Lataa PDF - Sitra

53
Niin sanotut oppimisen metataidot kuten oman oppimisen valvonta, strateginen
ohjaaminen ja oppimisen itsesäätely ovat keskeisiä tekijöitä tarkasteltaessa sitä, miten
koulun tuottamat valmiudet luovat edellytyksiä yhteiskunnan innovaatiokyvylle ja
uusiutumiselle. Onkin olennaista tarkastella suomalaisen koululaitoksen opetuksen
muotoja ja oppituloksia edellä kuvatun viitekehyksen varassa. Mikään yksittäinen
tutkimus ei kuitenkaan anna kokonaiskuvaa Suomen koululaitoksen toiminnasta
edellä kuvatusta näkökulmasta, vaan tässä tarkastelussa joudutaan yhdistelemään
informaatiota hyvin erilaisista tutkimuksista ja koulutyön analyyseistä sekä tekemään
päätelmiä muunlaisista lähtökohdista tuotetun tiedon varassa.
Kokoavia tarkasteluja koulun opetus- ja oppimiskäytännöistä tehtiin 1980-luvulla
sekä koulutussosiologisesta (esim. Kivinen, Rinne & Kivirauma 1985) että oppimisen
psykologisesta näkökulmasta (esim. Lehtinen 1988). Nämä yleistarkastelut viittasivat
siihen, että parin vuosikymmenen takainen koululaitos tukeutui hyvin traditionaalisiin
opettajajohtoisiin opetustapoihin ja suhteelliseen mekanistiseen faktakeskeiseen
tietokäsitykseen. Huolimatta siitä, että opetussuunnitelmien yleiset osat jo korostivat
oppijan aktiivisuutta, kokonaisvaltaista kehitystä ja tietämyksen käyttämistä
ongelmien ratkaisemiseen, ohjasivat varsinaiset ainekohtaiset opetussuunnitelmat
oppimista voimakkaasti erillisten tietojen ja mekaanisten taitojen harjaannuttamiseen
ja muistamiseen (vrt. Kupari 1999). Mekanistinen faktakeskeinen tietokäsitys korostui
erityisesti 1980-luvun oppimateriaaleissa. Silloisten oppikirjojen analyysit osoittivat
niiden tarjoavan ennen kaikkea erillistä faktatietoa, joiden muistaminen pyrittiin
varmistamaan työkirjatehtävin (Lehtinen 1989). Opetuskäytäntöjä leimasivat
opettajan esitys ja opettajajohtoinen keskustelu, jolle olivat ominaisia lyhyet
kysymys-vastaus-syklit (Leivo, Kuusinen, Nykänen & Pöyhönen 1987). Oppilaiden
aikaisempia tietoja tarkasteltiin yleisellä tasolla edellytyksinä opetukseen
osallistumiselle (esim. valikointi tasokursseille tai myöhempi opiskelijavalinta), mutta
oppilaiden omien tulkintojen aktivointi ja hyväksikäyttäminen eivät olleet
opetuskäytäntöinä tyypillisiä.
Koulukäytäntöjen analyysiin ja kansainvälisiin virtauksiin tukeutuen käytiin
Suomessa 1980-luvun lopulla ja 1990-luvun alkupuolella hyvin intensiivinen
keskustelu, jossa pyrittiin uudistamaan opetuskäytäntöjen pohjana olevia tieto- ja
oppimiskäsityksiä (ks. Mm. Voutilainen, Niiniluoto & Mehtäläinen 1989; Lehtinen