttää osaltaan vaikuttavan<br />

osaamattomuuden tilanneyhteys (esim. onko kyseessä vastaaminen<br />

opettajan tekemään kysymykseen vai itsenäinen tehtävän<br />

tekeminen). Myös reaktioiden funktiot vaihtelevat avun hakemisesta<br />

pyrkimykseen välttää jonkin tehtävän tekeminen. Oppimisympä­<br />

89

Erityispedagogiikka<br />

ristöjen vaikutus oppilaiden erilaisiin keinoihin tuoda esille opittavan<br />

asian vaikeutta vaatii jatkotutkimusta.<br />

Esitys on osa Suomen Akatemian rahoittamaa ”Erilaista pedagogiikkaako?<br />

Luokkahuonevuorovaikutus erityisopetusympäristöissä”<br />

–tutkimusprojektia.<br />

Toimintamahdollisuuksien etiikka ja erityisopetus<br />

Simo Vehmas, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos, Erityispedagogiikka<br />

Toimintamahdollisuuksien etiikka tarkoittaa eettistä ja poliittista<br />

teoriaa, jossa yhteiskunnallisia järjestelyitä arvioidaan sen<br />

perusteella, miten ne mahdollistavat ihmisten todellista vapautta<br />

tavoitella ja harjoittaa inhimillisen hyvinvoinnin kannalta tärkeitä<br />

asioita ja toimintoja. Tarkastelen esityksessäni<br />

toimintamahdollisuuksien etiikan implikaatioita käytännön<br />

erityisopetuksessa, erityisesti inkluusion ja diagnosoinnin suhteen.<br />

Erityisopetuksen piirissä olleen opiskelijan polku ammatillisessa<br />

koulutuksessa<br />

Mirjam Voutilainen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Perusajatus tähän tutkimukseen lähtee sellaisesta stereotypiasta, että<br />

kuvitellaan ammatillisen koulutuksen vastaavan erityisopetuksen<br />

piirissä olleiden opiskelijoiden tarpeisiin paremmin kuin esimerkiksi<br />

lukiokoulutus. Tällä hetkellä ns. laskennallinen läpäisy (suorittaneiden<br />

suhteellista osuutta lukuvuosittaisesta kokonaispoistumasta<br />

eli tutkinnon suorittajista ja keskeyttäjistä) on lukiokoulutuksessa<br />

noin 89 % ja ammatillisessa peruskoulutuksessa noin 70 %. Jos<br />

90

Erityispedagogiikka<br />

ammatillisen perusopetuksen joidenkin linjojen (esim. tekniikka)<br />

rästiopintojen määrää peilaa läpäisyprosenttiin, voisi ajatella, että<br />

problematiikkaa opiskelussa saattaa olla.<br />

Kaikkia erityisopetuksen piirissä opiskelevia peruskoululaisia ei<br />

kirjata erityisoppilaiksi, joten en halua tutkia pelkästään erityisoppilaita.<br />

Tutkin, kuinka usein sellainen opiskelija, jolla on ongelmia<br />

ammatillisessa koulutuksessa, on saanut erityisopetusta peruskoulun<br />

puolella. Karkea arvio ammattiopintoihin lähtevistä peruskoulun<br />

erityisoppilaista on n. 40 %. Mikä on tarkka arvio eli kuinka monta<br />

prosenttia erityisopetuksessa olleista opiskelijoista lähtee lukioon ja<br />

kuinka monta prosenttia menee ammatilliseen koulutukseen? Onko<br />

erityisopiskelijoiden määrä huomioitu jotenkin kummallakin koulutusalalla?<br />

Tutkin millainen on peruskoulussa, erityisopetuksen piirissä olleen,<br />

opiskelijan polku, opiskelijan näkökulmasta, ammatillisessa<br />

koulutuksessa. Miten ammatillinen koulutus vastaa niihin erityistarpeisiin,<br />

joita erityisopetuksen piirissä olleella opiskelijalla (oppimisvaikeudet,<br />

yksilöllistäminen jne.) on. Työvoimatoimiston ammatinvalinnanohjauksessa<br />

näkyy ammatillisen koulutuksen keskeyttäneissä<br />

osalla laajoja oppimisvaikeuksia ja lähes jokaisella on ollut<br />

peruskoulussa vähintään kaksi mukautettua ainetta.<br />

Miten erityisopetus toteutuu käytännössä? Rauman ammattiopistossa,<br />

jossa itse työskentelen, on tällä hetkellä 1300 opiskelijalle<br />

käytettävissä erityisopetusta kontaktiopetuksena 24 viikkotuntia<br />

yleisaineopinnoissa. Onko tämä riittävä resurssi? Miten asia on hoidettu<br />

ammattiopistossa valtakunnallisesti? Romuttuuko peruskoulussa<br />

annettu erityisopetus toisen asteen opinnoissa?<br />

Tutkimuksen teoreettinen viitetieto tullaan rakentamaan syrjäytymisen<br />

ehkäisyyn liittyvillä teorioilla sekä rinnalla tukijärjestelmien<br />

vaikuttavuuden teorioihin.<br />

Tutkimusaineisto toteutetaan seurantatutkimuksena, jossa seurataan<br />

erityisopetuksen piirissä olleen opiskelijan (esimerkiksi tekniikan<br />

linjan yksi vuosikurssi ensimmäisestä viimeiseen opiskeluvuoteen)<br />

oppimispolkua opintojen kuluessa. Lisäksi seurataan myös jo<br />

91

Erityispedagogiikka<br />

valmistuneiden opiskelijoiden sijoittumista työelämään ja opiskelijan<br />

opiskeluajan tukitoimien vaikuttavuutta jatkossa.<br />

Tutkimusmenetelmänä tullaan käyttämään haastattelua, lomakekyselyä<br />

ja erityisopetusstatukseen liittyviä dokumentteja.<br />

92

KANSAINVÄLINEN JA VERTAILEVA KOULUTUS­<br />

TUTKIMUS<br />

Johanna Kallo ja Taina Saarinen<br />

Challenges and opportunities of individual mobile<br />

scholars. Some personal reflections<br />

Pieter Dhondt, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Historian laitos<br />

Having been connected as a student or a researcher to the universities<br />

of Leuven, Berlin, Edinburgh, Helsinki and Brussels, I would<br />

like to give some personal reflections on the actual discussion on<br />

internationalisation, and more particularly in the field of the humanities.<br />

That internationalisation is needed on the student level is<br />

beyond dispute, but mobile doctoral students or postdoctoral researchers<br />

have to face all kinds of (practical) challenges which are<br />

too easily left out of sight in the debate. In many ways, the rhetoric<br />

on internationalisation bumps into the still very nationally oriented<br />

organisation of research. However, individual mobile scholars (to<br />

contrast them with participants of official exchange programmes)<br />

have many opportunities to offer to and to get from the institution<br />

which hosts them.<br />

93

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

European centre, semi periphery and periphery –the<br />

example of Finland and its VET (Vocational Education<br />

and Training) system<br />

Sara Frontini, Åbo Akademi, Enheten för pedagogik och<br />

vuxenpedagogik<br />

The paper is based on a chapter written for the book “Nordic<br />

Voices: Teaching and Researching Comparative and International<br />

Education in the Nordic Countries” and it aims to explore the relation<br />

between centre, semi periphery and periphery, focusing on<br />

Europe, and its meaning in comparative education. The work then<br />

explores the dynamics, which are previously described, through the<br />

example of Finland in the specific case of Vocational Education and<br />

Training (VET).<br />

Vieraskielisten tutkintojen tarjonta suomalaisissa korkeakouluissa<br />

Irma Garam, Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO, Tieto,<br />

neuvonta ja tutkimus<br />

Tutkimuksessa korostetaan usein, että korkeakoulujen kansainvälinen<br />

toimintaympäristö on muuttunut ja toiminta painottuu opiskelija­<br />

ja opettajavaihdon sekä hankeyhteistyön lisäksi yhä enemmän<br />

ulkomaisten opiskelijoiden rekrytoinnin ja markkinoille pääsyn kaltaisiin<br />

kysymyksiin. Samalla toiminnassa on vahvistunut kansainvälinen<br />

kilpailu opiskelijoista, näkyvyydestä ja rahoituksesta. (Esim.<br />

Scott 2004; Knight 2004.) Myös Suomessa korkeatasoinen koulutus,<br />

joka kykenee houkuttelemaan ulkomaisia osaajia, nähdään keskeisenä<br />

maan kilpailukyvylle. Vieraskielisen koulutustarjonnan ja<br />

ulkomaisen opiskelijarekrytoinnin kehittämistä pidetään tärkeänä<br />

niin kansallisissa kuin korkeakoulujenkin strategioissa.<br />

94

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

Suomalaisissa korkeakouluissa on vajaa 300 vieraskielistä, tutkintoon<br />

johtavaa ohjelmaa. Järjestelmän kokoon suhteutettuna Suomi<br />

on Alankomaiden rinnalla Euroopan aktiivisin vieraskielisen koulutuksen<br />

tarjoaja. Korkeakoulujen vieraskielistä koulutusta on tutkittu<br />

lähinnä ulkomaisten opiskelijoiden kokemusten kautta; koulutuksen<br />

tarjoajan näkökulma on jäänyt vähälle huomiolle. Esityksessä esitellään<br />

meneillään oleva selvityshanke, jossa tarkastellaan suomalaisten<br />

korkeakoulujen vieraskielistä tutkintotarjontaa. Aihetta lähestytään<br />

tutkinnon tarjoavan ohjelman/laitoksen näkökulmasta: mistä<br />

lähtökohdista vieraskielistä koulutusta kehitetään, mitä tarjotaan,<br />

kenelle ja miksi. Esitys painottuu selvityksen lähtökohtiin ja tutkimusasetelmaan.<br />

The International Sole of Finnish Higher Education<br />

David Hoffman, Taina Saarinen, Minna Söderqvist & Jussi Välimaa<br />

In this paper, the authors assert that optimal – but complex –<br />

choices exist in every national higher education system with regard<br />

to strategic internationalization policy. However, despite the variety<br />

of choices available, the authors further assert the central actors in<br />

Finnish higher education are mainly following international trends,<br />

at a juncture when a far better course of action would be setting<br />

them.<br />

Finland has a robust policy debate on an emerging European<br />

knowledge society, innovation and an admirable track record with<br />

regard to social equity, particularly gender equity. However, the<br />

achievements of Finland’s higher education system in the 20 th century,<br />

particularly, massification, is not necessarily a predictor of the<br />

characteristics the higher education system will assume in the 21 st .<br />

In this paper, the authors argue that success –in international terms<br />

–for Finland and Europe –hinges on a more critical appraisal of<br />

global trends that may run counter to the interests of higher educa­<br />

95

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

tion’s most important stakeholders. More importantly, innovation is<br />

not only for biotechnology, information and communication technology<br />

and small and medium sized enterprises. The significance<br />

European higher education depends on understanding innovation<br />

and originality in terms of the management and leadership of today’s<br />

internationalization efforts in higher education.<br />

Superhessu ja yrittäjä­Jussi kilpasilla tietoyhteiskunnassa.<br />

PROJECT PLAN: korkeakoulutettu itsensä<br />

työllistänyt?<br />

Virpi Honkanen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, RUSE<br />

Esittelen alustuksessa poimintoja tulevasta väitöskirjastani korkeakoulutettujen<br />

itsensä työllistäneiden ja palkansaajien työssä pärjääminen<br />

viidessä Euroopan maassa. En esittele työryhmässä työni<br />

tuloksia, vaan pohdin kasvatustieteen päivien teeman mukaisesti,<br />

mitä idea korkeakoulutetusta itsensä työllistäneestä tarkoittaa ja<br />

mistä idean isät voitaisiin löytää?<br />

Nykyisen koulutuspolitiikan mukaan tietoyhteiskunnassa tarvitaan<br />

yrittäjämäisiä innovatiivisia individualisteja, joilla on valmiudet<br />

yrityksen perustamiseen ja pyörittämiseen, tieteellisen tutkimuksen<br />

tekemiseen, kansainväliseen toimintaan sekä läjäpäin muita yrittäjämäisiksi<br />

katsottuja ominaisuuksia EU:n määrittelemien avainkompetenssien<br />

mukaisesti. Kehittyvätkö ihmiset tällaisiksi monitaitureiksi<br />

pitkällisen evoluution ja koulutuksen tuloksena vai onko<br />

kompetensseissa kysymys sellaisia tietojen ja taitojen kombinaatioista,<br />

joita hallinnoivat ainoastaan mielikuvituksen tuottamat sankarihahmot?<br />

Tunnen monia hyviä tutkijoita, mutta tulisiko heistä<br />

lisäksi hyviä yrittäjiä?<br />

Sekä korkeakouluja että siellä opiskelevia on kannustettu tai painostettu<br />

näkökulmasta riippuen yrittäjämäiselle uralle. Yrittäjyyden<br />

edistäminen ei ole kansallinen innovaatio, vaan kansainvälinen ja<br />

96

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

ylikansallinen projekti. Tarkastelen alustuksessani yrittäjyyden<br />

ylösnousemuksen taustoja ja tekijöitä historiallisista sekä poliittisista<br />

näkökulmista jäljittäen polkuja useampiin lähteisiin ihmetellen<br />

samalla, mistä on kysymys, kun puhutaan yrittäjämäisistä kompetensseista.<br />

Ylirajainen liikkuvuus ja suomalainen koulutuspolitiikka<br />

Pauliina Järvinen­Alenius, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

laitos<br />

Eri alojen tutkijat ovat viime vuosikymmeninä tarkastelleet muuttoliikkeiden<br />

ylirajaisuutta, ja nostaneet esiin ylirajaiset (transnationaalit)<br />

tilat, joissa ihmiset muodostavat sosiaalisia tiloja, jotka ylittävät<br />

maantieteelliset, kulttuuriset ja poliittiset rajat. Sekä muuttoliikkeet<br />

että ihmisten ylirajaiset suhteet ovat muuttuneet aikaisempaa monimuotoisemmiksi.<br />

Transnationaalisuutta voidaan tutkia makro­,<br />

meso­ ja mikrotasoilla. Omassa esityksessäni keskityn ylirajaisuuden<br />

ja koulutuksen suhteiden tutkimiseen makrotasolla (erityisesti<br />

kansalliseen koulutuspolitiikkaan). Tarkastelen, miten suomalainen<br />

koulutuspolitiikka vastaa ylirajaisen liikkuvuuden tuomaan haasteeseen.<br />

Tarkasteluni kohteena ovat erityisesti muutamat koulutuspoliittiset<br />

asiakirjat ja säädökset.<br />

Tutkimukseni on osa Tampereen <strong>yliopisto</strong>n koordinoimaa kansainvälistä<br />

TRANS­NET­hanketta, jota Euroopan komissio rahoittaa<br />

tutkimuksen 7. puiteohjelmasta vuosina 2008 –2011. Professori<br />

Pirkko Pitkäsen johtamassa hankkeessa tarkastellaan ylirajaista liikkuvuutta<br />

ja sen aiheuttamia muutoksia poliittisen ja sosiokulttuurisen<br />

ulottuvuuden sekä talouden ja koulutuksen näkökulmista.<br />

Hankkeessa tutkitaan erityisesti työ­ ja perheperusteisten sekä humanitaaristen<br />

muuttajien ja kansainvälisten tutkinto­opiskelijoiden<br />

97

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

elämää ja toimintaa transnationaaleissa verkostoissa ja näin muodostuneita<br />

ylirajaisia tiloja.<br />

Korkeakoulupolitiikan ylikansallinen agenda­setting<br />

Johanna Kallo, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Kansainväliset ja ylikansalliset organisaatiot kuten OECD ja EU<br />

käyttävät erilaisia keinoja vaikuttaakseen jäsenmaidensa korkeakoulupoliittisiin<br />

esityslistoihin. Erilaisten tiedonantojen, suositusten,<br />

indikaattorien, arviointien, analyysien ja muiden pehmeän lain tavoin<br />

vaikuttavien välineiden avulla järjestöt pyrkivät lisäämään jäsenmaiden<br />

korkeakoulupoliittisessa päätöksenteossa vallitsevaa<br />

tietoisuutta haluamistaan teemoista. Agenda­setting teorian keskeinen<br />

ajatus on näkemys julkisesti kontrolloidusta huomiosta; kiinnittämällä<br />

huomion toistuvasti tiettyihin aiheisiin vallankäyttäjä johdattaa<br />

kohteensa tunnistamaan nämä aiheet muita tärkeämmäksi.<br />

Esityksessä tarkastellaan Suomessa meneillään olevia korkeakoulupolitiikan<br />

uudistuksia agenda setting­teorian näkökulmasta ja pohditaan<br />

teorian yhtymäkohtia foucaultilaiseen valta­teoriaan.<br />

Suomalainen käsityönopetus kansainvälisessä kehyksessä<br />

Sirpa Kokko, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltava kasvatustiede<br />

Käsityönopetuksella on ollut oma itsenäinen asemansa muiden oppiaineiden<br />

joukossa suomalaisessa oppivelvollisuuskoulussa aina<br />

kansakouluajoista lähtien. Myös muissa pohjoismaissa käsityö on<br />

säilynyt omana oppiaineenaan. Monissa muissa Euroopan maissa<br />

(myös mm. USA) käsityö on integroitu osaksi taide­, kotitalous­ tai<br />

teknologiakasvatusta. Käsityönopetuksen asema Suomen perusope­<br />

98

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

tuksen opetussuunnitelmissa on kuitenkin ollut kiistanalainen ja sen<br />

merkitystä ja sisältöjä on pohdittu jokaisen perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen<br />

yhteydessä. Yksi keskeinen kiista on koskenut<br />

sukupuolten tasa­arvoa ja sen toteutumista käsityöopinnoissa.<br />

Tasa­arvoideologian perustalle muodostetussa peruskoulussa on<br />

opetussuunnitelmien virallisella tasolla pyritty edistämään sukupuolten<br />

tasa­arvoa tarjoamalla tytöille ja pojille yhtäläiset mahdollisuudet<br />

opintoihin. Käsityönopetuksen järjestäminen siten, että oppilaat<br />

valitsevat eri oppisisältöjen välillä on kuitenkin johtanut opetuksen<br />

sukupuolittumiseen: suurin osa tytöistä on valinnut tekstiilityön<br />

ja lähes kaikki pojat teknisen työn. Käsityönopetuksen tulevaisuutta<br />

rakennetaan kansallisen ja kansainvälisen koulutuspolitiikan<br />

ristivedossa. Tarkastelen esityksessäni suomalaisen käsityönopetuksen<br />

asemaa ja järjestelyjä suhteessa eurooppalaiseen (ja länsimaiseen)<br />

käsityökasvatuksen kontekstiin. Tarkastelen esityksessäni<br />

myös kansainvälisten kehityssuuntien asettamia haasteita luokan­ ja<br />

aineenopettajakoulutuksen käsityöopinnoille.<br />

Employment of Foreign Students after Graduation<br />

from Finnish Universities of Applied Sciences<br />

Arja Majakulma, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

The significance of internationalisation is emphasised in strategies:<br />

there should be more international experts and professionals in<br />

Finland to improve the innovation capacity of our society. At the<br />

same time we already have a lot of international students, who<br />

complete degrees –mainly in English –in Finnish higher education<br />

institutions. Many of these students stay in Finland after graduation,<br />

but others leave, even if they perhaps would have liked to stay.<br />

There would be a lot of potential in these graduates, and we do not<br />

know where they really end up after graduation. The purpose of the<br />

study is to find out whether the result of international education and<br />

99

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

educating international students in Finnish higher education is what<br />

the education system aims at and does it meet the expectations of<br />

the students. What is the employment status of the graduates? What<br />

affects employment? How did education support employment? The<br />

research follows a multi­method strategy. Statistics were examined<br />

to find out about the employment status of the graduates. Interviews<br />

will be done to get deeper understanding of the research questions.<br />

Internationalisation of Education: Between Countries<br />

or Cultures –or within them?<br />

Paula Mattila, Finnish National Board of Education<br />

David M. Hoffman, University of Jyväskylä, Institute of Educational<br />

Research<br />

Three important topics underscore the importance of actually understanding<br />

change in Finnish education –as a whole –in the early 21 st<br />

century. Firstly, the demographic realities of Finland’s rapidly aging<br />

workforce. Secondly, the fact that today more migrants arrive in<br />

Finland than leave. Thirdly, a 24/7 global economy that demands a<br />

level of Finnish competitiveness that is often painted as a virtue, but<br />

is in fact, a necessity.<br />

Understanding and engaging current and future change with regard<br />

to present day challenges is currently complicated by boundaries<br />

which are discussed ‘as if’they actually exist. However, if challenged<br />

–conceptually and empirical –these boundaries evaporate<br />

into thin air.<br />

The purpose of this paper is to spotlight and discuss the boundary<br />

that separates primary, secondary, further and tertiary education<br />

discussion and debate related to internationalization. Established<br />

scholars and experts often study and speak about internationalization<br />

‘as if’what goes on in primary, secondary and upper secondary<br />

education is somehow unrelated to higher education. However,<br />

100

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

closer examination suggests that re­thinking empirical and conceptual<br />

relationships will reveal a national education system in need of<br />

questioned assumptions regarding a holistic approach to internationalization<br />

because of current social, economic, cultural and political<br />

change.<br />

Oppilaiden suhtautuminen matematiikkaan ja päässälaskuun<br />

Sirje Piht, Tallinnan Yliopisto, Haapsalun College<br />

Esitykseni perustuu väitöskirjatutkimukseeni "Päässälaskutaito ja<br />

päässälaskun suoritusstrategiat peruskoulun luokilla 1­3 Virossa ja<br />

tulosten vertailu suomalaisten oppilaiden suorituksiin”.<br />

Tutkimus suoritettiin huhti­ toukokuussa vuonna 2006 Viron koulun<br />

ala­asteen oppilaille. Tutkimustuloksia verrattiin Suomen alaasteen<br />

oppilaiden tuloksiin. Testit suoritettiin samoina viikkoina.<br />

Tutkimuksen päätarkoitus oli selvitellä oppilaiden päässälaskun<br />

osaamista ja strategioiden käyttö. Myös selviteltiin oppilaiden suhtautumista<br />

matematiikkaan ja päässälaskuun, mikä on tämä esitelmän<br />

aiheena.<br />

Tutkimuksen perusteella selvisi, että suurin osa oppilaista suhtautuu<br />

matematiikkaan positiivisesti. Tulosten vertailu osoitti, että<br />

Suomen oppilaat (84%) suhtautuvat matematiikkaan positiivisemmin<br />

kuin Viron oppilaat (69%). Poikien suhtautuminen on positiivisempaa<br />

kuin tyttöjen. 66% Viron ja 76% Suomen oppilaista pitää<br />

päässälaskemisesta. Erosta tyttöjen ja poikien välillä todettiin, että<br />

tytöt tuntevat päässälaskun vastenmielisempänä kuin pojat, sillä<br />

24 % pojista ja 34% tytöistä eivät pidä päässälaskemisesta. Jos vertaillaan<br />

oppilaiden vastauksia luokittain, on huomattava tyttöjen<br />

negatiivisen suhtautumisen kasvu sekä matematiikkaa että päässälaskemista<br />

kohtaan..<br />

101

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

Erilaiset suhtautumiset heijastuvat poikien ja tyttöjen kykyyn oppia<br />

matematiikkaan. Opettajien mielestä pojilla esiintyy enemmän<br />

oppimisvaikeuksia, mutta tutkimuksen perusteella näyttää sille, että<br />

tyttöjen oppimismotivaatio on matalampi kuin pojilla. Opetuksessa,<br />

metodiikassa sekä opettajien koulutuksessa tulisi huomioida tyttöjen<br />

negatiivinen suhtautuminen matematiikkaan ja päässälaskemiseen.<br />

Suomalaisen korkeakoulutuksen kielipolitiikka: kansallisesta<br />

projektista globaalin monikielisyyden vaatimuksiin<br />

Taina Saarinen & Tarja Nikula, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan<br />

kielentutkimuksen keskus<br />

Suomen kielitilanne on kansainvälisessä katsannossa suhteellisen<br />

homogeeninen. (Tarnanen & Huhta 2008; Pöyhönen 2008). Tämä<br />

homogeeninen perinne heijastuu myös suomalaiseen korkeakoulutukseen.<br />

Yliopistomme ovat suurimmaksi osaksi suomenkielisiä,<br />

kahta ruotsinkielistä ja viittä kaksikielistä (suomi­ruotsi) lukuun<br />

ottamatta. Sama pätee ammattikorkeakoulusektoriin.<br />

Viime vuosien kansainvälistymisvaatimukset ja lisääntyvä opiskelijaliikkuvuus<br />

ovat kuitenkin haastaneet ymmärrystä <strong>yliopisto</strong>ista<br />

ensisijaisesti kansallisena (ja enimmäkseen suomenkielisenä) projektina.<br />

Tällä hetkellä <strong>yliopisto</strong>issa ja AMKeissä on 313 kansainvälistä<br />

tutkintoon johtavaa koulutusohjelmaa, joista 284 on englanninkielisiä,<br />

24 ruotsinkielisiä ja 5 muita. Ohjelmissa, jotka eivät johda<br />

tutkintoon (156), englannin monopoli on vielä voimakkaampi. Kansainväliset<br />

ohjelmat pyrkivät vastaamaan kansainvälistymisen vaatimukseen<br />

kahdella tavalla: tarjoamalla tutkintoon johtavaa koulutusta<br />

suomea tai ruotsia puhumattomille, ja valmistamalla suomalaisia<br />

opiskelijoita englanninkielisille työmarkkinoille.<br />

102

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

Tässä esitelmässä analysoimme monikielisyyttä korkeakoulupoliittisena<br />

vaatimuksena, ja sitä, miten <strong>yliopisto</strong>t ja AMK:t ovat siihen<br />

vastanneet. Käytämme kolmenlaisia aineistoja:<br />

1. Tekeillä oleva uusi korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia<br />

2. Korkeakoulujen tekeillä olevat kielistrategiat<br />

3. Kansainvälisen henkilövaihdon keskuksen (CIMO) ylläpitämä<br />

The Finnish International Study Programme Database.<br />

H. Gardnerin Monilahjakkuusteoria [MI] taidekasvatuksessa:<br />

teoriaa, sovelluksia ja käytäntöä<br />

Jaana Utriainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>n tieteentekijät, Taidekasvatus/musiikkitiede<br />

Esitelmän tavoitteena on tarkastella prof. Howard Gardnerin MI<br />

Monilahjakkuusteoria [Theory of Multiple Intelligences 1983] sovelluksia<br />

monikulttuurisena taidekasvatuksen ilmiönä. Monilahjakkuusteoria<br />

on tekijän suomennos termistä The Theory of Multiple<br />

Intelligences, jossa painotetaan taiteellisen lahjakkuuden käsitettä<br />

älykkyys(intelligence)­termin sijasta. MI Monilahjakkuusteoria käsittää<br />

kahdeksan Gardnerin määrittelemää lahjakkuuden lajia: (1)<br />

Kielellinen, (2) Musikaalinen, (3) Loogis­Matemaattinen, (4) Spatiaalinen,<br />

(5) Keho­Kinesteettinen, (6) Intrapersoonallinen, (7) Interpersoonallinen<br />

sekä (8) Naturalistinen lahjakkuus.<br />

Gardnerin MI­teoria on muodostunut globaaliksi (taide)kasvatusteoriaksi,<br />

jota on kehitetty ja sovellettu Harvardin <strong>yliopisto</strong>n<br />

PZ Project Zero ­kesäkoulussa vuodesta 1967 tuloksina<br />

mm. monikulttuurisia taidekasvatuksen ja ­tutkimuksen yhteistyöprojekteja:<br />

Arts Propel, SUMIT sekä MI­koulut, jotka käyttävät MImonilahjakkuusteoriaa<br />

taidekasvatuksen opetussuunnitelman perustana.<br />

Esitelmä perustuu tekijän etnografiseen perustutkimukseen<br />

(SKR) ”Monilahjakkuusteoria taidekasvatuksessa”PZ­kesäkoulussa<br />

Harvardissa 2008. Tutkimuksen tuloksia ja merkityksiä tarkastelen<br />

103

Kansainvälinen ja vertaileva koulutustutkimus<br />

suomalaisen taidekasvatuksen ja – tutkimuksen kontekstissa teemoilla:<br />

MI­teorian mahdollisuudet suomalaisessa taidekasvatuksessa,<br />

”MI­koulu Suomeen?”, globaali projektioppiminen sekä monikulttuurinen<br />

ymmärtäminen ja vuorovaikutus.<br />

104

KOULUTUSSOSIOLOGIA JA –POLITIIKKA<br />

Jaakko Kauko ja Hannu Simola<br />

Koulutuspolitiikkaa projektiyhteiskunnassa<br />

Kristiina Brunila, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Valtio ei enää profiloidu niinkään koulutuspolitiikan monopoliksi,<br />

kuin yrityksen ideologian harjoittajaksi. Kyse on edelleen työvoiman<br />

organisoinnista, mutta uudessa taloudessa siihen tarvitaan tehokkaampia<br />

hallinnan muotoja. Projektiyhteiskunnassa (Sulkunen<br />

2006) se tarkoittaa etenkin EU:n lanseeraamilla rahastoilla toimivia<br />

projekteja ja projektinomaisia tekniikoita, joista on tullut tehokas<br />

tapa yrityksen ideologian ajamiseen julkiselle sektorille ja poliittisiin<br />

pyrkimyksiin. Puhun alustuksessa väitöskirjani tutkimustuloksista<br />

ja suunnitteilla olevasta postdoc­tutkimuksestani (Brunila<br />

2009). Tarkastelen projektiyhteiskunnan ja projektitapaistuminen<br />

ilmiötä koulutuspolitiikassa ja kontekstualisoin tarkasteluni nuoriin<br />

aikuisiin suuntaaviin hallinnan mekanismeihin ja hallinnan mekanismeissa<br />

neuvotteluun. 1<br />

Olen kiinnostunut sitä, mistä voi löytyä muutos, jos ”riistetystä”<br />

on tullut järjestelmän osa, jos kuulluksi on tullut parhaiten toistettu<br />

ja jos ulkopuolisuutta ei ole? Missä on avaus, jos vallan muodot<br />

enenevissä määrin suuntaavat talouden kolonialisoitumisen kautta<br />

toistamiseen, jota taloussubjekteina opimme itse haluamaan tai vastaavasti,<br />

Raija Julkusen (2008, 305) sanoin, jonka kanssa opimme<br />

elämään samanaikaisesti sen mielekkyyttä epäillen?<br />

1 Tutkimukseni on osa Elina Lahelman johtamaa Kansalaisuus, toimijuus ja erot<br />

toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa –tutkimusprojektia; www.sivut :<br />

http://www.helsinki.fi/ktl/amis/<br />

105

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Brunila, Kristiina (tulossa 2009). KUN KYSYMYS ON VALLAS­<br />

TA Sukupuolten välistä tasa­arvoa koskeva tasa­arvotyö Suomessa.<br />

Helsingin <strong>yliopisto</strong> kasvatustieteen laitos.<br />

Julkunen, Raija (2008). Työn paradoksit.<br />

Sulkunen, Pekka & Rantala, Kati (2006). Projektiyhteiskunnan<br />

kääntöpuolia.<br />

Suomalaisen perusopetuksen idea koulun eri intressiryhmien<br />

edustajien konstruoimana<br />

Liisa Hakala, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Bergerin ja Luckmannin (1995/1966) mukaan yhteiskunnallinen<br />

valta on valtaa määrätä ratkaisevat sosialisaatioprosessit ja näin<br />

valtaa tuottaa todellisuutta. Pluralistisissa yhteiskunnissa keskenään<br />

kilpailevat tahot pyrkivät juurruttamaan omaa todellisuuskäsitystään<br />

tai merkitysmaailmaansa. (Berger ja Luckmann 1995/1966). On<br />

selvää, että yhteiskunnan eri tahot ovat kiinnostuneita koulun suunnasta.<br />

Koulu on ideaali foorumi oman todellisuuskäsityksen juurruttamiselle.<br />

Suomessa valtio pitää pääasiallisesti kuntien ylläpitämien<br />

koulujen välityksellä oppivelvollisuuden nimissä nuoria kansalaisia<br />

otteessaan vähintään yhdeksän vuoden ajan. Perusopetukseen kohdennetaan<br />

mitä erinäisimmiltä tahoilta mitä erilaisimmista lähtökohdista<br />

mitä moninaisimpia odotuksia.<br />

Virallinen puheoikeus formaaliin kasvatukseen vaikuttaa palautuvan<br />

tiettyihin koulutuspoliittisiin eturyhmiin. Tämän tutkimuksen<br />

osallistujat edustavat yhtätoista koulun eri intressiryhmää, tahoja,<br />

jotka ovat tässä ajassa eriasteisesti etabloituneet koulua (perusopetus)<br />

koskevaan keskusteluun. Tutkimuksessa tarkastellaan suomalaisen<br />

perusopetuksen ideaa, siten kuin koulun eri intressiryhmän<br />

edustajat sitä konstruoivat tutkimustarkoituksessa tutkijalle vuonna<br />

2005 tai 2006 kirjoittamissaan 1­5 sivun pituisissa teksteissä.<br />

106

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Koulutustilastot ja koulutuspoliittinen ongelmapuhe<br />

Elina Lahelma & Tuuli Kurki, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Koulutuspoliittiset totuudet eivät ole loogisia eivätkä luonnollisia<br />

ilmiöitä, vaan historiallisesti rakentuneita ja vallankäytön seurauksia.<br />

Niitä rakennetaan usein tilastojen ja kansainvälisten arviointitutkimusten<br />

pohjalta. Tilastot ja luokitukset ovat välttämättömiä<br />

maailman hahmottamiseksi, mutta vaikka tilastot voivat kertoa<br />

”kuinka paljon”, ne eivät ilman teoreettista tai muunlaista tulkintaa<br />

voi kertoa, kuinka paljon on paljon.<br />

Tässä esityksessä suuntaamme katseen tilastojen kautta rakentuviin<br />

totuuksiin. Analyysimme kohdistuu viiteen kriittiseen kohtaan:<br />

1. mikä on ilmiö, jota mitataan;<br />

2. mitkä ovat kategoriat, joita vertaillaan;<br />

3. miten mitataan;<br />

4. miten tulokset tulkitaan;<br />

5. mitä johtopäätöksiä esitetään.<br />

Esitämme esimerkkejä näistä kohdista. Keskitymme erityisesti<br />

tilastoihin ja rekisteripohjaisiin tutkimuksiin, joissa sukupuoli, etnisyys<br />

ja sosiaalinen tausta rakentuvat tai jäävät rakentumatta koulutuspoliittisiksi<br />

ongelmiksi. Analyysia varten olemme tutustuneet<br />

koulutustilastoihin, arviointiraportteihin ja opetushallinnon indikaattoreihin,<br />

joiden kohdalla tarkastelumme kohdistuu erityisesti<br />

kolmeen ensimmäiseen kriittiseen kohtaan. Lisäksi olemme analysoineet<br />

Helsingin Sanomien tekstejä sekä koulutuspoliittisia dokumentteja,<br />

joista luemme tapoja tulkita tuloksia ja esittää johtopäätöksiä.<br />

107

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Inkluusio kunnan opetuksen järjestämissuunnitelman<br />

periaatteena<br />

Aimo Naukkarinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Seija Nykänen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Inklusiivisella kasvatuksella on eettinen, tasa­arvoon ja koulutuksen<br />

vaikuttavuuteen liittyvä sekä taloudellinen peruste. Inkluusio on<br />

jatkuva prosessi. Prosessi sisältää vuoropuhelun luottamushenkilöiden,<br />

virkamiesten, kouluhenkilöstön, oppilaiden, huoltajien ja eri<br />

sidosryhmien välillä. Tähän määritelmään nojautuu tutkimuksemme,<br />

jonka lähtökohta on erään kunnan opetussuunnitelmaprosessin<br />

kanssa rinnakkainen opetuksen järjestämissuunnitelman laatimistyö<br />

vuosina 2001–2003.<br />

Suunnitelman tarkoitus oli luoda yhtenäinen pohja kunnan yleisja<br />

erityisopetuksen käytännöille ja koulujen kehittämiselle. Kehittämisperiaatteita<br />

olivat lähikouluperiaate, yleisopetuksen järjestäminen<br />

yhteistoiminnassa erityisopetuksen kanssa ­ ei kaksoisjärjestelmänä,<br />

riittävät ja terveelliset koulutilat, moninaiset tukitoimet<br />

oppilaille ja henkilökunnalle, arvioinnin kehittäminen sekä toiminnan<br />

järjestäminen taloudellisesti.<br />

Kokosimme haastatteluin aineiston näiden toimintaperiaatteiden<br />

toteutumista kolme vuotta kehittämissuunnitelmatyön jälkeen.<br />

Haastattelimme johtavia virkamiehiä, rehtoreita sekä opettajia. Tutkimuksen<br />

aineistona on lisäksi opetuksen järjestämissuunnitelma,<br />

siinä esitetyt kehittämisen seurantaindikaattorit ja niiden toteutuminen<br />

kuluneena kolmena vuotena sekä laaja, eri sidosryhmiltä koottu<br />

palauteaineisto, joka koottiin suunnitelman valmisteluvaiheessa.<br />

Tutkimuksen tarkoitus on antaa tietoa siitä, miten inkluusio näyttäytyy<br />

opetuksen ja kasvatuksen pohjana olevana ajattelutapana,<br />

miten moniammatillinen ja poikkihallinnollinen aluetyö sekä koulujen<br />

kehitystyö ovat edistyneet kunnassa.<br />

Esittelemme Kasvatustieteen päivillä tutkimusprosessia ja sen<br />

alustavia tuloksia.<br />

108

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Yksinkertaisia ratkaisuja monimutkaisiin ongelmiin:<br />

Koulutus ja tietoteknologia Suomen tietoyhteiskuntastrategioissa<br />

Markus Nivala, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos/ Oppimistutkimuksen<br />

keskus<br />

Suomessa on tieto­ ja viestintätekniikan kehityksen vanavedessä<br />

laadittu kiivaasti erilaisia tietoyhteiskuntastrategioita. Kuten muuallakin<br />

maailmalla, koulutus on ollut yksi strategioiden keskeisimmistä<br />

osa­alueista ainakin kahdesta eri syystä. Ensinnäkin, koska tietoja<br />

viestintätekniikan on uskottu parantavan koulutuksen laatua. Toisekseen,<br />

koska koulutus on nähty tietoyhteiskuntakehityksen peruspilarina.<br />

Tämä tutkimus valottaa strategioiden taustalla vaikuttavia<br />

diskursseja ja sitä, miten strategioissa määritellään koulutus osana<br />

tietoyhteiskuntaa. Diskurssianalyysissa arkastellaan Suomen tietoyhteiskuntastrategioiden<br />

(1999–2004) premissejä sekä niistä vedettyjä<br />

johtopäätöksiä ja toimenpiteitä koulutuksen kehittämiseksi.<br />

Analyysin pohjalta esitetään tietoyhteiskuntastrategioiden lähtevän<br />

liikkeelle puutteellisesti määritellyistä premisseistä. Teknologia,<br />

koulutus, tietoyhteiskunta ja globalisaatio kietoutuvat yhdeksi deterministiseksi<br />

diskurssiksi, joka edelleen johtaa siihen, että strategioissa<br />

teknologian uskotaan toimivan yksinkertaisena ratkaisuna<br />

niin koulutuksen kuin yhteiskunnankin monimutkaisiin ongelmiin.<br />

Analyysin avulla haastetaan myös itse tietoyhteiskunta­diskurssi ja<br />

sen mukanaan tuomat koulutuspoliittiset visiot.<br />

Yhtenäiskoulun moninaiset ristipaineet<br />

Helena Rajakaltio, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Esitelmässäni pohdin koulun muutoksen kompleksisuutta yhtenäiseen<br />

perusopetusuudistukseen liittyvän tapaustutkimuksen kautta.<br />

109

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Kysymyksessä on pitkäkestoinen toimintatutkimus (2000 – 2003,<br />

2006), jossa tutkimuskohteena on iso peruskoulu ja sen muutosprosessi<br />

yhtenäiskouluksi siirtymisessä. Tutkimuksessa tarkastelen<br />

kriittisesti kuinka vallitsevan uusliberalistisen hengen mukainen<br />

koulutuspolitiikka ja yksilöllisyyttä korostava yhtenäisen perusopetuksen<br />

uudistus resonoivat opettajan työn arkeen ja koulun johtamiseen.<br />

Tutkimuksessa selvitän millaisia toimintaan liittyviä ratkaisuja<br />

tutkimuskohteena oleva koulu kehittää vastauksena monimerkityksellisiin<br />

ja ristiriitaisiinkin muutospaineisiin. Toimintatutkimuksen<br />

aikana kouluun kehkeytyi pysyviä kehittämisrakenteita; tiimejä ja<br />

foorumeja, jotka tarjosivat tilaa kollektiiviselle reflektoinnille ja<br />

yhteisen näkemyksen kehittämiselle. Organisaatiokulttuurisen lähestymistavan<br />

mukaan toimintakulttuuri muuttuu toimijoiden vuorovaikutuksessa<br />

ja tässä prosessissa ko. uudistus muokkaantui. Tutkimustuloksista<br />

käy ilmi, että opettajat rakentavat suhdettaan muutokseen<br />

ammatillisen identiteettinsä kautta. Koulussa on tunnistettavissa<br />

opettajaryhmiä, jotka asemoivat itsensä uudistukseen hyvinkin<br />

eri tavoin. Ne vaikuttavat kouluyhteisöä sekä hajottavasti että<br />

sitä rakentavasti. Yhtenäisyyden sijaan yhtenäiskoulun organisaatiokulttuuria<br />

kuvaa pikemmin moninaisuus ja erilaisuus, jotka asettavat<br />

uusia haasteita koulun rakenteiden uudistamiselle.<br />

110

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Peruskoulutuksen laadunvarmistus ja ­arviointi: kansallinen<br />

malli vai radikaalin hajautuksen tahaton tulos?<br />

Hannu Simola, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Risto Rinne, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Centre for Research on Lifelong<br />

Learning and Education (CELE)<br />

Janne Varjo, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Hannele Pitkänen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Jaakko Kauko, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Esityksessä tarkastellaan laadunarvioinnin (tarkemmin laadunvarmistuksen<br />

ja ­arvioinnin) kehityskaaria peruskoulutuksessa. Keskeisenä<br />

kysymyksenä esitetään, onko olemassa suomalaista perusopetuksen<br />

laadunarvioinnin mallia. Esityksessä päädytään kahtalaiseen<br />

ajatukseen: yhtäältä on retorinen ylilyönti puhua suomalaisesta laadunarvioinnin<br />

mallista, toisaalta ei myöskään voida väittää, että<br />

suomalainen perusopetuksen laadunarviointi olisi syntynyt pelkästään<br />

hallinnon hajauttamisen tuloksena. Onkin löydettävissä suomalainen<br />

konsensus liittyen tiettyihin laadunarvioinnin piirteisiin.<br />

Konsensus perustuu enemmänkin tiettyjen piirteiden torjuntaan kuin<br />

tietoisiin ja selkeästi artikuloituihin periaatteisiin. Suomalainen hallinnon<br />

byrokraattinen perinne, laadunarvioinnin kehittävää funktiota<br />

painottava näkökulma ryyditettynä vahvalla kunnallisella autonomialla<br />

ovat synnyttäneet kaksi kansallista ”juurtunutta toimintapolitiikkaa”(embedded<br />

policy). Nämä toimintapolitiikat ovat pystyneet<br />

tehokkaasti torjumaan poikkikansallisia testaamisen ja rankkauksen<br />

paineita. Merkittävää on, että molemmat toimintapolitiikat<br />

ovat yhdistelmä tiedostettuja, tahattomia ja satunnaisia tekijöitä.<br />

111

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

2000­luvun <strong>yliopisto</strong>jen muutos –lehdistön ääni<br />

Anita Valkonen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Keskustelua Yliopistojen muutoksista on tehty vuosia ja yleisesti<br />

mediassa tämä on saanut paljon huomiota. Myös lehdissä asia on<br />

ollut esillä. Tutkimuskysymyksenä on miten 2000­luvun <strong>yliopisto</strong>jen<br />

uudistus on näkynyt lehdistön diskurssissa? Miten sanomalehdet<br />

ovat kirjoittaneet uudistuksesta? Miten <strong>yliopisto</strong>jen ja korkeakoulujen<br />

yhdistymismahdollisuudet tulivat lehdistössä esille. Tarkoitukseni<br />

on tutkia lehtiartikkeleita Bolognan sopimuksen hyväksymisen<br />

ajalta tähän päivään ja käyttää diskurssianalyysia.<br />

Sanomalehdissä on ollut keskustelua monista opiskeluun liittyvistä<br />

asioista, mutta rajaan tutkimuksestani pois opintotukikeskustelut<br />

ja koulumaksut. Sanomalehdistä kohteina ovat suurlevikkisimmät<br />

päivälehdet, kuten Helsingin Sanomat, <strong>Turun</strong> Sanomat, Aamulehti,<br />

Hufvudstadsbladet, Savon Sanomat, Kaleva ja Keskisuomalainen.<br />

Ne ilmestyvät <strong>yliopisto</strong>jen ja korkeakoulujen kaupungeissa.<br />

Sanna Valtosen mukaan diskurssianalyysia voidaan pitää ilmiöiden<br />

moninaisuuden ja ainutkertaisuuden tunnustamisena. Toisaalta<br />

diskurssianalyysiin liittyy kielen käytön suhde valtaan. Se perustuu<br />

näkemykseen vallasta kielen käytön kautta tuotettuna, diskursiivisesti<br />

rakennettuna valtana. Vallan analyysissa pyritään selvittämään<br />

diskurssien välisten ja diskurssien sisäisten valta­suhteiden analyysiin.<br />

Diskurssien kenttä rakentuu sosiaalisten valtasuhteiden kautta.<br />

(Kantola & Väliverronen, 1998, 69–70, 104–106.)<br />

112

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Koulutus­ ja työmarkkinakansalaisuus murroksessa?<br />

Leena Viinamäki, Kemi­Tornion ammattikorkeakoulu, Sosiaalialan<br />

koulutusohjelma<br />

Puheenvuoro paikantaa suomalaisen hyvinvointipalvelujärjestelmän<br />

keskeisinä ammattilaisina toimivien sosiaalialan korkeakoulututkinnon<br />

suorittaneiden kansalaisten koulutus­ ja työmarkkina­asemaa.<br />

Suomessa toteutetut koulutusjärjestelmäuudistukset ovat monipuolistaneet<br />

ensimmäistä ammatillista tutkintoa suorittavien nuorten ja<br />

ammattia vaihtavien aikuisten opiskelumahdollisuuksia tutkintotasojen,<br />

opiskelumuotojen ja opiskelupaikkakuntien osalta. Myös<br />

korkea­asteen opiskelumahdollisuuksissa on valinnan varaa. Suomessa<br />

toimii yhteensä 30 ammattikorkeakoulua ja 21 <strong>yliopisto</strong>a.<br />

Esimerkiksi sosiaalialan korkeakoulututkinto on mahdollista suorittaa<br />

useammalla tutkintonimikkeellä ja paikkakunnalla kuin koskaan<br />

aikaisemmin (ammattikorkeakoulu­ tai ylempi ammattikorkeakoulututkinto,<br />

tai kandidaatin, maisterin, lisensiaatin, ammatillinen lisensiaatin<br />

tai tohtorin tutkinto). Eriasteisia koulutusvaihtoehtoja<br />

miettivät kansalaiset, työvoimaa rekrytoivat työnantajat tai koulutuksen<br />

suunnittelusta vastaavat tahotkaan eivät välttämättä tunne<br />

riittävästi sosiaalialan eri tutkintojen tosiasiallista työmarkkinarelevanssia<br />

(ml. muodolliset ja tosiasialliset kvalifikaatiot) ja eri tutkintojen<br />

substanssiin liittyviä painopiste­eroja. Tällaisessa tilanteessa<br />

onkin käsittääkseni aiheellista pohtia mm. seuraavia kysymyksiä:<br />

miksi kansalaisille ei enää riitä yksi ammatillinen tutkinto heidän<br />

koko työuransa ajaksi, vaan yhä useammat heistä suorittavat yhä<br />

useampia tutkintoja?; missä määrin työnantajien rekrytoiviltaan<br />

työntekijöiltä edellyttämät kvalifikaatiovaatimukset ovat realistisia<br />

tai epärealistisia työtehtävien tosiasiallisiin vaatimuksiin nähden?<br />

113

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelman mallin<br />

tarkastelu<br />

Erja Vitikka, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Opetussuunnitelman malli ottaa kantaa opetuksen tavoitteisiin, tiedon<br />

ja oppimisprosessin luonteeseen, sisältöjen perusteisiin sekä<br />

yhteiskunnallisiin koulutustarpeisiin. Ymmärrettäessä opetussuunnitelma<br />

osaksi kansallista opetuksen ohjausjärjestelmää on sen malli<br />

keskeinen tekijä perusopetuksen sisällöllisenä ja pedagogisena raamina.<br />

Suomalaisen opetussuunnitelman malli on uudistamispyrkimyksistä<br />

huolimatta säilynyt 1900­luvun alusta saakka lähes muuttumattomana.<br />

Opetussuunnitelman mallia voidaan jäsentää kahden perusaineksen,<br />

sisällön ja muodon, kautta. Perinteisessä opetussuunnitelmateoriassa<br />

opetuksen sisältö ja muoto on nähty toisistaan erillisinä lähtökohtina.<br />

Opetussuunnitelman on ajateltu määrittelevän opetuksen<br />

sisällön eli sen, mitä opetetaan. Opetussuunnitelmasta erillisinä on<br />

pidetty opetusmenetelmiä, jotka määrittelevät sen, miten opetetaan.<br />

Väitöskirjatutkimukseni keskiössä ovat opetussuunnitelmissa esitetyn<br />

sisällön ja opetussuunnitelmissa ilmentyvän pedagogiikan<br />

lähtökohdat, piirteet ja niiden väliset suhteet. Aineistona ovat peruskoulun<br />

opetussuunnitelman peruste­asiakirjat vuosilta 1994 sekä<br />

2004. Esitykseni perustuu opetussuunnitelman sisältö­ ja pedagogiikka­ulottuvuuksien<br />

ilmenemiseen ja jäsentymiseen opetussuunnitelman<br />

peruste­asiakirjoissa. Tutkimukseni osoittaa, että opetussuunnitelmissa<br />

esitettyjen sisältöjen välillä on varsin jyrkät rajat, ja<br />

että opetussuunnitelmat sisältävät runsaasti opetuksen toteuttamiseen,<br />

opiskelun luonteeseen ja arviointiin liittyvää ainesta, joka sitoo<br />

opettajan pedagogista vapautta.<br />

114

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

Mikä rehtoria liikuttaa? Perusopetuksen johtamisen<br />

kontekstin muutokset 1987–2007<br />

Eero Väätäinen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Pro gradu ­tutkielmassani vertailin opetuksen järjestäjän (Vantaan<br />

kaupunki) strategista johtamismallia Robert S. Kaplanin ja David P.<br />

Nortonin 1990­luvun puolivälissä esittämään Balanced Scorecard ­<br />

toimintamalliin (BSC). Kaplanin ja Nortonin mukaan yritysten tuloksellisuutta<br />

mitattiin ja arvioitiin yksipuolisesti taloudellisen tuloksen<br />

perusteella. Heidän mukaansa tuloksellisuutta ja tuottavuutta<br />

tuli mitata tasapainotetusti oppimisen ja kasvun, talouden,<br />

asiakkaan ja sisäisten liiketoiminta­prosessien näkökulmasta.<br />

Suomessa BSC on erilaisina sovelluksina käytössä valtion­ ja<br />

kunnallishallinnossa. Näissä sovelluksissa puhutaan muun muassa<br />

tasapainotetusta strategiasta, kriittisistä menestystekijöistä ja<br />

tuloskorteista.<br />

Vantaan kaupungin mallissa, jota kutsutaan tasapainotetuksi strategiaksi,<br />

tuloskortit ovat käytössä kaikilla organisaation tasoilla,<br />

myös yksittäisessä koulussa. Tutkimuksessa ilmeni, että talouteen<br />

liittyvien tavoitteiden määrä on kasvanut viidessä vuodessa lähes<br />

kaksinkertaiseksi. Vaikuttavuuteen liittyvien tavoitteiden määrä on<br />

vähentynyt lähes 50 %. Julkinen sektori näytti tässä tutkitussa tapauksessa<br />

soveltavan tiukemmin Kaplanin ja Nortonin perusmallia<br />

vuodelta 1996 kuin Kaplan ja Norton esittävät myöhemmissä julkista<br />

sektoria varten kehittelemissään BSC ­sovelluksissa.<br />

Esityksessäni kuvaan jatkotutkimukseni lähtökohtia ja Vantaan<br />

kaupungin vuoden 2005 asiakirjojen analyysin perusteella, miten<br />

kaupunginvaltuuston päättämä sitova linjaus siirtyi yksittäisen koulun<br />

tuloskorttiin ja osaksi rehtorin työtä. Jatkotutkimuksessa tutkin<br />

historiallisesti ja paikallisesti rajoittuneessa tilanteessa 1) miten rehtorin<br />

toimintaa on ohjattu ja 2) mitkä ovat perusopetuksen rehtorin<br />

liikkumavaran/pelitilan reunaehdot. Jatkotutkimuksen aineiston<br />

115

Koulutussosiologia ja ­politiikka<br />

muodostavat kunnalliset, kouluun välittömästi suuntautuneet hallinnon<br />

asiakirjat vuodesta 1987 vuoteen 2007.<br />

116

KASVATUSPSYKOLOGIAN, OPPIMISEN JA OPETUS­<br />

TEKNOLOGIAN TUTKIMUS<br />

Laura Helle, Tuike Iiskala ja Janne Lepola<br />

Silmänliiketutkimus metodina käsitteellisen muutoksen<br />

ja oppikirjatekstien lukuprosessien tutkimuksessa<br />

Erkki Anto, Mirjamaija Mikkilä­Erdmann, Marjaana Penttinen &<br />

Ilona Ahopelto, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Esityksen tarkoituksena on selvittää silmänliikkeiden rekisteröinnin<br />

mahdollisuuksia käsitteellisen muutoksen ja oppikirjatekstien lukuprosessien<br />

tutkimuksessa. Esitys pohjautuu kahteen <strong>Turun</strong> Yliopistolla<br />

vuosina 2005 ja 2007 kerättyyn aineistoon, joiden pohjalta<br />

saatuja tuloksia tarkastellaan käsitteelliseen muutokseen liittyvien<br />

silmänliikeindikaattorien osalta.<br />

Ensimmäisessä aineistossa koehenkilöinä oli kolmekymmentä 11–<br />

12­vuotiasta lasta paikallisesta peruskoulusta. Osallistujat lukivat<br />

yhteyttämistä käsittelevän tekstin ja lukuprosessi taltioitiin Eye­<br />

Link­laitteistolla. Käsitteellistä muutosta mitattiin kirjallisilla esi­,<br />

jälki­ ja viivästetyllä testillä. Toisessa aineistossa koehenkilöinä oli<br />

kahdeksantoista <strong>yliopisto</strong>­opiskelijaa. Myös he lukivat yhteyttämistä<br />

käsittelevän tekstin. Lukuprosessi taltioitiin Tobii 1750­<br />

laitteistolla. Tämän jälkeen heitä haastateltiin stimulated recallmenetelmällä,<br />

jossa stimuluksena toimi silmänliikenauhoitus heidän<br />

omasta lukuprosessistaan. Käsitteellistä muutosta mitattiin kirjallisilla<br />

esi­, jälki­ ja viivästetyllä testillä sekä puolistrukturoidulla<br />

haastattelulla.<br />

Tuloksista ilmenee, että varteenotettavia käsitteellisen muutoksen<br />

indikaattoreita ovat muun muassa lähtevät ja saapuvat regressiot<br />

sekä merkkikohtainen lukuaika. Huomionarvoista on, että lukuprosessien<br />

yksilöllisyydestä johtuen indikaattoreita on hankala hyödyn­<br />

117

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

tää suoraan lukuprosessien välisessä vertailussa. Lukuprosessia ohjaavat<br />

voimakkaasti lukijan lukutavat ja ­strategiat sekä erilaiset<br />

tilannetekijät. Sen sijaan tietyn lukuprosessin sisällä edellä mainitut<br />

indikaattorit kuvaavat lukuprosessin ja käsitteellisen muutoksen<br />

etenemistä tehokkaasti, varsinkin muuhun prosessikohtaiseen aineistoon<br />

yhdistettynä.<br />

Perheellisten ja työssäkäyvien <strong>yliopisto</strong>­opiskelijoiden<br />

kokemuksia kannettavien tietokoneiden ja tietoverkkojen<br />

käytöstä opiskelussa ja oppimisessa<br />

Miikka J. Eriksson, Hanna Vuojärvi & Heli Ruokamo, Lapin <strong>yliopisto</strong>,<br />

Kasvatustieteiden tiedekunta, Mediapedagogiikkakeskus<br />

Yhä useampi <strong>yliopisto</strong>­opiskelija on opintojensa ohella vastuussa<br />

myös perheestä tai työstä. Nämä sitoumukset luonnollisesti rajoittavat<br />

opintoihin käytettävää aikaa. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli<br />

selvittää perheellisten tai työssäkäyvien <strong>yliopisto</strong>­opiskelijoiden<br />

kokemuksia kannettavista tietokoneista ja tietoverkoista joustavan<br />

ja tehokkaan opiskelun mahdollistajina. Lisäksi haluttiin tarkastella<br />

sukupuolen, siviilisäädyn ja iän vaikutusta näihin kokemuksiin.<br />

Aineisto kerättiin sähköpostikyselyllä opiskelijoilta, joilla on ollut<br />

opintojensa alussa mahdollisuus hankkia kannettava tietokone <strong>yliopisto</strong>n<br />

osaksi kustantamana. Analyysissä käytettiin tilastollisia<br />

menetelmiä.<br />

Tulosten mukaan erityisesti perheelliset opiskelijat kokevat hyötyvänsä<br />

kannettavista tietokoneista ja tietoverkoista opiskelunsa ja<br />

oppimisensa tukena. Sen sijaan työskentelyllä ei ollut yhteyttä kokemuksiin<br />

opiskelun tehostumisesta tai joustavuudesta. Sukupuolten<br />

välillä ei ollut merkitseviä eroja koetun opiskelun tehostumisen<br />

suhteen, mutta koetun joustavuuden suhteen sukupuolten välillä oli<br />

tilastollisesti merkitsevä ero. Erityisesti naiset näyttäisivät hyötyvän<br />

kannettavien tietokoneiden ja tietoverkkojen mahdollistamasta jous­<br />

118

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

tavuudesta. Ikä vaikuttaa kokemuksiin opiskelun tehostumisesta<br />

siten, että mitä vanhempi vastaaja oli, sitä enemmän hän koki opiskelunsa<br />

tehostuneen kannettavien tietokoneiden ja tietoverkkojen<br />

käytön avulla. Tuloksia voidaan hyödyntää erityisesti opetus­, opiskelu­<br />

ja oppimisprosessien sekä opiskelun tukipalveluiden suunnittelussa.<br />

9­vuotinen pitkittäistutkimus lasten varhaisten matemaattisten<br />

taitojen ja SFON­tendenssin yhteydestä<br />

matemaattisiin taitoihin 12­vuotiaana<br />

Minna M. Hannula & Erno Lehtinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Oppimistutkimuksen<br />

keskus<br />

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, ennustavatko varhaiset matemaattiset<br />

taidot ja spontaani lukumäärien havainnoimistaipumus<br />

(SFON­tendenssi) kolmen ja kuuden ikävuoden välillä matemaattisia<br />

taitoja 12­vuotiaana. Tämä tutkimus on osa 36 lapsen matemaattisten<br />

taitojen kehittymisen 9­vuotista seurantatutkimusta. Aikaisemmat<br />

tulokset osoittivat, että SFON­tendenssi on yhteydessä matemaattisten<br />

taitojen kehitykseen alle kouluikäisenä (Hannula &<br />

Lehtinen, 2005, Hannula, Räsänen, & Lehtinen, 2007) ja että<br />

SFON­tendenssiä voidaan tukea päiväkodissa (Hannula, Mattinen<br />

& Lehtinen, 2005; Mattinen, 2006).<br />

Tutkimukseen osallistui 36 lasta, joiden SFON­tendenssiä ja matemaattisia<br />

taitoja tutkittiin 3­, 4­, 5­, 6­, ja 12­vuotiaana. Lisäksi<br />

12­vuotiaana lasten lukutaitoa, visuaalista hahmottamista, työmuistia<br />

ja ei­verbaalista älykkyyttä arvioitiin. Tutkimuksen tulokset<br />

osoittavat, että lasten SFON­tendenssi ja muut matemaattiset osataidot<br />

alle kouluikäisenä on yhteydessä 12­vuotiaiden matemaattiseen<br />

osaamiseen. Alle kouluikäisenä mitatuista matemaattisista taidoista<br />

myöhempien taitojen ennustaja oli lukujen luetteleminen.<br />

119

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

General visual perceptual ability and personality traits<br />

in predicting medical students’ diagnostic performance<br />

in microscopic pathology<br />

Laura Helle, Markus Nivala & Erno Lehtinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>,<br />

Opetusteknologia yksikkö<br />

Aims<br />

The purpose of the study was to explore the extent to which visual<br />

perceptual skills, previous success in related studies and the Big<br />

Five personality traits predict diagnostic performance a) at the beginning<br />

of an introductory course in pathology, b) at the end of the<br />

course (one week before exam) and c) on the microscopy exam.<br />

Method<br />

The participants were second­year medical students (N=150) attending<br />

a discipline­based medical education programme. A compulsory<br />

10­ECTS course in pathology provided the context of the<br />

study.<br />

Data for a stepwise regression model was collected on<br />

­ course exam on Cell anatomy (structure and function of cell)<br />

­ TVPS (Test of Visual Perceptual Skills)<br />

­ Pre­test (microscopic pathology)<br />

­ Big Five personality test (self­report): Openness, Conscientiousness,<br />

Extroversion, Agreeableness, Neuroticism<br />

­ Post­test (microscopic pathology)<br />

­ Microscopy exam (one week after post­test)<br />

­ Course exam on Pathology<br />

Findings<br />

Preliminary findings suggest that Performance on the pre­test was<br />

predicted by conscientiousness and TVPS Subtest 2 (Visual­Spatial<br />

Relationship). The performance in the post­test was predicted only<br />

by conscientiousness, Beta=.349, p

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

– Post­test, Beta= .294, p

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

vuotiaita. Pareja haastateltiin työskentelyn aikana ja stimulated<br />

recall­menetelmällä työskentelyn jälkeen. Työskentely<br />

haastatteluineen videoitiin. Parien työskentelyssä ilmenevä<br />

metakognitio analysoitiin. Tuloksissa esitetään esimerkkejä, joissa<br />

ilmenee metakognitiota, jota ei voida nähdä tarkastelemalla<br />

metakognitiota pelkästään yksilön näkökulmasta vaan joka ilmenee<br />

tarkasteltaessa oppilasparia kokonaisuutena oppimisprosessin<br />

aikana. Esimerkit osoittavat, että sosiaalisesti jaettu metakognitio<br />

voi ilmetä eri tasoilla ja tarkasteltaessa työskentelyä pidemmän<br />

aikaa. Haastattelut voivat varmentaa tulkintaa sosiaalisesti jaetun<br />

metakognition ilmenemisestä. Johtopäätöksenä esitetään, että<br />

metakognition tarkastelu pelkästään yksilön näkökulmasta ei ole<br />

riittävää esimerkiksi yhteisöllisessä oppimisessa.<br />

Interaktiivinen tietokonesimulaatio ja laboratoriotyöskentely:<br />

kaksi kilpailevaa vai toisiaan täydentävää<br />

tutkivan oppimisen opetusmenetelmää?<br />

Tomi Jaakkola, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Opetusteknologiayksikkö ja Oppimistutkimuksen<br />

keskus<br />

Tietokonepohjaisten simulaatioiden käyttö ja laboratoriotyöskentely<br />

nähdään perinteisesti vaihtoehtoisina ja kilpailevina tutkivan oppimisen<br />

opetusmenetelminä. Esityksessäni raportoin ala­asteikäisten<br />

oppilaiden sähkön perusteiden oppimista käsittelevien kokeellisten<br />

tutkimustemme tuloksia, jotka ovat osoittaneet, että simulaatio­ ja<br />

laboratoriotyöskentely tulisi nähdä paremminkin toisiaan täydentävinä<br />

kuin poissulkevina opetusmenetelminä. Tutkimuksissamme<br />

oppilaat, jotka olivat opiskelleet virtapiirien toimintaa sekä simulaation<br />

että laboratoriotyöskentelyn avulla, saavuttivat merkittävästi<br />

parempia oppimistuloksia kuin oppilaat, jotka opiskelivat aihetta<br />

ainoastaan yhden menetelmän avulla. Tulkintamme on, että oppilaiden<br />

on helpompi oppia virtapiirien toimintaan liittyvät keskeiset<br />

122

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

lainalaisuudet työskentelemällä ensin simulaatioympäristössä, koska<br />

käyttämämme simulaatio tarjoaa pelkistetyn mallin virtapiiristä<br />

ja havainnollistaa virtapiirin toimintaa ja toiminnan kannalta keskeisten<br />

käsitteiden (jännite, virta ja resistanssi) välisiä yhteyksiä.<br />

Virtapiirien syvällisempi ymmärtäminen ja mahdollisten aikaisempien<br />

virhekäsitysten poisoppiminen kuitenkin edellyttää, että oppilaat<br />

pääsevät simulaatiotyöskentelyn jälkeen testaamaan ja syventämään<br />

simulaatioympäristössä oppimiaan virtapiirien toimintaperiaatteita<br />

myös oikeilla välineillä.<br />

Skriptit kollaboratiivisen verkkotyöskentelyn tukena<br />

Kaisa Järvinen, Anna­Maria Väisänen, Leena Laurinen ja Miika<br />

Marttunen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Tutkimuksessa tarkastellaan voidaanko <strong>yliopisto</strong>­opiskelijoiden<br />

tietokoneavusteista kollaboratiivista oppimista tukea skriptien avulla.<br />

Tässä skripteillä tarkoitetaan tarkkoja toimintaohjeita, joiden<br />

tarkoituksena on edistää oppimista tukevaa vuorovaikutusta.<br />

Tutkimuksessa <strong>yliopisto</strong>­opiskelijat (n=88) tutustuivat ensin itsenäisesti<br />

attribuutioteoriaan. Tämän jälkeen he analysoivat pienryhmissä<br />

tapauskertomuksia (80 min.) kyseisen teorian avulla verkkooppimisympäristössä.<br />

Opiskelijat jaettiin koe­ ja kontrolliryhmään.<br />

Koeryhmän työskentely vaiheistettiin skriptien avulla siten, että<br />

opiskelijat toimivat sekä tapausanalysoijan että kriitikon rooleissa ja<br />

heidän työskentelyään tuettiin toimintakehottein. Kontrolliryhmä sai<br />

puolestaan organisoida työskentelynsä vapaasti.<br />

Opiskelijoiden sosiaalinen vuorovaikutus analysoitiin seitsemään<br />

hierarkkiseen luokkaan, joista alin oli kanssaopiskelijan viestiin<br />

reagoimattomuus ja ylin erimielisyyden osoittaminen. Attribuutioteoriaa<br />

oli mahdollista soveltaa tapauskertomuksiin 21:llä eri tavalla.<br />

Opiskelijaryhmien keskusteluista tarkasteltiin sitä, kuinka monta<br />

sovellusta he löysivät.<br />

123

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Sosiaalisen toiminnan taso oli hieman korkeampi koe­ kuin kontrolliryhmässä:<br />

tasoindeksit olivat 5,2 ja 4,37 (p

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

välille. Sen puitteissa on kerätty laaja videoaineisto 1.­4. luokan<br />

oppilaista sekä heidän kanssaan toimivista opettajista (ja muista<br />

aikuisista) erilaisissa oppimisympäristöistä, kuten luokkahuoneesta,<br />

metsästä ja museoista.<br />

Esityksessä käsitellään esimerkkejä meneillään olevasta tutkimuksesta<br />

ja tarkastellaan niiden avulla miten erilaisissa ympäristöissä<br />

toimiminen ja niiden välillä liikkuminen ilmentää oppilaiden toimijuutta<br />

ja sen tukemista.<br />

Osaamisen kehittäminen kansainvälisissä liiketoimintaverkostoissa<br />

Second Life –ympäristössä<br />

Tuulikki Keskitalo, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta,<br />

Mediapedagogiikkakeskus<br />

Heli Ruokamo, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta, Mediapedagogiikkakeskus<br />

Elli Pyykkö, Teknillinen korkeakoulu, Informaatio­ ja luonnontieteiden<br />

tiedekunta, SimLab<br />

Riitta Smeds, Teknillinen korkeakoulu, Informaatio­ ja luonnontieteiden<br />

tiedekunta, SimLab<br />

Päivi Pöyry­Lassila, Teknillinen korkeakoulu, Informaatio­ ja luonnontieteiden<br />

tiedekunta, SimLab<br />

Kiristyvä kilpailu globalisoituvassa, verkottuneessa liiketoimintaympäristössä<br />

edellyttää yritystenvälistä yhteistyötä joustavasti<br />

ajan ja paikan suhteen. Virtuaalisten työtilojen ja toimintatapojen<br />

käyttö yrityksissä on kuitenkin vasta alussaan. Tämän tutkimuksen<br />

tavoitteena on kehittää ongelmaperustaiseen ja mielekkääseen oppimiseen<br />

perustuvaa pedagogista mallia kansainväliselle projektityökurssille.<br />

GloVEd (Global Virtual Education) ­projektin tuottaman<br />

kurssin tavoitteena on kehittää diplomi­insinööriopiskelijoiden<br />

osaamista kansainvälisissä liiketoimintaverkostoissa etäratkaisuja<br />

hyödyntäen. Kurssi toteutetaan keväällä 2009 Teknillisen korkea­<br />

125

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

koulun (TKK), Columbia Universityn ja Indian Institute of Technology<br />

in Madrasin kanssa yhteistyössä. Opiskelijat ovat TKK:n neljännen<br />

tai viidennen vuosikurssin informaatioverkostojen opiskelijoita<br />

sekä Columbia Universityn ja Indian Institute of Technology<br />

in Madrasin rakennustekniikan opiskelijoita.<br />

Kurssilla hyödynnetään Second Life ­oppimisympäristöä, jossa<br />

järjestetään etäluentoja ja virtuaalista reaaliaikaista ryhmätyöskentelyä<br />

sekä mahdollisuus keskusteluun. Vuorovaikutus oppimisympäristössä<br />

tapahtuu avatarten avulla täysin virtuaalisesti. Kurssin aikana<br />

opiskelijat ratkaisevat todellisen liiketoimintaympäristön ongelman<br />

pienryhmissä osittain itsenäisesti opiskellen. Aineisto kerätään<br />

kurssin toteutuksen aikana keväällä 2009, jonka jälkeen mallia kehitetään<br />

edelleen design­perustaiseen tutkimukseen perustuen.<br />

Argumentointikaavio lukiolaisten internetlukemisen<br />

apuna<br />

Carita Kiili, Leena Laurinen & Miika Marttunen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>,<br />

Kasvatustieteiden laitos<br />

Tässä esitelmässä tarkastellaan opiskelijaparien tiedonhakua ja tiedonrakentamista<br />

opetuskokeilussa, jossa lukiolaisten internetlukemista<br />

tuettiin kolmella eri tavalla: kollaboratiivisella työskentelyllä,<br />

aikaisemman tiedon aktivoimisella sekä argumentatiivisella tehtävänannolla.<br />

Opiskelijoiden tehtävänä oli kirjoittaa pareittain yhteinen kirjoitelma<br />

aiheesta Pitäisikö sensuuria internetissä tiukentaa? Opetuskokeilun<br />

ensimmäisessä vaiheessa opiskelijat kokosivat ajatuksiaan<br />

argumentointikaavioon oman aikaisemman tietonsa pohjalta (15<br />

min). Tämän jälkeen he etsivät tietoa internetistä täydentäen samanaikaisesti<br />

argumentointikaaviotaan (30 min). Lopuksi opiskelijat<br />

laativat kyseisestä aiheesta kirjoitelman (45 min).<br />

126

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Opiskelijoiden parityöskentelyn eri vaiheissa käymät keskustelut<br />

nauhoitettiin ja litteroitiin. Lisäksi aineisto koostuu opiskelijoiden<br />

laatimista argumentointikaavioista sekä heidän kirjoitelmistaan.<br />

Esitelmässä tarkastellaan aineistoesimerkkien avulla sitä, miten<br />

opiskelijat hakevat, prosessoivat ja arvioivat informaatiota etsiessään<br />

internetissä lähdemateriaalia kirjoitelmaansa varten. Lisäksi<br />

tarkastellaan kollaboratiivisen lukemisen vuorovaikutteisuutta sekä<br />

sitä, miten opiskelijoiden laatima kirjoitelma rakentuu aikaisemman<br />

tiedon aktivointivaiheessa, lukemis­ ja kirjoittamisvaiheessa.<br />

Työntekijöiden oppimistyylit ja –strategiat yhteistyöja<br />

opiskelujärjestelmien käytön opettelussa<br />

Eija Korpelainen, Teknillinen korkeakoulu, Tuotantotalouden laitos,<br />

Työpsykologia ja johtaminen<br />

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää työntekijöiden oppimistyylejä<br />

ja ­strategioita yhteistyö­ ja opiskelujärjestelmien käytön opettelussa<br />

työpaikoilla. Ongelmanratkaisustrategioita käsitellään yhtenä<br />

oppimisstrategioiden erityistapauksena. Olemassa olevista teorioista<br />

muodostetaan malli, jonka osatekijöinä ovat oppimistilanteet,<br />

oppimistyylit, opittava järjestelmä ja niistä muodostuvat oppimisstrategiat.<br />

Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus. Empiirinen aineisto<br />

kerättiin haastattelemalla yhteensä 39 kolmen eri järjestelmän<br />

käyttäjää kolmesta isosta organisaatiosta. Aineisto analysoitiin sisällön<br />

analyysillä. Tulokset osoittavat, että työntekijät opettelevat<br />

järjestelmien käyttöä paljon itsekseen työnteon ohella, kysyvät neuvoja<br />

työtoverilta ja opettelevat käyttöä myös yhdessä toisten työntekijöiden<br />

kanssa. Työntekijät ratkovat järjestelmien käyttöön liittyviä<br />

ongelmia eniten kysymällä neuvoja työtovereilta tai tutulta asiantuntijalta.<br />

Oppiminen on usein strategisesti ja käytännöllisesti suuntautunutta.<br />

Oppimistyyleissä painottuu kokeileminen ja sosiaalisuus.<br />

Johtopäätöksenä tutkimuksesta voidaan todeta, että yhteistyö­<br />

127

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

ja opiskelujärjestelmien tukitahojen tulisi tunnistaa työntekijöiden<br />

oppimistavoitteet ja huomioida yhteistyö­ ja opiskelujärjestelmien<br />

käyttöön liittyvä kollektiivinen oppiminen, joka koskettaa koko<br />

organisaatioita.<br />

Kuvanarratiivi neljävuotiaiden lasten tarinan ymmärtämisen<br />

arvioinnissa<br />

Janne Lepola & Maria Peltonen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

laitos<br />

Lasten saavat kokemuksia tarinoista jo varhain. Lapsille luetaan<br />

satuja, he katselevat kuvakirjoja, TV:n lastenohjelmia ja kuulevat<br />

aikuisen kertovan eri tapahtumista. Tarinoiden lukeminen lapsille<br />

on tärkeä osa myös päiväkotien varhaiskasvatustyötä. Leikkiikäisten<br />

lasten tarinan ymmärtämistä ja sen arviointiin soveltuvia<br />

menetelmiä on tutkittu niukasti. Paris ja Paris (2003) kehittivät arviointimenetelmän,<br />

jossa kuvatarinaa käytettiin tarinan ymmärtämisen<br />

arvioinnissa. Tutkimme menetelmän soveltuvuutta neljävuotiaiden<br />

lasten tarinan ymmärtämisen arviointiin. Lisäksi analysoimme,<br />

miten kuvatarinan ymmärtämisen valmiudet ovat yhteydessä kielellisiin<br />

ja ei­kielellisiin taitoihin.<br />

Tutkimukseen osallistui 139 lasta 16 päiväkodista (iän keskiarvo oli<br />

4 vuotta ja 2,5 kuukautta). Kuvanarratiivimenetelmä sisälsi kolme<br />

osa­aluetta: 1) kuvakävely, 2) tarinan vapaa kerronta ja 3) tarinan<br />

ymmärtämiseen liittyvät vihjeistetyt, eksplisiittiset ja implisiittiset,<br />

kysymykset. Lisäksi arvioimme kuullun ymmärtämistä, sanavarastoa,<br />

kielellistä muistia, fonologista tietoisuutta ja motivaatiota. Kuvanarratiivin<br />

eri tehtävissä tulivat esille lasten yksilölliset erot tarinan<br />

ymmärtämisen valmiuksissa. Sanavarasto, kuullun ymmärtäminen<br />

ja kielellinen muisti olivat yhteydessä tarinan ymmärtämisen<br />

kysymyksiin. Tulokset tukevat kuvatarinan soveltuvuutta tarinan<br />

ymmärtämisen arviointiin. Pohdimme tarinan ymmärtämistä kehit­<br />

128

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

tyvänä taitona sekä pedagogisia keinoja narratiivin ymmärtämisen<br />

tukemiseen.<br />

Suunnittelemalla oppiminen oppimisprojektissa ja oppimiseensitoutuminen<br />

Anu Liljeström, Henriikka Vartiainen & Jorma Enkenberg, Joensuun<br />

<strong>yliopisto</strong>, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos<br />

Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa on parin viime vuoden<br />

aikana pyritty kehittämään autenttisen oppimisen periaatteen pohjalta<br />

teknologiaympäristöjä sekä pedagogisia malleja, jotka auttavat<br />

ylittämään formaalin ja informaalin oppimisen raja­aidan.<br />

Keväällä 2008 toisen vuosikurssin luokanopettajaopiskelijat (54)<br />

toteuttivat luentokurssin yhteydessä kolme oppimisprojektia. Kaikissa<br />

projekteissa oppimiskohteiden ja oppimisympäristöjen suunnittelun<br />

periaatteina toimivat suunnittelemalla oppiminen sekä semanttisesti<br />

rikas kohde oppimisen lähtökohtana ja ankkurina. Projektit<br />

erosivat toisistaan kontekstin, varsinaisen kohteen sekä oppimistehtävän<br />

avoimuuden suhteen.<br />

Tutkimuksen mielenkiinnon kohteena oli millaisia oppimisprojekteja<br />

toiminnallisesti muodostui ja miten opiskelijat kokivat oppimisprojektin.<br />

Kokemista tarkasteltiin erityisesti oppimiseen sitoutumisen<br />

ulottuvuuksilla: minäpystyvyys, emotionaalinen kokeminen,<br />

tavoitteen erottaminen, oppimistehtävän havaitseminen, kognitiivinen<br />

prosessointi, toiminnan yhteisöllisyys ja koettu ohjauksen<br />

tarve. Kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen aineiston analyysin pohjalta<br />

osoittautui, että ryhmät erosivat toisistaan tilastollisesti minäpystyvyyden<br />

kokemisen, emotionaalisten tuntemusten sekä riippuvuusorientaation<br />

suhteen melkein merkitsevästi. Ryhmien sisäisissä<br />

pienryhmissä esiintyi kuitenkin varsin suurta vaihtelua, joka osittain<br />

selittynee ryhmien rakenteella. Tulokset antavat viitteitä siitä, että<br />

rajallisten ajassa toteutettavien oppimisprojektien suunnittelussa on<br />

129

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

tarvetta kehittää tikapuita, jotka vähentävät riippuvuutta ohjauksesta,<br />

kannustaa kognitiiviseen prosessointiin sekä ottaa huomioon<br />

toiminnan merkityksellisyyden välittymisen.<br />

Avainsanat: suunnittelemalla oppiminen, oppimisprojekti, autenttinen<br />

oppiminen, monimenetelmällinen tutkimus<br />

Tilannesidonnainen motivaatio yhteisöllisessä oppimisessa<br />

Topi Litmanen & Kirsti Lonka, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Oppimista koskeva tutkimus korostaa osallistavien ja aktivoivien<br />

opetusmenetelmien hyödyllisyyttä. On kuitenkin tärkeää kehittää<br />

menetelmiä uusien opetusjärjestelyiden tuottamien kokemusten tutkimiseen.<br />

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin opiskelijoiden opiskeluun liittyviä<br />

kokemuksia 3G­matkapuhelimiin asennetun kokemusotantamenetelmän<br />

(CASS) avulla. Tutkimus on osa Suomen Akatemian rahoittamaa<br />

neljän vuoden mittaista seurantatutkimusta. Tutkimukseen<br />

osallistui yhdeksän luokanopettajaopiskelijaa, ja aineisto kerättiin<br />

kahdella 14 päivän mittaisella seurantajaksolla. Jaksojen aikana<br />

osallistujat vastasivat viiteen päivittäiseen kyselyyn, jotka käsittelivät<br />

sen hetkiseen tilanteeseen liittyviä kokemuksia. Ensimmäisen<br />

lukuvuoden seurantajakson aikana osallistujien opinnot koostuivat<br />

lähinnä luento­opetuksesta, kun taas toisen lukuvuoden seurantajakson<br />

aikana opiskelijat keskittyivät intensiiviseen tutkivan oppimisen<br />

projektiin. Kokemusotannan ohella opiskelijoita haastateltiin seurantajaksoja<br />

ennen ja niiden jälkeen.<br />

Tutkivan oppimisen jakson aikana opiskelutilanteet koettiin sitouttavampina<br />

ja haastavampina kuin perinteisemmillä kursseilla.<br />

Toisaalta haastatteluissa opiskelijat korostivat opintojakson mielenkiintoisuutta<br />

ja opettavaisuutta. Opiskelijoiden kokemuksiin tutki­<br />

130

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

van oppimisen jakson aikana syvennyttiin myös aikasarjamenetelmällä,<br />

jolla tutkittiin opiskelijoiden kokemuksia yhteisöllisestä<br />

oppimisesta. Tutkimuksen perusteella kokemusotantamenetelmällä<br />

on mahdollista kerätä kuvaavaa ja luotettavaa tietoa yhteistoimintaan<br />

ja ryhmätyöhön liittyvistä kokemuksista.<br />

Peruslaskutaitojen moniaistikanavainen kuntoutus,<br />

emotionaalinen lähestymistapa<br />

Anne Lähteenmäki, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkimuksen tarkoituksena on kehittää ala­ koulun osa­aikaiseen<br />

matematiikan erityisopetukseen uusi toimiva malli.<br />

Käytännön erityisopettajan työssä törmää usein siihen, että selkeitä<br />

ohjeita matematiikan erityisopetukseen ei juurikaan olla kehitetty.<br />

Lisäksi se tosiasia, että vaikeudet laskemisessa muodostuvat helposti<br />

emotionaaliseksi taakaksi, josta seuraa minädefensiivinen kehä ja<br />

luovuttaminen, unohdetaan liian usein.<br />

Tarkoituksena on kehittää pienille koululaisille tieteellisesti perusteltu<br />

peruslaskutaitojen hierarkinen malli, jossa otetaan huomioon<br />

vaikeuksien aiheuttama mielipaha ja siitä seuraavat emotionaaliset<br />

defenssit, ja pyrkiä luomaan ratkaisumalleja näiden defenssien purkamiseen.<br />

Tämä malli ja sen pohjalta kehitelty opettajanopas palvelisivat<br />

nimenomaan osa­ aikaista erityisopetusta ja siihen osallistuvia lapsia<br />

sekä taitojen kehittymisen muodossa että siten, että jokapäiväisessä<br />

elämässä tarvittavasta laskemisesta tulisi sellainen osa elämää,<br />

joka ei aiheuttaisi kuormittavia negatiivisia tunnetiloja.<br />

131

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Yliopisto­opiskelijoiden toimintaprofiilit yhteistä kirjoitelmaa<br />

laadittaessa<br />

Miika Marttunen & Leena Laurinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

laitos<br />

Yhdessä kirjoittamisen etuna on, että osallistujat voivat neuvotella<br />

tekstin sisällöistä ja kehitellä ajatuksiaan. Keskustellessaan tekstin<br />

aiheesta ja suunnitellessaan kirjoitelmaansa opiskelijat tulevat samalla<br />

paljastaneeksi osia omasta oppimisprosessistaan. Tässä tutkimuksessa<br />

selvitetään, miten <strong>yliopisto</strong>­opiskelijat toimivat pienryhmissä,<br />

kun tehtävänä on laatia yhteinen essee opiskeltavasta asiasta.<br />

Tutkimuksessa 20 kasvatustieteen opiskelijaa laati 24 hengen<br />

pienryhmissä yhteisen esseen aikaisemmin lukemastaan kehitysteoriasta.<br />

Ennen pienryhmätyöskentelyä kukin opiskelija oli laatinut<br />

kurssikirjan kuudesta luvusta lyhyet tiivistelmät. Pienryhmissä<br />

opiskelijat keskustelivat teorioista tiivistelmiensä pohjalta ja kirjoittivat<br />

yhteisen esseen yhdestä teoriasta. Opiskelijoiden keskustelut<br />

(120 min) nauhoitettiin.<br />

Keskustelujen puheenvuorot (n = 8177) luokiteltiin 11 luokkaan.<br />

Yleisimmät luokat olivat käsitteistä keskusteleminen (31 % puheenvuoroista),<br />

tekstin kirjoittaminen ja muokkaaminen (25 %)<br />

sekä tekstin suunnitteleminen (16 %). Hierarkkisen klusterianalyysin<br />

avulla löydettiin neljä toimintaprofiilia: ajattelun kohdentajat,<br />

monipuoliset ajattelijat, toimintaa ohjaavat kirjoittajat sekä kirjan<br />

konsultoijat ja ohi aiheen ­keskustelijat.<br />

Opiskelijat keskustelivat olennaisista asioista, mikä osoittaa, että<br />

he sitoutuivat annettuun tehtävään hyvin. Opiskelijoiden tapa osallistua<br />

keskusteluun kuitenkin vaihteli.<br />

132

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Lasten varhaisten matemaattisten oppimisvalmiuksien<br />

kehittäminen päiväkodissa Nallematikka­ohjelmalla<br />

Aino Mattinen, Niilo Mäki Instituutti, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Pekka Räsänen, Niilo Mäki Instituutti, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Minna M. Hannula, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Oppimistutkimuksen keskus<br />

Erno Lehtinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Oppimistutkimuksen keskus<br />

Useimmat lapsille tarkoitetut matemaattiset ohjelmat ja opetussuunnitelmat<br />

on suunnattu esikouluikäisille ja sitä vanhemmille lapsille.<br />

Esityksessä kuvataan varhaisten matemaattisten oppimisvalmiuksien<br />

kehittämisohjelmaa ja sen pilottivaiheen tuloksia. Varhaisten<br />

oppimisvalmiuksien kehittämisohjelma ­ Nallematikka ­ on 3­5 ­<br />

vuotiaille lapsille soveltuva oppimisohjelma päiväkoteihin. Nallematikan<br />

tarkoituksena on auttaa päiväkodin henkilökuntaa yhdessä<br />

lasten vanhempien kanssa tukemaan oppimisvalmiuksien kehittymistä<br />

sellaisilla lapsilla, joilla 4­vuotiaana on tunnistettavissa ongelmia<br />

matemaattisten taitojen lisäksi usealla oppimisen alueella.<br />

Nallematikkaohjelman kvasikokeellinen vuoden mittainen vaikuttavuustutkimus<br />

alkoi syksyllä 2008. Koe­ ja kontrolliryhmien lapsille<br />

tullaan tekemään alku­, väli­ ja loppumittaus sekä viivästetty loppumittaus.<br />

Oppimisvalmiuksien arviointi kohdistuu lasten matemaattisten<br />

ja kielellisten taitojen eri osa­alueille, tarkkaavaisuuteen,<br />

muistamiseen sekä silmän ja käden yhteistyöhön.<br />

Nallematikkaohjelman pilotointitutkimus suoritettiin kevään 2008<br />

aikana seitsemässä päiväkotiryhmässä. Tutkimukseen osallistui yhteensä<br />

24 4­5 ­vuotiasta lasta. Lasten taitojen kehittymistä seurattiin<br />

alku­ ja loppumittauksen sekä viivästetyn loppumittauksen avulla.<br />

Esityksessä tullaan kertomaan suoritetusta varhaisten matemaattisten<br />

oppimisvalmiuksien pilotointitutkimuksesta ja tutkimuksen tuloksista.<br />

(selvillä marraskuussa)<br />

133

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Metakognitiivinen kokemus käsitteellistä muutosta<br />

edellyttävässä matematiikan ongelmanratkaisun prosessissa<br />

Kaarina Merenluoto & Tarja­Riitta Hurme, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong><br />

Tässä ekploratiivisessa tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijan metakognitiivista<br />

kokemusta sellaisessa matematiikan ongelmanratkaisutilanteessa,<br />

joka edellyttää käsitteellistä muutosta lukukäsitteen<br />

ymmärtämisessä (Merenluoto & Lehtinen 2004; Vamvakoussi &<br />

Vosniadou 2004). Opiskelijan prosessia tarkastellaan analysoimalla<br />

opiskelijan laatiman ongelmanratkaisun suunnitelman ja toteutuksen<br />

välistä yhteyttä (Schoenfeld 1985; Dewey 1910) ja lisäksi opiskelijan<br />

arvioimaa tehtävän vaikeuden (feeling of difficulty, FOD),<br />

tuttuuden (feeling of familiarity, FOF), varmuuden (feeling of certainty,<br />

FOC) kokemusta ennen tehtävän ratkaisua ja sen jälkeen (ks.<br />

Efklides, Samara, & Petropolou 1999; Efklides & Petkaki 2005;<br />

Efklides 2006). Tutkimus on kaksiosainen siten, että samat opiskelijat<br />

ratkaisevat kaksi erilaista tehtävää ja arvioivat kokemuksiaan<br />

niissä, kahdessa peräkkäisessä mittauksessa, joiden välillä on noin<br />

kuukausi aikaa. Tutkimukseen osallistui 96 ensimmäisen vuosikurssin<br />

luokanopettajaopiskelijaa. Tutkimus on jatkoa aiemmin aloitetulle<br />

systemaattiselle ongelmanratkaisun prosessin tutkimukselle<br />

(Hurme, Merenluoto, Salonen & Järvelä 2008). Esityksessä tarkastellaan<br />

ensimmäisen mittauskerran tuloksia.<br />

134

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Kuudennen luokan oppilaat painetun ja sähköisen sanomalehden<br />

lukijoina<br />

Tuula Merisuo­Storm, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Hyvät lukemisen ymmärtämisen taidot ovat keskeisiä kaikessa<br />

opiskelussa. Siksi on tärkeää, että oppilaat jo alakoulun aikana oppivat<br />

ymmärtämään monenlaisia tekstejä. He joutuvat myös enenevässä<br />

määrin käyttämään sähköisiä tietolähteitä uutta tietoa hankkiessaan.<br />

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka hyvin kuudesluokkalaiset<br />

oppilaat ymmärtävät sanomalehtitekstin sisällön lukiessaan<br />

sitä painetusta lehdestä ja sähköisessä muodossa julkaistusta<br />

lehdestä. Tutkimukseen osallistui 159 oppilasta. Luettavat artikkelit<br />

olivat hyvin samantapaisia sisällöltään, pituudeltaan ja vaikeustasoltaan.<br />

Ne molemmat kertoivat Itämerestä löytyneistä laivanhylyistä.<br />

Artikkelit luettiin samalla viikolla kahtena eri päivänä. Kun oppilaat<br />

olivat lukeneet artikkelin, he saivat vastata kymmeneen sen sisältöä<br />

koskevaan kysymykseen sekä selittää kymmenen artikkelista poimitun<br />

sanan merkityksen.<br />

Tutkimustulosten mukaan oppilaat osasivat erittäin merkitsevästi<br />

paremmin vastata painetusta artikkelista tehtyihin kysymyksiin kuin<br />

sähköisessä muodossa olevasta artikkelista tehtyihin kysymyksiin.<br />

He myös pystyivät selittämään erittäin merkitsevästi paremmin painetusta<br />

artikkelista poimitut sanat kuin sähköisestä artikkelista otetut<br />

sanat. Tutkimustilanteen jälkeen oppilaat itsekin arvioivat, että<br />

ruudulta tekstiä oli vaikeampi lukea ja ymmärtää kuin painetussa<br />

lehdessä olevaa.<br />

135

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Käsitteellisen muutoksen näkökulma <strong>yliopisto</strong>opiskelijoiden<br />

tekstistä oppimiseen<br />

Mikkilä­Erdmann M., Ahopelto, I., Anto, E. & Penttinen, M., <strong>Turun</strong><br />

<strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Tämän tutkimushankkeen tavoitteena on tutkia käsitteellistä muutosta<br />

tekstin ymmärtämisen aikana. Käsitteellisellä muutoksella<br />

tarkoitetaan tapahtumaa, jossa oppija muokkaa aikaisempia käsityksiään<br />

kohti tieteellistä käsitystä. Käsitteellistä muutosta on tutkittu<br />

paljon viime vuosina, mutta varsinainen prosessitutkimus on ollut<br />

vähäistä (Limon & Mason 2002). Tämä esitys pohjautuu osatutkimukseen,<br />

jossa 18 luokanopettaja­opiskelijaa lukivat yhteyttämistä<br />

käsittelevän tekstin silmänliikelaboratoriossa. Menetelminä tutkimuksessa<br />

käytettiin kirjallisten mittausten lisäksi silmänliikkeiden<br />

rekisteröintiä ja off­line haastatteluja. Esitys perustuu ääritapausten<br />

esittelyyn. Tutkimuksen tulokset viittaavat siihen, että tekstin lukeminen<br />

auttoi opiskelijoita muuttamaan virheellisiä ennakkokäsityksiään.<br />

Lisäksi opiskelijan ennen lukemista asettamilla tavoitteilla ja<br />

opiskelutavalla näyttää olevan yhteys käsitteellisen muutoksen kokemukseen.<br />

Tutkiva oppiminen Maanpuolustuskorkeakoulussa<br />

Juha Mäkinen, Maanpuolustuskorkeakoulu, Koulutustaidon laitos<br />

Tässä artikkelissa tarkastellaan tutkivan oppimisen <strong>yliopisto</strong>kontekstiin<br />

soveltamisessa kertyneitä kokemuksia niin käytännön, teorian<br />

kuin käytännöllisen filosofiankin näkökulmista.<br />

Tapausesimerkkeinä käytän vuodesta 2005 alkaen toteutettua kehittämisinterventiota,<br />

johon liittyen esiupseerikurssin sotilaspedagogiikan<br />

opetuksessa on siirrytty tutkivan oppimisen (Mäkinen<br />

2006; Hakkarainen, Lonka, Lipponen 2004; Hakkarainen, Palonen,<br />

136

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Paavola, Lehtinen 2004; Hakkarainen, Bollström­Huttunen, Pyysalo,<br />

Lonka 2005) soveltamiseen ja <strong>yliopisto</strong>n (=MPKK) sekä ”maakunnan”<br />

tulosyksiköiden (puolustusvoimien puolustushaarojen<br />

joukko­osastoja) tutkivaan kehittämiseen sotilaspedagogisiin opintoihin<br />

liittyen. Seurauksena on ollut strateginen ekspansio, jota erittelen<br />

tässä yhteydessä.<br />

Vuonna 2005 puolustusvoimien Pääesikunta päätti että esiupseerija<br />

yleisesikuntaupseerikurssit monimuotoistetaan. Sen sijaan että<br />

olisimme tyytyneet vain teknologisen tason muutokseen ja puolustusvoimien<br />

tarpeisiin räätälöidyn internetpohjaisen verkkoopetusympäristön<br />

(Koulutusportaali) käyttöönottoon ymmärsimme<br />

jo projektin alussa miten monitasoisesta ja hyvin erilaisiakin kysymyksiä<br />

sisältävästä (=pedagogisia niin käytännön, teorian kuin filosofiankin<br />

tasolla; organisatorisia; kulttuurisia ja sosiaalisia) kehittymisprosessista<br />

olikaan kyse. Jos internetpohjaisen verkkoopetusympäristön<br />

käyttöönotto oli vastaus niin nyt palaan vuorostani<br />

itse monitasoiseen kysymykseen/kysymyksiin teknologisesti<br />

orientoituneen opetuksen kehittämisen taustalla.<br />

Kohti onnistumisia, epäonnistumisia välttäen: Lähestymis­<br />

ja välttämistaipumukset tavoiteorientaatioiden<br />

ennustajina<br />

Markku Niemivirta, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Tavoiteorientaatiot heijastavat sitä, minkälaisia lopputuloksia oppijat<br />

suosivat ja minkälaisia tavoitteita he ovat taipuvaisia asettamaan<br />

koulussa ja opiskelussaan. Tällaisia pyrkimyksiä ovat esimerkiksi<br />

oppiminen ja ymmärtäminen, arvosanat ja menestys, sekä onnistumisten<br />

tavoittelu ja epäonnistumisen välttäminen. Erilaisten tavoitteiden<br />

korostaminen puolestaan ennustaa sitä, millä tavoin oppijat<br />

kokevat suoritustilanteet ja toimivat niissä. Pitkällä aikavälillä tavoiteorientaatiot<br />

ennustavat jopa muutoksia oppijan psyykkisessä<br />

137

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

hyvinvoinnissa. Vaikka tavoiteorientaatiot ovat pitkälti koulu­ ja<br />

opiskelukontekstiin sidottuja motivationaalisia tekijöitä, voidaan<br />

niidenkin olettaa heijastavan jotain yksilön perusolemuksesta ja<br />

persoonallisuudesta. Tässä esityksessä tarkastellaan sitä, miten tietynlaiset<br />

temperamenttia heijastavat taipumukset ennustavat tavoiteorientaatioita.<br />

Aineisto on osa laajempaa tutkimusta, jossa tutkitaan<br />

tiettyjen aivoprosessien yhteyttä motivationaalisiin taipumuksiin,<br />

toiminnan ohjaukseen, ja edelleen koulunkäynnissä ja opiskelussa<br />

ilmenevään motivaatioon.<br />

Profiilien, toiminnan ja oppimistuotosten välisen yhteyden<br />

ennustaminen Bayes­menetelmillä<br />

Petri Nokelainen, Miikka Miettinen & Pekka Ruohotie, Tampereen<br />

<strong>yliopisto</strong>, Ammattikasvatuksen tutkimus­ ja koulutuskeskus<br />

Tutkimus tarkasteli Bayes­mallintamisen avulla opiskelumotivaatioon,<br />

oppimisstrategioihin ja sosiaaliseen kyvykkyyteen liittyvien<br />

käyttäjäprofiilien, verkkopohjaisessa yhteistoiminnalliseen oppimiseen<br />

perustuvassa oppimisympäristössä tapahtuvan toiminnan ja<br />

oppimistuotosten välisiä yhteyksiä. Tutkimusaineisto kerättiin<br />

Tampereen <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden tiedekunnan aikuisopiskelijoilta<br />

heidän suorittaessaan kvantitatiivisen menetelmien syventävää<br />

kurssia (N = 16). Tutkimusasetelmaan sisältyi kolme tutkimuskysymystä:<br />

1. Kuinka erot profiileissa selittävät oppimistuotosten eroja?<br />

2. Kuinka toiminta oppimisympäristössä selittää oppimistuotosten<br />

eroja? 3. Kuinka erot profiileissa selittävät toimintaa oppimisympäristössä?<br />

Tulokset osoittivat, että niin opiskelumotivaatiofaktorit,<br />

oppimisstrategiafaktorit kuin sosiaalisten kykyjenkin<br />

faktorit olivat keskenään teoreettisten oletusten mukaisessa yhteydessä.<br />

Sisäisen tavoiteorientaation, kontrolli­ ja tehokkuususkomusten<br />

sekä koehermostuneisuuden koettu kasvu oli yhteydessä korkeampiin<br />

arvosanoihin oppimistuotoksissa. Tietoisuutta muista käyttä­<br />

138

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

jistä lisäävien työkalujen käyttö korreloi positiivisesti oppimistuotosten<br />

kanssa. Vastoin odotuksia taustamateriaalin käyttöä tukevien<br />

työkalujen käytöllä (dokumentteihin liittyvät korostukset,<br />

kommentit ja uutisryhmäkeskustelut) oli vain heikko positiivinen<br />

yhteys etätehtävän arvosanaan. Tulokset osoittivat että niillä opiskelijoilla<br />

joilla on korkea käsitys omista ryhmätyökyvyistä, on myös<br />

muita suurempi halu käyttää sosiaalisen navigoinnin työvälineitä.<br />

Avainsanat: Bayes­menetelmät, CSCL, profilointi, opiskelumotivaatio,<br />

oppimisstrategiat, sosiaaliset kyvyt<br />

Musiikin harrastuneisuuden yhteys nuottikuvan tarkasteluun<br />

silmänliikkeiden tasolla<br />

Marjaana Penttinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

ja Oppimistutkimuksen keskus<br />

Erkki Huovinen, Musiikkitiede, Åbo Akademi<br />

Mirjamaija Mikkilä­Erdmann, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

ja Oppimistutkimuksen keskus<br />

Pekka Salonen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos ja<br />

Oppimistutkimuksen keskus<br />

Markku Silander, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos ja<br />

Oppimistutkimuksen keskus<br />

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten musiikkiharrastuneisuudeltaan<br />

eritasoiset aikuisopiskelijat tarkastelevat nuottikuvaa.<br />

Tutkimus on osa laajempaa seurantatutkimusta, jossa tutkitaan nuotinlukutaidon<br />

kehittymistä silmänliiketasolla. Tutkimukseen osallistuu<br />

49 <strong>yliopisto</strong>­opiskelijaa, jotka ovat aloittaneet yhteensä 8 kuukauden<br />

mittaisen musiikin opintokokonaisuuden. Osallistujat ovat<br />

täyttäneet kyselyn, jossa mitataan heidän harrastuneisuuttaan ja suhtautumistaan<br />

sekä musiikkiin yleensä että nuotinlukutaitoon. Laboratoriomittaukset<br />

aloitetaan syyskuussa 2008. Laboratoriovaiheessa<br />

osallistujat tarkastelevat nuottikuvaa tietokoneen ruudulta 30 se­<br />

139

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

kunnin ajan, ja samalla heidän silmänliikkeensä tallennetaan. Nuottikuvassa<br />

ei lue kappaleen nimeä eikä sanoja. Tämän jälkeen osallistujat<br />

kertovat muistinvaraisesti mitä he näkivät kuvassa, ja puhe<br />

nauhoitetaan. Alustavana hypoteesina on, että musiikkia harrastaneet<br />

henkilöt tarkastelevat nuottikuvaa lineaarisemmin ja systemaattisemmin<br />

ja lisäksi käyttävät siitä kertoessaan enemmän musiikkisanastoa<br />

kuin ei­harrastaneet.<br />

InnoSchool: Tulevaisuuden innovatiivinen koulukonsepti<br />

Pöyry­Lassila, P., Teknillinen Korkeakoulu, Informaatio­ ja luonnontieteiden<br />

tiedekunta, SimLab<br />

Smeds, R., Teknillinen Korkeakoulu, Informaatio­ ja luonnontieteiden<br />

tiedekunta, SimLab<br />

Krokfors, L., Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta,<br />

Opetuksen tutkimuskeskus<br />

Vitikka, E., Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta,<br />

Opetuksen tutkimuskeskus<br />

Ruokamo, H., Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta, Mediapedagogiikkakeskus<br />

Kangas, M., Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta, Mediapedagogiikkakeskus<br />

Staffans, A., Teknillinen Korkeakoulu, Insinööritieteiden ja arkkitehtuurin<br />

tiedekunta, YKS­Lab<br />

Teräväinen, H., Teknillinen Korkeakoulu, Insinööritieteiden ja arkkitehtuurin<br />

tiedekunta, YKS­Lab<br />

InnoSchool­hankkeessa (Innovative School Concept for the Future,<br />

2007–2010) tutkitaan ja kehitetään tulevaisuuden koulukonseptia<br />

kasvatustieteiden, arkkitehtuurin, mediapedagogiikan ja liiketaloustieteiden<br />

teorioita ja näkökulmia yhdistäen. Tutkimuksen läpäisevät<br />

teemat ovat: 1) koulut palveluiden ja hyvinvoinnin ”alustoina”yh­<br />

140

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

teisössään, 2) koulut monimuotoisina oppimisympäristöinä, 3) koulut<br />

oppimisen resurssien ja verkostojen integraattoreina sekä 4) koulut<br />

elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen konteksteina. Tutkimusta<br />

toteutetaan pilottikouluissa Helsingissä, Espoossa, Rovaniemellä<br />

ja yhteistyökouluissa USA:ssa ja Hollannissa.<br />

InnoSchool­tutkijaryhmä on hankkeen 1. vaiheen tuloksena käsitteellistänyt<br />

tulevaisuuden koulun yhteisöään palvelevana moniulotteisena<br />

oppimis­ ja sivistysympäristönä, jota luonnehtii formaalien,<br />

informaalien ja non­formaalien tilojen ja paikkojen, pedagogiikan ja<br />

prosessien innovatiiviset yhdistelmät. Hankkeessa tutkitaan ja kehitetään<br />

vertailevan tapaustutkimuksen ja kokeellisen tutkimuksen<br />

keinoin arkkitehtuuriin, pedagogiikkaan, leikillisiin oppimisympäristöihin<br />

sekä koulutuspalveluihin liittyviä malleja, prosesseja, rakenteita<br />

ja käytäntöjä sekä niiden tieteidenväliset rajat ylittäviä yhdistelmiä,<br />

jotka tukevat oppimista tulevaisuuden koulussa.<br />

Ubiikit ja Sosiaaliset Oppimisen Ratkaisut –Ajankohtaisia<br />

tutkimusteemoja<br />

Tuula Puruskainen, Teemu Valtonen, Jari Kukkonen, Mikko Vesisenaho<br />

& Susanna Pöntinen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

oppiaine, Tietotekniikan opetuskäytön tutkimus­ ja kehittämisyksikkö<br />

Verkko­opiskelun oletetaan olevan luonteva osa opiskelutoimintaa,<br />

varsinkin jos katsotaan erilaisia tämän päivän nuorista kirjoitettuja<br />

luonnehdintoja. Nuoria kuvataan digiajan natiiveiksi (digital natives)<br />

tai nettisukupolveksi (NetGeneration, Millenials). Yhteistä<br />

näille kuvauksille on oletus siitä, että nykyajan nuoret ovat tieto­ ja<br />

viestintäteknologian sovelluksia käyttävä yhteisö, heillä on olemassa<br />

erilaisia teknologia käyttötaitoja ja näin ollen valmius hyödyntää<br />

verkko­ympäristöjä opiskelun tukena.<br />

141

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Tietotekniikan opetuskäytön tutkimus­ ja kehittämisyksikössä<br />

(TOTY) on viime vuosina perehdytty nimenomaan verkkoopiskelun<br />

ja – opetuksen käytänteiden tutkimukseen aina toiselta<br />

asteelta korkea­asteelle saakka. Tutkimuksen keskiössä on, kuinka<br />

ubiikilla teknologialla ja sosiaalisen median sovellusten ja palveluiden<br />

hyödyntämisellä voidaan vastata muuttuviin opetuksellisiin<br />

haasteisiin sekä tukea entistä tehokkaammin oppimisprosesseja.<br />

Tutkimuksissa on lisäksi tarkasteltu opiskelijoiden asennoitumista<br />

teknologiaan sekä kartoitettu arjen käyttökokemusten siirtymistä<br />

oppimisprosesseihin.<br />

Tässä esityksessä raportoimme tehdyistä ja meneillään olevista<br />

tutkimuksista liittyen verkko­oppimiseen, sosiaalisen median opetuskäyttöön<br />

ja ubiikin teknologian hyödyntämiseen opetuksessa ja<br />

oppimisessa sekä tieto­ ja viestintäteknologian vaikuttavuuteen kehittyvissä<br />

olosuhteissa.<br />

Tutkiva keskustelu ja osallistuminen pienryhmässä<br />

Antti Rajala, Helsingin Yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Jaakko Hilppö, Helsingin Yliopisto, Cicero Learning, Learning<br />

Bridges<br />

Varpu Tissari, Helsingin Yliopisto, Cicero Learning, Learning<br />

Bridges<br />

Kristiina Kumpulainen, Helsingin Yliopisto, Cicero Learning<br />

Leena Krokfors, Helsingin Yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Minna­Rosa Kanniainen, Helsingin Yliopisto, Cicero Learning,<br />

Learning Bridges<br />

Lasse Lipponen, Helsingin Yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Esitelmämme perustuu Rajalan (2007) pro gradu ­tutkimukseen<br />

Yhdessä ajattelu ja osallistuminen – interventiotutkimus yhteistoiminnallisen<br />

oppimisen kehittymisestä kahdessa alakoulun pienryh­<br />

142

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

mässä. Tutkimuksen teoreettinen näkökulma on sosiokulttuurinen,<br />

ja tutkimusaineisto koostuu videoiduista yhteistoiminnallisen oppimisen<br />

tehtävistä. Ryhmissä on oppilaita 3. –5. vuosiluokilta.<br />

Ryhmät osallistuivat thinking together ­interventio­ohjelmaan<br />

(Dawes, Mercer & Wegerif 2000), jonka avulla oppilaita opetettiin<br />

käyttämään tutkivaa keskustelua. Tutkiva keskustelu on yhdessä<br />

ajattelun tapa, jossa etsitään ongelmiin parasta vastausta sekä annetaan<br />

ja vaaditaan mielipiteille perusteluja. Aiempi tutkimus on<br />

osoittanut, että tutkivalla keskustelulla on suotuisa vaikutus muunmuassa<br />

menestymiseen kuvallista päättelyä mittaavissa älykkyystehtävissä.<br />

Esittelemässämme tutkimuksessa analysoidaan yhdessä<br />

ajattelun lisäksi myös ryhmän jäsenten osallistumista käyttämällä<br />

sekä määrällisiä että laadullisia analyysimenetelmiä.<br />

Tulosten perusteella tutkivasta keskustelusta voidaan löytää neljä<br />

variaatiota. Avoimessa ja mukaanottavassa tutkivassa keskustelussa<br />

kaikkien ryhmäläisten osallistuminen on aloitteellista ja aloitteisiin<br />

reagoidaan. Sitä vastoin suljetussa ja epätasaisessa tutkivassa keskustelussa<br />

osa ryhmäläisistä jää yhdessä ajattelun katveeseen. Tutkiva<br />

keskustelu ei siis takaa kaikkien mahdollisuutta osallistua, joten<br />

osallistumisen luonnetta on tarkasteltava erikseen.<br />

Viitteet:<br />

Dawes, L., Mercer, N. & Wegerif, R. 2000. Thinking together: A<br />

programme of activities for developing thinking skills at KS2. Birmingham:<br />

The Questions Publishing.<br />

Rajala, A. 2007. Yhdessä ajattelu ja osallistuminen: interventiotutkimus<br />

yhteistoiminnallisen oppimisen kehittymisestä kahdessa alakoulun<br />

pienryhmässä. Pro gradu ­tutkielma. Helsingin Yliopisto.<br />

143

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Students’Attitudes Towards ICTs and VLEs in Basic<br />

Education<br />

Keijo Sipilä, Lapin <strong>yliopisto</strong><br />

The use of ICTs has been increasing in Finnish primary and secondary<br />

schools for the last decade, but the possibilities of new technology<br />

are still not used in favour of pedagogical changes. While it<br />

has become clear that implementing ICTs into TSL­ processes with<br />

pedagogically grounded manner makes it possible to deepen the<br />

learning process, one of the key factors in implementing new technologies<br />

to school is how motivated the pupils are to use those new<br />

tools; do they see the benefits of new technologies in promoting<br />

their learning. The aim of this study is to investigate, how pupils in<br />

Finnish basic education see the use of ICTs and virtual learning<br />

environments in reference to their learning, motivation and self<br />

evaluated success in school subjects. The data will be collected with<br />

an online questionnaire and analyzed statistically. The study will be<br />

ready by the end of this year.<br />

Vipua oppimiseen ­ Lukiolaisten luonnontieteiden oppimisen<br />

motivaatio ja opiskelustrategiat<br />

Kari Sormunen & Pertti Väisänen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen oppiaine<br />

Seurantatutkimuksen tarkoituksena oli selvittää lukiolaisten luonnontieteiden<br />

oppimiseen ja opetukseen liittyviä motivaatiorakenteita,<br />

opiskelustrategioita ja opintomenestystä. Tutkimuksen teoreettinen<br />

perusta on oppimisen ja motivaation sosio­kognitiivisessa viitekehyksessä.<br />

Kyselytutkimuksena toteutettu aineiston keruu oli kaksivaiheinen.<br />

Syksyllä 2007 kartoitettiin neljän itäsuomalaisesta lukion<br />

opiskelijoiden (N = 548) luonnontieteiden tietoon, oppimiseen,<br />

144

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

opiskeluun ja opetukseen liittyviä uskomuksia ja tavoiteorientaatioita.<br />

Keväällä 2008 selvitettiin ensimmäisen vuosiluokan opiskelijoiden<br />

(N = 115) luonnontieteiden (erityisesti fysiikan) opiskelustrategioita<br />

ja käsityksiä itsestään oppijana. Tavoiteorientaatioita mitattiin<br />

Skaalvikin (1997) 22­osioisella mittarilla, jonka väittämät sovitettiin<br />

luonnontieteiden oppimiskontekstiin. Luonnontieteen oppimiseen,<br />

opiskeluun ja opetukseen liittyviä uskomuksia mitattiin Op ’t<br />

Eynden ym. kehittämän MRBQ­mittarin avulla (54 osiota) niin<br />

ikään luonnontieteiden opiskeluun sovitettuna. Oppimisstrategioiden<br />

mittaamisessa (58 osiota) hyödynsimme Pintrichin ym. MLSQmittaria,<br />

Weinsteinin ym. LASSI­mittaria ja alan tutkimuskirjallisuutta.<br />

Opiskelijan käsitys itsestään fysiikan oppijana operationaalistettiin<br />

kahden komponentin avulla: oppimisen arvostaminen ja<br />

itsearvioitu opintomenestys (sinänsä ja suhteessa muihin oppiaineisiin).<br />

Tulosten mukaan motivaatio­ ja uskomusrakenteet sekä opiskelustrategiat<br />

selittivät 67 % itsearvioidusta opintomenestyksestä.<br />

Ryhmittelyanalyysissä identifioitiin 4 opiskelijatyyppiä. Miesopiskelijat<br />

olivat tilastollisesti merkitsevästi ”yliedustettuina”kahdessa<br />

suotuisimmassa oppijaryhmässä: ”Innostuneet osaajat”ja ”Keskinkertaiset<br />

suorittajat”.<br />

Content analysis of teacher students’on­line reflective<br />

process portfolio journals<br />

Antti Syvänen, University of Tampere, Department of Education<br />

Eero Ropo, University of Tampere, Department of Teacher Education<br />

Portfolios are often regarded effective in enhancing reflective learning<br />

in teacher education. However, it has not been shown that they<br />

lead the students into the critical level in the reflection process. This<br />

is particularly the case in institutionally constrained portfolio writing.<br />

In more simplified terms, the question is whether the portfolio<br />

145

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

is meant to facilitate and document the on­going development process<br />

or to highlight things learnt and outcomes, i.e., products. In this<br />

paper we present the content analysis of on­line reflective process<br />

portfolios implemented at the University of Tampere Teacher Training<br />

Unit. These process portfolios were meant to document teacher<br />

students` development and they consist of 14 reflective Web logs.<br />

Videopelien pelaaminen informaalin oppimisen ympäristönä<br />

Liisa Tainio, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Esitelmässäni tarkastelen empiirisen tutkimuksen keinoin nykynuorille<br />

yhä arkipäiväisempää (informaalin) oppimisen ympäristöä,<br />

videopelien pelaamista (Gee, 2007). Erilaiset mediarepresentaatiot<br />

muovaavat nykyään vahvasti nuorten kokemuksia (Gauntlett,<br />

2002; Buckingham, 2005). Muiden mediadiskurssien tavoin videopelien<br />

maailmat ovat ristiriitaisella tavalla sekä mono­ että monikulttuurisia.<br />

Kyky havainnoida ja analysoida siihen liittyviä ilmiöitä<br />

on yksi (kriittisen) medialukutaidon perusteista (Kress, 2003;<br />

Herkman, 2007).<br />

Esitelmässäni pohdin sitä, millaisen (informaalin) oppimisympäristön<br />

videopelien pelaaminen nuorille tarjoaa. Metodini ovat keskustelunanalyysi<br />

ja kriittinen diskurssianalyysi. Niiden avulla analysoin<br />

videoitua aineistoa, jossa nuoret viettävät vapaa­aikaansa<br />

pelaten Final Fantasy X ­videopeliä, japanilaista englanniksi käännettyä<br />

seikkailuroolipeliä (Piirainen­Marsh & Tainio, tulossa). Nuoret<br />

oppivat pelatessaan erityisesti englannin kieltä, mutta sen lisäksi<br />

he yhdessä osoittavat ja kehittävät kriittistä medialukutaitoa. Pelin<br />

maailman kautta pelaajat asettuvat arvioimaan erilaisia kulttuurisia<br />

stereotypioita ja sukupuoleen liittyviä eriarvoistavia diskursseja.<br />

Esitelmä liittyy valtakunnalliseen opettajankoulutuksen tutkimusja<br />

kehittämishankkeeseen ”Tasa­arvo­ ja sukupuolitietoisuus opetta­<br />

146

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

jankoulutuksessa”, jota koordinoidaan Helsingin <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteen<br />

laitoksella.<br />

Opiskelijan itsearviointi avoimen <strong>yliopisto</strong>n opinnoissa<br />

Auli Talamo & Ulla Maija Valleala, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, avoin<br />

<strong>yliopisto</strong><br />

Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n avoimen <strong>yliopisto</strong>n perusopinnoissa omien<br />

oppimistavoitteiden asettaminen ja vastuu niiden saavuttamisesta,<br />

omien oppimistapojen tunnistaminen ja kehittäminen sekä itsearviointitaitojen<br />

harjoittelu määritellään ns. yleisiksi osaamistavoitteiksi<br />

(Harvisalo 2007). Voidaan jopa sanoa, että itsearviointitaidoista on<br />

oppijalle hyötyä kaikessa ongelman ratkaisussa ja taitavan toiminnan<br />

kehittämisessä (Hakkarainen, Lonka, Lipponen 2004).<br />

Tutkimuksessa selvitetään Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n avoimen <strong>yliopisto</strong>n<br />

opiskelijapalauteaineiston avulla, miten opiskelijat arvioivat<br />

itsearviointitaitojensa kehittyneen opintojensa aikana. Tutkimuksessa<br />

tarkastellaan lisäksi millaista metakognitiivista, eli oppijaa itseään<br />

ja hänen oppimisprosessiaan koskevaa tietoa Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n<br />

avoimen <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteen perusopintoopiskelijoiden<br />

oppimistehtäväkohtaiset itsearvioinnit sisältävät.<br />

Opiskelijoiden laatimia itsearviointeja (n=30) analysoidaan laadullisesti<br />

sisällönanalyysillä, itsearviointien luokittelu tehdään aineistolähtöisesti.<br />

Lisäksi verrataan, miten heikon oppimistehtävävastauksen<br />

laatineen opiskelijan itsearvointi eroaa laadukkaan oppimistehtävävastauksen<br />

tehneen arvioinnista. Esiteltävät tulokset ovat alustavia.<br />

Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa avoimen <strong>yliopisto</strong>opetuksen<br />

laadusta ja vaikuttavuudesta sekä kehittää <strong>yliopisto</strong>opiskelijoiden<br />

oppimista ja ohjausta.<br />

147

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

Lukio­opiskelu eri opiskelijaryhmien kokemana<br />

Tiina Tuijula, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Jatkotutkimukseni tarkoituksena on selvittää, mitä eri lukioopiskelijaryhmiä<br />

lukiosta on löydettävissä itseohjautuvuuden ja<br />

opiskelun orientaatioiden suhteen ryhmitellen ja miten nämä eri<br />

lukio­opiskelijaryhmät kokevat lukio­opiskelun?<br />

Tutkimuksen otos on 245 lukion syksyllä 2004 aloittanutta opiskelijaa,<br />

joilta on kerätty tietoja kyselylomakkeella kahdesti: ensimmäisenä<br />

ja kolmantena lukiovuotena. Lisäksi heidän koulumenestystietonsa<br />

on kerätty lukioiden kanslioista heidän saatuaan lukioopinnot<br />

valmiiksi. Opiskelijaryhmät on muodostettu hollantilaisen<br />

tutkijan Jan Vermuntin ILS­mittarin muuttujien avulla. Opiskelijaryhmiä<br />

saatiin itseohjautuvuuden suhteen ryhmitellen 4: tulosten<br />

suhteen itseohjautuvat, sisällön suhteen itseohjautuvat, ulkoaohjautuvat<br />

ja puutteellisesti ohjautuvat. Orientaatioiden suhteen ryhmitellen<br />

ryhmiä muodostuu 5: henkilökohtaisen kiinnostuksen mukaan<br />

suuntautuneet, koesuuntautuneet (”kunhan läpi pääsee”), itselleen<br />

näyttämiseen suuntautuneet, ammattiin suuntautuneet ja horjuvat<br />

(suuntautumattomat). Näitä ryhmiä eri muuttujiin ristiintaulukoiden<br />

haetaan eri ryhmien välisiä eroja lukio­opiskelun kokemisessa, siihen<br />

suhtautumisessa ja henkilökohtaisen opintosuunnitelman toteutumisessa.<br />

Tieto­ ja viestintekniikkaa kehitysmaan opettajankoulutuksessa<br />

Mikko Vesisenaho, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltava kasvatustiede,<br />

Tietotekniikan opetuskäytön tutkimus­ ja kehittämisyksikkö (TOTY)<br />

Kun siirrymme päiväntasaajan eteläpuolelle, havaitsemme, että arkikokemukset<br />

tieto­ ja viestintätekniikasta (TVT) ovat hyvin mini­<br />

148

Kasvatuspsykologian, oppimisen ja opetusteknologian tutkimus<br />

maaliset. Pääosin opettajaopiskelijat eivät ole käyttäneet tietotekniikkaa.<br />

Käsitykset TVT:stä ovat hyvin etäisiä, ja mahdollinen<br />

TVT­koulutus on teoreettista.<br />

Toteutin Tansaniassa Tumainin <strong>yliopisto</strong>lla kehitystutkimusprojektin<br />

vuosina 2000–2007. Yhdessä paikallisen <strong>yliopisto</strong>n opiskelijoiden<br />

ja henkilökunnan kanssa teimme taustatutkimusta ja kehitystyötä<br />

sekä pidimme TVT­workshopeja vuosina 2000–2004.<br />

Vuonna 2004–2005 toteutimme kokonaisen TVT­kurssin. Kurssille<br />

osallistui 27 kasvatustieteen kandidaattiopiskelijaa (16 miestä,<br />

11 naista, keski­ikä 35). Kurssiin sisältyneissä workshopeissa mallinnettiin<br />

ympärillä olevaa yhteiskuntaa: mistä löydän TVT:tä ympäriltäni<br />

ja kuinka voisin itse kehittää jotain vastaavaa? Kurssin<br />

alussa osana oppimisympäristöä toimivat I­Block ­<br />

ohjelmointipalikat, jotka muodostivat konkretisoivat lähestymistavan<br />

teemaan. Syntyneitä mallintamiskokemuksia hyödynnettiin<br />

edelleen myöhemmin teoreettisemman kurssiosan aikana.<br />

Kerätyn laadulliseen aineiston ja sen analyysin perusteella opiskelijoiden<br />

silmät avautuivat näkemään TVT:tä ympärillä ja innovoimaan<br />

sen käyttöä. Analyysit toivat esille TVT:n omakohtaisen linkityksen<br />

sekä koulumaailmaan että yhteiskuntaan. Käytännön tuloksena<br />

käynnistyi kontekstuaalinen IT­alan tutkinto­ohjelma Tumainin<br />

<strong>yliopisto</strong>lla 2007, jonka toteutusta ja vaikuttavuutta tutkitaan<br />

seuraavassa tutkimusvaiheessa.<br />

149

KORKEAKOULUTUTKIMUS JA –PEDAGOGIIKKA<br />

Arto Jauhiainen, Mirjamaija Mikkilä­Erdmann ja Minna Vuorio­Lehti<br />

Avoimen <strong>yliopisto</strong>n väylässä valittujen opiskelijoiden<br />

opinnoissa eteneminen<br />

Marika Alho­Malmelin, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Avoimen <strong>yliopisto</strong>n väylä mahdollistaa pääsyn tutkintoopiskelijaksi<br />

aiemmin suoritettujen opintojen perusteella. <strong>Turun</strong><br />

<strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden laitoksella otettiin käyttöön keväällä<br />

2005 avoimen väylän suoravalintakokeilu, jossa 18 avoimessa <strong>yliopisto</strong>ssa<br />

opintojaan suorittanutta valittiin tekemään KM­tutkintoa<br />

ilman valintakoetta. Kokeilua on päätetty jatkaa. Valintakriteereinä<br />

käytetään ensisijaisesti avoimessa <strong>yliopisto</strong>ssa suoritettujen opintojen<br />

määrää. Hankkeen tarkoituksena on kehittää ja edistää avoimen<br />

väylän toimivuutta sekä sen kautta sisään päässeiden aikuisopiskelijoiden<br />

tutkinto­opiskelua. Kokeiluhankkeen seuranta on osa tekeillä<br />

olevaa väitöskirjatutkimustani. Tässä esityksessäni syvennyn tarkastelemaan<br />

suoravalinnan kautta vuosina 2005 ja 2006 valittujen<br />

(N=36) opinnoissa etenemistä opintorekisteriaineiston ja haastatteluaineiston<br />

valossa. Tähän asti tehdyn analyysin pohjalta avoimen<br />

<strong>yliopisto</strong>n väylässä valitut opiskelijat näyttivät muodostavan yhtäältä<br />

erityisen ja toisaalta hyvin heterogeenisen ryhmänsä tutkintoopiskelijoiden<br />

joukossa. Vahvuutena opintonsa aloittaneilla väyläläisillä<br />

oli voimakas sitoutuminen ja motivoituminen opintoihin.<br />

Opintojen etenemisen solmukohdat puolestaan löytyivät kieli­ ja<br />

metodiopinnoista, tutkinto­opiskeluun liittyvistä vääristä odotuksista<br />

sekä <strong>yliopisto</strong>­yhteisöön integroitumisen ongelmista.<br />

150

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

Hankkeistuva opettajankoulutus –Tutkimus opettajakoulutukseen<br />

kohdistuvien yhteiskunnallisesti painottuneiden<br />

kehittämishankkeiden perusteista ja toimintaedellytyksistä<br />

Petteri Hansen, Helsingin Yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Opettajankoulutuksella voidaan nähdä kahtalainen missio yhteiskunnallisen<br />

vaikuttavuuden ja vuorovaikutuksen edistäjänä. Ensinäkin<br />

vuonna 2004 voimaan astunut uusi <strong>yliopisto</strong>laki edellyttää <strong>yliopisto</strong>lliselta<br />

opettajankoulutukselta vuorovaikutteisuutta muun<br />

yhteiskunnan kanssa. Toiseksi opettajankoulutuksen tulisi opettajankelpoisuutta<br />

määrittelevänä instituuttina tarjota opettajille valmiuksia<br />

ympäröivän yhteiskunnan ja sen ilmiöiden tulkintaan ­ ainakin<br />

siltä osin kuin sitä opetussuunnitelmissa opettajilta edellytetään.<br />

Opettajankoulutusta onkin pyritty viime vuosina kehittämään<br />

siten, että se vastaisi paremmin monimuotoistuvan yhteiskunnan<br />

sille asettamiin haasteisiin. Yhdeksi käytänteeksi tässä kehitystyössä<br />

näyttäisi vakiintuneen erilaiset ministeriö­ ja EU ­rahoitteiset<br />

kehittämishankkeet.<br />

Omassa väitöskirjatutkimuksessani pyrin kolmen esimerkkitapauksen<br />

avulla valottamaan sitä, minkälaisia perusteita opettajankoulutukseen<br />

kohdistuville, yhteiskunnallisesti painottuneille hankkeille<br />

esitetään ja miten hankkeet toimintamuotoina kiinnittyvät opettajankoulutuksen<br />

laitoskulttuuriin. Tutkimukseni esimerkkitapaukset<br />

ovat kansalaisvaikuttaminen opettajankoulutuksessa ­hanke, tasaarvotietoisuus<br />

ja sukupuolitietoisuus opettajankoulutuksessa ­hanke<br />

sekä monikulttuurisuuskasvatus ­hanke. Perustelen tutkimuskohteiden<br />

ja ­aiheen rajausta edellä mainittujen hankkeiden ajankohtaisuudella<br />

sekä sillä, että niin opettajankoulutuksen toimintakulttuuria<br />

kuin siihen kohdistuvia hankkeita on tähän mennessä tutkittu vain<br />

vähän, vaikkakin erilaisten hankkeiden määrä ja rooli tulee <strong>yliopisto</strong>jen<br />

rahoitusmallin muuttuessa todennäköisesti voimistumaan.<br />

151

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

Yliopistopolitiikan muutokset <strong>yliopisto</strong>työntekijöiden<br />

näkemänä ja kokemana<br />

Arto Jauhiainen, Risto Rinne & Reeta Virransuo, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>,<br />

Kasvatustieteiden laitos<br />

Niin Suomessa kuin muuallakin länsimaissa <strong>yliopisto</strong>politiikassa,<br />

<strong>yliopisto</strong>jen hallinnossa ja johtamisessa on tapahtunut monia muutoksia<br />

ja uudistuksia, jotka jatkuvat yhä. Meneillään olevan lakiuudistuksen<br />

lisäksi uusliberalistisen koulutuspolitiikan ja siihen kytkeytyvän<br />

uuden julkisjohtamisen (NPM)mukaisia lukuisia reformeja<br />

on toimeenpantu jo yli 10 vuoden ajan. Esityksessä tarkastellaan<br />

miten <strong>yliopisto</strong>n työntekijät ovat kokeneet ja vastaanottaneet viimeaikaiset<br />

<strong>yliopisto</strong>politiikan hallinnon, hallinnan ja johtamisen muutokset.<br />

Esitys perustuu keväällä 2008 tehtyyn survey­tutkimukseen<br />

joka kohdistettiin <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n ja Joensuun <strong>yliopisto</strong>n eri työntekijäryhmille.<br />

Tutkimus on osa <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden<br />

laitoksen ja Helsingin <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteen laitoksen Valta,<br />

ylikansalliset hallintajärjestelmät ja uusi <strong>yliopisto</strong>n johtamistapa<br />

Suomessa ­hanketta (SA:n Valta Suomessa –tutkimusohjelma).<br />

Kyselyyn vastasi kaikkiaan 1264 opettajaa, tukijaa sekä hallintotyöntekijää.<br />

Tulosten mukaan uuden politiikan vastaanotto on ristiriitaista<br />

ja asennoituminen sangen negatiivista erityisesti suhteessa<br />

kilpailu­ ja huippuyksikköpolitiikka sekä <strong>yliopisto</strong>jen yritysmäistämiseen.<br />

Varauksellista suhtautuminen oli myös hallintokulttuuriin<br />

ja hallinnan (politiikan tekniikat) uusiin muotoihin. Toisaalta työntekijäryhmät<br />

olivat jakautuneet kokemuksissaan ja suhtautumisessaan.<br />

Ylempi virkamieskunta on monissa suhteissa etäällä lattiatason<br />

työntekijöistä –opettajista ja tutkijoista sekä alemmissa hallinto­<br />

ja suunnittelutehtävissä työskentelevistä.<br />

152

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

Yliopisto ­ opiskelijoiden työharjoittelu. Käytäntöjä ja<br />

kokemuksia<br />

Eija Kapiainen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Laura Helle, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Erkki Olkinuora, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Päivi Tynjälä, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Tutkimuksen pääasiallisena tarkoituksena oli selvittää työssä oppimisen<br />

asemaa <strong>yliopisto</strong>issa. Missä määrin sekä minkälaisia työharjoitteluohjeistuksia<br />

eri alojen koulutusohjelmiin kuuluu? Toiseksi<br />

tutkittiin IT –alan opiskelijoitten kokemuksia uudenlaiselta työelämäkurssilta.<br />

Tutkimus toteutettiin kartoittamalla 8 suomalaisen <strong>yliopisto</strong>n lukuvuoden<br />

2006/7 opetussuunnitelmia, minkä lisäksi IT­ alan työelämäkurssilta<br />

kerättiin opiskelijoiden kurssikokemuksia kyselyin<br />

(n = 18) ja haastatteluin (n = 4). Aineisto analysoitiin hyödyntämällä<br />

määrällisiä ja laadullisia menetelmiä.<br />

Kartoitustutkimuksen mukaan työharjoittelut sijoittuvat enimmäkseen<br />

pakollisina ylempään tutkintoon. Poikkeuksena ovat maanpuolustus<br />

–ja taideteollinen ala, joitten harjoitteluissa painottui valinnaisuus.<br />

Ylemmässä tutkinnossa pakollisia harjoitteluja oli eniten<br />

terveys­ ja lääketieteen, teologian, opetus­ ja kasvatus sekä yhteiskunta<br />

ja hoivatieteellisellä alalla. Alemmassa tutkinnossa oli pakollista<br />

eniten farmasiassa, opetus – ja kasvatus ­ sekä oikeustieteen<br />

aloilla. Vähiten harjoitteluja oli humanistisella ja kaupallisella alalla.<br />

Alakohtaiset ohjeistukset olivat yleensä melko niukkoja. Opetus<br />

– ja kasvatusalan sekä perinteisiin ammattiin valmistavilla aloilla<br />

työharjoitteluohjeistukset olivat ammatillista kasvua tukevia.<br />

Tapaustutkimuksen osalta IT – alan työelämäkurssi toteutettiin<br />

työsuhteessa oleville opiskelijoille. He asettivat oppimistavoitteet<br />

yhdessä työnantajan ja <strong>yliopisto</strong>n kanssa. Kurssi oli suunniteltu tukemaan<br />

oppimista reflektiivisten oppimistehtävien sekä teemojen ja<br />

luentojen avulla. Opiskelijoitten kokemukset olivat myönteisiä<br />

153

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

opiskelutehtävien, mentorin ja teemaryhmien aiheitten osalta, mutta<br />

palautteen saaminen koettiin puutteellisena.<br />

Kaiken kaikkiaan ­ muutamaa alaa lukuun ottamatta ­ koulutus ja<br />

työelämäyhteydet ovat vähäisiä. Työharjoitteluohjeistuksissa korostuu<br />

raportointi, josta puuttuu ammatillisen kehittymisen näkökulma.<br />

Uudenlainen työelämäkurssi tavoittelee kehittävää otetta sekä yhteistyötä.<br />

Kokonaan jäävät puuttumaan pedagogiset ohjeistukset<br />

työnantajille työharjoittelun kehittämiseksi. Työnantajan tulee sitoutua<br />

luomaan konteksti, jossa opitaan.<br />

Missä kieltenopettajien jaksamisen perusta?<br />

Carola Karlsson­Fält, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kielikeskus<br />

Yliopisto elää monissa samanaikaisissa ja toisiaan seuraavissa muutoksissa.<br />

Se palvelee useita tarkoitusperiä ja vaatii akateemisilta<br />

työntekijöiltään sitoutumista lukuisten tavoitteiden saavuttamiseen.<br />

Tässä työympäristössä kielikeskuksissa toimivat kieltenopettajat<br />

tekevät henkisesti vaativaa asiantuntijatyötä, jossa oma persoona on<br />

tärkein työväline ja samalla altis monenlaisille paineille. Opettajan<br />

työ on kuluttavaa, minkä vuoksi työtyytyväisyyteen liittyvät seikat<br />

on hyvä nostaa tarkastelun kohteeksi.<br />

Tämä esitelmä perustuu tutkimukseen, jonka tarkoitus on opettajien<br />

käsityksiin ja kokemuksiin perehtymällä kartoittaa niitä kieltenopettajien<br />

työhön liittyviä seikkoja, jotka luovat työtyytyväisyyttä<br />

tai aiheuttavat stressiä ja työuupumusta. Tutkimuksen kohteena on<br />

32 opettajaa eri <strong>yliopisto</strong>jen kielikeskuksista. Tutkimusaineisto<br />

koostuu kieltenopettajien kyselylomakevastauksista, haastatteluista<br />

ja sähköpostiaineistosta. Tutkimusmenetelmänä on fenomenografinen<br />

lähestymistapa.<br />

Tutkimuksen tuloksena saadut viisi kuvauskategoriaa muodostavat<br />

horisontaalisen kuvauskategoriasysteemin. Kolmen kuvauskategorian<br />

käsitykset kuvaavat opettajien käsityksiä massa<strong>yliopisto</strong>n<br />

olosuhteista, kahden akateemisen työn kehystekijöistä. Kieltenopet­<br />

154

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

tajien käsitykset <strong>yliopisto</strong>n työlle tarjoamista olosuhteista viestivät<br />

kuormittavuudesta, kun taas akateemisen työn kehystekijät, alakohtainen<br />

kiinnostus, haasteellisuus ja vapaus, koetaan työtyytyväisyyttä<br />

lisäävinä tekijöinä.<br />

Keskustelu <strong>yliopisto</strong>n uudesta palkkausjärjestelmästä<br />

­ akateemisten arvojen murtaja vai toiveiden täyttäjä?<br />

Heli Kynkäänniemi, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Suomen <strong>yliopisto</strong>issa siirryttiin uuteen palkkausjärjestelmään (UPJ)<br />

vuonna 2006. Uudistus herätti keskustelua, joista yksi konkretisoitui<br />

ns. Patomäen blogeissa. 2 Esitykseni perustuu pro gradu ­<br />

tutkielmaani 3 , jossa analysoin näitä blogeja ymmärtääkseni, mistä<br />

UPJ­keskustelussa on oikein kysymys: miksi UPJ:ää vastustetaan ja<br />

miksi sitä kannatetaan ja miten "leiriytymistä" on mahdollista ymmärtää.<br />

Aineistosta oli identifioitavissa kaksi tapaa puhua akateemisesta<br />

työstä: yhteisöllinen ja yksilöllinen, jotka eroavat toisistaan täysin.<br />

Yhteisöllisesti akateemisesta työstä puhuttaessa korostettiin ensisijaisesti<br />

tiedettä, yhteisöllisyyttä ja akateemisia perinteitä, kun taas<br />

yksilöllisesti puhuttaessa korostettiin yksilön suoriutumista ja palkitsemisen<br />

merkitystä työmotivaatiossa.<br />

UPJ:ään suhtauduttiin sekä vastustaen että kannustaen. Vastustamisen<br />

perusteina käytettiin argumentteja, joissa korostettiin vertaisarviointiperinnettä,<br />

totuuden tavoittelua, <strong>yliopisto</strong>työtä kutsumustyönä,<br />

akateemista yhteisöä, vapaata ajattelua ja autonomista<br />

2 Valtio­opin professori Heikki Patomäki aloitti blogikirjoittelun nettisivuillaan<br />

keväällä 2005.<br />

3 Kynkäänniemi, H. 2008. Keskustelu <strong>yliopisto</strong>n uudesta palkkausjärjestelmästä ­<br />

akateemisten arvojen murtaja vai toiveiden täyttäjä? Pro gradu ­tutkielma. Helsingin<br />

<strong>yliopisto</strong>. Kasvatustieteen laitos.<br />

155

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

<strong>yliopisto</strong>a. UPJ­kannatus puolestaan käytti argumentteinaan yksilötyön<br />

näkyväksi tekemistä ja olemassa olevien valtarakenteiden rikkomista.<br />

Taideperustainen <strong>yliopisto</strong>pedagogiikka<br />

Yliopistopedagogiikan mahdollisuuksia muuttuvissa<br />

taide<strong>yliopisto</strong>issa<br />

Teija Löytönen, Teatterikorkeakoulu, Tutkimuksen kehittämisyksikkö,<br />

Taideteollinen korkeakoulu, Taidekasvatuksen osasto<br />

Tiedekulttuureihin ja <strong>yliopisto</strong>pedagogiikkaan liittyvissä tutkimuksissa<br />

on korostettu, kuinka perustavaa laatua olevalla tavalla opetus<br />

ja oppiminen aina kiinnittyvät oman tieteenalan tietokäsityksiin ja<br />

sosiaalisiin käytäntöihin. Tämä merkitsee, että eri tieteenaloilla <strong>yliopisto</strong>­opetus<br />

ja ­opiskelu saavat vaihtelevia muotoja: opetussuunnitelmaan,<br />

opetuksen tavoitteisiin, toteuttamiseen ja arviointiin, opiskelijoiden<br />

ohjaamiseen sekä opettajien väliseen yhteistyöhön orientoidutaan<br />

toisistaan poikkeavilla tavoilla ja eri lähtökohdista käsin.<br />

(Becher ja Trowler 2001; Neumann 2001; Neumann, Parry, Becher<br />

2002; Nevgi ja Lindblom­Ylänne 2005; Ylijoki 1998, 2000, 2002.)<br />

Eri <strong>yliopisto</strong>issa järjestettävää <strong>yliopisto</strong>pedagogista koulutusta<br />

luonnehtii kuitenkin yhtenäisyyden ihanne: <strong>yliopisto</strong>­opettajien yhtenäiset<br />

kompetenssivaatimukset ja yleinen opettajankelpoisuus<br />

(Nevgi 2006) sekä hyvän, oikean ja tärkeän ympärille kietoutuva<br />

normatiivisuusdiskurssi, jossa <strong>yliopisto</strong>pedagogisen tiedon edustajat<br />

ovat valta­ ja siten määrittelevässä asemassa suhteessa opetuksen ja<br />

opiskelun ihanteisiin. (Jauhiainen, Jauhiainen & Laiho 2006, Naskali<br />

2007.)<br />

Tässä esityksessä tarkastelen <strong>yliopisto</strong>pedagogiikan mahdollisuuksia<br />

muuttuvissa taide<strong>yliopisto</strong>issa. Tarkoituksenani on jäsentää<br />

eron filosofiasta nousevaa pedagogista lähestymistapaa (Naskali<br />

156

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

2002), jota tässä yhteydessä voisi nimetä taideperustaiseksi <strong>yliopisto</strong>pedagogiikaksi.<br />

Learning with our students. Experience and impressions<br />

of three teaching assistants of a Spanish Faculty<br />

of Education.<br />

Max Muntadas­Pekkola, Amalia Susana Creus & Sandra Martinez­<br />

Perez, University of Barcelona (Spain), Department of Didactics<br />

and Educational Organization<br />

The initial stages of this communication started with the frequent<br />

conversations about our work as researchers and teaching assistants.<br />

We would like to share how we are learning to become lecturers in<br />

a Spanish context and what aspects are helping us to face this professional<br />

challenge. Consequently, the methodological approach of<br />

this research is completely autobiographical, but modelled on narrative<br />

research. Through our appointments with the students, the development<br />

of the classes and the collection of writing data from<br />

them, we have realized that one of the main aspects that they value<br />

the most is the time we spent with them. This should be taken into a<br />

special consideration because of the Bologna Process, as that could<br />

be a good way to know what the students have been working on<br />

during the semester.<br />

157

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

Kemian opiskelijoiden ennakkotiedon ja pystyvyysuskomuksien<br />

yhteys opintomenestykseen kemian ensimmäisen<br />

ja toisen vuoden kursseilla<br />

Anne Nevgi, Telle Hailikari & Suvi Räisänen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>,<br />

Kasvatustieteen laitos, Yliopistopedagogiikan tutkimus­ ja kehittämisyksikkö<br />

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää millä tavoin ennakkotiedon eri<br />

osa­alueet ja pystyvyysuskomus selittävät opintomenestystä kemian<br />

opintojen ensimmäisen vuoden ja toisen vuoden kursseilla. Ennakkotietoa<br />

tutkittiin soveltamalla ennakkotiedon mallia, jossa ennakkotieto<br />

on jäsennetty neljään toisistaan laadullisesti eroavaan tietämisen<br />

alueeseen. Ennakkotiedon malli perustuu Bloomin taksonomiasta<br />

edelleen kehitettyyn versioon ja Biggsin teoriaan rakenteellisesti<br />

kehittyvästä ajattelusta ja ymmärtämisestä. Lisäksi mallin<br />

luomisessa sovellettiin aikaisempia ennakkotietoon kohdistuvia<br />

tutkimuksia. Tutkimusaineiston muodostavat 313 (95 miestä, 194<br />

naista, 24 opiskelijaa ei ilmoittanut sukupuoltaan) kemian opiskelijaa<br />

ensimmäisen ja toisen opiskeluvuoden kursseilta. Opiskelijat<br />

vastasivat ennakkotietoa koskeviin tehtäviin ja pystyvyysuskomusta<br />

kartoittavaan kyselyyn kurssien alkaessa. Kurssimenestys mitattiin<br />

kurssista saatuna arvosanana ja aikaisempi opintomenestys saatiin<br />

opiskelijarekisteristä. Opiskelijan omaama kemiaa koskeva ennakkotieto<br />

selitti heikommin ensimmäisen opintovuoden ja erittäin<br />

vahvasti toisen opintovuoden kurssimenestystä. Pystyvyysuskomuksella<br />

oli voimakas yhteys sekä ensimmäisen että toisen opintovuoden<br />

kurssimenestykseen. Ennakkotiedon malli soveltuu tulosten<br />

perusteella aikaisemman aihetta koskevan tietämyksen arviointiin.<br />

158

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

Yliopistojen neljä hakijaryhmää<br />

Hanna Nori, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Suomessa <strong>yliopisto</strong>ihin hakee vuosittain vajaat 160 000 henkilöä.<br />

Yliopistoihin hakevat eivät kuitenkaan muodosta mitään yhtenäistä<br />

joukkoa, vaan hakijat tulevat hyvinkin erilaisista taustoista ja elämäntilanteista.<br />

Tarkastelen esityksessäni sitä, keitä ovat 2000­luvun<br />

alussa <strong>yliopisto</strong>ihin hakevat ja miten he eroavat toisistaan.<br />

Esitys pohjautuu väitöskirjatutkimukseeni, jossa tutkin vuonna<br />

2003 Suomen <strong>yliopisto</strong>jen päävalinnoissa hakeneita ja hyväksytyiksi<br />

tulleita. Empiirinen aineisto on kerätty valtakunnallisen hakijarekisterin<br />

tiedoista, joita on Tilastokeskuksessa täydennetty henkilöiden<br />

taustaa ja elämäntilannetta kuvaavilla muuttujilla. Aineisto käsittää<br />

40 %:n satunnaisotoksen kaikista Suomessa vuosina<br />

20002003 <strong>yliopisto</strong>ihin hakeneista henkilöistä (n = 247 025). Tulosten<br />

mukaan eri ryhmiin kuuluvat hakijat erottuivat toisistaan suhteessa<br />

ikään, perhetilanteeseen, isän koulutukseen sekä omaan koulutukselliseen<br />

ja ammatilliseen asemaan. Klusterianalyysin avulla<br />

aineistosta muodostui neljä erilaista hakijaryhmää: 1) nuoret ylioppilaat,<br />

2) toisen tutkinnon suorittajat, 3) koulutuspääoman kartuttajat<br />

ja 4) aikuiset lisäkouluttautujat. Esityksessäni kuvailen näitä<br />

ryhmiä ja tarkastelen eri ryhmiin kuuluvia myös <strong>yliopisto</strong>ittain ja<br />

tiedekunnittain. Keskeisenä teemana on valikoituminen; ketkä <strong>yliopisto</strong>ihin<br />

hakevat (itsevalikointi) ja ketkä lopulta pääsevät opiskelijoiksi<br />

(opiskelijakarsinta).<br />

159

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

HAARAUTUVIEN POLKUJEN PUUTARHASSA<br />

Onnistuneen jatkokoulutusprosessin ehtoja<br />

Anna Raija Nummenmaa, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Varhaiskasvatuksen<br />

yksikkö, Opettajankoulutuslaitos<br />

Tiina Soini, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Kirsi Pyhältö, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, <strong>yliopisto</strong>pedagogiikan tutkimus<br />

ja kehittämisyksikkö<br />

Tohtorikoulutus ja sen käytännön toteutus syntyy monien erilaisten<br />

ja eritasoisten tekijöiden yhteisvaikutuksen tuloksena. Makrotasolla<br />

koulutuksen kehittämistä ohjataan lainsäädännöllä sekä informaatio­<br />

ja tulosohjauksella. Välittävänä tasoina toimivat koulutusta toteuttavat<br />

organisaatiot: tutkijakoulut, tiedekunnat, laitokset ja tutkimusprojektit.<br />

Opiskelijan kokemukset muotoutuvat ensisijaisesti<br />

mikrotason opiskeluprosesseissa: opetuksessa, ohjaajan ja opiskelijan<br />

välisissä ohjauskeskusteluissa, tutkijayhteisöjen toiminnassa ja<br />

vertaisryhmissä. Opiskelijan näkökulmasta kyse on siitä, millaisen<br />

oppimis­ ja ohjausympäristön tohtorikoulutus muodostaa. Esityksen<br />

aineisto on kerätty osana laajempaa kolmen <strong>yliopisto</strong>n (TaY, HY,<br />

OY) tutkimushanketta, jossa tarkastellaan onnistuneen jatkokoulutusprosessin<br />

ehtoja. Hankkeen tulosten perusteella lähes puolet tohtoriopiskelijoista<br />

on harkinnut jossain vaiheessa opiskelunsa keskeyttämistä<br />

(Pyhältö, Soini, T., Lonka, Stubb, Nummenmaa & Soini,<br />

H. 2008). Koska opiskelijan ja koulutusorganisaation kannalta<br />

on kyse merkittävistä henkisistä ja taloudellisista sijoituksista, on<br />

tärkeää ymmärtää tarkemmin, millaiset tekijät mahdollistavat onnistuneen<br />

koulutusprosessin. Esityksessä pohditaan jatkokoulutuskoulutusprosessin<br />

osatekijöitä jäsentävän systeemisen mallin sekä kahden,<br />

tutkimushankkeen aineistosta kootun tohtoriopiskelijatapauksen<br />

avulla jatko­opiskelun kriittisiä tekijöitä.<br />

160

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

Miten opettajuus näyttäytyy <strong>yliopisto</strong>­opettajan työssä?<br />

Mervi Penttinen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen<br />

oppiaineryhmä<br />

Yliopistomaailma on ollut viime aikoina voimakkaiden muutospaineiden<br />

kohteena. Yliopisto­opettajan työn luonne on samalla jatkuvassa<br />

muutosprosessissa ­ tehtäväkenttä on moninaistunut ja hajautunut<br />

käsittämään <strong>yliopisto</strong>­opettajien perustehtävien –tutkimuksen<br />

ja opetuksen –lisäksi hyvinkin erilainen suunnittelu, ­ asiantuntijasekä<br />

hallintotehtäviä (Nevgi ja Lindblom­Ylänne 2003, 22–23).<br />

Yliopisto­opettajien kohdalla voidaankin puhua ns. postmodernin<br />

identiteettiteorian mukaisesta fragmentoituneesta ammattiidentiteetistä,<br />

joka on pirstaloitunut useiksi tilannekohtaisiksi identiteeteiksi<br />

(Beijaard, Meijer, Verloop 2004; Harris 2005; Ruohotie<br />

2004; Sachs 2001). Yliopisto­opettajan työn hajoaminen hyvinkin<br />

erityyppisiin tehtäviin voi saada aikaan ristiriitoja myös eri työtehtävien<br />

ja niihin liittyvien työroolien välillä (Wager 2003, 445). Erilaisten<br />

työroolien selventäminen sekä parempi tiedostaminen ja siten<br />

myös opettajien, mutta myös opiskelijoiden, hyvinvoinnin edistäminen<br />

vaatisikin yhä enemmän tutkimusta <strong>yliopisto</strong>­opettajan<br />

työnkuvasta ja ammatti­identiteetistä.<br />

Alustuksessa esitellään <strong>yliopisto</strong>­opettajan opettajaidentiteettiä<br />

käsittelevän lisensiaattitutkimuksen lähtökohtia. Tutkimuksen tarkoituksena<br />

on kuvata <strong>yliopisto</strong>­opettajien käsityksiä <strong>yliopisto</strong>opettajan<br />

työstä ja erityisesti sitä, millaiseksi <strong>yliopisto</strong>­opettajan<br />

opettajaidentiteetti muodostuu osana laajempaa ammatti­identiteetin<br />

viitekehystä.<br />

161

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

Koulutus <strong>yliopisto</strong>jen rakenteellisessa kehittämisessä<br />

Jani Ursin, Helena Aittola & Jussi Välimaa, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Suomalaiseen korkeakoulujärjestelmään kohdistuu tällä hetkellä<br />

useita yhtäaikaisia muutospaineita, joista keskeisimmät ovat kansallisen<br />

korkeakoulujärjestelmän rakenteellinen kehittäminen ja uuden<br />

<strong>yliopisto</strong>lain luominen. Opetusministeriön mukaan koulutuksen<br />

rakenteellisen kehittämisen tarkoituksena on toisaalta karsia päällekkäistä<br />

koulutustarjontaa painottamalla yksiköiden tarkoituksenmukaista<br />

toimintaa, toisaalta pyrkimyksenä on kehittää koulutustarjontaa<br />

siten, että yhteiskunnan asiantuntija­ ja sivistystarpeet täytetään.<br />

Rakenteellisessa kehittämisessä painottuu siten <strong>yliopisto</strong>jen<br />

entistä vahvempi kansallinen ja kansainvälinen profiloituminen.<br />

Mitä tämä tarkoittaa opetuksen ja oppimisen näkökulmasta?<br />

Esitelmän tarkoituksena on kuvata, miten koulutuksen rakenteellinen<br />

kehittäminen on <strong>yliopisto</strong>issa ymmärretty. Tutkimusaineisto<br />

koostuu <strong>yliopisto</strong>jen yhteenliittymien tuottamista dokumenteista:<br />

strategioista, suunnitteluasiakirjoista, kokouspöytäkirjoista ja muista<br />

dokumenteista. Aineisto on kerätty Aalto­<strong>yliopisto</strong>sta, Itä­Suomen<br />

<strong>yliopisto</strong>sta, <strong>yliopisto</strong>allianssista ja <strong>yliopisto</strong>konsortiosta. Esitelmässä<br />

myös verrataan, miten eri yhteenliittymissä rakenteilla olevan<br />

<strong>yliopisto</strong>n koulutusta on dokumenttien mukaan tarkoitus toteuttaa ja<br />

kehittää.<br />

Oppiiko korkeakoulussa säätelemään omaa oppimistaan?<br />

Päivi Virtanen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Korkeakoulutuksen eräs tavoite on opiskelijoiden kehittyminen itsenäisiksi,<br />

aktiivisiksi ja omaa osaamistaan jatkuvasti kehittäviksi<br />

erityisosaajiksi. Oman toiminnan säätelemisen oppiminen mahdol­<br />

162

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

listaa tämän kehityksen. Miten itseohjautuvuustaidot kehittyvät <strong>yliopisto</strong>­opintojen<br />

aikana, on tutkittu toistaiseksi vähän. Tämä väitöskirjan<br />

osatutkimus seurasi kuuden kasvatustieteen opiskelijan oppimisen<br />

itsesäätelytaitojen kehitystä ensimmäisestä viidenteen opintovuoteen<br />

opiskelijoiden itsearvioinnin ja teemahaastattelun keinoin.<br />

Pitkittäistutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden oman<br />

oppimisen säätely vaihteli haparoivasta määrätietoiseen sekä opintojen<br />

alussa että viidentenä opiskeluvuotena. Opintojen edetessä<br />

vain joillain itsesäätelyn osa­alueilla tapahtui selkeää muutosta,<br />

useimmiten kehittymistä, mutta tutkimus paljasti myös affektiivisten<br />

tekijöiden tärkeyden opiskelun etenemiselle ja mielekkääksi<br />

kokemiselle. Heikommin toimintaansa säädelleet opiskelijat luottivat<br />

oppimis­ ja elämänkokemuksen kehittävän heitä oppijoina, mutta<br />

ensimmäisestä opintovuodestaan saakka vahvasti omaa toimintaansa<br />

säädelleet opiskelijat kehittivät tietoisesti opintojen aikana<br />

opiskelutaitojaan. Tutkimustulosten mukaan opiskelijoita voidaan<br />

tukea oppimisen itsesäätelyn kehittämisessä aktivoimalla heitä reflektointiin,<br />

tarjoamalla keinoja ja työvälineitä tähän ja antamalla<br />

palautetta heidän oppimistaitojensa kehittymisestä. Erityisesti oman<br />

oppimisen säätelyn alkuvaiheessa oleva opiskelija tarvitsee opettajan<br />

tai tuutorin jatkuvaa kannustusta kehittyäkseen.<br />

Myötä­ ja vastamäkeä tohtorin tiellä<br />

Marjo Vuorikoski, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Elämänhistoriallisessa tutkimuksessa tarkastellaan kasvatustieteen<br />

tohtoreiden ja tohtoriopiskelijoiden akateemista sosiaalisaatiota ja<br />

identiteetin rakentumista. Tavoitteena on ymmärtää nais­ ja mieskasvatustieteilijöiden<br />

etenemisen mahdollisuuksia ja esteitä sekä<br />

heidän selviytymiskamppailujaan kulttuuris­institutionaalisesta,<br />

organisatorisesta ja yksilön kokemuksen näkökulmasta. Erityisen<br />

kiinnostuksen kohteena on se, miten tutkittavat katsovat iän, suku­<br />

163

Korkeakoulututkimus ja ­pedagogiikka<br />

puolen, yhteiskuntaluokan ja oman <strong>yliopisto</strong>yhteisönsä ja aikansa<br />

tieteellisen ajattelun ja ilmapiirin rakentaneen tohtorin tietään.<br />

Elämäkertojen analyysille on pitänyt etsiä välineitä sekä naistutkimuksesta<br />

että luokkatutkimuksesta. Parina viime vuosikymmenenä<br />

on akateemisten naisten kouluttautumista ja sen esteitä tutkittu<br />

runsaasti. Tutkimuksissa on jäsennetty syrjinnän muotoja samoin<br />

kuin <strong>yliopisto</strong>instituution sukupuolittuneita rakenteita ja prosesseja.<br />

Naistutkijoiden mukaan sukupuolinen syrjintä nivoutuu muihin tekijöihin<br />

kuten ikään, yhteiskuntaluokkaan, etniseen taustaan, rotuun,<br />

uskontoon, seksuaaliseen orientaatioon ja aviosäätyyn, jolloin<br />

niistä muodostuu ”epätasa­arvon kerrostumia”. Silti yhteiskuntaluokka<br />

on jäänyt analyyseissa vähälle. Luokkatutkimus taas on tuottanut<br />

runsaasti analyysivälineitä tutkijan urien ja identiteettien tarkasteluun,<br />

mutta tutkimukset ovat yleensä ohittaneet sukupuolen.<br />

Tosin suomalaisessa koulutuskeskustelussa on sosiaali/yhteiskuntaluokan<br />

käsitteestä käytävä keskustelu vasta alkanut<br />

(uudelleen) voimistua.<br />

164

LAPSI, PERHE JA VARHAISKASVATUS<br />

Jarmo Kinos, Marita Neitola ja Mari Broberg<br />

Sukupolvivastuu ja syyllisyys ­ diskursseja aikuisten<br />

lasten huolenpidosta vanhemmistaan<br />

Ilse Eriksson, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Aikuisten lasten sukupuolineutraalina velvoitteena ja yhteiskunnallisena<br />

normina on huolehtia omista vanhenevista vanhemmista. Tätä<br />

velvollisuutta kutsutaan sukupolvivastuuksi. Keski­ikäiset elävät<br />

tilanteessa, jossa tämä sukupolvivastuu laukeaa. Artikkelissa tarkastellaan,<br />

millaisen puheen avulla keski­ikäiset rakentavat sukupolvivastuutaan.<br />

Avoimissa haastatteluissa informantteina oli 7 eri koulutustaustan<br />

omaavaa keski­ikäistä naista ja miestä. Informantit valittiin<br />

niin, että he edustivat huolenpidon suhteen erilaisia tilanteita.<br />

Huolenpitoon liittettiin sellaisia diskursseja kuin sovellettu suurperhe­ideaali­,<br />

vanhemmat omassa kodissa­, myös yhteiskunnan vastuu­<br />

ja taloudellinen diskurssi. Sukupolvivastuun ideaalin toteuttamisen<br />

mahdottomuus koetaan syyllisyytenä. Syyllisyys on tunne,<br />

joka johtuu kyvyttömyydestä vastata koetuista velvollisuuksista,<br />

tässä tapauksessa, omia vanhempia kohtaan. Tästä syyllisyydestä<br />

puhutaan diskursseissa eri tavoin. Aikuiskasvatuksellisena tehtävänä<br />

nähdään yhteiskuntapoliittinen keskustelu sekä vanhusten että<br />

keski­ikäisten asemasta.<br />

165

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Vallan muodot kotikasvatuksessa<br />

Eevastiina Gjerstad, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Kotikasvatuksessa ilmenevästä vallasta puhutaan usein yhtenä kokonaisuutena<br />

erottelematta vallan eri muotoja toisistaan. Esitelmässäni<br />

käsittelen sitä, miten vallan eri muodot hahmottavat valtasuhteen,<br />

miten valta niissä oikeutetaan sekä miten kasvatuksen mahdollisuus<br />

niiden valossa näyttäytyy. Vallan muotojen luokituksessa<br />

nojaudun Wrongin (1979) sekä Frenchin ja Ravenin (1959; Raven<br />

1993; 2001) luokituksiin ja niistä tehtyihin tulkintoihin täydentäen<br />

niitä kasvatuksellisesti merkittävillä vallan muodoilla kuten indoktrinaatiolla<br />

ja kiristämisellä. Tarkastelen myös sitä, miten haastattelemani<br />

vanhemmat näkevät vallan eri muotojen aseman kotikasvatuksessa.<br />

Kasvatuksen kannalta eri vallan muotoihin turvautumisella on<br />

erilaisia vaikutuksia ja seurauksia. Esimerkiksi yhteistyöhön tai<br />

auktoriteettiin nojautuva vallankäyttö voi vaikuttaa kasvatettavan<br />

arvoihin ja identiteettiin syvällisesti, kun puolestaan pakottaminen<br />

ja rankaiseminen vaikuttavat lähinnä kasvatettavan näkyvään käyttäytymiseen<br />

ja toimintaan. Suostuttelu taas on tehokas sosiaalisten<br />

käytäntöjen, toimintatapojen ja strategisen käyttäytymisen opettaja.<br />

Toisaalta arvioitaessa vallan muotoja kotikasvatuksessa, tilanteen<br />

merkitys on oleellinen.<br />

Varhaiskasvattajan monitasoinen pedagoginen asiantuntijuus<br />

Iiris Happo, Oulun seudun ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu<br />

Varhaiskasvattajan asiantuntijuus päivähoidossa on monimuotoista.<br />

Sen tärkeimpänä pääalueena pidetään pedagogista osaamista, joka<br />

166

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

sisältää hoivaan, kasvatukseen, opetukseen ja kasvatukselliseen<br />

vuorovaikutukseen liittyvät taidot. Pedagogisen asiantuntijuuden<br />

monimuotoisen ja monitasoisen ilmenemisen ja kehittymisen ymmärtämiseksi<br />

on tarkasteltava asiantuntijatiedon luonnetta ja sen<br />

pääkomponentteja. Bereiterin ja Scardamalian (1993) mukaan ne<br />

ovat praktinen, formaalinen ja metakognitiivinen tietämys, jotka<br />

edustavat välttämättömiä ja toisiaan täydentäviä tietämyksen ja<br />

osaamisen puolia. Pedagoginen osaaminen ilmenee praktisella tasolla<br />

varhaiskasvattajan toiminnassa pragmaattisena toimintana,<br />

lasten kanssa välittömässä vuorovaikutuksessa tapahtuvana kasvatustoimintana.<br />

Tämän tason osaaminen on ydintaito, jota voidaan<br />

odottaa jokaiselta lasten kanssa työskentelevältä aikuiselta. Formaalinen<br />

tietämys ilmenee varhaiskasvatustyötä tukevana välillisenä<br />

toimintana, joka ilmenee kasvattajan työssä mm. kasvatustyön<br />

suunnitteluna ja koordinointina. Asiantuntijatietämyksen kolmas<br />

komponentti, metakognitiivinen tietämys, liittyy aina henkilön<br />

omaan toimintaan ja sen ohjaamiseen. Varhaiskasvattajan on osattava<br />

hallita ja organisoida itseään niin, että kasvatusajattelu tulee<br />

todeksi ja arjen kasvatuskäytännöiksi.<br />

Mistä varhaiskasvatuksen tunnistaa?<br />

Ulla Härkönen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos<br />

Institutionaalinen varhaiskasvatus sisältää pienten lasten kasvatuskäytäntöjä<br />

sekä yhtä aikaa ja erikseen kasvatuksen teoreettisia näkemyksiä.<br />

Olen tutkinut varhaiskasvatuksen historian filosofipedagogien<br />

kasvatusajattelua ja heidän teorioitaan noin viimeiseltä 250 vuoden<br />

ajanjaksolta. Toisaalta olen tutkinut suomalaisten varhaiskasvatuksen<br />

oppikirjojen varhaiskasvatuksen teorioita ja määritelmiä. Nämä<br />

tekstit kattavat noin 30 vuoden ajanjakson.<br />

167

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Mainittujen tutkimusten tuloksena on muodostunut käsitys siitä,<br />

mihin eri yhteyksiin varhaiskasvatus­käsite liittyy ja mitkä seikat<br />

ovat edellytyksinä sille, että voidaan yleensä puhua varhaiskasvatuksesta.<br />

Yhteenvetona ja kumuloituvana tuloksena esitän mallin<br />

muodossa alustavan näkemyksen systeemisestä pedagogisesta teoriasta.<br />

Yleiskuvauksesta yksilöihin –ihanteellisesta päiväkotilapsesta<br />

ulkokehän lapseen<br />

Marjatta Kalliala, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Osana laajempaa, alle 3­vuotiaiden päiväkotilasten hyvinvointia<br />

koskevaa tutkimushanketta (Kengu­Ru 2002–2003) taaperoita (N<br />

28) havainnoitiin tilanteissa, joissa he toimivat yksin, toisten lasten<br />

tai aikuisten kanssa. Tutkimusaineisto tuotettiin havainnoimalla<br />

käyttäen LIS­YC­mittaria (The Leuven Involvement Scale for<br />

Young Children). Jokaiseen sitoutuneisuuden tasoa ilmaisevaan<br />

numeeriseen arvioon liitettiin pienoisnarratiivi, sanallinen kuvaus<br />

siitä mitä havainnointijakson aikana tapahtui. Kvantitatiivisen ja<br />

kvalitatiivisen aineiston yhdistäminen mahdollisti lasten yksilöllisten<br />

toimintaprofiilien hahmottelemisen.<br />

Tulokset osoittivat, että jotkut lapset vastaavat suhteellisen hyvin<br />

ihanteellista ja idealisoitua käsitystä lapsista aktiivisina osallistujina<br />

ja kompetentteina oppijoina kun taas toiset lapset sitoutuvat harvoin<br />

mihinkään vapaan toiminnan aikana ja vaativat paljon tukea aikuisilta.<br />

Ulkokehän lapsi, ihanteellinen päiväkotilapsi ja huoleton vaeltaja<br />

luonnehtivat lasten erilaisia rooleja. Lopuksi käsitellään niitä<br />

vaatimuksia, joita tuloksista seuraa päiväkodin aikuisille.<br />

168

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Kotihoitoa vai päivähoitoa?<br />

Minna Kelhä, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Kiista lasten kotihoidon tai kodin ulkopuolisen päivähoidon välisistä<br />

eroista ja hoitomuotojen myönteisistä ja kielteisistä puolista puhkeaa<br />

aika ajoin julkisissa keskusteluissa. Tarkastelen esityksessäni<br />

eri­ikäisten naisten haastatteluissa esiin tuomia käsityksiä kotiäitiydestä<br />

ja palkkatyöäitiydestä sekä niiden välisestä suhteesta. Puhe<br />

erilaisista äitiyksistä ja lastenhoidon järjestämisen tavoista kytkeytyy<br />

aineistossani yleisempään pohdiskeluun hyvästä äitiydestä, lasten<br />

hyvästä hoidosta sekä naisen asemasta suomalaisessa yhteiskunnassa.<br />

Esitykseni perustuu viimeistelyvaiheessa olevaan väitöstutkimukseeni<br />

eri­ikäisten naisten äitiydestä. Olen haastatellut tutkimustani<br />

varten alle 20­vuotiaina ja noin 40­vuotiaina äideiksi tulleita naisia.<br />

Työni lähtökohtina ovat olleet kriittinen suomalainen perhe­ ja äitiystutkimus,<br />

suomalainen feministinen sosiaalipoliittinen tutkimus<br />

sekä angloamerikkalainen feministinen äitiystutkimus. Olen pyrkinyt<br />

tutkimuksessani analysoimaan äitiyttä sekä kokemuksellisena<br />

että yhteiskunnallisena asiana. Äitiyden yhteiskunnallisen rakentumisen<br />

piiriin kuuluvat tutkimuksessani sekä diskursiiviset määrittelyt<br />

ja rajanvedot että materiaaliset edellytykset ja rajoitukset.<br />

Millaista on kasvaa pienessä pohjoisessa kylässä? –<br />

äitien kertomaa<br />

Marikaisa Kontio­Logje, Eila Estola ja Aila Tiilikka, Oulun <strong>yliopisto</strong><br />

Olemme pyytäneet pohjoisen kylän ihmisiä kertomaan omasta elämästään.<br />

Tässä vaiheessa aineistosta on erityisesti haluttu tutkia<br />

sitä, mitä äidit kertovat kasvamisesta liittyneenä paikkaan –pieneen<br />

169

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Lapin kylään. Paikalla tarkoitamme toisaalta kiinteää yhteisöä ja<br />

toisaalta konkreettia koettua arkipäiväistä ympäristöä. Lähtöoletuksessa<br />

tutkimuksessamme on, että äidit viittaavat paikkoihin arkielämässään<br />

koettuina konteksteina, joissa he elävät ja toimivat.<br />

(Kenen?) Taju paikan ja kokemusten yhteydestä kehittyy arkisissa<br />

suhteissa kyläläisten, vanhempien, vertaisten, sukulaisten ja ammattikasvattajien<br />

kanssa. Kysymme tutkimuksessamme, että millaista<br />

kuvaa äidit luovat pienestä pohjoisesta kylästä kasvun paikkana?<br />

Sosio­kulttuurissa teorioissa kasvaminen käsitetään kasvavan<br />

lapsen ja ympäröivien aikuisten keskeisenä vuorovaikutuksena. Arjen<br />

toiminnot ovat keskeisiä kasvun kannalta. Toiminnoilla on<br />

suunta ja ne on välitetty jollakin tavoin. Kasvun kannalta olennaista<br />

arjen toiminnoissa on vastuun jakaminen ja siirtäminen aikuisilta<br />

lapsille.<br />

Käytämme metodisena lähtökohtana narratiivista menetelmää.<br />

Narratiivisella lähtökohdalla toivomme saavamme erilaisia ääniä<br />

kuuluviin, sellaisia, joita kertojat haluavat meille antaa. Olemme<br />

haastatelleet 12 äitiä, pyytäneet heitä kertomaan paikasta, menneisyydestä,<br />

tästä hetkestä ja tulevaisuudesta. Haastattelut koostuvat<br />

sekä avoimista autobiografisista episodeista että teemakeskusteluista.<br />

Analyysi muodostuu juonien ja teemojen hakemisesta. Alustavat<br />

tulokset antavat viitteitä siitä, että kasvaminen pohjoisessa kylässä<br />

on yhteistoiminnallista (eri ikäryhmien välillä), ja että lapsille annetaan/siirretään<br />

vastuuta todellisissa arjen tehtävissä. Luonto ja ympäristö<br />

muokkaavat osaltaan kasvua. Paikallinen ja globaali kohtaavat<br />

luontevasti pohjoisen kasvuympäristössä, äitien kertoman mukaan.<br />

170

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Sata sanaa ja kymmenen kuvaa kehittävästä kotikasvatuksesta<br />

Iiris Mäki, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Kotikasvatus ja sen merkitys lasten kehityksen tukemisessa on jäänyt<br />

suomalaisessa varhaiskasvatustutkimuksessa kovin vähälle<br />

huomiolle. Väitöskirjatutkimukseni kohdistuu esikielellisessä vaiheessa<br />

olevien lasten kehittävään kotikasvatukseen. Tutkimuksessani<br />

nostan esiin sellaisten lasten kehityksen systemaattista tukemista,<br />

joiden kehityksessä ilmenee ongelmia.<br />

Suomessa kehittävän kasvatuksen tutkimusta tehdään Oulun <strong>yliopisto</strong>n<br />

Kajaanin opettajankoulutusyksikössä toimivassa Kehittävän<br />

opetuksen ja oppimisen tutkimusyksikössä ja <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n<br />

Rauman opettajankoulutuslaitoksen Center for Infant Research tutkimusyksikön<br />

Early­tutkimushankkeessa. Väitöskirjatutkimukseni<br />

kuuluu osana Early­tutkimushankkeeseen. Tutkimukseni perustan<br />

muodostavat kulttuurihistoriallisen tutkimusperinteen mukaiset teoriat<br />

(Vygotsky, Elkonin, Valsiner) sekä viimeaikaisten pikkulapsitutkimusten<br />

löydökset. Lisäksi käytän lastenpsykiatrian teorioita<br />

(Stern, Emde), kehityksessään viivästyneiden lasten perheiden tulkintaan<br />

kehiteltyä ekokulttuurista teoriaa (Weisner, Gallimore) sekä<br />

Friedrich Fröbelin ajatuksia kehittävästä kasvatuksesta ja J. V.<br />

Snellmanin ajatuksia kotikasvatuksesta<br />

Olen pitkään haaveillut tutkimukseni teoreettisen ydinsisällön<br />

tiivistämisestä sataan sanaan ja kymmeneen kuvaan. Tavoitteeni on<br />

haasteellinen, siksi haluan kokeilla tässä esityksessä miten teoreettisten<br />

käsitteiden ja kysymyksenasettelujen esittäminen visuaalisesti<br />

toimii.<br />

171

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Lasten emotionaalinen kompetenssi ja vanhempien<br />

emotionaalinen tuki<br />

Marita Neitola, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Lasten emotionaalisuus on yhteydessä sosiaaliseen kompetenssiin.<br />

Reaktiivisuus, emootioiden laatu ja intensiteetti sekä niiden säätely<br />

ovat sosiaalista pätevyyttä selittäviä tekijöitä. (Hay, Payne &<br />

Chadwick, 2004; Eisenberg & al., 2002; Hubbard & Dearing,<br />

2004.) Schafferin (1997) mukaan emotionaalinen sosiaalisaatio<br />

riippuu sekä lapsen ominaispiirteistä että aikuisten arvoista ja tavoitteista.<br />

Vanhemmuutta ja lasten toverisuhteita koskevassa tutkimuksessani<br />

selvitin vanhempien näkemyksiä lastensa tunteiden ilmaisusta ja<br />

heidän toimintatavoistaan lasten tunne­elämän kehityksen tukemisessa.<br />

Haastattelin 55 vanhempaa puolistrukturoidulla teemahaastattelulla.<br />

Esityksessäni kuvailen vanhempien käsityksiä lastensa tunteiden<br />

ilmaisusta, vanhempien kokemista vaikeuksista tunteiden<br />

kohtaamisessa sekä kasvatuksellisia ja opetuksellisia toimintamalleja.<br />

Erityisenä kiinnostuksen kohteena on monia toverisuhdeongelmia<br />

omaavien lasten vanhempien toiminta verrattuna ongelmattomien<br />

lasten vanhempien toimintaan. Alustavien tulosten perusteella<br />

ongelmaisten lasten vanhemmat kokevat lasten sulkeutuneisuuden<br />

vaikeasti kohdattavana asiana ja tunteisiin vaikuttamisen hankalana.<br />

Lastentarhanopettajien käsitykset toteuttamastaan<br />

kasvatustoiminnasta päiväkodissa<br />

Anneli Niikko, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos<br />

Lastentarhanopettajat ovat tärkeitä pienten lasten kasvattajia ja varhaiskasvatuksen<br />

kehittäjiä päiväkodeissa. Sillä, millaisia koulu­ ja<br />

172

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

opiskelukokemuksia lastentarhanopettajilla on, millä tavoin he tulkitsevat<br />

ja toteuttavat työtään, on havaittu olevan merkitystä sille,<br />

millaisia ovat lastentarhanopettajien käsitykset kasvatustoiminnasta<br />

sekä siitä, kuinka he tulkitsevat työtään (Hirst & Joseph 1998,<br />

Dahlberg, Moss & Pence 1999, Niikko 1999, Happo 2006). Tutkimuksen<br />

tavoitteena oli selvittää lastentarhanopettajien käsityksiä<br />

kasvatustoiminnasta ja yksilöidyt kysymykset olivat: Millaisia käsityksiä<br />

päiväkodin lastentarhanopettajilla on kasvatustoiminnassaan<br />

a) tärkeänä pidetyistä asioita asioista, b) periaatteista, c) päämääristä<br />

ja tavoitteista sekä d) ydintehtävästä? Tutkimuksen kontekstin<br />

muodosti erään eteläsavolaisen kaupungin, eri päiväkodeissa työskentelevää<br />

16 lastentarhanopettajaa, jotka valittiin vapaaehtoisuuden<br />

periaatteella. Tutkimuksen lähestymistapa oli fenomenografinen<br />

ja käsitysten katsottiin heijastavan lastentarhanopettajien kokemuksia<br />

päiväkodin kasvatustodellisuudesta (Marton 1986, Uljens<br />

1989, Niikko 2003). Aineisto kerättiin avoimilla haastattelukysymyksillä<br />

ja analysoitiin emic­lähtöisesti sisällönanalyyttisesti ja<br />

teoreettisesti sidottiin kasvatusfilosofiseen ja ­sosiologiseen paradigmaan.<br />

Tuloksista löytyivät lastentarhanopettajien käsityksiä kuvaavat<br />

yleisteemat: 1) lasten turvallisuus ja hyvinvointi, iän ja kehitystasonmukainen<br />

mielekäs ja monipuolinen toiminta, 2) lasten kohtaaminen<br />

ja myönteisellä tavalla ohjaaminen sekä yksilöllisten tarpeiden<br />

huomioonottaminen, 3) kotikasvatuksen tukeminen ja yhteistyö<br />

vanhempien kanssa, 3) käytännön työn suunnittelu ja kasvatustoiminnasta<br />

vastuu sekä 4) itsen ja oman ammattitaidon kehittäminen.<br />

Tuloksia tarkastellaan lähemmin konferenssissa.<br />

173

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Aapinen kasvatuskulttuurin välittäjänä 1930­luvulta<br />

nykypäivään<br />

Marja Nurmilaakso, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Aapinen on tunteita herättävä kirja. Se on lukemaan oppimisen väline<br />

ja kulttuurin kuvastin. Tutkimusongelmat ovat: 1) mitkä kasvatuskulttuuriin<br />

liittyvät seikat ovat säilyneet mukana läpi vuosikymmenten?<br />

2) mitkä asiat ovat jääneet vähemmälle tai kadonneet kokonaan?<br />

3) mitä uutta aapisiin on tullut? Helsingin <strong>yliopisto</strong>ssa<br />

kandidaattitutkintoa suorittavalle 174 lastentarhanopettajaopiskelijalle<br />

tehtiin kysely. Arvioitavia aapisia on seitsemän, 1930­luvulta<br />

2008­vuoteen. Kuvaukset analysoidaan sisällön analyysilla.<br />

Tulosten mukaan kaikissa aapisissa on runoja, loruja, riimejä ja<br />

tarinoita. Lisäksi 1930­luvun aapisessa oli virsiä. Aapisessa on aina<br />

pyritty kuvaamaan lapsen omaa maailmaa. Aapisissa on säilynyt<br />

erilainen kirjallisuus, myös luonto ja sen kunnioitus. Juhlapyhien<br />

merkitys on vähentynyt. Huoli luonnosta ja elämän jatkumisesta<br />

tulevat esille 1980­luvulla. 2000­luvun aapiset eroavat aikaisemmista.<br />

Kulttuurin kuvastimena aapinen elää murroskautta. Ydinperhe<br />

katoaa. Aapisissa varotaan ottamasta kantaa sekä uskontoon että<br />

oikean ja väärän osoittamiseen. 1970­luvun aapisissa oli vielä opettavainen<br />

sävy. Virsistä on siirrytty räppeihin, kirjeistä sähköposteihin<br />

ja kännyköihin. Voikin kysyä, mikä on suomalaista lastenkulttuuria<br />

ja tulisiko sen näkyä myös aapisissa, jos niitä tulevaisuudessa<br />

tarvitaan.<br />

174

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Varhaiskasvatuksen kehittämisyksikkö VKK ­Metro<br />

pääkaupunkiseudun varhaiskasvatusta kehittämässä<br />

Mikko Ojala, Tuulikki Venninen & Birgitta Vilpas, Helsingin <strong>yliopisto</strong>,<br />

Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Pääkaupunkiseudun metropolialueen Varhaiskasvatuksen kehittämisyksikkö<br />

VKK ­Metro on perustettu syksyllä 2007 neljän kunnan<br />

(Espoo, Helsinki, Kauniainen ja Vantaa) ja Helsingin <strong>yliopisto</strong>n<br />

yhteistyönä. Kehittämisyksikkö kattaa noin 14 000 työntekijää, 450<br />

päiväkotia ja yli 40 000 lasta. Tutkimustyöstä vastaa Soveltavan<br />

kasvatustieteen laitoksen varhaiskasvatuksen tutkimusyksikkö. Vastuullisena<br />

johtajana toimii prof. Mikko Ojala.<br />

Hankkeen tavoitteena on luoda pysyvä organisatorinen rakenne<br />

yksikölle, joka toteuttaisi ja kehittäisi käytännön tarpeista lähtevää<br />

varhaiskasvatuksen tutkimusta ja kehittämistyötä. Tavoitteena on<br />

myös kehittää kentän toimijoiden ja tutkijoiden välistä vuoropuhelua<br />

ja luoda yhteyksiä kuntien eri tasojen toimijoiden ja <strong>yliopisto</strong>n<br />

välille. Myös yhteistyötä muiden oppilaitosten kanssa kehitetään.<br />

Ensimmäinen kehittämisyksikön toteuttama laaja survey ­kysely<br />

toteutettiin vuoden 2008 tammikuussa. Se kohdistui koko kunnallisen<br />

päiväkotikentän jokaiselle aikuistiimille (N=1800). Kyselyn<br />

avulla kerättiin tietoa niistä havainnointi­ ja muista tiedonhankintamenetelmistä,<br />

joiden avulla kentän väki kerää tietoa lapsista. Samoin<br />

kartoitettiin, miten tietoa käytetään. Vastausprosentti nousi yli<br />

90 %:iin.<br />

Esittelemme survey ­kyselyn joitakin tuloksia ja niiden pohjalta<br />

toteutettuja toimenpiteitä.<br />

175

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Mikä tämä on? Kannattava kysymys vuorovaikutuksen<br />

välineenä<br />

Jaana Okkonen­Rauma, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman Opettajankoulutuslaitos<br />

Puhumaan opettelevan lapsen näkökulmasta voi kysyä, miten eri<br />

osapuolet vuorovaikutuksessa ilmaisevat ja arvioivat omat asiansa?<br />

Lapsen ja vuorovaikutuksessa olevan toisen henkilön toiminnan<br />

metafora rakentuu samantapaisuuden olettamukseen, mutta esimerkiksi<br />

se minkä aikuinen päättelee järkevästi läsnä tai poissaolevaksi<br />

ei lapsella ole logoksen teko.<br />

Kannattava kysymys vuorovaikutuksen välineenä on ilmaisua<br />

osoittava valinnan mahdollisuus. Toistamisessa representoituu sama<br />

väline kannattavaksi yhteistyön muodoksi ja toisaalta jo tunnetut<br />

kanssakäymisen muodot sekä välineet takaavat yhteistyölle uusia<br />

eksplikoituvia, valikoituvia mahdollisuuksia. Tapaustutkimukselle<br />

on luonteenomaista tehdä kysymyksiä, joihin vastaaminen edellyttää<br />

uudelleenarviointia siitä, mitä on?<br />

Vastakkaisia osapuolia tarkasteleva pikkulapsitutkimus aktualisoi<br />

kysymyksen mutta myös vastauksen mahdollisuutena erottautua<br />

vertailtavaksi ja arvioitavaksi. Vastauksen sekä kysymyksen tilanne<br />

tekee arvioinnin yhtä vahvasti tapahtuvaksi eri osapuolten suhteen<br />

ajateltuna. Epäsuhta metaforan tapauksessa kuitenkin laajenee sensomotorisen<br />

skeeman alueella näkyväksi, miksi identifiointia vastaava<br />

osoittavan valinnan mahdollisuus ei voi viitata reaaliseen vaan<br />

representoi lapselle tämän identifioiman välineen.<br />

176

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Ongelma­ajattelu päivähoitojärjestelmän legitimoijana<br />

Eeva­Leena Onnismaa, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Esitys pohjautuu väitöstutkimukseen, jossa analysoidaan päivähoidon<br />

varhaiskasvatusta linjaavia ja ohjaavia valtakunnallisia asiakirjoja<br />

alkaen päivähoitolain valmisteluista vuonna 1967 ja päätyen<br />

linjauksiin uudelle vuosituhannelle vuonna 1999. Aineistona on<br />

komiteamietintöjä, työryhmien muistioita sekä opetus­ ja toimintasuunnitelmien<br />

perusteita, yhteensä asiakirjoja on 22 kpl. Tutkimuksessa<br />

on haettu erityisesti lasta, lapsuutta ja perhettä koskevaa puhuntaa.<br />

Tutkimustehtävänä on laatia tulkinta siitä, millaiselle lapselle<br />

ja millaiselle perheelle suomalaista päivähoito­ ja varhaiskasvatusjärjestelmää<br />

on rakennettu vuosikymmenten kuluessa.<br />

Vaikeuksissa olevat yksinhuoltajat, itsekkäät ura­äidit ja takapihojen<br />

avainkaulalapset kuuluivat järjestelmän alkuvaiheen ongelmapuheeseen,<br />

tutkimusjakson lopulla huoli kohdistui perheiden selviytymiseen<br />

kasvatustehtävästään sekä yleiseen syrjäytymisriskiin.<br />

Järjestelmän luominen näyttäisi tarvinneen legitimoijakseen pysyvästi<br />

ongelmalliseksi määritellyn perheen. Tutkimuksen taustaoletuksena<br />

on, että sekä ajatukset toiminnan päämääristä ja tehtävistä<br />

että käsitykset toiminnan kohteena olevista kansalaisryhmistä muovaavat<br />

kasvatusjärjestelmää. Voisiko kroonisesti pulassa olevan<br />

perheen konstruktio tarjota yhden selityksen suomalaisen varhaiskasvatusjärjestelmän<br />

hoito­ ja sosiaalityöpainotteisuudelle?<br />

177

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Varhaiskasvatus ekologisena lokerona<br />

Eeva­Leena Onnismaa, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Päivähoito on yhteiskunnallinen palvelujärjestelmä, jota voidaan<br />

käsitteellistää useidenkin eri teorioiden avulla. Päivähoitoa on tarkasteltu<br />

esimerkiksi Bourdieun kenttäteorian viitekehyksessä (Kinos<br />

1997) tai se voidaan esittää Niklas Luhmannin systeemiteoreettisin<br />

käsittein yhteiskunnallisena alajärjestelmänä. (Onnismaa<br />

2008.) Tässä esityksessä keskitytään lakisääteisen päivähoitojärjestelmän<br />

mahdollistamaan julkiseen 0–6­vuotiaiden varhaiskasvatukseen.<br />

Muiden tieteenalojen tavat tarkastella ja nimetä ilmiöitä voivat<br />

tarjota hyödyllisiä mahdollisuuksia nähdä uudella tavalla lähellä<br />

olevia oman alan kysymyksiä. Esimerkiksi Luhmann hyödynsi yhteiskuntateoriassaan<br />

biotieteissä kehitettyjä käsitteitä. Tässä esityksessä<br />

lähtökohtana on eläintieteissä 1900­luvun alkupuolella käyttöön<br />

otettu ekologisen lokeron (ecological niche) käsite, jota käytetään<br />

rinnan kenttäteoreettisten (Bourdieu) ja systeemiteoreettisten<br />

(Luhmann) käsitteiden kanssa.<br />

Varhaiskasvatuksen hahmottaminen ekologisena lokerona tarjoaa<br />

tutkijoille ja kouluttajille mahdollisuuden pohtia, millainen toiminta<br />

ja millaiset toimijat (”lajit”) menestyvät siinä parhaiten. Voidaan<br />

myös pohtia, millä tavoin olosuhteiden muutokset kyseisessä lokerossa<br />

vaikuttavat siinä eläviin, mitä uusia lajeja muutokset houkuttelevat<br />

alueelle ja miten lajien keskinäiset suhteet muotoutuvat<br />

muutosten myötä.<br />

178

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Vanhemman vastuusta lapsen vastuuseen<br />

Satu Perälä­Littunen & Marja Leena Böök, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>,<br />

Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Vastuussa olemista käytetään rajana aikuisuuden ja lapsuuden välillä.<br />

Aikuiset ovat vastuussa sekä itsestään että lapsistaan. Lasten<br />

ajatellaan olevan vastuusta vapaita, tosin velvollisia tulemaan vastuullisiksi<br />

aikuistuessaan (Such & Walker 2004). Esityksessämme<br />

tarkastelemme aineistolähtöisesti, miten vanhemman ja lapsen vastuulliseksi<br />

tulemista kuvataan, miten vanhemman vastuu on suhteessa<br />

lapsen vastuuseen, ja millaisina lapsen ja aikuisen suhteet<br />

kuvastuvat haastatteluaineistossamme.<br />

Olemme teemahaastatelleet 25 vanhempaa. Analyysimme kohdistuu<br />

teemoihin, joissa äidit ja isät puhuivat vanhemman vastuun alkamisesta<br />

ja loppumisesta sekä lapsen vastuusta. Vanhemman vastuulliseksi<br />

tulemisen prosessi näyttäytyy erilaiselta äidin ja isän<br />

näkökulmasta. Aineistossamme myös lapsi kuvastuu vastuulliseksi<br />

perheenjäseneksi.<br />

Meeting the Inclusive Challenge in Finnish Early<br />

Childhood Education<br />

Pihlaja, Päivi, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

In special education the discussion has been going on for more than<br />

a decade on inclusive education. There have been different kinds of<br />

opinions and it is clear that not all special educators or special education<br />

scholars have the same opinion of it. There has been emotional<br />

tuning around this concept, also in research. There has also<br />

been criticism about special education science among special education<br />

researchers (Kauffman 1999; Rhodes 1995, 2000; Heshusius<br />

2003). In Finland special education and early childhood education<br />

179

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

have historically their own paths in research and education. But<br />

nowadays in academic discussion with the new concept early childhood<br />

special education we are attempting to integrate these two<br />

branches of knowledge. Research of special education has focused<br />

mostly on basic education, and ECE has not directed research to<br />

children with special needs. So there is a certain need to discuss<br />

seriously about inclusion in the early years of childhood. The challenge<br />

of inclusion is in its multileveledness. There are many different<br />

elements that should come true if we can really speak about inclusion<br />

in ECE. Bricker (1995; 2000) and Jones (2000) write that<br />

the basic element lies in services that are meant to all children near<br />

their homes.<br />

Every child has access to the nearest day­care centre. This is the<br />

ground. After this some other elements should come true: attitudes<br />

(emotional and cognitive) among professionals, common curriculum<br />

and resources for a child who has special needs and also consultation<br />

to personnel. The idea of inclusive curriculum is to promote<br />

friendship and involvement with peers, to create possibilities<br />

for participation.<br />

Näyttämöillä: teoreettisia ja metodologisia lähtökohtia<br />

kasvatuksellisen vuorovaikutuksen analyysiin<br />

Anna­Maija Puroila, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta,<br />

Kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen yksikkö<br />

Kasvatustieteen ytimessä on kysymys kasvatuksen luonteesta ja<br />

olemuksesta. Yhtenä mahdollisena lähestymistapana kasvatustieteellisessä<br />

tutkimuksessa on kasvatuksen käsitteellistäminen vuorovaikutuksena.<br />

Näin määriteltynä kasvatuksen tutkimuksen haasteet<br />

liittyvät siihen, miten vuorovaikutusta voidaan teoreettisesti ja metodologisesti<br />

lähestyä. Tässä esityksessä erittelen Erving Goffmanin<br />

dramaturgista analyysiä teoreettisena ja menetelmällisenä viiteke­<br />

180

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

hyksenä kasvatuksellisen vuorovaikutuksen tutkimuksessa. Rakennan<br />

dramaturgisen analyysin sovellusta erityisesti varhaiskasvatuksen<br />

toimintaympäristöissä tapahtuvan vuorovaikutuksen analyysiin.<br />

Teatterimetaforaan perustuva dramaturginen viitekehys avaa näköaloja<br />

vuorovaikutuksen ilmaisulliseen ja vaikutelmia tuottavaan<br />

luonteeseen. Dramaturgisesta näkökulmasta mitä tahansa arkielämän<br />

vuorovaikutustilannetta voi tarkastella näyttämönä ja tilanteessa<br />

läsnä olevia ihmisiä näyttelijöinä, jotka esittävät jotain puolta<br />

itsestään yleisölle ja toisille näyttelijöille. Esitysten avulla ihmiset<br />

ylläpitävät ja kontrolloivat sitä vaikutelmaa, jonka toiset läsnäolijat<br />

heistä saavat. Varhaiskasvatuksen toimintaympäristöihin sovellettuna<br />

dramaturginen viitekehys suuntaa analyysiä varsinaisen vuorovaikutuksen<br />

ohella myös vuorovaikutuksen kontekstiin sekä toimijoiden<br />

identiteettien rakentumiseen. Millaisia vuorovaikutuksellisia<br />

näyttämöitä varhaiskasvatuksen toimintaympäristöihin rakentuu?<br />

Millaista vuorovaikutusta näyttämöillä tapahtuu? Miten lasten, ammattilaisten<br />

sekä muiden toimijoiden identiteettejä rakennetaan vuorovaikutustilanteissa?<br />

Pikkulapsiperheiden arjen dynamiikkaa: tyyntä vai<br />

tuulista?<br />

Eija Sevón, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Kaisa Malinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Perhetutkimuskeskus<br />

Anna Rönkä, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Perhetutkimuskeskus<br />

Arjessa on viikkoja, jolloin kaikki menee pieleen, kun taas seuraavalla<br />

viikolla arki sujuu ja elämä tuntuu mukavalta. Tässä esitelmässä<br />

keskitytään kuvaamaan alle kouluikäisten pikkulapsiperheiden<br />

yhtäältä sellaisia viikkoja, jolloin perheen ihmissuhteet tuntuvat<br />

erityisen sopusointuisilta ja palkitsevilta, ja toisaalta viikkoja, jolloin<br />

suhde puolisoon tai lapseen tuo kuormitusta elämään. Esitelmä<br />

pohjautuu kysely­ ja päiväkirja­aineistoihin, jotka kerättiin vuoden<br />

181

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

2006 marraskuussa alle kouluikäisten lasten vanhemmilta (n = 204<br />

äitiä ja 161 isää 208 perheestä) Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n Palettiprojektissa.<br />

Tutkimusprojektin aineistot kokonaisuudessaan ja päiväkirjamenetelmä<br />

esitellään ensin lyhyesti. Esitelmässä kerrottavat<br />

tulokset perustuvat yhdeksän kahden vanhemman perheen päiväkirjojen<br />

ja kyselylomakkeen parisuhdetta ja lasta koskevien avovastausten<br />

laadulliseen sisällönanalyysiin. Analysoinnissa on keskitytty<br />

erityisesti naisille ja miehille merkityksellisiin (hyviin tai haastavin)<br />

hetkiin ja tapahtumiin viikon ajalta sekä parisuhteen että vanhemman<br />

ja lapsen välisen suhteen näkökulmasta. Näiden hetkien päivittäisistä<br />

kuvauksista on pyritty löytämään tekijöitä, jotka aikaansaavat<br />

muutoksen hyvästä huonoksi tai päinvastoin, tai jotka näyttävät<br />

kulkeutuvan arjessa puolisolta toiselle.<br />

Ammatillinen kehittyminen; Lastentarhanopettaja A<br />

Leena Tahkokallio, Helsingin Yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Tässä paperissa kuvaan ja analysoin lastentarhanopettajan (A) ammatillista<br />

kehitystä toimintatutkimuksellisen työn kehittämisen prosessissa.<br />

Aineisto on kerätty tutkimuksessa, jonka tavoitteena on<br />

auttaa lastentarhanopettajia kehittämään lasten oppimiskokemusten<br />

laatua 3­6 ­vuotiaiden lasten päiväkotiryhmissä.<br />

Tutkimukseni pääaineiston muodostavat erilaiset haastattelut ja<br />

keskustelut. Keskeistä aineistoa ovat tutkittavien opettajien ja heidän<br />

työryhmiensä haastattelut ja arviointikeskustelut. Toisen merkittävän<br />

aineiston muodostavat observoinnit; lasten sitoutuneisuuden<br />

(LIS­YC) ja aikuisten sitoutuneisuuden (Adult Engagement<br />

Scale) systemaattiset havainnoinnit. Lisäksi aineistoa ovat myös<br />

päiväkotien opetussuunnitelmat, opettajien kirjoitelmat ja tutkijan<br />

päiväkirja.<br />

Keskeiseksi kysymykseksi lastentarhanopettaja A:n pohdinnoissa<br />

nousevat kasvattajan roolin ja oman identiteetin tarkastelu suhteessa<br />

182

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

lapsilähtöiseen pedagogiikkaan. Yrittäessään toimia ns. vallitsevan<br />

tulkinnan mukaisesti (tai ainakin hänen olettamuksensa vallitsevasta<br />

tulkinnasta) hän joutuu ristiriitaan eettisten perusteidensa ja persoonallisuutensa<br />

kanssa. Oman käyttöteorian ja julkiteorian tarkastelu<br />

johtaa ristiriidan havaitsemiseen ja mahdollisuuteen muuttaa ja<br />

muuttua. Vähitellen opettaja A kyseenalaistaa myös lapsilähtöisen<br />

pedagogiikan tulkintoja, jotka on otettu itsestäänselvyyksinä.<br />

Lapsi ja lapsuus esiopetuksen opetussuunnitelmissa<br />

Tuija <strong>Turun</strong>en, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Tarkastelen esityksessäni, miten käsitys lapsesta ja lapsuudesta näkyy<br />

esiopetuksen opetussuunnitelmissa vuosina 1972–2000. Tutkimusmenetelmänä<br />

olen käyttänyt kvalitatiivista sisällönanalyysia ja<br />

diskurssianalyysia.<br />

Käsitykset lapsesta ja lapsuudesta määrittävät esiopetuksen tavoitteita,<br />

sisältöjä ja lapsen tarpeita. Ne vaikuttavat aikuisen toimintaan,<br />

opettamiseen ja oppimiseen sekä lapsen ja aikuisen rooleihin. 1970­<br />

ja 1980 ­lukujen esiopetussuunnitelmissa lapsuus määrittyi ihmiseksi<br />

tulemisena ja esiopetuksen tarkoituksena oli valmistaa lasta tulevaisuuteen.<br />

Esiopetustoimintaa ohjasi ja määritteli aikuinen ja lapsen<br />

toiveille ja tarpeille oli hyvin vähän tilaa. Vuonna 1996 Esiopetuksen<br />

opetussuunnitelman perusteissa siirryttiin vastakkaiseen näkemykseen<br />

ja lapsuus määrittyi ihmisenä olemisen tilaksi. Lapsi<br />

asettui romanttisen lapsikeskeisyyden määrittämänä esiopetustoiminnan<br />

keskiöön. Lapsen tehtävänä oli kehittää omaa kasvun potentiaaliaan<br />

ja aikuinen siirtyi kasvun mahdollistajaksi toiminnan taustalle.<br />

Vuonna 2000 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa<br />

näkyvät sekä ihmiseksi tulemisen että ihmisenä olemisen tilat. Lapsi<br />

on edelleen arvokas ja tärkeä, mutta aikuiselle on palautunut aktiivien<br />

kasvattajan ja opettajan rooli.<br />

183

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

Lapsuustutkimusta erityiskasvatuksen kentällä ­ lasten<br />

rooli kohteesta osallistujaksi<br />

Kaisu Viittala, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos, Varhaiskasvatuksen<br />

yksikkö<br />

Lapsuudella ja vammaisuudella on yhteiskunnallisina ilmiönä hyvin<br />

paljon yhteistä. Molemmat ovat sosiaalisesti tuotettuja ja kulttuurisesti<br />

rakentuneita sekä poliittisesti institutionalisoituja, mitä kautta<br />

niitä molempia säädellään. Tätä kulttuurista sidosta analysoimalla<br />

voidaan ymmärtää ja muuttaa lapsuutta sekä vammaisuutta koskevia<br />

asenteita, uskomuksia ja käytäntöjä. Usein erityispedagogisessa<br />

tutkimuksessa on vammaiset tai tukea tarvitsevat henkilöt itse jääneet<br />

ulkopuolisiksi, kohteiksi. Vallalla oleva yksilöllinen näkökulma<br />

vammaisuuteen tukee näkemystä yksilöstä erityisenä, puutteellisena,<br />

viallisena ja auttamisen kohteena. Nyt on toisenlaisten vammaisuuskuvien<br />

aika. Tässä esityksessä pohditaan kvalitatiivisen<br />

tutkimuksen tekemistä ja lasten ja nuorten osallisuuden antia erityiskasvatukseen.<br />

Näkökulma vammaisuuteen on sosiokonstruktiivinen,<br />

jolloin vammaisuus nähdään suhteellisena, sosiaalisesti luotuna<br />

käsitteenä, minkä merkitykset vaihtelevat ajan, paikan ja määrittelijöiden<br />

mukaan.<br />

Asiasanat: osallisuus, kvalitatiivinen tutkimus, lapsuus, vammaisuus.<br />

Kuusivuotiaiden esiopetuksen laajentaminen koulutuspoliittisena<br />

ilmiönä<br />

Jorma Virtanen, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Esiopetuksen institutionalisoituminen tapahtui Suomessa tilanteessa,<br />

jossa päätöksentekijät pitkäksi venyneen kokeilujakson jälkeen<br />

päätyivät peruskoululakia säätäessään uuteen esiopetuksen järjeste­<br />

184

Lapsi, perhe ja varhaiskasvatus<br />

lyyn. Aluksi maksutonta esiopetusta järjestettiin peruskouluissa<br />

peruskoululain mukaisesti osalle kuusivuotiaista lapsista. Osalle<br />

kuusivuotiaista lapsista esiopetusta järjestettiin päiväkotitoiminnan<br />

yhteydessä.<br />

Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistuksen valmistelun<br />

yhteydessä 1990­luvun puolivälissä opetusministeriön asettamassa<br />

parlamentaarisessa toimikunnassa todettiin nämä järjestelyt epätyydyttäviksi.<br />

Uuteen perusopetuslakiin ehdotettiin otettavaksi säännökset,<br />

joiden mukaan kaikilla kuusivuotiailla lapsilla olisi Suomessa<br />

oikeus maksuttomaan esiopetukseen. Hallituksen esitys lainsäädännön<br />

uudistamisesta tuotiin eduskuntaan keväällä 1997. Toimikunnan<br />

yksimielinen ehdotus esiopetusoikeuden laajentamisesta<br />

kaikille kuusivuotiaille oli kuitenkin poistettu tästä hallituksen esityksestä.<br />

Kriittisten käännekohtien tunnistamiselle ja analyysille ovat otolliset<br />

prosessit, jotka ovat jonkinlaisia säännöstä poikkeamisia. Ilmeistä<br />

on, että tapahtumien kulku olisi saanut toisenlaisen suunnan,<br />

mikäli toimijat olisivat toimineet toisin kuin he toimivat. Osa toimijoista<br />

pyrki poistamaan esiopetuksen laajentamista koskevan kysymyksen<br />

koulutuspolitiikan agendalta, osa toimijoista näki esiopetusoikeuden<br />

ulottamisen kaikkiin kuusivuotiaisiin lapsiin välttämättömyydeksi.<br />

Esityksessä tarkastellaan koulutuspoliittisten toimijoiden<br />

valintoja, jotka antoivat eduskunnassa tehdylle ratkaisulle suuntaa.<br />

185

KRIITTINEN PEDAGOGIIKKA<br />

Tapio Aittola ja Juha Suoranta<br />

Tietoa vai/ja informaatiota? Vammaiskuljetukset Helsingin<br />

kaupungissa HS:n kirjoitusten kautta tarkasteltuna<br />

Esa Asikainen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta,<br />

Erityispedagogiikka<br />

Esityksessäni tarkastelen Helsingin Sanomien kirjoituksia liittymistä<br />

Helsingin kaupungin vammaiskuljetusjärjestelyjen toteuttamiseen<br />

vuosina 2002–2007. Analyysissa käytän diskursiivista psykologiaa,<br />

kriittistä diskurssianalyysia ja tulosten tulkinnassa Gadamerin hermeneutiikkaa.<br />

Taustafilosofiana on sosiaalinen konstruktionismi.<br />

Perinteisessä realismissa tietävä subjekti (me ihmiset) on käsitetty<br />

maailmasta tai tietämisen kohteesta irralliseksi, ulkopuoliseksi<br />

tarkkailijaksi. Tältä pohjalta tieto on käsitetty sitä tarkemmaksi ja<br />

objektiivisemmaksi mitä paremmin ”subjektin vääristävä”vaikutus<br />

on saatu suljettua pois. Relationaalisessa käsityksessä sitä vastoin<br />

tietävä subjekti käsitetään päinvastoin, maailmansa osaksi ja<br />

osapuoleksi, ei ulkopuoliseksi tarkkailijaksi. Emme ole katselemassa<br />

päältä ”ulkoista todellisuutta”, vaan olemme täällä maailman<br />

sisällä, keskellä sitä. Se, millaisena maailma meille itsensä<br />

ilmentää, riippuu siitä millaisia olentoja me itse olemme ja millä<br />

tapaa asetumme suhteeseen (lat. relatio) maailman olevaisten<br />

kanssa tai minkälaista toimintaa harjoittaen kohtaamme maailman.<br />

Näin siis se, mitä tulemme tietämään maailmasta, määräytyy myös<br />

meidän omasta olemisen, kohtaamisen ja toimimisen tavastamme.<br />

Samalla, kun tulkitsemme todellisuutta, myös muutamme todellisuutta<br />

ja suhdettamme todellisuuteen. Parhaiten se tapahtuu ”dialogissa”yhteisön<br />

kanssa.<br />

186

Kriittinen pedagogiikka<br />

Koulun paikka kylässä –koulukertomukset kulttuuristen<br />

rajapintojen ja ristiriitojen kohtauspaikkana<br />

Eeva Kaisa Hyry, Maija Lanas & Leena Syrjälä, Oulun <strong>yliopisto</strong>,<br />

Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö<br />

Paperimme on osa Elämä paikallaan ­tutkimusprojektia, jossa<br />

olemme kaksi vuotta matkanneet säännöllisesti kahteen pieneen<br />

kylään Lapissa, Raattamaan ja Suvantoon ja pyytäneet ihmisiä kertomaan<br />

elämästään. Olemme jutelleet lasten ja aikuisten kanssa ja<br />

seuranneet koulupäiviä Raattaman koulussa. Parhaillaan yksistä<br />

tutkijoistamme asuu Raattaman kylässä perheensä kanssa aineistoa<br />

keräten. Tässä paperissa tarkastelemme koulumaailmaa koululaisten,<br />

opettajien ja vanhempien kertomusten kautta. Kertomuksissa<br />

kyläkoulu avautuu sisäisesti ristiriitaisena, mutta turvallisena ja<br />

omaksi koettuna kasvuympäristönä. Kertomuksissa ovat mukana<br />

myös luopumisen ja lähtemisen teemat – kyläkoulu on lakkautusuhan<br />

alla, ja koululaisten päivittäinen koulumatka pitenee 160<br />

kilometriin viimeistään yläkouluun siirryttäessä. Ristiriitoja tuovat<br />

koulun ja kylän erilaiset kasvatuskulttuurit. Lapset kasvavat osallisina<br />

luonnonläheiseen kulttuuriin, jossa heillä on usein oma moottoriajoneuvo,<br />

omia poroja ja kokemusta aseen käytöstä. Lapselle<br />

kelkka voi olla arjen kulkuväline, porot elannon lähde ja ase työkalu.<br />

Kuitenkaan välttämättä kouluun kelkoilla ei saa tulla, poroerotuksiin<br />

osallistua kahta päivää enempää ja asetuntemusta osoittaa.<br />

Hahmotamme tutkimuksessamme näitä ristiriitoja paikkatietoisen<br />

kasvatuksen näkökulmasta.<br />

187

Kriittinen pedagogiikka<br />

Yhteiskunta totaalisena kilpailukenttänä – koulutuksen<br />

ja kasvatuksen haasteet<br />

Jouko Jokisalo, Joensuun <strong>yliopisto</strong><br />

Yhteiskunta näyttäytyy totaalisena kilpailukenttänä ja kilpailukykykäsite<br />

määrittää keskustelua. Tutkimus, <strong>yliopisto</strong>jen tulevaisuus ja<br />

koulutus ovat entistä enemmän kansainvälisen kilpailukyvylle ja<br />

tehokkuudelle alisteisia. Yhteiskunnallinen kehitys globalisaatioilmiöineen<br />

ja kilpailua, kilpailukykyä sekä tehokkuutta korostava<br />

retoriikka on johtanut sosiaalidarwinistisen ajattelun voimistumiseen<br />

laajalti. Kovat arvot ja bisnestrendikäs ajattelu ovat voimistumassa<br />

nuorten mielissä. Tämä kehitys asettaa suuria haasteita koulutukselle<br />

ja kasvatukselle pyrittäessä turvaamaan koulun tärkein<br />

arvo, joka on ihmisarvo.<br />

Empirical and sociological irritations for critical pedagogy:<br />

Indigenous knowledge and pedagogical reflexion<br />

Kari Kantasalmi, University of Helsinki, Department of Education<br />

This paper draws upon empirical experiences in Latin American<br />

regional context. Systems theoretical distinction of inclusion/exclusion<br />

(Luhmann, Stichweh) is considered as thinking possibility<br />

in clarifying the structural effects of the regionally important<br />

boundary topic of ecology of knowledge (Sousa Santos). The complexity<br />

of this boundary topic is considered through selfdescriptions<br />

produced by indigenous intellectuals in Latin America.<br />

This empirical evidence is seen through sociological theorizing.<br />

Such analysis is offering epistemologically fertile irritations to the<br />

pedagogical praxis and reflexion. Critical pedagogy as s form of<br />

reflexion is analysed as variation within internal descriptions of the<br />

emergent systemic forms included in the boundary topic. In socio­<br />

188

Kriittinen pedagogiikka<br />

logical terms critical pedagogy is analysed as part of the operational<br />

closure generated in education/schooling organisational structures.<br />

In this view it is part of the reflexivity of the self­referential process<br />

in emergence of systemic forms.<br />

Opetussuunnitelman aihekokonaisuudet ja opetuksen<br />

eheyttäminen ­ Mahdollisuus vastata yhteiskunnan<br />

haasteisiin<br />

Päivi Kujamäki, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Pisa­menestyksestämme huolimatta suomalaiset koululaiset eivät<br />

välttämättä voi hyvin. Painotetaanko suorittamista kypsymisen kustannuksella?<br />

Kaventuuko persoona jo koulussa taloudellisen kasvun<br />

välineeksi?<br />

Opetuksen eheyttäminen voisi tehdä oppimisesta elävämpää ja<br />

lisätä koulumyönteisyyttä. Eheyttäminen tarkoittaa oppiaineksen<br />

jäsentämistä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. Tämän kautta tavoitteena<br />

on eheyttää oppijan maailmankuvaa ja parantaa koulun ja<br />

yhteiskunnan vuorovaikutusta. (Salonen 1988). Jo Herman Nohl<br />

kritisoi ensyklopedista koulusivistystä, jossa oppiaineet nähdään<br />

erillisinä ja toisistaan riippumattomina. Tällöin oppiaineet kadottavat<br />

yhteytensä toisiinsa ja koulu yhteytensä todellisuuteen.<br />

Kiinnostukseni opetussuunnitelman (2004) aihekokonaisuuksia<br />

kohtaan heräsi toimiessani opetussuunnitelmatyön paikallisena<br />

ohjaajana. Aihekokonaisuudet tuntuivat vastaavan ajan haasteisiin<br />

ja tähtäävän tulevaisuuteen. Näitä opetusta eheyttäviä aihekokonaisuuksia<br />

ovat ihmisenä kasvaminen, kulttuuri­identiteetti ja kansainvälisyyskasvatus,<br />

viestintä ja mediataito, osallistuva kansalaisuus<br />

ja yrittäjyys, vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä<br />

tulevaisuudesta, turvallisuus ja liikenne sekä ihminen ja teknologia.<br />

Aihekokonaisuuksien käsittelyn kautta voitaisiin puuttua esimer­<br />

189

Kriittinen pedagogiikka<br />

kiksi sellaisiin yhteiskunnallisiin ongelmiin kuten syrjäytyneisyys,<br />

juurettomuus, ympäristöongelmat, välinpitämättömyys liikennesäännöistä<br />

sekä median ja talouselämän ylivalta.<br />

Vaikka opetuksen eheyttäminen on ollut Rinteen (1984) mukaan<br />

kaikkien Suomen koululaitoksen opetussuunnitelmien tavoitteena,<br />

se ei välttämättä ole toteutunut käytännössä. Tutkimukseni tehtävänä<br />

onkin nostaa aihekokonaisuudet esiin opetussuunnitelmasta ja<br />

kehittää eheyttävän opetuksen mallia toimintatutkimuksen avulla.<br />

Tavoitteena on näin myös edistää opettajan pedagogista ajattelua.<br />

Tutkimuksen tieteenfilosofinen perusta on hermeneuttis­kriittisessä<br />

ajattelussa. Klafkin (1976) käsityksen mukaisesti tutkimukseni on<br />

tiedettä kasvatuskäytännöstä kasvatuskäytäntöä varten.<br />

Levinasin kasvot ­ Filosofialle kasvot sarjakuvassa<br />

Lissu Lehtimaja, Taideteollinen korkeakoulu, Taidekasvatuksen<br />

osasto<br />

Markkinataloudellisten tuottavuus­ ja tehokkuusnäkökulmien vallatessa<br />

alaa kasvatuskeskustelussa keskityn omassa taidekasvatuksen<br />

lopputyössäni etsimään sitä olennaisinta: Rakkautta. Yhdessä toimimiseen<br />

oppiminen ja toisten kohtaaminen koululuokassa vaatii<br />

pehmeitä arvoja. Samalla tavalla yhteiskunnassa suurempien ihmisryhmien<br />

kohtaamisissa tarvitaan etiikkaa, joka ajaa lopulta kaikkien<br />

etuja. Esitelmässäni esittelen lopputyökseni piirtämääni sarjakuvaa,<br />

jossa tutkin Emmanuel Levinasin dialogista filosofiaa ja pohdin sen<br />

soveltamista sekä yksilötasolla opettajan arkeen että yhteiskunnallisella<br />

tasolla. Sarjakuvassa avataan vaikeita filosofisia käsitteitä kuvan<br />

avulla. Emmanuel Levinasin teoria toisen kasvojen kohtaamisesta<br />

ja toisen toiseuden kunnioittamisesta sekä sen synnyttämästä<br />

vastuusta voisi toimia eettisenä ohjenuorana kaikessa kohtaamisessa.<br />

Todellinen kohtaaminen lähtee Levinasin mukaan toisen toiseuden<br />

tunnustamisesta yrittämättä hallita sitä. Yritys määrittää toista<br />

on lopulta vain väkivallan teko. Todellinen kohtaaminen voi käy­<br />

190

Kriittinen pedagogiikka<br />

tännössä olla vaikeaa opettajalle koululuokassa ja suuremmassa<br />

mittakaavassa sivistyneelle Euroopalle tai muulle “ensimmäiselle<br />

maailmalle”. Esitelmässäni tarkastelen tapoja, joilla Levinasin ajatusten<br />

sisäistäminen voisi helpottua sarjakuvan kerronnan kautta ja<br />

siten helpottaa näitä kohtaamisia.<br />

Taidelähtöinen työskentely mahdollisuuksien tilana<br />

koulussa<br />

Aila Marjomäki, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Taiteiden ja kulttuurintutkimuksen<br />

laitos<br />

Suomalaiskoululaiset menestyvät erinomaisesti kansainvälisissä<br />

oppimisen vertailututkimuksissa. Yhtenä selittäjänä mainitaan<br />

maamme hyvin organisoitu erityisopetus. Tilastojen mukaan erityisopetussiirtojen<br />

määrä onkin yli kaksinkertaistunut viimeisen<br />

kymmenen vuoden aikana. Erityisopetuksen lähtökohtana painotetaan<br />

oppilaiden yksilöllisiä tarpeita, oppimisen esteiden poistamista<br />

ja riittävän tuen antamista jokaiselle oppilaalle hyvien oppimistulosten<br />

saavuttamiseksi. Ajattelutavassa korostuvat oppilaan puutteet,<br />

”erilaisesta oppijasta” tehdään ongelma, sen sijaan että ongelma<br />

nähtäisiin koulukäytäntöjen kykenemättömyydessä kohdata erilaisuutta.<br />

Koulunkäynti ei ole vain tietojen ja taitojen hankkimista. Se,<br />

kuinka mielekästä oppiminen on, ja millaisessa vuorovaikutuksessa<br />

se tapahtuu, vaikuttaa myös lapseen.<br />

Ensisijaisesti koulu on paikka, jossa kokoontuvat erilaiset ihmiset<br />

monenlaisin sosiaalisin suhtein. Väitöskirjatutkimuksessani<br />

tarkastelen taidelähtöisten menetelmien hyödyntämistä laajaalaisen<br />

erityisopetuksen äidinkielen opetuksessa. Tutkimusaineisto<br />

koostuu lukuvuoden kestäneestä opetuskokeilusta, jossa tavoitteena<br />

oli luoda taiteen keinoin tilaa persoonalliselle kohtaamiselle<br />

koulussa. Ymmärrän tilan ympäristöllisenä ja vuorovaikutuksellisena,<br />

mutta myös mentaalisena: ajattelun ja tunteiden avaamisena<br />

191

Kriittinen pedagogiikka<br />

sekä itsen, toisen ja maailman havainnoimisena. Tutkimuksessani<br />

pohdin taidekasvatuksen näkökulmasta koulun aika­ tila ­polkua<br />

ja sen vaikutuksia erilaisuuden kohtaamiseen, osallisuuteen ja<br />

yhteisöön liittymiseen.<br />

Hiphop­kulttuurista yhteisöllisyyttä kouluun<br />

Anna­Maria Nurmi, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Moderni nuoruus toteutuu yhä moniulotteisemmassa maailmassa.<br />

Perinteiset arvot ovat korvautuneet yksilöllisemmillä arvoilla ja<br />

yhteisöllisyyden kokemukset esimerkiksi lukiossa ovat vähentyneet<br />

luokattomuuden myötä. Lukion opetussuunnitelma kuitenkin korostaa<br />

yhteisöllisten opiskelumuotojen merkitystä, koska niillä on keskeinen<br />

rooli koulun ja oppilaiden hyvinvoinnissa. Millaisia mahdollisuuksia<br />

koululla on tukea yhteisöllisyyttä? Toimintatutkimukseni<br />

tarkoituksena oli tarkastella lukion liikunnassa kahtena eri lukukautena<br />

oppilaiden kokemuksia hiphop­tanssin opettamisesta ja oppimisesta.<br />

Ensimmäisenä lukuvuonna toteutettuun hip hop­kerhoon<br />

osallistui 15–20­vuotiaita tyttöjä (n=22) ja toisena lukuvuonna liikunnan<br />

soveltavalle yksilötanssikurssille osallistui 15–19­vuotiaita<br />

tyttöjä (n=27). Hiphop­kerhoon osallistuneet oppilaat saivat mahdollisuuden<br />

opettaa hiphop­tunnit yksilötanssikurssilla. Tutkimustehtävänä<br />

oli tarkastella yhteisöllisyyttä hiphop­ryhmässä osana<br />

koulukulttuuria. Tutkimusaineisto koostui oppilaiden päiväkirjoista,<br />

haastatteluista, kyselyistä ja omasta tutkijaopettajan havaintopäiväkirjastani<br />

sekä 2007–2008 kerätystä Muistoni­esseestä, joiden<br />

analyysiin käytin sisällönanalyysimenetelmää. Yhteisöllisyys muodostui<br />

kerhossa ja yksilötanssikurssilla muun muassa rennon ilmapiirin,<br />

kavereiden ja yhteisten esitysten kautta. Yksilötanssikurssilla<br />

yhteenkuuluvuuden tunnetta vähensivät oppilasopettajat ja oppilaiden<br />

kokemukset tanssitaustansa heterogeenisyydestä.<br />

192

Kriittinen pedagogiikka<br />

Osallistava vapaan säestyksen opetus soitonopetuksen<br />

opettamisen tradition haastajana<br />

Inga Rikandi, Sibelius­Akatemia, Musiikkikasvatuksen osasto<br />

Vapaa säestys on suhteellisen uusi oppiaine soitonopetuksen kentällä.<br />

Siksi se on myös perinteistä soitinpedagogiikkaa joustavampi ja<br />

vastaanottavaisempi uusille ideoille. Taiteen perusopetuksen musiikin<br />

laajan oppimäärän keskeisiksi teemoiksi on uudessa opetussuunnitelman<br />

perusteissa nostettu mm. oppilaslähtöisyys, luovuus,<br />

elämänmittainen musiikin harrastaminen, käytännön muusikkous,<br />

musiikki sosiaalisena ilmiönä ja oppilaiden oma musiikillinen maailma<br />

(Opetushallitus 2002). Nämä teemat kuuluvat keskeisenä osana<br />

vapaaseen säestykseen, niin kuin myös oppiaineen sisällöissä ja<br />

tavoitteissa on määritelty. Toteutuvatko ne kuitenkaan automaattisesti<br />

vapaan säestyksen opetuksessa, varsinkin jos opetuksen malli<br />

otetaan perinteisestä soitonopetuksesta? Esitelmässäni avaan soitonopetuksen<br />

opettamisen traditiota ja peilaan sitä sellaiseen vapaan<br />

säestyksen opetukseen, joka rakentuu kriittisen ja feministisen pedagogiikan<br />

mukaiseen, osallistavaan pedagogiikkaan. Soitonopetuksen<br />

opettamisen traditiosta esiin nousee seuraavia teemoja: opetuksen<br />

ensisijaisena tehtävänä on ollut vuosisatojen mittaisen länsimaisen<br />

taidemusiikin tradition vaaliminen; opetus perustuu mestari­oppipoika<br />

–traditioon; opetus on nuottisidonnaista ja tekniikkalähtöistä;<br />

opetusta ei olla totuttu tarkastelemaan oppimiskäytäntöjen,<br />

tilanteiden ja kokemuksen kautta. On perusteltua kysyä, tarjoaako<br />

soitonopetuksen traditio välineitä kaikkien opetukselle asetettujen<br />

tavoitteiden saavuttamiseksi?<br />

193

Kriittinen pedagogiikka<br />

Opettajankoulutus moninaisten intressien kenttänä<br />

Johanna San­Sitomaniemi, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden ja<br />

opettajankoulutuksen yksikkö<br />

Tutkimuksen lähtökohtana on tietoisuus globalisaation ja sen tuomien<br />

haasteiden merkityksestä suomalaiselle kasvatukselle ja koulutukselle.<br />

Näin ollen kriittinen ajattelu ja vastuullinen toiminta<br />

ovat tulleet jälleen ajankohtaisiksi tarkastelun kohteiksi kasvatuksen<br />

ja koulutuksen prosesseissa. Toisaalta myös kasvatukseen liittyvät<br />

ajankohtaiset teemat, kuten uudet oppimisympäristöt, oppimiskäsitykset,<br />

sekä non­formaali ja elinikäinen oppiminen, tuovat<br />

jatkuvasti uusia haasteita kasvatuksen ja koulutuksen kehittämiseen.<br />

Miten suomalainen opettajankoulutus on ottanut nämä haasteet<br />

vastaan? Tutkimuksessa peräänkuulutetaan tarvetta kehittää<br />

kriittisen ajattelun ja transformatiivisen oppimisen prosesseja suomalaisessa<br />

opettajankoulutuksessa niin opettajankouluttajien kuin<br />

opettajaksi opiskelevienkin osalta. Tutkimuksessa haetaan vastauksia<br />

siihen, millaisten arvojen ja kasvatusnäkemysten pohjalta opettajankouluttajat<br />

toteuttavat opetustaan ja millaisiin arvoihin ja kasvatusnäkemyksiin<br />

opettajaksi opiskelevat pohjaavat omaa, kehittyvää<br />

opettajuuttaan. Kriittisen pedagogiikan näkökulmasta on myös<br />

kysyttävä, mikä on arvojen ja asenteiden suhde opetus­ ja kasvatuskäytänteisiin<br />

opettajankoulutuksessa. Tutkimuksen pilottiaineistosta<br />

hahmotellaan diskurssianalyysin keinoin niitä puhetapoja,<br />

joilla opettajaksi opiskelevat rakentavat kuvaa itsestään, kasvatuksesta<br />

ja maailmasta.<br />

194

Kriittinen pedagogiikka<br />

Uutta tilaa <strong>yliopisto</strong>lle – kohti kriittistä yhteisöllistä<br />

oppimista<br />

Tero Tapio Toivanen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Yhteiskuntatieteiden ja<br />

filosofian laitos<br />

Kriittisen oppimisen mahdollisuudet tehokkuusajattelun läpäisemässä<br />

<strong>yliopisto</strong>ssa näyttävät käyvän yhä niukemmiksi –<strong>yliopisto</strong>muutos<br />

onkin selkeä haaste myös kriittiselle (kasvatus)ajattelulle.<br />

On tarvetta kysyä, millaisen <strong>yliopisto</strong>pedagogiikan turvin mahdollistetaan<br />

esimerkiksi vaihtoehtoisten näkemysten esiintulo, syvä ja<br />

vapaa oppiminen sekä yhteistyö muiden aktiivisten yhteiskunnallisten<br />

toimijoiden kanssa? Esitelmässäni pyrin määrittelemään uudenlaista<br />

kriittisen oppimisen tilaa, jossa professionalismin, taloudellisen<br />

tuottavuuden ja yksilöllisyyden sijaan tavoitteeksi asetetaan<br />

yhteisöllinen asiantuntijuus. Voidaanko tarjota oppimista, joka luo<br />

vastakulttuuria sille <strong>yliopisto</strong>hengelle, josta pahimmillaan kumpuavat<br />

kilpailu, epäluottamus, lyhytjänteisyys, poliittinen passiivisuus<br />

sekä vastuuttomuus yhteisestä hyvästä? Voidaanko samalla vastata<br />

siihen yleiseen kehitykseen jota Theodor W. Adorno kutsui ”kovuudeksi”?<br />

Entäpä mahdollistaisiko tällaisen tilan luominen toivorikkaan,<br />

turvallisen, autonomisen ja kriittisen opiskelun, joka parhaimmillaan<br />

luo uusia oppimismenetelmiä sekä tapoja hahmottaa ja<br />

muuttaa ympäröivää maailmaa? Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>ssa on yhteistyössä<br />

yhteiskuntatieteiden ja filosofian­ sekä kasvatustieteiden laitoksen<br />

kanssa toteutettu kriittisen kasvatuksen seminaari. Sen tarkoituksena<br />

on ollut tarkastella kriittisin oppimismenetelmin itse<br />

kriittisen kasvatuksen/pedagogiikan teoriaa ja käytäntöä. Samaan<br />

aikaan seminaarissa on pyritty ”ajan hengen”(Zeitgeist) analysointiin.<br />

Esitelmässäni kerron lyhyesti seminaarin teoriasta, sen käytännön<br />

toteutuksesta ja opiskelijoiden kokemuksista.<br />

195

Kriittinen pedagogiikka<br />

Alkuperäisväestön koulutus Ecuadorissa –vuoropuhelua<br />

kansallisen ja paikallisen välillä<br />

Tuija Veintie, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Kulttuurienvälinen kaksikielinen koulutus (KKK) on monissa Latinalaisen<br />

Amerikan maissa saavuttanut virallisen aseman alkuperäisväestöjen<br />

koulutuksen muotona. KKK:n asema osana Ecuadorin<br />

kansallista koulutuspolitiikkaa on tuonut näkyvyyttä alkuperäisväestöjen<br />

koulutusta koskeville erityiskysymyksille. Koulutusta koskevien<br />

ratkaisujen siirtäminen paikallisyhteisöjen pienimuotoisten<br />

koulutushankkeiden tasolta kansallisen koulutuspolitiikan tasolle<br />

tuo kuitenkin mukanaan myös ristiriitoja. KKK pyrkii huomioimaan<br />

alkuperäisväestöjen kulttuurit ja erityistarpeet. Ecuadorin alkuperäisväestöt<br />

muodostavat kuitenkin kulttuurisesti ja kielellisesti hyvin<br />

moninaisen etnisten ryhmien joukon. Kuka määrittelee monietnistä<br />

ryhmää koskevan kansallisen koulutusjärjestelmän periaatteet<br />

ja ohjeistukset? Tulevatko eri alkuperäisväestöryhmien näkemykset<br />

kuuluville opetussuunnitelmatyössä ja koulutuksen käytännöissä?<br />

KKK pyrkii edistämään alkuperäisväestön tasa­arvoisempia yhteiskunnallisen<br />

osallistumisen mahdollisuuksia. Tarkoittaako tämä koulutusjärjestelmän<br />

ja koulutuksen käytäntöjen tasolla kuitenkin edelleen<br />

alkuperäisväestöjen toimintatapojen sopeuttamista valtaväestön<br />

järjestelmiin ja käytäntöihin? Paperissani tarkastelen kansallisen ja<br />

paikallisen tason välistä vuoropuhelua Ecuadorissa Amazonin alueella<br />

sijaitsevan KKK­järjestelmän piiriin kuuluvan opettajankoulutusinstituutin<br />

kautta. Esitykseni liittyy tekeillä olevaan väitöskirjatutkimukseeni.<br />

196

Kriittinen pedagogiikka<br />

Tohtorin tieni vuoren huipulle<br />

Marjo Vuorikoski, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Kun historiallis­sosiologinen väitöskirjani Sosiaalityön professionaalistuminen<br />

ja koulutus valmistui vuonna 1999, päätin, että kirjoittaisin<br />

toisenlaisen kirjan tutkimusprosessistani. Tutkimuksen<br />

aikana mielessäni kaihertaneen ahdistuksen pohjalta löysin neutraalin<br />

kirjoitustapani. Olin sisäistänyt –liiankin kuuliaisesti –sen että<br />

tutkimusta tehdään aina muista, ei itsestä. Vielä 1990­luvulla tutkijan<br />

position, omien lähtökohtien tai intressien ei katsottu kuuluvan<br />

tutkimusraporttiin. Tieteelliseen tekstiin eivät liioin kuuluneet omat<br />

tunteet tai kokemukset. Kiukkuni perinteistä tieteellistä kirjoittamista<br />

kohtaan etsi ulospääsyä. Aloin kirjoittaa kokemuksistani sosiaalityöntekijänä<br />

ja tutkijana. Vertasin tohtorin tietäni vuorelle kiipeämiseen.<br />

Perehtymiseni elämänhistorialliseen lähestymistapaan uudessa<br />

tutkimushankkeessani antoi eväitä omaehtoiselle kirjoittamiselle.<br />

Kiihkeän alun jälkeen kirjoittaminen on sujunut katkelmallisesti.<br />

Oman äänen etsiminen on vienyt aikaa, samoin havainto, että yhden<br />

vuoren huipun jälkeen kiipeäminen jatkuu seuraaville vuorille. Uuden<br />

sysäyksen akateeminen elämäkertani sai vuonna 2006, kun lähdimme<br />

Juha Suorannan kanssa kehittelemään tutkimushanketta kasvatustieteen<br />

tohtorien akateemisesta sosialisaatiosta, jossa kiinnittäisimme<br />

erityisen huomion sukupuoleen ja yhteiskuntaluokkaan.<br />

Nyt olen luonut katseeni myös omaan tutkijaksi sosiaalistumiseeni<br />

ja siihen, miten monikerroksisesti akateeminen maailma muovaa<br />

toimintaani ja ajatteluani ”oikeanlaisesta”tieteen tekemisestä.<br />

197

SOSIO­EMOTIONAALINEN OPPIMINEN JA HYVIN­<br />

VOINTI KOULUYHTEISÖSSÄ<br />

Päivi Niemi, Niina Junttila ja Hanna Maijala<br />

Hyvinvointia tukeva interventio yläkoulussa ­ opettajien<br />

kokemuksia pysyvistä pienryhmistä<br />

Riitta Asanti, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Hanna­Leena Seppinen, Liedon kunta, Keskuskoulu<br />

Jenni Avonius, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Päivi Niemi, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Liedon Keskuskoulussa on kokeiltu vuodesta 2004 pysyvien pienryhmien<br />

menetelmää. Sitä käytetään välineenä opettaa yläkoululaisille<br />

yhteistyö­ ja vuorovaikutustaitoja, luoda turvallisuutta ja yhteisöllisyyttä<br />

suurehkoon yläkouluun sekä lisätä opettajien keskinäistä<br />

yhteistyötä, vuorovaikutusosaamista, osaamisen jakamista sekä<br />

työssä jaksamista. Interventiossa oppilaista muodostetaan pysyvät<br />

pienryhmät yläkoulun alkaessa. Nämä heterogeeniset 4–7 hengen<br />

pienryhmät istuvat oppitunneilla lähellä toisiaan, jolloin ryhmä­ ja<br />

parityötehtävien tekeminen helpottuu. Opettajat ohjaavat ja seuraavat<br />

ryhmien työskentelyä. Sekä opettajat että oppilaat arvioivat<br />

ryhmien toimintaa. Menetelmää tutkitaan osana tutkimus­ ja kehittämishanketta<br />

”Sosio­emotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi yläkouluyhteisössä”.<br />

Intervention aikana luokkien opettajat kokoontuvat työnohjausluonteiseen<br />

tapaamiseen keskimäärin kerran kuukaudessa. Kokoontumisten<br />

aikana opettajien on mahdollista vaihtaa kokemuksia hyväksi<br />

havaituista menettelytavoista, käytännöistä ja menetelmistä<br />

kokeiluluokissa. Opettajien näkemysten mukaan interventiossa<br />

merkittävää on se, että se luo viitekehyksen yhteisille tapaamisille.<br />

Yhteiset kokoontumiset antoivat mahdollisuuden ryhmätyöskente­<br />

198

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

lyn ja oppilaiden yksilöllisten tarpeiden pohdintaan. Ryhmäilmiöiden<br />

analysointi oli opettajille haastavaa, ja samanaikaisesti ammatillisesti<br />

kehittävää.<br />

Mielenterveys voimavarana ­ Yläkoululaiset mielen<br />

hyvinvoinnin taitoja oppimassa<br />

Marjo Hannukkala, Suomen Mielenterveysseura<br />

Nykykäsityksen mukaan mielenterveys on oleellinen osa terveyttä<br />

ja kokonaisvaltaista hyvinvointia. Mielenterveys nähdään psyykkisenä,<br />

fyysisenä, sosiaalisena ja henkisenä kokonaisuutena, jota voi<br />

opetella, tukea ja vahvistaa. Mielenterveys vaikuttaa arjessa jaksamiseen,<br />

koulunkäyntiin, opiskeluun, työhyvinvointiin ja ihmissuhteisiin.<br />

Mielenterveys on tärkeä tuki haasteellisissa elämänvaiheissa<br />

ja ongelmatilanteissa.<br />

Kouluyhteisössä on tärkeää avata hyvinvointiin liittyviä kysymyksiä<br />

mielenterveyden näkökulmasta. Suomen Mielenterveysseuran<br />

Osaan ja Kehityn (OK)­hankkeessa (2006–2009) konkretisoidaan<br />

mielenterveyden voimavara­ajattelua yläkoulujen terveystiedon<br />

opetuksessa.<br />

Hankkeessa kehitetään, pilotoidaan ja arvioidaan mielenterveystietojen<br />

ja ­taitojen toimintamalli 7–9 luokille osaksi terveystiedon<br />

opetusta. Opetuskokonaisuus pohjautuu terveystiedon opetussuunnitelman<br />

perusteisiin. Hankkeessa vahvistetaan opettajien ammatillista<br />

osaamista mielen hyvinvoinnista. Yhteistyötä rakennetaan<br />

myös vanhempien kanssa.<br />

Hankkeessa on mukana 16 koulua. Yhteistyö Helsingin ja Jyväskylän<br />

<strong>yliopisto</strong>jen kanssa tuottaa opinnäytetöitä osaksi arviointia ja<br />

rakentaa yhteistyötä <strong>yliopisto</strong>llisen opettajakoulutuksen kanssa.<br />

Mielenterveys nuoren voimavarana, sen opetuksellinen viitekehys<br />

ovat kansainvälisestikin ajankohtaisia tutkimusteemoja.<br />

Yhteistyötahoina ovat Vantaan sivistysvirasto, Opetushallitus,<br />

opettajien ainejärjestöjä ja Suomen Vanhempainliitto. Hankkeen<br />

199

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

tavoitteena on levittää mielen hyvinvointiin liittyvä opetuskokonaisuus<br />

sekä opettajien täydennyskoulutus valtakunnallisesti yhteistyössä<br />

opetusministeriön kanssa vuosina 2009–2011.<br />

Opettajan toiminta kriisin käsittelytilanteissa<br />

Sari Havu­Nuutinen, Netta Karppinen & Annika Päivinen, Joensuun<br />

<strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen oppiaine<br />

Kriisien käsittely koulussa on noussut keskeiseksi keskustelun aiheeksi<br />

viime aikoina. Koulujen kriisivalmiuteen on kiinnitetty huomioita<br />

myös opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2004).<br />

Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää opettajien käyttämiä<br />

lähestymistapoja kriisin käsittelyssä ja heidän kokemuksiaan kriisin<br />

käsittelytilanteista.<br />

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys pohjautuu opettajan eettiseen<br />

toimintaan ja päätöksentekoon osana pedagogista ajattelua ja päätöksentekoa.<br />

Tutkimuksen aineistona on 14 luokanopettajan syvähaastattelut.<br />

Opettajien kriisin käsittely jakaantui kolmeen vaiheeseen: kertomiseen<br />

ja kuulemiseen, käsittelyyn, ja reflektointiin. Näissä vaiheissa<br />

opettajat käyttivät sekä opettaja­ että oppilaskeskeisiä toimintatapoja.<br />

Pedagogisen toiminnan näkökulmasta opettajat kokivat kriisin<br />

käsittelyn edellyttävän erilaista pedagogista lähestymistapaa kuin<br />

koulutyö normaalisti ja siten heidän toiminta pohjautui usein omaan<br />

elämänkokemukseen ja oppilaantuntemukseen. Opettajat kaipasivat<br />

tukiaineistoa ja koulutusta kriisin käsittelyyn.<br />

200

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Pysyvät pienryhmät yläkoulussa<br />

Kimmo Häärä & Päivi Niemi, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

tiedekunta, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Liedon keskuskoululla käynnistyi vuonna 2004 ns. väriryhmäkokeilu.<br />

Pysyvien pienryhmien eli väriryhmien mallissa luokka jaetaan<br />

neljään pienryhmään 7. ja 8. luokkien ajaksi. Temperamentiltaan ja<br />

oppimisedellytyksiltään erilaiset oppilaat sijoitetaan samaan ryhmään.<br />

Kaikissa ryhmissä on tyttöjä ja poikia. Tavoitteena on lisätä<br />

oppilaiden ryhmäkuuluvuutta ja luoda kouluun pysyviä, turvallisia<br />

rakenteita. Näin pyritään ehkäisemään syrjäytymistä ja yksin jäämistä<br />

vertaisyhteisössä. Toimintamalli pohjautuu Goldingerin perheryhmä­malliin<br />

(Goldinger 1984).<br />

Myönteisten kokemusten pohjalta kokeilua jatkettiin ja laajennettiin<br />

vuosina 2006 ja 2007 yläkoulunsa aloittaneissa kohorteissa.<br />

Pysyvien Pienryhmien (Permanent Small Groups, PSG) tutkimus on<br />

osa monitieteistä pitkittäistutkimusta ”Sosio­emotionaalinen oppiminen<br />

ja hyvinvointi yläkouluyhteisössä”, ja siinä analysoidaan<br />

mm. oppilaiden sosio­emotionaalisen kehitystä PSG­ohjelmassa.<br />

Pysyvien pienryhmien ryhmädynamiikkaa, ryhmäprosessia ja<br />

koulutyöskentelyä tutkitaan lukukausittain oppilailta ja opettajilta<br />

kerätyillä arvioinneilla. Ryhmädynamiikan tutkimiseksi on kehitetty<br />

myös ryhmätesti, ns. Permanent Small Group Test (PSGT), jossa<br />

ryhmät pelin muodossa kuvaavat itseään. Testin pohjana on perhevuorovaikutustesti,<br />

FAST (Gehring 1993). Testitilanteiden videoaineistosta<br />

analysoidaan mm. ryhmän koheesiota ja valtasuhteita.<br />

Rinnakkaiset menetelmät ja toistomittaukset lukukausittain antavat<br />

tietoa toimivien ja luotettavien ryhmädynamiikan tutkimusmenetelmien<br />

kehittämiseksi.<br />

201

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Opettajien arvio lasten sosiaalisesta kompetenssista<br />

ennen draamaohjelmaa ja sen jälkeen – kontrolloitu<br />

tutkimus<br />

Katja Joronen, Tampereen <strong>yliopisto</strong> Yhteiskuntatutkimuksen instituutti<br />

Päivi Åstedt­Kurki, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Hoitotieteen laitos, Tiedekeskus,<br />

Pirkanmaan sairaanhoitopiiri<br />

Hankkeen tarkoituksena oli kehittää ja toteuttaa draamamenetelmiin<br />

pohjautuva ohjelma, joka tukee lasten sosio­emotionaalista hyvinvointia<br />

sekä kodin ja koulun välistä yhteistyötä. Tässä esityksessä<br />

keskitytään opettajien arvioihin lasten sosiaalisesta kompetenssista<br />

ennen ohjelmaa ja sen jälkeen lukuvuonna 2007–2008.<br />

Pilottitutkimukseen osallistui 78 oppilasta ohjelmakoulusta ja 56<br />

oppilasta kontrollikoulusta sekä neljä opettajaa molemmista kouluista<br />

Tampereen seudulla. Oppilaiden tutkimukseen osallistumisprosentti<br />

oli 71 ja opettajien 100%. Vastanneista oppilaista oli neljäsluokkalaisia<br />

46% ja viidesluokkalaisia 54% keski­iän ollessa<br />

10,4 vuotta. Tyttöjä vastanneista oli 50% ja poikia 50%. Oppilaista<br />

70% asui ydinperheessä, 15% yksinhuoltajaperheessä ja 15% uusperheessä<br />

tai muun tyyppisessä kodissa. Ohjelma­ ja kontrollikouluissa<br />

ei esiintynyt tilastollisesti merkitseviä eroja taustamuuttujissa.<br />

Lasten sosiaalisia taitoja mitattiin suomalaisella MASK (monitahoarviointi<br />

sosiaalisesta kompetenssista) ­lomakkeella. Ohjelmakoulun<br />

oppilaiden prososiaaliset taidot vahvistuivat, kun taas kontrollikoulun<br />

oppilaiden vastaavat taidot pysyivät samantasoisina.<br />

Antisosiaalinen käyttäytyminen pysyi ohjelmakoulussa samalla<br />

tasolla, kun taas kontrollikoulussa se lisääntyi. Esityksessä käsitellään<br />

ja pohditaan tuloksia tarkemmin.<br />

202

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

”Nyt mä tiedän, mitä tarkoittaa ilmapiiri! Mä näin sen<br />

eilen lehdessä.” ­ alakoulun oppilaiden käsityksiä ilmapiiriin<br />

vaikuttavista tekijöistä<br />

Merja Kangas, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos, Opettajakoulutus<br />

Kouluhyvinvointi on hyvin ajankohtainen teema, kun tarkastellaan<br />

koulun merkitystä lasten ja nuorten kasvun ja oppimisen ympäristöinä.<br />

Koululuokassa vallitseva ilmapiiri on osa kokonaisvaltaista<br />

kouluhyvinvointia. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata<br />

ilmapiiriin vaikuttavia tekijöitä oppilaiden näkökulmasta. Tutkimustehtävänä<br />

oli selvittää, mitä oppilaat käsittävät termillä ilmapiiri ja<br />

mitkä tekijät heidän käsityksensä mukaan vaikuttavat ilmapiiriin.<br />

Ilmapiiri on käsitteenä abstrakti eikä sille ole yleistä hyväksyttyä<br />

määritelmää. Kirjallisuuden ja tutkimusten perusteella ilmapiiriin<br />

voidaan liittää koulussa vallitsevat suhteet ja toimintakulttuuri, ja<br />

luokan hyvä ilmapiiri edistää oppimista. Ilmapiiriä voidaan tarkastella<br />

sekä oppilaiden että opettajan näkökulmien valossa.<br />

Tutkimukseen osallistui kaksi koululuokkaa. Aineisto kerättiin<br />

yhdessä lasten kanssa koulun tavallisten oppituntien aikana kahden<br />

lukuvuoden aikana. Oppilaat käsittivät ilmapiiri­ termin ikätasonsa<br />

mukaisesti: pienemmät oppilaat käsittivät sen hyvin konkreettisesti,<br />

kun taas isommat oppilaat mielsivät sen laajasti ja näkivät sen olevan<br />

osana oppimista ja koulussaviihtymistä. Tärkeimpinä ilmapiiriin<br />

vaikuttavina tekijöinä nähtiin vertaissuhteet, työrauha ja vuorovaikutus.<br />

Kaikista merkittävin ilmapiirin tekijä oppilaiden näkökulmasta<br />

oli vertaissuhteet.<br />

avainsanat: ilmapiiri, kouluviihtyvyys, koulun toimintakulttuuri,<br />

hyvinvointi<br />

203

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Missä ja kenenä he löytävät itsensä koulussa?<br />

Tiiu Kuurme, Tallinnan <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteellinen instituutti<br />

Anu Carlsson, Porvoon Linnakoksen Lukio, Tallinnan <strong>yliopisto</strong><br />

Koulun voi käsittää symbolisena järjestyksenä, mikä<br />

elämänkäytännön muodossa vaikuttaa oppilaiden identiteettien<br />

rakentumiseen. Yhtäältä voi identiteettiä ymmärtää sisäistettynä<br />

sosiaalisena maailmana, mikä ohjaa ihmistä vastaamaan<br />

kysymykseen: kuka olen muiden ja itseäni määräämänä. Toisaalta<br />

on identiteettiä tulkittu holistisena ilmiönä, missä heijastuu<br />

inhimillisen eksistenssin ydinkysymyksiä. Virallisesti järjestetyissä<br />

sivistysprosesseissa tuotettu kokemukset vaikuttavat identifikaation<br />

prosesseihin monimuotoisesti. Minkälaista tunteiden, oivalluksien<br />

ja kokemuksien todellisuutta koulussa tuotetaan eli missä ja kenenä<br />

itsensä koulussa löydetään.<br />

Vertailevasti on tutkittu suomen ja eestin oppilaiden kokemuksia<br />

itsestään koulutodellisuudessa erilaisten koulutyyppien 8:n luokan<br />

sekä lukion toisen vuoden oppilaiden kuvaamana.<br />

Puolistrukturoidun kysymyslomakkeen muodossa kerättiin aineistoa<br />

161:ltä suomen koululaiselta ja 185: ltä eestin koululaiselta.<br />

Aineistoa tulkittiin fenomenologisella metodilla. Esitelmässämme<br />

käsiteltävä rajoittuu seuraavasti: 1) koululaisten tulkintoja oppilaan<br />

roolista ja itsestään siinä, 2) mielialat ja toiminnat koulussa, 3)<br />

miten oppilaiden tulkitemana otetaan heidän tarpeet koulussa<br />

huomioon ja miten oppilasta pidetään koulussa tärkeänä.<br />

Pohdimme, minkälainen voi olla aikaansaadun kuvan merkitys<br />

koululaisten identifikaatioprosesseille. Miten vaikuttavat siihen<br />

koulun rakenteet?<br />

204

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

”Koeta kestää, se on rankkaa!”Pohjoisen pojat, oppiminen<br />

ja hyvinvointi<br />

Marjo Laukkanen, Anneli Lauriala & Sini Ylipalo, Lapin <strong>yliopisto</strong>,<br />

Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Tutkimus kartoittaa lappilaisten peruskoululaisten –erityisesti poikien<br />

– käsityksiä ja kokemuksia koulusta. Se perustuu oppilaille<br />

tehtyihin kyselyihin (253 kpl) ja haastatteluihin (20 kpl), joilla selvitetään<br />

muun muassa oppilaiden koulussa viihtymistä, käsityksiä<br />

itsestä oppijana, suhtautumista koulunkäyntiin sekä tulevaisuuden<br />

tavoitteita.<br />

Valtaosa tutkimukseen osallistuvista oppilaista suhtautuu koulunkäyntiin<br />

ja itseensä oppijoina ainakin jossain määrin positiivisesti.<br />

Oppilaat iloitsevat erityisesti sosiaalisista suhteista, valinnan vapaudesta,<br />

taitoaineista ja liikunnasta sekä uuden oppimisesta ja onnistumisesta.<br />

Suurin osa heistä pitää koulussa menestymistä tärkeänä<br />

ja luottaa omiin taitoihinsa saada hyviä numeroita<br />

Yläluokille siirryttäessä näkemykset muuttuvat kuitenkin negatiivisemmiksi.<br />

Varsinkin pojissa on useampia sellaisia vastaajia, jotka<br />

suhtautuvat kouluun täysin negatiivisesti ja jopa vihamielisesti. Negatiivisuus<br />

kumpuaa erityisesti epäoikeudenmukaisuuden, yksitoikkoisuuden<br />

ja epäolennaisuuden sekä oppimattomuuden, rasittavuuden<br />

ja stressin kokemuksista. Pahimmillaan tämä johtaa katkeroitumiseen,<br />

tylsistymiseen ja ahdistumiseen.<br />

Tutkimus on osa Pohjoisen pojat koulussa ­hanketta, jonka tavoitteena<br />

on edistää sosiaalista hyvinvointia sekä sukupuolten välistä ja<br />

alueellista tasa­arvoa. Tavoitteeseen pyritään yhdessä yhteistyökoulujen<br />

ja ­opettajien kanssa kehittämällä uusia pedagogisia malleja.<br />

205

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Lions Quest ­opettajien kokemuksia tunne­ ja vuorovaikutustaitojen<br />

oppimisesta ja käyttämisestä koulussa<br />

Lintunen, T., Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Kuusela, M., Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Talvio, M., Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Tutkimuksen tarkoituksena on haastatella kokeneita Lions Quest<br />

ihmissuhde­ ja vuorovaikutustaitokouluttajia ja kerätä heiltä kokemuksia<br />

tunne­ ja vuorovaikutustaitojen opetus­ ja oppimisprosesseista<br />

ja käyttökokemuksista. Tutkijoina pyrimme ymmärtämään<br />

sosioemotionaalisten taitojen harjaannuttamiseen, oppimiseen ja<br />

käyttöön liittyviä kysymyksiä. Lions Quest ­koulutus tarjoaa opettajille<br />

työvälineitä ihmissuhde­ ja kasvatuskysymysten kohtaamiseen<br />

ja rakentavaan ratkaisemiseen sekä ryhmänhallintaan.<br />

Tutkimuksen kohdejoukon muodostivat kuusi Suomen Lions<br />

Quest ­ohjelman kouluttajaa sekä yhdeksän Lions Quest koulutuksen<br />

saanutta opettajaa (12 naista ja 3 miestä), jotka toimivat opettajina<br />

eri kouluasteilla. Aineistonkeruumenetelmänä oli teemahaastattelu.<br />

Laadullisen aineiston aineistolähtöisinä analyysimenetelminä<br />

käytettiin teemoittelua ja luokittelua. Litteroiduista haastatteluista<br />

löytyi neljä tasoa, joilla opettajat kuvaavat ohjelman vaikuttaneen<br />

oppilaisiin yksilöinä, ryhmään, opettajiin ja kouluyhteisöön. Opettajien<br />

kokemusten mukaan ohjelmaa käytettäessä oppilaiden empatian<br />

taidot ja taito keskustella avoimemmin ja syvällisemmin kehittyivät.<br />

Opettajat olivat havainneet myös ryhmän turvallisuuden, yhteishengen<br />

ja välittävän ilmapiirin parantuneen ja kiusaamisen vähentyneen.<br />

Lisäksi oppilaiden kyky tehdä yhteistyötä erilaisissa kokoonpanoissa<br />

kehittyi.<br />

206

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Erottelua vai yhteisöllisyyttä?<br />

Juhlat ja musiikkiesitykset koulun toimintakulttuurin<br />

rakentajina<br />

Hanna Nikkanen, Sibelius­Akatemia, Musiikkikasvatuksen osasto<br />

Tarkastelen väitöskirjatutkimuksessani koulun juhlia ja musiikkiesityksiä<br />

sosiokulttuurisesta ja narratiivisesta näkökulmasta: musiikkiesityksellä<br />

"kerrotaan" jotakin paitsi musiikkikappaleesta, myös<br />

esiintyvistä oppilaista ja kouluyhteisöstä. Nämä kertomukset liittyvät<br />

koulun sosiaaliseen tarinavarantoon tarjoutuen sekä yhteisön<br />

kulttuurin että yksilöiden identiteetin rakennusaineiksi. (Wertsch<br />

2002; Hänninen 1999; Saarilammi 2007)<br />

Musiikkiesityskulttuurissamme yleisesti vaikuttavat tarinamallit<br />

saattavat kuitenkin kouluympäristössä tuottaa opetussuunnitelman<br />

vastaisen piilo­opetussuunnitelman. Klassisen musiikin esitystraditiosta<br />

periytyvässä tarinamallissa musiikin esittämisen oikeus on<br />

vain erityisen lahjakkailla ja taitavilla. Postmodernin idolstarinamallin<br />

mukaan taas kuka tahansa voi astua esille muusikkona.<br />

Esiintyjä asettuu kuitenkin alttiiksi karkeallekin arvostelulle, ja yhden<br />

menestyminen edellyttää muiden putoamista.<br />

Tuon esityksessäni näiden tarinamallien rinnalle kertomuksen<br />

yhden koulun juhlakulttuurista, jossa kaikki oppilaat osallistuvat<br />

esitysten valmistamiseen useita kertoja vuodessa. Juhlien ja esitysten<br />

valmistamisen nähdään tarjoavan luokkatyöskentelystä poikkeavia<br />

välineitä tukea lapsen kasvua sekä yksilönä että ryhmänsä<br />

jäsenenä, ilmentää ja ylläpitää koulun yhteisöllistä toimintakulttuuria<br />

sekä lisätä lapsen osallisuutta kouluyhteisössä.<br />

Näiden tarinamallien kautta tarkastelen positiointiteoriaa (Harre &<br />

Langenhove 1999) hyödyntäen juhlia ja musiikkiesityksiä koulun<br />

toimintakulttuurin ilmentäjinä ja rakentajina.<br />

207

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

FRIENDS – mielenterveyden ja tunnetaitojen edistämisohjelma<br />

lapsille ja nuorille<br />

Marjaana Pennanen, Kansanterveyslaitos<br />

FRIENDS ­ohjelma tarjoaa kouluille välineitä lasten ja nuorten<br />

terveen kasvun ja kehityksen tukemiseen sekä mielenterveyden<br />

ongelmien ennaltaehkäisyyn, joilla on todettu olevan yhteyttä<br />

riskialttiiseen terveyskäyttäytymiseen kuten tupakointiin, päihteiden<br />

käyttöön ja syrjäytymiseen. Viidesluokkalaisille suunnattu<br />

FRIENDS –pilottiohjelman tavoitteena oli testata ohjelman<br />

soveltuvuus suomalaiseen peruskouluun. Pilottihanke toteutettiin<br />

kolmessa helsinkiläisessä peruskoulussa syksyllä 2006 kestäen kevääseen<br />

2007 (N= 82). Kuusi viidettä luokkaa eri kouluista osallistui<br />

hankkeeseen siten, että neljä luokkaa osallistui ohjelmaan ja<br />

kaksi luokkaa toimi vertailuryhmänä. Ohjelmaluokkien oppilaat<br />

osallistuivat 10 ryhmätapaamiseen sekä kahteen kertausryhmätapaamiseen.<br />

Viikoittaisissa ohjatuissa ryhmätapaamisissa luokan<br />

oppilaat keskustelivat ja tekivät erilaisia harjoituksia, joiden avulla<br />

etsittiin konkreettisia keinoja selviytyä huolta ja pelkoa aiheuttavista<br />

elämäntilanteista. Ohjelmaluokkien oppilaiden vanhemmat osallistuivat<br />

kahteen erilliseen ryhmätapaamiseen, joissa käytiin läpi<br />

ohjelman sisältöjä. Ryhmätapaamisten vetäjinä toimivat Aseman<br />

Lapset ry:n ohjelmaan koulutetut kouluttajat. Tulosten mukaan<br />

FRIENDS – ohjelma soveltui hyvin suomalaiseen koulujärjestelmään.<br />

Sekä opettajat, oppilaat ja oppilaiden vanhemmat antoivat<br />

positiivista palautetta ohjelmasta. Lisäksi oppilaat kokivat hyötyneensä<br />

ohjelmasta mm. siten, että he oppivat tunnistamaan tunteita<br />

ja hallitsemaan negatiivisia tunteita. FRIENDS –ohjelman toteutus<br />

jatkuu ja ohjelmaan osallistuvien koulujen määrää lisätään vuosittain.<br />

Tällä hetkellä ohjelmaan osallistuu noin 1000 oppilasta ympäri<br />

Suomea.<br />

208

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Yutaka na kokoro eli rikas sydän: Sosioemotionaalinen<br />

oppiminen japanilaisen koulun moraalikasvatuksen<br />

ytimenä<br />

Päivi Poukka, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Japanin vuoden 2002 opetussuunnitelman yhtenä keskeisenä tavoitteena<br />

oli reagoida, kouluopetuksen moraalikasvatusta lisäämällä,<br />

koululaisten ongelmakäyttäytymiseksi nimettyyn ilmiöön (esim.<br />

poissaoloihin, kiusaamiseen ja väkivaltaan). Moraalikasvatus nähdään<br />

maassa oleellisena osana kokonaiskasvatusnäkemystä, jota<br />

luonnehditaan termillä kokoro kyôiku, ’sydämen kasvatus’. Kun<br />

sydämen kasvatus viittaa luonteenkasvatuksen kautta tavoiteltavaan<br />

ihmisenä kehittymiseen, moraalikasvatuksen tärkeimpänä tavoitteena<br />

on inhimillisyyttä heijastavan sosiaalisen vastuun vahvistaminen.<br />

Moraalikirjasarjan tekstianalyysiin pohjautuva esitykseni pyrkii<br />

osoittamaan japanilaisen eettisen opetuksen kehittävän ensisijaisesti<br />

toiset huomioonottavaa tunneälyä. Perusarvona on luonnon kauneuden<br />

ja suuruuden ihailusta sekä olemassaolon mysteeristä nouseva<br />

elämän kunnioittaminen, jossa emotionaalisuus on vahvasti kietoutunut<br />

esteettisiin arvoihin. Affektiivisuus on vahvimmillaan kuitenkin<br />

sosiaalisessa moraalissa, jota rakennetaan tunnesiteiden kautta<br />

etenkin empaattisuuden ja kiitollisuuden ”tunnehyveiden”, ei niinkään<br />

moraalisten periaatteiden, pohjalta. Itseensä kohdistuva moraali<br />

pelkistyy itsensä kehittämiseen, jossa on tilaa vain hyvänolon ja<br />

niin sanotuille positiivisille tunteille. Miten japanilaisen sosiaalisemotionaalisen<br />

kasvatuksen tavoitteena oleva rikas sydän näyttää<br />

vastaavan ongelmakäyttäytymiseen yksilön hyvinvoinnista lähtevän<br />

ja rationaalis­realistiseen ihmiskäsitykseen pohjautuvan arvokasvatusperinteemme<br />

näkökulmasta?<br />

209

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Ehyttä ja ymmärrettävää koulupolkua rakentamassa ­<br />

Yhdeksäsluokkalaisten merkittävät koulukokemukset<br />

Kirsi Pyhältö, Helsingin <strong>yliopisto</strong><br />

Tiina Soini, Tampereen <strong>yliopisto</strong><br />

Janne Pietarinen Joensuun <strong>yliopisto</strong><br />

Suvi­Krista Westling, Helsingin <strong>yliopisto</strong><br />

Peruskoulun onnistuminen pedagogisessa ydintehtävässään riippuu<br />

siitä, millaisen oppimisympäristön koulu muodostaa toimijoilleen.<br />

Koulun pedagogisissa prosesseissa rakennetaan tiedollisten ja taidollisten<br />

oppimistulosten ohella aina myös oppilaiden ja opettajien<br />

hyvinvointia. Tiedämme kuitenkin edelleen melko vähän siitä, miten<br />

peruskoulun keskeisin toimijaryhmä –oppilaat — kokevat oman<br />

koulupolkunsa. Tässä osatutkimuksessa keskitymme tarkastelemaan<br />

peruskouluaan päättävien oppilaiden merkittäviä myönteisiä ja kielteisiä<br />

koulukokemuksia. Tutkimusaineisto koostuu 518 yhdeksäsluokkalaisen<br />

retrospektiivisistä pohdinnoista omasta koulupolustaan. Aineisto<br />

kerättiin kuudesta eri puolilla Suomea sijaitsevasta peruskoulusta. Oppilaiden<br />

merkittävät koulukokemukset sijoittuivat koko peruskoulun<br />

ajalle, erityisen merkittäviksi kohdiksi koulupolullaan oppilaat kuitenkin<br />

määrittelivät peruskoulun aloituksen, päätösvaiheen ja siirtymän<br />

alakoulusta yläkouluun. Oppilaiden merkittävät kielteiset ja<br />

myönteiset koulukokemukset sijoittuivat kolmeen primaarikontekstiin:<br />

a) vertaisvuorovaikutus, b) oppilas­opettaja vuorovaikutus ja c)<br />

opiskelu. Tulosten perusteella koulupolun mielekkyys rakennetaan<br />

usein sekä sosiaalisesti että pedagogisesti haastavissa tilanteissa ja<br />

näissä tapahtuvan vuorovaikutuksen laatu säätelee oppilaiden kokemusta<br />

eheydestä ja ymmärrettävyydestä.<br />

210

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Yhteinen työtapa, vastakkaiset vaikutukset – ennakoimattomuuden<br />

riski ja rikkaus<br />

Seija Ulkuniemi, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta,<br />

Luokanopettajakoulutus<br />

Turussa kesällä 2008 pidettiin kansainvälinen Valokuvaterapia ja<br />

terapeuttinen valokuva ­kongressi, jonka yhteydessä järjestettiin<br />

työpajoja Seilin saarella. Esittelen järjestämäni työpajaa: pedagogista<br />

kokeilua. Siinä käytettiin dialogisuuden edistämiseen pyrkivää<br />

työtapaa, joka perustuu Annette Kuhnin muistelumenetelmän ja<br />

TaM Inga Annalan kehittelemän Kurotus­menetelmän ja omien<br />

opetusperiaatteitteni yhdistämiseen.<br />

Kyseisessä työtavassa osallistujat kertovat parilleen sadutusperiaatteella<br />

tarinan valitsemansa yksityisvalokuvan ja siihen liittyvän<br />

muistelun pohjalta. Tämän jälkeen he tekivät parinsa tarinan<br />

tulkintaan perustuvan kuvarunon. Lopuksi kuvarunoja tarkasteltiin<br />

koko ryhmän kanssa ja kuvarunon tekijä lahjoitti teoksensa parilleen.<br />

Kokeilu näytti, miten vastakkaisilla tavoilla sama työtapa voidaan<br />

kokea. Nostan esimerkiksi kaksi osallistujaparia, joista molemmissa<br />

toinen henkilö oli suomalainen ja toinen israelilainen. Toiselle pareista<br />

menetelmän käyttö aiheutti molemminpuolisia loukatuksi<br />

tulemisen tunteita. Toista paria menetelmä puolestaan auttoi ymmärtämään<br />

henkilökohtaisen historian kipupisteitä uudesta näkökulmasta.<br />

Tähän perustuen pohdin menetelmän kehittämismahdollisuuksia.<br />

Asiasanat: dialogisuus, työtapa, kuvaruno, kurotus, muistelumenetelmä,<br />

valokuva, sosio­emotionaalisuus<br />

211

Sosioemotionaalinen oppiminen ja hyvinvointi kouluyhteisössä<br />

Erityisluokalta normaaliluokalle –oppilaan kokemuksia<br />

sopeutumisestaan<br />

Helmi Virta, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkimukseni tarkoituksena on kuvata erityisluokalta normaaliluokalle<br />

siirtyvän oppilaan kokemuksia sopeutumisestaan uuteen ryhmään.<br />

Opetusmuodon, opettajan ja vertaisryhmän vaihtuminen ovat<br />

oppilaalle suuria muutoksia. Uusien sosiaalisten suhteiden luominen<br />

ja uuteen ryhmään liittyminen ovat haasteita, joista selviytyminen<br />

on yhteydessä sopeutumiseen. Tutkimukseni pohjautuu Laddin,<br />

Buhsin ja Troopin 2002 esittämään malliin lapsen kouluun sopeutumisesta.<br />

Mallin mukaan tietyt lapseen liittyvät taustatekijät, kuten<br />

kognitiiviset valmiudet, ovat yhteydessä siihen, miten lapsi käyttäytyy<br />

koulussa. Erilaiset käyttäytymisen muodot edesauttavat tietynlaisten<br />

sosiaalisten suhteiden syntymistä vertaisryhmässä. Oppilaan<br />

asema luokan sosiaalisessa verkostossa puolestaan vaikuttaa siihen,<br />

miten lapsi kouluun sopeutuu. Tutkimukseni on tapaustutkimus,<br />

jossa seurataan normaaliopetukseen siirrettyjä 3.­6. luokkalaisia<br />

oppilaita n. yhden kouluvuoden ajan. Oppilaiden lisäksi tutkimusaineistoa<br />

kerätään heidän vanhemmiltaan, opettajiltaan ja luokkatovereiltaan.<br />

Näkökulma on kuitenkin uudelle luokalle siirtyvän oppilaan.<br />

Työssäni opettajana olen huomannut, kuinka helposti aikuiset<br />

saattavat tehdä päätöksiä lasta kuulematta. Tarkoituksena on saada<br />

lapsen ääni toiveineen, pelkoineen ja odotuksineen kuuluviin. Tutkimus<br />

on vasta alkuvaiheessa, ja esityksessäni esittelisinkin lähinnä<br />

tutkimussuunnitelmaani.<br />

212

OPETTAJANKOULUTUS JA OPETTAJAN AMMA­<br />

TILLISUUS<br />

Vuokko Kaartinen<br />

Opettajat pedagogisten ongelmien kohtaajina ja ratkaisijoina<br />

Päivi Atjonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Esityksessä tarkastellaan peruskoulun luokan­ ja aineenopettajien (n<br />

= 2351) työssään kokemia pedagogisia ongelmia ja niiden ratkaisuja.<br />

Aineisto koottiin kaksivaiheisella ositetulla satunnaisotannalla<br />

perusopetuksen neljännen ja 7­9­luokkien opettajista keväällä 2007<br />

niin, että aineisto on koko maata edustava ja mukana on kahdeksan<br />

oppiaineen opettajia. Pedagogisesti haastavien tilanteiden tarkastelu<br />

toteutettiin kvantitatiivisesti ja ongelmien ratkaisuista esitellään<br />

laadullisia kuvauksia.<br />

Pedagogiset ongelmat liittyivät erityisesti oppilaiden käyttäytymiseen<br />

(levottomuus, häiritsevyys), oppilaiden erilaisuuden huomioonottamiseen<br />

(erityisen tuen tarve, oppimisvaikeudet) ja oppilaan<br />

ominaispiirteisiin (motivaatio, itsetunto, osallistumattomuus). Näitä<br />

tarkastellaan suhteessa opetusryhmän kokoon (erityisesti suurissa<br />

opetusryhmissä ilmenevät ongelmat), koettuihin ammatillisen tuen<br />

tarpeisiin (erityisen tuen antamisen muodot, ainepedagogiset taidot)<br />

ja säädöksellisiin esteisiin (opetusryhmien maksimikoko, taloudelliset<br />

voimavarat, erityisen tuen toteuttamismuoto). Lisätietoja<br />

http://www.edev.fi/img/portal/19/Julkaisu_nro_30.pdf.<br />

Avainsanat: pedagogiset ongelmat, opettajan ammatillinen tuki<br />

213

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Kohtaamisen vaikeus –opettajuutta harjoittelemassa<br />

Marjo Autio­Hiltunen & Mikko Niipala, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Perinteinen luokkahuoneopetus pitäytyy usein kirjatiedon opettamiseen.<br />

Opettaja suunnittelee opetuksen etukäteen ja toteuttaa sen.<br />

Tämä voidaan nähdä opettajan ja oppilaan välisenä valtasuhteena,<br />

jossa oppilas on objekti, johon toimenpiteitä kohdistetaan. Oppimisen<br />

perustana ovat oppijan omat kokemukset ja hänen oma aktiivisuutensa.<br />

Hyvän oppimisen kriteereiksi luetaan mm. oppimisen<br />

liittyminen oikeisiin reaalimaailman kokonaisuuksiin. Oppimisen<br />

syventäminen edellyttää siirtymistä oppikirjojen parista autenttisiin<br />

tilanteisiin, vuorovaikutukseen opittavan asian kanssa. Siirryttäessä<br />

koulusta fyysisesti uuteen oppimisympäristöön on tilanne virikkeiltään<br />

monitasoinen ja ehkä opettajallekin vieras, ennalta arvaamaton.<br />

Opettajan tehtäväksi nouseekin tällöin aktiivinen oppilaiden ja tilanteen<br />

kohtaaminen, kuuntelu ja aito läsnäolo.<br />

Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksen leirikouluharjoittelu<br />

antoi opiskelijoille kontekstin tutkia omaa opettajuuttaan ja<br />

käsitystään opettajan roolista. Kansainvälisyyteen ja ympäristökasvatukseen<br />

painottuneessa leirikoulussa opiskelijat kohtasivat uuden<br />

oppimisympäristön oppilaan kanssa rinnatusten oppien. Olemme<br />

tutkineet opiskelijoiden raporteista ja palautteista heidän kokemuksiaan<br />

opettajan roolista. Perinteisestä opettajan roolista vapautuminen<br />

ja siirtyminen tasaveroiseen vuorovaikutukseen oppilaan kanssa<br />

ei ollut mutkatonta, vaan aiheutti hämmennystä ja ahdistustakin.<br />

Vapautuminen opettajan roolin paineesta on koettu kuitenkin voimauttavana.<br />

Opettajuuden kannalta tärkeäksi kokemukseksi on<br />

noussut dialoginen vuorovaikutussuhde, jossa on kyetty toimimaan<br />

omana itsenä ja kohtaamaan lapsi kokonaisvaltaisena persoonana.<br />

214

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Työelämään siirtymisen kipupisteet noviisiopettajan<br />

kokemana<br />

Seija Blomberg, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kajaanin normaalikoulu<br />

Opettajan työn ja opettajankoulutuksen välillä on kuilu, joka on<br />

globaali, ikiaikainen, eri kulttuureissa esiintyvä, vaikea koulutuksellinen<br />

probleemi. Opettajan työssä tämä näkyy siten, että maailmalla<br />

jopa kolmasosa ja Suomessa viidesosa opettajista luopuu opettajan<br />

ammatista heti valmistuttuaan tai muutaman opettajavuoden jälkeen.<br />

Tutkimuksessa (Blomberg 2008) tarkastellaan opettajankoulutuksen<br />

ja opettajan työn välisen kuilun umpeen kuromista viidestä<br />

eri perspektiivistä käsin. Nämä liittyvät noviteettiin (so. työn uutuuteen<br />

uudessa koulussa), opettajan työn emotionaaliseen kuormaan,<br />

perusopetukseen ja siihen liittyvän lainsäädäntöön, opetuksen<br />

yleiseen järjestämiseen ja oppimisympäristön turvallisuuteen sekä<br />

opettajankoulutukseen ja sen sisällölliseen ja rakenteelliseen kehittämiseen.<br />

Tutkimus osoittaa, että opettajankoulutuksen ja sitä seuraavien<br />

ensimmäisten työvuosien aikana on tärkeää, että noviisiopettaja<br />

saa riittävän laadukasta, asiantuntevaa ja paneutuvaa<br />

ohjausta. Tutkimuksessa tarkastellaan myös em. laadukkaaseen ohjaukseen<br />

liittyviä asioita.<br />

Autenttinen oppiminen, opettajankoulutus ja identiteetin<br />

kehittyminen<br />

Jorma Enkenberg, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos<br />

Identiteetti muodostaa keskeisen käsitteen elinvoimaisissa sosiaalisen<br />

oppimisen teorioissa. Identiteetin kehittyminen merkitsee ennen<br />

muuta yhteisöön liittymistä, erilaisissa sosiaalisissa asetelmissa tapahtuvia<br />

merkitysneuvotteluja, yhteisölle ominaisten ajattelu­ ja<br />

215

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

toimintamallien välittymistä ja omaksumista sekä tulemista joksikin<br />

(”Who I am this moment? ja who I want to become?).<br />

Identiteetin kehittämistä tavoittelevassa koulutuksessa haasteiksi<br />

nousevat erityisesti asianomaisen tiedonalueen tietämyksen ja yhteisön<br />

toimintakulttuurille ominaisten ajattelu­ ja toimintamallien välittäminen.<br />

Viimeksi mainitusta seuraa, että koulutuksen tulee kohdistua<br />

ennen muuta asianomaista tiedonaluetta edustavan yhteisön<br />

sosiokulttuuria organisoiviin autenttisiin prosesseihin.<br />

Opettajankoulutuksen näkökulmasta opettajaidentiteetin kehittämistä<br />

tukevat autenttiset opetusmallit ovat jääneet varsin vähälle<br />

huomiolle. Simulointi, osallistuminen sekä yhteiskehittely edustavat<br />

autenttisia toimintaprosesseja välittäviä opetusmalleja. Esityksessä<br />

hahmotellaan sosiaalisen oppimisen ja autenttisen pedagogiikan<br />

pohjalta uutta teoreettista näkökulmaa opettajankoulutukseen liittyvän<br />

harjoittelun sekä teoreettisten opintojen käsitteellistämiseksi<br />

sekä organisoinniksi identiteetin kehittymistä tukeviin, oppimisteoreettisesti<br />

perusteltuihin opetusmalleihin tukeutuen. Näkökulmaa<br />

valaistaan myös muutamin käytännössä koetelluin case ­ esimerkein.<br />

Millaisia luokanopettajaopiskelijoita valitsemme koulutukseen?<br />

Markku S. Hannula, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkimuksessa vertaillaan opintojaan aloittavien luokanopettajaopiskelijoiden<br />

(N=269) ja lukion 2. luokan oppilaiden (N=1436)<br />

matematiikkaan liittyviä uskomuksia. Pyrkimyksenä on selvittää<br />

matematiikkauskomusten näkökulmasta minkälaiset opiskelijat hakeutuvat<br />

ja tulevat valituiksi luokanopettajakoulutukseen. Uskomuksia<br />

mitattiin 57 likert­väittämällä jotka jaoteltiin aikaisemman<br />

tutkimuksen osoittamiin seitsemään pääkomponenttiin, jotka ovat<br />

Kyky, Yrittäminen, Tyytyväisyys opettajaan, Perheen kannustus,<br />

216

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Nauttiminen, Vaikeus sekä Itseluottamus. Lukiolaisia ja luokanopettajaopiskelijoita<br />

vertailtiin näiden uskomusten suhteen t­testillä,<br />

joka osoitti luokanopettajaopiskelijoiden poikkeavan lukiolaisista<br />

kaikissa muissa suhteissa paitsi kyvykkyyden kokemisessa. Tarkemmissa<br />

analyyseissä katsotaan erikseen laajan ja yleisen matematiikan<br />

opiskelijoita ja selvitetään sukupuolen vaikutusta.<br />

Luokanopettajan ajattelun muutos perusopintojen aikana,<br />

tekninen työ<br />

Juha Hartvik, Åbo Akademi i Vasa, Pedagogiska fakulteten<br />

Tutkimukseni sai alkunsa omista kokemuksistani opettajankouluttajana.<br />

Luokanopettajien perusopintoihin kuuluvan teknisen<br />

työn/käsityökasvatuksen kurssin kokemukset saivat minut pohtimaan<br />

miten kyseiset opinnot oikeastaan muuttavat/kehittävät opiskelijoiden<br />

valmiutta toimia käsityöaineen opettajina. Havaintoni<br />

viittasivat tavallaan suuntaan jonka mukaan muutokset tapahtuvat<br />

pääasiassa konkreetin tekemisen, käsityöllisen toiminnan alalla,<br />

monen muun tärkeän alueen jäädessä taka­alalle. Tästä subjektiivisesta<br />

havainnosta käsin lähdin pohtimaan miten tämän hetkinen<br />

opettajuus hahmotetaan. Opettaja professionaalisena toimijana on<br />

keskeinen tämänhetkisessä opettajakuvassa. Professionaalisuuskäsitteen<br />

eri osa­alueista keskityn autonomiaan ja miten (orastava)<br />

itsenäinen ajattelu ilmenee opiskelijoiden ajatusmaailmassa. Autonomian<br />

hahmotan kykynä ajatella itsenäisesti joka luo mahdollisuudet<br />

toimia kollegiaalisesti. Autonomia ei siis ole eristäytyneisyyttä.<br />

Tutkimuksen tässä vaiheessa olen kerännyt aineistoa teemahaastattelun<br />

avulla. Ensimmäinen haastattelukerran tein aivan opintojen<br />

alkuviikkoina, syksyllä ­07 ja toisen haastattelukerran sen jälkeen<br />

kun koko opintokokonaisuus (peruskoulussa opetettavien aineiden<br />

ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot) on suoritettu loppuun<br />

217

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

keväällä 2008. Parhaillaan olen tekemässä analyysiä aineiston pohjalta.<br />

Näen analyysissä ja koko prosessissa tärkeänä kaksijakoisuuden.<br />

Toisaalta olen kiinnostunut opiskelijoiden ajattelun muutoksista<br />

koskien teknisen työn opettamista, toisaalta lähestyn samaa aluetta<br />

opettajakouluttajan näkökulmasta pyrkien työn kautta kehittämään<br />

omaa professionaalisuuttani opettajakouluttajana.<br />

Opetusharjoittelu opettajankoulutuksen jatkumossa ­<br />

kohti ammatillista autonomiaa<br />

Hannu L. T. Heikkinen & Ulla Kiviniemi, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>,<br />

Opettajankoulutuslaitos<br />

Opettajankoulutuksen kehittämisasiakirjoissa ja tutkimuksissa huomautetaan,<br />

että peruskoulutuksen, työelämään siirtymisen ja täydennyskoulutuksen<br />

välillä ei ole riittävää yhteyttä. Eräs opettajankoulutuksen<br />

tärkeimmistä ja haastavimmista päämääristä on kasvattaa<br />

tulevia opettajia autonomisiksi ammattilaisiksi, jotka tekevät<br />

itsenäisiä päätöksiä oman ammattietiikkansa ja erityistietonsa varassa.<br />

Esitelmässä tarkastellaan opetusharjoittelun kehittämistä opintojen<br />

loppuvaiheessa siten, että se vastaisi paremmin haasteisiin, jotka<br />

nuori opettaja kohtaa työelämään siirtyessään. Esitys perustuu Jyväskylän<br />

<strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksen toteuttamaan harjoittelun<br />

kehittämiseen yhteistyössä Jyskän koulun kanssa. Hankkeen<br />

tavoitteena on, että opiskelijalle muodostuu mahdollisimman autenttinen<br />

kokemus opettajan työstä yhteisöllisesti tukevassa ympäristössä:<br />

hän kasvaa vähitellen yhä suurempaan vastuuseen opetettavan<br />

ryhmän opetuksesta, kohti ammatillista autonomiaa. Kantavana<br />

ideana on kollegiaalisuus, jota tukevat yhteissuunnittelu, systemaattinen<br />

vertaispalaute sekä yhteistyö koulunkäyntiavustajien ja<br />

muun henkilökunnan kanssa. Myös harjoitteluun integroitu opintojakso<br />

”Kasvattajan filosofia ja etiikka”toteutetaan opintopiireissä.<br />

Harjoittelussa rakentuu vahva yhteisöllisyys, josta kertovat niin<br />

218

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

opiskelijoiden, ohjaajien, koulunkäyntiavustajien kuin oppilaidenkin<br />

kokemukset. Tutkimuksen aineistoa on kerätty internetlomakkeen<br />

avulla, focus group­ryhmähaastetteluissa ja seminaareissa.<br />

Opettajankouluttajien opetussuunnitelmadiskurssit –<br />

haasteita ja jännitteitä<br />

Päivi Hökkä, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Anneli Eteläpelto, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Helena Rasku­Puttonen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, opettajankoulutuslaitos<br />

Ajankohtaiset oppimisen ja koulutuksen muutokset haastavat tarkastelemaan<br />

kriittisesti opettajankoulutuksen opetussuunnitelmia.<br />

Haasteina on esitetty tarve kehittää kouluttajien ja eri oppiaineiden<br />

välistä yhteistyötä, parantaa koulutuksen laatua sekä vahvistaa opetuksen<br />

tutkimuslähtöisyyttä. Kuitenkin toistaiseksi on niukasti tutkimustietoa<br />

niistä erilaisista äänistä, näkökulmista ja jännitteistä,<br />

jotka vaikuttavat opetussuunnitelmaprosessissa sekä siitä, kuinka<br />

opetussuunnitelmaa neuvotellaan paikallisten ja globaalien diskurssien<br />

sekä yksittäisten toimijoiden välisissä vastavuoroisissa suhteissa.<br />

Tämä tutkimus tarkastelee yhden suomalaisen opettajankoulutuslaitoksen<br />

opetussuunnitelmauudistukseen liittyviä paikallisia<br />

diskursseja Bologna­prosessin yhteydessä. Olemme kiinnostuneita<br />

siitä, minkälaisia tulkintarepertuaareja opettajankouluttajat käyttivät<br />

puhuessaan opetussuunnitelmaprosessista, minkälaisia subjektipositioita<br />

repertuaareissa tuotettiin kouluttajille sekä miten nämä diskurssit<br />

heijastavat vallitsevia kulttuurisia resursseja ja ideologioita.<br />

Tutkimuksen metodologisena lähtökohtana hyödynnämme diskursiivista<br />

psykologiaa, joka korostaa yksilöiden mahdollisuutta neuvotella<br />

merkityksiä, subjektipositioita sekä identiteettejä erilaisissa<br />

vuorovaikutustilanteissa. Tutkimusaineisto koostuu kahdeksan opettajankouluttajan<br />

haastatteluista vuonna 2005, jolloin Bologna­<br />

219

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

prosessin yhteydessä toteutettu opetussuunnitelmauudistus oli aktiivisesti<br />

käynnissä. Tuloksina esittelemme viisi erilaista opettajankouluttajien<br />

opetussuunnitelmaprosessista käyttämää tulkintarepertuaaria:<br />

kilpailu­, yhteistyö­, sisältötieto­, tutkimusperustaisuussekä<br />

kriittinen tiedonsiirtorepertuaari. Lisäksi pohdimme repertuaarien<br />

käytännön merkityksiä ja seurauksia opettajankoulutuksen kehittämiseen.<br />

Liikunnanopettajakoulutuksen ryhmäohjausjärjestelmän<br />

arviointia ja kehittämishaasteita<br />

Nelli Johansson, Mirja Hirvensalo, Pilvikki Heikinaro­Johansson,<br />

Terhi Huovinen & Sanna Palomäki, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden<br />

laitos<br />

Syksystä 2000 alkaen liikunnanopettajakoulutuksessa on toteutettu<br />

opettajatuutorointiin perustuvaa <strong>yliopisto</strong>­opintojen ohjausta. Ohjausjärjestelmän<br />

tavoitteena on opiskelijan tukeminen opintokaaren<br />

alusta aina valmistumiseen saakka. Ryhmäohjauksen ensisijaisena<br />

tehtävänä on opiskelijan ammatillisen kasvun ja opettajuuden tukeminen.<br />

Toisena tehtävänä on opintojen suunnittelu ja seuranta ja<br />

kolmantena tehtävänä on tarjota opiskelijalle tukea erilaisissa elämän<br />

tilanteissa.<br />

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten ryhmäohjaus on<br />

onnistunut ohjauksen eri osa­alueilla ja kuinka tärkeänä opintojen<br />

loppuvaiheessa olevat opiskelijat pitävät koko opintokaaren kattavaa<br />

ohjausta. Lisäksi tutkitaan eri opetusmenetelmien ja –sisältöjen<br />

soveltuvuutta ryhmäohjaukseen sekä pohditaan ryhmäohjausjärjestelmän<br />

kehittämishaasteita ja tulevaisuuden näkymiä.<br />

Tutkimukseen on osallistunut 178 opintojensa loppuvaiheessa<br />

olevaan liikunnanopettajaopiskelijaa, jotka ovat osallistuneet ryhmäohjaukseen<br />

opintojen alusta alkaen. Aineisto koostuu opiskeli­<br />

220

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

joille teetetystä kyselystä, joka sisältää avoimia ja strukturoituja<br />

kysymyksiä.<br />

Alustavien tulosten perusteella näyttää siltä, että opiskelijoiden<br />

ryhmäohjauskokemuksissa on paljon yksilöllistä vaihtelua. 58 %<br />

opiskelijoista on kokenut ryhmäohjauksen tärkeänä osana koulutusta,<br />

mutta monet sisällölliset tavoitteet, kuten ammatillisuuden ja<br />

opettajuuden tukeminen, on saavutettu vain kohtalaisesti.<br />

Tutkimuspraktikumi –mikä se on?<br />

Riitta Jyrhämä & Katriina Maaranen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan<br />

kasvatustieteen laitos<br />

Helsingin <strong>yliopisto</strong>n soveltavan kasvatustieteen laitoksella luokanopettajan<br />

koulutusohjelmassa toteutettiin ensimmäistä kertaa nk.<br />

tutkimuspraktikumi lukuvuonna 2007–08. Tämän valinnaisen harjoittelumuodon<br />

juuret ovat suunnittelun osalta lukuvuodelta 2003–<br />

04, jolloin valmisteltiin tutkinnonuudistukseen liittyvää opetussuunnitelmauudistusta,<br />

joka tuli voimaan elokuussa 2005. Viime<br />

lukuvuonna tuli mahdolliseksi toteuttaa tutkimuspraktikumi käytännössä,<br />

kun kirjoittajat saivat tutkimuspraktikumin graduryhmän<br />

hoitaakseen. Tutkimuspohjaisen luokanopettajakoulutuksen maisterivaiheen<br />

opinnot päättyvät kahteen huippukohtaan: maisteripraktikumiin<br />

ja gradun tekemiseen. Näissä toteutetaan nk. two–fold ­<br />

ajattelua, joka tarkoittaa sekä opettamisen harjoittelua että tutkimuksenteon<br />

harjoittelua. Ensimmäiset kokemukset ovat myönteisiä<br />

ja näyttää siltä, että tämä gradun tekemisen ja maisteripraktikumin<br />

integrointi palvelee vaihtoehdon valinneita opiskelijoita sangen hyvin.<br />

Lisäksi se edistää <strong>yliopisto</strong>n ja koulujen välistä kumppanuutta.<br />

Tutkimuspraktikumin valinneet opiskelijat tavoittelivat tutkimuksellaan<br />

käytännöllistä hyötyä omaan opettajan työhönsä. Aihetta lähestytään<br />

self study –tyyppisellä otteella, jossa omaa työtään tutkivat<br />

sekä seminaarin pitäjät että tutkimuspraktikumin osallistujat. Aineistona<br />

on mm. opiskelijoille tehty kysely.<br />

221

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Asiasanat: tutkimuspraktikumi, opettajankoulutus, pro gradu –<br />

tutkielma, maisteripraktikumi, ohjattu harjoittelu, self study, <strong>yliopisto</strong>n<br />

ja koulun kumppanuus, kenttäkouluverkosto<br />

Suomi toisena kielenä opetuksen haasteita luokanopettajakoulutuksessa<br />

Heini­Marja Järvinen & Vuokko Kaartinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong><br />

opettajankoulutuslaitos<br />

Analysoimme esityksessämme <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitoksella<br />

totutettuja pienimuotoisia (3 op/2 ov) suomi toisena kielenä ­<br />

kursseja asiantuntijaksi kehittymisen kannalta. Kurssien suunnittelun<br />

teoreettisena viitekehyksenä olivat kielen oppiminen ja opettaminen<br />

sekä kielitietoisuus. Käytännön lähtökohtana oli koulutustarvekartoitus,<br />

johon osallistui <strong>Turun</strong> alueen maahanmuuttaja /suomi<br />

toisena kielenä ­opettajia.<br />

Varsinainen tutkimusaineisto on kerätty luokanopettajakoulutuksen<br />

S2­kursseilta neljänä eri vuonna vuosina 2003 –2007. Opiskelijoita<br />

on kurssilla ollut 20 –40, yhteensä noin sata opiskelijaa. Artikkelissa<br />

analysoimme luokanopettajaopiskelijoiden suomi toisena<br />

kielenä ­kurssille asettamia tavoitteita ja vertaamme kyseisiä tavoitteita<br />

työssä toimineiden S2­opettajien ilmaisemiin työn haasteisiin<br />

ja koulutustavoitteisiin. Analyysi pohjautuu tavoitteiden ja haasteiden<br />

ilmentämään reflektion tasoon. Lisäksi tarkastelemme kurssipalautteita<br />

sekä kokemuksiamme kursseista. Lopuksi pohdimme kriittisiä<br />

kokemuksia sekä suomi toisena kielenä ­opetuksen kurssirakenteiden,<br />

­sisältöjen ja työmuotojen kehittämistä luokanopettajakoulutuksessa<br />

kielen opettamisen asiantuntijaksi kehittymisen kannalta.<br />

Asiasanat: asiantuntijuus, kielitietoisuus, luokanopettajakoulutus,<br />

suomi toisena kielenä ­opetus<br />

222

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Opettaja ja elä(htä)vä suhde taiteeseen<br />

Seija Kairavuori, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Kuvataiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004)<br />

todetaan, että opetuksen tavoitteena on synnyttää oppilaalle henkilökohtainen<br />

suhde taiteeseen. Samassa yhteydessä elävää, henkilökohtaista<br />

suhdetta taiteeseen ei tarkemmin määritetä. Tämä herättää<br />

opettajankouluttajana kysymyksen siitä, mitä tuo henkilökohtainen<br />

suhde taiteeseen aineen opetussuunnitelman kokonaisuudessa voi<br />

tarkoittaa, tai myös opettajan ammatillisuuteen kytkeytyvän kysymyksen<br />

siitä, millä eri tavoin opettajan oma suhde taiteeseen on<br />

opetussuunnitelman toteuttamisen kannalta merkityksellistä? Jäsennän<br />

esityksessäni asiaan liitettäviä merkityksiä opettajan ja opettajankoulutuksen<br />

näkökulmasta kuvataiteen opetussuunnitelman perusteiden<br />

ja avoimia kysymyksiä sisältäneen aineiston pohjalta, jonka<br />

keräsin opettajaopiskelijoilta keväällä 2007 kuvataiteen didaktiikan<br />

perusopintoihin liittyneessä ennakkotehtävässä. Luokanopettajakoulutuksen<br />

ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat (N=120) kuvasivat<br />

kirjallisesti henkilökohtaista suhdettaan (kuva)taiteeseen, pohtivat<br />

taiteen merkitystä sekä arvottivat käsityksiään ’hyvästä’taiteesta.<br />

Esityksessä pohdin esimerkein opettajan henkilökohtaiseen<br />

taidesuhteeseen kietoutuvia yksilöllisiä merkityksiä ja abstraktimmin<br />

myös teemoja, joita luokanopettajaksi kasvun ’alkumetrejä’<br />

käsittelevästä aineistosta on nostettavissa. Metodista lähestymistapaa<br />

voi kokonaisuudessa luonnehtia tässä vaiheessa laadulliseksi<br />

analyysiksi, jossa tukeudun fenomenograafiseen tutkimusperinteeseen<br />

ilmiön yksilöllisiä tulkintoja ja merkityksiä ryhmittelevänä ja<br />

abstrahoivana tutkimusprosessina.<br />

223

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Opettajan ulkoinen minä –pukeutumisen merkkejä ja<br />

merkityksiä kouluyhteisöissä<br />

Marjo Kamila, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Pukeutuminen on kokonaisuus, joka muokkaa ihmisen ulkoista<br />

olemusta ja herättää toisille ihmisille mielikuvia vaatteen kantajasta.<br />

Semiotiikan näkökulmasta pukeutuminen on viestintää, jonka<br />

merkkejä ja merkityksiä tulkitaan eri tavoin ja se on aina kontekstisidonnaista.<br />

Opettajan pukeutumisen lähettämät viestit käsitän<br />

osaksi koulun visuaalista kulttuuria, sen visuaalisia järjestyksiä ja<br />

vallan kenttää. Pukeutumiseen liittyvillä tavoilla ja tottumuksilla<br />

säädellään ihmisten keskinäisiä suhteita: tuotetaan ja ylläpidetään<br />

käsityksiä, luonnehditaan ihmistä ja samalla määritellään, mikä on<br />

sopivaa pukeutumista. Elämme mielikuvayhteiskunnassa, jossa<br />

työntekijöiden ulkoinen olemus on yhä tärkeämpi asia ja osa työpaikkojen<br />

imagoa. Olen kiinnostunut, koskeeko lisääntynyt ulkoisen<br />

olemuksen vaatimus myös opettajan ammattia, kun toisaalta pohditaan,<br />

ovatko opettajat yhä vanhakantaisia, ”sukupuolettomia mallikansalaisia”.<br />

Esitykseni perustuu tekeillä olevaan väitöskirjatutkimukseeni,<br />

joka käsittelee eri kouluasteiden, yhteensä noin sadan opettajan käsityksiä<br />

ja näkemyksiä omasta ja kollegoiden työpukeutumisesta.<br />

Tavoitteena on opettajien pukeutumisen merkitysluonteen tulkitseminen,<br />

ymmärtäminen ja selittäminen. Lisäksi olen kiinnostunut,<br />

missä määrin opettajat rakentavat ja vahvistavat ammattiidentiteettiään<br />

ulkoisen olemuksensa avulla. Mistä opettajat itse<br />

asiassa puhuvat, kun he puhuvat pukeutumisesta?<br />

224

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Tietoisuus omasta vuorovaikutustavasta koettelee ja<br />

kehittää opettajaa<br />

Virpi Kemppainen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia ja ymmärtää liikunnanopettajien<br />

kokemuksia tunne­ ja vuorovaikutustaitojen oppimisesta<br />

ja käyttämisestä ”Kohtaamisia koulutyössä” ­<br />

täydennyskoulutusjaksolla ja koulutyössä. Opintojakson tavoitteena<br />

oli lisätä opettajien valmiuksia kohdata erilaisia koulutyön vuorovaikutustilanteita.<br />

Tunne­ ja vuorovaikutustaidoilla tarkoitetaan<br />

tässä tutkimuksessa tunteiden tunnistamista, nimeämistä, ilmaisua ja<br />

säätelyä sekä selkeän itseilmaisun, kuuntelun ja ongelmanratkaisun<br />

taitoja. Seitsemän kuukautta kestävä opintojakso, jolla näitä taitoja<br />

opeteltiin, sisälsi neljä kahdenpäivän lähijaksoa ja etätehtävät. Tämän<br />

osatutkimuksen tutkimusaineisto koostuu opintojaksolle osallistuneiden<br />

16 liikunnanopettajan oppimispäiväkirjoista ja viiden<br />

opettajan puolistrukturoiduista haastatteluista. Aineisto analysoitiin<br />

aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkimus on luonteeltaan<br />

laadullinen tapaustutkimus. Alustavien tulosten mukaan opettajat<br />

tulivat täydennyskoulutusjakson myötä tietoisemmiksi omista<br />

vuorovaikutustavoistaan. Tietoisuuden myötä käsitys itsestä vuorovaikuttajana<br />

joutui koetukselle. Toisaalta tietoisuuden merkitys korostui<br />

opintojaksolla läpikäytyjen taitojen harjoittelussa. Kukin<br />

opettaja keskittyi kehittämään juuri niitä taitoja, joissa koki omat<br />

taitonsa puutteellisiksi. Oppimisen edellytyksiksi opettajat nostivat<br />

käytännönläheisen koulutuksen, omien vuorovaikutustapojen tunnistamisen,<br />

taitojen tietoisen harjoittelun ja oman ajankäytön.<br />

225

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Opettajien työhyvinvointi inklusiivisessa muutosprosessissa<br />

Heli Ketovuori, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää yhden inklusiivisessa muutosprosessissa<br />

olevan perusopetuksen koulun opetushenkilöstön<br />

(N=22) työhyvinvointia ja saman koulun opettajiston (n=17) työn<br />

muutosta. Työhyvinvointia käsiteltiin koulun tarjoamien työskentelyolosuhteiden,<br />

henkilöstön itsensätoteuttamisen mahdollisuuksien,<br />

sosiaalisten suhteiden ja henkilökohtaisen terveydentilan muodostamana<br />

kokonaisuutena. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin osallistavan<br />

opetuksen vaikutuksia koulun opettajien kokemiin työn muutoksiin.<br />

Työhyvinvoinnin tutkimusaineisto kerättiin koulun hyvinvointiprofiili<br />

internetkyselyllä (Konu 2002). Saatuja tuloksia verrattiin<br />

valtakunnalliseen hyvinvointiaineiston tuloksiin. Opettajien työn<br />

muutosta tutkittiin erillisellä lomakkeella. Aineisto kerättiin keväällä<br />

2005.<br />

Tuloksista ilmenee, ettei inklusiivisen koulun henkilöstön työhyvinvointi<br />

poikkea valtakunnallisen aineiston tuloksista millään hyvinvoinnin<br />

osa­alueella. Opettajat katsoivat työmääränsä lisääntyneen<br />

osallistavan opetuksen toteutuksen myötä. Työtahtia ei kuitenkaan<br />

pidetty liian kiireisenä. Opettajakunta koki saavansa käyttää<br />

itselleen sopivia työskentelytapoja, mutta toteutuneita ryhmäkokoja<br />

pidettiin esteenä laadukkaan opetuksen toteuttamiselle. Osallistava<br />

opetus oli lisännyt opettajien välistä yhteistyötä. Silti opettajaidentiteettiä<br />

muokkaava inklusiivinen prosessi voi nostaa esiin esimerkiksi<br />

työpaikkakiusaamista.<br />

Asiasanat: inkluusio, osallistava opetus, työhyvinvointi, muutosprosessi<br />

226

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Tunteet pelissä – liikunnanopiskelijoiden tunneymmärrys<br />

opetusharjoittelussa<br />

Ulla Klemola, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkijat ovat viime aikoina peräänkuuluttaneet tunteiden huomioimista<br />

osana opettajan tietoperustaa ja pedagogisen sisältötiedon<br />

käsitettä. On väitetty, että korkeatasoinen opetus ja oppiminen eivät<br />

voi toteutua ilman ymmärrystä tunteista. Näyttää kuitenkin siltä,<br />

että opettajilla on vaikeuksia tulla toimeen oppilaiden tunnereaktioiden<br />

kanssa ja he kokevat ne opetusta häiritsevinä tekijöinä. On<br />

esitetty, että oppilaiden tunnetilojen ohittaminen tai väärinymmärrys<br />

uhkaa oppimistavoitteiden saavuttamista.<br />

Mitä on opettajan tunneymmärrys? Huomaavatko opettajaharjoittelijat<br />

oppilaidensa tunnetiloja ja reagoivatko he niihin? Onko havaituilla<br />

tunteilla vaikutusta harjoittelijan pedagogisiin päätöksiin<br />

tunnilla? Entä miten opiskelijat käsittelevät omia tunteitaan opetuksen<br />

aikana?<br />

Näihin kysymyksiin haen esitelmässäni vastauksia. Tarkastelen<br />

liikunnan aineenopettajiksi opiskelevien (17, kahdeksan naista ja<br />

yhdeksän miestä) kokemuksia tunne­ ja vuorovaikutustaitojen käytöstä<br />

opetusharjoitteluissa. Opiskelijat ovat saaneet opetusta näistä<br />

taidoista sekä aine­ että pedagogisissa opinnoissaan. Aineisto koostuu<br />

videoiduista ryhmähaastatteluista ja kyselylomakevastauksista,<br />

joiden analysoinnissa olen hyödyntänyt sisällönanalyysia induktiivisesti.<br />

Peilaan opiskelijoiden kokemuksia Denzinin ja Hargreavesin<br />

tunneymmärryksen teoriaan.<br />

227

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Opettajat lähikehityksen vyöhykkeellä ­ teoriatiedon<br />

ja käytännön kokemustiedon kohtaaminen yhteisen<br />

tiedon tuottamisen prosessissa<br />

Hanna Kuusisaari, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kotitalous­ ja käsityötieteiden<br />

laitos<br />

Uudistetut Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet tuli ottaa<br />

käyttöön peruskouluissa viimeistään 1.8.2006. Perusteet pohjautuvat<br />

uudenlaiseen sosiokonstruktivistiseen näkemykseen oppimisesta<br />

ja opettamisesta. Perusteet sisältävät uudenlaisia opetuksen vaatimuksia,<br />

jotka haastavat opettajat opetuksen kehittämiseen vaatimuksia<br />

vastaavaksi.<br />

Esitelmässä analysoidaan kotitalousopettajille järjestetyn täydennyskoulutuskurssin<br />

aikana tapahtuvaa yhteisen tiedon tuottamisen<br />

prosessia ja siinä osanottajien oman työn kehittämisen välineenä<br />

olevaa uuden tiedon tuottamista. Osanottajat toimivat lähikehityksen<br />

vyöhykkeellä kollaboraatiossa teoriatietoa sekä osanottajien<br />

kokemustietoa hyödyntäen. Tarkasteltavana on täydennyskoulutuskurssin<br />

lähiopetuskerralla kahden ryhmän kollaboratiiviseen opetusmenetelmien<br />

ideoimiseen tähtäävät keskustelut.<br />

Teoriatiedon ja kokemustiedon kohtaamisessa korostuivat ryhmien<br />

väliset erot. Toisella ryhmistä tapahtui varsinaista teoriatiedon ja<br />

kokemustiedon yhdistymistä, ryhmä eteni lähikehityksen vyöhykkeellä,<br />

oppi uutta ja tuotti uusia opetusmenetelmiä kollaboraatiossa.<br />

Toisella ryhmistä tavoitteena ollutta oppimista ja uuden tiedon tuottamista<br />

ei tapahtunut, ryhmällä oli vaikeuksia teoriatiedon ja kokemustiedon<br />

yhdistymisessä.<br />

Tutkimustulokset osoittavat työtapojen muuttamisen vaikeuden ja<br />

täydennyskoulutuksen tarpeellisuuden opetuksen kehittämisessä.<br />

Tutkimus valottaa uudenlaista tapaa toteuttaa täydennyskoulusta ja<br />

antaa näkemyksiä koulutusten kehittämiseen.<br />

228

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Opettaja yhtenäisen peruskoulun kontekstissa<br />

Johanna Lammi, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Opettajuusdirskurssissa vilahtelee adjektiiveja ja substantiiveja:<br />

eettinen, asiantunteva, reflektoiva, aktiivinen, yhteistyökykyinen,<br />

oppimisen ohjaaja, kasvattaja, esikuva, muutosagentti, elinikäinen<br />

oppija… Listaa voisi jatkaa loputtomiin. Jotkut opettajuuteen<br />

liitetyistä käsitteistä muuttuvat historiallisten ajanjaksojen ja<br />

yhteiskunnallisten tilanteiden mukaan, toiset säilyttävät asemansa<br />

vuosikymmenestä toiseen. Osan opettajan työhön liitetyistä<br />

käsitteistä opettajat itse tunnistavat työssään, mutta jotkut niistä<br />

saavat ristiriitaisen vastaanoton kentällä – tutkijoiden tai<br />

poliitikkojen käsitteet ja opettajien työtodellisuus eivät aina kohtaa.<br />

Millaisia käsitteitä sitten voitaisiin perustellusti liittää erityisesti<br />

yhtenäisen peruskoulun opettajuuteen? Yhtenäisellä peruskoululla<br />

tarkoitan uuden koululain myötä yleistyneitä kouluja, joissa toimivat<br />

kaikki perusopetuksen vuosiluokat 1 –9 samassa hallinnollisessa<br />

ja toiminnallisessa kompleksissa. Tarkastelen<br />

väitöstutkimuksessani peruskoulun opettajuuden ulottuvuuksia etnografisen<br />

tapaustutkimuksen keinoin uudenlaisessa kontekstissa,<br />

jossa perinteisesti toisistaan erillään toimineet luokan­ ja aineenopettajat<br />

sekä hyvin eri­ikäiset oppilaat kohtaavat. Mikä erilaisia<br />

opettajia yhdistää, mikä erottaa? Millaisia haasteita ja<br />

mahdollisuuksia uudenlainen konteksti tuo peruskoulun<br />

opettajuuteen? Annan tutkimuksessani äänen sekä opettajille itselleen<br />

että tarkastelen ilmiötä ’yhtenäisen peruskoulun opettajuus’<br />

laajemman teoreettisen ja yhteiskunnallisen viitekehyksen kautta.<br />

229

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Nuoren vieraan kielen opettajan kehityspolut: Lotan<br />

polku<br />

Tarja Nyman, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Tämä tutkimus muodostaa osan laajan pitkittäistutkimuksen kolmannesta<br />

vaiheesta, joka ajoittuu vuosille 2004–2009. Pitkittäistutkimus<br />

koostuu seuraavista osatutkimusteemoista: opettajankoulutuksen<br />

vaikutus nuoren kielenopettajan työhön, nuoren opettajan<br />

rakentamat kielenopiskeluympäristöt ja hänen asiantuntijuutensa<br />

kehittyminen työelämässä. Näiden teemojen kautta pyritään selvittämään,<br />

millaisia vieraan kielen opettajia nuoret opettajat ovat ensimmäisten<br />

työvuosien jälkeen. Tutkimukseen osallistuu 11 vastavalmistunutta<br />

kielenopettajaa, jotka työskentelevät eri puolilla<br />

Suomea. Tutkimusaineisto koostuu osallistujien kirjoittamista esseistä<br />

ja haastatteluista. Aineistoa lähestyttiin laadullisesti.<br />

Nuorten vieraan kielten opettajien toimintaa ajatellaan ohjaavan<br />

opettajan omat kokemukset vieraan kielen opetuksesta ja oppimisesta,<br />

opettajankulutuksen ja koulun, jossa opettaja työskentelee<br />

ensimmäisinä työvuosina. Tässä tutkimuksessa keskitytään kahteen<br />

viimeksi mainittuun seikkaan. Kehityspolun kuvaamisen vertailupohjana<br />

toimi pedagogisten opintojen päätyttyä laadittu opettajaprofiili.<br />

Esityksessä kuvataan yksi kehityspolku.<br />

Vieraiden kielten opettajien työelämän ja työkäyttäytymisen tutkimusta<br />

on vähän. Tutkimustiedon toivotaan olevan hyödyksi opettajankoulutuksen<br />

kehittämistyössä.<br />

Asiasanat: nuori vieraan kielen opettaja, opettajankoulutus, työelämään<br />

siirtyminen, asiantuntijuus, pedagoginen ajattelu, kehityspolku<br />

230

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Oppilasnäkökulma liikunnanopettajaksi opiskelevien<br />

pedagogisessa ajattelussa<br />

Sanna Palomäki & Pilvikki Heikinaro­Johansson, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>,<br />

Liikuntatieteiden laitos<br />

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää liikunnanopettajiksi opiskelevien<br />

pedagogisen ajattelun kehittymistä koulutuksen aikana. Pedagogiseksi<br />

ajatteluksi kutsutaan opettajan ajattelua, joka kohdistuu<br />

opetus­oppimistapahtuman eri tekijöihin (Kansanen 2004, 87). Tutkimus<br />

on osa laajempaa väitöskirjatyötä, joka käsittelee opettajaksi<br />

opiskelevien ammatillista kehittymistä liikunnanopettajakoulutuksessa.<br />

Tutkimukseen osallistui neljä liikuntapedagogiikan pääaineopiskelijaa:<br />

kaksi naista ja kaksi miestä. Opiskelijoiden opetusta videoitiin<br />

kahdessa eri vaiheessa koulutusta: toisen opintovuoden syyslukukaudella<br />

ja opetusharjoitteluvaiheessa opintojen loppupuolella.<br />

Aineiston keruu perustui stimulated recall ­menetelmän mukaisesti<br />

opiskelijan suorittamaan oman opetuksen analysointiin ja kommentointiin<br />

videolta sekä sen jälkeen käytyyn haastatteluun. Aineiston<br />

analysoinnissa hyödynnettiin sisällönanalyysiä.<br />

Tulosten mukaan liikunnanopettajaksi opiskelevien pedagogisessa<br />

ajattelussa tapahtui koulutuksen aikana myönteistä kehitystä oppilasnäkökulman<br />

vahvistuessa sekä opetustilanne ajattelussa että opetusta<br />

koskevissa käsityksissä. Tuloksia tulkittaessa on huomioitava<br />

se, että opiskelijoiden oppilaskeskeiset käsitykset ja ihanteet eivät<br />

tarkoita suoraan oppilaskeskeistä opetuksen toteutusta. Opiskelijoiden<br />

tulee saada koulutuksen aikana riittävästi mahdollisuuksia oppilaantuntemuksen<br />

kehittämiseen, jotta he oppisivat ymmärtämään<br />

erilaisten oppilaiden tarpeita ja kiinnostuksen kohteita ja voisivat<br />

omaksua oppilaskeskeisen pedagogisen ajattelutavan.<br />

231

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Työelämälähtöinen aikuiskoulutusmalli liikunnanopettajakoulutuksessa<br />

Jyri Pesonen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n liikuntatieteiden laitoksella on käynnissä liikunnanopettajien<br />

pätevöittämiskoulutushanke. Ensimmäisen koulutettavien<br />

ryhmän aikana kehitimme työelämässä toimiville aikuisopiskelijoille<br />

soveltuvaa koulutusmallia. Kuvaan pätevöittämiskoulutusmallin<br />

kehittämistä Yrjö Engeströmin (1987) ekspansiivisen<br />

oppimis­ ja kehittämissyklin avulla.<br />

Ekpansiivista oppimista kuvataan moniääniseksi prosessiksi, missä<br />

kaikkien toimintajärjestelmässä mukana olevien erilaiset näkemykset<br />

ja intressit kohtaavat, mutta myös törmäävät. Moniäänisen<br />

prosessin sisäiset ristiriidat oman ja muiden ajattelun välillä mahdollistavat<br />

yksilön oppimisen sekä koko toimintajärjestelmän kehittymisen.<br />

Koska pätevöittämiskoulutus on työelämälähtöistä aikuiskoulutusta,<br />

pätevöittämiskoulutusmalli tuli rakentaa liikunnanopettajakoulutuksen<br />

päiväopiskelumallista poikkeavaksi. Pätevöittämiskoulutuksessa<br />

opiskelijoiden monipuolinen liikunnallisen osaaminen sekä<br />

työelämäkokemukset nähtiin koulutusmallin kehittämismahdollisuutena.<br />

Koulutuksellisena ratkaisuna päädyimme opiskelijoiden<br />

väliseen yhteistoiminnallisuuteen ja jaettuun asiantuntijuuteen.<br />

Koulutusmallia kehitettiin siten, että opiskelijoiden osaaminen hyödynnettiin<br />

liikuntaopintojen lajitiimeissä ja teoriaopinnoissa verkostoituneina<br />

asiantuntijoina.<br />

Ekspansiivisen oppimis­ ja kehittämissykli tammikuusta 2005<br />

lokakuuhun 2006 mahdollisti kaikkien prosessissa mukana olleitten<br />

oppimisen ja myös koulutusmallin kehittymisen. Tulevaisuudessa<br />

koulutusmallia tulee kehittää edelleen siten, että löytäisimme aikaisempaa<br />

parempia keinoja huomioida oppijoiden erilaisuus koulutuksessa.<br />

Koulutettavat tarvitsevat myös moninaista oppimisen tukea<br />

ja ohjausta koulutusprosessin ajan.<br />

232

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Kokijana ja toimijana: Vastavalmistuneen opettajan<br />

toimijuus kouluyhteisössä<br />

Maria Ruohotie­Lyhty, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Aloittaessaan kokopäiväisen työn vastavalmistuneet opettajat kohtaavat<br />

ensimmäistä kertaa työnsä koko vaativuuden. Kohtaaminen<br />

ympäröivän yhteisön kanssa johtaa väistämättä muutoksiin opettajan<br />

ajattelussa ja toiminnassa. Opettajien ammatillisen kasvun prosessin<br />

ymmärtämiseksi onkin syytä tutkia niitä tekijöitä, jotka muodostuvat<br />

merkittäviksi opettajan kannalta ensimmäisten työvuosien<br />

aikana. Samoin on tarpeen selvittää, miten opettaja itse vaikuttaa<br />

omaan kasvuprosessiinsa. Esitykseni pohjautuu Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>ssa<br />

vuosina 2002–2008 toteutetussa pitkittäistutkimuksessa saatuihin<br />

tuloksiin. Käsitteellistääkseni opettajan suhdetta ympäristöönsä<br />

käytän toimijuuden käsitettä. Tällä tarkoitan opettajan sosiokulttuurisesti<br />

säädeltyä toimintavalmiutta (Ahearn 2001). Tutkin,<br />

millaisia esteitä ja mahdollisuuksia työyhteisö luo toimijuudelle ja<br />

sitä kautta oppimiselle ja sitä, millaiset opettajaan itseensä liittyvät<br />

tekijät auttavat häntä toimimaan ja kehittymään työyhteisössä. Tutkimuksen<br />

aineistona ovat opettajien vuosittain (2004–2008) toteutetut<br />

haastattelut, jotka kattavat 11 nuoren kielenopettajan 3­4 ensimmäistä<br />

työvuotta.<br />

Opettajaksi kasvaminen teoriassa ja käytännössä<br />

ohjaajakoulutettavat teoriaa puntaroimassa!<br />

Erja Syrjäläinen ja Riitta Jyrhämä, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan<br />

kasvatustieteen laitos<br />

Ohjatulla harjoittelulla on tärkeä merkitys opettajankoulutuksessa,<br />

sillä akateeminen ja ammatillinen näkemys ovat siinä vuoropuhe­<br />

233

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

lussa keskenään. Opiskelijaa johdatellaan alaan ja sen käsitteistöön.<br />

Keskustelun onnistumiseksi on tärkeää, että osapuolet puhuvat samaa<br />

kieltä. Helsingin <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuksessa on harjoittelua<br />

varten Praktikumikäsikirja, jonka ensimmäisessä luvussa<br />

’Opettajaksi kasvaminen’on kiteytettynä ajatuksia opettajankoulutuksemme<br />

pyrkimyksestä kouluttaa pedagogisesti ajattelevia opettajia.<br />

Dialogin avuksi tarkoitetun käsikirjan ensimmäisen luvun sisältöä<br />

ja yhteiseksi tarkoitettua käsitteellistä kieltä haluttiin koetella<br />

antamalla kenttäkouluverkoston ohjaajakoulutuksessa mukana olevien<br />

(n 1 =170 ja n 2 = 150) arvioida praktikumikäsikirjassa esitettyä<br />

teoriaa opettajan pedagogisesta ajattelusta ja opettajaksi kasvamisesta.<br />

Tehtävänantona oli: Millä tavoin ’opettajaksi kasvaminen’­<br />

luku vastaa käsitystänne siitä, mitä opettajaksi kasvaminen todellisuudessa<br />

on? Yhteensä 38 vertaisryhmää tuotti koosteen otsikolla<br />

’Opettajaksi kasvaminen teoriassa ja käytännössä’. Suurin osa vertaisryhmistä<br />

koki, että teoria kuvaa opettajaksi kasvamista hyvin,<br />

joten sen voidaan katsoa sopivan harjoittelun ohjauksen perustyökaluksi.<br />

Esityksessämme tuomme esiin joitakin opettajaksi kasvun<br />

vuosirenkaita, joita teorian rinnalle nousi mm. teemalla ’opettajan<br />

työ on muutakin kuin pedagogiikkaa ja didaktiikkaa’.<br />

Avainsanat: opetusharjoittelu, opettajaksi kasvaminen, teoria ja<br />

käytäntö, praktikumikäsikirja<br />

234

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Kasvatusalan asiantuntijoiden käsityksiä opettajan<br />

innovatiivisuudesta<br />

Anu Tenhunen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Reijo Siltala, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Soili Keskinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Jarkko Alajääski, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Jyrki Suomala, Laurea Ammattikorkeakoulu<br />

Vesa Taatila, Laurea Ammattikorkeakoulu<br />

Innovatiivisuutta peräänkuulutetaan tätä nykyä myös kasvatus­ ja<br />

opetusalalla. Usein suomalaisessa keskustelussa kasvatukselliset<br />

innovaatiot on ymmärretty teknisiksi “gizmoiksi”tai voimakkaan<br />

menetelmäorientoituneesti. Mutta mitä innovatiivisuus kasvatus­ ja<br />

opetusalalla tarkoittaa? Tutkimuksemme tavoitteena on selvittää,<br />

mitä suomalaiset kasvatusalan asiantuntijat ymmärtävät innovatiiviseksi<br />

opettajan toiminnaksi ja työskentelyksi.<br />

Tutkimusjoukkomme (n = 485) muodostui peruskoulun, lukion,<br />

<strong>yliopisto</strong>n ja ammattikorkeakoulun opettajista, kasvatusalan tutkijoista<br />

sekä opettajaopiskelijoista. Aineisto hankittiin harkinnanvaraisesti<br />

LIKERT­tyyppisellä kysymyslomakkeella ja analysointiin<br />

kvantitatiivsesti SPSS­ohjelman avulla.<br />

Alustavien tulosten mukaan kasvatusalan asiantuntijat korostavat<br />

erityisesti innovatiivisen opettajan pedagogista ammattitaitoa sekä<br />

uudistumis­ ja uudistamiskykyä. Myös taitoa hyödyntää työtapoja<br />

monipuolisesti pidetään innovatiivisena. Epäinnovatiiviseksi opettajaksi<br />

nähdään kuria korostava auktoriteetti, joka käyttää ainoastaan<br />

yhtä tai muutamaa työtapaa.<br />

235

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Erilaisten oppimisympäristöjen integroinnin haasteita<br />

ja toimivia käytäntöjä<br />

Varpu Tissari, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, CICERO Learning<br />

Minna­Rosa Kanniainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, CICERO Learning<br />

Jaakko Hilppö, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, CICERO Learning<br />

Lasse Lipponen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Leena Krokfors, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Kristiina Kumpulainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, CICERO Learning<br />

Opettajien yhtenä ammatillisena haasteena voidaan pitää oppilaiden<br />

oppimisen edistämistä ja tukemista erilaisissa oppimisympäristöissä.<br />

Koulun ulkopuolelle tehtyjen opintokäyntien haasteena on mm.<br />

se, miten oppilaita kyetään tukemaan museossa, tiedekeskuksessa<br />

tai muissa konteksteissa opittujen asioiden yhdistämistä aiempaan<br />

tietämykseensä sekä koulussa opiskeltuihin ja opiskeltaviin asiasisältöihin.<br />

Parhaimmillaan oppilaiden tiedonhankinta­ ja arviointitaidot<br />

kehittyvät opiskeluprosessin aikana. Joskus opintokäynnit jäävät<br />

kuitenkin täysin irrallisiksi luokkahuoneessa tapahtuvasta työskentelystä.<br />

Varsin usein museon tai tiedekeskuksen työntekijät eivät<br />

tiedä, mitä luokassa on aiemmin opiskeltu, puhumattakaan siitä, että<br />

opintokäyntejä suunniteltaisiin ja toteutettaisiin opettajan sekä museon<br />

tai tiedekeskuksen edustajan yhteistyönä.<br />

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on analysoida, millaisia pedagogisia<br />

lähestymistapoja opettajat ja museon työntekijät soveltavat<br />

suunnitellessaan ja toteuttaessaan museovierailuja. Tavoitteena on<br />

mm. tutkia, millaisia oppimisen haasteita he kohtaavat ja millaisia<br />

toimivia käytäntöjä he luovat yhteistyötä tehdessään. Tutkimuksessa<br />

sovelletaan etnografista lähestymistapaa. Tutkimusaineistona<br />

ovat museovierailujen aikana kuvatut videotallenteet. Aineiston<br />

analysointimenetelmänä ovat mm. sisällön analyysi ja vuorovaikutusanalyysi.<br />

Esityksessä pohditaan, miten museovierailujen toteutus<br />

236

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

opettajan ja museon edustajan välisenä yhteistyönä voi tukea opettajan<br />

ammatillista kasvua ja elinikäistä oppimista.<br />

Portfoliotyöskentely kuvataideopettajan ammatillisen<br />

identiteetin eheyttäjänä<br />

Seija Tuupanen, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kuvataidekasvatus<br />

Käsittelen esityksessäni kahta kuvataideopettajan koulutukseen<br />

kiinnittyvää portfoliotyöskentelyn kehittämisprosessia, joissa käytetään<br />

verkkoympäristöä. Toista olen ollut toteuttamassa osana Taideteollisen<br />

korkeakoulun Virt@­koulutusohjelmaa vuodesta 2004<br />

alkaen ja siihen on osallistunut lähes sata opiskelijaa. Toinen kokeilu<br />

kiinnittyy Lapin <strong>yliopisto</strong>n kuvataidekasvatuksen koulutusohjelmaan<br />

ja erityisesti sen sisältämiin kuvataideopettajan pedagogisiin<br />

opintoihin. Siinä koko opiskelun ajan jatkuva, opettajan pedagogisiin<br />

opintoihin kytkeytyvä portfoliotyöskentely tukee opiskelijan<br />

ammatillisen opettajaidentiteetin kasvua opintojen alusta alkaen.<br />

Kuvataideopettajan ammatillisen identiteetin on usein koettu olevan<br />

ristiriitainen suhteessa taiteilijuuteen. Opintojaan aloittaessaan<br />

opiskelijat usein ovat identiteetiltään korostetusti taideopiskelijoita<br />

ja painotus opettajuuteen voimistuu vasta opintojen kuluessa. Virtakoulutusohjelman<br />

maisteriopiskelijat taas ovat useimmiten taiteilijan<br />

tai taideteollisen alan koulutuksen saaneita nk. epäpäteviä opettajia,<br />

joilla on vahva taiteilijaidentiteetti. Kokeiluista saatujen kokemusten<br />

mukaan portfoliotyö voi parhaimmillaan tukea taideopettajan<br />

identiteettityötä niin, että ristiriita taiteilija­ ja opettajaidentiteetin<br />

väliltä katoaa ja on mahdollista ymmärtää niiden ensisijaisesti<br />

vahvistavan toisiaan.<br />

237

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

Uskonnonopettajaksi opiskelevien käsitykset pätevästä<br />

uskonnonopettajasta pedagogisten opintojen aikana<br />

Martin Ubani, Helsingin <strong>yliopisto</strong><br />

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää miten uskonnonopettajaksi<br />

opiskelevien (n = 92) kompetenssikäsitykset muuttuvat pedagogisten<br />

opintojen aikana. Tutkimushanke on kaksivuotinen<br />

(2007–2009). Tutkimus pohjautuu Erautin (1994) teoriaan kompetenssista<br />

ja ammatillisesta kehityksestä. Opiskelijat ovat vastanneet<br />

pedagogisten opintojen alussa ja lopussa kompetenssikäsityksiä<br />

mittaavaan kyselyyn. Samassa yhteydessä heitä pyydettiin kuvailemaan<br />

kompetentin uskonnonopettajan tärkeimmät ominaisuudet ja<br />

miten kompetenssi ilmenee käytännössä. Lisäksi vuonna 2008 opiskelijoista<br />

valittiin seurantahaastatteluun ne opiskelijat, joilla ei ollut<br />

opettajankokemusta. Näistä opiskelijoista naisia oli 6 ja miehiä 3.<br />

Opiskelijat haastatellaan opintojen alussa, niiden puolessa välissä ja<br />

välittömästi pedagogisten opintojen päätyttyä. Ensimmäinen haastattelukierros<br />

on jo suoritettu. Tässä esitelmässä keskitytään määrälliseen<br />

aineistoon sekä samassa yhteydessä kerättyyn kuvailevaan<br />

aineistoon.<br />

Opettajuus, uskonto, kompetenssi, opettajankoulutus<br />

Aineenopettajaopintoihin hakeutumisen motivaatio,<br />

opiskeluorientaatiot ja ammatillinen kehittyminen<br />

Pertti Väisänen, Kari Sormunen, Susanna Pöntinen, Ritva Kantelinen<br />

& Katri Savolainen, Joensuun <strong>yliopisto</strong><br />

Opettajankoulutukseen on tärkeää saada opiskelijoita, jotka ovat<br />

tehneet tietoisen valinnan opetustehtäviin sitoutumiseen. Aineenopettajakoulutukseen<br />

liittyvän seurantatutkimuksemme tehtävänä<br />

on selvittää, millaisia uravalintamotiiveja ja opiskeluorientaatioita<br />

238

Opettajankoulutus ja opettajan ammatillisuus<br />

opettajaopiskelijoilla on ja kuinka ne ovat yhteydessä ammatilliseen<br />

kehittymiseen opettajan pedagogisten opintojen aikana. Tutkimme<br />

em. tekijöitä myös suhteessa pääainetaustaan (luonnontieteet, suomen<br />

kieli ja kirjallisuus, vieraat kielet, historia ja teologia) ja sukupuoleen.<br />

Aineistoa on koottu vuosina 2005–2008 verkkokyselyjen<br />

avulla ja tällä hetkellä se koostuu pedagogisten opintojen alkuvaiheen<br />

uravalintamotiiveista (N = 623), opintojen puolivälin opiskeluorientaatioista<br />

(N = 404) ja opintojen loppuvaiheen ammatillisesta<br />

kehittymisestä (N = 129). Uranvalintamotiivit jakautuvat kuuteen<br />

ulottuvuuteen (reliaabeliusestimaatit,63–,82; esimerkiksi ”kontribuutio”ja<br />

”ajautuminen”), joista viidessä on tilastollisesti merkitseviä<br />

eroja pääainetaustan ja sukupuolen suhteen. Opiskeluorientaatioita<br />

erotettiin myös kuusi orientaatiota (rel. ,61–,80), joista ”opintoihin<br />

sitoutumattomuus”oli miehillä merkitsevästi yleisempää kuin<br />

naisilla. Ammatillisen kehityksen kuudesta ulottuvuudesta (rel. ,70–<br />

,83; esimerkiksi ”itsereflektio”ja ”luokanhallinta”) yhdelläkään ei<br />

ollut eroja pääaineiden ja sukupuolten välillä. Uravalinnastaan varmat<br />

kokivat merkitsevästi enemmän persoonallista kasvua kuin<br />

epävarmat.<br />

239

JOHTAMISEN HAASTEET OPETUS­ JA KASVA­<br />

TUSALALLA<br />

Soili Keskinen<br />

Opettajayhteistyö koulun kehittämisen välineenä<br />

Elisa Hakala, Helsingin Yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Yhtenäinen perusopetus tarkoittaa ala­ ja yläasteille yhä useammin<br />

yhdistymistä yhtenäiseksi peruskouluksi. Tämä asettaa uusia vaatimuksia<br />

opettajayhteistyölle sekä koulun johtamiselle. Tutkimukseni<br />

kohdistui luokanopettajien ja aineenopettajien yhteistyöhön sekä<br />

niiden vahvuuksien ja riskitekijöiden tunnistamiseen, jotka opettajat<br />

ja rehtorit kokivat ratkaiseviksi yhdistymisprosessin onnistumisen<br />

kannalta. Esitys perustuu InnoEdu ­hankkeeseen, joka tutkii tulevaisuuden<br />

koulun pedagogiikkaa, konteksteja ja opetussuunnitelmaa.<br />

Tutkimus toteutettiin haastattelemalla Luokan­ ja aineenopettajia<br />

ja rehtoreita (n=12). Koulujen yhdistämisen yleistyessä, tutkimus<br />

antaa muun muassa koulujen johtajille tietoa muutoksen aiheuttamasta<br />

kriisistä, sekä sen ratkaisun avaintekijöistä erään esimerkkitapauksen<br />

kautta. Esitykseni koostuu informaalien ja formaalien<br />

opettajayhteistyönmuotojen esittelystä sekä yhdistymisprosessin<br />

riskitekijöiden ja vahvuuksien jäsentämisestä koulun sisäisellä ja<br />

koulun ulkoisella tasolla. Selkeitä aivainasioita yhdistymisprosessin<br />

onnistumisen kannalta ovat opettajakuntien väliset ennakkoluulot,<br />

muutosjohtajuuden puute, epävarmuus tiloista ja työllisyydestä,<br />

tiedottamisen epäonnistuminen ja yhtenäisen perusopetuksen käytännön<br />

toteutuksen epäselvyys.<br />

240

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla<br />

Networked school development – management perspective<br />

Huhta, E., Pöyry­Lassila, P. & Smeds, R., Helsinki University of<br />

Technology, Faculty of Information and Natural Sciences, Department<br />

of Computer Science and Engineering, SimLab<br />

In Finland, schools are objects of constant changes and development<br />

efforts on different levels. A big challenge of the development<br />

projects has been the successful implementation and meeting the<br />

objectives. Recently, management of development projects in a<br />

networked organization has been a popular topic on the research of<br />

private sector companies and organizations. However, the projectbased<br />

development of schools has been researched mainly from the<br />

educational point of view.<br />

This research is applying the theoretical background of business<br />

sciences, e.g. network management on the school development. It<br />

focuses on the management of school development projects from<br />

the perspective of process and network management. The studied<br />

case is a networked development project of five comprehensive<br />

schools in Helsinki. Through the theoretical framework and empirical<br />

data analysis this research produces results related to the process<br />

of school development projects and their management.<br />

This case study is a part of the InnoSchool research project (2007<br />

­ 2010), which is a multidisciplinary consortium researching and<br />

developing the Future School Concept: a set of research­based practices,<br />

processes, models and designs, and recommendations for their<br />

successful combinations in the Future School. InnoSchool provides<br />

a change to research the development of school from the perspectives<br />

of different scientific backgrounds: architecture, pedagogy,<br />

playful learning and management.<br />

241

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla<br />

Ihmisen kokoinen auktoriteetti<br />

Grounded Theoryn mukainen tutkimus ammatillisen<br />

koulutuksen ’Vuoden rehtoreiden’johtajuudesta<br />

Riitta Hänninen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Rehtori­instituutti<br />

Tässä aineistolähtöisessä tutkimuksessa yhdeksän Ammatilliset<br />

rehtorit ry:n ’Vuoden rehtoriksi’nimeämää rehtoria vuosilta 1994–<br />

2002 kirjoittivat ajatuksiaan ja itsearviointiaan viiteen rehtorin työtä<br />

ja nimitystä koskevaan teemaan. Kirjoitukset analysoitiin Glaserin<br />

induktiivisen Grounded Theory ­lähestymistavan mukaisesti hermeneuttisten<br />

silmälasien avulla. Prosessi eteni avoimen (substantiivisen)<br />

koodauksen seitsemästä kategoriasta teoreettisen koodauksen<br />

viiteen kategoriaan: Rehtorin työn ulottuvuudet sekä edelleen selektiivisen<br />

koodauksen kolmeen pääkategoriaan: valta, vastuu ja välittäminen.<br />

Tutkimustuloksen mukaan rehtorin työn ydin perustuu aitoon ihmisyyteen,<br />

joka näyttäytyy yhteisössä eettisen, eksistentiaalisen ja<br />

episteemisen vastuun ketjuina ja heijastaa sieltä ulospäin tietoon ja<br />

asiantuntijuuteen perustuvaa osaamista, sosiaalisen pääoman kulttuuria<br />

sekä eettis­moraalista toimintatapaa. Vastuun ketjuissa korostuvat<br />

rehtoreiden kirjoitusten mukaisesti vallan näkökulmasta moraalisuus,<br />

dialogisuus ja auktoriteettius sekä välittämisen näkökulmasta<br />

yhteisöllisyys, ihmisyys ja kunnioitus. Kokonaisuutena tästä<br />

muodostuu luottamuksellinen ja harmoninen työyhteisökulttuuri,<br />

jossa ilmenee transformatiivisen ja osallistavan johtajuuden toimintatapoja.<br />

Tutkimuksen tulosta voi luonnehtia ideaalimalliksi, jota rehtorit<br />

toteuttavat työssään enemmän ja vähemmän. Palkittujen rehtoreiden<br />

kirjoitukset ovat ammatillisen koulutuksen erään aikakauden peili<br />

rehellisestä ja reilusta toiminnasta monen muutoksen puristuksessa.<br />

Kaikessa inhimillisyydessään rehtoreiden kirjoitukset kertovat samalla<br />

kertaa kunnioitusta herättävän ja rankan viestin. Kirjoituksis­<br />

242

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla<br />

sa korostuu vastuullisen aikuisen, kokeneen johtajan ja kypsän ihmisen<br />

ääni.<br />

Asiasanat: rehtorin työ, ihmisyys, valta, vastuu, välittäminen,<br />

luottamus, ammatillinen koulutus.<br />

Kuntien yleissivistävän koulutuksen johtamisen muutoksista<br />

­tutkimus<br />

Pekka Kanervio, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta,<br />

Kasvatustieteiden laitos, Rehtori­instituutti<br />

Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n Kasvatustieteellisen tiedekunnan Rehtoriinstituutti<br />

on toteuttamassa Opetusministeriön rahoittamaa tutkimusta<br />

kuntien yleissivistävän koulutuksen johtamisen muutoksista.<br />

Tämän tutkimuksen ensimmäinen vaihe, jossa tehdään pohjakartoitusta<br />

nykytilanteesta, on meneillään. Tutkimus jatkuu tapaustutkimuksena,<br />

jossa tutustutaan neljään erilaiseen kuntakentän muutoksen<br />

tyyppiesimerkkiin, jotka vaikuttavat koulutuksen johtamiseen:<br />

suurten kuntien yhdistyminen, pienten kuntien yhdistyminen, kuntayhteistyö<br />

ilman yhdistymistä ja kunnan sisäinen muutosprosessi.<br />

Tutkimuksen tavoitteet jakautuvat useaan eri kohtaan seuraavasti:<br />

1) opetus­ ja sivistystoimen tilanteen kokonaiskuvan selvittäminen<br />

koko maassa.<br />

2) itse muutosprosessien ymmärtäminen; miten muutosta johdetaan,<br />

miksi tiettyjä rakenteita ja prosesseja muutetaan ja<br />

miten ne muuttuvat, mitkä ovat muutoksen johtavat teemat<br />

(driving forces),<br />

3) mitä vaikutuksia muutoksilla on<br />

­ opetushallinnon rakenteisiin ja organisaatiorakenteisiin<br />

­ toiminnan talouteen<br />

­ ylläpitäjän hallintojärjestelmään ja lautakuntiin<br />

­ johtamistoimintaan<br />

243

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla<br />

­ opettajien ja rehtorien työhön<br />

4) teoriakehitys.<br />

Johtuen meneillään olevien rakenteellisten muutosten laajuudesta<br />

ja syvyydestä, on ilmiö erittäin mielenkiintoinen ja tärkeä myös<br />

tieteellisesti. Uuden tutkimustiedon lisäksi, hanke tuottaa myös käytännön<br />

tietoa muutosprosessien toteuttajille paikallis­, seutukuntaja<br />

aluetasolla.<br />

Yliopistojohtajat omaa esimieskehittymistään arvioimassa<br />

Soili Keskinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

<strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>ssa on toteutettu toiseen kertaan vuoden mittainen<br />

akateemisen johdon valmennusohjelma vuosina 2007–2008. Koulutukseen<br />

osallistuneet <strong>yliopisto</strong>johtajat arvioivat kyselylomakkeen<br />

avulla saamansa koulutuksen vaikuttavuutta ja omaa kehittymistään<br />

sen aikana esimiestehtävissään. Lisäksi koulutuksessa mukana olleet<br />

esimiehet haastateltiin sekä ennen koulutusta että koulutuksen<br />

jälkeen. Näissä yksilöhaastatteluissa esimiehiä pyydettiin mm arvioimaan<br />

omaa kehittymistään jarruttavia tekijöitä kuin myös onnistumisen<br />

kokemuksiaan esimiehinä. Esimiehet arvioivat lomakkein<br />

saamansa koulutuksen hyödylliseksi. Koulutus oli antanut heille<br />

rohkeutta, analysointitaitoja, uusia näkökulmia, tukea, tietoa, uusia<br />

toimintamalleja, ideoita ja itseluottamusta. Haastatteluissa esimiehet<br />

toivat esille omaa kehittymistään jarruttavina seikkoina mm yksikkönsä<br />

taloudellisen tilanteen, työtehtäviensä hajanaisuuden, ylemmältä<br />

esimieheltä saadun vähäisen tuen ja oman toimenkuvan hallitsemattomuuden,<br />

tutkimustyön kärsiessä hallinnollisten tehtävien<br />

paineissa.<br />

244

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla<br />

Eettinen johtaminen monikulttuurisessa koulussa<br />

–rehtorin dilemmoja ja ratkaisuja<br />

Katri Kuukka, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Ammattikasvatuksen tutkimusja<br />

koulutuskeskus<br />

Yhteiskunnan moninaistumisen ja monikulttuuristumisen myötä<br />

kouluun ja koulutukseen kohdistuvat eri intressiryhmien vaatimukset<br />

ja tarpeet ovat moninaisempia kuin ennen. Muutoksella on yhteys<br />

koulun eetokseen ja erityisesti siihen eettiseen ajatteluun, jota<br />

rehtori koulun johtajana ja moraaliagenttina ilmentää toimiessaan<br />

sekä kouluyhteisönsä –oppilaiden, opettajien ja muun henkilökunnan<br />

–että huoltajien ja muiden koulun sidosryhmien kanssa. Rehtorin<br />

tehtävät ovat muuttuneet vähemmän odotuksenmukaisiksi, vähemmän<br />

strukturoiduiksi ja enemmän konflikteilla, myös arvokonflikteilla,<br />

ladatuiksi. Tällöin sensitiivisyys eri toimijoiden, mm.<br />

huoltajien, arvo­orientaatioiden suhteen on yhä tärkeämpi ominaisuus<br />

koulun johtajan roolissa. Oikeudenmukaisuuden ja yhdenvertaisuuden<br />

toteutuminen monikulttuurisessa koulussa ja erilaisten<br />

arvo­orientaatioiden yhteensovittaminen huoltajien, oppilaiden ja<br />

koulun henkilöstön kanssa ovat rehtorille ja koulun johtamiselle<br />

uudenlainen haaste.<br />

Tarkastelen esityksessäni helsinkiläisten peruskoulujen rehtorien<br />

(N=25) eettistä johtamista tekeillä olevan väitöskirjani viitekehyksen<br />

ja haastatteluaineiston pohjalta. Lähtökohtana tutkimuksessani<br />

on se, että rehtorin eettinen johtaminen kytkeytyy sekä hänen omiin<br />

arvoihinsa että säädöspohjan ja opetussuunnitelman arvoihin. Kuvaan<br />

rehtorin etiikkaa arkipäivän tilanteissa, joissa rehtorit ovat<br />

kohdanneet erilaisia dilemmoja ja pyrkineet ratkaisemaan niitä antamalla<br />

joitakin esimerkkejä siitä, millaisiin eettisiin ongelmiin rehtorit<br />

ovat ratkaisuja etsineet ja millaista etiikkaa he ovat pyrkineet<br />

ratkaisuissaan soveltamaan.<br />

245

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla<br />

Luottamaan oppiminen esimies­alaissuhteessa<br />

Nina Laine, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Ammattikasvatuksen tutkimus­ ja<br />

koulutuskeskus<br />

Pohjaan esitykseni tuoreeseen väitöskirjatutkimukseeni, Trust in<br />

Superior­Subordinate Relationship – An Empirical Study in the<br />

Context of Learning, joka tutkii luottamusta ja luottamaan oppimista<br />

esimiehen ja alaisen välisessä suhteessa. Tutkimukseni perustuu<br />

konstruktiiviseen paradigmaan ja fenomenologiseen tutkimusmetodiin.<br />

Tutkimusaineistona käytettiin suomalaisilta esimiehiltä kerättyjä<br />

syvähaastatteluja ja kirjoituksia.<br />

Usein esimieheksi opitaan käytännön työelämän kautta, ja tätä<br />

oppimisprosessia voidaan tukea erilaisilla esimiesvalmennuksilla.<br />

Ensin sisäistetään yksi professio, esimerkiksi insinööri tai opettaja,<br />

minkä jälkeen opitaan erilaisia johtamistaitoja vastuulliseen esimiestehtävään<br />

siirryttäessä. Nykyinen esimies­ ja johtamiskoulutusvoidaankin<br />

nähdä eräänlaisena ammattikasvatuksena –oppimisena<br />

esimiehen ammattiin. Tässä opettelu­ ja kasvuprosessissa luottamus<br />

on tärkeässä asemassa: nykyään toimiva esimies­alaissuhde perustuu<br />

luottamukselle ja siksi luottamuksen rakentaminen sekä ylläpitäminen<br />

on esimiehelle tärkeä taito.<br />

Koska luottamus on oppimisprosessin tulos, yhdistän väitöskirjassani<br />

luottamuksen tutkimusta sekä oppimisteorioita toisiinsa kolmella<br />

eri tavalla:<br />

1. Luottamaan oppiminen vuorovaikutussuhteissa; termi viittaa<br />

siihen miten ihminen tarvitsee muita ihmisiä ja vuorovaikutusta<br />

voidakseen oppia luottamaan ja olemaan luottamuksen arvoinen.<br />

2. Yksikehäinen ja kaksikehäinen luottamaan oppiminen, jotka<br />

konkretisoivat luottamuksen eri tasoja Argyriksen klassikkoteorian<br />

pohjalta.<br />

3. Uudistava luottamaan oppiminen, mikä kiteyttää luottamaan<br />

oppivassa ihmisessä tapahtuvan muutoksen. Tällainen prosessi<br />

voi kyseenalaistaa aikaisemmat luottamukseen liittyvät asenteet<br />

ja haastaa ihmisen laajempaan ajattelumallien uudistamiseen.<br />

246

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla<br />

Aiempi tutkimus ei ole juurikaan lähestynyt luottamusta kasvatustieteellisestä<br />

näkökulmasta. Nähdäkseni juuri tämä perspektiivi on<br />

kuitenkin sekä teoreettisesti että praktisesti (työelämän kehittäminen)<br />

hyvinkin relevantti. Omat tutkimustulokseni painottivat tunteen<br />

ja moraalin merkitystä luottamuksen rakentumisessa.<br />

Pedagoginen johtaminen varhaiskasvatuksen hajautetussa<br />

organisaatiossa<br />

Ulla Léman, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Aikaisemmat kasvatusalan johtajuutta koskevat tutkimukset (esim.<br />

Nivala 1999, Vuohijoki 2006) tuovat hyvin esille, miten eri tavalla<br />

johtajat painottavat omaa osuuttaan pedagogisen laitoksen esimiehenä.<br />

Nykyisin puhutaan paljon myös jaetusta johtajuudesta, mutta<br />

sen onnistuminen riippuu paljon siitä, minkälainen johtaja on. Auktoriteetti­johtajan<br />

on vaikea delegoida tehtäviä kenellekään. Erilaiset<br />

näkemykset päivähoidon tehtävästä sekä pedagogisen laitoksen<br />

johtamisesta johtavat siihen, että vaikka johtajuuteen nykyisin tunnutaan<br />

panostettavankin, olisi hyvä selkeästi luoda rakenteet johtajalle<br />

kuin johtajalle.<br />

Omassa tutkimuksessani haastattelin päivähoidon esimiehiä (N =<br />

11). Lisäksi suoritin lomakekyselyn, johon vastasi 223 varhaiskasvatuksen<br />

työntekijää ja esimiestä. Mikäli pedagogista johtajuutta<br />

katsotaan erittäin suppeasta näkökulmasta, voidaan ajatella, että jo<br />

pelkästään pedagogisten laitosten johtaminen on sitä. Itse määrittelen<br />

pedagogisen johtajuuden niiksi toiminnoiksi, joita johtaja tekee<br />

edesauttaakseen henkilökuntaansa toteuttamaan varhaiskasvatuksen<br />

pedagogiikkaa. Hajautetussa organisaatiossa pedagogisen johtamisen<br />

prosessin pitää olla esimiehellä hyvin selkeästi hahmotettu, sillä<br />

pelkästään hajautettu organisaatio asettaa johtajalle haasteita.<br />

247

Johtamisen haasteet opetus­ ja kasvatusalalla<br />

Muutoksen johtaminen erään kunnan sivistystoimessa<br />

1996–2008<br />

Lea Sandholm, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos, Rehtori­instituutti<br />

Tutkimukseni on laadullinen pitkittäinen tapaustutkimus. Se käsittelee<br />

sivistystoimen muutoksen johtamista kunnassa, jonka demografiset<br />

piirteet koostuvat seuraavista tekijöistä: vähenevä ja vanheneva<br />

väestö, nuorten poismuutto ja eläkeikäisten paikkakunnalle muutto,<br />

alhainen tulo­ ja koulutustaso ja kasvava huoltosuhde. Seutu­ ja<br />

aluekehityksessä vaikuttavia trendejä ovat alhainen investointitaso<br />

tutkimukseen ja koulutukseen, korkeakoulutusmahdollisuuksien<br />

vähäisyys ja alkutuotannon korkea osuus elinkeinoelämässä.<br />

Samaan aikaan uusliberalistisen new public managementyhteiskuntapolitiikan<br />

tuloksena on siirrytty keskitetystä hajautettuun<br />

hallintoon. Toisin sanoen on siirretty myös sivistystoimen päätösvalta<br />

kuntiin, sinne missä on ”päätöksenteon asiantuntemus”. Tutkimus<br />

tarkastelee prosesseja ja tuloksia sivistystoimen muutoksen<br />

johtamisessa eräässä em. demografisen kehityksen kunnassa.<br />

248

KANSALAISKASVATUS JA OPETTAJANKOULUTUS<br />

Riitta Korhonen ja Leena Lestinen<br />

Vertaileva tutkimus Erasmus­opiskelijoille tarjotuista<br />

kursseista kuudessa <strong>yliopisto</strong>ssa Euroopassa<br />

Leena Graeffe, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Tutkimuksen tavoitteena on toisaalta kartoittaa nykytilannetta, toisaalta<br />

edetä siitä rakentamaan yhteistä mahdollista modulia, joka<br />

keskittyisi erityisesti kansalaiskasvatukseen Children´s Identity and<br />

Citizenship in Europe (CiCe) ­teemaverkoston viitekehyksessä.<br />

Kaikilla yhteistyöhankkeen tutkimussuunnitelmaan osallistuvilla<br />

henkilöillä on koulutuskokemusta ja lähdeaineistona käytettävissään<br />

CiCen monipuolista kirjallisuutta. Mukana olevat <strong>yliopisto</strong>t ovat<br />

Belgiasta, Espanjasta, Itävallasta, Luxemburgista, Suomesta ja Turkista.<br />

Kussakin maassa kysely lähetetään kaikille Erasmusohjelman<br />

vaihto­opiskelijoita opettaville kouluttajille.<br />

Omalta osaltani tuon tietoon ja aineistoksi niin sisällöllisesti kuin<br />

kokemuksellisestikin erityisesti kaksi kertaa lukuvuodessa järjestettävän<br />

Citizenship Education ­kurssini (5 ECTS) sekä viitteellisemmin<br />

yhtä usein toteutettavan ja saman laajuisen Child Welfare ­<br />

kurssini.<br />

Lähtökohta tiivistyi tutkimusajatukseksi ja edelleen kehitettäväksi<br />

yhteisvoimin CiCen konferenssissa Istanbulissa toukokuussa 2008.<br />

Toivomme, että CiCen sisällä olisi mahdollista perustaa asiasta työryhmä.<br />

249

Kansalaiskasvatus ja opettajankoulutus<br />

Kansalaiskasvatusta yhteisvoimin ­<br />

verkostotoiminnan mahdollisuuksia ja haasteita<br />

Leena Graeffe, Petteri Hansen, Arto Kallioniemi, Riitta Korhonen,<br />

Leena Lestinen, Matti Rautiainen, Margaret Trotta Tuomi, Arja<br />

Virta<br />

Tarkoituksena on tarkastella ja keskustella kansalaiskasvatuksen<br />

alan tutkimuksen ja opetuksen tilanteesta kansallisen ja kansainvälisen<br />

verkostotoiminnan kehyksessä. Millaista verkostotoimintaa on,<br />

ja miten toiminta on tukenut ja tukee kansalaiskasvatuksen kysymysten<br />

tutkimusta ja opetusta? Mitä verkostotoiminnasta on tähän<br />

mennessä opittu, ja millaiset ovat keskeiset tulevaisuuden haasteet<br />

ja odotukset? Keskustelussa on mukana EU/Socrates­teemaverkosto<br />

CiCe:n (Childrens' Identity and Citizenship in Europe) sekä Kansalaisvaikuttaminen<br />

opettajankoulutuksessa ­hankkeen verkoston toimijoita.<br />

Keskusteluun osallistumaan ovat tervetulleita kaikki kansalaiskasvatuksen<br />

alan verkostotoiminnasta kiinnostuneet.<br />

Kouluaikana saatujen vaikuttamiskokemusten merkitys<br />

nuorten puheissa<br />

Tiina Karhuvirta, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Yhteiskunnallisen kehityksen voimavarana ovat henkilöt, jotka havahtuvat<br />

huomaamaan yhteiskunnallisia epäkohtia, ovat valmiita<br />

tarttumaan niihin ja toimimaan aktiivisesti vaikuttaakseen tällaisten<br />

asioiden hoitoon.<br />

Esityksessäni pohdin nuorten noin 16–18­vuotiaiden asenteita ja<br />

mielikuvia vaikuttamisesta sekä yritän hahmottaa sitä, miten nämä<br />

peruskoulunsa jo päättäneet nuoret käsittävät demokratian toiminnan<br />

sekä millaisen merkityksen he antavat kouluaikansa vaikutta­<br />

250

Kansalaiskasvatus ja opettajankoulutus<br />

miskokemuksille. Aineistona käytän vuosina 2006–2008 keräämääni<br />

”pitkittäistä”haastatteluaineistoa.<br />

Esitys liittyy valmisteilla olevaan väitöskirjaan, jonka teemana on<br />

nuorten (16–18­vuotiaiden) kansalaisvaikuttamisasenteet peruskoulun<br />

jälkeisten opintojen aikana.<br />

Millä eväillä kansalaiseksi kasvattamaan?<br />

Kansalaiskasvatuksesta opettajankoulutuksessa<br />

Riitta Korhonen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Leena Lestinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Hankkeen taustana tarkastellaan kansalaiskasvatusta ja sen toteutumista<br />

suomalaisessa opettajankoulutuslaitoksessa eri teorianäkökulmia<br />

ja tehtyjä selvityksiä hyödyntäen. Uuden tutkimushankkeen<br />

tarkoituksena on saada selville ja tuottaa uutta tietoa opiskelijoiden<br />

näkökulmasta, joka on tarpeen opetussuunnitelmien ja opetuksen<br />

kehittämisen tueksi. Tutkimuksen kohderyhmänä ovat kaikki luokanopettajakoulutuksen<br />

vuonna 2005 aloittaneet opiskelijat Suomessa.<br />

Tähän mennessä hankkeesta on toteutettu pilottitutkimus<br />

nettikyselynä yhdessä opettajankoulutuslaitoksessa. Esityksessä<br />

tarkastellaan tämän kyselyn tuloksia ja kyselyn edelleen kehittämistä.<br />

Pilottikyselyssä kartoitettiin opiskelijoiden näkemyksiä ja kokemuksia<br />

kansalaiskasvatuksesta yleensä, omassa koulutuksessa, tulevassa<br />

opettajan tehtävässä sekä koulun oppimisympäristössä.<br />

251

Kansalaiskasvatus ja opettajankoulutus<br />

Opetussuunnitelman aihekokonaisuudet tämän päivän<br />

kansalaiskasvatusta<br />

Päivi Kujamäki, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Yhteiskunnan eri tahot ovat asettaneet opetukselle ja opettajankoulutukselle<br />

monia haasteita, joihin juuri opetussuunnitelman aihekokonaisuuksien<br />

käsittelyllä voitaisiin vastata. Opetusneuvos Armi<br />

Mikkola on listannut näitä odotuksia. Pitkä lista Opettaja­lehdessä<br />

10/2008 sisältää muun muassa kansainvälisyys­, liikenne­, luonto­,<br />

media­, tapa­, turvallisuus­, yhteisö­ ja yrittäjyyskasvatuksen.<br />

Kiinnostukseni opetussuunnitelman aihekokonaisuuksia kohtaan<br />

heräsi toimiessani opetussuunnitelmatyön paikallisena ohjaajana.<br />

Aihekokonaisuudet tuntuivat vastaavan ajan haasteisiin ja tähtäävän<br />

tulevaisuuteen. Näitä opetusta eheyttäviä aihekokonaisuuksia<br />

ovat ihmisenä kasvaminen, kulttuuri­identiteetti ja kansainvälisyyskasvatus,<br />

viestintä ja mediataito, osallistuva kansalaisuus ja<br />

yrittäjyys, vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta,<br />

turvallisuus ja liikenne sekä ihminen ja teknologia.<br />

Aikaisemmin oppiaine kansalaistaito sisälsi paljon samoja aineksia<br />

kuin nykyiset aihekokonaisuudet. Nyt aihekokonaisuuksien<br />

oppisisällöt on siroteltu eri oppiaineiden sisään ja pelkään pahoin,<br />

että sinne ne myös hautautuvat. Tutkimukseni tehtävänä onkin<br />

nostaa aihekokonaisuudet esiin opetussuunnitelmasta ja kehittää<br />

toimintatutkimuksella eheyttävän opetuksen mallia, jossa aihekokonaisuudet<br />

ovat opetuksen lähtökohtana. Aihekokonaisuuksien<br />

käsittelyn kautta voitaisiin puuttua esimerkiksi sellaisiin yhteiskunnallisiin<br />

ongelmiin kuten syrjäytyneisyys, juurettomuus, ympäristöongelmat<br />

ja välinpitämättömyys liikennesäännöistä.<br />

252

Kansalaiskasvatus ja opettajankoulutus<br />

Opettajankoulutus ja demokratian vaade<br />

Matti Rautiainen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Suomalaisella koululla on kahdet kasvot. Yhtäältä erinomaiset tulokset<br />

muun muassa PISA­arvioinneissa, toisaalta oppilaiden vähäinen<br />

osallisuus muun muassa koulun päätöksentekoon sekä heikko<br />

kouluviihtyvyys. Ratkaisuja jälkimmäiseen on haettu muun muassa<br />

valtioneuvoston kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelmalla.<br />

Tavoitteet osallistuvammasta oppilaasta koulussa ovat tuoneet<br />

muutospaineita myös opettajankoulutukselle, jossa niin ikään vallitsee<br />

varsin vähäinen kansalaisvaikuttamiseen profiloitunut opiskelijajoukko.<br />

Esitelmässäni tarkastelen opiskelijoiden näkemyksiä koulun<br />

osallistumiskulttuurista: sen leventämisestä tai kaventamisesta.<br />

Näitä näkemyksiä tarkastelen suhteessa opettajankoulutuksen nykyisiin<br />

painopisteisiin ja pyrin niiden suunnassa hahmottelemaan<br />

sitä, mitä opettajankoulutuksessa on tapahduttava, jotta demokratian<br />

vaade voisi nykyistä paremmin toteutua.<br />

Education for World Citizenship –Preparing Students<br />

to be Agents of Social Change<br />

Margaret Trotta Tuomi, University of Jyväskylä<br />

Newly published materials on World Citizenship Education developed<br />

by CiCe (The Socrates Network: Children’s Identity and Citizenship<br />

in Europe) will be presented. The booklet, entitled “Education<br />

for World Citizenship–Preparing Students to be Agents of Social<br />

Change”, targets a wide audience including teacher trainers,<br />

teachers and student teachers. It provides the theoretical background,<br />

key concepts, international agreements, models, curricula<br />

and a bank of classroom activities for World Citizenship Education.<br />

253

KASVATUS JA MONIKULTTUURISUUS<br />

Arja Virta ja Marjaana Soininen<br />

”Should we continue asking for children rights?”Kenialaiset<br />

ja suomalaiset lapset tapaavat omassa foorumissaan<br />

Viljakaisa Aaltonen, Nokia, Media laboratory<br />

Maarit Mäkinen, Tampereen Yliopisto, Jounalismin tutkimusyksikkö<br />

Jussi Impiö, Nokia Research Africa<br />

Charles Muriu, Plan Kenia<br />

Nokian, Tampereen Yliopiston ja Plan Kenian yhteistyöprojektin<br />

Mapyan (Mapya? on swahilia ja tarkoittaa ”Miten menee?”) tavoitteena<br />

oli tutkia lapsia ja heidän yhteisöjään matalan tulotason maissa<br />

ja kehittää sosiaalisen median foorumi, jossa otetaan huomioon<br />

paikalliset rajoitukset ja yhteisön käytännöt sekä lasten tarpeet ja<br />

kiinnostuksen kohteet. Tutkimuksen lähestysmistapa oli osallistuva<br />

toimintatutkimus. Projektissa oli mukana kaikkiaan 160 viidesluokkalaista<br />

lasta kolmesta eri koulusta: Nairobin slummialueelta,<br />

Kithyokosta Kenian maaseudulta ja Tampereen Aleksanterin koulusta.<br />

Osa lapsista testasi projektissa kehitettyä forumia ja keskustelujen<br />

aiheet liikkuivat laidasta laitaan. Toisen kulttuurin ja maan<br />

asiat sekä kouluolot kiinnostivat. Myös lasten ja naisten asema, ympäristökysymykset,<br />

avioliitto ja uskonto olivat keskustelujen aiheina.<br />

Lapset kokivat saaneensa ystäviä forumin kautta, heille oli<br />

tärkeää, että he pystyivät kertomaan omista asioista ja uskoivat saavansa<br />

myös tarvittaessa apua ja neuvoja. Kummankin maan lapsille<br />

kokemus lisäsi kiinnostusta ja tietoa toisesta, hyvinkin erilaisesta,<br />

kulttuurista.<br />

254

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

Monikulttuurisuus eri oppiaineiden opetuksessa<br />

Aija Ahtineva, Riitta Asanti, Heini­Marja Järvinen, Vuokko Kaartinen,<br />

Arja Virta & Eija Yli­Panula, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Monikulttuurisuus ja kulttuurien välinen vuorovaikutus ovat koko<br />

koululle ja eri opettajaryhmille yhteisiä kysymyksiä. Eri oppiaineiden<br />

näkökulmasta haasteet voivat olla jossakin määrin erilaisia.<br />

Tässä esityksessä tarkastellaan aineenopettajaopiskelijoiden kuvauksia<br />

siitä, millaisena he ovat kokeneet oppiaineensa opettamisen<br />

monikulttuurisissa luokissa. Aineistoa on kerätty matemaattisten aineiden,<br />

vieraiden kielten, äidinkielen, historian ja yhteiskuntaopin<br />

sekä biologian ja maantieteen opiskelijoilta kolmeen otteeseen lukuvuoden<br />

aikana. Hankkeeseen osallistuvat myös liikunnan aineopintoja<br />

suorittavat luokanopettajaopiskelijat. Tutkimus perustuu<br />

kysely­ ja kirjoitelma­aineistoon. Alkukyselyssä osa opiskelijoista<br />

suhtautui monikulttuurisuuteen idealistisesti. Myöhemmin kerätty<br />

kirjoitelma­aineisto osoitti ongelmakeskeisiä painotuksia, ja opiskelijat<br />

pohtivat erityisesti kielellisiä haasteita sekä luokkien sosiaalisia<br />

suhteita. Opiskelijat eivät katsoneet monikulttuurisuuden vaikuttavan<br />

oleellisesti itse opetussisältöihin. Joitakin ainekohtaisia<br />

erityispiirteitä ilmeni. Esimerkiksi tulevat äidinkielen ja kirjallisuuden<br />

opettajat pohtivat länsimaisen kirjallisuuskaanonin hallitsevaa<br />

asemaa opetuksessa, historian ja yhteiskuntaopin ryhmässä kiinnitettiin<br />

huomiota yhteiskuntaopin näkökulman kansallisuuteen.<br />

255

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

Opettajaksi opiskelevien käsityksiä monikulttuurisuudesta<br />

Jouko Jokisalo, Jari Kukkonen & Raisa Simola, Joensuun <strong>yliopisto</strong>,<br />

Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Monella eri taholla on viime aikoina korostettu sitä, että<br />

monikulttuurisuutta ei koulutuksessa voi enää mitenkään ohittaa.<br />

Esimerkiksi koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisohjelmassa<br />

2007–2012 Opetusministeriö asettaa kehittämistavoitteita<br />

monikulttuurisuuden ottamiseksi huomioon kaikilla kouluasteilla.<br />

Tämä taas heijastuu opettajankoulutuksen tavoitteisiin ja sisältöihin.<br />

Hankkeemme koskee kartoitusta, millaisia valmiuksia ja käsityksiä<br />

Joensuun <strong>yliopisto</strong>ssa opettajaksi opiskelevilla on.<br />

Kyselyllä kartoitettiin luokanopettajiksi ja aineenopettajiksi<br />

opiskelevien kokemuksia ulkomaalaistaustaisista henkilöistä<br />

opiskelutovereina ja lähiyhteisöissä ja selvitettiin opiskelijoiden<br />

suhtautumista monikulttuurisuuteen sekä siihen liittyviin<br />

kysymyksiin. Tämän lisäksi heiltä kysyttiin heidän näkemystään<br />

siitä, millaisiin seikkoihin koulussa ja opetuksessa tulisi kiinnittää<br />

huomiota.<br />

Kyselyyn vastasi viisi ryhmää: luokanopettajaksi ensimmäistä<br />

vuottaan opiskelevat (n=104), ryhmä toista vuotta luokanopettajaksi<br />

opiskelevia (n=44), ryhmä äidinkielen ja kirjallisuuden (n=17) ja<br />

ryhmä historian aineenopettajaksi opiskelevia (n=18) sekä ryhmä,<br />

joka opiskelee monikulttuurista kasvatusta erillisenä sivuaineena<br />

(n=13).<br />

256

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

Monikulttuurisuuskasvatus opettajankoulutuksessa –<br />

sivuaineen näkökulma<br />

Pauli Kaikkonen & Matti Taajamo, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitoksessa toteutetaan vuodesta<br />

2007 lähtien monikulttuurisuuskasvatuksen sivuaineopintoja<br />

(25 op). Sivuainekokonaisuus on ensisijaisesti tarkoitettu luokanopettajaksi<br />

opiskeleville, mutta opintokokonaisuus on tähän asti toteutettu<br />

niin, että opiskelijaryhmässä on ollut myös erityispedagogiikan,<br />

taidekasvatuksen ja suomen kielen opiskelijoita. Sivuaineen<br />

tavoitteena on kehittää tulevien opettajien kompetenssia toimia kouluissaan<br />

monikulttuurisen opetuksen ja kasvatuksen ”mentoreina”,<br />

jotka ovat saaneet yleiskuvan alasta ja työkaluja alakoulun tyypillisimpiin<br />

monikulttuurisuusalan tehtäviin. Esityksemme aluksi nostamme<br />

esiin joitakin monikulttuurisuuteen ja monikulttuurisuuskasvatuksen<br />

liittyviä käsitteitä, jotka ohjaavat opintokokonaisuuden<br />

teoreettista perustaa. Sitten esittelemme sivuaineen toteutuksen mallin,<br />

jonka kurssit liittyvät globaaliin maailmaan ja kulttuuriidentiteettiin,<br />

monikulttuuriseen yhteiskuntaan ja kouluun, suomen<br />

kieleen, heterogeenisen ryhmän oppimiseen sekä monikulttuurisiin<br />

projekteihin tutustumiseen ja niissä toimimiseen. Lopuksi käsittelemme<br />

monikulttuurisuuskasvatuksen sivuaineopintojen ajankohtaisuutta<br />

ja problematiikkaa, jonka olemme kohdanneet opintoja kehittäessämme.<br />

257

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kodin ja koulun<br />

yhteistyöstä aktiivisten ja osallistavien vuorovaikutuksellisten<br />

tilanteiden rakentamiseen<br />

Jorma Kauppila, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkimuksen tarkoituksena on kehittää ja kokeilla monikulttuurisia<br />

maahanmuuttajaoppilaiden kotien ja koulun välisiä aktiivisia ja<br />

osallistavia vuorovaikutusmenetelmiä ja tapoja, joilla monikulttuurisuutta<br />

ja maahanmuuttajaoppilaille annettavaa tukea voidaan vahvistaa<br />

niin kotona kuin koulussa. Tutkimus on osa <strong>Turun</strong> kaupungin<br />

opetustoimen ja <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden tiedekunnan<br />

Koulutuksen arviointi­ ja kehittämisyksikön maahanmuuttajaoppilas<br />

perusopetuksessa maahanmuuttajaoppilaita koskevaa vuosille 2008<br />

–2011 ajoittuvaa tutkimus­ ja kehittämishanketta.<br />

Tutkimus tehdään toimintatutkimuksena. Tutkimuksessa selvitetään<br />

maahanmuuttajaoppilaiden huoltajien ja koulujen opettajien<br />

näkemyksiä, kokemuksia ja odotuksia turkulaisten koulujen henkilökunnan<br />

kanssa tehtävästä koti –koulu yhteistyöstä. Tutkimukseen<br />

osallistuvat opettajat ja huoltajat haastatellaan henkilökohtaisesti.<br />

Tutkimukseen mukaan tulevat koulut valitaan maahanmuuttajaoppilas<br />

perusopetuksessa kehittämis­ ja tutkimushankkeessa mukana<br />

olevista pilottikouluista. Tutkimuksen kehittämistoimenpiteistä sovitaan<br />

yhdessä valittujen koulujen rehtorien ja kehittämistoimintaan<br />

osallistuvien opettajien ja maahanmuuttajahuoltajien kanssa.<br />

Tutkimuksessa saaduilla vastauksilla ja kehitetyillä toimintatavoilla<br />

edistetään ja tuetaan maahanmuuttajaoppilaiden huoltajia ja<br />

opettajia kodin ja koulun välisessä aktiivisessa vuorovaikutuksessa.<br />

Tutkimuksessa selvitetyillä rakenteilla tuetaan maahanmuuttajaoppilaiden<br />

oppimista. Tutkimustulokset ovat sovellettavissa erityisesti<br />

perusopetuksessa.<br />

258

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

Suomea fysiikaksi ja biologiaksi ­ lukioon valmistava<br />

lisäopetus Itäkeskuksen aikuislukiossa<br />

Ilona Kuukka, Helsingin kaupunki, Itäkeskuksen aikuislukio<br />

Kaikki kaksi­ ja monikieliset nuoret eivät saa peruskoulussa riittäviä<br />

valmiuksia toisen asteen koulutukseen, lukiokoulutuksesta puhumattakaan.<br />

Kyse voi olla siitä, että (1) oppilaat eivät hallitse riittävästi<br />

suomen kielen rakenteita ja sanastoa, myös (2) eri oppiaineille<br />

ominaisen sanaston ja rakenteiden vaikeudesta sekä (3) puutteista<br />

opiskelu­ ja tiedonhankintataidoissa. Itäkeskuksen aikuislukion lisäopetus,<br />

10­luokka, perustettiin vastaamaan tähän haasteeseen.<br />

Lisäopetus toteutetaan päivälukion toiminta­aikana muusta aikuislukion<br />

toiminnasta poiketen. Iltaisin opiskelijoilla on mahdollisuus<br />

suorittaa lukion kursseja. Järjestely vahvistaa opiskelijan identiteettiä.<br />

Tämä on tärkeää maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille,<br />

koska heillä on jo entuudestaan ainakin yksi erityistävä identiteetti.<br />

Kaksikielistä opetusta koskevassa tutkimuksessa on saatu viitteitä<br />

sellaisen toisen kielen opetuksen tuloksellisuudesta, jossa kieltä<br />

opetetaan tiiviisti integroituna eri oppiaineiden sanastoon ja käsitteisiin.<br />

Suomen opettajan ja aineenopettajien yhteistyöprosessissa<br />

aineenopettaja tulee tietoiseksi oppiaineensa kielen ominaispiirteistä<br />

ja siitä, että myös hän on suomen kielen opettaja. Suomi 2 ­opetuksessa<br />

käsitellään eri aineiden sanastoa ja avataan käsitteitä, mutta<br />

myös kielen rakenteita opetetaan usein jonkin aineen kontekstissa.<br />

Opiskelu­ ja tiedonhankintataitojen harjaannuttaminen on keskeistä<br />

kaikessa opetuksessa. Tulokset ovat olleet hyviä.<br />

Esittelen tarkemmin opetusmenetelmää ja hankkeen tuloksia, mutta<br />

sivuan jonkin verran myös kaksi­ ja monikielisten opiskelijoiden<br />

kielellisten ja kulttuuristen identiteettien moninaisuutta.<br />

259

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

Erityistä tukea tarvitsevat maahanmuuttajaoppilaat<br />

Annele Laaksonen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />

Moniarvoisessa yhteiskunnassa ihmiset ovat erilaisia mutta yhtä arvokkaita,<br />

vaikka käytännössä maahanmuuttajat ovat usein heikoilla<br />

suhteessa valtaväestöön. Vähemmistölasten suuri edustus erityisopetuksessa<br />

on yleistä kaikkialla maailmassa. Vähemmistölapset<br />

luokitellaan oppimisvaikeuksiksi, vaikka heikolla sosioekonomisella<br />

taustalla, kulttuurieroilla, erilaisella kielellä, opetuksen tasolla<br />

ja suurella luokkakoolla on suurempi vaikutus erityisopetussijoitukseen<br />

kuin millään kognitiivisilla tekijöillä eli oppimisvaikeuksilla.<br />

Väitöstutkimuksessani (2007) selvitettiin <strong>Turun</strong> kaupungin neljän<br />

erityiskoulun perusopetuksen 1.–9.­luokkalaisten erityistä tukea tarvitsevien<br />

maahanmuuttajaoppilaiden käsityksiä koulunkäyntiin liittyvistä<br />

vaikeuksistaan yleisopetuksessa, heidän kokemuksiaan erityisopetussiirtoprosessista<br />

sekä heidän käsityksiään erityiskoulun<br />

valmiuksista edistää koulunkäyntiä ja kouluviihtyvyyttä. Maahanmuuttajaoppilaista<br />

104 (86 %) vastasi kyselylomakkeeseen. Tulosten<br />

mukaan maahanmuuttajaoppilaat hyötyivät positiivisesta erityiskohtelusta,<br />

kielellisestä tuesta, yksilöllisestä ohjauksesta, pienistä<br />

opetusryhmistä ja hyvinvointia edistävistä toimintamalleista.<br />

Maahanmuuttajaoppilaat kokivat, että heidän suurimmat vaikeutensa<br />

yleisopetuksessa olivat suomen kielen osaamattomuus ja keskittymisvaikeudet.<br />

Maahanmuuttajaoppilaille jäi epäselväksi itse<br />

erityisopetussiirtoprosessi ja omat vaikutusmahdollisuutensa. He<br />

kokivat oppimisensa ja keskittymiskykynsä parantuneen erityiskoulun<br />

pienissä opetusryhmissä. Maahanmuuttajaoppilaiden kokemat<br />

positiiviset asiat erityiskouluista voisivat toteutua myös yleisopetuksen<br />

kouluissa. Varhainen puuttuminen, ennalta ehkäisevät<br />

toimenpiteet ja vahvistettu tuki edesauttaisivat heidän opiskeluaan<br />

yleisopetuksessa.<br />

260

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

Leikillä lystin vuoksiko: monikulttuuristuvaan käsityömuotoiluoppiin<br />

Eeva­Maija Lappalainen, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kajaanin <strong>yliopisto</strong>keskus<br />

Materiaalien valinnan, ”luonnon värien”ja muotojen stilisointi kuuluvat<br />

käsityömuotoiluoppimisen sekä monikulttuurisuuskoulutuksen<br />

pedagogiikkaan. Käsityömuotoilun osatekijät saatetaan aktiiviseen,<br />

kontekstoivaan vuorovaikutukseen. Tämä liittyy innovoivaan käsityömuotoilupedagogiikkaan<br />

ja monikulttuurisuuspedagogiikkaan.<br />

Käsityömuotoiluoppimisen asiantuntija ja monikulttuurisuuspedagogi<br />

voivat sanallistuttaa kaiken mahdollisen. Oppija oppii ajattelemaan<br />

käsityömuotoiluoppimisen olemusta ja jättää tilkepuhunnan<br />

pois. Konstruoimani käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen<br />

Kä­Ki­Ku­oppimistyyli helpottaa oppijan kielen ja kulttuurin<br />

oppimista. Monikulttuurinen kouluttaja voi puolestaan oppia<br />

käyttämään sitä erityispedagogisena menetelmänä.<br />

Aikanaan esteettisen maun huomioon ottamista on painotettu<br />

enemmän käsityömuotoiluoppimisen yhteyteen kytkeytyneessä esineiden<br />

ja tekstiilien valmistuksessa. Myös monikulttuuristuvaan käsityömuotoiluoppiin<br />

sisältyy ajatus luonnonaihemotiivien stilisoinnista<br />

ts. tyylittelystä. Luonnonympäristö toimii hyvin monikulttuuristuvissa<br />

oppimisympäristöissä yhteisesti jaettavana tarkastelualustana.<br />

On tärkeää hahmottaa prosessia, jossa assosiatiivinen tieto<br />

ja analogiat kohtaavat. Eri tahot ulottuvuuksineen ovat eläviä ja<br />

peilaavia, ne yltävät kontaktipinnoiksi. Myös uudet kehyskertomukset<br />

palvelevat innovatiivisen käsityömuotoilupedagogiikan ja monikulttuurisuuspedagogiikan<br />

kehittymistä. Leikillä lystin vuoksi ­<br />

ajattelun sijaan käsityömuotoiluoppimisen kielellistäminen rakentaa<br />

etnistä kulttuuriorientaatiota. Ilmaisujen poimimisineen se asettuu<br />

tärkeäksi monikulttuuristuvan käsityömuotoiluopin olemuksen<br />

osaksi.<br />

261

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

Vähemmistönä vähemmistössä. Ovatko suomenruotsalaiset<br />

koulut monikulttuurisia?<br />

Jan­Erik Mansikka & Gunilla Holm, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

laitos<br />

Viimeisten vuosikymmenten aikana olemme kohdanneet kasvavaa<br />

monikulttuurisuutta suomalaisessa koulumaailmassa. Vastaavaa<br />

kasvua ei ole nähty suomenruotsalaisissa kouluissa, tosin monikulttuuriset<br />

elementit niissäkin lisääntyvät koko ajan.<br />

Tutkimuksemme kohdistuu suomenruotsalaisten opettajien käsityksiin<br />

ja asenteisiin monikulttuurista kasvatusta kohtaan. Missä<br />

määrin suomenruotsalaisena vähemmistönä oleminen vaikuttaa<br />

omaan suhtautumiseen vähemmistöjä kohtaan? Minkälaisia kokemuksia<br />

suomenruotsalaisilla opettajilla on monikulttuurisesta luokkahuoneesta?<br />

Minkälaisena opettajat näkevät oman roolinsa integraation<br />

edistäjänä?<br />

Lähtökohtamme ovat kriittisessä monikulttuurisessa kasvatusperinteessä<br />

jossa yhdistyvät moniarvoisuuden eetos ja kriittinen analyysi.<br />

Empiirinen materiaali koostuu 26. opettajahaastattelusta ruotsinkielisissä<br />

peruskouluissa ja lukioissa pääkaupunkiseudulla.<br />

Kulttuurien monimuotoisuuden haasteet <strong>yliopisto</strong>­opetuksessa<br />

Marjaana Soininen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Yliopistojen yksi keskeisimmistä tavoitteista on kansainvälisyyden<br />

lisääminen sen kaikilla toimintasektoreilla. Lisääntyvä opiskelija­ ja<br />

opettajavaihto erilaisten kansainvälisten ohjelmien puitteissa on<br />

saanut aikaan sen, että myös <strong>yliopisto</strong>­opettajat joutuvat yhä useammin<br />

vastaanottamaan sekä opiskelijoita että kollegoita muista<br />

262

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

maista. Opiskelijat ovat yleensä helpommin sijoitettavissa koulutusohjelmien<br />

tarjoamaan opetukseen, kun taas toinen kysymys liittyy<br />

siihen, kuinka hyvin saamme vierailevien opettajien tarjoamat<br />

opetussisällöt sijoitettua ko. lukukauden opetukseen. Kolmas, ehkäpä<br />

oleellisempikin kysymys, liittyy kieleen, millä opetus annetaan;<br />

meille suomalaisille se on aina kuitenkin vieraskieli. Neljäs<br />

kysymys liittyy siihen, kuinka sitoutuneita olemme kansainväliseen<br />

yhteistyöhön, kuinka arvokkaana sitä pidämme.<br />

Englanninkieliset maisteriohjelmat ovat omalta osaltaan olleet rikastuttamassa<br />

tiedekuntien ja laitosten monikulttuurista kuvaa.<br />

Kulttuurien monimuotoisuuden oppimiseen tarvitaan suoria kontakteja<br />

eri kulttuureihin, sillä pelkkä kirjatieto eri välitä nk. hiljaista<br />

tietoa, mikä saattaa olla hyvinkin merkityksellistä valtaväestön ja<br />

eri etnisten ryhmien välisessä vuorovaikutuksessa. Tätä problematiikkaa<br />

tullaan selvittämään englanninkielisessä maisteriohjelmassa<br />

opiskelevien keskuudessa käyttäen menetelmänä esseitä ja haastattelua.<br />

Perheen mukana maailmalla: ekspatriaattilasten sopeutuminen<br />

Anu Warinowski, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Työelämän muutokset heijastuvat perhe­elämään. Suomalaiset yritykset<br />

ovat kansainvälistyneet voimakkaasti 1990­luvun loppupuolelta<br />

lähtien. Liike­elämän kansainvälisten työtehtävien lisääntymisen<br />

lisäksi on edelleen myös perinteisiä ulkomailla työskentelevien<br />

eli ekspatriaattien ryhmiä. Suomesta ovat perinteisesti muuttaneet<br />

väliaikaisesti ulkomaille työskentelemään mm. diplomaatit, lähetystyöntekijät<br />

ja tutkijat. Tarkastelen esitelmässäni tämän erityisen<br />

siirtolaisryhmän lapsia, joista käytän nimitystä ekspatriaattilapset.<br />

Tarkastelu kohdistuu erityisesti lapsen kahteen sopeutumisprosessiin,<br />

yhtäältä ulkomaille muuttoon ja toisaalta paluumuuttoon, jotka<br />

263

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

ovat ajallisesti osittain päällekkäisiä prosesseja. Lapsi nähdään näissä<br />

prosesseissa sekä perhesysteemin jäsenenä että aktiivisena toimijana.<br />

Niin ulkomaille muuton kuin paluumuutonkin myötä lapsen<br />

koulu, asunto, kaverit, tavat ja kieli muuttuvat. Koulu on lapselle<br />

sopeutumista vaativa kohde, mutta toisaalta kulttuuriin sopeutumisen<br />

tapahtumapaikka. Sopeutuminen määritellään prosessiksi, jossa<br />

ekspatriaattilapsi sopeutuu ulkomaille muuton sekä paluumuuton<br />

aiheuttamiin monenlaisiin muutoksiin. Sopeutumisen ulottuvuuksiksi<br />

käsitetään tunteet, käyttäytyminen ja kognitiot. Alustavat tutkimustulokset<br />

perustuvat tutkimusaineistoon, joka on kerätty Internet­kyselynä<br />

vuonna 2008 kahdeksassa suuressa suomalaiskaupungissa<br />

kouluaan käyvien ekspatriaattilasten vanhemmilta.<br />

Yläkoulun oppilaat, historian taidot ja historian lähteet<br />

Juha Vänttinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />

Tutkimuksessa arvioidaan yläkoulun oppilaiden taitoa tehdä päätelmiä<br />

historian lähteistä. Tutkimus toteutettiin <strong>Turun</strong> normaalikoulussa<br />

vuosina 2004–2007. Taitoja testattiin kolmen historian aiheen<br />

kohdalla kirjallisia ja kuvallisia lähteitä käyttäen, lähdetestejä<br />

täydensi historian kirjoitelma. Testien tulokset analysoitiin ensin<br />

kollegiaalista menetelmää käyttäen. Vastausten ilmentämän päättelyn<br />

ja historialliseen ajatteluun viittaamisen perusteella ne jaettiin<br />

eri merkityskategorioihin. Vastaamisen syvyyttä kuvataan kategorioilla:<br />

yhdistävä, selittävä ja toteava päättely.<br />

Vastausten perusteella henkilömotiivin havaitseminen kirjallisista<br />

lähteistä ja vastaamisen tukeminen historiatiedolla on tehtävätyyppinä<br />

7­luokkalaisille sopiva. Vaikeuksia sekä S1­ että S2­kielisille<br />

oppilaille tuottaa useammasta lähteestä tehtävä yhtäaikainen päättely.<br />

Lähteiden luotettavuuden lähdekriittistä arviointia pidetään<br />

historiassa tärkeänä taitona. Hieman yllättäen tämä tehtävätyyppi<br />

264

Kasvatus ja monikulttuurisuus<br />

osoittautui helpommaksi kuin syiden ja seurauksien hahmottaminen.<br />

Kuvallisia lähteitä oppilaat lukevat parhaimmillaan lähdekriittisesti<br />

tekijän intentiot huomioiden, mutta usein myös ilmisisältöä<br />

referoiden tai kuvan kokonaan sivuuttaen. Tutkimuksessa arvioitujen<br />

kirjoitelmien perusteella lähteet vaikuttavat kirjoitelmiin konkretisoiden<br />

niiden historian selittämistä esimerkkien kautta.<br />

265

AINEDIDAKTIIKKA<br />

Arto Kallioniemi, Annikki Koskensalo ja Arja Virta<br />

Luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset yhteyttämisestä<br />

biologian oppimisen haasteena<br />

Ilona Ahopelto, Mirjamaija Mikkilä­Erdmann, Marjaana Penttinen<br />

& Erkki Anto, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> Opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkimuksessa selvitettiin luokanopettajaopiskelijoiden ennakkokäsityksiä<br />

yhteyttämisestä sekä käsitysten muuttumista oppimistapahtuman<br />

aikana. Lisäksi arvioitiin metakäsitteellisen tietoisuuden tasoa<br />

oppimistilanteen aikana. Aikaisempiin tutkimuksiin perustuen<br />

ennakoitiin, että aikuisopiskelijoilla saattaa esiintyä naiiveja käsityksiä,<br />

joiden mukaan kasvien ajatellaan saavan ravintonsa maasta<br />

juurillaan.<br />

Tutkittavina oli 18 opettajankoulutuslaitoksen opiskelijaa, jotka<br />

lukivat yhteyttämistä käsittelevää tietotekstiä ja vastasivat kirjallisiin<br />

kysymyksiin. Lopuksi käsityksiä tarkennettiin haastattelussa.<br />

Jälkimittaus toistettiin puoli vuotta ensimmäisen tutkimusvaiheen<br />

jälkeen. Ennen oppimistapahtumaa yhdeksälle henkilölle oli epäselvää,<br />

että kasvit valmistavat itse ravintonsa. Sen sijaan oppimistilanteen<br />

jälkeen yhdelläkään ei enää esiintynyt naiiveja käsityksiä kasvien<br />

ravinnonhankinnasta, joskin neljä opiskelijaa esitti jälkimittauksessa<br />

ristiriitaisen, synteettisen mallin. Tutkimuksessa havaittiin<br />

myös, että radikaalin käsitteellisen muutoksen kokeneiden opiskelijoiden<br />

metakäsitteellisen tietoisuuden taso oli melko korkea verrattuna<br />

heikommin suoriutuneisiin. Viivästetystä mittauksesta tutkittavat<br />

suoriutuivat yleisesti hyvin, mutta radikaalin käsitteellisen muutoksen<br />

kokeneilla suoriutuminen vaihteli voimakkaasti.<br />

Tulokset osoittavat, että luokanopettajilla esiintyy ongelmia biologisten<br />

avainkäsitteiden, kuten yhteyttämisen ymmärtämisessä.<br />

266

Ainedidaktiikka<br />

Toisaalta loogisesti etenevän tietotekstin havaittiin toimivan tehokkaana<br />

käsitteellisen muutoksen aiheuttajana myös <strong>yliopisto</strong>tasolla.<br />

Pienryhmäisten uskontojen opetussuunnitelmat –esimerkki<br />

erilaisia lähestymistavoista uskonnonopetukseen<br />

Arto Kallioniemi, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Suomessa on pitkä historia pienryhmäisten uskontojen opetukselle.<br />

Suomalaisessa traditiossa oppilaille opetetaan omaa uskontoa. Tunnustuksellinen<br />

uskonnonopetus muutettiin uskonvapauslainuudistuksen<br />

yhteydessä oman uskonnonopetukseksi. Evankelisluterilaisen<br />

uskonnon lisäksi Suomessa opetetaan useita muita uskontoja:<br />

muun muassa ortodoksista, islamilaista, adventistista, buddhalaista,<br />

katolista. Krishna uskontoa ja Kristiyhteisön uskontoa. Osaa pienryhmäisistä<br />

uskonnoista opetetaan myös lukiossa.<br />

Esityksessä tarkastellaan, miten pienryhmäuskontojen opetussuunnitelmat<br />

perusasteella ja lukiossa profiloituvat John Hullin esittämien<br />

uskonnonopetuksen eri lähestymistapojen (oppia uskonto,<br />

oppia uskontoa, oppia uskonnosta) pohjalta. Lisäksi tarkastellaan,<br />

mitä elementtejä kussakin opetussuunnitelmassa painotetaan sekä<br />

miten pienryhmäuskontojen opetussuunnitelmissa tulkitaan uskonnon<br />

opetuksen yhteisiä yleistavoitteita. Tutkimusmenetelmänä on<br />

sisällön analyysi.<br />

Pienryhmäuskontojen opetussuunnitelmia tarkastellaan induktiivisesti:<br />

yhdestä yksiköstä kokonaisuuteen. Tarkastelun keskeisenä<br />

ideana on selvittää käytettyjen käsitteiden taustalla vaikuttavia periaatteita.<br />

Analyysi osoittaa, että jokaisessa opetussuunnitelmassa<br />

omaa uskontoa painotetaan eri tavalla ja jokaisella opetussuunnitelmalla<br />

on omat erityiskorostuksensa. Pienryhmäisten uskontojen<br />

267

Ainedidaktiikka<br />

opetussuunnitelmat sisältävät painottavat eri tavoin Hullin esittämiä<br />

uskonnonopetuksen lähestymistapoja.<br />

Didaktinen kolmio tutkimuspapereiden luokittelun<br />

lähtökohtana<br />

Päivi Kinnunen, Teknillinen korkeakoulu, Tietotekniikan laitos<br />

Tietotekniikan opetustutkimuksen tutkimuspapereita on luokiteltu<br />

viime vuosina usealla eri kategorisointiperusteella, jotka ovat kohdistuneet<br />

mm. tutkimuksen aihepiiriin ja laajuuteen. Tämä puheenvuoro<br />

esittää kategorisointitavan, joka keskittyy tutkimuspapereiden<br />

didaktiseen fokukseen tuoden täten uuden näkökulman papereiden<br />

luokitteluperusteisiin. Kategorisoinnin lähtökohdaksi on otettu didaktinen<br />

kolmio (esim. Kansanen 1999), joka on asetettu laajempaan<br />

kokonaisuuteen. Tämä laajempi konteksti mahdollistaa didaktisen<br />

kolmion tarkastelun kolmelta eri tasolta: yksittäinen kurssi,<br />

organisaatio ja yhteiskunta. Tästä monitasoisesta kolmiosta löytyvät<br />

myös tutkimuspapereiden kategorisoinnin pääluokat. Puheenvuoron<br />

aikana esitän esimerkin tietotekniikan opetustutkimuksen tutkimuspapereiden<br />

luokittelusta ja niistä asioista joita tämä luokittelutapa<br />

voi tuoda esiin alan tutkimuksesta. Lopuksi pohdin didaktisen kolmion<br />

mielekkyyttä kategorisoinnin lähtökohtana.<br />

Mukavuuden hinta ja käsityömuotoiluoppimisen laadukkuus<br />

Eeva­Maija Lappalainen, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kajaanin <strong>yliopisto</strong>keskus<br />

Käsityö(muotoilun) tuotteet syntyivät kulttuuriperinnön kehittymisen<br />

myötä. Ne rakentuivat materiaalien työstämisenä ts. tekoprosesseina<br />

ja valmiina käsitöinä. Ne ovat osa vuosituhantista kulttuuripe­<br />

268

Ainedidaktiikka<br />

rintöä. Käsityömuotoilu on säilyttänyt perusperiaatteensa. Teknologian<br />

kehityksestä huolimatta perusprosessissa toistuu. Edelleen<br />

työstetään eläin­ ja kasvikunnasta saatavia raaka­aineita. Kuidut<br />

muuttuvat langoiksi, joista syntyy tekstiilimateriaaleja. Kankaiden<br />

sidosten rakenteissa loimi­ ja kudelangat kietoutuvat toisiinsa ja<br />

muodostavat kangasta.<br />

Miellämme käsityömuotoilun kuuluvaksi osin kulttuurielämään.<br />

Sitä se onkin. Sanotaan, että kulttuuri on ”henkistä ja aineellista<br />

sivistystä”. Sen tuleekin olla näkyvää ja edistyksellistä. Käsityö(muotoilu)oppiminen<br />

sisältyy oppivelvollisuuskoulujen, ammatillisten<br />

oppilaitosten, <strong>yliopisto</strong>jen, taiteen perusopetuksen käsityökoulujen<br />

ja vapaan sivistystyön molempien lohkojen kursseihin.<br />

Koulutusjärjestelmämme käsityö(muotoilun) oppimisen elementeissä<br />

korostuu harrastustavoitteisen toiminnan suosiminen vauvasta<br />

vaariin. Välittyykö käsityömuotoiluoppimisesta ongelmia ratkova<br />

prosessi, jossa myös analysoidaan tuotteita, pohjustetaan, suunnitellaan<br />

niiden toteutusta? Jääkö valintakäyttäytymisessä analysoimatta,<br />

arvioimatta tai argumentoimatta työskentelyprosessi ja käsityö(muotoilun)<br />

hallinta? Käsityömuotoiluun kasvattamisessa voidaan<br />

kuitenkin eritellä, ohjata ja osoittaa laatuerot. Tämä on avaus<br />

käsityömuotoilun lainalaisuuksiin. Muutoin torjumme mukavuuden<br />

kustannuksella käsityö(muotoilu)oppimisen laadukkuuden olemuksen<br />

oikeutuksen.<br />

Ainedidaktiikan asema ainetieteissä ­ esimerkkinä saksan<br />

kieli<br />

Minna Maijala, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong><br />

Kuilu opettajien pedagogisen ja ainekohtaisen koulutuksen välillä<br />

on yksi opettajankoulutuksen haasteita. Tarkastelen esitelmässäni<br />

lyhyesti ainedidaktisen kehitys­ ja tutkimustyön yleisiä suuntaviivoja<br />

kansallisella ja kansainvälisellä tasolla saksan kielen opetuksen<br />

269

Ainedidaktiikka<br />

näkökulmasta. Tämän lisäksi käsittelen ainedidaktiikan asemaa ainetieteissä<br />

opettajan työn kannalta. Luon katsauksen Suomen <strong>yliopisto</strong>jen<br />

saksan kielen oppiaineiden sisältöihin ja pohdin tarkemmin<br />

tätä taustaa vasten seuraavia kysymyksiä: Mitkä ovat saksan<br />

kielen kohdalta ainetieteissä käsiteltävät painopistealueet? Miten<br />

ainetieteissä välitettävät tietorakenteet vastaavat saksan opettajan<br />

työssään tarvitsemia tietorakenteita?<br />

Portfolion käyttömahdollisuudet vieraiden kielten ainedidaktisissa<br />

opinnoissa<br />

Kaarina Mäkinen, Oulun <strong>yliopisto</strong><br />

Esityksessäni käsittelen Euroopan neuvoston, European Centre for<br />

Modern Languages (ECML) – keskuksen kehittämää, vieraiden<br />

kielten opiskelijoille laaditun portfolion käyttömahdollisuuksia<br />

Suomessa. Aluksi etsin vastauksia seuraaviin kysymyksiin: Mikä<br />

portfolio on? Kuka sen kehitti? Mihin sen avulla pyritään? Miten<br />

sitä voidaan käyttää? Sen jälkeen kuvaan syyslukukaudella 2008<br />

alkanutta kokeilua, joka on osa tsekkiläis­ranskalaista yhteistyötä.<br />

Kokeilun avulla tutkimme mahdollisuuksia soveltaa portfoliota vieraiden<br />

kielten opiskelijoiden ainedidaktisiin opintoihin kolmen eri<br />

maan kansallisissa konteksteissa. Aineistonkeruumenetelminä käytämme<br />

kyselylomakkeita, haastatteluja ja videointia. Tulosten perusteella<br />

pyrimme integroimaan portfolion paikallisiin opetussuunnitelmiin.<br />

270

Ainedidaktiikka<br />

Luokanopettajan pedagoginen toiminta matematiikan<br />

opetuksessa<br />

Sanna Patrikainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Tämä esitelmä on osa tekeillä olevaa väitöskirjatutkimustani, jonka<br />

tavoitteena kaiken kaikkiaan on kuvata, ymmärtää ja käsitteellistää<br />

luokanopettajan pedagogista ajattelua ja toimintaa matematiikan<br />

opetus­opiskelu­oppimisprosessin kontekstissa. Tutkimuksessani<br />

selvitän, kuinka luokanopettajat käytännössä toteuttavat matematiikan<br />

opetusta ja kuinka he perustelevat tekemiään pedagogisia ratkaisuja.<br />

Näiden käytännön opetustilanteisiin liittyvien havaintojen<br />

perusteella pohditaan myös tutkittavan ilmiön, matematiikan opetuksen,<br />

laatua suhteessa nykyiseen opetussuunnitelma­ajatteluun<br />

sekä mallinnetaan sitä teoreettisin käsittein. Tämä teoreettinen tarkastelu<br />

perustuu Herbartin (1835) opetustapahtuman elementtejä<br />

kuvaavan didaktisen kolmion sisältämään didaktiseen suhteeseen<br />

(Kansanen & Meri, 1999) erityisesti ainedidaktisessa kontekstissa.<br />

Kyseinen tutkimus on luonteeltaan laadullinen tapaustutkimus, jota<br />

voidaan tarkemmin kuvata kollektiiviseksi (Stake 1995, 2000) sekä<br />

teoriaa kehittäväksi (Bassey 1999) tapaustutkimukseksi. Tutkimuksen<br />

aineisto on kerätty käyttäen videohavainnointia ja stimulated<br />

recall ­haastattelumenetelmää. Jokaiselta tutkimukseen osallistuvalta<br />

luokanopettajalta (N=3) on videoitu matematiikan oppitunnit<br />

yhden matemaattisen sisällön opetusprosessin ajalta. Näitä videoituja<br />

oppitunteja on käytetty virikkeenä stimulated recall ­<br />

haastatteluissa, jolloin opettajat ovat kuvanneet ja perustelleet omaa<br />

ajattelua ja toimintaansa kyseisissä opetus­opiskeluoppimisprosesseissa.<br />

Tässä esitelmässä kohdistan tarkasteluni erityisesti luokanopettajan<br />

pedagogiseen toimintaan matematiikan opetus­opiskeluoppimisprosessissa.<br />

Esitelmässä kuvaan, kuinka opettajan toimintaa<br />

271

Ainedidaktiikka<br />

ilmentävä videoaineisto on kerätty, käsitelty ja analysoitu sekä millaisia<br />

alustavia tulkintoja opettajan toiminnasta voidaan esittää.<br />

Mathematics as authority<br />

Jyrki Reunamo & Jari­Matti Vuorio, University of Helsinki, Department<br />

of applied sciences of education<br />

If mathematics is considered as a ready­made and existing entity<br />

children do not have any authority or influence on the educational<br />

content of mathematics. The learning content is already there in the<br />

mathematical formulas describing the environment or in the<br />

mathematics that the mathematicians have produced. Two plus two<br />

is always four. In this status quo children’s agency concerning the<br />

educational contents of mathematics may not seem worth studying.<br />

Students are subordinate to mathematics. However, Ian Stewart<br />

(2007) describes mathematics as a shared construction created by<br />

people who are aware of some of its possibilities. Is it worthwhile to<br />

consider children within the power to create mathematics and thus<br />

use and create the mathematical tools needed for culture production<br />

and empowerment?<br />

Monikielinen verkkoluokka: interaktiivinen kielikasvatus<br />

verkkoympäristössä<br />

John Smeds<br />

Monikielinen verkkoluokka on sovellus turkulaisen e­oppimiseen<br />

erikoistuneen yrityksen Web Learning International (WebLI) virtuaalisesta<br />

luokkahuoneesta. Virtuaalinen luokkahuone on interaktiivinen<br />

synkroninen oppimisympäristö, missä ääni ja kuva välitettynä<br />

elävänä mikrofonin ja kameran avulla ovat helposti hallittavissa<br />

272

Ainedidaktiikka<br />

käyttäjäystävällisen ohjelmansa ansiosta. Virtuaalinen luokkahuone<br />

oppimisympäristönä sovelletaan kielenoppimisen tarpeita varten<br />

siten, että siihen samanaikaisesti valjastetaan kolme kielenoppimisen<br />

lähestymistapaa:<br />

1. tehtäväperustainen kielenoppiminen<br />

2. yhteistoiminnallinen kielenoppiminen palapelisovelluksineen<br />

3. oppijan identiteetin ja kielellisen identiteetin yhteen kasvaminen<br />

monikielisessä virtuaalisessa ympäristössä.<br />

Hankkeen pilottivaiheessa, neljä ryhmää koostuen kukin neljästä<br />

oppijasta neljästä eri maasta osallistuvat. Hankkeen kohdemaat ovat<br />

Venäjä, Kiina, Ukraina ja Latvia. Tunnin alkuvaiheessa ryhmät<br />

valmistautuvat tehtäviinsä äidinkieli apunaan. Toisessa vaiheessa<br />

muodostetaan ryhmiä eri maista ja nyt kommunikaatiokielenä on<br />

englanti. Monikielinen luokkahuone kokoontuu useita kertoja viikossa<br />

ja tavoitteena on ryhmäidentiteetin muodostuminen siten, että<br />

monikielinen ja monikulttuurinen identiteetti vaihe vaiheelta korvaa<br />

yhdenkielisen identiteetin.<br />

Katsaus suomalaiseen historian oppimisen tutkimukseen<br />

Arja Virta, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Esityksessä tarkastellaan suomalaista historian oppimiseen ja historiatietoisuuteen<br />

liittyvää didaktista tutkimusta. Huomiota kiinnitetään<br />

näiden tutkimusten näkökulmiin, menetelmällisiin ratkaisuihin<br />

sekä vaikutteisiin. Suomalainen historiandidaktiikka on saanut<br />

etenkin aikaisemmin vaikutteita saksalaisesta, melko teoreettisesta,<br />

suuntauksesta sekä sittemmin taitopainotteisesta brittiläisestä suuntauksesta<br />

ja yhdysvaltalaisesta tutkimuksesta. Tutkimuskenttä on<br />

monitieteinen. Historian oppimisen ja ymmärtämisen kysymykset<br />

liittyvät keskeisesti historian epistemologiaan ja ontologiaan. Sa­<br />

273

Ainedidaktiikka<br />

malla yleinen oppimispsykologinen tutkimus on luonut keskeisen<br />

taustan historian kuten monen muunkin oppiaineen oppimisprosessien<br />

tutkimukselle. Historiandidaktisessa tutkimuksessa on lisäksi<br />

hyödynnetty narratiivisia teorioita sekä diskurssianalyysiä. Keskeisiä<br />

tutkimusteemoja ovat olleet lasten ja nuorten tapa ymmärtää<br />

käsitteitä ja kausaliteettia, esseevastausten ja narratiivien jäsennysperiaatteet,<br />

sekä käsitys historian luonteesta. Tutkimus on suuntautunut<br />

myös monikulttuurisiin kysymyksiin ja nuorten historiatietoisuuteen<br />

ja historialliseen identiteettiin.<br />

274

PEDAGOGISEN HYVINVOINNIN TUTKIMUS<br />

Leena Holopainen ja Hannu Savolainen<br />

Koululaisten psykososiaalinen hyvinvointi Barentsin<br />

alueella<br />

Arto Ahonen, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Esityksessä tarkastellaan vertailevan tutkimuksen menetelmin 13­ ja<br />

15­vuotiaiden oppilaiden psykososiaalista hyvinvointia Barentsin<br />

alueen kouluissa. Yhteensä 1400 oppilasta 27 Barentsin alueen koulusta<br />

vastasi WHO:n koululaistutkimuksessa käytettyyn HBSC<br />

(Health and Behaviour of School Aged Children) lomakkeeseen<br />

vuosien 2004 ja 2005 aikana. Koulut sijaitsivat kaupunki­ ja hajaasutusalueilla<br />

Murmanskin alueella Venäjällä, Suomen Lapissa,<br />

Ruotsin Norrbottenissa sekä Norjan Finnmarkissa. Aineistoa analysoitiin<br />

määrällisin menetelmin, siten että tulokset jakaantuivat kuvailevaan<br />

ja selittävään osaan. Myös vertailua kansallisen tason<br />

aineistoihin tehtiin. Esityksessäni pyrin kuvaamaan erityisesti oppilaiden<br />

psykososiaalista hyvinvointia selittäviä tekijöitä sekä selitysmallien<br />

rakentumista neljässä eri maassa. Selittäviä tekijöitä analysoitiin<br />

regressioanalyysillä, siten että selittäjät jaettiin Erik Allardtin<br />

jaottelun mukaisesti having­, loving­ ja being­kategorioihin<br />

ja analyysit suoritettiin vaiheittain kategoria kerrallaan.<br />

275

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

Pedagoginen hyvinvointi esi­ ja alkuopettajien työssä<br />

Minna Haring, Sari Havu­Nuutinen & Minna Mäkihonko, Joensuun<br />

<strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Kasvun ja oppimisen edistäjinä opettajat vaikuttavat lasten hyvinvointiin.<br />

Opettajan työn merkitystä lapsen hyvinvoinnille voidaan<br />

ymmärtää tarkastelemalla opettajan ammatin keskeisiä tekijöitä ja<br />

sitä, millaisia vaatimuksia hyvinvointinäkökulma asettaa opettajan<br />

työlle. Tämän tutkimuksen tavoitteena on analysoida esi­ ja alkuopettajien<br />

työtä ja sitä, miten sen erilaiset ulottuvuudet määrittävät<br />

lasten hyvinvoinnin suuntaa. Samalla pyritään tarkentamaan<br />

pedagogisen hyvinvoinnin käsitettä.<br />

Tutkimuksen teoreettinen tarkastelu pohjautuu Allardtin (1976) ja<br />

myöhemmin Konun (2002) koulun hyvinvointi ­malliin. Hyvinvoinnin<br />

ulottuvuuksia opettajien pedagogisessa toiminnassa tarkastellaan<br />

koulun hyvinvointi ­mallin pohjalta.<br />

Tutkimustehtävän ratkaisemiseksi on käytetty suomalaisia esi­ ja<br />

alkuopetustutkimuksia. Analyysissä on mukana varhaiskasvatusta,<br />

esiopetusta ja alkuopetusta koskevia opettajatutkimuksia, jotka<br />

ajoittuvat vuosille 1996–2007.<br />

Opettajan työssä pedagogisen hyvinvoinnin rakentuminen kulminoituu<br />

toimintaympäristöjen ja toimintakulttuurien haasteisiin,<br />

moniammatillisuuteen ja opettajakoulutukseen, sosiaaliseen vuorovaikutukseen<br />

eri tasoilla sekä opettajien pedagogiseen ajatteluun.<br />

Näiden teemojen synteesinä tutkimuksessa on tarkasteltu pedagogisen<br />

hyvinvoinnin rakentumista yhteiskunnallisella, yhteisöllisessä ja<br />

yksilötasoilla.<br />

276

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

Kodin ja koulun yhteistyö oppilasnäkökulmasta<br />

Heli Hjälm, Joensuun <strong>yliopisto</strong><br />

1.8.2006 voimaan tulleisiin peruskoulun opetussuunnitelman perusteisiin<br />

on ensimmäistä kertaa sisällytetty kodin ja koulun yhteistyötä<br />

laadullisesti linjaavia periaatteita sekä oppilashuolto. Opetuksen<br />

toteuttamista koskevissa ohjeissa todetaan, että tavoitteena tulisi<br />

olla toimintakulttuuri, ”joka on avoin ja vuorovaikutteinen sekä<br />

tukea yhteistyötä niin koulun sisällä kuin muun yhteiskunnan kanssa”.<br />

Myös oppilaalla tulee olla mahdollisuus osallistua koulun toimintakulttuurin<br />

luomiseen ja sen kehittämiseen. Kodilta ja koululta<br />

edellytetään vuorovaikutusta ja yhteistyötä oppilaan kokonaisvaltaisen<br />

terveen kasvun ja hyvän oppimisen tukemisessa. Yhteistyön<br />

lähtökohtana tulee olla kaikkien näiden osapuolien kunnioitus, tasaarvo<br />

ja yhdenvertaisuus. (POPS 2004, 19.)<br />

Tutkimuksen tehtävänä on tarkastella kodin ja koulun yhteistyötä<br />

oppilaan näkökulmasta. Sen keskeisenä tavoitteena on selvittää lasten<br />

osallisuutta vuorovaikutuksessa ja tarkastella sitä, millaisia kokemuksia<br />

sekä käsityksiä oppilailla on koulun ja kodin välisestä<br />

yhteistyöstä. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa kartoitetaan<br />

kolmas­, kuudes­ ja yhdeksäsluokkalaisten käsityksiä sekä kokemuksia.<br />

Tutkimusaineiston muodostaa keväällä 2007 tehdyt oppilashaastattelut<br />

(yhteensä n=24). Tutkielman laadullisen aineiston<br />

analyysi tapahtuu fenomenografisesti.<br />

Esityksessäni tarkastelen käynnissä olevaa aineiston analyysiprosessia,<br />

jossa oppilaiden vastauksissa yhteistyöstä on löydettävissä<br />

seitsemän eri kategoriaa: 1) yhteistyötavat ja ­muodot 2) oppilaan<br />

oma rooli, 3) kokemukset, 4) merkitykset koulunkäynnille, 5) vanhempien<br />

ja opettajien vuorovaikutus 6) toiveet ja odotukset sekä 7)<br />

luokka­aste.<br />

277

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

Oppilaiden käyttäytymisen ja tunteiden hallinnan<br />

vahvuuksien multimodaalinen arviointi pedagogista<br />

hyvinvointia tukemassa<br />

Risto Hotulainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos, Erityispedagogiikka<br />

Helena Thuneberg Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos, Erityispedagogiikka<br />

Matti Kuorelahti, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos,<br />

Erityispedagogiikka<br />

Kristiina Lappalainen Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta,<br />

Erityispedagogiikka<br />

Yksi suomalaisen koulujärjestelmän keskeisistä kehitystavoitteista<br />

2000­luvulla on ollut lasten ja nuorten hyvinvoinnin edistäminen.<br />

Erityisesti oppilaiden sosiaalisten ja tunne­elämän sekä vuorovaikutus­<br />

ja yhteistyötaitojen kehittämisen tarpeen tärkeyttä on korostettu.<br />

Koulun tehtäväksi ­ tiedon jakamisen ohella ­ on nostettu oppilaiden<br />

erilaisten tarpeiden tunnistaminen ja tukeminen, mikä mahdollistaa<br />

lapsen ja nuoren yksilöllisen kehityksen niin osaamisen,<br />

vuorovaikutustaitojen kuin vahvuuksien osalta. Oppilaiden kykyjen<br />

ja taitojen puutteita on arvioitu mitä erilaisimmin asteikoin ja mittarein.<br />

Viimeaikaisessa sosio­emotionaalisiin vaikeuksiin liittyvässä<br />

tutkimuksessa on nostettu esille oppilaiden vahvuuksien arviointi<br />

(strengths­based assessment), joka poikkeaa perinteisestä oppilasarvioinnista.<br />

Tutkimuksemme tavoitteena on selvittää amerikkalaisen Michael<br />

H. Epsteinin kehittämän oppilaan vahvuuksiin perustuvan multimodaalisen<br />

(oppilas, vanhempi, opettaja arvioijana) vahvuuksien arviointiin<br />

perustuvan (strength­based assessment) menetelmän (Behavioral<br />

and Emotional Rating Scale, BERS­2 / Käyttäytymisen ja<br />

Tunteiden hallinnan vahvuuksien Arviointi, KTA) soveltuvuutta<br />

koulujärjestelmäämme. Arvioitavia vahvuusalueita (52 osiota) ovat<br />

ihmissuhteet, perheenjäsenyys, vahvuus itsensä kanssa, koulu ja<br />

278

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

tunne­elämän hallinta. Esittelemme tuloksia opettajien ja vanhempien<br />

arvioinneista kohdistuen 1.­9.­luokan oppilaisiin (N=334).<br />

Suoritusstrategiat ja dysleksia yhteydessä opiskelijoiden<br />

hyvinvointiin toisella asteella<br />

Anne Karttunen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Erityispedagogiikan oppiaine<br />

Tämä tutkimus on osa ”Opintiellä pysyminen”­ hanketta, jossa seurataan<br />

joensuulaisnuoria (N= 517) yhdeksänneltä luokalta työelämään.<br />

Kvantitatiivisen pitkittäistutkimukseni tarkoituksena on tutkia<br />

suoritusstrategioiden ja dysleksian yhteyttä siirryttäessä peruskoulusta<br />

toiselle asteelle. Suoritusstrategioita koskevaa tutkimusta<br />

on oppimisvaikeuksien näkökulmasta tehty maassamme verrattain<br />

vähän.<br />

Suoritusstrategiat jaetaan positiivisiin ja negatiivisiin strategioihin.<br />

Tutkimusten mukaan oppimisvaikeudet ovat yhteydessä negatiivisten<br />

suoritusstrategioiden käyttöön. Oppimisvaikeudet ovat yhteydessä<br />

varsinkin epäonnistumisen ennakointiin ja alhaiseen motivaatiotasoon<br />

siten, että negatiivisten strategioiden käyttäjät selittävät<br />

onnistumistaan ulkoisille ja epäonnistumistaan sisäisillä syillä.<br />

Tilanne on päinvastainen positiivisten strategioiden käyttäjillä, jotka<br />

tyypillisesti suoriutuvat koulutehtävistään hyvin. Tutkimusten mukaan<br />

suoritusstrategioita pidetään suhteellisen muuttumattomina.<br />

Esityksessä todennettavat hypoteesit:<br />

1. Toiselle asteelle siirryttäessä dyslektiset opiskelijat käyttävät<br />

enemmän negatiivisia kuin positiivisia suoritusstrategioita.<br />

2. Dyslektisten opiskelijoiden suoritusstrategioiden käyttö on erilaista<br />

oppimisympäristöstä riippuen.<br />

3. Toisen asteen opiskeluympäristöllä on vaikutusta positiivisten ja<br />

negatiivisten strategioiden pysyvyyteen erityisesti dyslektisillä<br />

opiskelijoilla.<br />

279

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

Aineiston analysointimenetelmänä käytetään repeated measures<br />

ANOVAa.<br />

Perustehtävän jäsentäminen pedagogisen hyvinvoinnin<br />

edistäjänä?<br />

Anu Korhonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen ja aikuiskasvatuksen<br />

oppiaineryhmä<br />

Viime vuosina peruskoulun perustehtävästä on keskusteltu niin<br />

tutkijoiden ja vanhempien kuin työelämän edustajienkin keskuudessa.<br />

Välijärven (2006) mukaan ei ole enää itsestään selvää,<br />

mitä koulussa opetettavat ”kaikille välttämättömät perusasiat”eri<br />

keskustelijoille tarkoittavat, kenellä on oikeus ne määritellä ja<br />

millaisin työskentelytavoin niihin tulisi pyrkiä. Myös koulun<br />

arjesta irrallisen kehittämisen on katsottu osaltaan hämärtävän<br />

näkemystä koulun perimmäisestä tehtävästä (Syrjäläinen 2002;<br />

Huusko, Pietarinen, Pyhältö & Soini 2007).<br />

Tarkasteltavana olevan väitöskirjatutkimuksen mukaan kehittämisen<br />

onnistuminen edellyttää organisaation ominaispiirteiden<br />

ja tasojen huomioimista sekä perustehtävän jäsentämistä. Tutkimuksessa<br />

perustehtävän jäsentämistä tarkastellaan kahden tehtävän<br />

kautta. Perustehtävän prosessoivalla jäsentämisellä viitataan<br />

työn tarkoitusta koskevien ydinkysymysten äärelle pysähtymiseen.<br />

Onnistuessaan kyseisen jäsentämisen katsotaan tukevan<br />

sekä organisaation elinvoimaisuutta että ammatillista kasvua ja<br />

työnteon mielekkyyttä. Perustehtävän selkiyttävä jäsentäminen<br />

liitetään organisaation kehittämisen lähtökohtien vahvistamiseen<br />

eli pohdintaan siitä, miksi, mitä ja miten kehitetään. Esityksessä<br />

lähemmän tarkastelun kohteena on tehtävistä ensimmäinen ja<br />

erityisesti se, kuinka perustehtävän prosessoiva jäsentäminen<br />

voisi edistää peruskoulun pedagogista hyvinvointia.<br />

280

Myöhäismoderni orpous<br />

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

Anna­Liisa Lämsä, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen<br />

yksikkö<br />

Lähestyn esityksessäni pedagogiikan ja hyvinvoinnin suhdetta<br />

myöhäismodernin orpouden käsitteen kautta. Esitykseni pohjautuu<br />

valmistumassa olevaan väitöskirjatutkimukseeni, jonka aihealueena<br />

on lasten ja nuorten syrjäytyminen sosiaalihuollon asiakirjojen valossa.<br />

Tarkastelen lasten ja nuorten syrjäytymistä tutkimuksessani<br />

hyvinvointipuutteina. Verratessani niitä lapsia ja nuoria, joiden<br />

elämässä erilaiset vaikeudet kasautuivat ja pitkittyivät, niihin, jotka<br />

selviytyivät vaikeuksista huolimatta, keskeiseksi erottelevaksi tekijäksi<br />

nousivat sosiaaliset suhteet. Aikuisten ja lasten pedagoginen<br />

vuorovaikutus muodosti lapsille ja nuorille turvaverkon, joka kannatteli<br />

heitä erilaisista vaikeuksista huolimatta. Sosiaalihuollon<br />

asiakasaineistosta löytyi kuitenkin myös lapsia, jotka jäivät vaille<br />

aikuisten riittävää huolenpitoa sekä lapsia, jotka liikkuivat nuoruuden<br />

sfäärissä jo kovin varhaisessa ikävaiheessa. Toisaalta aineistosta<br />

löytyi nuoria, jotka eivät kasvaneet aikuisiksi ja ottaneet vastuuta<br />

itsestään ja muista ikänsä edellyttämällä tavalla. Ehkäpä syynä tähän<br />

oli, etteivät he olleet saaneet olla lapsia eli lapset, jotka eivät<br />

saaneet olla lapsia, eivät kasvaneet aikuisiksi.<br />

Yliopisto­opiskelun pedagogiset hyvinvointitekijät<br />

Matti Meriläinen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Korkeakoulu­opiskelijoiden hyvinvointi ja opiskelutyytyväisyys on<br />

viimeisen vuosikymmenen aikana ollut monen tutkijan mielenkiinnon<br />

kohteena. Tarkastelunäkökulmassa on toisaalta korostunut<br />

opiskelijoiden terveydentila ja terveyskäyttäytyminen, toisaalta<br />

281

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

kiinnostus on kohdistunut opintojen kokemiseen ja niihin suhtautumiseen<br />

tai opintojen etenemiseen ja keskeyttämiseen.<br />

Myös <strong>yliopisto</strong>­opiskelijoiden käsityksiä hyvästä opetuksesta on<br />

tutkittu lukuisissa tutkimuksissa viime vuosien aikana. Harvoin on<br />

kuitenkin pyritty selvittämään, miksi opiskelijat arvostavat opetuksessa<br />

juuri esille tulleita ominaisuuksia ja asioita. Vossin ja Kruberin<br />

(2006, 230) tulosten mukaan opiskelijat arvostavat sitä, että opetus<br />

ja opettaja edistävät ja ylläpitävät välillisesti opiskelijoiden turvallisuuden<br />

tunnetta ja hyvinvointia.<br />

Tämän tutkimuksen ensimmäinen tavoite on löytää ne opiskeluun<br />

ja opiskeluympäristöön liittyvät tekijät, jotka ovat yhteydessä opiskelijoiden<br />

koettuun (fyysiseen ja psyykkiseen) hyvinvointiin. Toinen<br />

tavoite on arvioida, mikä näiden tekijöiden merkitys on opiskelijoiden<br />

opiskelukyvylle ja ­motivaatiolle.<br />

Tutkimusta varten kartoitettiin Joensuun <strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteiden<br />

tiedekunnan 1. vuosikurssin opiskelijoiden (N= 338) kokemuksia<br />

opiskelusta ja hyvinvoinnista keväällä 2007. Kokemusten perusteella<br />

opiskelijoiden hyvinvointia näyttää ennustavan seitsemään<br />

opiskeluun ja opiskeluelämänhallintaan liittyvää pedagogista hyvinvointitekijää.<br />

Opettajien pedagogista hyvinvointia rakentamassa peruskoulussa<br />

Janne Pietarinen, Joensuun <strong>yliopisto</strong><br />

Kirsti Pyhältö, Helsingin <strong>yliopisto</strong><br />

Tiina Soini, Tampereen <strong>yliopisto</strong><br />

Perusopetuksen ydintehtävä; koulutus­ ja kasvatustehtävän täysipainoinen<br />

huomioiminen samanaikaisesti on iso haaste peruskoulun<br />

opetustyölle. Perustehtävässä onnistuminen on puolestaan opettajien<br />

työssä kokeman hyvinvoinnin kannalta keskeistä Koulun arjessa<br />

oppiminen ja hyvinvointi kietoutuvat toisiinsa muodostaen saman<br />

282

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

prosessin kaksi eri puolta. Pedagogisessa toiminnassa, tässä tapauksessa<br />

peruskoulun kontekstissa, oppimisen ja hyvinvoinnin välistä<br />

dynaamista suhdetta voidaan kuvata pedagogisen hyvinvoinnin käsitteellä.<br />

Tässä osatutkimuksessa opettajien pedagogisen hyvinvoinnin<br />

rakentumista tarkastellaan empiirisesti peruskoulun opettajilta<br />

kerätyn haastatteluaineiston (N=68) avulla. Tutkimuksen tulokset<br />

osoittivat, että opettajien kokema pedagoginen hyvinvointi rakentuu<br />

pedagogisesti haastavissa vuorovaikutustilanteissa opettajan<br />

työn arjessa. Opettajien kokeman kuormittumisen ja jaksamisen<br />

rakentumisen primaarikontekstit olivat: a) opettajaoppilasvuorovaikutus<br />

b) opettajayhteisön vertaisvuorovaikutus ja c)<br />

vuorovaikutustilanteet vanhempien kanssa. Siihen kokiko opettaja<br />

tilanteen ensisijassa kuormittavaksi vai jaksamistaan tukevaksi vaikutti<br />

se, miten hän pyrki tilanteen ratkaisemaan. Pedagogisen hyvinvoinnin<br />

ilmiön jäsentäminen voisi avata uuden näkökulman<br />

työssä jaksamiseen koulussa; jaksamisen ja kuormittumisen prosesseja<br />

paremmin tunnistamalla voitaisiin löytää tapoja opettajien työssä<br />

jaksamista tukevaan kouluyhteisöjen kehittämiseen ja täydennyskoulutukseen.<br />

Esiopettajien pedagogiset käytännöt Suomessa ja Virossa<br />

Helena Rasku­Puttonen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Eija Pakarinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Marja­Kristiina Lerkkanen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Anna­Maija Poikkeus, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Martti Siekkinen, Joensuun <strong>yliopisto</strong><br />

Eve Kikas, Tarton <strong>yliopisto</strong>, Viro<br />

Sosiaalisissa oppimisympäristöissä, erityisesti esiopetuksessa ja<br />

koulussa, lasten suotuisaan kehitykselliseen etenemiseen ja kouluviihtyvyyteen<br />

vaikuttavat mm. opettajan toiminnan laatu ja muut<br />

283

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

ryhmätason mekanismit, esim. opettajan ja lasten vuorovaikutussuhde<br />

sekä ryhmän ilmapiiri Nämä luokan varioivat olosuhteet luovat<br />

erilaisia käyttäytymis­ ja akateemisia vaatimuksia lapsille, jotka<br />

ovat puolestaan keskeisiä tekijöitä siinä, miten luokkaympäristö<br />

tukee lasten osallisuutta toimintoihin. Tässä tutkimuksessa esitellään<br />

ALKUPORTAAT ­ Lapset, vanhemmat ja opettajat yhteistyössä<br />

koulutien alkupolulla tutkimushankkeen esiopetusvaiheen tuloksia<br />

opettajien soveltamista ohjaustyyleistä Suomessa ja Virossa.<br />

Yhteensä 83 esiopetusryhmien (49 Suomesta ja 34 Virosta) opettajaa<br />

osallistua havainnointitutkimukseen, jossa sovellettiin Early<br />

Childhood Classroom Observation Measure (ECCOM) ­<br />

menetelmää esiopettajien ohjaustyylien tutkimiseen. Tulokset osoittavat,<br />

että sekä Suomen ja Viron esiopettajat soveltavat valtaosin<br />

lapsikeskeisempää kuin opettajajohtoista tai lapsen dominoivaa ohjaustyyliä.<br />

Aineistosta voitiin erottaa neljä alaryhmää: 1)<br />

lapsikeskeiset ja 3) opettajajohtoiset opettajat, 3) sekä lapsikeskeiset<br />

että opettajajohtoiset opettajat ja 4) lapsen dominoivaa ohjaustyyliä<br />

soveltavat opettajat. Virolaiset esiopettajat osoittautuivat<br />

suomalaisia esiopettajia lapsikeskeisemmiksi. Lasten esiopetusta<br />

kohtaa raportoima mielenkiinto oli korkeinta lapsikeskeisessä<br />

verrattuna muihin alaryhmiin.<br />

Psykososiaalisen hyvinvoinnin edistäminen opetustyössä<br />

Eiri Sohlman, Lapin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Psykososiaalinen hyvinvointi ilmenee lapsen mielen ja sosiaalisen<br />

ympäristön tasapainoisena vuorovaikutuksena ­ psykologisten ja<br />

sosiaalisten tekijöiden nivoutumisena toisiinsa osana yksilön kehitysprosessia.<br />

Psykososiaalista terveyttä ja hyvinvointia koulukontekstissa<br />

lähestytään yleensä koulun henkilökunnan ja sosiaali­ ja<br />

terveydenhuollon asiantuntijoiden välisenä moniammatillisena yh­<br />

284

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

teistyönä, oppilashuoltona. Keskustelua tulisi käydä enemmän myös<br />

siitä, voisiko koululla olla nykyistä keskeisempi rooli psykososiaalista<br />

hyvinvointia edistävässä toiminnassa, ei ainoastaan oppilashuoltotyön<br />

kautta vaan myös opettajien arjen kasvatustyön kautta.<br />

Tässä artikkelissa kuvataan mitä psykososiaalisen hyvinvoinnin<br />

edistäminen tarkoittaa opettajan kasvatustyössä. Psykososiaalista<br />

hyvinvointia edistävinä opetustyön periaatteina kuvataan dialogisuuden,<br />

välittämisen, yhteisöllisyyden ja omavoimaistumisen (empowerment)<br />

periaatteita. Nämä periaatteet sisältävät myös yhteistyön<br />

kotien kanssa. Kaiken terveyden ja hyvinvoinnin edistämisen<br />

tavoitteena on yksilön ja yhteisön omavoimaistaminen, joka voi olla<br />

muun muassa sosiaalinen, kulttuurinen ja psykologinen prosessi.<br />

Tällaisen prosessin kautta yksilö ja yhteisö voivat paremmin vaikuttaa<br />

omiin terveyttä ja hyvinvointia koskeviin päätöksiin ja toimiin.<br />

Lähtökohtana artikkelissa on Psykososiaalisen hyvinvoinnin edistäminen<br />

opetustyössä ­julkaisu, joka on tuotettu Lapin <strong>yliopisto</strong>n<br />

johtaman ja neljän lähialuemaan monitieteisen <strong>yliopisto</strong>verkoston ja<br />

kulttuurisesti ja ympäristöllisesti erilaisten kouluyhteisöjen yhteistyönä.<br />

Matematiikan oppimisvaikeus toisen asteen opiskelussa<br />

Airi Taipale, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Erityispedagogiikan oppiaine<br />

Lasten matemaattisen suoriutumisen kokonaisvaltaisesta kehittymisestä<br />

tiedetään hyvin vähän samoin kuin matemaattisen kehityksen<br />

yksilöllisistä eroista verrattuna lukemisen osaamiseen ja muihin<br />

kognitiivisiin kykyihin. Myöskään lukivaikeuksisten lasten matematiikan<br />

oppimisvaikeudesta ja luki­ ja matematiikan oppimisvaikeutta<br />

yhdistävistä piirteistä ei tiedetä vielä riittävästi, vaikka lukivaikeus<br />

ja matematiikan oppimisvaikeus esiintyvät usein samanaikaisesti.<br />

285

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

Tutkimustulokset perustuvat aiheesta tehtyyn lisensiaatintutkimukseen<br />

”Matematiikan oppimisvaikeuden ja lukivaikeuden päällekkäistymisen<br />

seuraamukset nuoruusiässä”. Tutkimusjoukko<br />

(N=585) koostui Joensuun peruskoulujen vuoden 2004 yhdeksäsluokkalaisista.<br />

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin kohdejoukon matematiikan<br />

ja luku­ ja kirjoitustaitoa taitoa ja niiden välisiä yhteyksiä.<br />

Tutkimuksen tulosten mukaan lukivaikeuden ja matematiikan<br />

oppimisvaikeuden päällekkäistyminen fokusoitui lukujonotaitojen<br />

hallintaan.<br />

Esityksessä tarkastellaan lisäksi matematiikan suoritusvirheitä.<br />

Alustavien tulosten perusteella näyttäisi siltä, että toisen asteen<br />

opiskelijat tekevät runsaasti konseptuaalisia eli ymmärtämiseen<br />

perustavia virheitä. Matematiikan osaamista tulisikin arvioida sekä<br />

saavutettujen pistemäärien että myös tehtyjen virheiden laadun perusteella;<br />

tällöin voitaisiin parhaiten auttaa opiskelijoita, joilla on<br />

matematiikan oppimisvaikeus.<br />

Vapautuvan vangin elämäntilanne<br />

Katariina Waltzer, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Erityispedagogiikan oppiaine<br />

Lisensiaatintutkimukseni tehtävänä on selvittää, miten tois­ ja useampikertaiset<br />

vangit eroavat toisistaan. Ryhmiä kuvataan käyttäen<br />

runkona Lea Pulkkisen suomalaisen aikuisen elämäntilannetta tutkivaa<br />

mittaria, johon yhdistetään kriminologiassa käytettyä Hirschin<br />

sosiaalisen kontrollin teoriaa. Allardtin hyvinvointiteoria on pohjana<br />

koulukokemusten retrospektiivisessä selvittämisessä. Lisäksi<br />

osalle tutkimusjoukosta on tehty lukitesti.<br />

Aineisto on kerätty vuosien 2007 ja 2008 aikana kolmella keruukierroksella.<br />

Kullakin kerralla kysely on pyydetty jakamaan seuraavan<br />

puolen vuoden aikana vapautuville. Aineistonkeruu on loppuvaiheessa,<br />

odotan vielä muutamia vastauksia. vastausten määrä lienee<br />

hieman yli 130. Vastausprosentin määrittäminen on vaikeaa,<br />

286

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

sillä vankiloista saamani tietojen täsmällisyys on vaihdellut paljon.<br />

Lisäksi joissakin tilanteissa olen saanut tietooni vain tutkimukseen<br />

halukkaiden määrän. Lukitestiin osallistuneiden määrä on huomattavasti<br />

pienempi. Tätä kirjoitettaessa aineistoa tallennetaan.<br />

Tutkimuksessa olen kiinnostunut siitä elämäntilanteesta, johon<br />

vanki vapauduttuaan astuu. Tutkimuskysymykset käsittelevät sekä<br />

aiemmin tapahtunutta että vapautumisen jälkeiseen aikaan kohdistuvia<br />

oletuksia.<br />

­ Miten tois­ ja kolmaskertaiset vangit eroavat toisistaan elämäntilanteen<br />

suhteen?<br />

* tilanne ennen vankilaan tuloa ja käsitys vapautumisen jälkeisestä<br />

tilanteesta<br />

­ Miten tois­ ja kolmaskertaiset vangit eroavat toisistaan sosiaalisen<br />

siteen suhteen<br />

­ Miten tois­ ja kolmaskertaiset vangit eroavat toisistaan koulukokemusten<br />

ja lukivaikeuden suhteen?<br />

Vuonna 2007 Suomen vankiloista vapautui 4627 vankeusvankia.<br />

Heidän keski­ikänsä oli 36 vuotta. Kohderyhmäni koostuu toiselta<br />

ja kolmannelta kerralta vapautuvista, joten keski­ikä asettunee hieman<br />

korkeammaksi. Vuosina 1993–2001 kolmannelta kerralta vapautuneiden<br />

keski­ikä oli 39 vuotta (Hypén 2004). Vapautujat elävät<br />

siis aikuisikää. Tämän ikäkauden keskeisiä elämänsisältöjä ovat<br />

perhe ja työ. Lisäksi elämäntilanne määrittyy vapaa­ajan vieton ja<br />

terveydentilan avulla. Aikuisuuteen kehitysvaiheena kuuluu vastuun<br />

ottaminen omasta elämästä, itsenäinen päätöksenteko ja taloudellinen<br />

itsenäisyys. (Sinkkonen & Pulkkinen 1996; Pulkkinen ym.<br />

2003; Aiken 1998; Arnett 2000)<br />

Aikuisiän ongelmia ovat työuran epävakaisuus, alkoholin ongelmakäyttö,<br />

ihmissuhdeongelmat, taloudelliset vaikeudet ja rikollisuus<br />

(Nurmi ym. 2006, 201). Vaikeuksia voidaan ennustaa lapsuuden<br />

ja nuoruuden kehityksen riskitekijöiden, kuten kodin ihmissuhdeongelmat,<br />

alkoholin ongelmakäyttö, vanhempien heikko ammatillinen<br />

asema, lapsen aggressiivisuus, kouluvaikeudet, yksinäisyys ja<br />

ammatillisen koulutuksen puute, avulla. Kasautuessaan samoille<br />

henkilöille nämä riskitekijät selittävät sosiaalisen toimintakyvyn<br />

287

Pedagogisen hyvinvoinnin tutkimus<br />

heikkoutta aikuisiässä (Rönkä 1997). Vankilassa vapautumista<br />

odottavat pelkäävät työttömyyden, koulutuksen puutteen, huumeiden<br />

käytön ja asunnottomuuden olevan pääasiallisia ongelmien syitä<br />

vapautumisen jälkeen (Freudenberg ym. 2005).<br />

Samtal, förhandling och beslutsfattande under lärarmöten<br />

–kodväxling som en aspekt<br />

Inger Österlund, Åbo Akademi Vasa, Pedagogiska fakulteten<br />

Denna pedagogiska mikrosociala undersökning syftar till att fördjupa<br />

kunskapen om hur lärarkollegiet samtalar och för förhandlingar<br />

samt fattar beslut i skolfrågor. Förhandlingar har undersökts mycket<br />

begränsat och analyser om hur samtalen etableras för att fatta beslut<br />

utgående från ett lärarperspektiv har inte varit ett forskningsintresse.<br />

Men samtal mellan människor är väsentligt och speciellt i lärarrummet<br />

där beslut fattas om unga människors liv och framtid.<br />

Lärarmöten i skolan har videofilmats och filmsekvenser har analyserats<br />

ur ett interaktionellt sociolingvistiskt perspektiv. Målen är<br />

att kontrastera sekvenser från talhändelser i ett sammanhang och att<br />

uttrycka relevanta resultat med stöd från tidigare forskning och litteratur.<br />

Fallstudien analyserar ett antal sekvenser genom ett abduktivt<br />

närmelsesätt. De preliminära resultaten påvisar att lärarnas talhändelser<br />

förs i en informell och öppen arbetskultur där kodväxling<br />

ofta sker snabbt och flytande. I vissa fall är tendenser till att förbise<br />

en del yttranden uppenbara och dessa tendenser granskas i en specifik<br />

kontext.<br />

288

LIIKUNTAKULTTUURIN JA KASVATUKSEN TUT­<br />

KIMUS<br />

Riitta Asanti ja Heimo Nupponen<br />

Itsetuntemus pätevöitymisen lähtötelineenä<br />

Leena Aarto­Pesonen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Arja Sääkslahti, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Päivi Tynjälä, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Mitä paremmin opettaja tuntee itsensä ihmisenä, sitä paremmin hänen<br />

omat elämänkokemuksensa ja niihin liittyvät päätökset ovat<br />

sovellettavissa paremmaksi opettajaksi kasvamisessa (Hamachek<br />

1999).<br />

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kartoittaa ja analysoida liikunnanopettajaksi<br />

pätevöityvien aikuisoppijoiden käsityksiä itsestään<br />

ammattinsa edustajana ennen pätevöittävien opintojen alkua.<br />

Lisäksi haluttiin määritellä ne asiantuntijuuden osa­alueet, joiden<br />

kehittämisessä kokenut liikuntaa opettava opettaja kaipasi tukea.<br />

Tutkimuskohteena olivat vv.2006–2008 liikuntatieteiden laitoksella<br />

liikunnanopettajien pätevöittämiskoulutuksessa opiskelleet 20<br />

aikuisoppijaa. Kaikki olivat ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneita,<br />

eri puolilla Suomea asuvia naisia (9) ja miehiä (11), jotka<br />

olivat jo toimineet liikuntaa opettavina opettajina eri kouluasteilla<br />

keskimäärin seitsemän vuotta.<br />

Laadullisen aineiston muodostivat oppijoiden esseet ’Minä liikunnanopettajana’,<br />

jotka analysoitiin aineistolähtöisesti. Aineistosta<br />

nousi vahvasti esiin neljä teemaa (tavoitteet opettajana, ammatillinen<br />

osaaminen, liikunnanopettamisen haasteet sekä tavoitteet ammatilliselle<br />

kehittymiselle), jotka jakautuivat kukin alakategorioihin.<br />

Esityksessä avataan alakategoriat ja esitetään yhteenvedossa<br />

liikunnanopettajakoulutusta koskevat, tutkimuksen esiin nostattamat<br />

289

Liikuntakulttuurin ja kasvatuksen tutkimus<br />

ajatukset liittyen opettajan asiantuntijuuden kolmen eri osa­alueen<br />

(Tynjälä 2006) kehittämiseen (1.formaali/teoreettinen osaaminen,<br />

2.kokemuksellinen osaaminen ja 3.itsesäätelytiedot ja taidot).<br />

KOULULAISET LIIKKEELLE – onnistunut hanke<br />

<strong>Turun</strong> kouluissa<br />

Asanti Riitta, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Koski Pasi, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, CELE<br />

Oittinen Anu, <strong>Turun</strong> kaupunki, Opetuspalvelukeskus<br />

Aromaa Minna, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kansanterveystiede; <strong>Turun</strong> terveystoimi,<br />

lasten ja nuorten pkl.<br />

Heinonen Olli, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Terveysliikunnan yksikkö ja Paavo<br />

Nurmi ­keskus<br />

Koivusilta Leena, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, IASM ­ Institutions and Social<br />

Mechanisms<br />

Salanterä Sanna, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Hoitotieteen laitos<br />

Suominen Sakari, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kansanterveystieteen osasto<br />

Turussa vuosina 2004–2007 toteutetun Koulut liikkeelle –hankkeen<br />

tavoitteena oli lasten koulupäivän aikaisen fyysisen aktiivisuuden<br />

lisääminen koulun toimintakulttuuria ja –ympäristöä kehittämällä.<br />

Tutkimuksen avulla seurattiin alakoulujen toimintakulttuureissa ja<br />

oppilaiden liikunta­aktiivisuudessa tapahtuneita muutoksia. Aineisto<br />

kerättiin laadullisin ja määrällisin menetelmin hankekoulujen<br />

opettajilta (n=187) ja yhdysopettajilta (n=22) sekä hankkeen alkaessa<br />

neljännellä luokalla olleilta suomenkielisiltä oppilailta. (v. 2004<br />

n= 1097; v. 2006 n=986).<br />

Koulun toimintakulttuurissa merkittävin muutos oli rehtorien ja<br />

opettajien arvioimana välituntien aktivoituminen. Muutos syntyi<br />

välituntivälineillä, pihojen pienimuotoisella kunnostamisella sekä<br />

aktivoimalla oppilaat osallistumaan välituntitoiminnan suunnitteluun<br />

ja toteuttamiseen.<br />

290

Liikuntakulttuurin ja kasvatuksen tutkimus<br />

Lasten fyysisen aktiivisuuden muutosta analysoitaessa todettiin,<br />

että hankkeeseen osallistuneiden koulujen oppilaiden keskuudessa<br />

päivittäin kaksi tuntia liikuntaan käyttävien osuus kasvoi yhdeksällä<br />

prosenttiyksiköllä. Muissa kouluissa kasvua ei havaittu. Välituntiliikunnan<br />

määrässä hanke­ ja ei­hankekoulujen välillä ei ollut eroa<br />

hankkeen alkaessa. Kaksi vuotta myöhemmin usein välitunnilla<br />

liikunnallisia oli kaikissa kouluissa ikäkohortista selvästi vähemmän,<br />

mutta hankekouluissa aktiivisten liikkujien osuus oli suurempi<br />

kuin ei­hankekouluissa (56 % vs. 46 %).<br />

Fyysinen toimintakyky osana vanhempien kouluvalmius­käsityksiä<br />

Liisa Hakala, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, SOKLA<br />

Tiina Kujala & Anu Vuolio, Tampereen <strong>yliopisto</strong>n opettajankoulutuslaitos,<br />

Hämeenlinnan yksikkö<br />

Kouluvalmiuden määrittelyyn on kaksi erilaista näkökulmaa: kypsymisen<br />

näkökulma ja sosiokulttuurinen näkökulma. Kypsymisen<br />

näkökulman mukaan lapsella on sisäinen kello, jonka mukaan hän<br />

kypsyy; valmius on biologisen kypsymisen tulosta. Sosiokulttuurisen<br />

näkökulman ydin on kulttuuristen ympäristötekijöiden huomioon<br />

ottamisessa ja vuorovaikutuksen merkityksen korostamisessa.<br />

(Linnilä 2006).<br />

Kouluvalmiuden käsite on avoin monille tulkinnoille. Jos kouluvalmius<br />

ajatellaan kognitiivisten, sosiaalisten ja fyysisten taitojen<br />

summaksi ottamatta kantaa siihen, minkä verran taidot ovat kypsymisen,<br />

minkä verran ympäristötekijöiden aikaansaamaa, on perusteltua<br />

olla tutkijana kiinnostunut siitä, mitä sisältöjä koulun aloittavan<br />

vanhemmat liittävät kouluvalmius­käsitteeseen.<br />

Aineistonamme on kasvatustieteiden ylioppilas Anu Vuolion<br />

opinnäytetyöhönsä keräämä aineisto esikoulussa olevien lasten vanhempien<br />

kouluvalmius­käsityksistä. Rajaamme esityksemme kos­<br />

291

Liikuntakulttuurin ja kasvatuksen tutkimus<br />

kemaan fyysisen kompetenssin roolia osana kouluvalmiutta. Lähestymme<br />

kysymystä fyysisen toimintakyky ­käsitteen kautta. Se sisältää<br />

selviytymisen päivittäisten toimintojen fyysisistä vaatimuksista.<br />

Aineistona on 36 eläytymismenetelmällä kirjoitettua tarinaa. Puolet<br />

tarinoista on hyvän kouluvalmiuden omaavasta lapsesta, toinen<br />

puoli taas heikot kouluvalmiudet omaavasta lapsesta. Fyysinen toimintakyky<br />

liitettiin kirjoituksissa hyvän kouluvalmiuden omaaviin<br />

lapsiin.<br />

Liikunnanopettajakoulutuksen uranvalintamotiivit<br />

Mirja Hirvensalo, Sanna Palomäki, Ville Sabel & Nelli Johansson,<br />

Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Uravalintaan vaikuttavat yksilön henkilökohtaiset arvot ja motivaatio.<br />

Opettajan uralle hakevien motiiveja ovat olleet voimakas kiinnostus<br />

alasta, sosiaaliseen kanssakäymisen mahdollisuus, kuten<br />

lasten ja nuorten kanssa toimiminen. Seuraavina tärkeysjärjestyksessä<br />

tulevat ammattiin liittyvät ulkoiset ja materiaaliset tekijät kuten<br />

pitkät lomat ja taloudellinen turvallisuus Myös toisten henkilöiden,<br />

kuten vanhempien, opettajien tai opinto­ohjaajan neuvot voivat<br />

vaikuttavat päätökseen Tässä tutkimuksessa selvitetään liikunnanopettajakoulutukseen<br />

hakevien uranvalintamotiiveja koulutukseen<br />

hakeutumisvaiheessa ja valmistumisen kynnyksellä. Hakeutumisvaiheen<br />

(n=227) vastauksista (kesä 2008) käy ilmi, että valtaosa (94<br />

%) hakijoista on ollut pitkään kiinnostunut alasta. Valintaan vaikuttavista<br />

tekijöistä tärkeimmiksi nousivat omien lahjojen ja taipumusten<br />

soveltuminen alalle sekä mahdollisuus mielenkiintoiseen työhön.<br />

Seuraavaksi tärkeimpiä uranvalinnan vaikuttajia olivat alan<br />

haastavuus sekä alalla työskentelevien henkilöiden vaikutus. Valmistumisvaiheen<br />

kyselystä (n=178) selviää, että 81 % opiskelijoista<br />

uskoo hakeutuvansa liikunnanopettajan työhön. Kokonaisuudessaan<br />

ammatinvalinta näyttää olevan pitkäaikainen ja monimutkainen<br />

kehitysprosessi, joka etenee monien kokeilujen ja kokemusten kaut­<br />

292

Liikuntakulttuurin ja kasvatuksen tutkimus<br />

ta. Opettajakoulutuksen aikana voi avautua myös uusia kiinnostavia<br />

ammatillisia suuntautumisia kuten valmentajan, liikunta­alan yrittäjän<br />

tai tutkijan ammatti.<br />

Nuorten urheiluseurat terveyttä edistämässä<br />

Sami Kokko, Jari Villberg & Lasse Kannas, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>,<br />

Terveystieteiden laitos<br />

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa määriteltiin tärkeimmät<br />

nuorten terveyttä edistävän urheiluseuran kriteerit. Tutkimuksen<br />

toisessa vaiheessa kartoitettiin seurojen terveyden edistämisprofiilia.<br />

Terveyttä edistävän urheiluseuran kriteerit määritettiin 2005­<br />

vuoden Delphi ­tutkimuksessa. Delphi ­tutkimuksen lopputuloksena<br />

saatiin selville 22 tärkeintä nuorten seuratoimintaan kuuluvaa kriteeriä.<br />

Tutkimuksen toinen vaihe toteutettiin kyselylomaketutkimuksena.<br />

Tutkimukseen osallistui 97 seuraa neljästä lajista. Vastaajina toimivat<br />

seurojen toimihenkilöt (n=273) ja valmentajat (n=240). Seurojen<br />

terveyden edistämisprofiilia kuvaamaan kehitettiin Terveyttä Edistävän<br />

Urheiluseuran Indeksi (TEU Indeksi). Tutkitut seurat olivat<br />

keskimäärin melko terveyttä edistäviä (TEU Indeksi 12.25 ± 4.40,<br />

vaihteluväli 0­22). Neljäsosa seuroista oli huomioinut terveyden<br />

edistämisen laaja­alaisesti (TEU Indeksi 15). Joka kolmannen seuran<br />

terveyden edistämistoiminta oli melko vähäistä (TEU Indeksi<br />

Liikuntakulttuurin ja kasvatuksen tutkimus<br />

la osalla on terveyden edistämisen suhteen melko paljon kehitettävää.<br />

Tutkinnonuudistusten yhteys liikunnanopettajakoulutuksen<br />

sisältöön<br />

Jukka Lahti, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Liikuntatieteiden laitos<br />

Esitys tarkastelee tutkinnonuudistusten vaikutusta liikunnanopettajakoulutuksen<br />

sisältöön aikana, jolloin koulutusta on järjestetty Jyväskylässä.<br />

Yleisesti <strong>yliopisto</strong>llista koulutusta on tutkittu runsaasti.<br />

Lähihistorian ja erityisesti liikunnanopettajakoulutuksen lähihistorian<br />

tutkimus on sen sijaan ollut vähäistä. Tämä tutkimus tulee täydentämään<br />

korkeakouluopetuksen sisällöllistä tarkastelua. Tutkinnonuudistukset<br />

ovat myös ajankohtainen teema korkeakoulutuksen<br />

eläessä Bolognan prosessin jälkeistä aikaa.<br />

Tutkinnonuudistukset ovat selkeitä merkkipaaluja tarkasteltaessa<br />

koulutuksen sisällön muutosten syitä. Tutkinnonuudistusten merkitysten<br />

pohdiskelu liittyy tutkimusaiheeseeni, jossa aiheena on liikunnanopettajakoulutuksen<br />

sisällön muutos. Tutkimuksen aineisto<br />

koostuu lähinnä Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>n liikunta­ ja terveystieteiden<br />

tiedekunnan opinto­oppaista. Tarkasteltava ajanjakso kuuluu lähihistoriaan.<br />

Tämä antaa mahdollisuuden haastattelujen käyttämiseen<br />

tärkeänä lähdemateriaalina. Haastateltavat henkilöt liittyvät liikunnanopettajakoulutuksen<br />

tutkinnonuudistuksiin. Dokumenttianalyysin<br />

pääasiallisia lähteitä oppilaitosten oman materiaalin lisäksi ovat<br />

lait ja mietinnöt, muut arkistolähteet sekä sanoma­ ja aikakausilehdistö.<br />

294

Liikuntakulttuurin ja kasvatuksen tutkimus<br />

Liikuntasuhde: kiinnittymistä ja suhtautumista liikunnan<br />

sosiaalisiin maailmoihin<br />

Mari Lehmuskallio, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Ihmisten valinnat ja päätökset pohjautuvat myöhäismodernissa ajassa<br />

pitkälti asioissa kohdattuihin kulttuurisiin merkityksiin. Liikuntainstituutioiden<br />

joutuessa kilpailemaan vetovoimaisuudestaan yhä<br />

tiukemmin muiden vapaa­ajan elämysteollisuuden toimintamuotojen<br />

kanssa, on tärkeää tutkia liikuntaakin kulttuurisesta näkökulmasta.<br />

Liikunnan kulttuuriseen tarkasteluun soveltuu tuore liikuntasuhteen<br />

käsite (Koski 2004). Liikuntasuhteella viitataan kiinnittymis­ ja<br />

suhtautumistapojen kokonaisuuteen, jonka kautta yksilö kohtaa,<br />

hahmottaa ja arvottaa liikunnan sosiaalisia maailmoja kulttuurisine<br />

merkityksineen. Liikuntasuhde rakentuu neljällä osa­alueella: omakohtainen<br />

liikkuminen, liikuntakulttuurin seuraaminen, liikuntakulttuurin<br />

tuottaminen sekä liikuntakulttuuristen merkitysten kuluttaminen.<br />

Perustuen 822 turkulaiskoululaisen keväällä 2004 antamiin survey­vastauksiin<br />

lapset ja nuoret kohtaavat omakohtaisen liikkumisen<br />

osa­alueella tärkeimpänä hyvän olon ja mielen merkityksen.<br />

Lapsille omakohtaisessa liikkumisessa toiseksi merkityksellisintä<br />

on perhekeskeisyys siinä missä nuoret arvostavat fyysisyyttä sekä<br />

extremeä. Kuudesta aineistolähtöisesti muodostuneesta omakohtaisen<br />

liikkumisen kulttuuristen merkitysten kokonaisuudesta vähiten<br />

painoarvoa perusopetusikäiset lataavat menestyshaluun ja pinnallisuuteen.<br />

Liikunnan sosiaalisissa maailmoissa kohdattavien kulttuuristen<br />

merkitysten tutkiminen avartaa liikuntakäyttäytymisen ymmärtämistä<br />

ja edesauttaa uusien ”sisäänmenostrategioiden” ideoimista,<br />

kun esimerkiksi tavoitellaan lasten ja nuorten korkeampaa liikuntaaktiivisuutta.<br />

295

Liikuntakulttuurin ja kasvatuksen tutkimus<br />

Opiskelua edeltävät oppimiskokemukset luokanopettajakoulutuksen<br />

liikuntapedagogisina haasteina<br />

Seppo Penttinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Käsitteestä laatu on keskusteltu 2000 – luvulla <strong>yliopisto</strong>koulutuksessa.<br />

Ei liene kuitenkaan yksiselitteistä näkemystä siitä, mistä<br />

koostuu liikuntaa opettavan luokanopettajan ammattitaito tai kuka<br />

on hyvä lasten liikuntakasvattaja. Tämän aineiston tarkoituksena oli<br />

kuvata lukuvuosina 2005–2007 opintojaan aloittaneiden luokanopettajaopiskelijoiden<br />

itsearvioituja liikuntaan liittyviä lähtötilannevalmiuksia,<br />

näiden alkuperää sekä koulutusta edeltävien tekijöiden<br />

yhteyksiä eräisiin opettajankoulutusta ja tulevaa työuraa koskeviin<br />

orientaatioihin (N=430). Lähtötilannevalmiuksilla tarkoitettiin tässä<br />

työssä eri liikuntamuotojen ja lajien sisältötietoja ja –taitoja. Työuraa<br />

koskevilla orientaatioilla tarkoitettiin opiskelijoiden koululiikunnan<br />

tavoite­ ja toteutusnäkemyksiä.<br />

Opintojaan aloittavat opiskelijat arvioivat omat liikuntalajien tietonsa<br />

ja taitonsa puutteellisimmiksi tanssin eri osa­alueilla ja parhaimmiksi<br />

eräissä palloilulajeissa. Sukupuolten sekä koululiikunnastaan<br />

eri todistusarvosanat saaneiden opiskelijaryhmien välillä oli<br />

koetuissa lähtötilannevalmiuksissa selkeitä eroja. Valtaosalla opettajankoulutustaan<br />

aloittavista opiskelijoista omat liikunnalliset valmiudet<br />

perustuivat koululiikunnasta saatuihin oppeihin. Tulevat<br />

luokanopettajat pitivät liikunnan kasvatuksellisia tavoitteita erityisen<br />

keskeisinä tulevassa luokanopettajan työssään.<br />

Saadut tulokset rohkaisevat käsittelemään huolella koulutusta<br />

edeltäviä oppimiskokemuksia.<br />

296

YRITTÄJYYSKASVATUS<br />

Helena Lehkonen, Heleena Lehtonen ja Jaana Seikkula­Leino<br />

Yrittäjyyskasvatus osana lukiolaisen tulevaisuusorientoitunutta<br />

kasvatusta<br />

Kirsti Häivälä, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Non scholae sed vitae… Ei siis ole mitään uutta, että koulujen opetus­<br />

ja kasvatustyö valmistaisi opiskelijoita tulevaisuuden haasteisiin.<br />

Ekologiaa, teknologiaa, taloutta ja politiikkaa koskevat haasteet<br />

ja ongelmat tullevat hallitsemaan maailmanlaajuista kehitystä.<br />

Koulujen opetussuunnitelmien sisältöjä on Suomessa 1990­luvulta<br />

lähtien näistä lähtökohdista johtuen lisätty ja tarkennettu. Monien<br />

tutkimustulosten perusteella voidaan todeta, että koulutuksen suunnittelusta<br />

puhutaan usein sloganien tavoin. Kirjataan paperille hienoja<br />

ajatuksia, mutta ei pyritä toteuttamaan niitä käytännössä. Esitykseni<br />

tarkoitus on otsikon mukaisesti tuoda esiin näkökulmia lukion<br />

yrittäjyyskasvatukseen osana lukiolaisen tulevaisuusorientoitunutta<br />

kasvatusta. Alun ”käsiteviidakon”jälkeen tarkastelen yrittäjyyskasvatuksen<br />

pedagogiikkaa ja pyrin esittämään merkityksiä<br />

lukion yrittäjyyskasvatukselle tulevaisuusorientoituneesta kasvatuksesta<br />

käsin.<br />

Asiasanat: elinikäinen oppiminen, lukio, muutos, tulevaisuusorientoitunut<br />

kasvatus, yrittäjyys, yrittäjyyskasvatus<br />

297

Yrittäjyyskasvatus<br />

Tulevaisuusorientaation tukeminen yrittäjyyskasvatuksen<br />

avulla Myllynkulman koulussa<br />

Sirpa Koskinen, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkimuksessa selvitetään miten yrittäjyyskasvatuksellisin keinoin<br />

voidaan tukea nuoren tulevaisuusorientaatiota ja siten vaikuttaa siihen,<br />

että nuori saa peruskoulun päättötodistuksen ja löytää vaihtoehtoisia<br />

polkuja tulevaisuuteen. Esimerkiksi löytää itselleen sopivan<br />

ammatillisen koulutuksen ja motivaation käydä koulu loppuun.<br />

Myllynkulman koulu on Harvialan koulukodin yhteydessä toimiva<br />

peruskoulu, joka antaa opetusta 6.­9. luokilla. Oppilaat ovat erittäin<br />

haasteellisia. Heillä on yleensä hyvin rikkonainen kouluhistoria<br />

ja heidän asenteensa kouluun on kielteinen. Tutkimuksessa on mukana<br />

Myllynkulman koulussa 9. luokalla opiskelevat oppilaat. Tällä<br />

hetkellä heitä on 5 ja he ovat iältään 16–17 vuotiaita.<br />

Yrittäjyyskasvatuksellisia keinoja tulevaisuusorientaation tukemiseen<br />

Myllynkulman koulussa on mm. joustava luokalta siirtyminen,<br />

henkilökohtainen oppimisen suunnitelma sekä päivittäinen henkilökohtainen<br />

suunnitelma, joka etenee HOPS:in mukaisesti. Lisäksi<br />

oppilaat osallistuvat joustavasti eripituisiin työharjoittelujaksoihin.<br />

Tutkimuksen teoreettinen tausta perustuu Zimmermanin itsesäätelymalliin,<br />

jossa oppimissykli jaetaan kolmeen pääkohtaan: suunnittelu,<br />

suorituskontrolli/tahdonalainen kontrolli ja itsereflektio. Teoreettisessa<br />

taustassa huomioidaan myös Pekka Ruohotien tutkimukset,<br />

joissa hän on mm. muunnellut Zimmermanin itsesäätelymallia<br />

pääkohtiin: motivaatio ja sitoutuminen, toiminnan kontrolli ja itsereflektio.<br />

Tutkimus on etnografinen toimintatutkimus. Tutkimuksessa on<br />

myös fenomenografisia piirteitä, koska tutkimuksessa pyritään ymmärtämään<br />

itsesäätelyä. Tutkimus liittyy Hämeenlinnan opettajakoulutuslaitoksen<br />

YTYÄ­hankkeeseen.<br />

298

Yrittäjyyskasvatus<br />

Yrittäjäkoulutuksen oppimistulokset: muutakin kuin<br />

liiketoimintaosaamista?<br />

Kati Laine, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Yrittäjyyskasvatus on viime vuosina saanut lisää jalansijaa niin<br />

Suomessa kuin muualla maailmassa. Yrittäjyyskasvatuksen toteutustavat,<br />

kohderyhmät ja päämäärät ovat moninaiset. Kuitenkin kun<br />

yrittäjyyskasvatusta tarkastellaan yleisellä tasolla, voidaan sen osaalueiksi<br />

määritellä kuuluvan paitsi yrittäjyyteen liittyvien tietojen ja<br />

taitojen opettamisen ja oppimisen, myös yrittäjämäisen asenteen<br />

sekä yrittäjyyttä edistävien uskomusten kehittämisen.<br />

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan yrittäjyyskasvatusta, joka tähtää<br />

ulkoiseen yrittäjyyteen sekä yritystoiminnan laadun parantamiseen.<br />

Liiketoimintasuunnitelman laatiminen on tavallisesti keskeinen osa<br />

tämäntyyppisen koulutuksen toteutusta. Tutkimus pyrkii selvittämään,<br />

millaisia taitoja ja valmiuksia kyseisen kaltainen yrittäjäkoulutus<br />

tuottaa. Tutkimusaineisto on kerätty yrittäjän ammattitutkinnon<br />

(YAT) Johtamistaidon Opistossa vuosina 2002–2006 suorittaneilta<br />

(N=407, n=232, vastaus­% 57,0) kyselyn avulla loppuvuonna<br />

2007.<br />

Tutkimusaineiston tilastollisen analyysin perusteella YATkoulutuksella<br />

on ollut positiivinen vaikutus tutkinnon suorittaneiden<br />

yleiseen liiketoimintaosaamiseen. Erityisesti yritystoiminnan kehittämiseen<br />

ja uudistamiseen liittyvien valmiuksien kasvu on kuitenkin<br />

ollut vähäisempää. Koulutuksella on lisäksi ollut merkittävä tehtävä<br />

siinä mielessä, että se on vahvistanut tutkinnon suorittaneiden luottamusta<br />

heidän omiin yrittäjyyskykyihinsä. Koulutus on niin ikään<br />

parantanut tutkinnon suorittaneiden yleisiä työelämävalmiuksia.<br />

299

Yrittäjyyskasvatus<br />

Oppimisympäristön luominen yrittäjyyskasvatuksessa<br />

Heleena Lehtonen & Helena Lehkonen, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Hämeenlinnan<br />

OKL<br />

Oppimisympäristöllä on keskeinen osa mielekkään oppimisen luomisessa<br />

ja erilaisten oppijoiden huomioimisessa. On tärkeää kysyä,<br />

miten tukea motivaatiota ja oppimaan oppimista, miten luoda edellytyksiä<br />

jatkuvalle oppimiselle ja miten tukea luovuutta. Aikamme<br />

on luonut lapsille ja nuorille kehitysympäristön, jonka vaatimuksia<br />

kaikki eivät täytä. Koulun instituutiona on tarkasteltava kriittisesti<br />

omaa osuuttaan syrjäytymisprosessissa. Koulu voi edistää syrjäytymistä<br />

tai jopa aiheuttaa sitä. On tarpeen selvittää, miten ja missä<br />

määrin koulun rakenteet ja käytänteet itsessään tuottavat syrjäytymistä.<br />

Toisaalta koulu voi olla ehkäisemässä syrjäytymisen alkamista<br />

tai katkaisemassa kierrettä. Koulua on vahvistettava lasten ja<br />

nuorten elinympäristönä. Koulun toiminta ja oppiminen on organisoitava<br />

niin, että se tukee oppilaiden yritteliäisyyden ja oman elämänhallinnan<br />

kehittymistä. (Lehtonen 2006.)<br />

Nykypäivän yrittäjää kuvataan muutosagentiksi, joka rikkoo rajoja,<br />

tuo uusia toimintatapoja, toimii kokonaisvaltaisesti, sietää epävarmuutta<br />

ja rakentaa itse oman tulevaisuutensa. Yrittäjä havaitsee<br />

ympärillään olevat mahdollisuudet. Yrittävään toimintaan kuuluu<br />

luovuus. Luovuuden esiintymistä voidaan tukea luomalla luottamuksen,<br />

kuulumisen, arvostuksen ja toivon ilmapiiri (Himanen<br />

2005). Perusopetukseen sisällytetty yrittäjyyskasvatus oikein ymmärrettynä<br />

ja toteutettuna kehittää opetusta ja oppimista juuri tähän<br />

suuntaan. SYTYKE­ ja YTYÄ­ hankkeissa on rakennettu oppijoiden<br />

tarpeista lähteviä rikastavia oppimisympäristöjä yrittäjyyskasvatuksessa<br />

ja tulokset ovat kannustavia.<br />

300

Yrittäjyyskasvatus<br />

Yrittäjyyskasvatuksen strategia ­ hallinnon näkökulma<br />

Jussi Pihkala, Opetusministeriö<br />

Yrittäjyyskasvatuksen edistämisen strategia Suomessa koostuu hallitusohjelman<br />

linjauksista, keskushallinnon normi­ ja informaatiohjauksesta,<br />

opettajien perus­ ja täydennyskoulutuksesta, yrittäjien<br />

pedagogisten valmiuksien kehittämisestä, kehittämishankkeista sekä<br />

arvioinnista. Vahva verkostoyhteistyö korostuu.<br />

Hallitusohjelma korostaa yrittäjyyttä koulutuksessa. Normitasolla<br />

perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet otettiin käyttöön porrastaen<br />

2003–2006 ja lukion 2005. Ammatilliset perustutkinnot uudistetaan<br />

2007–2010. Osa <strong>yliopisto</strong>ista on laatinut yrittäjyysstrategiansa.<br />

Ammattikorkekoulujen yhteinen yrittäjyysstrategia valmistui<br />

2006. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa<br />

2007–2012 (Opetusministeriön julkaisuja 2008:9) viitataan yrittäjyyden<br />

merkitykseen. Yrittäjien oppisopimuskoulutus on tutkintona<br />

ainutlaatuinen. Osana informaatio­ohjausta opetusministeriö asetti<br />

2002 yrittäjyyden ohjausryhmän. Lisäksi opetusministeriö ja kauppa­<br />

ja teollisuusministeriö asettivat 2006 "Yrittäjäksi korkeakouluista"­yhteistyöhankkeen<br />

vuosille 2006–2008. Lisäksi 2004 opetusministeriö<br />

laati yrittäjyyskasvatuksen linjaukset (Opetusministeriön<br />

julkaisuja 2004:18).<br />

Paikallisella tasolla on tavoite saada yrittäjyyskasvatus osaksi<br />

koulujen opetussuunnitelmia ja opetusta. Noin 30 % kouluista vahvisti<br />

yrittäjyyskasvatuksen roolia uusien opetussuunnitelmien myötä<br />

(Seikkula­Leino 2006). Alueellinen resurssikeskustoiminta, Nuori<br />

yrittäjyys­ sekä harjoitusyritystoiminta ovat laajenemassa. Yrittäjien<br />

pedagogisiin valmiuksiin kiinnitetään huomiota kouluyhteistyön<br />

näkökulmasta. Perusopetuslain mukaan opetuksen järjestäjällä on<br />

itsearviointitehtävä. Voidaan kysyä, toimiiko se yrittäjyyskasvatuksenkaan<br />

näkökulmasta? Kyseessä lienee liian kapea alue arvioinnin<br />

kohteeksi noustakseen. Sivistyspoliittinen ministerityöryhmä päätti<br />

301

Yrittäjyyskasvatus<br />

koulutuksen arvioinnin kehittämistä koskevista linjauksista maaliskuussa<br />

2008. Tällöin selkeytettiin koulutuksen arviointineuvoston ja<br />

Opetushallituksen työnjakoa. Opetushallituksen tehtäväksi määriteltiin<br />

oppimistulosten seuranta­arvioinnit. Opetusministeriö valmistelee<br />

parhaillaan kansallista arviointisuunnitelmaa, jossa täsmennetään<br />

koulutuksen arviointitoiminnan suuntaviivat ja rahoitus.<br />

Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen tuntijaon ja opetussuunnitelman<br />

perusteiden toimivuuden arviointi käynnistyy vuonna 2009.<br />

Odotettavissa on myöhemmin tuntijaon avaaminen sekä perusteiden<br />

uusimistyö. Opettajien yrittäjyyskasvatukseen liittyvä perus­ ja täydennyskoulutuksen<br />

kehittäminen ja kiinnostuksen herättäminen on<br />

keskeisiä haasteita. Nyt tarjontaa on ollut runsaasti, kysyntää ei.<br />

Tarjoaako tuleva työnantajan täydennyskoulutusvelvoite mahdollisuuksia<br />

yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta? Opetusministeriön<br />

työryhmän tehtävä liittyy hallitusohjelman velvoitteeseen, jonka<br />

mukaan koulutuksen järjestäjien on huolehdittava siitä, että henkilöstö<br />

saa säännöllisesti ammatillista osaamistaan parantavaa täydennyskoulutusta.<br />

Tavoitteena on, että täydennyskoulutusvelvoitteen<br />

toimeenpano voidaan aloittaa asteittain 1.1.2010 alkaen. Toisaalta<br />

ohenevatko koulujen omat mahdollisuudet opetussuunnitelmapainotuksiin<br />

kuntien yhdistyessä ja sopiessa yhteisistä painopisteistä?<br />

Yleissivistys merkitsee kasvatuksen antamia ja koulussa opittuja<br />

tietoja, taitoja ja hyviä tapoja. Kyse on ideaalista, ei oppimääristä.<br />

Koululainsäädännössä se viittaa perusopetuksen ja lukion kasvatustehtävään.<br />

Yrittäjyyskasvatuksen edistämisessä on lähdettävä perusopetuksesta.<br />

Miten jatkossa varmistamme yrittäjyyskasvatuksen<br />

aseman? Yleissivistyksen ja ammattisivistyksen leikkauspinta on<br />

entistä kattavampi. Komission suositus elinikäiseen oppimiseen<br />

liittyvästä avainosaamisesta (2006) sisältää aloitteellisuuden ja yrittäjyyden.<br />

Yrittäjyys viittaa omatoimisuuden käsitteeseen, jota on<br />

vanhastaan pidetty suomalaisen koulutuksen ensimmäisenä periaatteena<br />

(Nurmi 2008). Nyt se on ilmaistu yhtenä seitsemästä aihekokonaisuudesta,<br />

joita pidetään keskeisinä kasvatus­ ja opetustyön<br />

painoalueina, arvokannanottoina ajan haasteisiin, oppiainerajat ylit­<br />

302

Yrittäjyyskasvatus<br />

tävinä ja opetusta eheyttävinä. Eri oppiaineissa, jotka usein ovat<br />

tieteenalapohjaisia, aihekokonaisuuksien pitäisi toteutua niille luonteenomaisista<br />

näkökulmista (Perusopetuksen opetussuunnitelman<br />

perusteet 2004).<br />

Avainsanat: Yrittäjyyskasvatus, yleissivistys, opetussuunnitelman<br />

perusteet<br />

“You Get What You Measure”–<br />

Yrittäjyyskasvatukselle rakennetaan mittaristo<br />

Elena Ruskovaara, Lappeenrannan teknillinen <strong>yliopisto</strong><br />

Tiina Rytkölä, Kerhokeskus –koulutyön tuki ry<br />

Lappeenrannan teknillinen <strong>yliopisto</strong> on käynnistänyt yhdessä Kerhokeskuksen<br />

kanssa kolmevuotisen ESR­kehittämishankkeen, jonka<br />

aikana luodaan perusasteen ja toisen asteen tarpeisiin yrittäjyyskasvatukselle<br />

mittaristo. Mittaristo rakennetaan tukemaan opettajien,<br />

rehtoreiden ja koulutuspäättäjien työtä ja ohjaamaan yrittäjyyskasvatustoimia.<br />

Mittariston kehittäjäkumppaneina toimii joukko opettajia<br />

eripuolilta Suomea ja näiden testaajaopettajien rooli, heidän tuottamansa<br />

aineisto sekä aineiston luokittelu esitellään toisessa abstraktissa.<br />

Mittaristolla on kolme pääasiallista tehtävää; opettajien kannalta<br />

se toimii itsearvioinnin välineenä, rehtorit hyötyvät siitä osana oppilaitoksen<br />

laadunhallintajärjestelmää ja koulutuspäättäjille se luo<br />

yrittäjyyskasvatukseen ohjausjärjestelmää ja siten vakiinnuttaa yrittäjyyskasvatuksen<br />

roolia.<br />

Yrittäjyyskasvatuksen mittariston keskiössä ovat opettajat ja opetus.<br />

Mittaristo nostaa esiin yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita ja hyviä<br />

käytäntöjä, luokittelee tehtyjä yrittäjyyskasvatustoimia ja ottaa kantaa<br />

yrittäjyyskasvatusta tukeviin työtapoihin sekä opetussisältöihin.<br />

Nostamme esityksessämme kirjallisuudesta huomioina mm.:<br />

yrittäjyyskasvatuksen mittaamisen tärkeyden<br />

303

Yrittäjyyskasvatus<br />

painotus oppimisessa ja ”yrittäjyyskasvamisessa”<br />

painotus korkea­asteella tapahtuvassa yrittäjyyskasvatuksessa<br />

”yrittäjyyskasvatustulosten”aikajänteen<br />

Nostamme näiden pohjalta pohdintaan: Koska yrittäjyys on tavoiteorientoitunutta,<br />

onko yrittäjyyskasvatus sitä?<br />

Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo – testaajaopettajien<br />

rooli kehittämistyössä<br />

Tiina Rytkölä , Kerhokeskus –koulutyön tuki ry,<br />

Elena Ruskovaara, Lappeenrannan teknillinen <strong>yliopisto</strong><br />

Lappeenrannan teknillinen <strong>yliopisto</strong> on käynnistänyt yhdessä Kerhokeskuksen<br />

kanssa kolmevuotisen ESR­kehittämishankkeen, jonka<br />

aikana luodaan perusasteen ja toisen asteen tarpeisiin yrittäjyyskasvatukselle<br />

mittaristo. Mittariston kehittäjäkumppaneina toimii joukko<br />

opettajia eripuolilta Suomea ja näiden testaajaopettajien rooli,<br />

heidän tuottamansa aineisto sekä aineiston luokittelu esitellään tässä.<br />

Hanketta ja mittariston luomisprosessia kuvataan toisessa esityksessä.<br />

Hankkeeseen on rekrytoitu noin kolmekymmentä testaajaopettajaa<br />

perusasteelta ja toiselta asteelta. He ovat mukana rakentamassa tulevaa<br />

mittaristoa mm. siten, että heidän tuottamaa aineistoa yrittäjyyskasvatuksen<br />

teemoista hyödynnetään mittariston kehittämistyön<br />

erivaiheissa. Nyt testaajaopettajat ovat tuottaneet ennakkotehtävän,<br />

jossa opettajat ovat arvioineet omia yrittäjyyskasvatustavoitteita, ­<br />

toimintatapoja, ­sisältöjä ja ­tuloksia sekä kuvanneet oppilaitoksen<br />

sekä alueen yrittäjyyskasvatuksen tilaa ja näkymistä eri strategioissa.<br />

Esityksessä käydään läpi testaajaopettajien ensivaiheessa tuottamien<br />

aineistojen pohjalta tehtyä luokittelua sekä kuvauksista esiinnousseita<br />

keskeisimpiä teemoja.<br />

304

Yrittäjyyskasvatus<br />

Opettajien käsitykset yrittäjyyskasvatuksesta opetussuunnitelmauudistuksessa<br />

Jaana Seikkula­Leino, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> normaalikoulu<br />

Viime aikoina on eri koulutusasteilla toteutettu opetussuunnitelmauudistuksia,<br />

joissa tavoitteena on ollut myös vahvistaa yrittäjyyskasvatuksen<br />

toteutusta opetuksessa. Esimerkiksi perusopetuksen<br />

opetussuunnitelmauudistuksessa (2004 – 2006) yrittäjyyskasvatus<br />

tulee esille aihekokonaisuudessa Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys.<br />

Tässä artikkelissa kerrotaan perusopetuksen opetussuunnitelmauudistukseen<br />

liittyvästä tutkimuksesta (Seikkula­Leino 2006;<br />

2007), jossa selvitettiin muun muassa sitä, millaiset ovat opettajien<br />

käsitykset yrittäjyyskasvatuksesta. Tutkimus toteutettiin poikkileikkaustutkimuksena<br />

42 kunnassa. Perusopetuksen osalta on arvioitavissa,<br />

että opettajien yrittäjyyskasvatuskäsityksissä on tapahtunut<br />

lyhyessä ajassa huomattavia positiivisia muutoksia. Toisaalta<br />

sitä ei liitetä riittävän monipuolisesti omaehtoiseen, sisäiseen ja ulkoiseen<br />

yrittäjyyteen. Esityksessä ehdotetaan opettajien perus­ ja<br />

täydennyskoulutuksen kehittämistä. Lisäksi perustellaan, miksi<br />

opettajien täydennyskoulutusvelvoitetta tulisi kenties vahvistaa.<br />

Lopuksi tuodaan joitakin ajatuksia tulevaisuuden opetussuunnitelmauudistuksen<br />

kehittämiseen, jolloin prosessiin olisi keskeisesti<br />

sidoksissa opettajan oppiminen.<br />

Avainsanat: opetussuunnitelmauudistus, perusopetus, yrittäjyyskasvatus<br />

305

Yrittäjyyskasvatus<br />

OPS­analyysi yrittäjyyspedagogiikan työvälineenä<br />

Juha­Matti Turpeinen, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö<br />

Opettajan näkökulmasta oppiaineet hallitsevat peruskoulun opetussuunnitelmia<br />

ja näin käytännön opettajan työtä. Opetussuunnitelmissa<br />

on löydettävissä myös yleisiä kasvatustavoitteita ja aihekokonaisuuksia.<br />

Valtakunnalliset –, kunnalliset ­ ja koulukohtaiset opetussuunnitelmat<br />

ovat opettajan ohjeisto toteuttaa omaa opetustaan.<br />

Opetussuunnitelmat pohjautuvat aina laajempaan kokonaisuuteen ja<br />

vaihtelevat jonkin verran eri koulujen ja kuntien välillä. Kajaanin<br />

opettajankoulutusyksikön luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmassa<br />

kiinnitetään huomio opettajaksi opiskelevan tietämykseen<br />

peruskoulun opetussuunnitelmien roolista omassa työssä. Yrittäjyyspedagogiikan<br />

jaksolla olemme huomanneet kuntien opetussuunnitelmien<br />

olevan mielenkiintoinen asiakirjakokonaisuus. Yrittäjyyspedagogiikan<br />

jaksossa opiskelijat käyttävät opiskelun työvälineenä<br />

OPS­ analyysia. He analysoineet nyt kahtena vuonna omien<br />

kuntiensa opetussuunnitelmia yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta<br />

ja huomiot ovat mielenkiintoisia. Muun muassa osallistuva kansalaisuus<br />

ja yrittäjyys –aihekokonaisuuden näkyminen opetussuunnitelmissa<br />

vaihtelee kovasti. Entä mihin oppiaineisiin opettajaksi<br />

opiskelevat mieltävät ko. aihekokonaisuuden soveltuvuuden?<br />

306

MURENEVAT METODIT – KOKOAVAT KERTO­<br />

MUKSET<br />

Hannu L. T. Heikkinen ja Eila Estola<br />

Haastattelutilanne<br />

Ari Eronen, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Esityksessä tarkastellaan tutkimusmenetelmistä haastattelua ja erityisesti<br />

haastattelutilanteen luonnetta. Tätä tilannetta tarkastellaan<br />

suhteessa dialogiin ja arkiseen keskusteluun. Edelleen pohditaan<br />

kysymyksiä haastattelijan ja haastateltavan keskinäisestä suhteesta<br />

sekä vertaisuudesta. Esityksessä kysytään myös, mitä yhteisiä sääntöjä<br />

ja normeja sekä periaatteita haastattelun osapuolet noudattavat.<br />

Haastattelutilanteen oman sisäisen luonteen huomioimisella näyttäisi<br />

olevan merkitystä, kun tulkitaan haastateltavien vastauksia, heidän<br />

kokemuksiaan sekä mielipiteitään ja käsityksiään.<br />

Tarkastelun taustana on haastatteluilla opettajaksi opiskelevilta<br />

kerätty aineisto. Haastatteluiden teemana oli ns. kansalaisvaikuttaminen<br />

eli kansalaisten osallistuminen yhteiskunnalliseen ja poliittiseen<br />

toimintaan. Kysymysten aiheina oli esimerkiksi haastateltavien<br />

oma kansalaisaktiivisuus ja ­toiminta, mielipiteet ja käsitykset<br />

yleensä kansalaisten aktiivisuudesta ja vaikuttamismahdollisuuksista<br />

sekä erityisesti opettajien asemasta kansalaisvaikuttamisessa.<br />

Tutkimuksen taustalla on ajankohtainen kysymys suomalaisten,<br />

erityisesti nuorten vähenevästä äänestämisestä vaaleissa ja kiinnostuksesta<br />

politiikkaa ja yleensäkin yhteiskunnallista toimintaa kohtaan.<br />

307

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

”Mikä onkaan häiden tarkoitus”, kysyi Nummisuutarin<br />

Esko.<br />

Eila Estola, Hannu L. T. Heikkinen, Rauno Huttunen, Eero Ropo &<br />

Leena Syrjälä<br />

Narratiivi? Kertomus! Tarina? Paradigmaattinen ajattelu? Loogistieteellinen<br />

ajattelu? Propositionaalinen tieto? Narratiivinen ajattelu?<br />

Aristotelinen traditio? Galileinen traditio? Analyysi? Synteesi?<br />

Teleologisuus? Intentionaalisuus? Kausaliteetti? Ymmärtäminen?<br />

Selittäminen? Luenta? Performanssi? Dialogi? Hermeneutiikka?<br />

Fenomenologia? Hermeneuttis­fenomenologinen tutkimus? Nautasika?<br />

Postmodernismi? Rationaalisuus? Tapaustutkimus? Elämäkertatutkimus?<br />

Kaunokirjallisuus? Genre? Autoetnografia? Fiktio?<br />

Etnofiktio? CAP? ABER? Osallistava paradigma? Totuus? Hölynpöly?<br />

Objektiivisuus? Validiteetti? Reliabiliteetti? Luotettavuus?<br />

Uskottavuus? Korrespondenssi? Koherenssi? Aletheia? Fabula?<br />

Sjuzet? Forma? Toimijuus? Sukupuoli? Valta? Valtautuminen?<br />

Voimaantuminen? Ääni? Emansipaatio? Kiltteys?<br />

Työpajassa keskustellaan narratiivisen tutkimuksen olemuksesta,<br />

tarkoituksesta ja päämäärästä sekä sen asemasta kasvatustieteen<br />

kentässä. Keskustelussa muodostetaan käsitekarttoja keskeisistä<br />

käsitteistä lyhyiden alustusten, yhteistoiminnallisen työskentelyn,<br />

pyydettyjen kommenttipuheenvuorojen ja keskustelun kautta.<br />

Nykyisyyden genealoginen ja diskursiivinen analyysitapa<br />

Susanna Hannus, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Diskurssianalyysiä, ja diskursiivista analyysitapaa, jotka ovat pohjautuneet<br />

pitkälti Michel Foucaul t’n analyyseihin tiedon, kielen ja<br />

vallan suhteista sekä diskursiivisista säännönmukaisuuksista on<br />

308

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

totuttu käyttämään monenlaisten tutkimusaineistojen tutkimisessa<br />

eikä niinkään kiinnitytty historialliseen aineistoon tai analyysiin,<br />

jota Foucault itse pyrki tekemään. Argumentoinkin tässä paperissa,<br />

että myöskään Foucault’n genealogian ei tarvitse kiinnittyä historialliseen<br />

analyysiin tai aineistoon, mikäli genealogia ymmärretään<br />

yleisenä valtamekanismien analyysimenetelmänä. Tällöin genealogian<br />

nähdään viittaavan historiallisen pitkällä aikajaksolla tapahtuvan<br />

polveutumisen sijan valtamekanismien generoitumiseen nykyisyydessä<br />

ja lähihistoriassa. Tällöin huomio suuntautuu seuraaviin<br />

kysymyksiin, miten valtamekanismit luovat vaikutuksia, miten nämä<br />

vaikutukset verkottuvat toisten vaikutusten kanssa ja luovat taas<br />

uusia valtamekanismeja, ja miten hienompitasoiset valtamekanismit<br />

verkottuvat laajemmiksi ja laajemmiksi mekanismeiksi ja hallintakokonaisuuksiksi,<br />

nykyhetkessä ja lähihistoriassamme.<br />

Paperi on siis metodologinen paperi, jossa kehitellään analyysitapaa<br />

etnografisesti kahdella yläkoululla kerättävän aineiston analyysiin.<br />

Tutkimuksessa on tarkoitus tutkia uusien politiikka­ teknologioiden<br />

vaikutuksia ja uutta hallinnan tapaa sosiokulttuurisesti erilaisilla<br />

alueilla olevilla yläkoululla.<br />

”Lopetetaan opettajien täydennyskoulutus, aloitetaan<br />

työssä oppiminen.”Vertaisryhmämentorointi sosiaalisena<br />

oppimisalustana<br />

Hannu L. T. Heikkinen, Hannu Jokinen, Päivi Tynjälä & Jouni Välijärvi,<br />

Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Toteutuuko opettajankoulutuksessa idea ammatillista kehittymistä,<br />

joka etenee koko työuran ajan? Hyödynnetäänkö koulutuksessa<br />

käytännön kokemusta ja työssä oppimista? Miten tuetaan asiantuntijuuden<br />

jakamista ja toisilta oppimista? Nämä ovat paitsi peruskoulutuksen,<br />

myös täydennyskoulutuksen haasteita. Ehkä sana "täydennyskoulutus"<br />

ei enää ole paras mahdollinen, koska opettajana kehit­<br />

309

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

tymisessä kyse ei ole pelkästään tietojen "täydentämisestä" ­ se voi<br />

olla myös uudistavaa oppimista, joka perustuu reflektiiviseen ajatteluun<br />

ja omien ammatillisten käytänteiden kehittämiseen. Englannin<br />

kielessä onkin käytössä ilmaisu "continuing professional development",<br />

jolla usein korvataan käsite "in­service education". Merkityksellistä<br />

oppimista tapahtuu myös vertaiskeskustelun ja yhteisen<br />

pohdinnan kautta, jossa ihmiset kertovat omista kokemuksistaan.<br />

VERME­hankkeessa kehitetään opetusalalle toimintatutkimuksen<br />

avulla uutta täydennyskoulutuksen lähestymistapaa: vertaisryhmämentorointia,<br />

englanniksi "peer group mentoring". VERMEmentorointi<br />

perustuu työskentelyyn pienryhmissä, joissa on noin 5­<br />

10 henkilöä, sekä kokeneita että uusia opettajia. Ryhmissä jaetaan<br />

kokemusta ja osaamista, mutta myös työssä koettuja ongelmia ja<br />

haasteita. Ryhmissä sovelletaan narratiivisia ja toiminnallisia menetelmiä.<br />

Esitelmässä tarkastellaan hankkeen teoreettisia lähtökohtia<br />

oppimisteoreettisesta, reflektiivisestä ja narratiivisesta näkökulmasta.<br />

Oppiminen erilaisten oppimisympäristöjen rajapinnoilla:<br />

kirjallisuuskatsaus<br />

Jaakko Hilppö, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Cicero Learning<br />

Lasse Lipponen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Leena Krokfors, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Varpu Tissari, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Cicero Learning<br />

Minna­Rosa Kanniainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Cicero Learning<br />

Kristiina Kumpulainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Tässä esityksessä tarkastellaan narratiivisia ja laadullisia kirjallisuuskatsauksia<br />

menetelmänä sekä systemaattisen kirjallisuuskatsa­<br />

310

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

uksen näitä kohtaan esittämää kritiikkiä. Samalla esitellään eräs<br />

ratkaisu näiden ongelmakohtien ylittämiseen. Esitelmämme pohjautuu<br />

käynnissä olevaan tutkimukseemme, jossa luomme kirjallisuuskatsauksen<br />

formaaleissa, informaaleissa ja nonformaaleissa oppimisympäristöissä<br />

ja niiden rajapinnoilla tapahtuvaan oppimisen<br />

tutkimukseen. Tarkoituksenamme on tunnistaa kentän tämän hetkiset<br />

tutkimuslinjat ja analysoida niiden tuloksia meta­etnografisella<br />

otteella. Tutkimuksen laajempana tavoitteena on ymmärtää, mitä<br />

aiempi tutkimus kertoo ja ei kerro meille oppimisesta erilaisissa<br />

oppimisympäristöissä ja niiden välillä sekä miten erilaiset oppimisympäristöt<br />

ja niiden toimijat (opettajat, oppilaat, museopedagogit<br />

jne.) voivat tukea ympäristöjen välillä tapahtuvia oppimissiirtymiä.<br />

Kirjallisuuskatsauksemme osoittaa alustavasti, että huolimatta<br />

aiemmista aihepiiriin liittyvistä katsauksista, kokonaiskuvaa kentän<br />

tämän hetkisestä tutkimuksesta on hankala muodostaa sen laajaalaisuuden<br />

takia. Katsauksen tekeminen on kuitenkin tarpeellista,<br />

sillä tämän päivän oppijoiden “oppimisekologiat”ulottuvat erilaisten<br />

koulutusinstituutioiden rajojen yli ja sisältävät monia erilaisia<br />

tietovarantoja. Näin nykyisen tutkimuksen kattava ymmärtäminen<br />

ja katvealueiden tunnistaminen palvelee laajasti kouluopetuksen<br />

kehittämistä, opettajankoulutusta sekä oppimisen tutkimuksen teorian<br />

muodostusta.<br />

Opettajaksi kasvun portfolio identiteettityöskentelyn<br />

välineenä<br />

Kaija Huhtanen, Lahden ammattikorkeakoulu, Musiikin laitos<br />

Opetustyössä eräs keskeinen työväline on opettajan henkilö, se kuka<br />

hän yksilönä on. Kaikki koulutuksessa omaksuttu tietämys ja opiskellut<br />

taidot saavat ilmentymänsä opettajan itsensä kautta. Teoreettisten<br />

lainalaisuuksien tunteminen ei yksistään tee kenestäkään hy­<br />

311

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

vää opettajaa, vaan hänen on löydettävä itsestään omanlaisensa toimijuus<br />

voidakseen asettua työrooliinsa opettajana.<br />

Onko identiteettiä –jonka luonteen viime kädessä ymmärrän prosessina<br />

enkä niinkään produktina –mahdollista työstää koulutuksen<br />

aikana? Oma toimintatutkimukseni Lahden ammattikorkeakoulun<br />

Musiikin laitoksella on eräs yritys rakentaa koulutuksen aikana tietoista<br />

opettajaidentiteettiä, jonka turvin musiikkipedagogiksi valmistuvalla<br />

on selkeä käsitys omasta itsestään. Portfolion avulla toteutettavassa<br />

työskentelyssä selvitetään ensin omaa menneisyyttä ja<br />

sen tarjoilemia (opettaja)malleja sekä katsotaan ammatinvalintaa<br />

(oliko sitä?). Seuraavaksi paneudutaan opiskeluaikaan, omaa sosiaaliseen<br />

yhteisöön, jossa jokaisen yksilön oma identiteettiprojekti etenee<br />

niin persoonallisella kuin sosiaalisella tasolla. Viimeinen vaihe<br />

kääntää katseen kohti tulevaa, ulkopuolista maailmaa, johon valmistumisen<br />

jälkeen tullaan siirtymään.<br />

Musiikin alalla varsinaista ammatinvalintaa ei tapahdu, vaan alan<br />

ammattikoulutukseen kasvetaan, mikäli lahjakkuus ja motivaatio<br />

riittävät. Musiikki valitaan –vai vanhemmatko valitsevat? –lapsena<br />

tai nuorena, jolloin identiteetti kiinnittyy varhain omaan soittamiseen.<br />

Itseä investoidaan ratkaisevasti, eikä muita ammattivaihtoetoja<br />

tulla edes harkituksi. Lisäksi identiteetti on erittäin vahvasti painottunut<br />

omaan esittämiseen, jolloin opettajuus on vaikeasti hahmotettavissa,<br />

saati hyväksyttävissä. Pahimmillaan opettajaksi ajaudutaan,<br />

jopa pudotaan.<br />

Toimintatutkimusta on toteutettu vuodesta 2005 osana pedagogisia<br />

opintoja. Valmistuneet portfoliot piirtävät kuvaa opettajuuden<br />

löytymisestä sekä kertovat tarinaa kasvamisen kokemuksista.<br />

312

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

Sartren ja Heideggerin kiista humanismista ja kiistan<br />

vaikutus narratiiviselle ihmiskäsitykselle<br />

Rauno Huttunen & Leena Kakkori, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong><br />

Vuonna 1945 pitämässään puheessaan “Eksistentialismikin on humanismia”Jean<br />

Paul Sartre määrittelee heideggerilaisen ja ranskalaisen<br />

eksistentialismin yhteiseksi piirteeksi ateismin sekä sen, että<br />

niissä ajatellaan olemassaolon tulevan ennen olemusta. Eksistenssin<br />

prioriteetin suhteessa essentiaan Sartre on tulkinnut ulos Heideggerin<br />

pääteoksesta ”Oleminen ja aika”. Sartrelle tämä eksistentialismin<br />

perusmäärä tarkoittaa muun muassa sitä, että Jumalaa ei ole,<br />

ihmisen tahto on absoluuttisen vapaa, ihminen on heitetty maailmaan,<br />

hänet on tuomittu vapaaksi, ihmisen kohtalo on hänen omissa<br />

käsissä ja ei ole olemassa mitään ennalta määrättyä moraalia. Heideggerilla<br />

ei ollut mitään sitä vastaan, että Sartre määritteli hänet<br />

ateistiksi, mutta hänellä oli suuria vaikeuksia hyväksyä Sartre eksistentialismin<br />

määritelmä sekä allekirjoittaa olevansa humanisti.<br />

Vuonna 1949 julkaistussa ns. humanismi­kirjeessään Heidegger<br />

vastustaa Sartren humanismia. Heideggerin mukaan humanismin<br />

olemus on kytketty ihmisen olemukseen. Humanismi näkee ihmisen<br />

animale rationalena. Animale rationale on metafysiikassa ruumis<br />

plus joku muu kuten sielu, järki tai mieli. Sartren humanismi pysyy<br />

humanismin historian perinteessä, koska Sartre ei muuta humanismin<br />

perustaa kääntämällä essentian ja eksistenssin ensisijaisuussuhteen.<br />

Heideggerille ei metafysiikan ja humanismin perinteen<br />

mukainen käsitys ihmisestä kelpaa. Humanismi­ kirjeessä Heidegger<br />

esittää antihumanistisen käsityksen ihmisestä. Mitä seurauksia<br />

tällä on narratiiviselle ihmiskäsitykselle? Monet narratiivisen ihmiskäsityksen<br />

ihmiskäsityksen kannattajat jakavat Sartren näkemyksen<br />

siitä, että ihmisellä ei ole ennalta määriteltyä olemusta,<br />

vaan ihminen konstruoi oman olemuksensa narratiivien avulla omaten<br />

vapauden kertoa tarinansa toisin. Tässä puhetavassa pysytään<br />

humanismin perinteen sisällä, koska siinä uskotaan tahdon vapau­<br />

313

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

teen ja siihen, että ihmisellä on olemus vaikkakin itse kerrottu sellainen.<br />

Voidaan kuitenkin ajatella myös heideggerilainen antihumanistinen<br />

narratiivinen ihmiskäsitys, jossa ei tehdä oletusta tahdon<br />

vapaudesta eikä haluta käyttää humanismin perinteen metafyysistä<br />

kieltä. Ranskalainen jälkistrukturalismi (Derrida, Lyotard,<br />

Barthes etc.) joka ajattelee tarinan kerronta on määräytyvän kielestä,<br />

diskurssista tai merkitysrakenteista, edustaa heideggerilaista antihumanismia.<br />

Pitäisikö narratiivisen ihmiskäsityksen pitäytyä humanismissa<br />

vai pidättäytyä siitä?<br />

Tutkijan paikka – vierailijasta poliittiseksi vaikuttajaksi<br />

Eeva Kaisa Hyry, Eila Estola, Marikaisa Kontio­Logje, Maija Lanas,<br />

Leena Syrjälä & Aila Tiilikka, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

ja opettajankoulutuksen yksikkö<br />

Tässä paperissa tarkastelemme muuttuvaa tutkijan roolia ja asemaa<br />

tutkimuksessamme. Elämä paikallaan ­tutkimusprojektissamme<br />

meitä tutkijoita yhdistää näkemys kertomusten keskeisyydestä elämässä<br />

ja tutkimuksessa. Kaksi vuotta olemme matkanneet säännöllisesti<br />

kahteen pieneen kylään Lapissa, Raattamaan ja Suvantoon ja<br />

pyytäneet ihmisiä kertomaan elämästään. Olemme jutelleet lasten ja<br />

aikuisten kanssa. Olemme olleet mukana kuuntelemassa vanhojen<br />

valokuvien äärellä heräteltyjä muistoja, seuranneet koulupäiviä,<br />

kävelleet ja valokuvanneet, ihastelleet ja ihmetelleet. Käynnissä<br />

olevissa tutkimuksissa tarkastellaan koulumaailmaa, kasvatusta ja<br />

oppimista perheissä, hyvinvointia, jokea ja luontoa sekä arjen kauneutta<br />

kyläläisten kertomana. Paikkatutkijoina etsimme myös omaa<br />

paikkaamme tutkijoina. Etnografin tavoin meidän täytyy matkustaa<br />

paikkaan, kylään, jossa tarinat kerrotaan. Olemme kuuntelijoita,<br />

mutta myös aktiivisia osallistujia, havainnoitsijoita, kertojia itsekin.<br />

Tulimme ensimmäisen kerran tutkimuskyläämme uteliaina tutkijoi­<br />

314

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

na ja myös turisteina. Tänä syksynä olemme olleet mukana keskusteluissa<br />

koulun säilyttämisestä ja olemme havahtuneet pohtimaan<br />

tutkijan poliittista vastuuta.<br />

Narratiivit tutkimusmenetelmäopetuksen kehittämisessä<br />

ja työssä oppimisessa<br />

Päivikki Jääskelä, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Avoin <strong>yliopisto</strong><br />

Marja Leena Böök, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Tutkimusmenetelmäymmärrys kehittyy vähitellen ja muuttuu keittyessään<br />

ns. hiljaiseksi tiedoksi, jota on vaikea eksplikoida. Kuitenkin<br />

tutkimusmenetelmäopettajien odotetaan olevan asiantuntijoita,<br />

jotka kykenevät opettamaan opiskelijoille tutkimustaitoja ja käynnistämään<br />

menetelmäymmärryksen kehittämisprosesseja. Miten<br />

tutkimusmenetelmäopetukseen liittyvä hiljainen tieto saadaan näkyväksi?<br />

Työssä oppiminen ja asiantuntijuuden kehittyminen nivoutuvat<br />

<strong>yliopisto</strong>pedagogisessa työssä kiinteästi toisiinsa: opetus ja oppimisen<br />

ohjaaminen edellyttävät sekä substanssiosaamista että pedagogista<br />

taitoa. Työssä oppiminen nähdään sosiaalisena prosessina ­ eri<br />

tavoin tapahtuvana osallistumisena työyhteisön toimintaan. Keskeistä<br />

tässä toiminnassa on vuorovaikutus, jonka ansiosta tapahtuu<br />

sitoutumista työhön ja työn tavoitteiden ymmärtämiseen sekä tämän<br />

myötä uusien yhteisten toimintamallien syntymistä yhteisten tavoitteiden<br />

saavuttamiseksi. Tämä voisi tarkoittaa esimerkiksi henkilöstön<br />

eri tavoin tapahtuvaa aktiivista osallistumista kokemusten jakamiseen<br />

ja niiden tarkasteluun sekä henkilökohtaista asiantuntijuuden<br />

ja ammatillisen identiteetin työstämistä.<br />

Esityksessä tarkastellaan narratiivisesti toteutettua haastattelua,<br />

jossa tutkimusmenetelmäopettaja kertoo omaa menetelmäymmärryksen<br />

kehittymistään <strong>yliopisto</strong>­opintojen alkuvaiheesta tähän päi­<br />

315

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

vään. Pohdimme sitä, minkälaista menetelmäopetuksen kannalta<br />

tärkeää tietoa narratiivien analyysilla voidaan tavoittaa? Miten ”narratiivista<br />

työskentelyä”voitaisiin käyttää työssä oppimisen välineenä?<br />

Lasten kertomukset ja valokuvat moniammatillisen<br />

kehittämistyön tietolähteenä<br />

Liisa Karlsson, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Esityksessäni analysoin erilaisia tutkimusmenetelmiä ja ­lähtökohtia<br />

hankkia tietoa lasten näkökulmasta. Miten tavoittaa lasten omia<br />

näkökulmia? Millaisia etuja ja ongelmia eri aineistonkeruumenetelmät<br />

tuottavat? Mitä on huomioitava pieniä lapsia tutkittaessa?<br />

Erittelen tarkemmin lasten tuottamaa narratiivista aineistoa eli sadutusmentelmää<br />

ja lasten ottamia valokuvia aineistonhankinnan näkökulmasta.<br />

Syvennyn Kouvolassa vuonna 2007 toteutettuun Lapsiturvallisuuspilottiin.<br />

Se oli kehittämistutkimus, jossa lapset valokuvasivat<br />

mielestään mukavia ja epämieluisia ympäristöjä ja kertoivat kuvistaan<br />

kertomuksia. Kerron, miten ja millaista tietoa 3­12­vuotiaat<br />

tuottivat omien kertomusten, sadutuksen ja heidän itsensä ottamiensa<br />

valokuvien kautta. Erittelen myös sitä, miten kunnan eri ammattiryhmät<br />

analysoivat lasten tuottamaa tietoa ja millaista tietoa ammattilaiset<br />

kokivat saavansa lapsilta oman työnsä kehittämiseen.<br />

316

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

Narratiivinen uskontokasvatus ­ ulos indoktrinaatiodebatista?<br />

Jyri Komulainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Uskontokasvatukseen assosioidaan usein indoktrinaatio. Suomalaisessakin<br />

kasvatusfilosofisessa keskustelussa on väitelty siitä, voiko<br />

johonkin tiettyyn perinteeseen sitoutuvaa uskonnonopetusta opettaa<br />

ylipäätään vailla indoktrinaatiota. Viime vuosina kaikenlainen uskontokasvatus<br />

on joutunut vahvan hyökkäyksen kohteeksi ns. uusateistien<br />

taholta (esim. Richard Dawkins).<br />

Esitelmässäni yritän luonnostella sellaista kasvatusfilosofista mallia,<br />

joka rakentaisi uskontokasvatuksen vapauden ja rakkauden periaatteiden<br />

varaan. Uskonnonpedagogisen mallini hahmottelussa käytän<br />

hyväkseni Fjodor Dostojevskin suurromaania Karamazovin veljekset<br />

(1880), jonka monipolvisessa materiaalissa valotetaan vapauden<br />

ja pakkovallan välistä dialektiikkaa myös pedagogiikan kannalta.<br />

Lisäksi hyödynnän ns. narratiivista teologiaa, jossa painotetaan<br />

uskonnollisten traditioitten kertomuksellista luonnetta. Otan huomioon<br />

myös lapsen oikeuksia koskevan kansainvälisen poliittisen keskustelun.<br />

Vaikka esitelmäni tarkastelee tradition eteenpäin välittämisen,<br />

vapauden sekä kasvatuksen kysymyksiä ensi sijassa kristinuskon<br />

kontekstissa, sen avaamat näkökulmat ovat sovellettavissa yleisempäänkin<br />

kasvatusfilosofiseen keskusteluun, joka koskee narratiivisuuden<br />

mahdollisuuksia.<br />

317

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

Vuonna 2009 –2011 Kukkaniityn peruskoulussa<br />

Anne Kostiainen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Kuvaan väitöskirja­projektiani, joka perustuu lisensiaattitutkimukseeni<br />

(5/2008) ja taiteeseen perustuvaan kasvatustieteelliseen tutkimukseen<br />

(Arts­Based Educational Research eli ABER). Elliot Eisner<br />

on kehittänyt ABER­metodologiaa 1970­luvun lopulta alkaen.<br />

Väitöskirjani tavoitteena on esittää kasvatustiedettä etnofiktiona.<br />

Etnofiktiolle läheisiä käsitteitä ovat mm. fiktiivinen etnografia tai<br />

narratiivi. Kirjoittamani etnofiktio kertoo fiktiivisestä Kukkaniityn<br />

peruskoulusta, joka sijaitsee pääkaupunkiseudun suuressa lähiössä,<br />

sekä sen ensimmäisen luokan tiimin neljästä opettajasta. Tarina sijoittuu<br />

vuosiin 2009 ­ 2011. Neljän päähenkilön lisäksi kuvaan<br />

koulun muita opettajia ja henkilökuntaa, oppilaita ja heidän vanhempiaan<br />

sekä koulutuksen hallinnon kunnallisia virkamiehiä. Etnofiktio<br />

kuvaa opettajien ja hallinnon virkamiesten diskurssia kasvatustieteestä<br />

sekä uusliberalistisesta koulutuspolitiikasta. Kertomus<br />

on jännittävä ja se luonnehdittavissa mixed genrenä. Kirjoittamaani<br />

etnofiktiota voidaan luonnehtia lyhyesti liittäen se käsitteeseen vieraantuminen<br />

ja Frankfurtin kriittisen koulukunnan käsitteeseen autoritaarisuus.<br />

Väitöskirjani toisena tavoitteena on kuvata etnofiktion metodologista<br />

taustaa. Se on kuvattavissa ABER­metodologiana ­ jota ovat<br />

kehittäneet Elliot Eisner ja Tom Barone –joka on kehittänyt metodia<br />

”narrative storytelling”­ sekä perustuu John Dewey´n näkemykseen<br />

taiteesta.<br />

318

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

Kertomus oppimisvälineenä äänen löytämisessä<br />

Reetta Niemi, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Terveystieteiden laitos<br />

Terveyskasvatuksen pedagogiikkaa käsittelevässä narratiivisessa<br />

toimintatutkimuksessani tavoitteena on kehittää opetusmenetelmiä<br />

ja oppimisen ilmaisuun käytettäviä välineitä, jotka tukevat oppilaan<br />

äänen löytämistä. Äänen löytäminen, voicing, on sekä kriittisen<br />

pedagogiikan että feministipedagogiikan, mutta myös narratiivisen<br />

tutkimuksen, toimintatutkimuksen ja osallistavan tutkimuksen keskeisiä<br />

tavoitteita. Äänen käsite liitetään metodikirjallisuudessa<br />

olennaisesti sananvapauden ja kansalaisoikeuksien vahvistamiseen<br />

ja tätä kautta demokratian lisäämiseen. Äänen löytämisen ehtona on<br />

nähty olevan kriittisen tietoisuuden (critical intelligence) herättäminen<br />

ja kyky osallistua yhteiskunnalliseen, sosiaaliseen ja poliittiseen<br />

päätöksentekoon. On myös esitetty, että oman äänen löytämiseksi<br />

ihmisiä tulisi kannustaa ilmaisemaan kokemuksiaan omalla kielellään.<br />

Opetusmenetelmiä kehitettäessä on kuitenkin harvoin pohdittu,<br />

mitä äänen löytäminen tarkoittaa oppimisessa ja miten sitä voi<br />

arvioida? Esityksessäni tuon esiin kriteereitä, joiden näkökulmasta<br />

arvioin äänen löytämistä oppimisessa. Lisäksi tuon esiin, kuinka<br />

tutkimuksessani kertomukseen pohjautuvan oppimisen ilmaisun<br />

avulla saavutettiin parhaiten äänen löytämiselle asetetut tavoitteet.<br />

Paradigmaattisesta narratiiviseen ja päinvastoin –<br />

luonnostelua kertomusten ja subjektin paikasta kasvatusfilosofisessa<br />

tutkimuksessa<br />

Aini Oravakangas, Kokkolan <strong>yliopisto</strong>keskus Chydenius ja Raudaskylän<br />

kristillinen opisto<br />

Tarkastelen esityksessäni filosofisen tutkimusorientaation ja kerronnallisuuden<br />

suhdetta. Kasvatusfilosofista tutkimusta tehdessäni<br />

319

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

jouduin tilanteeseen, jossa en osannut kuvata koko ymmärrystäni<br />

perinteisen tutkimusraportin muodossa. Aloin kirjoittaa tarinoita,<br />

joilla kuvasin kokemaani arkipäivän todellisuutta. Tutkimuksessa<br />

tapahtui ”narratiivinen käänne”, jota en oikein osannut perustella.<br />

Myöhemmin ymmärsin, että tapahtui intuitiivinen siirtymä Brunerin<br />

mainitsemasta paradigmaattisesta ajattelumallista narratiiviseen.<br />

Perinteinen tieteen kieli ei riittänyt havaintojeni ja kokemusteni<br />

tulkiksi. Yhteiskunnallisen keskustelun tulkinta rikastui tutkijan<br />

omakohtaisilla narratiiveilla.<br />

Esityksessäni luonnostelen kertomusten paikkaa ja tutkijan asemaa<br />

filosofisesti suuntautuneessa tutkimuksessa. Tämän päivän<br />

kasvatusfilosofian kenttä on hajanainen. Tutkimusta tehdään useiden<br />

traditioiden suunnasta. Parhaimmillaan tämä moninaisuus synnyttää<br />

uutta luovaa metateoreettista keskustelua. Toisaalta se voi<br />

teoreettisuudessaan jäädä liian kauas kasvatuksen koetusta todellisuudesta.<br />

Kasvatusfilosofialla olisi ajankohtaista tehtävää kasvatukseen<br />

vaikuttavien yhteiskunnallisten ilmiöiden kriittisenä tarkastelijana<br />

ja inhimillisen kasvun puolustajana.<br />

Mitä annettavaa narratiivisella lähestymistavalla voisi olla aikamme<br />

kasvatusfilosofialle – tai toisaalta, mitä filosofisparadigmaattisilla<br />

tarkasteluilla olisi tarjottavana narratiiviselle tutkimukselle?<br />

Pirstaleista kohti merkityksiä ­ intertekstit taiteellisessa<br />

ilmaisussa<br />

Martina Paatela­Nieminen, Taideteollinen korkeakoulu, Taidekasvatuksen<br />

osasto<br />

Tässä esityksessä selvitetään kuinka intertekstuaalista metodia, joka<br />

on kehitetty kuvataidekasvatukseen ja laajemmin kuvataiteeseen,<br />

sovellettiin luokanopettajien taiteelliseen prosessiin. Intertekstuaalisuus<br />

on teoreettinen rakennelma, jolla voidaan muodostaa merki­<br />

320

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

tyksiä pirstaleisesta tiedosta. Intertekstuaalisuudessa on kyse subjektiivisesta<br />

prosessista, jossa tuotetaan merkityksiä erilaisten<br />

avointen ”tekstien”, diskurssien ja kulttuurien välillä. Teksti ymmärretään<br />

laajasti visuaalisena, verbaalina ja auditorisena. Opetus<br />

tapahtui Tsekin tasavallassa Helsingin <strong>yliopisto</strong>n ja Olomoucin Palacky<br />

<strong>yliopisto</strong>n välisessä Erasmus­vaihdossa. Intertekstuaalinen<br />

taiteen tarkasteluntapa opetettiin osana maalauskurssia. Osana opetusta<br />

tutustuttiin myös paikalliseen tsekkiläiseen taiteeseen vierailemalla<br />

Olomoucin nykytaiteen­ ja klassisen taiteen museoissa.<br />

Luokanopettajaksi opiskelevat opiskelijat sovelsivat avointa metodia<br />

omissa maalauksissaan ja taideprodukteissaan.<br />

Käytäntöjä korostavat metodologiat paradigmataistelujen<br />

välimaastossa<br />

Sami Paavola, Liisa Ilomäki & Minna Lakkala, Helsingin <strong>yliopisto</strong>,<br />

Psykologian laitos<br />

Ihmis­ ja käyttäytymistieteiden metodologisissa keskusteluissa on<br />

siirrytty jyrkkien paradigmaattisten vastakkainasettelujen sijaan<br />

enemmän korostamaan lähestymistapojen rinnakkaisuutta. Tarkastelemme<br />

kahta lähestymistapaa, jotka vaativat vanhojen paradigmarajojen<br />

rikkomista; ja tällaisen paradigmamuutoksen vahvuuksia ja<br />

heikkouksia. Yhä enemmän tehdään tutkimusta monimenetelmällisellä<br />

tutkimusotteella (”mixed methods”), jossa yhdistetään samassa<br />

tutkimuksessa erilaisia kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia menetelmiä.<br />

Monimenetelmällisyys liittyy usein pyrkimykseen todellisten arkikäytäntöjen<br />

laaja­alaiseen ymmärtämiseen. Toinen yleistyvä tutkimustapa<br />

on suunnitteluperusteinen tutkimus (”design­based research”),<br />

jossa tutkimus etenee iteratiivisesti jonkin kehittämishankkeen<br />

kanssa; esimerkiksi pedagogisen mallin, käytäntöjen tai<br />

teknologian kehittämisenä Lähtökohtana on usein monitieteisyys.<br />

Esitämme käsityksiä näistä tutkimustavoista omien tieto­ ja viestin­<br />

321

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

tätekniikan opetuskäytön tutkimustemme perusteella. Tälle tutkimusalueelle<br />

on tyypillistä pitkäjänteisen tutkimuksen ja kehitystyön<br />

yhdistyminen. Esitämme, että taustalla olevan pragmatistisen tutkimusotteen<br />

tieteenfilosofista perustaa ja malleja kannattaisi kehittää<br />

systemaattisemmin, kuten ”praktisen abduktion”mallia. Tuloksena<br />

on laajempi kuva niin tutkimuksen metodologiasta kuin ihmisen<br />

toiminnasta ja oppimisesta yleensä.<br />

Lapset puhuvat politiikkaa. Kuka kuuntelee?<br />

Ulla­Maija Salo, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Politiikka kehystetään aikuisin termein. Näin siitäkin huolimatta,<br />

että lapsilla ja nuorilla näyttää olevan kaikenlaista poliittista sanottavaa.<br />

Viime vuosina lapset on yhä selvemmin haluttu ymmärtää ja<br />

nähdä aktiivisina toimijoina, oman elämänsä ja maailmansa rakentajina.<br />

Lapsuutta ei tarvitse enää kuvitella eikä romantisoida ja yhä<br />

enemmän tutkijoita kiinnostaa lasten näkökulma erilaisiin sosiaalisen<br />

elämän ilmiöihin. Lapsuus on ikään kuin analyyttinen prisma,<br />

särmiö, jonka läpi aikuista elämää ja siinä ohessa myös politiikkaa<br />

on mahdollista tarkastella. Itsestään selvänä pidettyä maailmaa ja<br />

aikuisten ajattelemisen tapoja on syytä epäillä. Jollekin asioista on<br />

siis kerrottava ja siinä tarkoituksessa voi kirjoittaa vaikkapa presidentille.<br />

Kehittämistyön tarinoita etsimässä – kertomukseni<br />

diskursiivisen analyysin prosessista<br />

Mari Simola, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Esitys perustuu väitöskirjatutkimukseni ensimmäiseen analyysivaiheeseen,<br />

jossa olen hahmotellut diskurssianalyyttisella otteella Pe­<br />

322

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

da­Forum ­lehdissä (v. 1994–2007) <strong>yliopisto</strong>­opetukselle ja opetuksen<br />

kehittämistyölle annettuja perusteluja sekä keinoja, joilla nämä<br />

perustelut puhutaan oikeiksi ja toivottavaksi.<br />

Analyysissani olen lähtenyt hahmottamaan aineistosta ensin arvolatautunutta<br />

puhetta (esitetäänkö jokin asia lähtökohtaisesti hyväksi/huonoksi),<br />

jonka jälkeen olen tarkastellut, mihin aikaan (mennyt,<br />

nykyinen, tuleva) ja mille toiminnan tasolle (esim. <strong>yliopisto</strong> instituutiona,<br />

­organisaationa, opetus tehtävänä, toimijoiden roolit jne.)<br />

se kohdistuu. Tältä pohjalta olen konstruoinut keskenään erilaisista<br />

lähtökohdista käsin muotoutuvia näkökulmia koulutuksen ja <strong>yliopisto</strong>­opetuksen<br />

kehittämiseen, eräänlaisia ”kehittämistarinoita”.<br />

Kehittämistarinat puolestaan sisältävät viittauksia ja kietoutuvat<br />

käsityksiin hyvästä, oikeasta ja toivottavasta <strong>yliopisto</strong>sta tehtävineen,<br />

toimintamuotoineen ja toimijoineen – siis <strong>yliopisto</strong>yhteisön<br />

jakamiin ideaali­ ja kauhutarinoihin.<br />

Esittelen aineistosta nousevia keskeisiä kehittämistarinoita elementteineen<br />

ja käyn läpi tarinoiden erilaisista lähtökohtaoletuksista<br />

kumpuavia ristiriitoja. Pohdin myös kehittämistarinoiden roolia ja<br />

merkitystä ammattimaisten opetuksen kehittäjien pyrkimyksissä<br />

vakiinnuttaa asemaansa <strong>yliopisto</strong>yhteisössä. Esitykseni painopiste<br />

on kuitenkin metodologisessa pohdinnassa ja pyrin valottamaan<br />

analyysini taustaoletuksia ja tekemiäni ratkaisuja sekä omaa rooliani<br />

tutkijana.<br />

Multimodalitet som begrepp och utmaning inom<br />

modersmålsundervisningen<br />

Heidi Sunabacka & Ria Heilä­Ylikallio, Åbo Akademis pedagogiska<br />

fakultet, Vasa<br />

I vår presentation granskar vi begreppet multimodalitet och dess<br />

betydelse för modersmålsundervisningen, i synnerhet gällande<br />

litteraturundervisning i de lägre klasserna inom den grundläggande<br />

323

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

utbildningen. Enligt läroplansgrunden baseras ämnet på ett vidgat<br />

textbegrepp, men vad innebär detta vidgade textbegrepp? Finns det<br />

skillnader i läroplansskrivningarna på svenska och på finska?<br />

Genom att samla empiri inom ett utvecklingsprojekt, Intelligent på<br />

tangent vid Vasa övningsskola, försöker vi beskriva och förstå hur<br />

ett multimodalt lärande kan gå till. Vi ger exempel på och diskuterar<br />

estetiska läroprocesser där litterära texters tomrum har fyllts ut med<br />

hjälp av multimodala verktyg.<br />

Kasvatuspsykologisesta kokemusten tutkimuksesta ja<br />

kokemusten yhteiskunnallisuuden hahmottamisesta<br />

Teemu Suorsa, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen<br />

yksikkö<br />

Kokemukset eivät tapahdu tyhjiössä. On selvää, että yksilön kehityshistoria<br />

ja elinympäristö määrittävät sitä, miten hän asiat kokee.<br />

Yksilön kehitys taas on itsestäänselvästi sosiaalinen prosessi. On<br />

myös selvää, että lajinkehitys biologisena prosessina on muokannut<br />

ihmisen valmiutta tietynlaisiin kokemuksiin. ”Lajinkehitykseen”<br />

ihmisen kohdalla kuuluu myös historiallis­yhteiskunnallinen kehitys.<br />

Se, mikä tekee kokemuksen yhteiskunnallisuudesta vähemmän<br />

itsestäänselvää on se, että kokemuksen yhteiskunnalliset ehdot eivät<br />

ole samaan tapaan kouriintuntuvia kuin sen biologiset ja sosiaaliset<br />

ehdot; ne voidaan hahmottaa vain ns. rekonstruktiivisesti. Pulmalliseksi<br />

tällaisen rekonstruktion tekee, että se, minkälaisessa yhteiskunnassa<br />

(nykyään) elämme on – myös yhteiskuntatieteilijöiden<br />

keskuudessa –kiistanalaista. Edelleen asian tekee pulmalliseksi se,<br />

että yhteiskunnalliset olosuhteet eivät asetu kokemuksen taustalle<br />

rauhassa odottamaan analyyseja ja rekonstruktioita, vaan ne muuttuvat.<br />

Kokemuksen tutkimuksen kannalta olennaista on hahmottaa<br />

myös se ihmisen ominaispiirre, että hän –siis kuka tahansa ihminen<br />

324

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

–ei pelkästään elä ja koe olosuhteidensa myötä, vaan myös osallistuu<br />

eri tavoin olosuhteiden ylläpitoon ja muokkaukseen.<br />

Tarkastelen esitelmässäni näitä kysymyksiä suhteuttaen tarkasteluni<br />

Berliinissä 1960­luvulta alkaen kehitettyyn ns. subjektitieteelliseen<br />

psykologiaan. Tässä tutkimusperinteessä on pyritty kehittämään<br />

psykologista käsitteistöä ja metodiikkaa kokemuksen yhteiskunnallisen<br />

rakenteistumisen hahmottamaan pyrkivän toimintatutkimuksen<br />

suuntaan.<br />

Valta ja opettajamuistot<br />

Minna Uitto, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen<br />

yksikkö<br />

“Muistatko opettajasi?” Esitin tämän kysymyksen Yhteishyvälehden<br />

ilmoituksessa, jossa pyysin ihmisiä kertomaan omista opettajistaan.<br />

Noin 140 eri­ikäistä naista ja miestä kirjoitti. Tarkastelen<br />

heidän kertomuksiaan opettajan ja oppilaan välisen suhteen kehyksessä.<br />

Ymmärrän muistelun prosessina, jossa muistoja tulkitaan<br />

nykykontekstista käsin. Kertoessaan omista opettajistaan ihmiset<br />

jäsentävät elämäänsä ja kokemuksiaan.<br />

Esityksessäni luen opettajamuistoja vallan näkökulmasta ja kysyn,<br />

millaiseksi valta kerrotaan opettajan ja oppilaan suhteessa. Kirjoittajat<br />

kertovat opettajan käyttämästä vallasta oppilaitaa n kohtaan ja<br />

siitä, miten he oppilaina suhtautuivat tuohon valtaan tai ottivat itse<br />

valtaa. Valta kietoutuu kertomuksiin opettajan auktoriteetista, kurista<br />

ja kontrollista. Muistoissa kerrotaan myös tilanteista, joissa valta<br />

näyttäytyi fyysisenä ja henkisenä väkivaltana. Opettajan vallankäyttö<br />

voi olla kuitenkin myös välittävää ja sillä voi olla vaikutusta oppilaalle.<br />

Kirjoittajat neuvottelevatkin opettajiensa ja heitä koskevien<br />

muistojen merkityksestä. Kertomukset vallasta kytkeytyvät moraaliin,<br />

sillä muistelijat nostavat esiin kysymyksen tavasta toimia oikein<br />

ja väärin oppilasta kohtaan.<br />

325

Murenevat metodit –kokoavat kertomukset<br />

Narratiivit opettajankoulutuksessa<br />

Sari Yrjänäinen & Eero Ropo, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos,<br />

aineenopettajakoulutus<br />

”Miksei tästäkään mulle koskaan kerrottu opettajankoulutuksessa?”<br />

Koulutuksen jälkeen uusi opettaja on omillaan: perimätietona saatua<br />

tarinaverkkoa on jatkettava, täydennettävä ja korjattava omaehtoisesti.<br />

Koulutus kertoikin vain epätäydellistä tarinaa, joka sisälsi<br />

kouluttajien tutkimukseen ja kokemukseen pohjautuvaa tulkintaa<br />

ilmiöstä nimeltä opettajuus.<br />

Perinteisesti opettajankoulutuksessa on keskitytty opettajalta vaadittavien<br />

tietojen, taitojen ja toimintamallien opettamiseen (vrt. perheyrityksen<br />

sukupolvenvaihdos ja yritykseen liittyvän tiedon siirtäminen).<br />

Koulutuksen päättyessä ovat taidot riittävällä tasolla, mutta<br />

identiteettityö on vasta alussa.<br />

Tarinallisessa opettajankoulutuksen mallissa lähdetään siitä, että<br />

oppiminen ja kasvu ovat pohjimmiltaan aina diskursiivista ja diskursseissa<br />

tapahtuvaa toimintaa. Opettajuus hahmotellaan diskursiivisena<br />

prosessina. Koulutus tarjoaa diskursiivisia foorumeita, joissa<br />

opiskelija voi luoda oma tarinansa. Diskursseihin liittyy aina myös<br />

positioitumista ja uudelleen positioitumista. Positioituminen on reaktio,<br />

mutta toisaalta se muuttaa yksilön havaintoperspektiiviä ja<br />

siitä seuraa sitten toimintaperspektiivin muutoksia. Identiteetti on<br />

tarina, jossa on diskursseissa luodut merkitykset. Narratiivisessa<br />

opetussuunnitelma­ajattelussa keskeisiä käsitteitä ovat autobiografia,<br />

diskurssit ja opiskelijan oma tarina. Esityksessä pyritään hahmottelemaan<br />

narratiivien sovelluksia erityisesti opetussuunnitelmaajatteluun<br />

ja opetussuunnitelman teoretisointiin ns. 'currere' näkökulmasta.<br />

326

AIKUISKOULUTUS JA AMMATILLINEN KOULUTUS<br />

Anne Laiho ja Tarita Ruoholinna<br />

Kehitysvammaisuus, koulutus ja täysivaltainen kansalaisuus?<br />

Erityisiä koulutuspolkuja hyvinvointiyhteiskunnan<br />

palvelujärjestelmässä<br />

Katariina Hakala, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Esitys perustuu post doc – tutkimukseeni, jossa selvitän kehitysvammaisen<br />

kategoriaan sijoitettujen nuorten peruskoulun jälkeisiä<br />

koulutusmahdollisuuksia ammatillisissa opinnoissa osana ammatillisen<br />

erityisopetuksen AMERO­tutkimusprojektia.<br />

Kehitysvammaisille suunnatut koulutuspolut kulkevat ammatillisen<br />

erityisopetuksen kentässä muodostaen kulttuurisesti ja historiallisesti<br />

rakentuneet omat erityisen erityiset järjestelmänsä. Heille on<br />

määritetty myös lakisääteiset kehitysvammahuollon palvelut, joissa<br />

hallinnoidaan ”asiakkaiden”elämää hyvin kokonaisvaltaisesti koulutuksen,<br />

asumisen, taloudenhoidon ja päivittäisistä toiminnoista<br />

”suoriutumisen” alueilla (Laki kehitysvammaisten erityishuollosta<br />

23.6.1977/519). Ammatillinen erityisopetus kehitysvammaisten<br />

henkilöiden kohdalla liittyykin keskeisesti sosiaali­ ja terveyspolitiikan,<br />

koulutuspolitiikan kuin myös työvoimapolitiikan hallinnonaloille<br />

ja näiden kautta hyvinvointivaltion palvelujärjestelmän<br />

kokonaisuuteen. Ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman<br />

perusteissa esitetään, että ”(k)oulutuksellisen tasa­arvon toteutumiseksi<br />

tulee jokaisella olla erilaisista oppimisedellytyksistä riippumatta<br />

yhdenvertaiset mahdollisuudet osallistua ammatilliseen<br />

koulutukseen sekä sijoittua koulutuksen jälkeen työhön ja yhteiskuntaan<br />

täysivaltaisena kansalaisena.”(Opetushallitus 2001). Kehitysvammaisen<br />

nuoren täysivaltaisuuden ja yhdenvertaisuuden määrittämisten<br />

käytännöt ovat oman tutkimukseni keskiössä. Olen 18­<br />

327

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

vuotiaan kehitysvammaisen (Downin syndroma) tyttären äiti ja tätä<br />

kautta tarkastelun peilinä ovat kokemuksellisen koulutuspolun varrella<br />

kehkeytyneet äidin ja tyttären näkemykset.<br />

Tutkimus lähtee liikkeelle ammatillisen erityisopetuksen koulutuspoliittisten<br />

ja hallinnollisten diskurssien analyysista, joita analysoin<br />

kahdesta aineistokokonaisuudesta:<br />

1. Koulutuspoliittisista dokumenteista, joita ovat mm. Opetusministeriön<br />

ammatillisen erityisopetuksen alueen strategia­ ja suunnitteludokumentit,<br />

Opetushallituksen ohjausdokumentit ja valtakunnalliset<br />

opetussuunnitelmat<br />

2. Koulutuspolitiikassa ja oppilaitosten hallinnoinnissa on meneillään<br />

muutos, jossa valtion erityisammattikoulut siirtyvät yksityisten<br />

säätiöiden alaisuuteen vuoden 2009 alusta (Opetusministeriö 2008).<br />

Tätä prosessia lähden dokumentoimaan ja analysoimaan kolmen<br />

historiassaan kehitysvammaisille perustetun koulutusinstituution,<br />

hallinnollisen muutoksen prosessista, jota tarkastelen koulujen historiaan<br />

ja kulttuuriin kiinnittyvänä jatkumona. Nämä aiemmin valtion<br />

oppilaitokset siirtyvät vuoden 2009 alusta kolmen säätiön hallinnointiin<br />

ja tässä prosessissa erityisyyden merkityksien uudelleen<br />

järjestyminen sekä eri vammaisuuden kategorioiden suhteet erityisopetuksen<br />

organisoinnissa tulevat neuvoteltaviksi. Ensimmäiset<br />

haastattelut ja vierailut kouluissa on sovittu tehtäväksi lokakuussa<br />

2008, ja näiden ensivaikutelmia otan analyysiin kasvatustieteen<br />

päivien esityksessä.<br />

Työelämäyhteistyö ja työllistymiseen ohjaaminen ammatillisessa<br />

koulutuksessa<br />

Eija Honkanen, Haaga­Helia ammattikorkeakoulu, Ammatillinen<br />

opettajakorkeakoulu<br />

Työelämän kanssa tehtävän yhteistyön vaatimukset ovat muuttaneet<br />

ammatillisessa koulutuksessa opettajan työnkuvaa. Yhteistyön vaa­<br />

328

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

timuksissa ovat toisen asteen koulutuksessa työssäoppiminen, ohjaus<br />

työllisyyteen koulutuksen jälkeen sekä alueellinen kehittäminen.<br />

Haaga­Helian ammatillinen opettajakorkeakoulu selvitti kyselyllä<br />

Eteläisen Suomen alueelta 340 ammatillisen opettajan mielipiteitä<br />

työelämäyhteistyöstä ja opiskelijoiden ohjaamisesta työssäoppimisjaksolla<br />

sekä työllisyyteen koulutuksen jälkeen. Opettajien mielestä<br />

työssäoppimisen ohjaamiseen ei ole riittävästi aikaa ja ohjaus tapahtuu<br />

pääosin puhelinkontaktilla. Erityisopiskelijat eivät saa riittävästi<br />

tarvitsemaansa tukea työssäoppimisjaksolla ja heidän on vaikeampi<br />

saada työssäoppimispaikkoja verrattuna yleisopetuksen opiskelijaan.<br />

Työllistymissuunnitelmaa ei juuri opiskelijoille tehdä, eikä sitä<br />

kirjata mihinkään näkyville. Opettajat kokevat yhteistyön työelämän<br />

kanssa tärkeänä, mutta oppilaitoksissa siihen ei opettajien mielestä<br />

resursoida vielä riittävästi.<br />

Riskibisnes vai kannattava investointi?<br />

Työnantajien kokemuksia aikuiskoulutuksen vaikuttavuudesta<br />

Kirsti Hulkari, Tampereen <strong>yliopisto</strong>, Ammattikasvatuksen tutkimusja<br />

koulutuskeskus<br />

Noste­ohjelma on Suomen opetusministeriön, työministeriön ja<br />

työelämäjärjestöjen yhteistyössä toteuttama hanke, jonka tarkoituksena<br />

kohottaa vailla toisen asteen tutkintoa olevien aikuisten koulutustasoa.<br />

Ohjelman kohteena ovat 30–59­vuotiaat työssäkäyvät aikuiset<br />

ja yrittäjät. Noste­ohjelma on organisoitu alueellisina verkostohankkeina,<br />

jossa koulutuksen ja työelämän välisen verkostoitumisen<br />

avulla pyritään edistämään kohderyhmän saavuttamista ja aikuiskoulutuksen<br />

kehittämistä. Samaan aikaan ammatillisen aikuiskoulutuksen<br />

yhteydessä toteutettava työelämän kehittämis­ ja palvelutoiminta<br />

on korostanut oppilaitoksen roolia työelämän osaamisen<br />

kehittäjänä.<br />

329

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Aikuiskoulutuksen toimijat kokevat Noste­verkostojen edistäneen<br />

toiminnan laadun, asiakaslähtöisyyden ja työelämälähtöisyyden<br />

kehittymistä, mutta samalla koetaan haasteeksi työelämän vähäinen<br />

sitoutuminen koulutukseen. Toistaiseksi on vähän tietoa siitä, minkälaista<br />

lisäarvoa oppilaitosverkostot ovat tuottaneet työelämän<br />

näkökulmasta.<br />

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on analysoida, miten työnantajat<br />

ovat kokeneet koulutusyhteistyön vaikuttavuuden ja hyödyn työyhteisöissään<br />

ja minkälaista problematiikkaa koulutukseen osallistumiseen<br />

liittyy työnantajien näkökulmasta. Tutkimuksen tulokset<br />

perustuvat 20 työnantajan teemahaastatteluihin sekä 17 esimiehen<br />

e­lomakearviointiin.<br />

Osaamisen kehittäminen poikkeaa oleellisesti perinteisestä koulutusmarkkinoinnista.<br />

Tulosten perusteella vaikuttava koulutus muodostuu<br />

kolmiyhteydessä suhteessa yrityksen strategisiin kehittämistavoitteisiin,<br />

henkilöstön osaamisvajeeseen ja tutkinnon perusteisiin.<br />

Nosteen hakeva toiminta 2003–2007 ja ammatillisen<br />

aikuiskoulutuksen muutos<br />

Toni Kosonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Sosiologian ja yhteiskuntapolitiikan<br />

oppiaineryhmä<br />

Aikuisten koulutustason kohottamisohjelma Nosteen (2003–2009)<br />

tavoitteena on ollut vahvistaa 30–59 ­vuotiaiden enintään perusasteen<br />

tutkinnon suorittaneiden aikuisten työelämässä pysymistä ja<br />

urakehitystä sekä vaikuttaa myönteisesti työllisyyteen tarjoamalla<br />

heille maksutonta ammatillista koulutusta. Ohjelman kohderyhmän<br />

osallistumista opintoihin on pyritty edistämään hakevalla toiminnalla<br />

(outreach activities), jota ohjelmassa on tuettu erityisrahoituksella.<br />

Hakevan toiminnan ­mallissa on korostettu erityisesti aktiivista<br />

oppilaitoksen ulkopuolelle suuntautuvaa, työelämään jalkautuvaa,<br />

330

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

verkostoituvaa ja asiakaslähtöistä toimintaa opiskelijoiden rekrytoinnissa.<br />

Tarkastelen Nosteen hakevaa toimintaa ammatillisen aikuiskoulutuksen<br />

viimeaikaisesta kehityksestä tehtyjen huomioiden valossa.<br />

Näkökulmani on ammatillisen aikuiskoulutuksen keskeisten toimijoiden,<br />

koulutuksen tarjoajan, työnantajien ja koulutuksen kohderyhmän/työntekijöiden<br />

välisten suhteiden muuttuminen. Vuosina<br />

2003–2007 toteutetun hakevan toiminnan valtakunnallisen seurantatutkimuksen<br />

tulokset avaavat ikkunan näihin muutoksiin koulutusorganisaatioiden<br />

tasolla – erityisesti siihen, kuinka Nosteintervention<br />

tavoitteet ovat muovautuneet ja juurtuneet toimintakäytännöiksi<br />

oppilaitoksissa. Tulokset antavat viitteitä siitä, että Nosteohjelman<br />

aikana oppilaitosten työelämäyhteistyöstä on tullut asiakaslähtöisempää<br />

ja laajemmin osaamisen kehittämistä painottavaa,<br />

ja herkkyys kohderyhmän tarpeisiin vastaamisessa on kehittynyt.<br />

Toisaalta matalasti koulutettujen tavoittamiseen liittyvien haasteiden<br />

kirjo on säilynyt ennallaan.<br />

Koulutuspuhe terveysalalla –ammatin olemusta jäljittämässä<br />

Anne Laiho & Tarita Ruoholinna, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

laitos<br />

Miten terveysalan ammattilaiset puhuvat koulutuksestaan? Minkälaisia<br />

merkityksiä koulutus saa heidän puheessaan? Koulutus on<br />

aina nähty tärkeänä tekijänä niin toimintaympäristön muutoksiin<br />

vastaajana kuin ammattikulttuuriin sosiaalistajana. Terveysalan<br />

naisammattilaisille koulutuksen merkitys on itsestään selvä – jopa<br />

ylikorostunut – moniin muihin ammattialoihin verrattuna. Kielenkäytöllä<br />

on seurauksia tuottava luonne, siten sillä on myös yhteyksiä<br />

ihmisten toimintaan. Ei siis ole yhdentekevää, miten ammattilai­<br />

331

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

set ja opiskelijat koulutuksestaan puhuvat. Puhetavoissa kiteytyvät<br />

ajattelutavat, käsitykset ja olettamukset koulutuksesta.<br />

Esityksemme pohjaa tutkimukseen, jossa tarkastelemme temaattisesti<br />

ja diskurssianalyyttisesti sairaanhoitajien, heidän lähiammattilaistensa<br />

ja avustavan hoitohenkilökunnan sekä alan opiskelijoiden<br />

koulutuspuhetta 2000­luvulla. Tutkimuksemme aineisto muodostuu<br />

haastattelu­ ja lehtiaineistosta sekä verkkokeskusteluaineistosta.<br />

Erityyppiset tekstit antavat äänen eri­ikäisille, eri koulutussukupolvia<br />

ja eri terveydenhuollon sektoreita edustaville terveysalan ammattilaisille.<br />

Konstruoimme aineistosta kaksi, erilaisista puheen ulottuvuuksista<br />

rakentuvaa tapaa puhua terveysalan koulutuksesta Olemusdiskurssissa<br />

terveysalan ammattien perusolemus ja ­luonne saavat erilaisia<br />

merkityksiä. Olemusdiskurssin sisällä erotimme yhtäältä kilpailevat<br />

toisaalta myös yhtä aikaa rinnakkaiset diskurssit: ”akateemis­professionaalisen”ja<br />

”käytännöllis­kutsumuksellisen”diskurssin.<br />

Lisäksi konstruoimme ”antiakateemisen”diskurssin, jonka paikansimme<br />

käytännöllis­kutsumuksellisen puhetavan ääri­ilmiöksi<br />

tai joissakin tilanteissa itsenäiseksi puhetavaksi.<br />

Noste­hankkeet aikuisten opinpolkujen innostajina<br />

Anne Luukkainen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Sosiologian ja yhteiskuntapolitiikan<br />

oppiaineryhmä<br />

Vuosina 2003–2009 toteutettava valtakunnallinen Noste­ohjelma<br />

pyrkii kohottamaan vailla toisen asteen tutkintoa olevien aikuisten<br />

koulutustasoa tukemalla osaamisen kehittämistä ja ammatillisten<br />

tutkintojen suorittamista. Ohjelman Noste­hankkeet ovat käyttäneet<br />

hakeutumisvaiheessa monipuolisesti hakevan toiminnan muotoja<br />

saadakseen matalasti koulutettuja aikuisia osallistumaan koulutukseen.<br />

Nyt Noste­ohjelman ollessa loppusuoralla on aika tarkastella,<br />

millaisilla hakevan toiminnan malleilla Noste­hankkeet ovat saaneet<br />

innostettua aikuisia opinpoluille. Lisäksi pohdin esityksessäni jatko­<br />

332

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

tutkimukseeni liittyen, millaisia haasteita hakeva toiminta on tuonut<br />

aikuiskouluttajien työhön.<br />

Perustan esitykseni tutkimukseen Vaikuttava hakeva toiminta<br />

Noste­hankkeissa (Huusko & Luukkainen 2007), jossa hakevaa<br />

toimintaa analysoitiin laadullisella lähestymistavalla vaikuttavuuden<br />

eri ulottuvuuksien kautta. Tutkimuksen aineisto koottiin teemahaastattelemalla<br />

47 henkilöä viiteentoista Noste­hankkeeseen liittyen.<br />

Esityksessäni tarkastelen vaikuttavuuden kahta ulottuvuutta: kohderyhmän<br />

aktivoitumista ja asiakaslähtöisyyttä. Kohderyhmän aktivoitumisessa<br />

keskeisimpiä olivat vuorovaikutteiset ja kasvokkaiset<br />

hakevan toiminnan mallit sekä vertaisuuden, motivoinnin ja rohkaisun<br />

merkitys. Asiakaslähtöisyyden ulottuvuudessa toimintamuotoja<br />

olivat henkilökohtaiset ja luottamusta rakentavat kontaktit työelämään,<br />

osaamis­/koulutustarvekartoitusten toteuttaminen niin työpaikoilla<br />

kuin yksittäisten aikuisten kohdalla sekä yhteisen kielen<br />

löytäminen matalasti koulutettujen aikuisten kanssa.<br />

Inkluusio kansalaisuuteen? Etnografinen tutkimus<br />

ammatillisen erityisopetuksen käytännöistä ja toimijoista<br />

Anna­Maija Niemi, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Esittelen alkuvaiheessa olevaa väitöskirjatutkimustani, joka kohdistuu<br />

toisen asteen ammatillisen koulutuksen yhteydessä järjestettävän<br />

erityisopetuksen käytäntöihin. Lähtökohtana tutkimukselleni on<br />

kiinnostus koulutuksen arkisissa käytännöissä ja puhetavoissa rakentuvien<br />

mukaanottavien ja ulossulkevien prosessien sekä erontekojen<br />

tarkastelemiseen (esim. Arnesen, Mietola & Lahelma 2007;<br />

Davies 2003; Niemi 2008). Tutkimuksessani kysyn, ketkä määrittyvät<br />

erityisiksi ammatillisen koulutuksen arjen käytännöissä ja miten<br />

ja millaisiksi erityisiksi määrittyvien nuorten osallisuus, toimijuus ja<br />

kansalaisuus rakentuvat.<br />

333

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Ammatillisen peruskoulutuksen tehtävänä on koulutuksellista<br />

tasa­arvoa toteuttaen mahdollistaa kaikille ammattiopiskelijoille<br />

täysivaltaiseen kansalaisuuteen ja ammattilaisuuteen kasvaminen<br />

(Opetussuunnitelman perusteet 2001). Tarkastelen tutkimuksessani<br />

erityisopetuksessa opiskelevien ja erityisopetustaustaisten nuorten<br />

paikantumista yleisessä ammatillisessa oppilaitoksessa. Olen kiinnostunut<br />

siitä, millaisina työelämä ja suomalainen yhteiskunta näyttäytyvät<br />

ammatillisessa erityisopetuksessa ja millaiset asemat näissä<br />

nähdään mahdollisina erityisiksi positioituville nuorille. Kysyn<br />

myös, miten nuoret itse näkevät oman tulevaisuuden kansalaisuutensa<br />

ja toimijuutensa rakentuvan.<br />

Olen aloittamassa lokakuussa 2008 tutkimukseni kenttätyövaihetta:<br />

aluksi vierailen useassa ammatillisessa oppilaitoksessa ja haastattelen<br />

niissä työskenteleviä erityisopettajia. Teen tutkimusta etnografisella<br />

tutkimusotteella pyrkien mahdollisimman monipuoliseen<br />

aineistontuottamiseen (Atkinson ym., 2001, 5; Palmu, 2003, 5 –<br />

25). Kerään aineistoa haastatellen opettajia ja opiskelijoita sekä havainnoiden<br />

pääasiallisesti erityisopetuksen käytäntöjä sekä niiden<br />

opiskelijoiden opiskelun arkea, joihin erityistä tukea kohdennetaan.<br />

Tulen analysoimaan oppilaitoksen kulttuurisia käytäntöjä sekä opettajien<br />

ja opiskelijoiden puhetta diskurssianalyyttisesti sekä kiinnittämään<br />

yksittäisen oppilaitoksen käytäntöjen tarkastelun laajempaan<br />

yhteiskuntapoliittiseen kontekstiin (ks. Gordon & Lahelma<br />

2004) tarkastellen toimija­ ja oppilaitostason ilmiöitä rinnan ajankohdan<br />

ammatillista koulutusta koskevan keskustelun ja poliittisen<br />

päätöksenteon kanssa. Esityksessäni tulen keskustelemaan tuoreeltaan<br />

ensimmäisistä kenttäkokemuksistani.<br />

334

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Ammatillisen huippuosaamisen mallintaminen: Suomalaisten<br />

ammattitaidon maailmanmestaruuskilpailuihin<br />

osallistuneiden nuorten profiili<br />

Petri Nokelainen, Kari Korpelainen & Pekka Ruohotie, Tampereen<br />

<strong>yliopisto</strong>, Ammattikasvatuksen tutkimus­ ja koulutuskeskus<br />

Vuosina 2007–2008 toteutetun “Ammatillisen huippuosaamisen<br />

mallintaminen” – tutkimushankkeen (MoVE) rahoittajana toimii<br />

Opetusministeriö. Aineistonkeruumenetelmänä on puolistrukturoitu<br />

teemahaastattelu, joka tehtiin kahdeksalle suomalaiselle Suomessa<br />

(2005, Helsinki) ja Japanissa (2007, Shitsuoku) järjestettyihin ammattitaidon<br />

maailmanmestaruuskilpailuihin osallistuneelle nuorelle<br />

huippuosaajalle. Myös heidän valmentajansa, työelämäyhteyshenkilönsä<br />

ja vanhempansa haastateltiin (N=22). Tutkimus vastasi seuraaviin<br />

tutkimuskysymyksiin: (TK1) Mitkä ovat menestyksekkään<br />

ammatillisen huippuosaajan keskeiset ominaisuudet?; (TK2) Miten<br />

keskeiset ominaisuudet painottuvat valmennuksessa, kilpailutilanteessa<br />

ja työelämässä?; (TK3) Mitkä keskeiset ominaisuudet painottuvat<br />

kiinnostumisessa ammattialaa kohtaan, pitkäjänteisyydessä<br />

valmennuksen aikana, ja ammatillisen huippuosaamisen saavuttamisessa?<br />

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta analyysi paljasti<br />

että keskeisiä ammatillisen huippuosaajan ominaisuuksia ovat stressinsietokyky<br />

(itsereflektio), pitkäjänteisyys ja ajankäytön hallinta<br />

(volitio), kehityskyky (kognitiiviset taidot) ja kilpailunhalu (ulkoinen<br />

tavoiteorientaatio). Työelämässä ja valmennuksessa vaadittavat<br />

ominaisuudet muistuttivat pitkälti toisiaan (volitio, kognitiiviset<br />

taidot, itsereflektio ja sosiaaliset taidot), mutta kilpailutilanteessa ei<br />

sosiaalisilla taidoilla ja sisäisellä tavoiteorientaatiolla todettu olevan<br />

suurta merkitystä. Kolmanteen tutkimuskysymykseen liittyvä analyysi<br />

osoitti että oppilaitoksen (opettajat) ja valmentajien tuki on<br />

tärkeää kaikissa ammatillisen taidon hankinnan vaiheissa. Sisäinen<br />

tavoiteorientaatio on ulkoista tärkeämpää ensimmäisessä (kiinnostuksen<br />

virittyminen) ja kolmannessa (huippuosaamisen saavuttami­<br />

335

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

nen) vaiheessa. Vanhempien ja kodin merkitys on suurinta ensimmäisessä<br />

vaiheessa. Tulevaa työtilannetta koskevat odotukset ja<br />

sosiaalisten taitojen merkitys korostuvat henkilön saavuttaessa<br />

huippuosaamisen tason.<br />

Nuorten kokemuksia ammatillisesta koulutuksesta<br />

Anna­Maija Pyykönen, Kuopion <strong>yliopisto</strong>, Sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan<br />

laitos<br />

Tarkastelen esityksessäni nuorten suhtautumista ammatilliseen koulutukseen<br />

sekä opintojen keskeyttämiseen. Aineisto on kerätty Savon<br />

ammatti­ ja aikuisopistossa sekä Ylä­Savon ammattiopistossa<br />

osana Opiskelut sujumaan! Osaava nuori työelämään – hanketta.<br />

Aineistosta nousi esiin, että vaikka nuorilla on vahva usko koulutuksen<br />

välttämättömyyteen töiden saannin ja työpaikan säilyttämisen<br />

välineenä ja kaikkialla koulutuksen tärkeyttä korostetaan, niin<br />

osa nuorista uskoo, että ilman koulutusta voi pärjätä ja ilman koulutusta<br />

saa työpaikan. Hankkeessa mukana olleet opinto­ohjaajat tunnistavat<br />

työssään tämän joukon nuoria, joilla on vahva usko siihen,<br />

että elämässä pärjää myös ilman koulutusta. Tämä ryhmä on koettu<br />

haasteelliseksi tuettaessa heidän opintojaan.<br />

Tämä aineisto sekä työelämän edustajien esiin nostama huoli siitä,<br />

että ammatillisesta koulutuksesta valmistuvat nuoret eivät täytä työelämän<br />

vaatimuksia osaamisen suhteen, on pohjana väitöskirjatutkimukselleni,<br />

jossa tutkin eri osapuolten, opiskelijoiden, opettajien<br />

ja työelämän edustajien, näkemyksiä ammatillisesta koulutuksesta,<br />

sen merkityksestä ja heidän suhtautumisestaan siihen.<br />

336

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Koulutus evästää oppimaan<br />

Vappu Salo, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Tutkimuksessa selvitettiin kotipalveluhenkilöstön valmiuksia vastata<br />

ikäihmisten ravitsemuksesta ja ruokailusta. Ruokapäiväkirjojen<br />

käyttö päivittäisenä työkaluna oli myös tutkimuksen kohde. Valmiuksia<br />

tarkasteltiin saadun koulutuksen kautta. Tutkimuksessa<br />

haastateltiin 19 kotipalvelussa työskentelevää henkilöä ja kotipalveluhenkilöstön<br />

työn kannalta olennaisia asioita kysyttiin 25 ravitsemusvastaavalta.<br />

Lisäksi molemmilta ryhmiltä selvitettiin koulutuksellisia<br />

tarpeita. Saatuja tuloksia tarkasteltiin työssä oppimisen ja<br />

omaehtoisen oppimisen kannalta.<br />

Teoreettisessa viitekehyksessä käsiteltiin ruokailun ja ravitsemuksellisten<br />

tekijöiden merkitystä ikäihmisten toimintakyvyn ylläpitämisen<br />

ja aliravitsemuksen välttämisen kannalta. Lisäksi tarkasteltiin<br />

ruokapäiväkirjojen merkitystä ruokailutottumusten ja ruoankulutuksen<br />

seurannassa. Toinen merkittävä teoreettinen osakokonaisuus<br />

muodostui ammatillisen koulutuksen ja oppimisen tarkastelusta.<br />

Tulosten pohjalta työntekijät pitivät saamaansa koulutusta riittävänä<br />

ruokailun ja ravitsemuksen suhteen. Lisäkoulutusta kaivattiin<br />

käytännön ohjaus­ ja neuvontatyöhön. Lisäkoulutukselliset tarpeet<br />

konkretisoituivat arkisiin tilanteisiin, kuten ruoan houkuttelevaan<br />

esille laittoon, dementoituneen asiakkaan ruokaluun sekä lääkkeiden<br />

ja ruoan yhdistämiseen. Ruokapäiväkirjat eivät olleet käytössä<br />

ja niiden käyttöönotto oli asia, joka edellytti henkilökunnan motivointia<br />

ja koulutusta. Työ tarjosi työssä oppimisen tilanteita.<br />

337

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Kuka on elinikäisen oppimisen koulutettava subjekti?<br />

Päivi Siivonen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Pääsy oppimisyhteiskunnan ideaaliin edellyttää jatkuvaa elämänlevyistä<br />

formaalia, non­formaalia ja informaalia oppimista ja<br />

joksikin tulemista. Selviytyminen jatkuvassa ja pysyvässä muutoksen<br />

ja epävarmuuden tilassa edellyttää yksilöltä liikkeellä oloa,<br />

joustavuutta, sopeutumista sekä vastuuta omasta työllisyydestään.<br />

Ideaali elinikäinen oppija on aktiivinen, vastuullinen, määrätietoinen,<br />

itsenäinen ja itseohjautuva etsien oppimistilaisuuksia kaikkialta<br />

eikä mistään erityisesti (Tushling & Engemann 2006). Tämä ei koske<br />

pelkästään nuoria vaan myös ns. ”uusi aikuisuus”sisältää vaateita<br />

persoonallisuuden kehittämisestä, henkilökohtaisesta kasvusta ja<br />

itsensä toteuttamisesta (Koski & Moore 2001). Elinikäisen oppimisen<br />

narratiiviin sisältyy tulkinta kaikkia koskevasta koulutettavuudesta.<br />

Esityksessäni tarkastelen koulutettavan subjektin rakentumista<br />

elinikäisen oppimisen näkökulmasta aikuislukiosta valmistuneiden<br />

narratiivisissa elämänhistorioissa. Väitän tutkimukseni pohjalta, että<br />

kaikille ei ole mahdollista rakentaa itsestään elinikäisen ja elämänlevyisen<br />

oppimisen ideaalin mukaista koulutettavaa subjektia. Esityksessäni<br />

fokusoin niihin haastattelemiini aikuisiin oppijoihin, jotka<br />

sijoittuvat työelämään nähden marginaaliin liittyen ikäänsä, sukupuoleensa<br />

tai sosiaaliluokkaansa kietoutuviin positioihin. Uteliaina,<br />

aktiivisina, itsenäisinä oppijoina heillä ei ole kuitenkaan pääsyä<br />

elinikäisen oppimisen ideaaliin, vaan oppiminen mahdollistuu harrastuksena,<br />

ei yhteiskunnallisesti merkityksellisenä toimintana.<br />

Valmius työllistyä näyttäytyy tutkimukseni valossa oleellisena osana<br />

elinikäisen oppimisen ideaalin mukaista koulutettavan subjektin<br />

konstruktiota.<br />

338

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Kouluoppimisen ja työssäoppimisen yhdistäminen<br />

ammatillisessa peruskoulutuksessa<br />

Anne Virtanen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Päivi Tynjälä, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Koulutuksen tutkimuslaitos<br />

Oppimisen liittyvä tutkimus on nähnyt tärkeäksi sellaisten oppimisympäristöjen<br />

luomisen, joissa teorian ja käytännön opetus linkitetään<br />

toisiinsa jo opintojen aikana (mm. Guile & Griffiths 2001;<br />

Eraut 2004; Le Maistre & Paré 2006; Tynjälä 2008). Tällöin eri<br />

konteksteissa tapahtuvan oppimisen siirtovaikutusta on mahdollista<br />

tapahtua opiskeluaikana eikä se jää pelkästään valmistumisen jälkeiseen<br />

aikaan. Tässä tutkimuksessa aiotaankin tarkastella, miten<br />

hiljattain uudistuneessa suomalaisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa<br />

on onnistuttu kahdessa eri oppimisympäristössä (koulussa<br />

ja työssä) tapahtuvan oppimisen integroinnissa. Tutkimus perustuu<br />

opiskelijoilta, opettajilta ja työpaikkaohjaajilta kerättyihin kyselylomakeaineistoihin,<br />

jotka on analysoitu kvantitatiivisin menetelmin.<br />

Tulosten mukaan kouluoppimisen ja työssä tapahtuvan oppimisen<br />

toisiinsa linkittymistä voidaan pitää kohtalaisen hyvin onnistuneena<br />

ammatillisessa peruskoulutuksessa, joskin työssäoppimisen eri osapuolet<br />

(opiskelijat, opettajat ja työpaikkaohjaajat) näkevät toteutumisen<br />

eri tavalla. Vahvimpana yhdistymisen onnistumisen kokevat<br />

opettajat ja työpaikkaohjaajat, ja heikoimpana opiskelijat, mitä voidaan<br />

pitää jossakin määrin huolestuttava asiana.<br />

339

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Ammatillisten opettajien toimijuus koulutuksen ja<br />

työelämän rajapinnoilla<br />

Katja Vähäsantanen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Jaana Saarinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Opettajankoulutuslaitos<br />

Anneli Eteläpelto, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Ammatillisen peruskoulutuksen uudistukset ovat lisänneet koulutuksen<br />

yhteyksiä työelämään ja opiskelijoiden työssäoppimisen<br />

määrää. Perinteisen opettamisen lisäksi ammatillisen opettajan työ<br />

on laajentunut muun muassa opiskelijoiden työssäoppimisen järjestämiseen,<br />

koulutuksen markkinointiin ja kehittämiseen (Filander<br />

2006; Vähäsantanen 2007). Lisäksi opettajan toiminnassa korostuu<br />

siirtyminen koulumaailman ulkopuolelle tiiviiseen yhteistyöhön<br />

työelämän kanssa, jolloin opettaja joutuu ylittämään ammattinsa<br />

perinteisiä raja­aitoja. Esityksessä tarkastelemme ammatillisten<br />

opettajien toimijuutta koulutuksen ja työelämän rajapinnoilla jälkistrukturalististen<br />

teoretisointien näkökulmista (Fenwick 2006; Saarinen<br />

2007): Miten opettajat neuvottelevat ja toteuttavat subjektipositioitaan<br />

koulun ja työelämän rajapinnoilla? Miten opettajien toimijuus<br />

ja subjektius ilmentyvät näissä neuvotteluprosesseissa? Ammatillisten<br />

opettajien haastattelukertomukset osoittivat, että heidän<br />

subjektipositionsa ja toimintatapansa rakentuivat ajallisina, tilanteisina<br />

ja yksilöllisinä prosesseina. Opettajat harjoittivat nimittäin toimijuuttaan<br />

eri tavoin sosiaalisissa käytännöissä ja valtasuhteissa.<br />

Opettajien subjektipositiot mahdollistivat erilaisia edellytyksiä koulutuksen<br />

kehittämiselle ja työpaikkojen käytänteiden uudistamiselle.<br />

Esityksessä pohdimme, miten ammatillisten opettajien on tärkeää<br />

oppia tunnistamaan tilat ja rajat omalle opettajuudelle rajanylitystilanteissa.<br />

Lisäksi keskeistä on työstää (ylläpitää tai muokata) näitä<br />

rajoja tilanteeseen sopivalla tavalla.<br />

340

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Opiskelijoiden kokemuksia opiskelusta hyvinvointialojen<br />

virtuaalioppimisympäristössä<br />

Paula Yliniemi, Lapin Yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Rovaniemen ammattikorkeakoulussa, sosiaali­, terveys­ ja liikuntaalalla,<br />

on ENVI­ hyvinvointialojen virtuaalikeskus, jossa voi harjaannuttaa<br />

akuuttihoidon kliinisiä taitoja, syventää teoreettista<br />

osaamista ja vuorovaikutustaitoja hätä­ ja kriisitilanteissa, harjoitella<br />

nopeaa reagointia, päätöksentekoa ja moniammatillista tiimityötä<br />

sekä perehtyä sähköiseen hoidon suunnitteluun ja potilasohjaukseen.<br />

Tässä virtuaaliympäristössä simulaatio­opetusta toteutetaan<br />

hoitotyön koulutusohjelmassa eri lukuvuosina koko koulutuksen<br />

ajan.<br />

Tässä seurantatutkimuksessa tarkastellaan yhden hoitotyön opiskelijaryhmän,<br />

syksyllä 2008 aloittaneiden, kokemuksia virtuaalioppimisympäristössä<br />

koko koulutuksen ajan vuoden 2011 loppuun.<br />

Tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisia kokemuksia opiskelijoilla<br />

on opiskelusta ENVI­hyvinvointialojen virtuaalioppimisympäristössä?<br />

1.1 Millaisia ovat opiskelijoiden kokemukset ENVIhyvinvointialojen<br />

virtuaalioppimisympäristössä ensimmäisen opiskeluvuoden<br />

aikana? 1.2 Miten opiskelijat kokevat käytännön harjoittelutilanteet<br />

ENVI­hyvinvointialojen virtuaalioppimisympäristössä<br />

opiskelun edetessä? 1.3 Millaisia ovat opiskelijoiden kokemukset<br />

ENVI­hyvinvointialojen virtuaalioppimisympäristössä suoritettaessa<br />

työkokeita?<br />

Kyseessä on laadullinen tutkimus, jossa tavoitteena on luonnehtia<br />

ja kuvailla ilmiötä ja opiskelijoiden kokemuksia. Aineiston keruu<br />

toteutetaan pääasiassa stimulated­recall­menetelmällä, jossa oppimistilanteet<br />

kuvataan ja niitä käytetään jälkeenpäin stimulanttina<br />

opiskelijoita haastateltaessa. Myös haastattelutilanteet nauhoitetaan.<br />

Tutkimuksen ensimmäiset nauhoitukset suoritetaan loka­ ja joulukuussa<br />

2008. Aineiston analysointi tapahtuu sisällön analyysimenetelmän<br />

avulla.<br />

341

Aikuiskoulutus ja ammatillinen koulutus<br />

Aikuiset opintopoluilla – Kunnioittavaa vuorovaikutusta,<br />

kannustusta sekä joustavuutta?<br />

Merja Ylönen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos<br />

Nykypäivän työelämä haastaa työntekijät sekä työnhakijat jatkuvaan<br />

kehittymisprosessiin. Kuitenkaan kaikki aikuiset eivät ole motivoituneita<br />

kouluttautumaan; he kokevat opiskeluvalmiutensa puutteellisiksi<br />

ja opiskelun vaikeaksi.<br />

Tutkimus kohdistui työvoimakoulutus­ ja oppisopimus opiskelijoiden<br />

sekä työttömien työnhakijoiden oppimis­ ja kouluttautumiskokemuksiin.<br />

Tavoitteena oli löytää tekijöitä, jotka edistävät ja tukevat<br />

aikuisten oppimista tai heikentävät opiskeluhalukkuutta. Tutkimuksessa<br />

nousi esiin aiempia oppimiseen ja koulutukseen liittyviä<br />

kokemuksia, koulutukseen liittyviä asenteita ja ennakkoluuloja sekä<br />

omaan oppijakuvaan liittyviä käsityksiä.<br />

Aikuisopiskelijan elämäntilanne ja läheisten opiskeluun liittyvät<br />

asenteet vaikuttavat oppimiseen ja koulutushalukkuuteen. Joustavat<br />

sekä vaihtoehtoiset opiskelutavat mahdollistavat opiskelun myös<br />

perheellisille ja työelämässä mukana oleville aikuisille. Keskeisiä<br />

tekijöitä sekä aikuiskoulutuksessa että ohjauspalveluissa ovat kannustavuus,<br />

tasa­arvoisuus, opiskelija­ sekä työelämälähtöisyys.<br />

Tutkimusaineisto kerättiin vuosina 2004 ­ 2006 ja se koostuu työttömien<br />

työnhakijoiden ja aikuisopiskelijoiden haastatteluista<br />

(N=28) sekä kuuden aikuisopiskelijaryhmän opiskelijoiden (N=68)<br />

kirjoittamista oppimiskokemuksia. Tutkimus perustuu fenomenologis­hermeneuttiseen<br />

tutkimusotteeseen ja sen tutkimusasetelmaan<br />

liittyy etnografisia elementtejä.<br />

Avainsanoja: aikuiskoulutus, elinikäinen oppiminen, alisuoriutuminen,<br />

sosiaalipedagogiikka, sosiodynaaminen ohjaus, sosiokulttuurinen<br />

innostaminen<br />

342

MUSIIKKIKASVATUS<br />

Kimmo Leinonen<br />

Luokanopettajaopiskelijoiden musiikin ja musiikkikasvatuksen<br />

opiskelumotivaatio<br />

Mikko Anttila, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Tämän verkkokyselyä aineistonkeruun menetelmänä käyttäneen<br />

tutkimuksen kohdejoukko koostui luokanopettajaopiskelijoista Joensuun,<br />

<strong>Turun</strong> ja Helsingin <strong>yliopisto</strong>issa (n = 256). Aineisto sisälsi<br />

sekä määrällistä että laadullista aineistoa. Luokanopettajaopiskelijat<br />

suhtautuivat enimmäkseen myönteisesti musiikkiin opettajakoulutuksessa<br />

opetettavana aineena ja noin 95 % vastaajista kertoi yrittävänsä<br />

tunneilla parhaansa. Kuitenkin joka viides vastaaja ei pitänyt<br />

musiikkikasvatuksen opiskelusta, ja joka neljäs koki itsensä epämusikaaliseksi<br />

sekä menestymättömäksi musiikinopinnoissaan.<br />

Opiskelijat kokivat usein yhdessä soittamisen ja laulamisen innostavaksi.<br />

Myös musiikin kiinnostavuus sinänsä sekä opintojen hyödyllisyys<br />

tulevan työn näkökulmasta koettiin tärkeiksi. Sen sijaan<br />

opintojen kovin korkeaa haasteellisuutta ei useinkaan pidetty opiskelumotivaation<br />

kannalta mielekkäänä. Jotkut opiskelijat kokivat<br />

musiikkikasvatuksen oppitunnit epämielekkäiksi ja tylsiksi eivätkä<br />

katsoneet saavansa niistä mitään. Monet musiikkikasvatuksen opiskeluun<br />

kielteisesti suhtautuvat kokivat oppituntien vähäisen määrän<br />

verrattuna oppisisältöjen laajuuteen tekevän luokanopettajakoulutuksen<br />

musiikkikasvatuksen opiskelun epämielekkääksi, vaikka<br />

musiikinopiskelu sinänsä olikin kiinnostavaa.<br />

343

Musiikkikasvatus<br />

Luova mieli –lähikuvassa muusikoiden luomisprosessit<br />

Mikko Heiskanen, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Luovuuden katsotaan olevan tärkeä ominaisuus niin tieteen, taiteen<br />

kuin taloudenkin näkökulmasta. Runsaasta keskustelusta huolimatta<br />

luovuutta käsittelevää tieteellistä tutkimusta on vähän. Etenkin<br />

huomio luovia prosesseja kohtaan on jäänyt vähäiseksi.<br />

Esityksessä tarkastellaan muusikoiden luomisprosessia. Tutkimusaineisto<br />

kerättiin haastattelemalla viittä ammattimuusikkoa,<br />

jotka musiikkialan ammattilainen oli määritellyt luoviksi. Luomisprosessiksi<br />

määriteltiin prosessi, jonka seurauksena syntyi teos,<br />

jonka muusikko koki itselleen uutena. Ilmiön tarkastelua ohjasivat<br />

seuraavat tutkimuskysymykset: 1)Miten luomisprosessi etenee?<br />

2)Mikä tekee prosessista luovan?<br />

Tutkimuksen tuloksena syntyi nelitasoinen luomisprosessin etenemistä<br />

kuvaava malli. Mallissa prosessia kuvataan tila­käsitteen<br />

avulla. Prosessin määrittelyssä käytetyt tasot ovat 1) prosessin potentiaalin<br />

määrittävä tila, 2) prosessia rajaava tila, 3) prosessia suuntaava<br />

tila, 4) prosessin määrittämä tila. Prosessin etenemistä kuvataan<br />

tilassa tapahtuvina muutoksina. Malli luo esityksessä pohjan<br />

myös prosessin luovuuteen vaikuttavien tekijöiden tarkastelulle.<br />

Huomion kohteena ovat muun muassa rutiinien, variaation, yksilön<br />

sisäisen standardin ja prosessin dynaamisuuden vaikutus prosessin<br />

luovuuteen.<br />

344

Musiikkikasvatus<br />

Kurssitutkintoarviointi musiikkioppilaitoksissa –hyvä<br />

renki, mutta huono isäntä.<br />

Leena Hiltunen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Musiikkioppilaitosten toimintaa on useaan otteeseen kritisoitu piiloopetussuunnitelman<br />

ja mustan pedagogiikan temmellyskentäksi.<br />

Kritiikin kärki on yleensä kohdistettu kurssitutkintojärjestelmään ja<br />

sen instrumentaaliseen, opiskelijaa välineellistävään luonteeseen.<br />

Kurssitutkintojärjestelmää on vuosien saatossa kuvailtu myös ”läpäise<br />

tai lennä ulos”­järjestelmäksi. Yhä edelleen järjestelmä määrittää<br />

keskeisesti musiikkioppilaitosten instrumenttiopintojen toteutumista<br />

ja tavoitteita.<br />

Väitöskirjatutkimukseni on lähestymistavaltaan fenomenografinen<br />

kvalitatiivisesti suuntautunut hermeneuttinen tutkimus. Tutkimusaineisto<br />

koostuu sähköpostitse kyselynä kerättyyn materiaaliin. Tutkimukseen<br />

osallistuneet opettajat ja muusikot ovat kaikki aktiivisia<br />

toimijoita musiikkikulttuurin kentällä. Tutkimuksen tarkoituksena<br />

on teoreettisesti selvittää musiikkioppilaitosten kurssitutkintoarvioinnin<br />

perusteita sekä tutkia kurssitutkintoarviointiin osallistuvien<br />

opettajien ja musiikkialan ammattilaisten käsityksiä kurssitutkintokäytänteistä<br />

ja kurssitutkintoarvioinnista.<br />

Tutkimuksen tuloksista on nähtävissä vahva ristiriita konstruktivistisen<br />

oppimiskäsityksen hengessä laadittujen opetussuunnitelmien<br />

ja behavioristisin perustein toteutettujen kurssitutkintojen ja arviointikäytänteiden<br />

välillä. Tutkintokulttuuri myös ylläpitää kontrolloivaa,<br />

ulkoapäin ohjautuvaa suorituskeskeisyyttä. Kurssitutkinnot<br />

ovat korvanneet musiikkioppilaitosten virallisen opetussuunnitelman<br />

asettaen tavoitteet opettajien opetuksen suunnittelulle ja toteuttamiselle.<br />

345

Musiikkikasvatus<br />

Musiikin alan opettajuus korkeakoulujen rakennemuutoksessa<br />

Airi Hirvonen, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen<br />

yksikkö, Musiikkikasvatuksen koulutus<br />

Suomalaisessa korkeakoulutusjärjestelmässä tapahtuneilla muutoksilla<br />

1990­luvulta alkaen on ollut vaikutuksia myös taidealan koulutukseen.<br />

Esimerkiksi musiikin alalla musiikkioppilaitosten opettajien<br />

ja instrumenttipedagogien koulutus on siirtynyt konservatorioista<br />

ammattikorkeakouluihin. Korkeakouluasteella instrumenttipedagogikoulutusta<br />

hoitavien opettajien tietotaitoon ja kelpoisuuksiin kohdentuu<br />

uusia ammatillisia vaatimuksia. Opettajien aiemmin saama<br />

koulutus ei välttämättä ole antanut riittäviä valmiuksia läheskään<br />

kaikkiin tarvittaviin uusiin haasteisiin. Nähtävissä on muutos sekä<br />

opettajien työn sisällöissä että koko työkulttuurissa.<br />

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan ammattikorkeakoulujen musiikin<br />

alan opettajien ammatillisen identiteetin rakentumista teoreettisena<br />

ja yhteiskunnallisena kysymyksenä, selvitetään heidän ammatillisen<br />

osaamisensa nykytilaa ja määritellään osaamisen kehittämistarpeita<br />

nykyisessä korkeakoulutuskontekstissa. Ympäröivän yhteiskunnan<br />

asettamat uudet haasteet pyritään nivomaan koulutusyksiköiden<br />

uudistuviin toimintakulttuureihin. Omalta osaltaan tutkimushanke<br />

tuo näkyväksi myös mahdollisia instrumenttipedagogikoulutuksen<br />

kehittämisalueita. Hankkeen tavoitteena on myös rakentaa<br />

instrumenttipedagogiikan kehittämiseen tähtäävän jatkokoulutuksen<br />

ympäristöä sekä edistää kehittämisyhteistyötä alan toimijoiden<br />

ja tutkijoiden välillä.<br />

Tutkimus perustuu narratiiviseen lähestymistapaan ja aineiston<br />

muodostavat opettajien kertomukset omista työuristaan. Tässä esityksessä<br />

keskitytään tutkimushankkeen tavoitteisiin mutta myös sen<br />

lähtökohtiin: musiikin korkeakoulutusrakenteissa tapahtuneiden<br />

muutosten tarkasteluun sekä aihepiirin aiempaan tutkimustietoon.<br />

346

Musiikkikasvatus<br />

Oppimisstrategiat musiikkiopinnoissa<br />

Antti Juvonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>n, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Esitelmässä tarkastellaan musiikinopiskelijoiden oppimistrategisia<br />

valmiuksia. Oppimistrategiset valmiudet ovat mukana tiedon hankkimisessa,<br />

mieleen painamisessa, käsittelyssä ja muistiin palauttamisessa.<br />

Niillä tarkoitetaan laaja­alaisia ja toiminnallisesti kompleksisia<br />

tiedon muokkausprosesseja, joiden vaikutukset kuvastuvat<br />

oppimistapahtuman määrällisissä ja laadullisissa piirteissä. Musiikin<br />

opiskelijat luovat aktiivisesti omaa tiedollista ja taidollista rakennetta<br />

ja liittävät uutta tietoa aikaisempaan tietorakenteeseensa. Kognitiiviset<br />

valmiudet (rakenteet) tekevät uuden tiedon varastoimisen ja<br />

jäsentämisen mahdolliseksi, mikä puolestaan auttaa uusien havaintojen<br />

ja uuden oppimisen toteutumista.<br />

Tutkimuksen kohdejoukko muodostuu harkinnanvaraisesta näytteestä,<br />

joka kerättiin Tapani Kaartisen väitöskirjaa varten. Se muodostuu<br />

ammatillisen peruskoulutuksen, ammattikorkeakoulun sekä<br />

<strong>yliopisto</strong>n (Sibelius–Akatemia) opiskelijoista (n = 350), joilta informaatiota<br />

hankittiin lomakekyselyllä keväällä 2003.<br />

Tutkimuksessa havaittiin eroja oppimistrategisissa valmiuksissa<br />

sukupuolen, iän, opiskelijaryhmän, musiikillisen suuntautumisen<br />

sekä opiskelumenestyksen suhteen. Naisten ja miesten välillä on<br />

tilastollisesti merkitseviä eroja mm. vuorovaikutuksessa oppimisessa,<br />

muistiinpanojen tekemisessä, ja musiikillisen tietämyksen rakentamisessa.<br />

Eri ikäryhmillä eroja on mm. tunnollisuudessa. Eri musiikkioppilaitosten<br />

opiskelijat erosivat toisistaan vuorovaikutuksessa<br />

oppimisen osalta. Musiikillinen suuntautuminen näyttää selittävän<br />

oppimistrategioissa esiintyviä eroja melko vähän, mutta se on yhteydessä<br />

musiikillisen tietämyksen rakentamiseen, muistiinpanojen<br />

tekemiseen, ymmärtämisen varmistamiseen sekä vuorovaikutuksessa<br />

oppimiseen. Opintomenestys on yhteydessä opiskeluun käytetyn<br />

ajan hallintaan, määrätietoiseen ponnisteluun, musiikillisen tietä­<br />

347

Musiikkikasvatus<br />

myksen rakentamiseen, tunnollisuuteen, ymmärtämisen varmistamiseen<br />

ja vuorovaikutuksessa oppimiseen.<br />

Avainsanat: Oppimisstrategiat, kognitiiviset strategiat, metakognitiiviset<br />

strategiat, resurssienhallinta strategiat, musiikinopiskelijat,<br />

musiikinopiskelu, Sibelius–Akatemia, ammattikorkeakoulu, ammatillinen<br />

peruskoulutus, kyselytutkimus<br />

Musiikkikasvatuksen neljä paradigmaa<br />

Mikko Ketovuori, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Viime vuosina Suomessa musiikkikasvatuksen filosofiset haarat,<br />

praksiaalinen musiikkikasvatus (praxial music education) ja formaalis­esteettinen<br />

(music education as aesthetic education) kasvatus,<br />

ovat olleet tutkimuksellisen tarkastelun kohteena. Samalla on<br />

kuitenkin esitetty kritiikkiä näihin suuntauksiin sisältyvien individualististen<br />

ja musiikin autonomisuutta korostavien painotusten<br />

takia*. Aihetta on toisaalta lähestytty myös enemmän käytännön<br />

työn näkökulmasta**. Miten musiikkikasvatuksen filosofiset suuntaukset<br />

ja käytännöt liittyvätkään lopulta yhteen?<br />

Esitän, että opettajaidentiteetit, opetusmenetelmät, sekä filosofiat<br />

on mahdollista kategorisoida neljään paradigmaan, joiden taustaolettamukset<br />

vaikuttavat voimakkaasti musiikkikasvatuksen tavoitteisiin<br />

ja toteutukseen. Ideaalina voitaisiin pitää tilannetta, jossa<br />

jokainen lähestymistapa olisi huomioitu musiikkikoulutusta järjestettäessä.<br />

Samalla tämä tarkoittaisi –sekä yhteistyön lisääntymistä –<br />

että entistä laajemman ajattelutavan omaksumista musiikkikasvatuksessa<br />

**Vesioja, T. 2006. Luokanopettaja musiikkikasvattajana. Joensuun<br />

<strong>yliopisto</strong>n kasvatustieteellisiä julkaisuja No 113. Joensuun <strong>yliopisto</strong>.<br />

*Westerlund, H. 2002. Bridging experience, action, and culture in<br />

music education. Sibelius­Akatemia. Studia Musica 16.<br />

348

Musiikkikasvatus<br />

*Väkevä, L. 2004. Kasvatuksen taide ja taidekasvatus. Estetiikan ja<br />

taidekasvatuksen merkitys John Deweyn naturalistisessa pragmatismissa.<br />

Acta Universitatis Ouluensis E 68. Oulu University Press.<br />

Onko peruskoulun musiikkikasvatuksesta El Systemaksi?<br />

Kimmo Lehtonen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Media on viime aikoina kohissut Venezuelan musiikki­ihmeestä,<br />

jossa klassinen musiikki on antanut slummilapsien elämälle kokonaan<br />

uuden suunnan. El Systema pitää sisällään merkittäviä pedagogisia<br />

oivalluksia, joita voi soveltaa myös Suomessa. Järjestelmä<br />

antaa musiikkikyvyiltään valikoimattomille lapsille oivaltavaa musiikkikasvatusta,<br />

jonka kautta he voivat kasvaa ihmisinä ja löytää<br />

musiikista elämän laatua parantavia mahdollisuuksia.<br />

Entä, voisiko oma oppivelvollisuuskoulumme musiikkikasvatus<br />

olla terapeuttista ja näin tuoda uutta toivoa ja mahdollisuuksia syrjäytymisvaarassa<br />

olevien elämään. Kyse ei ole vain klassisesta musiikista,<br />

sillä kaikki musiikki toimii parhaimmillaan samalla tavalla.<br />

Voimme myös Suomessa kysyä, kuinka monet vaikeuksissa olevat<br />

ovat löytäneet musiikista elämäänsä uutta mielekkyyttä. Tunnettuja<br />

esimerkkejä on lukuisia.<br />

Todellinen haaste musiikkikasvatukselle on kasvattaa oppilaita,<br />

joilla ei ole testein todettua musikaalisuutta tai vahvaa musiikkisuhdetta.<br />

Haastavin musiikkikasvatus tehdään ruohonjuuritasolla valikoimattomien<br />

oppilaiden kanssa: heidän kiinnostuksensa täytyy<br />

ensin herättää ja alkaa sitten rakentaa henkilökohtaista musiikkisuhdetta.<br />

Sen kautta oppilaat oppivat luovasti kuuntelemaan tunne­elämäänsä<br />

ja purkamaan sisäisiä paineitaan.<br />

Musiikkikasvatuksen ja muidenkin ilmaisuaineiden merkitys on<br />

siinä, että niiden kautta oppilaille syntyy pysyviä itseilmaisun kanavia<br />

sekä ”taidepääomaa”, joka antaa toivoa ja luo epätoivoisissakin<br />

349

Musiikkikasvatus<br />

tilanteissa elämälle uutta merkitystä. Ne rakentavat pienestä pitäen<br />

tasapainoista tulevaisuutta auttamalla käsittelemään ja purkamaan<br />

elämän kitkatilanteisiin väistämättä liittyviä paineita. Esitelmä tarkastelee<br />

musiikkikasvatuksen terapeuttisia mahdollisuuksia ja hahmottelee<br />

uutta toimintafilosofiaa.<br />

Terapeuttisen musiikkikasvatuksen suuntaviivoja<br />

Liisa­Maria Lilja­Viherlampi, <strong>Turun</strong> ammattikorkeakoulu, Taideakatemia,<br />

Musiikin koulutusohjelma<br />

Terapeuttinen musiikkikasvatus peilautuu opetus­ ja kasvatusmaailman<br />

haasteisiin ja kipukohtiin: lasten ja nuorten hyvinvoinnin ongelmiin,<br />

erityisoppilaiden määrän kasvuun, kysymykseen taideaineiden<br />

opetuksen resursseista ja musiikkikulttuurin saavutettavuudesta<br />

elämänkaaren kaikissa vaiheissa. Toisaalta sen perustana on<br />

jokaisen ihmisen musiikillisuus ja oikeus kasvaa sekä musiikissa<br />

että musiikilla. Musiikillisuus on eräs ihmiselämän laatu, ja mahdollisuus<br />

musiikilliseen kasvuun viittaa sekä henkilökohtaiseen elävään<br />

musiikkisuhteeseen että tämän suhteen välittämiin merkityssisältöihin.<br />

Terapeuttinen musiikkikasvatus ankkuroituu musiikkiterapian<br />

avaamaan tietoon ihmisen musiikillisuuden luonteesta ja juurista<br />

sekä musiikillisen vuorovaikutuksen merkityksistä ja mahdollisuuksista.<br />

Terapeuttinen musiikkikasvatus tarkoittaa henkilökohtaisen<br />

musiikillisuuden tunnistamista ja tunnustamista sekä tämän henkilökohtaisen<br />

musiikillisuuden huomioimista opetus­ ja kasvatustyössä.<br />

Oppilaslähtöinen musiikkikasvatus on eräs terapeuttisen musiikkikasvatuksen<br />

laatu, ja siinä oppilaan musiikkisuhteen kasvua ja<br />

hyvinvointia pidetään ydinarvona. Minuuden vahvistumiseen ja<br />

persoonan kokonaisvaltaiseen kasvuun; mm. terveen kehollisuuden<br />

sekä tunne­ ja arvomaailman kasvun tukemiseen terapeuttisesti<br />

orientoituneella musiikkikasvatuksella on merkittävää annettavaa.<br />

350

Musiikkikasvatus<br />

Esityksessäni kuvaan väitöstutkimukseni perustalta musiikin ja<br />

oppilaan hyvinvoinnin yhteyksiä musiikkikasvatuksen viitekehyksessä.<br />

Nostan esiin näkökulmia sekä oppilaan musiikilliseen hyvinvointiin<br />

että hyvinvointiin musiikkisuhteen kautta ja musiikin luomien<br />

suhteiden vuorovaikutuskentässä.<br />

Musiikkia oikeasti vai virtuaalisesti? Digitaalisten musiikkiympäristöjen<br />

pedagogisista käyttömahdollisuuksista<br />

Hannu T. Riikonen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Rauman opettajankoulutuslaitos<br />

Virtuaalisuudella sekä sen johdannaisilmiöillä kuten simulaatiolla ja<br />

emulaatiolla on äänen ja musiikin alueilla monia ilmenemismuotoja.<br />

Esityksessä tarkastellaan esimerkkien avulla erilaisten virtuaalisten<br />

toimintaympäristöjen, erityisesti ohjelmallisten (ohjelmien ja multimedian<br />

avulla toteutettujen) instrumenttien käyttömahdollisuuksia<br />

musiikkikasvatuksen alueella. Tarkastelussa korostuu yhteisöllisen<br />

kulttuurintuotannon näkökulma eli se, mitä mahdollisuuksia uudet<br />

välineistöt tarjoavat oppijoiden omalle luovalle tuottamiselle. Vaikka<br />

digitaalisen musiikkikulttuurin käytänteisiin pohjautuva musiikin<br />

tekeminen (ja myös musiikkikasvatus) tapahtuu pääasiassa virtuaalisissa<br />

ympäristöissä, on se kuitenkin nähtävä itsessään oikeana ja<br />

todellisena musiikin tekemisenä, ei vain sen korvikkeena tai simulaationa.<br />

351

Musiikkikasvatus<br />

Musiikkikasvatus tulevaisuudessa, visioita ja vaaroja,<br />

karikoita ja karaokea<br />

Heikki Ruismäki, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos<br />

Antti Juvonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Musiikin oppiminen sekä musiikin oppimisympäristöt ovat muuttuneet<br />

viime vuosikymmenien aikana merkittävästi niin perusopetuksessa<br />

kuin <strong>yliopisto</strong>jen luokan­ ja lastentarhanopettajakoulutuksessakin.<br />

Musiikin merkitys ihmisen kasvussa ymmärretään laajasti,<br />

mutta musiikki oppiaineena perusopetuksessa sekä lukiossa on jäänyt<br />

puristuksiin nykyajan tehokkuus­ ja hyötyajattelussa. Kuitenkin<br />

erilaisia taito­ ja taideaineiden merkityksiä on nostettu julkisesti<br />

esille ihmisen kasvussa, yhteisöllisyyden, sosiaalisen pääoman ja<br />

yleisen hyvinvoinnin lisääjinä.<br />

Tässä esitelmässä tarkastellaan musiikkikasvatuksen nykytilaa ja<br />

tulevaisuutta eri ajankohtaisten teemojen kautta, mitkä musiikkikasvatuksen<br />

tendenssit vahvistuvat, mitkä heikkenevät? Pohditaan<br />

mm. opettajien ammattitaidon muuttumista, opettajankoulutusta,<br />

työelämän ja koulutuksen suhdetta, internetin ja musiikkiteknologian<br />

mahdollisuuksia opetuksessa, informaalia oppimista jne. Kirjoittajat<br />

tarkastelevat kokoavasti suomalaisen musiikkikasvatuksen<br />

tulevaisuuden haasteita aikaisempien tutkimustulosten ja tendenssien<br />

näkökulmasta.<br />

Musiikin perusteiden opetuksen uusia tuulia<br />

Anniina Vainio, <strong>Turun</strong> konservatorio<br />

Musiikinteorian ja säveltapailun opetukseen on perinteisesti liittynyt<br />

monenlaisia ongelmia, jotka nousivat keskustelun kohteeksi 1980­<br />

luvun lopulla. Kritiikkiä esitettiin muun muassa teoriaopetuksen<br />

352

Musiikkikasvatus<br />

behavioristisuudesta, joustamattomuudesta, epäkäytännöllisyydestä<br />

ja oppilaan yksilöllisen musiikkisuhteen kehityksen huomiotta jättämisestä.<br />

Heikkoutena nähtiin myös pelkän klassisen musiikin arvottaminen<br />

käyttökelpoiseksi opetusmateriaaliksi; onhan kulttuurimme<br />

nykyään laajasti monenlaisten musiikkien läpivalaisema.<br />

Pedagogisen ajattelun kehityksen myötä vuoden 2002 taiteen perusopetuksen<br />

musiikin laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa<br />

alkoi näkyä teoriaopetukseen liittyen positiivisia muutoksia.<br />

Oppijakeskeisyys, positiivisen musiikkisuhteen synnyttäminen<br />

ja musiikinteoreettisten aineiden hahmottaminen soitonopiskelun<br />

tueksi nousivat siinä keskiöön. Uusi opetussuunnitelma antaa myös<br />

entistä vapaammat kädet oppilaitoksille ja opettajille opetuksen järjestämiseen.<br />

Opetuskäytäntöjen uudistaminen onkin näkynyt viime<br />

vuosina musiikin perusteiden opetuksen keskeisenä haasteena.<br />

Esitelmäni tarkoitus on antaa oma teoriaopettajan näkökulmani<br />

siitä, millaiseen suuntaan opetussuunnitelmauudistus on opetustoimintaa<br />

viemässä. Pohdin muun muassa käytännön tasolla sitä, miten<br />

musiikin perusteiden opetuksessa käytettävä materiaali ja toimintatavat<br />

on mahdollista organisoida tukemaan oppilaskeskeisyyttä ja<br />

oppilaan oman musiikkisuhteen rikastamista. Esitelmäni rakentuu<br />

suureksi osaksi konkreettisten tehtäväesimerkkien varaan.<br />

Integroidun, tietokonerikasteisen musiikin (soiton)<br />

opetuksen kehittämisen tärkeitä lähtökohtia <strong>Turun</strong><br />

opettajankoulutuslaitoksessa<br />

Pekka Viljanen, <strong>Turun</strong> Yliopisto, Opettajankoulutuslaitos<br />

Uudessa musiikin sivuaineiden opetussuunnitelmassa lausuttiin<br />

julki tärkeä pedagoginen periaate, profiloituminen peruskoulun musiikin<br />

opetukseen. Tämä liittyy osaksi tehtyyn kehitysyhteistyöhön<br />

musiikin opetuksen alalla Turussa, Musicareen. Esim. solistisien<br />

lahjakkuuksien oletetaan opiskelevan opettajaopintojensa ohessa tai<br />

353

Musiikkikasvatus<br />

niiden jälkeen omaa erityisaluettaan esim. konservatoriossa tai ammattikorkeakoulussa.<br />

Tietokonerikasteinen soiton opetus voidaan karkeasti jakaa kahteen<br />

vaiheeseen, monialaisissa annettavaan ja sivuainetasolla annettavaan.<br />

Monialaisissa keskitytään mahdollisimman monipuolisesti<br />

musiikin oman aineksen opiskeluun hyödyntäen eri musiikin opetuksen<br />

osa­alueita myös soiton opiskelussa. Soittoa ei mielletä pelkästään<br />

soittotunniksi, vaan musiikkitunniksi. Tästä nimitys integroiva<br />

tietokonerikasteinen soiton/musiikin opetus. Ohjelmisto ei ole<br />

klassista pianonsoittoa vaan ohjelmisto muodostuu peruskoulun<br />

musiikin kirjojen materiaalista; se on maailman musiikkia, siis laaja­alaista.<br />

Sivuainetasolla samat periaatteet ovat mukana, mutta nyt<br />

tietoisesti eri tyylien kautta. Samalla opitaan ja sovelletaan säveltapailun,<br />

teorian taitoja, ja esim. transkription ja sovittamisen välineitä<br />

musiikilla työskentelyyn. Myös kuorotyöhön, kuorolauluun ja<br />

kuoronjohtoon sovelletaan samoja periaatteita. Kaikkeen työskentelyyn<br />

hyödynnetään informaatiotekniikan ja multimedian suomia<br />

mahdollisuuksia integroivan lähestymistavan periaatteella. Tähän<br />

suo hyvät mahdollisuudet <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitoksen ajanmukaiset<br />

tilat. Kun tämä tapahtuu yhden opettajan opetussuunnitelman<br />

sisällä, on toteuttaminen ja kehittäminen tietysti helpompaa.<br />

<strong>Turun</strong> OKL:ssä on tavoitteena kuitenkin soveltaa mainittua kahta<br />

pääperiaatetta mahdollisimman monen opetusalueen välille.<br />

Opetus annetaan ryhmäopetuksena, tasoryhmissä. Oppimisen periaatteita<br />

ovat progressiivinen oppiminen tekemisen kautta ja oppimisen<br />

taitojen kehittäminen. Opetellaan huomioimaan ja sitten ymmärtämään<br />

musiikkiin liittyviä käsitteitä ja sen tekemiseen liittyviä<br />

periaatteita ja viisaan harjoittelun avulla hallitsemaan niitä.<br />

354

Musiikkikasvatus<br />

Paneelikeskustelu: Musiikkikasvatuksen tila ja tulevaisuus<br />

Kimmo Lehtonen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos,<br />

Heikki Ruismäki, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Käyttäytymistieteiden laitos<br />

Mikko Anttila, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Antti Juvonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Mikko Ketovuori, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, <strong>Turun</strong> opettajankoulutuslaitos<br />

Teemaryhmä kutsuu tutkijat keskustelemaan musiikkikasvatuksen<br />

tilasta, tutkimuksesta ja tulevaisuudesta. Paneeli käsittelee koulujen<br />

musiikkikasvatuksen ajankohtaisia ongelmia, musiikkikasvatuksen<br />

asemaa, musiikkimusiikkikulttuurin muutoksen asettamia uusia<br />

haasteita sekä visioidaan musiikkikasvatuksen tulevaisuutta ja musiikinopettajakoulutuksen<br />

mahdollisuuksia luoda uutta pedagogista<br />

kulttuuria ja levittää sitä kouluihin. , uusia oppimisympäristöjä, tietotekniikan<br />

suomia uusia mahdollisuuksia sekä uusia tapoja oppia ja<br />

opettaa musiikkia.<br />

Paneeli käynnistyy kunkin jäsenten 10 minuutin mittaisella alustuspuheenvuorolla,<br />

jonka jälkeen siirrytään paneelikeskusteluun,<br />

johon myös yleisö voi osallistua. Keskustelun tarkoituksena on tarkastella<br />

ajankohtaisia ongelmia, etsien ratkaisuja sekä visioida tutkimusta<br />

sekä tulevaisuuden kehittämissuuntia.<br />

355

SYMPOSIUMIT<br />

OPPIMINEN, KOULUTUS JA AIVOT<br />

CICERO Learning<br />

Useissa eri suomalaisissa <strong>yliopisto</strong>issa on erittäin korkeatasoista<br />

kognitiivista neurotieteellistä tutkimusta. Tämän tutkimuksen tuloksilla<br />

on kuitenkin varsin vähän vaikutusta koulutukseen ja oppimiseen<br />

työelämässä. Opettajat ja työelämässä toimivat kaipaavat tietoa<br />

erityisesti oppimisesta ja sen aivomekanismeista. Tähän tarpeeseen<br />

vastaamaan tarvitaan uutta tutkijasukupolvea, jolla on riittävän laaja­alainen<br />

käsitys oppimisesta kognitiivisen neurotieteen, psykologian<br />

ja kasvatustieteellisen tutkimuksen valossa. Vastaava havainto<br />

on tehty OECD:n laajassa selvityshankkeessa (Learning Science<br />

and Brain). Kognitiivisen neurotieteen ja koulutuksen välistä yhteyttä<br />

on edistetty myös koulutuksellisen keinoin. Esimerkiksi Harvardin<br />

<strong>yliopisto</strong>ssa toimii monitieteinen maisterikoulutusohjelma<br />

”Mind, Brain, and Education”.<br />

Helsingin <strong>yliopisto</strong>n koordinoima kansallinen oppimisen tutkimuksen<br />

monitieteinen verkosto CICERO Learning (www.cicero.fi)<br />

koordinoi uutta Aivot, Oppiminen ja Koulutus (AOK) ­verkostoa.<br />

Verkoston toimintaa on vuosien 2007–2008 aikana suunnitellut<br />

edustava ryhmä kasvatustieteen, erityspedagogiikan, opettajankoulutuksen,<br />

aivotutkijoiden ja kognitiotieteilijöiden edustajia. Verkosto<br />

saa opetusministeriöltä tukea sen toiminnalle vuodeksi 2009.<br />

AOK ­verkosto edistää laajapohjaisesti oppimisen neuraalisten mekanismien<br />

tutkimusta, alan tutkijakoulutusta sekä yhteiskunnallista<br />

vaikuttavuutta. Verkosto toimii yhteistyössä koululaitoksen kanssa<br />

ja järjestää tapahtumia opettajille ja muille kasvatusalan toimijoille<br />

sekä vanhemmille. Tavoitteena on mm. selvittää mitä tietotarpeita<br />

opettajilla on oppimisen neurokognitiivisen perustan kehitykseen ja<br />

sen mahdollisiin häiriöihin liittyen. Toiminnan päätavoitteena on<br />

koulutuksen ja oppimiseen kysymyksiin paneutuvan kognitiivisen<br />

neurotieteellisen tutkimuksen vahvistaminen maassamme. Verkosto<br />

tarjoaa myös eri alueiden opettajille käytännön opetustoiminnan<br />

356

Symposiumit<br />

kannalta uutta ja tärkeää tietoa alan tutkimuksesta. Verkosto pyrkii<br />

myös alan koulutuksen kehittämiseen.<br />

Aivomyytit<br />

Kimmo Alho, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Psykologian laitos<br />

Ihmisaivojen hermosoluyhteyksissä ja toiminnassa voi tapahtua<br />

oppimiseen liittyvää muovautumista läpi elämän. Tätä tukevat tutkimustulokset<br />

kumoavat myyttejä lapsuusiän kriittisistä kehityskausista,<br />

joskin on herkkyyskausia, jolloin esimerkiksi tietyn taidon<br />

oppiminen on helpompaa kuin myöhemmin. Aivorakenteissa havaittujen,<br />

mahdollisesti harjaantumiseen liittyvien muutosten tulkinnoissa<br />

on kuitenkin oltava varovainen, sillä syy­seuraus –suhteet<br />

eivät aina ole selviä, kun löydetään eroja vaikkapa taksikuskien tai<br />

muusikoiden ja verrokkien aivojen välillä. Aivokuvantamistutkimuksissa<br />

on onnistuttu kartoittamaan esimerkiksi muistiin, tarkkaavaisuuteen,<br />

kielellisiin toimintoihin ja tunteisiin liittyviä aivoalueiden<br />

toiminnallisia verkostoja. Tutkimukset mm. osoittavat aivopuoliskojen<br />

toimivan yhteistyössä kielellisten toimintojen aikana ja<br />

kumoavat myyttejä aivopuoliskojen toiminnallisesta eriytymisestä.<br />

Tutkimuksissa verrataan usein aivotoimintaa eri psyykkisten toimintojen<br />

tai jonkin yksittäisen toiminnan ja ”lepotilanteen”välillä.<br />

Saadut tulokset johtavat helposti käsityksiin jonkin aivoalueen toiminnallisesta<br />

erikoistumisesta, vaikka tämän alueen olisi muissa<br />

tutkimuksissa todettu aktivoituvan muidenkin toimintojen aikana.<br />

Psyykkisiin toimintoihin liittyvien aivotoimintojen selvittämisessä<br />

tarvitaankin aiempaa kattavampia, hyvin kontrolloituja tutkimuksia.<br />

On myös syytä kriittisyyteen tehtäessä oppimiseen liittyviä johtopäätöksiä<br />

aivotutkimusten tuloksista, joskin jo nyt uusia aivotutkimusmenetelmiä<br />

voidaan hyödyntää ryhmätasolla esimerkiksi seurattaessa<br />

oppimisen vaikutuksia aivojen toimintaan.<br />

357

Symposiumit<br />

Kuinka yhdistää kasvatuspsykologiaa ja neurotutkimusta:<br />

Esimerkkinä tutkimusprojekti spontaanista<br />

huomionkiinnittämisestä lukumääriin<br />

Minna M. Hannula & Erno Lehtinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden<br />

laitos<br />

Esityksessä kuvaamme kymmenvuotisen tutkimusprojektimme metodiset<br />

ja teoreettiset askeleet alkaen lasten spontaanin lukumääriin<br />

huomionkiinnittämisen (SFON) tunnistamisesta kolmevuotiailla<br />

lapsilla, jatkuen alle kouluikäisten ja kouluikäisten pitkittäistutkimuksilla<br />

päätyen aivokuvannusmenetelmiä hyödyntäneisiin viimeaikaisiin<br />

tutkimuksiimme lapsilla ja aikuisilla. Näissä tutkimuksissa<br />

havaitsimme, että lasten taipumus kiinnittää huomiota spontaanisti<br />

tehtävätilanteissa esiintyviin lukumääriin ennustaa varhaisten matemaattisten<br />

taitojen kehitystä. Spontaanin lukumääriin huomionkiinnittämisen<br />

prosessin erillisyys huomionkiinnittämisestä muihin<br />

aspekteihin näyttää olevan mahdollista tavoittaa myös aivojen toiminnallisen<br />

magneettikuvauksen (fMRI) keinoin.<br />

Pyrimme vastaamaan kysymyksiin, millaista uutta osaamista neurotutkimuksen<br />

ja kasvatuspsykologisen tutkimuksen yhdistäminen<br />

on vaatinut kasvatus­ ja neurotieteilijöiltä, ja millaista metodologista<br />

täsmentymistä ja käsitteellistä ymmärrystä SFON­ilmiöstä monitieteisyys<br />

on mahdollisesti saanut aikaan.<br />

Mitä opettajien olisi hyvä tietää aivojen kehityksestä?<br />

Kirsti Lonka, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Kasvatuspsykologian tutkimuskeskus,<br />

Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />

Opettajat ovat oppineet varovaisiksi sellaisten aivotoimintaan pohjautuvien<br />

selitysmallien kanssa, jotka ruokkivat monimutkaisten<br />

358

Symposiumit<br />

ilmiöiden pelkistämistä yksinkertaisiksi (reduktionismia) tai uskomuksia<br />

siitä, että ihmisen kasvu ja kehitys ovat ennalta määrättyjä<br />

(determinismiä). Tämä on tietenkin hyvä asia ja auttaa erilaisten<br />

aivomyyttien torjumisessa. Uusin aivotutkimus on kuitenkin auttanut<br />

ymmärtämään aivoja ”supermuovautuvana”järjestelmänä. Aivotoimintaa<br />

ei pidä tarkastella vain häiriöiden näkökulmasta, vaan<br />

myös supertehokkaana ja energiataloudellisena järjestelmänä.<br />

Aivojen muovautuvuus eli plastisiteetti on niiden keskeisin ominaisuus.<br />

Ihmiset ovat biologisesti kulttuurisia olentoja eli aivot kehittyvät<br />

juuri siihen kulttuuriin, mihin ihminen syntyy ja sosiaalistuu.<br />

Uudet sosiaaliset käytännöt ja teknologiat muokkaavat meitä<br />

monella tavoin. On kiinnostavaa tutkia, miten ihmisen tietyt melko<br />

pysyvät piirteet muokkautuvat vuorovaikutuksessa muiden ihmisten<br />

kanssa, erityisesti varhaislapsuudessa. Aikuiselle on tyypillistä aivojen<br />

voimakas inhibitorinen toiminta, joka mahdollisesti kapeuttaa<br />

havaintomaailmaa.<br />

Tunteet ja kognitio ovat paljon läheisemmässä suhteessa kuin ennen<br />

ajateltiin. Peilisolujärjestelmät ovat uusia, kiinnostavia löydöksiä,<br />

joiden ymmärtäminen varmasti on tärkeää tulevaisuuden opettajille.<br />

Ne muodostavat biologista pohjaa empatiakyvylle ja yhteistoiminnalle.<br />

Lukemisen ja kirjoittamisen häiriöiden ennaltaehkäisy<br />

Heikki Lyytinen, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Psykologian laitos<br />

Lukihäiriöiden ennaltaehkäisyyn kehittämämme menetelmä (ks.<br />

www.lukimat.fi) perustuu tutkimukseen (Jyväskylä Longitudinal<br />

study of Dyslexia, JLD), jossa seurasimme sukutaustan ilmaiseman<br />

geneettisen lukihäiriöriskin omaavien lasten kehitystä syntymästä<br />

kouluikään. Riskilasten välittömästi syntymän jälkeen mitattu epätyypillinen<br />

aivojen reagointi puheärsykkeisiin ennusti kielellistä<br />

kehitystä ja lukivaikeuden ilmaantumista. Vaikeuden kohdanneilla<br />

äänteiden –erityisesti äänteellisen keston –eriytyminen mielessä ei<br />

359

Symposiumit<br />

ollut kehittynyt vielä kouluikään tultaessakaan odotetulla tavalla.<br />

Tilanne on korjattavissa mainitulla menetelmällä, joka eriyttää kielen<br />

äänteellistä avaruutta oppijan mielessä ja opettaa puhutun ja<br />

kirjoitetun kielen yhteydet, ensin pienten ja sitten isompien yksikköjen<br />

tasolla. Osoitan miten lukutaidon oppiminen on havainnoitavissa<br />

konkreetilla tavalla myös oppijan aivoissa jo suhteellisen lyhyen,<br />

kuvatulla tavalla toteutetun harjoituksen aikana.<br />

Opettajaksi opiskelevien uskoa ja tietämystä neuropsykologisesta<br />

kehityksestä<br />

Nina Sajaniemi, Helsingin <strong>yliopisto</strong>, Soveltavan kasvatustieteen<br />

laitos, Erityispedagogiikka<br />

Opettajaksi opiskelijat pitävät tarkkaavaisuutta ja keskittymistä itsestään<br />

selvänä ja olennaisena osana oppimista. Tarkkaavaisuushäiriö<br />

ymmärretään vakavaksi, neurologisperäiseksi ongelmaksi, johon<br />

pitäisi puuttua lääketieteellisen keinoin. Tarkkaavaisuushäiriöiden<br />

ja käytöshäiriöiden eron kuvaamisessa opiskelijat lähtevät usein<br />

taustatekijöistä. Käytöshäiriöt eivät heidän mukaansa selity neurologialla<br />

vaan niiden syyt ovat psyykkisiä. Tunne­elämän ongelmat<br />

ymmärretään niin ikään psyykkisiksi mielen häiriöiksi, joiden taustalla<br />

ovat kuormittavat kasvuolosuhteet. Käytöshäiriöiden, tunneelämän<br />

ongelmien ja oppimisvaikeuksien yhteyksien ymmärtämisestä<br />

on ristiriitaisia näkemyksiä. Ei ole epätavallista, että opettajaksi<br />

opiskelivat liittävät aivot neurologiaan ja tunteet abstraktiin<br />

psyykkiseen mieleen.<br />

Opettajaksi opiskelijoiden ajatukset oppimisvaikeuksista kytkeytyvät<br />

usein ensisijaisesti luokitteluun ja diagnoosien tärkeyteen.<br />

Kehityksellisyyden käsite on vaikeasti avautuva. Vuorovaikutuksen<br />

merkitystä kehityksen suuntautumisessa pidetään itsestään selvänä,<br />

vaikka sen välttämättömyyttä oppimisprosessin suuntautumisessa ei<br />

hahmoteta.<br />

360

Symposiumit<br />

Opettajaksi opiskelijat oivaltavat tiedon karttuessa, että aivot ovat<br />

arkinen, informaatiota monipuolisesti käsittelevä elin. Niiden tehtävänä<br />

on ohjata käyttäytymistä kulloisessakin tilanteessa olevan informaation<br />

mukaan. Emootiot eivät ole irrallisia vaan ne säätelevät<br />

kaikkea aivojen välittämää toimintaa. Opiskelijat oivaltavat, että<br />

aivoissa on kolme kehityksellistä kerrosta: ajatteleva ylätaso, tunteva<br />

välitaso ja kokeva pohjataso (A­T­K). Opiskelijat ymmärtävät,<br />

että oppiminen tarkoittaa aivoissa tapahtunutta pysyvää muutosta,<br />

muutoksen mahdollisuus on aina olemassa ja että aivojen muotoutuvuus<br />

sisältää mahdollisuuden sekä hyvään että pahaan. Erilaiset<br />

vuorovaikutukselliset kuviot määrittävät aivojen välittämän käyttäytymisen<br />

reunaehdot kaikilla yksilöillä koko elämänkaaren ajan.<br />

Aivot – oppiminen – koulutus (AOK). Mistä on kysymys?<br />

Mikko Sams, Teknillinen korkeakoulu, Lääketieteellisen tekniikan ja<br />

laskennallisen tieteen laitos<br />

Neurokognitiivinen tutkimus tuottaa jatkuvasti sellaista uutta tietoa,<br />

joka syventää näkemystämme oppimisesta, sen edellytyksistä ja<br />

esteistä. Tämän tiedon saattaminen eri opetustehtävissä toimivien<br />

käyttöön siten, että sillä on myös käytännön seurauksia on tärkeää<br />

mutta haasteellista. Suurin osa tutkimustuloksista on saatu kuitenkin<br />

hyvin rajatuissa laboratorio­olosuhteissa äärimmilleen pelkistetyssä<br />

ympäristössä, mikä vaikeuttaa niiden sovellettavuutta tosielämän<br />

haasteisiin. Syynä tähän on tietysti ollut tutkimusmenetelmien kehittymättömyys,<br />

mm. tarve toistaa jotain ärsykettä jopa satoja kertoja.<br />

Viime vuosien aikana on kuitenkin kehitetty uusia aivotoiminnan<br />

analyysimenetelmiä, joilla voidaan tutkia aivotoimintaa varsin<br />

luonnollisissa tilanteissa, kuten esimerkiksi elokuvaa katsellessa,<br />

videopelejä pelatessa, tai pelattaessa yksinkertaisia pelejä todellisen<br />

tai kuvitellun kumppanin kanssa. Uudet menetelmän mahdollistavat<br />

361

Symposiumit<br />

myös oppimisen tutkimisen huomattavasti aikaisempaa luonnollisemmissa<br />

olosuhteissa, esimerkiksi keskustelun tai pienryhmäopetuksen<br />

aikana. Olemassa olevan tiedon hyödyntämisen lisäksi AOK<br />

­verkoston keskeiseksi tehtäväksi nousee oppimisen neurokognitiivisten<br />

mekanismien tutkiminen luonnollisissa tai lähes luonnollisissa<br />

oppimistilanteissa. Tällainen tutkimus edellyttää yhteisen kielen<br />

löytämistä ja toimivan yhteistyön rakentamista erityisesti kasvatustieteilijöiden,<br />

psykologien ja aivotutkijoiden välillä. Tärkeää on, että<br />

tutkitaan sellaisia aiheita, jotka kytkeytyvät nykyistä läheisemmin<br />

todellisessa elämässä tapahtuvaan oppimiseen. Pallo on kouluttajilla<br />

ja kasvattajilla.<br />

362

Symposiumit<br />

KOULUTUKSEN JA OPETTAJUUDEN TULEVAISUUS<br />

Suomen kasvatustieteellinen seura ja Elinkeinoelämän keskusliitto<br />

Schooling for Tomorrow ­hankkeesta nousevia näkökulmia<br />

tulevaisuuden opettajuuteen<br />

Jari Metsämuuronen<br />

Opetushallituksen koordinoima Koulutus tulevaisuuteen! ­hanke on<br />

pyrkinyt tuomaan systemaattista tulevaisuusajattelua koulutuksen<br />

kentälle. Siinä on kartoitettu, miten koulutuksen toimintaympäristö<br />

muuttuu tulevaisuudessa ja etsitty eri toimijoiden yhteisiä vastauksia<br />

tulevaisuuden haasteisiin. Tavoitteena on tuottaa vaihtoehtoisia<br />

tulevaisuuden koulun ja oppimisen ratkaisumalleja. Hanke on edennyt<br />

rinta rinnan OECD:n Schooling for Tomorrow ­projektin kanssa,<br />

jonka päätöskonferenssi oli Helsingissä 29.9. –1.10.2008. Suomen<br />

kiinnostavimpia anteja näihin hankkeisiin on tulevaisuuskasvatus.<br />

Se on pedagogiikkaa tulevaisuustaitojen oppimisesta ja opettamisesta.<br />

Suomalainen opettajankoulutus ­ pysyykö kehityksen<br />

kärjessä?<br />

Hannele Niemi, Helsingin <strong>yliopisto</strong><br />

Alustuksessa tarkastellaan opettajan työn ja opettajankoulutuksen<br />

muutoksia ja muutospaineita seuraavana vuosikymmenenä. Aihetta<br />

lähestytään sekä kansallisesta että kansainvälisestä näkökulmasta,<br />

erityisesti eurooppalaisia kehitystrendejä kuvaten. Muutoksia tarkastellaan<br />

yhteiskunnallisiin rakenteisiin kytkeytyvinä ilmiöinä.<br />

363

Symposiumit<br />

Lisäksi kysytään ja arvioidaan, mikä on opetuksen ja oppimisen<br />

tutkimuksen tila ja merkitys opettajan työn ja opettajankoulutuksen<br />

kehittämisen näkökulmasta. Keskeinen kysymys suomalaiselle <strong>yliopisto</strong>lliselle<br />

opettajankoulutukselle on se, miten pysymme kehityksen<br />

kärjessä tietä näyttäen myös kansainväliselle koulutuskentälle.<br />

Kapea­alainen opettajuus perusopetuksen kehittymisen<br />

esteenä<br />

Katriina Sulonen, Maskun yläkoulu<br />

Rehtorin työn arkeen tulee kuulua jatkuvaa pohdintaa koulutyöyhteisön<br />

kehittämisestä. Työyhteisön kehittäminen etenee samaa tahtia<br />

sen kanssa, miten opettajuus kehittyy opettajakokemuksen karttuessa<br />

ja työvuosien lisääntyessä. Opettajankoulutuksen aikana aineopettajien<br />

koulutus on tehokasta oppiaineiden sisältöjen suhteen.<br />

Niin ikään täydennyskoulutusta tarjotaan kohtuullisesti yksittäisten<br />

oppiaineiden tarpeisiin. Oppiaineiden oppisisältöihin ja opetusmenetelmiin<br />

painottuva koulutus ei enää auta tilanteessa, kun koulussa<br />

tarvitaan laaja­alaista opettajuutta ja opettajan ajattelun muuttumista<br />

kohti yhteisöllisyyttä. Keskeistä on saada aineopettajien hyväksyntä<br />

ja ajattelu muuttumaan siihen suuntaan, että kaikki oppiaineet<br />

ovat yhtä arvokkaita ja kaikkia oppiaineita tarvitaan oppilaiden kasvun<br />

tukemisessa ja koulun avautumisessa kohti yhteiskuntaa. Yhteisen<br />

tiedon tuottaminen, aktiivinen oppiminen yhdessä ja onnistumisen<br />

elämysten synnyttäminen ovat opettajuuden tulevaisuutta.<br />

364

Symposiumit<br />

PROFESSORI ERKKI OLKINUORAN JUHLASYMPOSI­<br />

UM: OPETUKSEN JA KOULUTUKSEN LAADUN AR­<br />

VIOINTI<br />

Eettisiä näkökulmia perusopetuksen laadun arviointiin<br />

Päivi Atjonen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Esityksessä problematisoidaan laadun käsitettä ja tarkastellaan sen<br />

arviointiin liittyviä kriittisiä näkökohtia erityisesti eettisestä näkökulmasta.<br />

Miten yleisten arviointieettisten periaatteiden (autonomian<br />

kunnioittaminen, vahingon välttäminen, hyvän tekeminen, oikeudenmukaisuus<br />

ja uskollisuus) tulisi ohjata laadun arviointia?<br />

Miten kehittävä arviointi voi tukea opetus­opiskeluoppimisprosessien<br />

laadullista kehittymistä? Millaisia teknisen ihmis­<br />

ja arviointikäsityksen toteuttamisen vaaroja laadun arviointiin<br />

sisältyy?<br />

Esityksen ydinjuonteena pohditaan, kenen tai minkä hyväksi laadun<br />

arvioinnin tulisi viimekätisesti koitua yleissivistävässä koulussa.<br />

Vastauksena on: oppilaan monipuolisen kasvun ja kehityksen<br />

edistäminen. Se implikoi kasvatusvastuun ja sen kantajien tukemisen<br />

–ei vallasta taistelemisen, mekaanisen imagonrakentamisen tai<br />

kustannustehokkuuden turvaamisen –tarpeen. Etiikka nähdään ensisijaisesti<br />

vastuussa olemisen, ei oikeassa tai väärässä olemisen<br />

tehtävästä muistuttajana.<br />

Avainsanat: arviointietiikka, opetuksen laatu<br />

365

Symposiumit<br />

Mitä perusteita tutkimus antaa opetuksen laadun arviointikriteerien<br />

määrittelylle?<br />

Erkki Olkinuora, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteen laitos<br />

Kasvatustieteelliseen tutkimukseen liittyvä aina ajankohtainen ongelma<br />

on se, kuinka tutkimuksen merkitykseen ja tuloksiin suhtaudutaan<br />

kouluhallinnossa ja koulutuspoliittisessa päätöksenteossa ja<br />

mikä on tätä kautta sen vaikuttavuus. Osaltaan tuo vaikuttavuus<br />

riippuu myös siitä, kuinka relevantiksi kasvatustieteellinen tutkimus<br />

koetaan sisällöllisesti ja kuinka selkeitä suuntaviivoja tutkimustulokset<br />

tuntuvat antavan koulutuksen ja opetuksen käytännön kehittämiselle.<br />

Tutkijoille itselleen asettuu haasteeksi myös se, miten ja<br />

millä perustein laaja­alaisesta ja hajanaisesta tutkimuskentästä voi<br />

tehdä kokoavia synteesejä. Samalla nousee esiin kysymys siitä,<br />

kuinka tutkimustuloksista muodostetut synteesit suhteutuvat arvoihin<br />

ja tavoitteisiin ja millaisia näkemyksiä voidaan tältä pohjalta<br />

päätöksentekijöille ja suositusten laatijoille tarjota. Tällaiset ongelmat<br />

ja pohdiskelun aiheet ovat nousseet esille osallistuessani Opetusministeriön<br />

kutsuman perusopetuksen laatukriteerien valmistelua<br />

ohjaavan työryhmän toimintaan. Esityksessäni pohdiskelen em.<br />

teemoja ja niihin liittyen myös sellaisia kysymyksiä kuin: Mistä<br />

perusopetuksen laadussa on tai tulisi olla kyse? Minkälaiset kriteerit<br />

palvelisivat niin paikallista kuin valtakunnallistakin arviointia? Miten<br />

paikallisen ja valtakunnallisen arvioinnin suhde tulisi järjestää,<br />

jotta ne koordinoituisivat toisiaan hyödyntävästi keskenään?<br />

366

Symposiumit<br />

Arvioinnin rooli koulun kehittämisessä<br />

Eva Maria Raudasoja, Oulun <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden tiedekunta<br />

Koulu on itsenäinen tulosyksikkö, jolta edellytetään ajantasaista<br />

itseohjautuvuutta. Itseohjautuvuus puolestaan edellyttää yksilön ja<br />

yhteisön rationaalisia pyrkimyksiä laajentaa ja syventää omaa tietoisuuttaan<br />

arvioinnin avulla. Itsearvioinnilla on keskeinen rooli<br />

oppilaitoksen johtamisessa ja jatkuvassa kehittämisessä. Parhaimmillaan<br />

arviointi innostaa opettajia kehittämään omaa työtään ja<br />

kouluaan. Arvioinnin avulla on mahdollisuus vaikuttaa päätöksentekoon<br />

ja edistää oppimista tukevien toimenpiteiden kehittämistä.<br />

Opetuksen järjestäjän tasolla voidaan puhua strategisesti merkittävän<br />

arviointitiedon tuottamisesta koulutussuunnittelun ja päätöksenteon<br />

tueksi.<br />

Arvioinnin arvo määrittyy sen hyödynnettävyyden ja merkityksellisyyden<br />

kautta. Onnistunut arviointi on systemaattista tietoista toimintaa,<br />

joka ohjaa yksilön ja organisaation toimintaa yhteisesti<br />

määritellyn tavoitteen suuntaan. Arviointi kertoo, missä on onnistuttu<br />

ja missä on kehitettävää. Arvioinnin tulosten ja päätelmien tulee<br />

muotoutua yhteisten tulkintojen kautta, olla vertailukelpoisia ja päätöksenteossa<br />

hyödynnettäviä. Mikäli arviointi pelkistyy yksittäisen<br />

koulun sisäiseksi arviointitoiminnaksi, eivät koulun opettajien, oppilaiden<br />

ja huoltajien näkemykset koulutuksen nykytilasta ja kehittämistarpeista<br />

välity osaksi laajempaa koulutuksen kehittämistä<br />

koskevaa keskustelua.<br />

367

Symposiumit<br />

POLARISAATIO, VALTA JA KOULUTUS ­ NÄKÖ­<br />

KULMIA NUORTEN PAHOINVOINTIIN<br />

Pirjo Nuutinen ja Tero Järvinen<br />

Koulutuksellinen valikointi, polarisaatio ja tasa­arvo<br />

Tero Järvinen, <strong>Turun</strong> <strong>yliopisto</strong>, Kasvatustieteiden laitos<br />

Esityksessä tarkastellaan koulutuksellista valikointia ja tasa­arvoa,<br />

näiden keskinäistä suhdetta sekä yhteyttä viimeaikaiseen polarisaatiokehitykseen<br />

erityisesti koulutuspolitiikan näkökulmasta. Parin<br />

viime vuosikymmenen aikana tapahtuneet koulutuspoliittiset ja yhteiskunnalliset<br />

muutokset ovat heijastuneet sekä tasa­arvosta käytävään<br />

keskusteluun että koulutukselliseen valikointiin sen luonnetta<br />

muuttaen. Samalla kun koulutuksellinen tasa­arvo on yhä yleisemmin<br />

alettu mieltää yksilöiden yhtäläisenä oikeutena ajaa omia koulutuksellisia<br />

etujaan, on koulutusjärjestelmäämme muokattu siten,<br />

että valikointia on mahdollista toteuttaa aikaisempaa varhaisemmassa<br />

vaiheessa ja kunkin koulutusasteen sisällä.<br />

Koulu, valta ja kasvatus<br />

Olli­Pekka Moisio, Jyväskylän <strong>yliopisto</strong>, Yhteiskuntatieteiden ja<br />

filosofian laitos<br />

Esitelmässäsi esitän tiivistetysti Frankfurtin koulun diagnoosin välineellisestä<br />

järjestä valistuneen ajattelun dialektiikan lopputulemana<br />

ja pohdin sen ajankohtaisuutta tänään suomalaisessa yhteiskunnassa.<br />

Keskityn erityisesti intiimeihin suhteisiin, jotka ovat kaventuneet<br />

entisestään kulttuurissamme tapahtuneiden muutosten seurauksena<br />

(erit. työelämän muutokset, tiedon ylikorostus, opettaja­<br />

368

Symposiumit<br />

oppilassude jne.). Tarkasteluni keskiön muodostaa kasvatuksen tieteellistäminen,<br />

jonka dialektisessa prosessissa katoaa helposti<br />

*vaistonvarainen rakkaus* kaikkien suhteiden muuttuessa tavarasuhteiksi.<br />

Puhun tässä kohdin kasvatuksen mimeettisestä elementistä,<br />

joka koskee juuri *vaistonvaraista rakkautta* ja kamppailee<br />

yhteiskunnan yleistä henkeä vastaan. Väitän, että kasvatus on pohjimmiltaan<br />

mimeettistä sulautumista toiseen, jossa toiseus asettuu<br />

hetkellisesti osaksi itseyttä. Kasvatuksen tieteellistämisessä juuri<br />

tämä mimeettinen elementti kadotetaan lasten ja oppilaiden muuttuessa<br />

projekteiksi. Samalla valta väkivaltana, kasvattajan päämääriä<br />

tukevana toimintana, syö alaa produktiivisemmilta auktoriteetin<br />

muodoilta.<br />

Kasvatuksesta ja koulusta Jokela – Kauhajokidiskurssissa<br />

Pirjo Nuutinen, Joensuun <strong>yliopisto</strong>, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos<br />

Esityksessä tarkastellaan kasvatuksen ja koulun osuutta Jokelan ja<br />

Kauhajoen koulusurmista kirjoitettujen tekstien pohjalta. Aineisto<br />

sisältää Nuorisotutkimusverkoston piirissä tuotettua materiaalia<br />

sekä yhden valtakunnallisen ja yhden aluelehden julkaisemia kirjoituksia.<br />

Tarkoituksena on selvittää, miten kasvatuksen ja koulun<br />

mahdollista osuutta on näissä teksteissä hahmotettu ja muodostaa<br />

tyyppikuvauksia, sekä problematisoida näitä kuvia pedagogisen<br />

vallankäytön, moraalikasvatuksen ja nuorten identiteetin rakentumisen<br />

näkökulmasta.<br />

369

HAKEMISTO<br />

A<br />

Aalto, Päivi, 57<br />

Aaltonen, Viljakaisa, 254<br />

Aarto­Pesonen, Leena, 289<br />

Ahopelto, Ilona, 117, 136, 266<br />

Ahonen, Arto, 275<br />

Ahtineva, Aija, 255<br />

Aikio, Lilja, 7<br />

Aittola, Helena, 162<br />

Alajääski, Jarkko, 235<br />

Alho, Kimmo, 357<br />

Alho­Malmelin, Marika, 150<br />

Anto, Erkki, 117, 136, 266<br />

Anttila, Eeva, 58<br />

Anttila, Helena, 33<br />

Anttila, Mikko, 343, 355<br />

Aromaa, Minna, 290<br />

Asanti, Riitta, 198<br />

Asikainen, Esa, 186<br />

Atjonen, Päivi, 213, 365<br />

Autio­Hiltunen, Marjo, 214<br />

Avonius, Jenni, 198<br />

B<br />

Blomberg, Seija, 215<br />

Brunila, Kristiina, 105<br />

Böök, Marja Leena, 179, 315<br />

C<br />

Carlsson, Anu, 204<br />

Creus, Amalia Susana, 157<br />

D<br />

Dhondt, Pieter, 93<br />

E<br />

Ek, Terhi, 45<br />

Enkenberg, Jorma, 129, 215<br />

Eriksson, Ilse, 165<br />

Eriksson, Miikka, 118<br />

Eronen, Ari, 307<br />

Estola, Eila, 308, 314<br />

Eteläpelto, Anneli, 219, 340<br />

F<br />

From, Kristiina, 80<br />

Frontini, Sara, 94<br />

G<br />

Garam, Irma, 94<br />

Gjerstad, Eevastiina, 166<br />

Graeffe, Leena, 249<br />

Granbom­Herranen, Liisa, 8<br />

Guttorm, Hanna, 46<br />

H<br />

Haapala­Samuel, Aino, 46<br />

Hailikari, Telle, 158<br />

Hakala, Elisa, 240<br />

Hakala, Katariina, 327<br />

Hakala, Liisa, 106, 291<br />

Hannukkala, Marjo, 199<br />

Hannula, Markku S., 216<br />

Hannula, Minna M, 119, 133,<br />

358<br />

370

Hannus, Susanna, 308<br />

Hansen, Petteri, 151, 250<br />

Happo, Iiris, 166<br />

Haring, Minna, 276<br />

Hartvik, Juha, 217<br />

Havu­Nuutinen, Sari, 200<br />

Heikinaro­Johansson, Pilvikki,<br />

220, 231<br />

Heikkinen, Hannu L. T., 218,<br />

308, 309<br />

Heilä­Ylikallio, Ria, 323<br />

Heinonen, Olli, 290<br />

Heiskanen, Mikko, 344<br />

Helle, Laura, 120, 153<br />

Henriksson, Lea, 47<br />

Hildén, Raili, 73<br />

Hilpelä, Jyrki, 9<br />

Hilppö, Jaakko, 124, 142, 236,<br />

310<br />

Hiltunen, Leena, 345<br />

Hirvensalo, Mirja, 220, 292<br />

Hirvonen, Airi, 346<br />

Hjälm, Heli, 277<br />

Hoffman, David, 95, 100<br />

Holm, Gunilla, 262<br />

Honkanen, Eija, 328<br />

Honkanen, Virpi, 96<br />

Hotulainen, Risto, 278<br />

Huhta, E., 241<br />

Huhtanen, Kaija, 311<br />

Hulkari, Kirsti, 329<br />

Huovinen, Erkki, 139<br />

Huovinen, Terhi, 220<br />

Hurme, Tarja­Riitta, 134<br />

Huttunen, Rauno, 308, 313<br />

Hynninen, Pirkko, 48<br />

Hyrsky, Sinikka, 9<br />

Hyry, Eeva Kaisa, 187, 314<br />

Häivälä, Kirsti, 297<br />

371<br />

Hänninen, Riitta, 242<br />

Härkönen, Ulla, 167<br />

Häärä, Kimmo, 201<br />

Hökkä, Päivi, 219<br />

I<br />

Iiskala, Tuike, 121<br />

Ikonen­Varila, Merja, 68<br />

Ikävalko, Elina, 49<br />

Ilomäki, Liisa, 321<br />

Immonen­Orpana, Päivi, 25<br />

Impiö, Jussi, 254<br />

J<br />

Jaakkola, Tomi, 122<br />

Jauhiainen, Annukka, 50<br />

Jauhiainen, Arto, 152<br />

Johansson, Nelli, 220, 292<br />

Jokinen, Hannu, 309<br />

Jokisalo, Jouko, 188, 256<br />

Joronen, Katja, 202<br />

Juutilainen, Päivi­Katriina, 34<br />

Juvonen, Antti, 347, 352, 355<br />

Jyrhämä, Riitta, 221, 233<br />

Järvinen, Heini­Marja, 222, 255<br />

Järvinen, Kaisa, 123<br />

Järvinen, Tero, 368<br />

Järvinen­Alenius, Pauliina, 97<br />

Jääskelä, Päivikki, 315<br />

K<br />

Kaartinen, Vuokko, 222<br />

Kaasinen, Arja, 26, 31<br />

Kaikkonen, Pauli, 257<br />

Kairavuori, Seija, 223<br />

Kaivola, Taina, 26

Kakkori, Leena, 313<br />

Kalliala, Marjatta, 168<br />

Kallioniemi, Arto, 250, 267<br />

Kallo, Johanna, 98<br />

Kamila, Marjo, 224<br />

Kangas, Marjaana, 140<br />

Kangas, Merja, 203<br />

Kanervio, Pekka, 243<br />

Kankkunen, Olli­Taavetti, 10<br />

Kannas, Lasse, 293<br />

Kanniainen, Minna­Rosa, 124,<br />

142, 236, 310<br />

Kantasalmi, Kari, 188<br />

Kantelinen, Ritva, 238<br />

Kantelinen, Susanna, 59<br />

Kapiainen, Eija, 153<br />

Karhuvirta, Tiina, 250<br />

Karlsson, Liisa, 316<br />

Karlsson­Fält, Carola, 154<br />

Karppinen, Netta, 200<br />

Karttunen, Anne, 279<br />

Kauko, Jaakko, 111<br />

Kauppila, Jorma, 258<br />

Keinonen, Tuula<br />

Kelhä, Minna, 169<br />

Kemppainen, Virpi, 225<br />

Keskinen, Soili, 235, 244<br />

Keskitalo, Tuulikki, 125<br />

Kesler, Merike, 27<br />

Ketovuori, Heli, 226<br />

Ketovuori, Mikko, 60, 348, 355<br />

Kiili, Carita, 126<br />

Kikas, Eve, 283<br />

Kinnunen, Päivi, 268<br />

Kirjavainen, Tanja, 74<br />

Kiviniemi, Ulla, 218<br />

Kivirauma, Joel, 81<br />

Klemelä, Kirsi, 74<br />

Klemola, Ulla, 227<br />

372<br />

Koivuluhta, Merja, 35<br />

Koivunen, Minna, 40<br />

Koivusilta, Leena, 290<br />

Kokko, Sami, 293<br />

Kokko, Sirpa, 98<br />

Komulainen, Jyri, 317<br />

Kontio­Logje, Marikaisa, 169<br />

Kontu, Elina, 88<br />

Korhonen, Anu, 280<br />

Korhonen, Riitta, 250, 251<br />

Korhonen, Saila, 36<br />

Korkeakoski, Esko, 75<br />

Korpelainen, Eija, 127<br />

Korpelainen, Kari, 335<br />

Koskela, Jani, 11<br />

Koski, Pasi, 290<br />

Koskinen, Sirpa298<br />

Kosonen, Toni, 330<br />

Kostiainen, Anne, 318<br />

Kouki, Elina, 76<br />

Krokfors, Leena, 124, 140, 142,<br />

236, 310<br />

Kujala, Tiina, 291<br />

Kujamäki, Päivi, 189, 252<br />

Kukkonen, Jari, 141, 256<br />

Kumpulainen, Kristiina, 124,<br />

142, 236, 310<br />

Kuorelahti, Matti, 81, 278<br />

Kupiainen, Sirkku, 77<br />

Kurki, Tuuli, 107<br />

Kuukka, Ilona, 259<br />

Kuukka, Katri, 245<br />

Kuurme, Tiiu, 204<br />

Kuusela, M., 206<br />

Kuusisaari, Hanna, 228<br />

Kynkäänniemi, Heli, 155<br />

Kyttälä, Minna, 82<br />

Kärkkäinen, Sirpa, 28<br />

Kärnä­Lin, Eija, 83

L<br />

Laaksonen, Annele, 260<br />

Lahelma, Elina, 50, 107<br />

Lahti, Jukka, 294<br />

Laiho, Anne, 331<br />

Laine, Kati, 299<br />

Laine, Nina, 246<br />

Lairio, Marjatta, 37<br />

Lakkala, Minna, 321<br />

Lammi, Johanna, 229<br />

Lanas, Maija, 187, 314<br />

Lappalainen, Eeva­Maija, 60,<br />

261, 268<br />

Lappalainen, Kristiina, 278<br />

Lappalainen, Sirpa, 51<br />

Laukkanen, Marjo, 205<br />

Lauriala, Anneli, 205<br />

Laurinen, Leena, 123, 126, 132<br />

Lehkonen, Helena, 300<br />

Lehmuskallio, Eija, 31<br />

Lehmuskallio, Jouko, 31<br />

Lehmuskallio, Mari, 295<br />

Lehtimaja, Lissu, 190<br />

Lehtinen, Erno, 119, 120, 133,<br />

358<br />

Lehtonen, Heleena, 300<br />

Lehtonen, Jukka, 52<br />

Lehtonen, Kimmo, 349, 355<br />

Léman, Ulla, 247<br />

Lepola, Janne, 128<br />

Lerkkanen, Marja­Kristiina, 283<br />

Lestinen, Leena, 250, 251<br />

Lilja­Viherlampi, Liisa­Maria,<br />

350<br />

Liljeström, Anu, 129<br />

Lindell, Maarit, 52<br />

Lindfors, Eila, 61<br />

Lintunen, T., 206<br />

373<br />

Lipponen, Lasse, 124, 142, 236,<br />

310<br />

Litmanen, Topi, 130<br />

Lonka, Kirsti, 130, 358<br />

Luoma, Kaisu, 12<br />

Luukkainen, Anne, 332<br />

Lyytinen, Heikki, 359<br />

Lähteenmäki, Anne, 131<br />

Lämsä, Anna­Liisa, 281<br />

Löytönen, Teija, 156<br />

M<br />

Maaranen, Katriina, 221<br />

Maijala, Minna, 269<br />

Majakulma, Arja, 99<br />

Malinen, Kaisa, 181<br />

Mansikka, Jan­Erik, 262<br />

Marjomäki, Aila, 191<br />

Martinez­Perez, Sandra, 157<br />

Marttunen, Miika, 123, 126, 132<br />

Mattila, Paula, 100<br />

Mattinen, Aino, 133<br />

Merenluoto, Kaarina, 134<br />

Merenluoto, Satu, 13<br />

Meriläinen, Matti, 281<br />

Meriläinen, Raija, 14<br />

Merisuo­Storm, Tuula, 135<br />

Metsämuuronen, Jari, 69, 363<br />

Mietola, Reetta, 50<br />

Miettinen, Miikka, 138<br />

Mikkilä­Erdmann, Mirjamaija,<br />

117, 136, 139, 266<br />

Moisio, Olli­Pekka, 268<br />

Muntadas­Pekkola, Max, 157<br />

Murui, Charles, 254<br />

Myyry, Liisa, 68<br />

Mäki, Iiris, 171<br />

Mäkihonko, Minna, 276

Mäki­Tuominen, Jaana, 57<br />

Mäkinen, Juha, 136<br />

Mäkinen, Kaarina, 270<br />

Mäkinen, Maarit, 254<br />

Mälkki, Juha, 14<br />

N<br />

Naukkarinen, Aimo, 108<br />

Neitola, Marita, 172<br />

Nevgi, Anne, 158<br />

Niemi, Anna­Maija, 333<br />

Niemi, Eero K., 78<br />

Niemi, Hannele, 363<br />

Niemi, Petri, 38<br />

Niemi, Päivi, 198, 201<br />

Niemi, Reetta, 319<br />

Niemivirta, Markku, 137<br />

Niikko, Anneli, 172<br />

Niinistö, Hanna, 62<br />

Niipala, Mikko, 214<br />

Nikkanen, Hanna, 207<br />

Nikula, Tarja, 102<br />

Nissilä, Pia, 39<br />

Nivala, Markus, 109, 120<br />

Nokelainen, Petri, 138, 335<br />

Nori, Hanna, 159<br />

Nummenmaa, Anna Raija, 160<br />

Nurmi, Anna­Maria, 192<br />

Nurmilaakso, Marja, 174<br />

Nuutinen, Pirjo, 369<br />

Nykänen, Seija, 108<br />

Nyman, Tarja, 230<br />

O<br />

Oittinen, Anu, 290<br />

Ojala, Hanna, 53<br />

Ojala, Mikko, 175<br />

374<br />

Okkonen­Rauma, Jaana, 176<br />

Olkinuora, Erkki, 153, 366<br />

Onnismaa, Eeva­Leena, 177, 178<br />

Oravakangas, Aini, 319<br />

P<br />

Paatela­Nieminen, Martina, 320<br />

Paavola, Sami, 321<br />

Pakarinen, Eija, 283<br />

Palomäki, Sanna, 220, 231, 292<br />

Patrikainen, Sanna, 271<br />

Peltonen, Maria, 128<br />

Pennanen, Marjaana, 208<br />

Penttinen, Marjaana, 117, 136,<br />

139, 266<br />

Penttinen, Mervi, 161<br />

Penttinen, Seppo, 296<br />

Perälä­Littunen, Satu, 179<br />

Pesonen, Jyri, 232<br />

Petrell, Pasi, 15<br />

Pietarinen, Janne, 210, 282<br />

Pihkala, Jussi, 301<br />

Pihlaja, Päivi, 179<br />

Piht, Sirje, 101<br />

Pirttimaa, Raija, 88<br />

Pitkänen, Hannele, 111<br />

Pohjakallio, Pirkko, 17<br />

Pohjola, Kirsi, 63<br />

Poikkeus, Anna­Maija, 283<br />

Poukka, Päivi, 209<br />

Poulter, Saila<br />

Puhakka, Helena, 39<br />

Pulkki, Jani, 18<br />

Puroila, Anna­Maija, 180<br />

Puruskainen, Tuula, 141<br />

Puukari, Sauli, 37<br />

Pyhältö, Kirsi, 160, 210, 282<br />

Pyykkö, Elli, 125

Pyykönen, Anna­Maija, 336<br />

Päivinen, Annika, 200<br />

Pöntinen, Susanna, 141, 238<br />

Pöyry­Lassila, Päivi, 125, 140,<br />

241<br />

R<br />

Rajakaltio, Helena, 109<br />

Rajala, Antti, 142<br />

Rancken, Romi, 32<br />

Raudasoja, Eva Maria, 367<br />

Rasku­Puttonen, Helena, 219,<br />

283<br />

Rautiainen, Matti, 250, 253<br />

Rautio, Pauliina, 29<br />

Reunamo, Jyrki, 272<br />

Riikonen, Hannu T., 351<br />

Rikandi, Inga, 193<br />

Rinne, Risto, 111, 152<br />

Rissanen, Marjo, 64<br />

Ropo, Eero, 145, 308, 326<br />

Ruismäki, Heikki, 352, 355<br />

Ruohola, Sirpa, 19<br />

Ruoholinna, Tarita, 331<br />

Ruohotie, Pekka, 138, 335<br />

Ruohotie­Lyhty, Maria, 233<br />

Ruokamo, Heli, 118, 125, 140<br />

Ruokonen, Inkeri, 65<br />

Rusanen, Sinikka, 65<br />

Rusanen, Timo, 70<br />

Ruskovaara, Elena, 303, 304<br />

Rytivaara, Anna, 84<br />

Rytkölä, Tiina, 303, 304<br />

Räisänen, Suvi, 158<br />

Räsänen, Marjo, 66<br />

Räsänen, Pekka, 133<br />

Rönkä, Anna, 181<br />

375<br />

S<br />

Saarinen, Jaana, 340<br />

Saarinen, Taina, 102<br />

Sabel, Ville, 292<br />

Sajaniemi, Nina, 360<br />

Salanterä, Sanna, 290<br />

Salo, Ulla­Maija, 322<br />

Salo, Vappu, 337<br />

Salojärvi, Sari, 68<br />

Salokaarto, Pirkko, 84<br />

Salokangas, Maija, 20<br />

Salonen, Arto, 30<br />

Salonen, Pekka, 139<br />

Saloniemi, Jaakko, 73<br />

Sams, Mikko, 361<br />

San­Sitomaniemi, Johanna, 194<br />

Sandholm, Lea, 248<br />

Saukkonen, Sakari, 40, 85<br />

Savolainen, Katri, 238<br />

Seikkula­Leino, Jaana, 305<br />

Seppinen, Hanna­Leena, 198<br />

Sevón, Eija, 181<br />

Siekkinen, Martti, 283<br />

Siivonen, Päivi, 338<br />

Silander, Markku, 139<br />

Siltala, Reijo, 235<br />

Silvonen, Jussi, 21<br />

Simola, Hannu, 111<br />

Simola, Mari, 322<br />

Simola, Raisa, 256<br />

Sipilä, Keijo, 144<br />

Smeds, John, 241, 272<br />

Smeds, Riitta, 125, 140<br />

Sohlman, Eiri, 284<br />

Soini, Tiina, 160, 210, 282<br />

Soininen, Marjaana, 262<br />

Sormunen, Kari, 144, 238

Staffans, Aija, 140<br />

Sulonen, Katriina, 364<br />

Sunabacka, Heidi, 323<br />

Suomala, Jyrki, 235<br />

Suominen, Sakari, 290<br />

Suorsa, Teemu, 324<br />

Syrjälä, Leena, 187, 308, 314<br />

Syrjäläinen, Erja, 233<br />

Syvänen, Antti, 145<br />

Sääkslahti, Arja, 289<br />

Söderqvist, Minna, 95<br />

T<br />

Taajamo, Matti, 257<br />

Taatila, Vesa, 235<br />

Tahkokallio, Leena, 182<br />

Tainio, Liisa, 146<br />

Taipale, Airi, 285<br />

Takala, Marjatta, 86<br />

Talamo, Auli, 147<br />

Talvio, M., 206<br />

Taneli, Matti, 22<br />

Tenhunen, Anu, 235<br />

Teräväinen, Helena, 140<br />

Thuneberg, Helena, 278<br />

Tiainen, Kimmo, 41<br />

Tiilikka, Aila, 314<br />

Timonen, Tero, 83<br />

Tissari, Varpu, 124, 142, 236,<br />

310<br />

Toivanen, Tero Tapio, 195<br />

Trotta Tuomi, Margaret, 250,<br />

253<br />

Tuijula, Tiina, 148<br />

Tuittu, Anne, 74<br />

Tuomainen, Jenna, 87<br />

Turpeinen, Juha­Matti, 306<br />

<strong>Turun</strong>en, Tuija, 183<br />

376<br />

Tuupanen, Seija, 237<br />

Tynjälä, Päivi, 68, 153, 289,<br />

309, 339<br />

Törmäkangas, Kari, 71<br />

Törmänen, Minna, 88<br />

U<br />

Ubani, Martin, 238<br />

Uitto, Minna, 325<br />

Ulkuniemi, Seija, 211<br />

Ursin, Jani, 162<br />

Utriainen, Jaana, 103<br />

V<br />

Vaattovaara, Virpi, 54<br />

Vainio, Anniina, 352<br />

Valkonen, Anita, 112<br />

Valleala, Ulla Maija, 147<br />

Valtonen, Teemu, 141<br />

Vanhalakka­Ruoho, Marjatta, 42<br />

Varjo, Janne, 111<br />

Vartiainen, Henriikka, 129<br />

Vauras, Marja, 121<br />

Vehkakoski, Tanja, 89<br />

Vehmas, Simo, 90<br />

Veintie, Tuija, 196<br />

Vellonen, Virpi, 83<br />

Venninen, Tuulikki, 175<br />

Vesisenaho, Mikko, 141, 148<br />

Viinamäki, Leena, 113<br />

Viittala, Kaisu, 184<br />

Vilenius­Tuohimaa, Piia, 82<br />

Viljanen, Pekka, 353<br />

Villberg, Jari, 293<br />

Vilpas, Birgitta, 175<br />

Virransuo, Reeta, 152<br />

Virta, Arja, 250, 255, 273

Virta, Helmi, 212<br />

Virtanen, Anne, 339<br />

Virtanen, Jorma, 23, 184<br />

Virtanen, Päivi, 162<br />

Vitikka, Erja, 114, 140<br />

Voutilainen, Mirjam, 90<br />

Vuojärvi, Hanna, 118<br />

Vuolio, Anu, 291<br />

Vuorikoski, Marjo, 163, 197<br />

Vuorinen, Päivi, 55<br />

Vuorio, Jari­Matti, 272<br />

Vuorio­Lehti, Minna, 24<br />

Vuoristo, Mirja, 43<br />

Vähäsantanen, Katja, 340<br />

Väisänen, Anna­Maria, 123<br />

Väisänen, Pertti, 72, 144, 238<br />

Välijärvi, Jouni, 309<br />

Välimaa, Jussi, 162<br />

Vänttinen, Juha, 264<br />

Väätäinen, Eero, 115<br />

Å<br />

Åhlberg, Mauri, 25, 31, 32<br />

Åstedt­Kurki, Päivi, 202<br />

Ö<br />

Österlund, Inger, 288<br />

W<br />

Wallin­Oittinen, Toini, 31<br />

Waltzer, Katariina, 286<br />

Warinowski, Anu, 263<br />

Westling, Suvi­Krista, 210<br />

Y<br />

Yliniemi, Paula, 341<br />

Ylipalo, Sini, 205<br />

Yli­Panula, Eija, 255<br />

Ylitapio­Mäntylä, Outi, 56<br />

Ylönen, Merja, 342<br />

Yrjänäinen, Sari, 326<br />

377

logo

products

Resources

Company

Terms of service
Privacy policy
Cookie policy
Cookie settings
Imprint
Change language
Made with love in Switzerland
© 2024 Yumpu.com all rights reserved

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!