Lataa PDF - Sitra

56
myös opetuskäytäntöihin ja sitä kautta oppijan saamiin kokemuksiin. On kuitenkin
myös havaintoja siitä, että moderneja oppimisteoreettisia ajatuksia korostavien
opettajien opetuskäytännöt voivat olla pinnalliseen oppimiseen johtavia, kun taas
melko konservatiivisia käsityksiä raportoivat opettajat voivat toteuttaa korkeatasoista
tiedollista konstruointia ja metakognitiivisia valmiuksia edistäviä käytäntöjä (Rasku-
Puttonen ym. 2002). Yleisesti ottaen suomalaisen koulun opetuskäytännöt ovat hyvin
perinteisiä ja niissä korostuvat edelleen melko mekaaniset opettajajohtoiset
opetustavat (Norris ym. 1996; Simola 2004).
Opettajat ovat periaatteellisella tasolla omaksuneet ajatuksen oppimisen ja
työskentelyn sosiaalisesta ja yhteisöllisestä luonteesta, mutta käytännössä sekä
opettajan omaa että oppilaiden työtä leimaa vahva yksin työskentelyn perinne
(Ilomäki ym. 2001). Suomessa on lukuisia esimerkkejä opettajien keskinäisistä
toimintaverkostoista, mutta tämä toimintatapa ei ole yleistynyt opettajien enemmistöä
koskevaksi. Vaikka yhteisöllisiä oppimismalleja kokeillaan monissa hankkeissa, niin
valtaosa oppilaista ei saa koko kouluaikanaan kokemusta sellaisista verkostomaisista
ja yhteisöllisistä työskentelytavoista, jotka voimakkaasti leimaavat kehittyviä
työelämän käytäntöjä.
Vaikka opetussuunnitelmissa ja oppimateriaaleissa on pyritty ottamaan huomioon
monia oppimistutkimuksen esiin nostamia periaatteita, on opetuksen perusteille
edelleen ominaista ajatus valmiin ja periaatteessa ongelmattoman tiedon
välittämisestä. Tiedon historiallista kehitystä, tiedollisia konflikteja ja radikaalia
käsitteellistä muutosta ei tietoisesti nosteta esiin opetussuunnitelmissa tai
oppimateriaaleissa. Kouluopetuksen perustana on edelleen hyvin staattinen ja vain
vähän problematisoitu näkemys tiedosta. Opetussuunnitelmien välittämä kuva eri
tiedon alueista nojautuu ajatukseen ongelmattomasti kumuloituvasta tietämyksestä
silloinkin, kun kyseisten teorioiden tai näkemysten kehittäminen tieteen historiassa on
merkinnyt syvällistä muutosta, jonka hyväksyminen sekä tiedeyhteisölle että tiedon
käytännön soveltajille on ollut vaikea ja pitkäaikainen prosessi. (Lehtinen, Merenluoto
& Kasanen 1997). Tämä merkitsee käytännössä sitä, että monet keskeiset tieteelliset
käsitteet opitaan vain pinnallisen määrittelyn tasolla, mutta oppilaiden syvällisempi
ajattelu on pitäytynyt perinteisissä arkikäsityksissä eikä ole muuttunut
kehittyneempien tieteellisten rakenteiden mukaisesti. Toisin sanoen oppilaat selviävät