Lataa PDF - Sitra

57
formaaleista koulukokeista, mutta säilyttävät esimerkiksi fyysisen ympäristön
lainalaisuuksia, matematiikkaa tai historiaa koskevat harhakäsityksensä
muuttumattomina läpi koko kouluajan. Samalla se tarkoittaa sitä, että oppilaat eivät
saa systemaattisesti kokemuksia tiedollisten ristiriitojen käsittelystä, omien
ennakkokäsitystensä kyseenalaistamisesta, uskomusjärjestelmiensä muuttamisesta ja
tiedon dynaamisesti kehittyvästä luonteesta. (Lehtinen, Merenluoto & Kasanen 1997;
Mikkilä 2002; Merenluoto 2001.)
Opetussuunnitelmissa ja opetuskäytännöissä on ryhdytty korostamaan selvästi
aiempaa enemmän tiedollisia kokonaisuuksia ja eri oppiaineiden piiriin kuuluvien
kysymysten integrointia. Erilaiset integroivat projektit ovat tulleet tyypillisiksi
työskentelymuodoiksi, joita toteutetaan silloin tällöin. Varsinaisten
oppimistavoitteiden saavuttamisen kannalta näiden projektien merkitys on kuitenkin
usein vähäinen. Valtaosa oppimistavoitteisiin tähtäävästä opetuksesta perustuu
edelleen yksittäisten asioiden erilliseen käsittelyyn käymällä läpi hyvin määriteltyjä
sisältöjä ja harjoittelemalla opittuja asioita pienten selkeiden harjoitustehtävien avulla.
Koko koulutusjärjestelmälle peruskoulun ala-asteelta yliopistoihin on edelleen
tyypillistä se, että oppilaat ja opiskelijat saavat hyvin vähän kokemuksia
kompleksisuuden ja puutteellisesti määriteltyjen tai epäsäännöllisten ongelmien
käsittelystä (Lehtinen 2002; Lehtinen, Ilomäki & Hakkarainen 2003).
Vaikka suomalaisoppilaiden oppimisen taidot ovat osoittautuneet kansainvälisissä
vertailuissa hyviksi, niin ne ovat edelleen kaukana sellaisesta tasosta, jolla oppiminen
voisi tapahtua optimaalisesti ja joiden avulla oppilaat olisivat kykeneviä vastaamaan
itsenäisesti sekä koulussa että koulutuksen jälkeen vaativiin oppimistehtäviin. Tämä
ilmenee sekä yleisistä arviointitutkimuksista (Hautamäki ym. 1999; 2001; Niemivirta
2004), intensiivisistä seurantatutkimuksista (Vauras, Kinnunen & Kuusela 1994;
Kinnunen & Vauras 1995) sekä interventiotutkimuksissa, joissa on pyritty
kehittämään oppimisen taitoja (Lehtinen ym. 1995). Erityisen vaikeaksi
korkeatasoisten oppimisen taitojen kehittämisen tekee se, että
epätarkoituksenmukaiset oppimisen strategiat ovat yleensä kytkeytyneet motivaatioongelmiin
ja nämä muodostavat yhdessä usein vuosikausia kestävän regressiivisen
kehän (Lehtinen ym. 1995), joka pahimmillaan johtaa vakaviin ongelmiin jo
peruskoulussa ja sen jälkeen syrjäytymiseen jatko-opinnoista.