mahdollisuuksien koulutuspolitiikan tasa-arvo - Opetushallitus

Ritva Jakku-Sihvonen ja Jorma Kuusela 

MAHDOLLISUUKSIEN 

KOULUTUSPOLITIIKAN TASA-ARVO 

Arviointi 7/2002 

OPETUSHALLITUS

© Opetushallitus 

Taitto: Sirpa Ropponen 

ISBN 952-13-1508-3 

ISSN 1238-4453 

Yliopistopaino, Helsinki 2002

ESIPUHE 

Peruskoulu-uudistus oli itsenäisen Suomen merkittävimpiä yhteiskuntapoliittisia 

ratkaisuja. 

Rauhanajan politiikassa tuskin on toista siihen verrattavaa uudistusta. Uudistusten 

vertailu on tietenkin mielivaltaista, mutta perustellusti voidaan väittää, 

että peruskouluratkaisu nousee merkittävyydessään vuoden 1866 kansakouluasetuksen 

rinnalle. Koko vuosisataisten sivistyshistoriamme ajalta voidaan osoittaa 

vain muutamia vastaavanlaisia käännekohtia. 

Peruskoulu-uudistuksen keskeisiä perusteita oli, että yhtenäiskoulutyyppisen 

järjestelmän avulla voidaan sivistykselliset perusoikeudet turvata tasaisemmin 

kuin vanhassa rinnakkaiskoulussa. Haluttiin varmistaa, etteivät koulutuksen laatu 

ja pituus määräytyisi sen mukaan, millaiseen perheeseen yksilö on syntynyt ja 

missä kunnassa hän opintiensä aloittaa. Ennen uudistusta kansalaisten saama 

perusopetus vaihteli kestoltaan ja laadultaan sattumanvaraisesti, ylempiin oppiarvoihin 

pääsy oli etuoikeus, josta pääsi osalliseksi enemmän yksilön sosiaalisen 

taustan kuin lahjakkuuden perusteella. 

Yhtenäiskoululla haluttiin nostaa kansalaisten osaamisvarantoa. Siihen mennessä 

esimerkiksi vieraiden kielten alkeet olivat tarjolla vain osalle oppivelvollisista. 

Alkutuotantovaltaisesta ja alhaista ammattitaitoa vaativasta 

elinkeinorakenteesta voitiin siirtyä kansantaloudellisesti tuottoisempaan 

tuotantorakenteeseen vain yleistä koulutustasoa nostamalla ja tarjoamalla 

erityisosaamista aikaisempaa leveämmälle kansanosalle. 

Peruskoulun historian aikana käsite tasa-arvosta on muuttunut. Uudistuksen 

alkuvaiheessa tasa-arvon toteutumista mitattiin sen perusteella, miten koulutuspaikat 

jakaantuivat ja miten koulutuksen saavutettavuudesta huolehdittiin. Kriteerit 

olivat selvästi määrällisiä. Peruskoulu on täyttänyt nämä kriteerit. Uudistuksen 

edetessä tasa-arvon vaatimustaso nousi; ei riittänyt, että koulukseen pääsy 

turvattiin kohtuullisen tasa-arvoisesti, vaan tasa-arvoa alettiin arvioida tulosten 

perusteella. 

Peruskoulun alkuvaiheen eriyttämisratkaisu - tasokurssit - tuotti erilaisen jatko-opintokelpoisuuden 

sen perusteella, minkä laajuisen oppimäärän mukaan 

oppilas oli opiskellut matematiikassa ja ensimmäisessä vieraassa kielessä luokilla 

VII-IX. Ratkaisu oli uuden tasa-arvotulkinnan vastainen ja tasokursseista 

luovuttiin koululainsäädäntöuudistuksen yhteydessä vuonna 1985. 

3

Nykyisin koulutuksellista tasa-arvoa on arvioitava oppimistulosten perusteella. 

Merkitykselliset suoritustasoerot vaikuttavat jatko-opintovalintoihin ja menestymiseen 

keskiasteen oppilaitoksissa. Ketään ei saisi enää jättää pelkän peruskoulun 

varaan. 

On täysin luonnollista, että koulujen oppimistulosten välillä on eroja. Niinikään 

koko ikäluokan koulun luonteeseen kuuluu, että yksilöiden tulokset poikkeavat 

toisistaan. Erot on hyväksyttävä, mutta yhteiskuntapolitiikan tehtävänä 

on ratkaista, miten suuria eroja sallitaan. Kyse on niistä eroista, joihin poliittisin 

valinnoin voidaan vaikuttaa. Geeniperimää ei politiikalla muuteta, 

oppimisympäristöä kylläkin. Yhteiskuntapoliittisesti raskauttavaa on, mikäli 

voidaan osoittaa koulujen oppimistulosten välillä systemaattisia eroja, joiden 

syntyyn koululla on ollut merkityksellinen osuus. 

Tulevaisuuden kansalaisvaatimukset kovenevat nykyisestään. Täysipainoinen 

osallisuus yhteiskuntaelämään, todellisuuden hahmottamiskyvyn kehittäminen 

monimutkaistuvassa maailmassa, toimeentulon turvaaminen työelämässä sekä 

arkielämän rutiineista selviytyminen asettavat kansalaisten tiedot ja taidot aikaisempaa 

kovemmalle koetteelle. Unelma siitä, että uusi teknologia vapauttaisi 

ihmisiä oppimisen tuskasta, ei ole toteutunut eikä toteutumattoman unelman 

varaan voida rakentaa. 

Vastuullinen koulunpito edellyttää huolenpitoa myös hitaasti oppivista oppilaista. 

Niinikään on oikeutettua vaatia, että koulusta johtuvia oppimistulosten 

eroja pyritään kaventamaan tuloksia parantamalla. Tehdyt oppimistulosten arvioinnit 

osoittavat, että tulosten ja koulun toimintaympäristön välillä on selvä 

yhteys. Näin ollen pelkästään koulua koskevilla ratkaisuilla ei voida eroja vähentää. 

Monista oppimistulosten eroja koskevista tiedoista voidaan tehdä poikkeavia 

johtopäätöksiä ja niiden yhteiskuntapoliittista merkitystä voidaan arvottaa monella 

tavoin. Koulu ei ole koskaan valmis, tavoitteet ovat kuin horisonttiviiva, 

joka pakenee sitä mukaa kuin edistys etenee. Johtopäätöksissä on oltava varovainen 

eikä mitään lopullista ole näköpiirissä. Mutta jo nyt julkistettavan aineiston 

perusteella voidaan mielestäni ottaa alueen, kunnan tai kaupunginosan 

hyvinvoinnin mittariksi uusi indikaattori: peruskoulun oppimistulokset. 

Jukka Sarjala 

4

SAATESANAT 

Tässä raportissa käsitellään perusopetuksen oppimistuloksiin liittyviä tasa-arvokysymyksiä. 

Lähtökohtana ovat Opetushallituksen julkaisemat oppimistulosten 

kansalliset arviot ja niiden aineistot vuosilta 1998–2002. Aineistot ovat valtakunnallisesti 

edustavia ja kattavat hyvin maamme koulut. 

Käsittelemme koulutuksen tasa-arvoa poikien ja tyttöjen välisen sekä alueellisen 

tasa-arvon kannalta. Alueellinen ja sosioekonominen tasa-arvo liittyvät 

yhteen siten, että tarkastelun kohteeksi on otettu oppimistulosten ja koulujen 

sijaintikuntien taloudellisten ja demograafisten tekijöiden yhteydet. Raportti 

muodostuu kahdesta erillisestä tutkimuksesta ja tiivistetystä katsauksesta 

perusopetusta vuosina 1995–2002 käsitelleiden arviointien päätuloksiin. 

1990-luvulta alkanutta ajanjaksoa voidaan sanoa mahdollisuuksien koulutuspolitiikan 

ajaksi. Tämä raportti on tarkoitettu koulutuspolitiikan valmistelijoiden 

ja päättäjien käyttöön. Toivomme, että tuloksista on hyötyä kehittämistoimien 

suunnittelussa. 

Helsingissä 29.7.2002 

Ritva Jakku-Sihvonen 

Jorma Kuusela 

5

SISÄLLYSLUETTELO 

ESIPUHE 

SAATESANAT 

I JOHDANTO ............................................................................ 7 


II PERUSOPETUSTA VUOSINA 1995–2002 KOSKENEIDEN 

ARVIOINTIEN TULOKSIA .......................................................... 9 

1 PERUSKOULUN TILAN ARVIOINNIT ........................................ 9 

2 MITEN HYVIN OPETUKSEN TAVOITTEET ON 

SAAVUTETTU .................................................................... 15 

LÄHTEET ............................................................................ 25 


IIII PERUSOPETUKSEN OPPIMISTULOKSISSA JA OPISKELUUN 

ASENNOITUMISESSA KOULUKOHTAISTA VAIHTELUA ............... 27 

1 TUTKIMUKSEN TARKOITUS .................................................. 27 

2 TUTKIMUKSEN PERUSTANA OLEVAT KANSALLISET 

OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTIAINEISTOT ............................ 29 

3 KOULUJEN VÄLISTEN EROJEN TUTKIMINEN ......................... 33 

4 KOULUJEN VÄLILLÄ ON EROJA - TULOKSET 

OSA-ONGELMITTAIN .......................................................... 37 

5 TUTKIMUKSEN LÖYDÖKSET ................................................ 57 

6 TULOSTEN LUOTETTAVUUS.................................................. 59 

7 ARVIOIVIA JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA POHDISKELUA .................. 61 

LÄHTEET .............................................................................. 63 

LIITTEET 1, 2, 3 ...................................................................... 66 

Jorma Kuusela 

IV OPPIMISTULOSTEN YHTEYDET DEMOGRAAFISIIN 

TEKIJÖIHIN ........................................................................... 67 

1 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ............................................................ 67 

2 AINEISTOT ......................................................................... 69 

3 LÄHESTYMISTAPA JA TUTKIMUSSTRATEGIA ........................... 71 

4 TULOKSET .......................................................................... 75 

5 METODISTA LOPPUPOHDISKELUA ........................................ 83 

LÄHTEET .............................................................................. 87 

LIITE: Helsingin suomenkielisten koulujen arviointien 

yhteenvedosta ....................................................................... 89 

V DISKUSSIO............................................................................ 93 

6

I 

JOHDANTO 

Tässä julkaisussa keskistytään tarkastelemaan suomalaisen peruskoulun kykyä 

toteuttaa koulutuksen tasa-arvoa. 

Koulutuspoliittisesti koulutuksen tasa-arvo merkitsee mielestämme sitä, että 

oppimistuloksissa ei ole systemaattista tyttöjen ja poikien välistä vaihtelua, väestöryhmien 

välistä vaihtelua eikä alueellista vaihtelua. Yksilöiden keskinäiset 

erot oppimistuloksissa ovat luonnollisia. Koulukohtaiseen tuloksien vaihteluun 

on olemassa monenlaisia, satunnaisia tai systemaattisia syitä, joiden korjaamiseen 

tarvitaan sekä didaktisia että yhteiskunnallisia toimia. 

Koulukohtaiset erot voidaan jakaa kahteen ryhmään, joista toinen kuvastaa 

opetuksen tai koulutusjärjestelyjen vaihtelua ja toinen koulun toimintaympäristön 

ja koulutuksen tuloksellisuuden yhteiskunnallista vaihtelua. Koulutusjärjestelyistä 

ja opetuksen laadusta johtuvia ongelmia voidaan poistaa tehokkaasti 

taloudellisin ja pedagogisin toimin. Sen sijaan toimintaympäristöstä ja 

yhteiskunnallisista tekijöistä johtuvien erojen tasoittaminen vaatii perusteellista 

koulutuspoliittista selvitystä, tahdonilmausta ja toimenpiteitä. 

Opetushallituksessa perusopetusta on arvioitu vuoden 1995 alusta saakka. 

Perusopetuksen tilaa koskeva laaja arviointi “Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa” 

raportoitiin vuonna 1996. Yksi keskeinen havainto oli se, että erityisesti 

äidinkielen oppimistuloksissa havaittiin pientä notkahdusta. Oppimistuloksia 

koskevien havaintojen pohjalta ja vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteiden 

väljyyden sekä koulujen toimintavapautta korostaneen koulutuspolitiikan 

vuoksi käynnistyi oppimistulosten arviointijärjestelmän suunnitteluprojekti. 

Tarkoituksena oli kehittää oppimistulosten arviointijärjestelmä, joka tuottaisi 

viranomaisille ja päättäjille tietoa siitä, miten hyvin koulut saavuttavat opetussuunnitelman 

perusteissa asetut tavoitteet. Keskeisinä motiiveina arvioinnin 

kehittämisessä oli nimenomaan koulutuksen tasa-arvon tukeminen uudenlaisella 

hallintojärjestelyllä: päättäjille ja kehittäjille tarvitaan ajantasaista tietoa 

siitä, saavuttavatko eri väestöryhmistä peräisin olevat tytöt ja pojat kaikkialla 

Suomessa perusopetukselle asetut tavoitteet. 

Opetushallituksessa ensimmäiset arviointijärjestelmän mukaiset arvioinnit käynnistettiin 

vuonna 1998. Alusta alkaen on tietoisesti toimittu siten, että kertyvä 

tieto on vertailukelpoista ts. se tuottaa trenditietoa, jota koulutuksen kehittämisessä 

voidaan käyttää hyväksi. 

Tässä julkaisussa olevat arviointitutkimukset perustuvat vuosien 1998–2002 

välisenä aikana perusopetusta koskeviin arviointiaineistoihin. Havaintojen pohjalta 

on mahdollista tehdä johtopäätöksiä siitä, miten hyvin oppimistulokset on 

perusopetusta antavissa kouluissa saavutettu. 

7

Tarkoituksena on tarkastella oppimistulosten perusteella sitä, miten hyvin 

koulutuksen tasa-arvotavoite toteutuu. Oppimistulokset ovat käytännössä 

kaikkein vahvin tapa varmentaa koulutuksen tasa-arvotavoitteen 

toteutumista sen vuoksi, että hyvin saavutetut tavoitteet luovat edellytykset 

jatko-opintoihin pääsylle ja niissä menestymiselle. 

Ensimmäiseen artikkeliin on tiivistetty vuosien 1995–1998 keskeisimpien 

arviointien päätulokset. Toisessa artikkelissa tarkastellaan oppimistuloksien 

ja asenteiden alueellisia ja tyttöjen ja poikien välisiä eroja heikoimmin 

ja parhaimmin menestyneissä kouluissa. Kolmannessa artikkelissa 

tarkastelukohteena ovat näiden koulujen sijaintikuntien taloudelliset 

ja väestörakenteelliset piirteet. 

8


II PERUSOPETUSTA VUOSINA 1995– 

2002 KOSKENEIDEN ARVIOINTIEN 

TULOKSIA 

Peruskoulua on arvioitu koko sen olemassaolon ajan. Merkittävin 1990-luvun 

alun arviointi on julkaistu nimellä Oppiiko oppilas peruskoulussa (Linnakylä 

ja Saari 1991, Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden tutkimuslaitos). Tuon 

laajan hankkeen tulokset olivat käytettävissä edelleen voimassa olevien opetussuunnitelman 

perusteiden laadinnan aikana. Tuloksia on hyödynnetty myös 

opetuksen kehittämishankkeissa. 

Vuonna 1994 Opetushallituksessa aloitettu arviointitoiminta on laajentanut 

perusopetuksessakin arvioinnin kohdealuetta siten, että koulutuksen 

tuloksellisuuden arviointia ryhdyttiin kohdistamaan paitsi vaikuttavuuden arviointiin, 

myös toiminnan tehokkuuden ja taloudellisuuden arviointiin. Tähän 

lyhyeen katsaukseen on tiivistetty vuosina 1995–2002 tehtyjen arviointien keskeisimpiä 

havaintoja. Tärkeää on, että arviointien tuloksia hyödynnetään nyt, 

kun opetussuunnitelmien perusteita tarkistetaan ja uusien perusteiden mukaisia 

kehittämistoimia suunnitellaan. 

1 PERUSKOULUN TILAN ARVIOINNIT 

Tietoa opetuksen laadusta ja toimintaedellytyksistä on tuotettu oppimistuloksien 

arvioinneilla ja kahdella tila-arvioinnilla. Perusopetuksen päättövaiheeseen kohdistunut 

arviointi: Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa (Jakku-Sihvonen ym. 1996) 

toteutettiin laajassa verkostoyhteistyössä Opetushallituksen, lääninhallitusten 

ja yliopistojen kanssa. Arvioinnissa tuotettiin tietoa peruskoulun taloudellisuudesta, 

tehokkuudesta ja vaikuttavuudesta Opetushallituksessa vahvistetun koulutuksen 

tuloksellisuuden arviointimallin pohjalta. 

1.2 Perusopetuksen yläasteiden arvioinnin tuloksellisuusarvio 

Perusopetuksen yläasteisiin painottuneen arvioinnin tiivistys vuodelta 1995 

kokoaa arvioinnin tulokset seuraavasti: 

“Peruskoulun kustannukset ovat alentuneet monissa kunnissa voimakkaasti. 

Arviointiaineistojen perusteella muodostuu se vaikutelma, että peruskoulun 

käyttökustannuksia ei enää voida alentaa opetuksen tason kärsimättä. Jo nyt 

on merkkejä sitä, että säästöjen seuraamuksena monin paikoin vireä opetuksen 

laadun kehittäminen on vaarantumassa. 

9

Alueellisen tasa-arvon kannalta erityistä huomiota kiinnittää se, että kustannukset 

ovat alentuneet voimakkaammin haja-asutusalueilla kuin muualla maassa. 

Koulujen kesken on muodostumassa eroja mahdollisuudessa toteuttaa valinnaisuutta 

niin, että oppilaiden yhdenvertaiset mahdollisuudet jatkokoulutukseen 

säilyisivät. Erityisesti kielten tarjontaan liittyy ongelmia. Haja-asutusalueilla 

on myös muita suurempi todennäköisyys jäädä vaille pätevää opettajakuntaa, 

etenkin taideaineissa. Myös kouluverkoston rationalisointi on jo tuottanut 

kielteisiä seuraamuksia. Pohjois-Suomen haja-asutusalueilla joidenkin 

oppilaiden koulumatkat ovat kohtuuttoman pitkiä. 

Nämä merkit antavat aihetta epäillä, että taloudellisuutta tavoiteltaessa koulutuksellinen 

tasa-arvo alueellisen tasa-arvon kriteerillä arvioituna on 

vaarantumassa, mikäli kehityksen suunta jatkuu nykyisen kaltaisena. 

Sosioekonomisen tasa-arvon edistymisen tarkastelu osoitti, että peruskoulu on 

vienyt koulutuksen vaikuttavuuskehitystä toivottuun suuntaan. Peruskoulun 

käyneistä myös alempien sosiaaliryhmien lapset hakeutuvat entistä useammin 

jatkokoulutukseen. Peruskoulu on avannut todelliset jatkokoulutusmahdollisuudet 

yhä suuremmalle osalle ikäluokasta samalla kun jatkokoulutuspaikkoja 

on lisätty. 

Peruskoulu ei ole onnistunut eliminoimaan sosioekonomisen taustan vaikutusta 

lapsen koulumotivaatioon. Lyhyen koulutuksen saaneiden vanhempien lasten 

kouluorientaatio on erilainen kuin korkeakoulututkinnon suorittaneiden 

vanhempien lasten. Erityisesti jatkokoulutukseen hakeutumattomuus on joissakin 

tapauksissa selvästi sosioekonomisiin tekijöihin yhteydessä oleva ongelma. 

Arviointiaineistossa tuli esille koulutuksen myönteisistä vaikutuksista viestivä 

tertiäärivaikutus: mitä parempi koulutus äidillä on, sitä todennäköisemmin lapsi 

arvostaa mielipiteen vapautta ja itsenäistä tiedonhankintaa opiskelumenetelmänä. 

Tämä on yhteiskunnan kannalta vahva viesti koulutuksen vaikuttavuudesta. 

10 

Tyttöjen ja poikien väliset erot oppimistuloksissa, kouluminäkuvassa, itseluottamuksessa 

ja opiskeluorientaatiossa ovat merkittäviä ja viestivät perinteisistä 

sukupuolisidonnaisuuksista. Pojilla on vahva itseluottamus ja he menestyvät 

arvioiduista oppiaineista parhaiten matematiikassa. Vaikka pojat arvostavat 

koulumenestystä, heidän kouluorientaationsa on ongelmallinen. Tyttöjen itsetunto 

taas on alhainen, he ovat sosiaalisesti suuntautuneita ja vaikka he menestyvät 

esimerkiksi kielten opinnoissa paremmin, heidän itseluottamuksensa 

käyttää vierasta kieltä suulliseen kommunikaatioon on heikompi kuin poikien. 

Tyttöjen ja poikien erilainen kouluorientaatio heijastaa ympäröivää kulttuuria. 

Yhteiskunnassa vallitseva sukupuoliorientoitunut toimintakulttuuri välittyy 

kouluun ehkäisten peruskoulun tavoitteeksi asetetun oppilaan taipumusten 

mukaisen itsensä kehittämisen onnistumista.

On selviä merkkejä siitä, että peruskoulu on vaikuttanut hyvin suotuisasti suomalaisen 

yhteiskunnan tasa-arvokehitykseen erityisesti yleistä koulutustasoa 

nostamalla. Ylivoimaisesti suurin osa suomalaisista suorittaa peruskoulun ja 

arvostaa koulunkäyntiä. Peruskouluopintojen jälkeen valtaosa nuorista hakeutuu 

jatko-opintoihin. 

Kokonaisvaikutelmaksi peruskoulusta tasa-arvon ja saavuttavuuden edistäjänä 

muodostuu pääosin myönteinen kuva. Peruskoulu on edistänyt sille asetettujen 

tavoitteiden toteuttamista. Heikkoudet, joita tasa-arvo ja saavutettavuus 

–tematiikan kannalta nyt havaitaan, ovat voimakkaasti sidoksissa paitsi ympäröivän 

yhteiskunnan toimintakulttuuriin ennen kaikkea viime vuosien huonoon 

taloudelliseen kehitykseen ja kansainvälistymiskehityksen peruskoululle asettamiin 

uusiin haasteisiin.” (Jakku-Sihvonen, Lindström ja Lipsanen 1996, 542– 

544.) 

Huoli koulutuksen tasa-arvosta, erityisesti oppimistuloksien koulukohtaisesta 

vaihtelusta, johti kansallisen oppimistulosten arviointijärjestelmän kehittämiseen. 

Myös suuret kehittämishankkeet matemaattis-luonnontieteellisen osaamisen 

(LUMA) ja vieraiden kielten ja kulttuurien (KIMMOKE) opetuksen kehittämiseksi 

saivat arvioinnista virikkeitä. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettamiseen 

kohdistettiin erityistä huomiota arvioinnissa esille tulleen huolen johdosta. 

1.2 Ala-asteiden laadun arviointi 

Seuraava suuri perusopetuksen arviointi oli perusopetuksen 1.–6. vuosiluokkien 

opetuksen arviointi, joka toteutettiin 1999–2000. Projektin raportti “Opetuksen 

laadun arviointi perusopetuksen 1.–6. vuosiluokilla” (Korkeakoski ym.) 

julkaistiin keväällä 2001. Raportissa käsitellään matematiikan ja äidinkielen 

oppimistuloksia ja kiinnitetään huomiota opetukseen, koulujen kuntoon ja 

koulunpidon taloudellisten edellytyksien kehittymiseen. 

Koulujen kunto 

Koulurakennuksien kunnon arvioinnin osalta päädyttiin siihen, että satoja alaasteen 

koulurakennuksia uhkaa rappeutuminen, ellei korjaustoimiin ryhdytä. 

Noin kolmanneksessa kouluista eli noin 1000 koulussa kunnossapitotyöt suoritetaan 

harvemmin kuin joka toinen vuosi. Noin 65 % kouluista ns. kotiluokissa 

oli joitakin tai useita korjaamiskohteita. Rakentamisessa tehdyistä virheistä, 

mutta myös riittämättömästä kunnossapidosta, seurauksena ovat homeongelmat, 

joista arviointitulosten mukaan kärsittiin yli 200 koulussa vuoden 2000 maaliskuussa. 

Kotiluokkien suurimmaksi ongelmaksi ilmeni huono ilmanvaihto lähes 

kolmasosassa kouluja. Noin 75 % kouluista tarvitsisi ilmanvaihtoon liittyviä 

korjauksia. (Uurto 2001, 109, 112.) 

11

Uurto (2001) on arvioinut, että kuntien puutteellisista taloudellisista resursseista 

tai resurssien priorisoinnista johtunee, että varsin usein kunnossapito liitetään 

peruskorjauksen yhteyteen. Tätä korjausta siirretään ja odotetaan, kunnes 

siihen saadaan valtionosuutta. Odottelun aikana rakennuksen vauriot lisääntyvät 

ja lopulta hankkeen toteuttaminen tulee yhteiskunnalle huomattavasti 

kalliimmaksi kuin jos korjaushanke olisi voitu toteuttaa ilman pitkää odottelua. 

Tilanpuute vaikeuttaa monipuolisten työskentelymenetelmien käyttöä. Noin 

kolmasosassa kouluja on pinta-alaltaan liian pieniä kotiluokkia. Liian pienet 

tilat ovat erityinen ongelma teknisessä työssä ja aiheuttavat myös riskejä oppilaiden 

turvallisuudelle. Ottaen huomioon teknisen työn uudet työtavat ja aikaisempaa 

tiukemmat hygieniavaatimukset, nykyiset mitoituskriteerit ovat tämän 

päivän tarpeisiin nähden liian pienet. Koulukäyntien perusteella kävi ilmi, että 

myös teknisen työn kalusteissa ja varusteissa on korjaamisen tarvetta. (Uurto 

2001, 107, 115–116.) 

Opetus 

Koulutuksen laatua perusopetuksen 1.–6. vuosiluokilla arvioitaessa havaittiin, 

että koulun opetussuunnitelma ei ohjaa opetusta siten kuin on oletettu. 

Koulukohtaiset opetussuunnitelmat ovat hyvin vaihtelevia ja opettajien oman 

työnsä suunnittelukäytännöt vaihtelevat. Opettajien oman toiminnan suunnittelu 

on lyhytjänteistä, useimmiten lähipäiviin yltävää. Opettajien keskuudessa 

vallitsee Korkeakosken (2001) mukaan edelleen “yksin tekemisen kulttuuri”. 

Vaikka opetusmenetelmien ja erilaisten opetusjärjestelyjen käytön monipuolistumisesta 

on merkkejä, oppilaiden keskinäiseen vuorovaikutukseen perustuvia 

opiskelutuokioita on vähän. Aitoa opetuskeskustelua käytetään luokkatyöskentelyssä 

melko vähän. Perinteinen opettajakeskeinen opetus on edelleen 

selvästi hallitseva työtapa koulussa. (Korkeakoski 2001, 157–158, 172– 

173.) 

Oppimateriaali 

Oppimateriaalien asema käytännön opetustyössä on edelleen keskeinen. 

(Korkeakoski 2001, 159 ja Niemi 2001, 98). Uudistuvien työskentelytapojen 

myötä koulukirjaston tulisi saada entistä keskeisempi asema koulun työskentelyssä. 

Arviointitulosten mukaan lähes 90 prosentilla kouluista on jonkinlainen 

kirjasto. Suomenkielisistä kouluista vain joka toisella kirjastotila on kooltaan 

riittävä. Lähes kolmanneksessa kouluista kirjaston kirjat on pääosin hankittu 

15 vuotta sitten. Noin viidesosassa kouluista kirjoja on riittämätön määrä. (Uurto 

2001, 117–118.) 

12

Oppilasarviointi 

Oppilasarvioinnissa näyttää olevan ongelmia. Oppimaan oppimisen arvioinnin 

yhteydessä havaittiin, että kouluissa tulisi kiinnittää huomiota oppilasarvioinnin 

yhdenmukaisuuteen ja oikeudenmukaisuuteen. Oppimaan oppimisen kannalta 

heikoiksi määritellyissä luokissa annetaan “korotettuja” arvosanoja. Tämä voidaan 

arvosanojen avulla esittää niin, että koulussa näytetään antavan arvosanoja 

5, 6 ja 7, vaikka arvioidun osaamisen perusteella oikeampaa olisi antaa 4, 5 

ja 6. Kuudensien luokkien arvioinnissa oppilaiden kokeessa menestyminen ja 

todistusarvosana eivät vastanneet kovin hyvin toisiaan, varsinkaan todistusarvosanan 

7 ja 8 saaneiden oppilaiden osalta. (Hautamäki ym. 2000, 241, Niemi 

2001, 59–60.) 

Kuudesluokkalaisia koskevan aineiston perusteella äidinkielen arvosanan 8 eli 

hyvä (kolmanneksi paras arviointiasteikolla 4–10) saaneiden oppilaiden 

kirjoituskokeiden tulosten hajonta on yllättävän suuri. Tämä viittaa siihen, ettei 

arvosana-asteikkoa käytetä koko laajuudeltaan. Kouluarvosana-asteikon arvosanojen 

7–9 käyttöalue on laaja. Jos kirjoituskokeiden tuloksia käytetään perusteena, 

oppilaiden saama äidinkielen todistusarvosanojen taso on liian korkea. 

Erityisesti tämä koskee poikien arvosanoja. Sama havainto on tehty äidinkielen 

9.-luokkalaisia koskevassa arvioinnissa, jossa päättövaiheen arvioinnissa 

olleet oppilaat voivat saada arvosanan 8 vaihtelevalla suoritustasolla. (Korkeakoski 

2001, 83–85, Lappalainen 2000, 133). Toropainen (2002) totesi finskan 

arvioinnin yhteydessä, että arvosanojen jakaumat Etelä-Suomen läänin ja Länsi-Suomen 

läänin välillä vaihtelivat erittäin paljon. Esimerkiksi A-finskan oppimäärän 

suorittaneiden kohdalla Etelä-Suomen läänissä arvosanaa 6 vastaavan 

suorituksen tasoinen oppilas voisi Länsi-Suomen läänissä saada arvosanan 8. 

(Toropainen 2002, 7.) Poikkeuksen näyttää oppilasarvioinnissa tekevän matematiikka. 

Peruskoulun todistuksissa arvosanajakaumaa käytetään matematiikassa 

tasaisesti ja valtaosaltaan hyvin suhteessa kansallisessa kokeessa 

ilmenevään osaamiseen. (Korhonen 2001, 33–34.) 

Koulujen toimintakulttuurit 

Oppimistulosten arviointien jälkeen on tehty joitakin koulukäyntejä, jotta 

perusopetuksen päättövaiheen arviointien oheistuloksena tehtyä havaintoa 

koulujen toimintakulttuurien eroista voitaisiin täsmentää. 

Koulujen toimintakulttuureissa on mitä ilmeisimmin eroja. Koulukäynnit, 

joita on tehty matematiikan arvioinnin jälkeen ovat vahvistaneet havainnon. 

Perusopetuksen päättövaiheen matematiikan 2000 arvioinnissa havaittiin, 

että ääripään koulujen väliset tuloserot ovat huomattavan suuret. Arvioinnin 

valmistumisen jälkeen tehtiin kouluvierailuja, joiden tekijä raportoi havaintonaan, 

että ongelmia ei heikosti ja hyvin menestyvissä kouluissa useinkaan ole 

13

14 

erityisesti matematiikan opetuksessa, vaan kyse on tavallisesti koulunpidon sekä 

koulun työskentely- ja kasvatusilmapiirin yleisistä ongelmista. Tämä merkitsee 

sitä, että osaa heikoimmista kouluista voitaisiin mitä ilmeisimmin auttaa suoralla 

ohjauksella.

2 MITEN HYVIN OPETUKSEN TAVOITTEET 

ON SAAVUTETTU 

Kansallisissa arvioinneissa on toistaiseksi tarkasteltu vain osaa oppiaineista. 

Tämä tarkastelu keskittyy perusopetuksen päättövaiheessa tehtyihin arviointeihin. 

Toistaiseksi on raportoitu seuraavat perusopetuksen päättövaiheen hankkeet: 

matematiikka 1998 ja 2000, luonnontieteet 1998, äidinkieli ja modersmålet 

1999 ja 2001, englanti 1999, toinen kotimainen kieli eli ruotsi ja finska 2001, 

uskonto, elämänkatsomustieto ja tapakasvatus 2001 sekä oppimaan oppiminen 

2000. 

Kuudensien luokkien tuloksia on matematiikasta ja äidinkielestä vuodelta 2000 

sekä oppimaan oppimisesta vuodelta 1999. 

2.1 Matematiikan oppimistuloksia 

Perusopetuksen matematiikkaa on arvioitu sekä ala-asteen päättymisvaiheessa, 

eli 6. luokalla, että yläasteen päättövaiheessa, eli 9. luokalla. Vuonna 2000 tehdyssä 

perusopetuksen 6. luokan matematiikan oppimistulosten arvioinnissa 30 

% oppilaista menestyi kokeessa hyvin tai kiitettävästi. Oppilaista noin 2 % oli 

sellaisia, joiden tulos vastasi hylättyä arvosanaa ja 11 % suoriutui kokeesta 

välttävästi. Eri sisältöalueista parhaiten osattiin erilaiset laskutavat, kun 

taas soveltavan matematiikan tehtävät osattiin heikoiten. Kuudensien luokkien 

matematiikan arvioinnin yhteydessä saatiin viitteitä siitä, että ruotsinkielisillä 

menestys matematiikassa oli heikompaa kuin suomenkielisillä. Tämä asia 

vaatisi lisäselvitystä. (Niemi 2001, 49–53.) 

Kuudensilla luokilla tytöt menestyivät poikia paremmin kaikilla muilla kokeen 

sisältöalueilla paitsi geometriassa, jossa pojat menestyivät paremmin. Parhaiten 

kokeessa menestyttiin Lapin läänissä sijanneissa otoskouluissa. Erot sukupuolten 

ja läänien välillä olivat kuitenkin pieniä. Asenteet matematiikkaa ja 

sen opiskelua kohtaan olivat 6. luokkien oppilailla varsin positiivisia. Poikien 

asenteet olivat hieman myönteisempiä kuin tyttöjen. Myös poikien itseluottamus 

matematiikan osaajina oli tyttöjä korkeampi. (Niemi 2001, 52–57, 

65–68.) 

Vuonna 1998 ja 2000 tehtyjen perusopetuksen päättövaiheen, eli 9. luokkien, 

arviointien perusteella matematiikassa päätuloksena voidaan pitää sitä, 

että kaksi kolmasosaa oppilaista osoitti Korhosen (2001) mukaan hyvää osaamisen 

tasoa. Pahimpina epäkohtina voidaan pitää sitä, että osalla oppilaista on 

peruslaskutaidoissa sellaisia puutteita, että ne hankaloittavat uuden oppimista 

ja vaikeuttavat opitun matematiikan käyttöä soveltamistilanteissa. Olennainen 

epäkohta on myös se, että matematiikan keskeisiä perusrakenteita, esimerkiksi 

15

laskulakeja, osataan huonosti. Kuitenkin niiden oppilaiden määrä, jotka eivät 

selviä matematiikan opiskelusta hyväksyttävästi, on vain 4 %. (Korhonen 2001, 

31, 69–70.) 

Matematiikan päättövaiheen oppilaskohtaisten keskiarvopisteiden perusteella 

vuoden 1998, että 2001 keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 54 % (Korhonen 

1999, 30, Korhonen 2001, 30). 

Peruslaskutaitoa vaativista tehtävistä suurin osa selvisi hyvin. Eniten ongelmia 

on soveltamista vaativissa tehtävissä. Myönteistä on se, että tytöt ja pojat näyttävät 

osaavan perusopetuksen päättövaiheessa matematiikkaa yhtä hyvin. Pieni 

yksityiskohta on se, että pojat osaavat peruslaskutoimituksia hieman tyttöjä paremmin. 

Tytöt puolestaan selviytyvät hieman paremmin ongelmanratkaisutehtävistä. 

(Korhonen 2001, 38.) 

Peruskoululaisissa on noin neljännes oppilaita, joilla on selviä puutteita 

matematiikan taidoissa. Tällaisina on pidetty oppilaita, jotka saavat vähemmän 

kuin 50 % kansallisen peruslaskutoimituksiin keskittyvän tehtäväsarjan 

osan maksimipisteistä. Soveltamista vaativissa tehtävissä tulos on selvästi 

edellistäkin huonompi. Keskimääräinen tehtävien ratkaisuprosentti soveltamista 

vaativassa tehtäväsarjan osassa jää vain 45 %:iin. Osa oppilaista hallitsee 

tämän alueen todella heikosti. (Korhonen 1999, 33, Korhonen 2001, 30– 

35.) 

Ammattikoululaisten matematiikan kansallisessa arvioinnissa todettiin, että matematiikan 

osaamisen taso on yleisesti ottaen heikko. Kansallisessa ammatillisen 

koulutuksen matematiikan kokeessa hylätyn tuloksen sai 12,6 % koko kokeessa, 

ja esimerkiksi tilastomatematiikan osuudessa hylättyjä oli 27 % ja 

geometrian osuudessa 33,5 %. Sellaisissa lukion lyhyen matematiikan tehtävissä, 

jotka voi ratkaista peruskoulutiedoilla, hylättyjä oli ammatillisessa koulutuksessa 

peräti 37 %. (Wuolijoki 1999, 46.) 

Sekä vuoden 1998 että 2000 päättövaiheen arviointien mukaan tyttöjen itseluottamus 

matematiikan oppijoina on selvästi heikompi kuin poikien, vaikka 

heidän suorituksensa ovat yhtä hyviä (Korhonen 1999, 53–60, Korhonen 2001, 

43–44). 

Merkittävä ongelma on myös se, että matematiikassa heikoimmin ja parhaiten 

menestyvien koulujen välinen ero on keskiarvopistemäärillä mitattuna lähes 

neljännes maksimipistemääristä. 

Kansainvälisessä TIMMS-vertailututkimuksessa suomalaiset ovat selvinneet 

hyvin, sijoittuen matematiikassa 38 maan vertailussa sijalle 14 (Kupari ym. 

2000, 4). 

16

2.2 Luonnontieteiden tuloksista 

Luonnontieteissä peruskoululaisten osaamisen taso vuoden 1998 arvioinnin perusteella 

vaihtelee aineittain. Biologiaa osataan hyvin, mutta kemiaa ja fysiikkaa 

heikommin. Perustehtävien ratkaisuprosentti on biologiassa 71, maantiedossa 

65, kemiassa lähes 49, mutta fysiikassa ratkaisuprosentti oli vain 35. 

(Rajakorpi 1999, 60, 65–66, 69.) 

Kansainvälisessä TIMMS-vertailututkimuksessa vuonna 1999 suomalaisten peruskoululaisten 

taidot olivat 38 vertailumaan joukossa sijalla 10, mitä voidaan 

pitää erittäin hyvänä tuloksena (Kupari ym. 2000, 5). Myös PISA-tutkimuksessa, 

jossa vertailtiin 32 maan 15-vuotiaiden luonnontieteiden osaamista, suomalaiset 

menestyivät erinomaisesti, sijoittuen 3:nneksi parhaiksi. Tytöt ja pojat 

olivat Suomessa yhtä hyviä. (Välijärvi ym. 2000, 19.) Luonnontieteiden osaamisessa 

havaittiin alueellisia eroja. Parhaat tulokset saavutettiin Etelä-Suomessa. 

(Rajakorpi 1999, 109–113.) 

2.3 Äidinkieli ja modersmålet 

Äidinkieltä ja modersmåletia on arvioitu suppeasti 6. luokan keväällä 2000. 

Äidinkielen 6. vuosiluokalla vuonna 2000 tehdyn arvioinnin perusteella 

oppimistulokset ovat tyydyttävää tasoa. Kokeen maksimipistemäärästä tytöt saavuttivat 

keskimäärin 71 % ja pojat 57 %. Keskimääräinen saavutustaso on 

64 %. Noin 10 %:lle oppilaista kirjallista tuottamista edellyttävä opiskelu 

on erittäin ongelmallista. Selvä enemmistö heistä on poikia. Tyttöjen ja poikien 

väliset erot ovat huolestuttavan suuret erityisesti suorituksissa, mutta eroja 

on myös asenteissa. Eroja on myös lukemisharrastuneisuudessa, jolla kirjoitustaidolle 

luodaan edellytyksiä. Tytöt lukevat kirjoja noin kaksi kertaa enemmän 

kuin pojat. (Korkeakoski 2000, 81, 92, 96–98.) 

Ruotsinkielisten oppilaiden otokseen kuului yhteensä 327 peruskoulun kuudennen 

luokan oppilasta 37 koulusta. Oppimistuloksia arvioitiin kahden kirjallisen 

tehtävän (ainekirjoituksen) avulla. Suurimmalla osalla on arvioinnin 

mukaan hyvä tai tyydyttävä kirjoitustaito. (Hannén 2001, 26–27.) 

Perusopetuksen päättövaiheessa äidinkielen osalta ilmeni koulujen välillä huomattavia 

eroja sekä vuoden 1999 että vuoden 2001 arvioinneissa. Luetun ymmärtäminen 

on Lappalaisen (2000) mukaan hyvää tasoa. Kielentuntemus ja 

kirjoitustaidot ovat keskimäärin tyydyttäviä vuoden 2000 arvioinnin perusteella. 

Kansallisessa peruskoululaisten arvioinnissa todettiin, että keskustelutaidot 

ovat enintään tyydyttävät 38 %:lla oppilaista. Itä- ja Etelä-Suomessa lukutaito 

on selvästi parempaa kuin Lapissa. Tytöt menestyvät äidinkielessä paremmin 

kuin pojat. (Lappalainen 2000, 63–65, 106.) 

17

Huolestuttavaa on se, että kansallisten arviointien perusteella merkittävällä 

osalla niistä peruskoululaisista, jotka ilmoittavat haluavansa jatkaa opintojaan 

ammatillisessa koulutuksessa, on ongelmia myös perustason osaamisessa äidinkielessä. 

Peruskoululaisten äidinkielen arvioinnissa todettiin, että ammatilliseen 

koulutukseen suuntautuneet pojat eivät olleet saavuttaneet tyydyttävää 

kirjoitustaitoa. Heitä oli pojista 42 %. Vuoden 1999 arvioinnissa 

ammatilliseen koulutukseen suuntautuneiden poikien kirjoitustaito oli vielä 

välttävä, ja vuonna 2001 tehdyssä arvioinnissa se todettiin heikoiksi. (Lappalainen 

2000 126–127, Lappalainen 2001, 106.) 

Modersmåletin osalta 9.-luokkalaisten arvioinnissa vuonna 1999 suurimmalla 

osalla oppilaista todettiin olevan hyvät tai tyydyttävät taidot. Tulokset olivat 

tasaiset läänistä, kuntaryhmästä ja EU-tukialueesta riippumatta. Enimmäispistemäärästä 

tytöt saavuttivat keskimäärin 72 % ja pojat 60 %. Ruotsinkielisten 

koulujen oppilaat suoriutuivat suomenkielisiä oppilaita paremmin kirjoitusta 

arvioivilla osa-alueilla. Tyttöjen kirjoitustaito oli paljon parempi. 

(Hannén 2000, 41, 83–85.) 

Tytöillä on yleensä myönteisempi käsitys omasta osaamisestaan kuin pojilla 

(Lappalainen 2000, 90 ja Hannén 2000, 92). 

2.4 Toinen kotimainen kieli 

Toisena kotimaisena kielenä opetettavissa ruotsin ja suomen kielissä oppilas 

voi valita pitkän oppimäärän tai kaikille pakollisen oppimäärän. Osa suomenkielisistä 

oppilaista opiskelee ruotsinkielisissä kouluissa finskaa äidinkielenomaisena 

oppimääränä, eli modersmålsinriktad lärokurs -opetussuunnitelman 

(MOFI) mukaan, mikä merkitsee sitä, että he ovat käytännössä arkielämässään 

kaksikielisiä. 

Finskan keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 59 eli lähes tyydyttävä. Ne oppilaat, 

jotka lukivat “modersmålsinriktad lärokurs” (MOFI)-opetussuunnitelman 

mukaan, selvisivät kokeesta kiitettävästi. Heidän keskimääräinen ratkaisuprosenttinsa 

oli 84. Asenteet suomen kieltä kohtaan olivat hyvin myönteiset 

kaikilla oppilailla. Alueelliset erot finskan osaamisessa ovat merkittäviä. Parhaiten 

osataan Etelä-Suomen kaksikielisillä alueilla ja heikoiten Länsi-Suomen 

rannikon kunnissa. (Toropainen 2002, 6.) 

Ruotsin kielessä keskimääräinen ratkaisuprosentti A-kielessä, eli ruotsin ensimmäiseksi 

vieraaksi kieleksi valinneilla, oli 62. Tämä merkitsee sitä, että ruotsia 

osataan tyydyttävästi. Muille kuin A-ruotsin lukijoille pakollisen B-ruotsin 

oppimäärän keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 53, mikä merkitsee kohtalaista 

tulosta. Tytöt menestyivät molemmissa ryhmissä paremmin kuin pojat. 

Valinnaisen A-ruotsin kokeessa pojilla keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 58 

18

ja tytöillä 64. Vastaavasti pakollisessa B-ruotsissa pojilla ratkaisuprosentti on 

vain 46 ja tytöillä 59. (Tuokko 2002, 61–68.) Valinnaista ruotsia osataan arvioinnin 

mukaan selvästi paremmin kuin pakollista ruotsia, mutta asenteet ruotsin 

kielen opiskelua kohtaan ovat varsin negatiivisia molemmissa oppilasryhmissä. 

(Tuokko 2002, 109). 

2.5 Englannin kielen oppimistuloksista 

Englannin kielen oppimistuloksissa on selviä alueellisia eroja. Parhaimmat tulokset 

saavuttivat Etelä-Suomen oppilaat ja heikoimmat tulokset olivat Lapin 

läänin alueella olevissa otoskouluissa. Alueelliset erot englannin kielen tuloksissa 

olivat melko huomattavia. Ahvenanmaan tulokset olivat selvästi manner- 

Suomea paremmat, osaselittäjänä on oppilaiden ruotsinkielisyys. Englannin kielen 

kokeen keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 64, jota voidaan pitää tyydyttävänä. 

Tytöt menestyivät englannin kielessä paremmin kuin pojat. Ruotsinkielisten 

oppilaiden parempaa menestystä suomenkielisiin verrattuna selittää se, 

että englanti ja ruotsi ovat molemmat anglosaksisia kieliä. Ruotsinkielisten keskimääräinen 

ratkaisuprosentti oli 74, mikä on siis 12 prosenttiyksikköä parempi 

kuin suomenkielisten saavuttama ratkaisuprosentti 62. (Tuokko 2000, 31, 

35, 39–44.) 

2.6 Uskonto, elämänkatsomustieto ja tapakasvatus 

Uskonnon, elämänkatsomustiedon ja tapakasvatuksen oppimistuloksia ja asenteita 

arvioitiin perusopetuksen päättövaiheessa. Luterilaiseen uskonnonopetukseen 

osallistuvien tiedollinen taso oli keskimäärin tyydyttävää tasoa, eli 

68 % maksimipistemäärästä. Evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen keskeisissä 

tiedollisissa tehtävissä, jotka liittyivät Raamattuun, kristillisen uskon 

erityispiirteisiin, luterilaiseen tunnustukseen ja kirkkokuntiin, oppilaiden osaaminen 

oli tyydyttävää tasoa. Sen sijaan suurten maailmanuskontojen ja niiden 

kannattajien määrien tuntemus oli joko heikkoa tai välttävää. Suurista maailmanuskonnoista 

islamia tunnettiin varsin huonosti. Ortodoksisessa opetuksessa tulos 

on hyvää tasoa 73 %. Ortodoksiseen uskonnonopetukseen osallistuvien oppilaiden 

osaaminen oli hyvää tasoa tehtävissä, jotka liittyivät uskonnollisiin 

käsitteisiin ja symboleihin sekä Raamattuun. Ortodoksista kirkkoa ja muita kristillisiä 

kirkkokuntia tunnettiin tyydyttävästi. Suurten maailmanuskontojen tuntemus 

oli keskimäärin kohtalaista. 

Elämänkatsomustiedossa osaaminen oli kohtalaista tasoa eli 59 %. Ideologioita 

kuvaavia käsitteitä ja maailmankatsomuksia tunnettiin tyydyttävästi, moraalisia 

kysymyksiä kohtalaisesti sekä suuria maailmanuskontoja ja uskontomaantiedettä 

välttävästi. Oppiaineeseen suhtaudutaan voittopuolisesti myönteisesti, 

ja siitä uskotaan olevan hyötyä eri kulttuureiden, maailmankatsomusten 

ja erilaisuuden ymmärtämisessä. 

19

Tapakasvatuksessa tiedollisten tehtävien keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 

61. Suomeen ja suomalaisuuteen liittyviä yleisiä asioita tunnettiin keskimäärin 

vain kohtalaisesti. Alle kaksi kolmasosaa oppilaista tiesi, minä vuonna Suomi 

on itsenäistynyt. Nuorten mielestä tapakasvatus auttaa oppimaan toisten huomioon 

ottamista. Oppilaiden mielestä koulussa ei opeteta kovinkaan paljon esimerkiksi 

hyviä ruokailutapoja. Nuorten mielestä hyvät tavat opitaan kotona. 

Koulussa hyvään käytökseen liittyvät kysymykset ovat esillä lähinnä kotitaloudessa 

ja oppilaanohjauksessa. 

Arvioinnin mukaan perusopetuksen päättövaiheen oppilaat suhtautuvat elämään 

ja tulevaisuuteen luottavaisesti. Hyvä ihminen on nuorten mielestä rehellinen, 

auttavainen ja suvaitsevainen. Nuoret haluaisivat olla sosiaalisia ja oikeudenmukaisia, 

hyväkäytöksisiä ja suvaitsevaisia. Arvioinnin mukaan nuoret ovat 

tietoisia huumeiden vaarallisuudesta. Tytöillä on poikia huomattavasti myönteisempi 

asenne esimerkiksi erilaisuuteen. Rasismia ilmenee oppilaiden kuvausten 

mukaan kouluissa jonkin verran. Koulukiusaaminen koetaan ensisijaisesti 

henkisenä, mutta osaltaan myös fyysisenä kiusaamisena. (Rusama 2002.) 

2.7 Oppimaan oppimisvalmiuksista 

Oppimaan oppimisen arviointi on osa kansallista oppimistuloksien 

arviointistrategiaa. Oppimaan oppimista on arvioitu osaamisen ja uskomusten 

avulla. Osaamista on mitattu suoritustehtävien avulla, uskomuksia taas kysymällä 

oppilaiden käsityksiä. 

Ala-asteen arvioinnissa todettiin, että vanhempien koulutustausta on selvästi 

yhteydessä oppilaiden saavutuksiin ja ennen muuta heidän koululaisminäänsä. 

Hyvin koulutettujen vanhempien lapset suoriutuivat paremmin osaamista 

mittaavista tehtävistä. Koulujen väliset erot olivat suuria, kun niitä arvioitiin 

oppilaiden minäkäsityksen ja suoritusten perusteella. Tärkeä tämän arvioinnin 

havainto oli se, että vanhaan läänijakoon perustuvien alueiden väliset 

erot olivat suuria. (Hautamäki ym. 1999, 193–207.) 

Suorituksien osalta havaittiin, että esimerkiksi päässälaskutaito oli hyvä vain 

5 %:lla oppilaista. Vähintään tyydyttävään tulokseen ylsi 65 % oppilaista. Heikko 

suoritustaso oli vajaalla 9 %:lla oppilaista. (Hautamäki ym. 1999, 111.) 

Oppimaan oppimisen arvioinnissa perusopetuksen päättövaiheessa ajattelutaitoja 

on tutkittu monipuolisesti. Hautamäen (2000) mukaan peruskoulussa ikäluokasta 

noin 40 % on saavuttanut oppimaan oppimisessaan sellaisen tason, 

jolla voidaan yleisesti ratkaista erilaisia kohtalaisen vaativia kognitiivisia 

tehtäviä. Poikien ja tyttöjen välillä ei ole havaittu eroja. (Hautamäki ym. 2000, 

64.) 

20

Tiedonhankintataitoja, erityisesti päättelyn taitoja, arvioitaessa havaittiin 

että tytöt suoriutuvat tehtävistä keskimäärin paremmin kuin pojat, joskin 

joukossa on joitakin tehtäviä, joista tytöt ja pojat suoriutuvat yhtä hyvin. Alueelliset 

erot ja koulujen väliset erot olivat pieniä. Korkeasti koulutettujen vanhempien 

lapset menestyivät tiedonhankintataidoissa paremmin kuin vähemmän 

koulutuettujen vanhempien lapset. (Hautamäki ym. 2000, 79–82.) 

Luetun ymmärtämisessä on jonkin verran alueellisia ja koulujen välisiä eroja. 

Myös tällä alueella paremmin koulutettujen vanhempien lapset selviytyvät muita 

paremmin. Tytöt menestyvät selvästi poikia paremmin lukutaidossa. (Hautamäki 

ym. 2000, 91–95.) 

Oppimaan oppimisen arvioinnissa matemaattisessa osaamisessa tyttöjen ja poikien 

erot ovat pieniä. Vanhempien koulutustaustalla havaittiin olevan tilastollisesti 

merkitsevä yhteys aritmeettisia operaatioita sisältävien ja algebrallisten 

tehtävien osaamiseen. Matemaattisen osaamisen korkeimman tason saavuttaa 

arviolta 5–7 % ja erinomaisen taidon 14–18 % ikäluokasta. Koulujen ja 

alueiden väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Heikoimmat tulokset olivat 

Lapin läänissä. (Hautamäki ym. 2000, 106–109.) 

Yleissivistyksen arvioinnin tehtävien laadinnassa lähtökohtina on pidetty 

perussivistyksen komitean mietintöä (KomM 1989:45) sekä humanistis-yhteiskunnallista 

yleissivistystä pohtineen komitean mietintöä (KomM 1993:31). 

Tehtäväsarja on historiallisesti ja kulttuurihistoriallisesti painottunut. Yleissivistys 

oli yhteydessä vanhempien koulutustaustaan siten, että paremmin koulutettujen 

vanhempien lapset menestyvät tehtävissä paremmin. Yleissivistyksen 

kokonaistasoa ei tämän tehtäväsarjan perusteella voi pitää kovinkaan vakuuttavana. 

(Hautamäki ym. 2000, 115–118.) 

Peruskoulunsa päättävien oppilaiden omat käsitykset oppimismotivaatiostaan 

ovat varsin myönteiset. Oppimista ja tiedon kartuttamista tavoiteltiin suhteellisesti 

eniten. Yrittämisellä oppilaat uskoivat olevan tärkeän merkityksen 

oppimisessa ja menestymisessä. Oppilaiden välillä oli paljon eroja. Neljännes 

oppilaista oli varsin välttämissuuntautuneita, eli he eivät jaksaneet ponnistella 

ja yrittää oppiakseen. Yrittämisen puute vaivaa erityisesti poikia. (Hautamäki 

ym. 2000, 132–142.) 

Tytöt ovat arvioinnin mukaan oppimissuuntautuneempia. He arvioivat yrittävänsä 

enemmän ja olivat kiinnostuneempia omien onnistumistensa ja 

epäonnistumistensa syistä. Tytöt arvioivat myös soveltavansa enemmän vaativia 

oppimisstrategioita ja menestyivät suhteellisesti paremmin kuin pojat. Siitä 

huolimatta tytöt kokivat olevansa vähemmän kyvykkäitä ja herkempiä luovuttamaan 

vaikean tehtävän edessä. (Hautamäki ym. 2000, 133.) 

21

Suomalaisten yhdeksäsluokkalaisten itsetunto on oppimaan oppimisen arviointien 

mukaan hyvä. Myös heidän käsityksensä omasta sosiaalisuudestaan on pikemminkin 

myönteinen kuin kielteinen. Toisin kuin kuudesluokkalaisilla, 

yhdeksäsluokkalaisilla ei itsetunnossa ja koetuissa sosiaalisissa valmiuksissa 

esiintynyt alueellisia eroja. Myös koulujen väliset erot oppilaiden itsetunnossa 

olivat yläasteen päättyessä varsin pieniä. (Hautamäki ym. 2000, 164– 

172.) 

Arvioinnin perusteella oppilaiden käsitys itsestään hyvänä, itsevarmana ja järkevänä 

oppilaana on myönteinen. Tytöt pitivät itseään useammin “hyvinä 

koululaisina” ja pojat itseään tyttöjä useammin “piittaamattomina 

koululaisina”. Hyvin menestyneet pitivät itseään useammin hyvinä ja järkevinä 

ja harvemmin piittaamattomina kuin heikommin menestyneet. Arviointi osoitti 

myös, että oppilaiden tavoitteet ovat koulussa suoriutumiseen, jatkokoulutukseen 

ja myöhemmin työelämään liittyviä. (Hautamäki ym. 2000, 158–174.) 

Koulun merkitys oppimaan oppimisen osaamistehtävistä suoriutumiselle on selvästi 

suurempi kuin uskomuksien alueella. Tutkijoiden mukaan koulu selittää 

jopa viidenneksen niistä eroista, joita oppilaiden osaamisessa on. 

Uskomuksien alueella koulun merkitys on huomattavasti pienempi. (Hautamäki 

ym. 2000, 250–251.) 

Yleisvaikutelmaksi kansallisten oppimistulosten perusteella muodostuu se, että 

kansallinen suoritustaso on useimmissa aineissa tyydyttävän ja hyvän rajamailla. 

Tulosta voidaan pitää melko hyvänä, sillä arviointien vaatimustaso perustuu 

Opetushallituksessa vahvistettuihin perusopetuksen päättövaiheen arvioinnin 

kriteereihin. 

22

2.8 Kansainvälisiä vertailutietoja 

Vastikään julkaistu 15-vuotiaisiin nuoriin kohdistunut kansainvälinen PISAtutkimus, 

joka kohdistui lukemiseen ja matematiikan ja luonnontieteiden 

“lukutaitoon” (literacy) antoi varsin rohkaisevan kuvan siitä, miten hyvin 

perusopetus on onnistunut valmentamaan lapsia ja nuoria arkielämän tarpeisiin. 

Suomalaisten nuorten menestyminen kansainvälisessä vertailussa etenkin 

lukutaidon osalta osoittaa, että perusopetuksen vaatimustaso ja annettavan opetuksen 

sisältö vastaavat hyvin tämän päivän kansainvälisten perusopetuksen 

asiantuntijoiden käsitystä perusopetuksen tavoitteista. 

PISA-tutkimus on OECD-maiden laajin ja monipuolisin koulutuksen vertailututkimus. 

Mukana ovat kaikki 28 OECD-maata sekä 4 OECD:n ulkopuolista 

maata. Suomalaisnuorten lukutaito on OECD-maiden paras. Myös matematiikan 

sekä luonnontieteiden taidot ovat kansainvälistä huippua. Tutkimus osoittaa 

suomalaisista nuorista 50 % erinomaisiksi lukijoiksi, kun OECD-maissa 

keskiarvo on 32 %. Lukemisen eri osa-alueista suomalaiset ovat erityisen hyviä 

tiedonhaussa sekä luetun ymmärtämisessä ja tulkinnassa. Suomessa on vertailun 

mukaan vain 7 % nuoria, joilla on heikko lukutaito, kun OECD-maissa 

keskiarvo on 18 %. 

Tulokset osoittavat, että tytöt lukevat kaikissa 32 maassa paremmin kuin pojat. 

Suomessa poikien ja tyttöjen lukutaidon ero on OECD-maiden suurin. Suomalaiset 

nuoret ovat keskiarvopistemäärien perusteella maailman parhaita lukijoita 

(546 pistettä). Suomalaiset tytöt (571 pistettä) ovat keskiarvopistemäärän 

perusteella maailman ehdottomasti parhaita lukijoita. Ero 

seuraaviin on todella selvä: tytöt Kanadassa saivat keskiarvokseen 551 pistettä 

ja Australiassa 546 pistettä. Pojat saivat lukutaidossa 520 pistettä, mikä on 

sekin OECD-maiden paras ja selvästi korkeampi kuin OECD-maiden keskiarvo. 

Seuraavaksi parhaat pojat Kanadassa ja Koreassa saivat lähes saman, 

eli 519 pistettä. (Välijärvi ym. 2001, 10–15.) 

Koulujen väliset erot oppilaiden osaamisessa ovat Suomessa tutkittujen maiden 

pienimpiä. Oppilaiden väliset suorituserot kaupunki- ja maaseutukouluissa 

eivät yleisesti ottaen ole suuria, mutta poikien menestys maaseutukouluissa 

on selvästi maan keskiarvon alapuolella. Kodin sosioekonominen 

tausta näkyy selvästi oppimistuloksissa. Kaikissa osallistujamaissa ylimmän 

sosioekonomisen taustan omaavien vanhempien lasten osaaminen oli parempaa. 

Myös Suomessa eroa on, mutta se on selvästi OECD-maiden keskiarvoa 

pienempi. (Välijärvi ym. 2001, 89–91, 97.) 

Matematiikkaan ja luonnontieteisiin kohdistunut TIMMS-vertailututkimus vuodelta 

1999 osoitti, että myös matematiikan ja luonnontieteiden alueella perusopetuksen 

päättövaiheessa oppimistuloksemme ovat kansainvälisessä vertailussa 

hyviä. Perusopetuksen 7.-luokkalaisiin kohdistuneessa tutkimuksessa 

23

matematiikan suoritukset olivat 14:nneksi parhaat ja luonnontieteissä 10:nneksi 

parhaat. Mukana oli 38 maata. Tutkimuksen mukaan suomalaisoppilaiden itseluottamus 

matematiikan ja luonnontieteiden oppijana on hyvä. Taidot ovat hyvää 

tasoa ennen kaikkea biologiassa, maatieteessä ja kemiassa. Fysiikassa 

suomalaisoppilaat sijoittuivat OECD-maiden keskiarvon alapuolelle. Matematiikassa 

luvut ja laskutoimitukset ovat selvästi suomalaisten vahvaa aluetta, samoin 

tilastot ja todennäköisyys. Vaikeahkoja alueita ovat geometria ja algebra. 

(Kupari, Reinikainen, Nevanpää ja Törnroos 2001.) 

PISA-projektissa, jossa matematiikkaa arvioitiin arkielämän taitojen osalta 

lyhyehköllä tehtäväsarjalla, suomalaiset olivat neljänneksi parhaita 32 vertailumaan 

joukossa. Tytöt ja pojat olivat Suomessa yhtä hyviä tässä vertailussa. 

(Välijärvi ym. 2001, 17.) 

Kansainvälisessä CIVICS - Nuori kansalainen -tutkimuksessa, joka koski 15- 

vuotaiden kansalaistaitoja, kävi ilmi että Suomessa on syytä kiinnittää huomiota 

kansalaisvalmiuksien kehittämiseen ja ennen kaikkea nuorten motivointiin 

demokraattisen yhteiskunnan aktiiviseen jäsenyyteen. Nuorten tiedolliset valmiudet 

osoittautuivat pääosin hyviksi tässä vertailututkimuksessa, johon osallistui 

28 maata. Tutkimuksen mukaan ongelmia on lähinnä talouden ja demokratian 

välisten yhtymäkohtien ymmärtämisessä. Sen sijaan nuorten luottamus 

yhteiskunnan instituutioihin ei ole erityisen vahva. Melko huolestuttava tulos 

on se, että poikien suhtautuminen maahanmuuttajiin osoittautui melko penseäksi. 

(Liimatainen 2001, ja http.www.jyu.fi/ktl.civics.htm.) 

24

LÄHTEET 

Hannén, K. 2001. Utvärdering av inlärningsresultat i modersmål i åk 6 i den 

grundläggande utbildningen våren 2000. Utbildningsstyrelsen. Utvärdering av 

inlärningsresultat 4/2001. Helsingfors. 

Hautamäki, J., Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Kuusela, J., 

Lehto, J., Niemivirta, M. & Scheinin P. Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Opetushallitus. 

Oppimistulosten arviointi 3/1999. Helsinki. 

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, 

B., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. Oppimaan oppiminen yläasteilla. 

Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 7/2000. Helsinki. 

Jakku-Sihvonen, R. 1996. Opetuksen saavutettavuus ja koulutuksellinen tasa-arvo arvioinnin 

kohteena. Teoksessa Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa Opetushallitus. Arviointi 

1/1996. Helsinki. 

Kivinen O. & Rinne R. 1995. Koulutuksen periytyvyys. RuSe. Tilastokeskus. Koulutus 

1995:4. Helsinki. 

Korhonen, H. 1999. Peruskoulun matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 

1998. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 1/1999. Helsinki. 

Korhonen, H. 2001. Perusopetuksen päättövaiheen matematiikan oppimistulosten kansallinen 

arviointi 2000. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 3/2001. Helsinki. 

Korkeakoski, E. 2001. Perusopetuksen äidinkielen oppimistulosten kansallinen arviointi 

6. vuosiluokalla keväällä 2000. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 1/2001. 

Helsinki. 

Korkeakoski E. 2001. Opettajat opetuksen laadun rakentajina. Teoksessa Korkeakoski 

E., Hannén K., Lamminranta T., Niemi E. K., Pernu M-L. ja Uurto J. 2001. Opetuksen 

laatu perusopetuksen 1.–6. vuosiluokkien kouluissa vuonna 2000. Opetushallitus. Arviointi 

1/2001 Helsinki. 

Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. 1998. Opetushallitus. Arviointi 7/1998. 

Helsinki. 

Kupari, P., Reinikainen P., Nevanpää, T. & Törnroos, J. 2000. Matematiikan ja luonnontieteiden 

osaaminen peruskouluissa. Yhteenveto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän 

yliopisto. 

Lappalainen, H-P. 2000. Peruskoulun äidinkielen oppimistulosten kansallinen arviointi 

9. vuosiluokalla 1999. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 1/2000. Helsinki. 

Lappalainen, H-P. 2001. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten 

kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2001. Oppimistulosten arviointi 6/2001. Helsinki. 

25

Niemi, E. K. 2001. Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 

6. vuosiluokalla vuonna 2000. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 2/2001. Helsinki. 

Rajakorpi, A. (toim.) 1999. Peruskoulun 9.-luokkalaisten luonnontieteiden 

oppimistulosten arviointi. Keväällä 1998 pidetyn kokeen tulokset. Opetushallitus. 


Rinne. R. 2001. Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa A. Jauhiainen, 

R. Rinne & J. Tähtinen. Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. 

Suomen kasvatustieteellinen seura 2001. Turku. 

Rusama, J. 2002. Uskonto, elämänkatsomustieto ja tapakasvatus. Oppimistulosten arviointi 

perusopetuksen päättövaiheessa 2001. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 


Toropainen, O. 2002. Nationell utvärdering av inlärningsresultat i finska i åk 9 våren 

2001. Utvärdering av inlärningsresultat 1/2002. Helsingfors. 

Tuokko, E. 2000. Peruskoulun 9. vuosiluokan englannin (A1-kieli) oppimistulosten 

kansallinen arviointi 1999. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 3/2000. Helsinki. 

Tuokko, E. 2002. Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinen 


Uurto J. 2001. Koulun fyysinen ympäristö opetustyön näkökulmasta. Teoksessa Korkeakoski 

E., Hannén K., Lamminranta T., Niemi E. K., Pernu M-L. ja Uurto J. 2001. Opetuksen 

laatu perusopetuksen 1.–6. vuosiluokkien kouluissa vuonna 2000. Opetushallitus. 

Arviointi 1/2001 Helsinki. 

Välijärvi, J., Linnankylä P., Kupari, P., Reinikainen, P., Malin, A. & Puhakka, E. 2001. 

Suomen tulevaisuuden osaajat. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, Opetushallitus 

& OECD PISA. 

Välijärvi, J. & Linnankylä P. (toim.) 2002. Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 

Suomessa. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto & Opetushallitus & OECD 

PISA. 

Wuolijoki, H. 1999. Matematiikan oppimistulokset ammatillisessa perustutkinnossa. 


26


III 

PERUSOPETUKSEN OPPIMIS- 

TULOKSISSA JA OPISKELUUN 

ASENNOITUMISESSA 

KOULUKOHTAISTA VAIHTELUA 

1 TUTKIMUKSEN TARKOITUS 

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan empiiriseen aineistoon perustuen sitä, onko 

suomalaisten, perusopetusta 7.–9. vuosiluokilla antavien koulujen välillä eroja 

oppimistuloksissa ja asennoitumisessa opiskeluun. Lähtökohtana on ollut koulutuksen 

tasa-arvon ymmärtäminen siten, että opiskelijoilla on oikeus yhdenvertaisiin 

koulutuspalveluihin sukupuolesta, asuinpaikasta ja kodin sosioekonomisesta 

statuksesta riippumatta (Jakku-Sihvonen 1996, 2). Alueellisen ja 

sukupuolten välisen tasa-arvon tutkiminen on viime vuosikymmenellä jäänyt 

vähäisemmälle huomiolle, vaikkakaan tätä tematiikkaa ei ole koulutuksen tasaarvosta 

puhuttaessa kyseenalaistettu. Vielä 1990-luvun alkupuolella tasa-arvon 

alueellisesta aspektista puhuttiin paljon, mutta vuosikymmenen loppua kohti 

teema on ollut vähemmän esillä. (Numminen 1994, 26, Rinne & Vuorinen- 

Lehti, 1996, 153.) 

Koulutuksen tasa-arvon toteutumisen tutkimus on äärimmäisen tärkeää. 

Koulutuksen tasa-arvo on Suomessa erittäin keskeinen koulutuspolitiikan 

tavoite, jonka perustana on Hallitusmuodossa säädetty jokaiselle kansalaiselle 

oikeus perusopetukseen (HM 13. pykälä). Koulutuksen tasa-arvon 

toteutumisen tutkiminen kohdistamalla arviointi nimenomaan oppimistuloksiin 

on opetusministeriön arviointistrategian mukaista. Opetushallituksessa 

kehitetyn koulutuksen arviointijärjestelmän mukaan nimenomaan 

oppimistulosten arviointijärjestelmän tehtävänä on tuottaa tietoa 

siitä, miten hyvin opetussuunnitelman perusteissa opetukselle asetetut tavoitteet 

toteutuvat. (Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli 1998.) 

Tämän tutkimuksen kohteena on erityisesti se, saavutetaanko tavoitteet 

yhtä hyvin kaikissa kouluissa. Kysymys on perusopetuksen kohdalla erityisen 

tärkeä sen vuoksi, että perusopetuksessa saavutetut valmiudet ratkaisevat 

jatko-opintoihin pääsyn ja luovat edellytyksiä tulevissa opinnoissa 

ja elinikäisen oppimisen yhteiskunnassa menestymiselle. (Ks. OECD. 

Measuring Student Knowledge ans Skills 2000.) 

27

Koulutuksen tasa-arvon indikaattorina on käytetty varsin usein nimenomaan 

kansainvälisissä vertailuissa koulujen välistä vertailua. Mikäli koulujen välillä 

ei ole eroja, on oletettavaa, että jokaisella lapsella ja nuorella on todellinen 

mahdollisuus saada peruskoulutus, jonka pohjalta jatkokoulutukseen siirtymisen 

mahdollisuudet ovat yhtäläiset. Käytännössä koulujen vertailu merkitsee 

huomion kiinnittämistä nimenomaan oppimistuloksiin. Vertailujen tekemisen 

lähtökohtana laajoissa kansainvälisissä ja kansallisissa arvioinneissa on nimenomaan 

mahdollisten yhtäläisyyksien ja erojen systemaattisuuden selvittäminen. 

(IEA-tutkimukset ja OECD:n tekemät vertailut.) Huomattava koulukohtaisten 

tulosten vaihtelu indikoi sitä, että kaikissa kouluissa ei ole onnistuttu luomaan 

kaikille kansalaisille yhtäläisiä jatko-opintoihin pääsyn edellytyksiä ja elinikäisen 

oppimisen yhteiskunnassa tarpeellisia jatko-opinnoissa menestymisen mahdollisuuksia. 

Tätä tutkimusta motivoi 1990-luvulla tapahtunut opetustoimen hallinnon kehittäminen 

siten, että opetussuunnitelmien kehittäminen ja opetustoimen resurssien 

allokointi tapahtuu paikallistasolla. Samanaikaisesti vähennettiin säännöksiä 

ja lisättiin kuntien ja koulujen toimivaltaa. Kansallisen tason tehtävänä 

on arvioida kansallisissa perusteissa asetettujen tavoitteiden toteutumista. 

Voimassa olevat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ovat vuodelta 

1994. Niiden keskeisin koulutuspoliittinen erityispiirre on se, että perusteet ovat 

väljät ja sallivat suuren kouluja kuntakohtaisen vapauden sisältöjen valinnalle, 

tietyissä rajoissa myös tuntimäärille ja ennen kaikkea käytettäville opetusmenetelmällisille 

ratkaisuille. Koulujen profiloituminen, yksilöllisyyden ja valinnanvapauden 

lisääminen olivat kantavia teemoja koulutettaessa opetustointa 

hyödyntämään vuoden 1994 perusteiden tarjoamia mahdollisuuksia. (Jakku- 

Sihvonen 1998, 21–22.) 

Käytännössä suuri osa perusopetusta on ollut jo vuoden 1994 uusien opetussuunnitelman 

perusteiden mukaista, joten voidaan perusteellisesti todeta ainakin 

vuodesta 2000 lähtien tehtyjen arviointien kuvaavan nykyisten perusteiden 

ja tulosten vastaavuutta. Täysin kattavan vastauksen antaminen siihen, miten 

hyvin kansallisissa opetussuunnitelman perusteissa opetukselle asetut tavoitteet 

on saavutettu, on ongelmallista siksi, että kaikissa oppiaineissa ei arviointeja 

ole tehty. Tehtyjen arviointien kirjo on kuitenkin jo melko laaja. 

28

2 TUTKIMUKSEN PERUSTANA OLEVAT 

KANSALLISET OPPIMISTULOSTEN 

ARVIOINTIAINEISTOT 

Tutkimuksen perustana olevien Opetushallituksen järjestämien kansallisten 

oppimistulosten arviointien on tarkoitus tuottaa tietoa siitä, miten hyvin kansallisissa 

opetussuunnitelman perusteissa asetetut tavoitteet on saavutettu. Vallitsevan 

kansallisen strategian mukaan otantaperustaiset oppimistuloksien arvioinnit 

ovat olleet vuodesta 1998 lähtien keskeisin keino koulutuksen vaikuttavuuden 

arvioimiseksi perusopetuksessa. Oppimistuloksia arvioidaan vaikuttavuuden 

kahdelta keskeiseltä ulottuvuudelta: ainekohtaisten tavoitteiden saavuttamisen 

osalta ja sellaisten tavoitteiden saavuttamisen osalta, jotka suomalaisissa 

opetussuunnitelman perusteissa ovat yleisiä, kaikessa opetuksessa 

kehitettäviä tavoitteita. Viimeksi mainittuihin kuuluvat oppimaan oppiminen, 

kommunikaatiovalmiudet ja jatkuva itsensä kehittämishalukkuus. (Koulutuksen 

tuloksellisuuden arviointimalli 1998, 27.) 

2.1 Arviointitiedon tuottamisen periaatteet 

Perusopetuksessa on arvioitu kansallisesti matematiikkaa ja äidinkieltä vuorovuosin. 

Muita oppiaineita ja oppimaan oppimista, kommunikaatiovalmiuksia 

ja itsensä kehittämishalukkuutta arvioidaan erillisten päätösten mukaan. 

Tässä käsitellyt kansalliset arvioinnit on tehty samalla strategialla, mikä mahdollistaa 

vertailujen tekemisen. Kansallisten oppimistulosten arviointia varten 

tehtäväsarjat laaditaan työryhmissä, joissa on asianomaisen aineen didaktiikan 

asiantuntemusta, perusopetuksessa työskennelleitä opettajia ja arvioinnin asiantuntemusta. 

Tehtävien laadinnan perusteina ovat voimassaolevat opetussuunnitelmat 

ja vaikeustason määritteinä Opetushallituksen vahvistamat perusopetuksen 

päättöarvioinnin kriteerit vuodelta 1999. Useimmissa arvioinneissa 

käytetään yhden tehtäväsarjan menetelmää eli “koulukoetyyppistä arviointia”. 

Hyvin laajoja, useisiin erilaisiin tehtäväsarjoihin perustuvia eli rotatoituja 

vihkosia hyödyntäviä arviointeja on tehty englannin kielessä ja äidinkielessä 

vuonna 1999. Tehtäväsarjat rakennetaan siten, että niissä on sekä perusosaamista 

arvioivia osioita että vaativampia, soveltamistaitoa arvioivia osioita. 

Otokseen valitaan noin 5–8 % suomenkielisistä oppilaista ja noin 20 % ruotsinkielisistä 

oppilaista yhteensä noin 120 koulusta. Kansallisen edustavuuden varmistamiseksi 

koulut on poimittu otokseen siten, että ensin on otettu ositteeksi 

EU-tukialue ja lääni, jonka jälkeen kultakin alueelta on poimittu kaikkia kuntatyyppejä: 

kaupunkeja, taajamia ja haja-asutusalueita. Kustakin koulusta on koosta 

riippuen otettu joko otos tai kaikki oppilaat. 

29

Kansallisen arviointitiedon lisäksi on suomalaisesta perusopetuksesta käytettävissä 

myös tuoretta kansainvälistä vertailutietoa, johon tässä tutkimuksessa viitataan 

tarpeen mukaan. Kansainvälisistä arviointitutkimuksista perusopetuksessa 

tärkein on OECD:n hallinnoima PISA-projekti (Programme for International 

Student Assessment). Tämän ohjelman mukaiset ensimmäiset tulokset on raportoitu 

joulukuussa 2001. Ohjelma jatkuu ainakin vuoteen 2007. Kansainväliset 

arvioinnit ovat myös otantaperustaisia ja otoskoko sama kuin kansallisissa 

arvioinneissa. Muita merkittäviä oppimistulosten arviointeja viime vuosilta ovat 

Nuori kansalainen -tutkimus (CIVICS) ja kolmas kansainvälinen matematiikka- 

ja luonnontiedetutkimus (TIMSS). 

2. 2 Tavoitteiden saavuttaminen kansallisten jo 

raportoitujen arviointien perusteella 

Tutkimuksen taustaksi tarkastellaan jo raportoituja arviointeja. Tässä luvussa 

kuvataan sitä, miten hyvin opetussuunnitelman perusteissa asetetut tavoitteet 

yleensä on saavutettu. Näiden arviointien tulokset ovat kansallisesti edustaviin 

oppilaskohtaisiin otoksiin perustuvia ja ne antavat yleiskuvan maassamme vallitsevasta 

tilanteesta. 

Toistaiseksi on raportoitu seuraavat perusopetuksen päättövaiheen hankkeet: 

matematiikka 1998 ja 2000 (Korhonen), luonnontieteet 1998 (Rajakorpi), äidinkieli 

1999 ja 2001 (Lappalainen), modersmålet 1999 (Hannén) ja 2001 

(Silverström), englanti 1999, ruotsi 2001 (Tuokko) ja finska 2001 (Toropainen). 

Lisäksi perusopetuksen päättövaiheessa on arvioitu oppimaan oppimista 

(Hautamäki 1999 ym.). 

Oppilaiden suorituksiin perustuvat keskimääräiset ratkaisuprosentit kaikista 

päättövaiheen ainekohtaisista arvioinneista on kerätty taulukkoon 1. Tehtävien 

ratkaisuprosentti kuvaa oppilaskohtaisen aineiston perusteella oikein suoritettujen 

tehtävien osuutta maksimipistemäärästä. Taulukkoon 1 on tiedot kerätty 

ainekohtaisten arviointien raporteista. Taulukon taustalla on siis aineisto, jota 

on kerätty vuosina 1998–2001 Opetushallituksessa. Se on sama aineisto, josta 

osaa käytetään koulukohtaisiksi tuloksiksi muokattuna tämän tutkimuksen pohjana. 

Jos halutaan luonnehtia kansallisissa arvioinneissa saavutettua osaamisen tasoa 

kouluarvosanoilla, voitaisiin tulkita suorituksia siten, että suoritusprosentti 

90 tai yli vastaisi arvosanaa erinomainen, yli 80 kiitettävä, yli 70 hyvä, yli 60 

tyydyttävä, yli 50 kohtalainen, yli 40 välttävä ja alle 40 heikko. Tätä asteikkoa 

voidaan periaatteessa käyttää alla olevaa taulukkoa tulkittaessa, sillä ratkaisuprosentit 

perustuvat oppilaiden suorituksien keskiarvoihin. 

30

TAULUKKO 1. Päättövaiheen arviointien tulokset keskimääräisinä kansallisina 

suoritustaso-prosentteina oppiaineittain oppilaspohjaisesta aineistosta laskettuina. 

Taulukosta nähdään, että keskimääräiset kansalliset suoritusprosentit vaihtelevat 

35–84 oppiaineittain. Yleisvaikutelmaksi arvioinneista muodostuu se, että 

kansallinen suoritustaso perusopetuksen päättövaiheessa on useimmissa aineissa 

kohtalaista tai tyydyttävää, jos tulkitaan osaamisen tasoa kuvaavat prosentit 

siten kuin yllä on luokiteltu. Kansallisia ja koulukohtaisia tuloksia arvioitaessa 

tulee huomata, että perusopetuksessa on käytössä arviointiasteikko 4–10. Tämä 

merkitsee sitä, että arvosanan 7 taso on tyydyttävä ja 8 on hyvä. Jos kansallisten 

oppilaskohtaisten suoritusten koulukohtainen keskiarvo vastaa arvosanaa 

tyydyttävä, on huomattavan suuri osa oppilaista saavuttanut perusopetuksen 

tavoitteet vähintään hyvin. Niinpä kansallisen opetuksen kehittämisen kannalta 

voidaan perustellusti todeta, että mikäli perusopetuksen päättöarvioinnin 

kriteereihin perustuvassa kansallisessa arvioinnissa oppiaineen kansallinen keskiarvo 

on yli 65 %, oppiaineen tilaa voidaan pitää hyvänä, edellyttäen että aineen 

eri sisältöalueiden välillä tai oppilasryhmien kesken ei ole kohtuutonta 

vaihtelua. Tällä perusteella biologia, äidinkieli ja modersmålet ovat selvästi 

aineita, joissa yleinen taso on hyvä. Kahdessa viimeksi mainitussa aineessa on 

havaittu kuitenkin, että oppiaineen sisällä nimenomaan hyvä lukutaito nostaa 

kokonaistulosta, sillä kielentuntemuksessa ja kirjoittamisessa taso on selvästi 

heikompaa. (Lappalainen 1999 ja 2001, Hannen 1999.) 

Toisessa kotimaisessa kielessä “finska” äidinkielen kaltaisen (MOFI) oppimäärän 

opiskelijoilla tulos on kiitettävä. Tulos selittyy sillä, että MOFI-opiskelijoille 

ja pelkän perusoppimäärän opiskelleille oli yhteinen, perusoppimäärän 

vaatimustason mukaan valmisteltu koe. Muutoin tulos finskassa on melkein 

tyydyttävä. Toisena kotimaisena luettavassa B-ruotsissa oppimistulosten taso 

on kohtalainen, sen sijaan valinnaisessa A-ruotsissa oppimistulokset ovat tyydyttäviä. 

A-ruotsin tulos on lähes samaa tasoa kuin valinnaisen englannin kansallinen 

tulos. 

31

Heikoimmin menestyttiin fysiikan tehtäväsarjassa, jota osa opettajista piti 

perusopetuksen tasoon ja tavoitteisiin nähden vaikeana. Useiden kansallisten 

asiantuntijoiden mielestä tehtäväsarja ei ollut vaikea, vaan fysiikan 

oppimistuloksien taso oli tuohon aikaan hyvin heikko. Uudemmat kansainväliset 

vertailututkimukset TIMMS ja PISA osoittavat että, ehkäpä suurelta osin 

LUMA-projektin ansioista, tilanne on kohentunut. Luonnontieteiden arviointitulosten 

mukaan taso kemiassa on myös vain välttävä. Sen sijaan maantieteessä 

ja biologiassa oppimistulosten taso on hyvä. Matematiikassa suoritukset ovat 

kohtalaista tasoa. 

Oppiainekohtaisten arviointien lisäksi on perusopetuksessa arvioitu oppimaan 

oppimista. Hautamäen (2000) mukaan peruskoulussa ikäluokasta noin 40 % on 

saavuttanut oppimaan oppimisessaan sellaisen tason, jolla voidaan yleisesti 

ratkaista erilaisia kohtalaisen vaativia kognitiivisia tehtäviä. Poikien ja tyttöjen 

välillä ei ole havaittu eroja. (Hautamäki ym. 2000, 64.) Matemaattisen osaamisen 

korkeimman tason saavuttaa arviolta 5–7 % ja erinomaisen taidon 14–18 % 

ikäluokasta. Koulujen ja alueiden väliset erot ovat tilastollisesti merkitseviä. 

Heikoimmat tulokset olivat Lapissa. (Hautamäki ym. 2000, 106–109.) 

Peruskoulunsa päättävien oppilaiden omat käsitykset oppimismotivaatiostaan 

ovat varsin myönteiset. Oppimista ja tiedon kartuttamista tavoiteltiin suhteellisesti 

eniten. Yrittämisellä oppilaat uskoivat olevan tärkeä merkitys oppimisessa 

ja menestymisessä. Oppilaiden välillä oli paljon eroja. Neljännes oppilaista 

oli varsin välttämissuuntautuneita, eli he eivät jaksaneet ponnistella ja yrittää 

oppiakseen. Yrittämisen puute oli tyypillistä erityisesti pojille. (Hautamäki ym. 

2000, 132–142.) Suomalaisten yhdeksäsluokkalaisten itsetunto on Hautamäen 

tutkimusryhmän mukaan hyvä. Myös oppilaiden käsitys omasta sosiaalisuudestaan 

on pikemminkin myönteinen kuin kielteinen. Koulujen väliset erot 

oppilaiden itsetunnossa olivat yläasteen päättyessä varsin pieniä. (Hautamäki 

ym. 2000, 164–172.) 

Kansallisten oppimistulosten arviointien perusteella muodostuva yleiskuva on 

kohtalainen. Äidinkielen osaamisen taso on yleisesti hyvin tyydyttävä. Silti on 

korostettava, että huomattavalla osalla pojista on ongelmia kirjoittamisen ja 

kielentuntemuksen alueella. A-kielten tilanne (englanti ja ruotsi) näyttää olevan 

tyydyttävä, sen sijaan B-ruotsin kohdalla tilanne on heikompi. Matematiikassa 

ja luonnontieteissä kansallisia tavoitteita ei ole saavutettu yhtä hyvin kuin 

kieliaineissa; taso on kuitenkin kohtalainen. Myönteisiä poikkeuksia kansallisten 

arviointien perusteella ovat biologia ja MOFI, joiden kansallisen osaamisen 

taso on hyvä. 

32

3 KOULUJEN VÄLISTEN EROJEN TUTKIMINEN 

Tutkimuksessa keskitytään selvittämään oppimistuloksien mahdollista 

koulukohtaista vaihtelua ja tyttöjen ja poikien välistä tasa-arvoa sekä alueellisen 

tasa-arvon tilaa. Tutkimuksen kohteena ovat perusopetusta vuosiluokille 

7–9 antavien koulujen koulukohtaiset oppimistulokset ja asennoituminen opiskeluun 

perusopetuksen päättövaiheessa. Tutkimusaineistona ovat kansalliset, 

otantaperustaiset oppimistulosten arvioinnit, joita on tehty vuodesta 1998 alkaen. 

Koulukohtaisten erojen tutkimusta varten on muodostettu kansallisissa arvioinneissa 

käytetyistä aineistoista meta-aineisto. 

3.1 Tutkimuksen ongelma ja osaongelmat 

Ongelma muotoillaan seuraavasti: 

Onko vuosiluokille 7.–9. perusopetusta antavien koulujen koulukohtaisissa 

oppimistuloksissa ja asenteissa opiskeluun koulutuksen tasa-arvon kannalta 

merkittäviä eroja 

Pääongelmaa tutkitaan seuraavien osa-ongelmien avulla: 

1. Onko koulujen välillä suoritustasoeroja oppimistuloksissa 

2. Onko koulujen välillä eroja asennoitumisessa oppimiseen 

3. Onko tyttöjen ja poikien koulukohtaisissa oppimistuloksissa eroja 

4. Onko tyttöjen ja poikien koulukohtaisessa asennoitumisessa opiskeluun 

eroja 

5. Onko koulukohtaisissa oppimistuloksissa eroja eri toimintaympäristöissä 

6. Eroavatko koulukohtaiset asenteet eri toimintaympäristöissä 

Tutkimuksella on tarkoitus selvittää myös sitä, soveltuuko ylä- ja alakvartiilien 

oppimistuloksien vertailu meta-analyysiksi tarkoitetun arviointitutkimuksen 

menetelmäksi 

Tutkimuksen lähtökohtana on se, että koulujen kesken ilmenevä kohtuullinen 

hajonta on odotettua. Merkittävät systemaattiset tyttöjen ja poikien väliset erot 

tai koulujen toimintaympäristöön yhteydessä olevat erot vaarantavat koulutuksen 

tasa-arvon tavoitteena olevan kaikille yhtäläisen jatko-opintokelpoisuuden 

toteutumisen. 

33

3.2 Tutkimuksen menetelmä ja aineiston muodostaminen 

meta-analyysia varten 

Kansalliset arvioinnit perustuvat yksilöiden suorituksien analysointiin kansallisesti 

edustavassa otoksessa. Eri oppiaineita koskevissa oppilaskohtaisiin pistemääriin 

perustuvissa oppimistulosten analyyseissa on todettu normaalia hajontaa. 

Jotta voidaan selvittää, toteutuuko tasa-arvo siten, että lapset eri puolilla 

maata ja eri kouluissa saavat yhtä hyviä tuloksia kansallisissa arvioinneissa, on 

tutkittava koulukohtaisia tuloksia. Tätä varten muodostetaan koulukohtaisiin 

tuloksiin perustuva aineisto. Uuden aineiston muodostamiseen käytetään seuraavien 

perusopetuksen päättövaiheessa tehtyjen kansallisten arviointien 

aineistoja: 

Arviointivuosi Oppiaine Raportti 

1998 matematiikka (Korhonen 1998) 

1998 luonnontiede (Rajakorpi 1998) 

1999 äidinkieli (Lappalainen 1999) 

1999 englanti (A1-kieli) (Tuokko 1999) 



2001 ruotsi (Tuokko 2001). 

Ruotsinkielisille oppilaille tehdyt modersmåletin ja finskan arvioinnit on jätetty 

meta-analyysistä pois pienten oppilasmäärien vuoksi. 

Empiiristä tutkimusta varten kouluille muodostettiin suoritustasoprosentti siten, 

että koulun kaikkien oppilaiden suoritustasoa kuvaavat prosentit laskettiin 

yhteen ja summa jaettiin oppilaiden määrällä. Oppilaskohtainen suoritustasoprosentti 

on oppilaan saama pistemäärä maksimipistemäärästä oppiainekohtaisessa 

arvioinnissa muutettuna prosenteiksi. Koulut asetettiin järjestykseen 

koulukohtaisen suoritusprosentin perusteella. 

Meta-analyysiin valittiin tutkittavaksi ylä- ja alakvartiilien koulut. Alakvartiiliin 

otettiin kustakin arvioinnista se neljännes kouluista, joiden osaamisen keskimääräinen 

prosenttiluku kuului heikoimpaan neljännekseen ja yläkvartiiliin 

keskiarvon perusteella koulukohtaisen osaamisprosentin perusteella parhaiten 

menestynyt neljännes kouluista. Jokaista koulua kuvataan siis osaamisen osalta 

osaamisprosentilla eli suoritustasotunnusluvulla. Osaamisprosentti ilmaistaan 

prosentteina maksimisuoritustasosta. Osaamisprosentti, josta käytetään 

myös nimitystä suoritustasoprosentti, vaihtelee meta-aineistossa välillä 

39–74. 

34

Toinen koulukohtainen tärkeä muuttuja on asenteita kuvaava tunnusluku, joka 

on 1–5-asteikkoisen asenneskaalan keskiarvo, vaihdellen meta-aineistossa 2,5– 

3,7 välillä. Asenteita kuvaava koulukohtainen tunnusluku on laskettu siten, että 

oppilaiden asenteita kuvaavat luvut on laskettu yhteen ja jaettu oppilaiden määrällä. 

Asenteita kuvaava tunnusluku on laskettu niille kouluille, jotka osaamisen 

perusteella oli sijoitettu alimpaan tai ylimpään kvartiiliin oppiainekohtaisissa 

kansallisissa arvioinneissa. 

Meta-analyysissä ala- ja yläkvartiiliin sijoittuneiden koulujen eroja vertaillaan 

siten, että käytetään ala- ja yläkvartiileihin sijoittuvien koulujen tunnuslukujen 

erojen vertailuja. Tekstissä käytetään alakvartiilin kouluista myös nimitystä heikoimmin 

tai heikosti menestyneet koulut ja yläkvartiilin kouluista nimitystä 

hyvin tai parhaiten menestyneet koulut. 

Koulujen teoreettinen lukumäärä aineistossa on 398. Todellisten koulujen määrä 

on pienempi, sillä muutama koulu on ollut mukana useamman oppiaineen arvioinnissa. 

TAULUKKO 2. Koulu- ja oppilasmäärät kvartiiliryhmittäin. 

Meta-analyysiaineiston perustana olevat oppiainekohtaiset jakaumat on esitetty 

kyseisen aineen ylä-ja alakvartiilin jakaumaa kuvaavina käyrinä kuviossa 1. 

Käyrien muodosta voidaan päätellä, että yhtä arviointia (A-ruotsi) lukuun ottamatta 

myös alakvartiilin kouluissa on oppilaita, jotka saavuttavat korkeimpia 

pistemääriä eli yltävät todella hyviin suorituksiin. Vastaavasti aineiston pohjana 

olevissa arvioinneissa on parhaan neljänneksen koulujen joukossa niitä, joissa 

pieni osa oppilaista jää varsin heikolle suoritustasolle. Viimeisessä kuvassa ovat 

koulukohtaiset keskiarvot kaikista mukana olevista arvioinneista. Siinä nähdään, 

että heikko kansallinen taso eräissä arvioinneissa laskee yläkvartiilin 

koulujakin tasolle, johon parhaat alakvartiilien koulut yltävät niissä arvioinneissa, 

joissa kansallinen taso on parempaa. 

35

KUVIO 1. Ylä- ja alakvartiilin oppilaiden ratkaisuprosenttien kuvaajat eri arvioinneissa. 

Asetettuja ongelmia tutkitaan muodostetun koulukohtaisen meta-aineiston pohjalta 

siten, että osaa ongelmista tarkastellaan ilman hypoteeseja. Hypoteesit on 

laadittu silloin, kun niiden laatimiseksi on ollut relevanttia tutkimustietoa tai se 

on ylipäänsä ollut mielekästä. Esimerkiksi koulukohtaisten erojen selvittämiseksi 

ei laadittu hypoteesia, koska on ilman muuta selvää, että ala- ja yläkvartiilin 

koulujen kesken on jonkinlaisia osaamiseroja. Mielenkiinto kohdistuukin ensisijaisesti 

siihen, miten suuria erot. 

36

4 KOULUJEN VÄLILLÄ ON EROJA - TULOKSET OSA- 

ONGELMITTAIN 

Tutkimuksen taustalla on se näkemys, että koko ikäluokan peruskoulussa on 

koulun sisällä normaalia hajontaa, mutta koulujen kesken ei pitäisi olla suurta 

vaihtelua. Toistaiseksi tehdyissä arvioinneissa matematiikassa ja äidinkielessä 

on todettu koulukohtaista vaihtelua (Korhonen 2001, Lappalainen 1999 ja 2001). 

PISA-tutkimuksessa on todettu, että koulun yhteys suorituksiin voi olla pojilla 

10 % ja tytöillä 4 % (Välijärvi ym. 2002). Hautamäki esittää, että koulun selitysosuus 

tuloksiin voisi olla jopa yli 20 % (Hautamäki 2000). 

Tässä arvioinnissa lähtökohdaksi otetaan se, että jos parhaimmin ja heikoimmin 

menestyneiden koulujen keskimääräisissä suoritustasoissa on vaihtelua, 

jonka suuruus on yli kymmenen prosenttia, voidaan vaihtelua pitää koulutuksen 

tasa-arvon kannalta merkityksellisenä. Päätyminen 10 prosenttiyksikköön 

perustuu pääosin harkintaan. Perusteluna on se, että jos koulukohtaiset keskiarvojen 

erot ovat enemmän kuin 10 prosenttiyksikköä, ne saattavat merkitä enemmän 

kuin yhden numeron eroa oppilaiden päästötodistusten keskiarvoissa (ks. 

tulkinta taulukon 1 yhteydessä). 

Seuraavassa tarkastellaan koulujen välisiä eroja siten, että aluksi tarkastellaan 

tuloksia osaongelmittain ja lopuksi tulokset tiivistetään vastaukseksi ongelmaan. 

Tuloksien käsittelyn raportoinnissa suoritustasoluvut on muutettu prosenteiksi, 

mutta hajonnat on säilytetty ennallaan, esim. jos koulun keskiarvotunnusluku 

on 0,49 on se raportoitu muodossa 49 % mutta hajonta on muodossa 0,08. 

Merkitsevyydet on merkitty tähdillä siten, että 

p=0,05 = * 

p=0,01 = ** 

p=0,001 = *** 

Df=vapausasteet 

t=testisuure 

F=testisuure 

N=lukumäärä 

37

4.1 Onko osaamisessa koulujen välisiä eroja 

Osaongelman 1 ”Onko koulujen välillä suoritustasoeroja oppimistuloksissa” 

selvittämiseksi aineistoa analysoitiin aineittain ja kvartiileittain. 

Koulukohtaisessa aineistossa tehtäväsarjojen ratkaisuprosenttien keskiarvo 

näyttää liikkuvan parhaimmin menestyvissä kouluissa 52–74 %:n välillä eri 

oppiaineissa, kun taas heikoimmin menestyvien ratkaisuprosentti liikkuu 39– 

58 %:n välillä arvioinnista riippuen (kuvio 1). Meta-aineistoa tarkasteltaessa 

havaitaan, että kaikissa arvioinneissa ala- ja yläkvartiiliin sijoittuvien koulujen 

ratkaisuprosenttien ero on alimmillaan 13 prosenttiyksikköä ja ylimmillään 21 

prosenttiyksikköä (taulukko 3). 

TAULUKKO 3. Suoritustason ja asenteiden erot ja tunnusluvut ala- ja yläkvartiileissa sekä t- 

testin tulos. 

38 

(Osaaminen muutettu prosenteiksi, asenneskaalalla 1–5, matematiikan ja luonnontieteiden 

asennepistemäärissä teknisiä muunnoksia). Koulujen lukumäärät 

taulukossa 2.

Vertailtaessa t-testillä eri kvartiileihin sijoittuneiden koulujen keskiarvoja havaittiin, 

että tulokset poikkeavat heikoimmin ja parhaiten menestyneissä kouluissa 

tilastollisesti merkitsevästi toisistaan. (t-testin soveltuvuudesta tämäntapaiseen 

vertailuun on kirjoittanut esim. Vasama & Vartia 1972, 620–621.) 

Heikoimpien koulujen joukossa ratkaisuprosentit vaihtelevat kansallisissa 

oppiainekohtaisissa arvioinneissa siten, että heikoimmat koulukohtaiset ratkaisuprosentit 

vaihtelevat välillä 31–48 ja parhaimmat välillä 42–61 (kuvio 2). Vastaavasti 

parhaiten menestyneissä kouluissa oppilaiden suorituksiin perustuvat 

koulukohtaiset heikoimmat ratkaisuprosentit vaihtelevat eri arvioinneissa välillä 

48–68 ja parhaimmat välillä 66–87 (kuvio 3). Koulujen ratkaisuprosenttien 

hajonta vaihtelee parhaimpien osalta 0,02–0,05 välillä ja heikoimpien koulujen 

ratkaisuprosenttien hajonta vaihtelee 0,03–0,07 välillä. Heikoimmin 

menestyneissä kouluissa hajonta on selvästi suurempaa. 

Eri arvioinneissa ratkaisuprosenttien jakaumat vaihtelevat ja hajonta on hyvinkin 

suurta. (Kuvio 2 ja 3) 

% 

100 

Ratkaisuosuuden vaihteluväli alakvartiilissa 

90 

80 

70 

60 

59 

61 

57 

59 

50 

40 

30 

42 

49 49 

32 33 31 

45 

48 

42 41 

34 

47 

heikoin 

paras 

20 

10 

0 

luonnontieto 98 

matematiikka 98 


englanti 99 

äidinkieli 99 


A-ruotsi 01 

B-ruotsi 01 

KUVIO 2. Koulukohtaisen suoritustason vaihteluväli alakvartiilissa eli heikoimmin 

menestyneissä kouluissa. 

39

KUVIO 3. Koulukohtaisen suoritustason vaihteluväli yläkvartiilissa eli parhaiten 


Koko aineistossa keskimääräinen suoritustaso heikoimmin menestyneissä kouluissa 

on 49 (hajonta 0,08) ja parhaiten menestyneissä kouluissa 65 (hajonta 

0,08). Ero on yli 16 prosenttiyksikköä. Varianssianalyysillä aineistoa tutkittaessa 

käy ilmi, että ero parhaiten ja heikoimmin menestyneiden koulujen keskiarvojen 

välillä on tilastollisesti erittäin merkitsevä (F=429,383, df=1/396, 

merk.***). (Ks. Varianssianalyysin soveltuvuudesta tarkoitukseen esim. Metsämuuronen 

2001, 104–114) 

Osaongelman 1 kohdalta tuloksena voidaan todeta, että oppiainekohtaisessa 

vertailussa erot meta-aineistossa parhaiten ja heikoimmin menestyneiden 

koulujen keskiarvojen välillä vaihtelevat 13–21 prosenttiyksikön välillä, 

ja keskimääräisten ratkaisuprosenttien ero on 16 prosenttiyksikköä. Ero 

on melko suuri ja merkitsee todistusarvosanoiksi muutettuna 1–2 numeron 

vaihtelua koulukohtaisessa keskiarvossa. Tutkimuksen tuloksena voidaan 

todeta että Suomessa on koulujen välisiä suoritustasoeroja. Näin suuri 

ero merkitsisi peruskoulun päättövaiheessa huomattavaa eroa jatko-opintoihin 

sijoittumismahdollisuuksissa, edellyttäen että ero näkyisi myös 

todistusarvosanoissa. (Ks. esim. Toropainen 2002, 7.) Eron suuruus 

osoittanee myös eroja opiskelijoiden todellisissa jatko-opintovalmiuksissa. 

40

4.2 Onko opiskeluun asennoitumisessa eroja 

Asenneväittämien sisältö kansallisissa arvioinneissa koskee mm. oppiaineen 

merkityksellisyyden kokemista, oppiaineesta pitämistä, oppilaan kokemusta 

oppiaineessa menestymisestä ja suhtautumista kyseisen aineen opiskeluun. 

Oppiainekohtaisissa arvioinneissa on havaittu, että tyttöjen asennoituminen on 

pääosin myönteisempää ja hyvin menestyvien oppilaiden asennoituminen on 

myönteisempää kuin niiden oppilaiden, jotka menestyvät heikommin. Edellä 

sanotun perusteella voidaan olettaa, että asenteet heikoimmin ja parhaiten 

menestyneiden koulujen välillä eroavat. 

Asennoitumista koskevaa osaongelmaa varten asetettiin meta-aineistolla 

testattavaksi seuraava hypoteesi: 

Hypoteesi 0: Koulukohtaisissa asennepistemäärissä ei ole vaihtelua. 

Hypoteesi 1: Parhaiten menestyvissä kouluissa asenteet ovat myönteisempiä 

eli koulukohtaiset asennepistemäärät ovat korkeampia kuin heikoimmin 


Ainekohtaisissa arvioinneissa asteikolla 1–5 mitatut asenteet vaihtelevat siten, 

että parhaiten menestyneiden koulujen asennepistemäärien keskiarvot vaihtelevat 

2,8–3,7 välillä (taulukko 3). Heikosti menestyneiden koulujen keskiarvojen 

vaihtelu oli 2,5–3,2 välillä. (Kuvio 4). Asenteiden hajonnat vaihtelivat parhaiten 

menestyneissä kouluissa 0,05–0,17 välillä, ja heikosti menestyneissä 

kouluissa hajonnat vaihtelivat välillä 0,07–0,23. 

Myös erilliset oppiaineittaiset analyysit osoittivat, että tunnusluvut taulukossa 

3 lukuun ottamatta matematiikan kevään 2000 arviointia asennoitumisen myönteisyydessä 

on eroja parhaiten menestyneiden koulujen oppilaiden eduksi. Missä 

määrin matematiikan poikkeamista muista aineista selittää se, että vaikka tytöt 

menestyvät matematiikassa, heidän itsetuntonsa on alhaisempi (Korhonen 2001, 

43–44), jää tässä tutkimuksessa selvittämättä. 

Asenteiden keskiarvo heikosti menestyneissä kouluissa on 2,9 (hajonta 0,29) ja 

hyvin menestyneissä kouluissa 3,1 (hajonta 0,36). Varianssianalyysimenetelmällä 

tehty meta-aineiston analyysi osoittaa, että parhaimmin ja heikoimmin 

menestyneiden koulujen asennetunnusluvun perusteella asennoitumisessa 

on tilastollisesti merkitsevä ero (F=52,15, df=1/396, merk. ***). 

41

Tulos merkitsee sitä, että asetettu 0-hypoteesi voidaan hylätä ja todeta, 

että hypoteesi 1 jää voimaan eli asenteissa on koulukohtaisia eroja. 

Heikosti menestyneissä kouluissa näyttää olevan enemmän niitä, joiden 

asenteet ovat kielteisiä oppiainetta, sen mielekkyyttä tai kiinnostavuutta 

kohtaan. Hyvin menestyvien koulujen oppilaissa on enemmän niitä, joiden 

suhtautuminen opiskeluun arvioiduissa aineissa on myönteistä. Tulos 

on viesti siitä, että psykologiset oppimisympäristöt poikkeavat hyvin ja 

heikosti menestyneissä kouluissa siten, että heikoimmin menestyneissä 

kouluissa oppilaiden koulunkäyntiin liittyvät asenteet ovat vähemmän 

myönteisiä kuin paremmin menestyneissä kouluissa. 

5,0 

Ylä- ja alakvartiilin koulujen asennekeskiarvot eri arvioinneissa 

4,5 

4,0 

3,5 

3,0 

2,5 

2,8 

2,7 

3,3 

3,0 

2,9 

2,9 

3,7 

3,2 

2,8 

2,7 

3,3 

3,1 

3,1 

2,6 

2,9 

2,5 

yläkvartiili 

alakvartiili 

2,0 

1,5 

1,0 

luonnontieto 98 



englanti 99 



A-ruotsi 01 

KUVIO 4. Ylä- ja alakvartiilin koulujen asennekeskiarvot eri arvioineissa. 

B-ruotsi 01 

4.3 Onko tyttöjen ja poikien välillä eroja 

Kaikissa muissa kuin vuoden 2000 matematiikkaa koskevissa arvioinneissa on 

tullut esille jonkinlaisia tyttöjen ja poikien välisiä suoritustasoeroja. Luonnontieteitä 

ja matematiikkaa 1998 lukuun ottamatta tulokset ovat olleet sensuuntaisia, 

että tytöt menestyvät paremmin kuin pojat. Luonnontieteissäkin biologiassa 

ja maantieteessä tytöt olivat poikia parempia. Myös kansainvälisessä 

PISA-tutkimuksessa todettiin tyttöjen ja poikien välillä eroja. Lukemisessa 

(literacy) tytöt olivat selvästi poikia parempia. Poikien ja tyttöjen suoritustasoerot 

ovat PISA-tutkimuksen mukaan suurimmat heikoimmin menestyneessä 

neljänneksessä ja pienimmät parhaimmin menestyneiden koulujen neljänneksessä. 

(Välijärvi 2001, 29.) 

42

4.3.1 Onko tyttöjen ja poikien kesken koulukohtaisia eroja 

oppimistuloksissa 

Tyttöjen ja poikien koulukohtaisissa oppimistuloksissa on meta-aineiston perusteella 

tilastollisesti merkitsevä ero siten, että tytöt menestyvät paremmin. 

Tyttöjen keskimääräinen osaamisprosentti on 60 (hajonta 0,12) poikien keskimääräinen 

osaamisprosentti on 54 (hajonta 0,13), t=128,01, df=791, merk.***. 

Yläkvartiilin koulukohtainen keskiarvo on pojilla 63 %, hajonta 0,08, 

alakvartiilin ratkaisuprosentin keskiarvo on 45, hajonta 0,08. Tyttöjen 

koulukohtainen keskiarvo yläkvartiilissa on 67 %, hajonta 0,11 ja alakvartiilissa 

53 %, hajonta 0,11. 

Keskimääräisten suoritusprosenttien perusteella alakvartiilissa tyttöjen ja poikien 

välinen ero on 8 prosenttiyksikköä ja yläkvartiilissa vain 4 prosenttiyksikköä. 

Heikoimmin ja parhaiten menestyneissä kouluissa tyttöjen 

koulukohtaisten keskiarvojen ero on 14 prosenttiyksikköä. Vastaava ero pojilla 

on 18 prosenttiyksikköä. 

Parhaiten ja heikoimmin menestyneiden koulujen poikien koulukohtaisten keskiarvojen 

ero on tilastollisesti merkitsevä (t=90,23, df=395, merk.***). Myös 

tyttöjen keskiarvojen ero ala- ja yläkvartiilissa on tilastollisesti merkitsevä 

(t=94,80, df=395, merk.***). 

Tyttöjen ja poikien koulukohtaisten oppimistulosten ero parhaiten ja heikoimmin 

menestyneiden koulujen välillä on tilastollisesti merkitsevä 

(F=167,5, df=1/394, merk.***) kun kaikki aineet ovat mukana analyyseissä. 

Kvartiilien sisälläkin tyttöjen ja poikien koulukohtaiset keskiarvot poikkeavat 

toisistaan. Sekä heikosti menestyneissä kouluissa (F=64,71, df=1/392, 

merk.***), että hyvin menestyneissä kouluissa (F=11,13, df=1/396, merk.***) 

tyttöjen ja poikien kesken on tilastollisesti merkitsevä ero. 

Tyttöjen ja poikien kesken on oppiainekohtaisia eroja. Tytöt näyttävät menestyvän 

poikia paremmin nimenomaan kieliaineissa. Suurimmat koulukohtaiset 

erot tyttöjen ja poikien kesken ovat englannissa, äidinkielessä ja ruotsissa. Suurimmillaan 

ero on peräti 30 prosenttiyksikköä parhaimmin menestyneiden koulujen 

tyttöjen ja heikoimmin menestyneiden koulujen poikien B-ruotsissa. Englannin 

kielessä parhaimmin menestyneiden koulujen tyttöjen ja heikoimmin 

menestyneiden koulujen poikien osaamisprosenttien keskiarvojen ero on 26 

prosenttiyksikköä ja äidinkielessä 28 prosenttiyksikköä. (Taulukko 4) 

43

TAULUKKO 4. Tyttöjen ja poikien erot suoritustasossa ja asenteissa oppiaineittain kvartiilien 

mukaan ryhmiteltynä. 

¹ Osaaminen muutettu %:ksi 

Koulujen lukumäärät näkyvät taulukosta 2. 

* Skaalamuunnoksia 

Kuviosta 5 näkyy hyvin ja heikosti menestyneiden koulujen tyttöjen ja poikien 

keskiarvot. Siitä voidaan nähdä, että sekä ylä- että alakvartiilissa tyttöjen 

suoritustaso on parempi kuin poikien, kun mukana ovat muut oppiaineet kuin 

matematiikka. Matematiikassahan on todettu tulosten olevan yhtä hyviä vuonna 

2000 (Korhonen 2000). Vuoden 1998 arvioinnissa yläkvartiilin pojat menestyivät 

koulukohtaisten keskiarvojen perusteella paremmin kuin yläkvartiilin 

tytöt (Korhonen 1999). 

44

KUVIO 5. Heikoimmin ja parhaiten menestyneiden koulujen tyttöjen ja poikien 

suorituksien keskiarvot siten, että mukana ovat kieliaineet ja luonnontieteet. 

Vastauksena osaongelmaan 3 voidaan todeta, että jos kaikki aineet otetaan 

mukaan vertailuun, tytöt ovat sekä hyvin että heikosti menestyneissä 

kouluissa poikia parempia. Parhaiten menestyneissä kouluissa erot tyttöjen 

ja poikien välillä eivät ole läheskään yhtä suuria ja johdonmukaisia 

kuin heikoimmin menestyneissä kouluissa. (Taulukko 4.) Ainekohtaisessa 

vertailussa todettiin, että parhaiten menestyneiden koulujen tytöt ovat selvästi 

poikia parempia kieliaineissa, mutta parhaiten menestyneissä kouluissa 

pojat ovat koulukohtaisten keskiarvojen perusteella yhtä hyviä tai 

parempia kuin tytöt matematiikassa ja luonnontieteissä. 

Vertailun vuoksi voidaan todeta, että kun PISA-projektissa selvitettiin tyttöjen 

ja poikien välisiä eroja, todettiin, että yhden koulun sisällä tyttöjen ja poikien 

pistemäärien keskiarvojen ero oli suurimmillaan 126. (Keskiarvopistemäärä koko 

kokeessa kansainvälisesti oli 500!) Kun samassa aineistossa koulut jaettiin 

neljänneksiin, eli kvartiileihin, heikoimmassa kvartiilissa tyttöjen menestys 

poikiin nähden oli 66 pistettä parempi. Myös parhaimmin menestyneessä 

neljänneksessä tyttöjen paremmuus oli selvä: pistemäärä oli 38 pistettä korkeampi 

kuin poikien. (Välijärvi ym. 2001, 29.) 

Oppimistulosten ja sukupuolen välisiä yhteyksiä eri toimintaympäristöissä käsitellään 

myöhemmin luvussa 4.4. 

45

4.3.2 Onko tyttöjen ja poikien koulukohtaisissa asenteissa 

eroja 

Osaongelmaa 4 tutkittiin siten, että verrattiin aluksi koko aineiston tyttöjen ja 

poikien koulukohtaisia asennetunnuslukuja. Tyttöjen ja poikien välillä on 

koulukohtaisten keskiarvojen perusteella tilastollisesti merkitsevä asennoitumisero 

siten, että tytöt suhtautuvat myönteisemmin arvioitujen aineiden opiskeluun 

ja aineiden tarpeellisuuteen kuin pojat. Tyttöjen koulukohtainen keskiarvo 

on 3,04, hajonta 0,57 ja poikien koulukohtainen keskiarvo 2,92, hajonta 

0,44. Keskiarvojen ero on tilastollisesti merkitsevä (F=9,89, df=1/790, merk.**). 

Tyttöjen ja poikien asenteiden vertailua tehtiin myös tarkastelemalla tyttöjen ja 

poikien välisten koulukohtaisten keskiarvojen eroja kvartiileittain. 

Tyttöjen asenteiden keskiarvo heikoimmin menestyneissä kouluissa on 2,94 

(hajonta 0,51) ja poikien 2,79 (hajonta 0,39). Parhaiten menestyneissä kouluissa 

tyttöjen keskiarvo on 3,14 (0,60) ja poikien 3,04 (0,47). 

Heikoimmin menestyneissä kouluissa tyttöjen ja poikien kesken on tilastollisesti 

merkitsevä ero siten, että tytöt suhtautuvat opiskeluun myönteisemmin 

kuin pojat (F=10,26, df=1/392, merk.***). Yläkvartiissa tyttöjen ja poikien 

kesken ei ole eroa opiskeluun asennoitumisessa. 

Heikoimmin ja parhaiten menestyneiden koulujen poikia keskenään vertailtaessa 

havaittiin, että koulukohtaisten keskiarvojen perusteella poikien välillä on 

tilastollisesti merkitsevä ero. (F=32,64, df=1/394, merk.***.) Myös tyttöjen 

asennoituminen poikkeaa heikoimmin ja parhaiten menestyneissä kouluissa tilastollisesti 

merkitsevästi (F=10,55, df=1/394, merk.***). Parhaiten 

menestyneissä kouluissa suhtautuminen on myönteisempää. 

46

4.4 Osaaminen ja asenteet eri toimintaympäristöjen 

kouluissa 

Tutkimuksessa pyrittiin alueellisia tekijöitä selvittämään siten, että aluetta kuvattiin 

erilaisilla toimintaympäristömuuttujilla. Ensimmäisen toimintaympäristömuuttujan 

muodostaa EU-tukialueen mukainen ryhmä, joka vastaa suurin piirtein 

nykyistä EU-tavoiteohjelma-aluetta. Toisen toimintaympäristömuuttujan 

muodostaa kuntaryhmä (Tilastokeskuksen kuntaryhmitykseen perustuva luokitus). 

Kolmannen toimintaympäristömuuttujan muodostaa tässä tutkimuksessa 

erikseen laadittu alueellinen luokittelu: pääkaupunkiseutu, Pohjois-Suomi ja 

muu Suomi. 

Toimintaympäristö valittiin tärkeäksi tutkimuskohteeksi siksi, että kansallisten 

arviointiaineistojen analyyseissä on havaittu taajamatyypin (kuntaryhmän) ja 

EU-tukialuetyypin sekä oppilaiden suoritustason välistä yhteyttä. (Esim. Tuokko 

2002, Rajakorpi 1999, Lappalainen 2000 ja 2001, Toropainen 2002.) Myös 

PISA-projektissa havaittiin, että maaseutuympäristössä oppimistulokset ovat 

hieman heikommat kuin kaupungeissa. Muut alueelliset erot olivat PISA-tutkimuksessa 

pieniä eivätkä ne olleet tilastollisesti merkitseviä. Kun tuloksia tarkasteltiin 

alue ja sosioekonominen tausta huomioon ottaen, eroja kuitenkin ilmeni. 

Tämä viittaa väestöryhmien ja asuinympäristöjen ja oppimistulosten väliseen 

yhteyteen. (Ks. Välijärvi ym. 2001, 30 ja 2002, 110–112.) 

EU-tukialuejaottelu on monella tavalla mielekäs toimintaympäristön kuvaaja. 

(Aineistossa on vielä vanha jaottelu, jossa EU 0 on ei tukea saava kehittynyt 

alue, EU 2 on taantuva teollisuusalue, EU 5 on maaseutumainen, kehittyvä alue 

ja EU 6 on köyhä, vaikeissa luonnonoloissa toimiva syrjäinen ja harvaan asuttu 

alue.) Jaottelu perustuu monipuoliseen kriteeristöön, jossa on otettu huomioon 

alueiden demograafisia tekijöitä ja laajasti taloudelliseen hyvinvointiin perustuvia 

tekijöitä. 

Toimintaympäristöä kuvaavana muuttujana kuntaryhmä oletettavasti indikoi 

oppilaiden vanhempien koulutustasoa hyvin. Koulutetun väestön kasautuminen 

kaupunkeihin merkitsee oppilaiden kotitaustan erilaisuutta kaupungeissa 

ja maaseudulla. Viime aikoina mm. Hautamäki ym. (1999, 2000 ja 2002) ovat 

osoittaneet, että myös Suomessa vanhempien koulutuksella on yhteys lasten 

koulumenestykseen. Näiden tutkimusten pohjalta on jopa varsin perusteltua 

olettaa, että kuntaryhmä voisi olla yhteydessä myös koulujen suoritustasoon. 

Tämän tutkimuksen tarkoituksiin sopii kuntien ryhmittelyksi hyvin Tilastokeskuksen 

kehittämä kuntien taajamatyyppiluokittelu, joka on vakiintunut ja jota 

on käytetty kansallisissa ainekohtaisissa arvioinneissa. 

Koulujen toimintaympäristön alueellisesti painottunutta analyysia varten muodostettiin 

aluejako, jossa koulutuksellinen hyväosaisuus ja työllistymishyväosaisuus 

(työttömyys on pääkaupunkiseudulla viime vuosina ollut noin 

47

7 %, koko maassa noin 11 % ja Pohjois-Suomessa noin 16 %) ovat tärkeitä 

alueiden tunnuspiirteitä. Tilastollista analyysiä varten luokiteltiin aineisto siten, 

että pääkaupunkiseutu (Helsinki, Espoo ja Vantaa) muodostavat yhden ryhmän, 

seuraavan ryhmän muodostaa Pohjois-Suomi (Oulun ja Lapin lääni) ja 

kolmannen ryhmän muu Suomi. 

4.4.1 Onko koulujen sijoittuminen erilaisiin 

toimintaympäristöihin yhteydessä oppimistuloksiin 

Aiempien havaintojen (Hautamäki 2002, Välijärvi ym. 2001) perusteella asetetaan 

seuraavat hypoteesit toimintaympäristön ja koulukohtaisten oppimistuloksien 

välisten yhteyksien eli osaongelman 5 tutkimiseksi: 

0-hypoteesi: Koulun toimintaympäristö ei ole yhteydessä koulukohtaisiin oppimistuloksiin. 

Hypoteesi 1: Koulun toimintaympäristö on yhteydessä koulukohtaisiin oppimistuloksiin. 

EU-tukialue toimintaympäristönä 

Tarkastelu aloitettiin tutkimalla koulujen jakaantumista EU-tukialueittain siten, 

että ristiintaulukoitiin heikoimmin ja parhaiten menestyneet koulut tukialueittain. 

Tarkoitus on selvittää, miten koulujen jakaumat poikkeavat toisistaan 

eri tukialueilla. Taulukoon 5 on sijoitettu myös suoritustasoprosentit. 

TAULUKKO 5. Koulujen jakaantuminen EU-tukialueille ja suoritustasot ja hajonnat. 

N=koulujen lukumäärä 

* muutettu prosenteiksi 

Taulukossa näkyvien tukialueille sijoittuvien koulujen jakaumien (N) tutkimiseen 

käytetään Khiin neliö -menetelmää, jota käytetään myös myöhemmin vastaaviin 

tarkoituksiin. (Menetelmän soveltuvuudesta tarkoitukseen esim. Vasama 

& Vartia 1972, 542.) 

48 

Khiin neliö -testillä tutkittaessa havaitaan, että koulujen sijoittumista eri alueille 

kuvaavat jakaumat poikkeavat odotusarvosta EU-alueilla (Khiin neliö= 27,73, 

df=3, merk.***). EU 0-alueilla näyttää olevan runsaasti hyvin menestyneitä 

kouluja ja EU 5- ja 6-alueilla on enemmän heikosti menestyneitä kouluja. Sen 

sijaan EU 2-alueilla koulujen jakauma näyttää paljon tasaisemmalta.

Taulukossa 5. on myös koulujen osaamista kuvaavat ratkaisuosuudet. Taulukosta 

havaitaan, että jälleen EU 0-alueelle sijoittuvien koulujen keskiarvot saavat 

sekä heikoimman että parhaimman keskiarvon. Tämä viestii selkeästi polarisaatiosta, 

joka on EU 0-alueilla nähtävissä. Havaitaan siis, että maan vauraimmalla 

alueella sijaitsee koulukohtaisten keskiarvojen keskiarvon perusteella sekä 

erittäin hyvin menestyneitä kouluja että toisaalta hyvin heikosti menestyneitä 

kouluja, jotka laskevat heikoimmin menestyneiden koulujen keskiarvon hyvin 

alas. Havaintoon palataan myöhemmin alueellista toimintaympäristöä tarkasteltaessa. 

EU 2-alue on sikäli erikoinen, että siellä parhaimmin ja heikoimmin 

menestyneiden koulujen osaamista kuvaavien keskiarvojen erot ovat maassa 

pienimpiä, noin numeron verran eli 11 prosenttiyksikköä. Sen sijaan EU 5- ja 

EU 6-alueiden keskiarvot ovat heikoimmissa kouluissa samat mutta parhaimpien 

kohdalla on vaihtelua EU 6-alueiden hyväksi. Erot parhaimmin ja heikoimmin 

menestyneiden koulujen suorituksien kesken ovat EU 6-alueella 16 prosenttiyksikköä, 

kun ne EU 0-alueilla ovat 19 prosenttiyksikköä. 

Kuntaryhmä toimintaympäristönä 

Heikoiten ja parhaiten menestyneiden koulujen sijoittumista eri kuntaryhmiin 

selvitettiin aluksi ristiintaulukoimalla kuntaryhmän ja kvartiilin perusteella aineisto. 

TAULUKKO 6. Koulujen jakaantuminen taajamatyypeittäin sekä suoritustasot ja hajonnat. 



Kouluja kuntaryhmittäin tutkittaessa havaitaan, että koulujen sijoittumista kuvaavat 

jakautumat eroavat odotusarvosta erittäin merkitsevästi (Khiin neliö = 

22,40, df=2, merk.***). Taulukon 6 pääinformaatio on se, että kaupunkikunnissa 

on odotusarvoa enemmän hyvin menestyneitä kouluja (N=127), kun taas 

maaseudulla on enemmän heikosti menestyneitä kouluja (N=86). Kuntamuodoittain 

osaamisprosentteja tarkasteltaessa havaitaan, että heikosti 

menestyneiden ja parhaiten menestyneiden koulujen välillä on kaupunkikouluissa 

suurimmat erot eli 18 prosenttiyksikköä. Muissa kuntaryhmissä 

osaamiserot ovat 16 prosenttiyksikköä. 

Koulujen sijoittumista eri tukialueilla tiettyyn kuntamuotoon tutkittiin liitteenä 

1 olevan taulukon avulla. Siinä on ryhmitelty koulut EU-tukialueen ja kuntaryhmän 

mukaan ja laskettu ryhmille odotusarvot ja residuaalit. Yksityiskohtainen 

koulujen sijoittumisen tarkastelu eri kvartiileihin (Liite 1) osoittaa, että 

49

tukialueen mukaan ryhmiteltäessä EU 0-tukialueen kaupunkikunnissa ja taajamissa 

on hyvien koulujen yliedustusta ja heikkojen aliedustusta. EU 2-alueeella 

taajamissa on hiukan odotettua vähemmän hyviä kouluja. EU 5-alueella kaupunkikunnissa 

ja taajamissa on hyvien koulujen aliedustusta, ja yllättäen maaseudulla 

on hyvien koulujen yliedustusta. EU 6-alueella maaseutumaisissa kunnissa 

on selvästi heikkojen koulujen yliedustusta ja hyvien koulujen aliedustusta. 

Kaupunkikunnissa ja taajamissa on niin ikään heikkojen koulujen yliedustusta. 

Alueellisten toimintaympäristöjen erot 

Pääkaupunkiseudulla parhaiten menestyneiden koulujen määrä on hyvin suuri 

ja vastaavasti Pohjois-Suomessa on suhteellisesti enemmän heikosti menestyneitä 

kouluja. Taulukosta 7, johon on kerätty koulujen suoritusten keskiarvo ja 

lukumäärä sijaintialueen mukaan, havaitaan myös, että pääkaupunkiseudulla 

osaaminen vaihtelee kvartiileittan erittäin paljon. Edelleen havaitaan, että parhaiten 

menestyneiden koulujen suoritustaso paranee tultaessa pohjoisesta etelään. 

TAULUKKO 7. Koulujen jakautuminen pääkaupunkiseudulle, Pohjois-Suomeen ja muualle 

Suomeen sekä suoritustasoprosentit. 



Hyvin ja heikosti menestyneiden koulujen sijaintia eri alueellisessa toimintaympäristössä 

tutkittaessa käy ilmi, että koulujen jakaumat kvartiileittain eroavat 

odotusarvosta tilastollisesti merkitsevästi eri toimintaympäristöissä (Khiiarvo 

24,78, df=2, merk. ***). Hyvin menestyneiden koulujen osuus pääkaupunkiseudulla 

on suurempi kuin heikosti menestyneiden. Oulun ja Lapin läänien 

muodostamalla alueella tilanne on päinvastainen. Heikosti menestyneiden 

koulujen osuus on yli kaksinkertainen hyvin menestyneisiin kouluihin verrattuna. 

Tilanne muualla Suomessa on tasainen: hyvin ja heikosti menestyneitä kouluja 

on yhtä paljon. 

Taulukko 7 esittää alueellisen tasa-arvon kannalta ehkäpä kaikkein kiinnostavimman 

löydöksen: pääkaupunkiseutu poikkeaa muusta maasta ensiksi siten, 

että polarisaatio on selvää. Käytännössä tämä merkitsee sitä, että parhaat koulut 

ovat todella erinomaisia ja heikommin menestyneissä on todella heikkoja. 

Pääkaupunkiseudun parhaiten menestyneiden koulujen osaamisprosentti (69 %) 

on maan korkein ja heikoimpien koulujen osaamisprosentti on maan alhaisin 

(46 %). 

50

Analyysien perusteella voidaan hyvin todeta, että alueellisten erojen tutkimiseksi 

asetettu 0-hypoteesi: toimintaympäristöön liittyviä eroja ei ole, 

joudutaan hylkäämään ja toteamaan, että H 1 jää voimaan. Eri osissa maata 

ja erilaisissa toimintaympäristöissä sijaitsevien koulujen kesken on eroja. 

Pääkaupunkiseudulla on suhteellisesti enemmän hyviä kouluja ja Oulun 

ja Lapin lääneissä paljon heikosti menestyneitä kouluja. Keskimääräisten 

ratkaisuprosenttien perusteella näyttää siltä, että pääkaupunkiseudulla on 

selvemmin kahtia jakautunut tilanne. Parhaiten menestyneet koulut yltävät 

todella hyviin suorituksiin ja heikoimpien joukossa on todella alhaisella 

suoritustasolla olevia kouluja. 

Tyttöjen ja poikien koulukohtaiset oppimistulokset eri toimintaympäristöissä 

Osaamisen koulukohtaisia keskiarvoja tarkasteltiin myös tyttöjen ja poikien 

osalta eri kuntaryhmittäin. Taulukosta 8 nähdään, että jos ristiintaulukoidaan 

tyttöjen ja poikien osaaminen kvartiileissa taajamatyypeittäin (=kuntaryhmittäin), 

erot ovat yhteydessä nimenomaan kvartiiliin. Taajamatyypin osalta 

havaitaan sellainen mielenkiintoinen piirre, että parhaiten menestyneissä kouluissa 

poikien tulokset paranevat maaseudulta kaupunkiin siirryttäessä, mutta 

tyttöjen tulokset taajamissa ja kaupungeissa ovat lähes yhtä hyviä, taajamissa 

jopa parempia. Mielenkiintoista on myös se, että heikoimmin menestyneiden 

koulujen poikien tulos on yhtä heikko kaikissa taajamatyypeissä. Heikoimmin 

menestyneiden koulujen joukossa kaupunkien tytöt ovat muita heikompia. 

Taulukosta 8 nähdään myös, että maaseudulla alakvartiilissa tyttöjen ja poikien 

koulukohtaisten keskiarvojen ero on peräti 9 prosenttiyksikköä, kun se kaupungissa 

on vain 6 prosenttiyksikköä ja vieläpä niin, että kaupunkikoulujen 

alakvartiilin koulujen tyttöjen osaamisprosentti on heikompi kuin taajamien ja 

maaseudun tytöillä. 

TAULUKKO 8. Suoritustasot kvartiileittain eri taajamatyypeissä sukupuolen mukaan. 

koulujen lukumäärä ks. taulukko 6. 

51

TAULUKKO 9. Suoritustasot kvartiileittain erilaisissa alueellisissa toimintaympäristöissä 

sukupuolen mukaan. 

Koulujen lukumäärä ks. taulukko 7. 

Tyttöjen ja poikien osaamiseroja eri alueellisissa toimintaympäristöissä (kaikki 

oppiaineet yhteensä) tutkittaessa havaitaan, että pääkaupunkiseudun koulujen 

suoritustasoerot ovat melko selviä. Keskiarvojen perusteella sekä tyttöjen 

että poikien parhaimmat ja heikoimmat koulukohtaiset suoritukset ovat pääkaupunkiseudulla. 

(Taulukko 9) Polarisaatio on siis voimakasta nimenomaan 

pääkaupunkiseudulla. Huomiota kiinnittää se, että pääkaupunkiseudulla heikoimmin 

menestyneiden koulujen tyttöjen ja poikien välillä on eroa 5 

prosenttiyksikköä tyttöjen hyväksi, mutta parhaiten menestyneiden koulujen 

tyttöjen ja poikien välillä eroa ei ole lainkaan jos kaikki aineet ovat 

mukana tarkastelussa. 

Pohjois-Suomessa ja muualla Suomessa tyttöjen ja poikien erot kvartiilien sisällä 

ovat johdonmukaisia: tytöt ovat parempia kuin pojat. Oulun ja Lapin lääneissä 

ja muualla Suomessa heikoimmin menestyneissä kouluissa tyttöjen ja 

poikien ero on peräti 9 prosenttiyksikköä, kun pääkaupunkiseudulla ero on vain 

5 prosenttiyksikköä. Pohjois-Suomessa on kiinnostavaa havaita se, että ero heikoimmin 

menestyneiden koulujen tyttöjen ja parhaiten menestyneiden koulujen 

poikien välillä on vain 4 prosenttiyksikköä, kun se muualla Suomessa on 9 

prosenttiyksikköä ja pääkaupunkiseudulla 19 prosenttiyksikköä. Jos eroja tarkastellaan 

koulujen välisinä eroina, voidaan todeta, että pääkaupunkiseudulla 

heikoimmin menestyneiden koulujen ja parhaiten menestyneiden koulujen 

poikien välinen suoritustasoero on 24 prosenttiyksikköä, mikä saattaa 

merkitä koulukohtaisena keskiarvona noin kahden numeron tasoeroa 

parhaiten menestyvien ja heikoiten menestyvien koulujen poikien kesken. 

Vastaava ero on Pohjois-Suomessa 13 prosenttiyksikköä eli yhden numeron 

verran. 

Pohjois-Suomen tilanne liittyy siihen, että parhaiten menestyneiden koulujen 

yleinen taso ei ole yhtä korkea kuin muualla Suomessa. Parhaiten menestyneiden 

koulujen poikien osaamisprosenttien erot eri toimintaympäristöissä ovat huomattavia. 

Pääkaupunkiseudun parhaiten menestyneiden koulujen poikien 

koulukohtainen keskiarvo on 10 prosenttiyksikköä eli yhden numeron verran 

parempi kuin Pohjois-Suomen koulujen poikien. (Kuvio 6.) 

52

KUVIO 6. Tyttöjen ja poikien koulukohtaiset suoritustasot kvartiileittain alueellisen toimintaympäristön 

mukaan. 

Yksityiskohtainen kvartiilien tarkastelu osoittaa, että yläkvartiilissa alueiden 

välisiä eroja on siten, että pääkaupunkiseutu poikkeaa Pohjois-Suomesta ja 

muusta Suomesta. Pääkaupunkiseudulla parhaiten menestyneissä kouluissa eroja 

tyttöjen ja poikien suorituksissa ei ole. Ero alueiden välillä on tilastollisesti 

merkitsevä (p=0,05 ) eli (merk.*), kun alueita verrataan pareittain Tukeyn testillä. 

(Liite 2.) 

Toimintaympäristöllä näyttää olevan yhteyttä oppimistuloksiin. Havainnot 

ovat hyvin johdonmukaisia siten, että kehittyneiden alueiden kaupungeissa 

on eniten hyvin menestyneitä kouluja. Parhaiten menestyneitä kouluja 

on eniten pääkaupunkiseudulla. Pääkaupunkiseudulla heikosti 

menestyneiden koulujen osuus on vähäinen, mutta taso sitäkin selkeämmin 

matala. Tyttöjen ja poikien erilaiset suoritukset eri toimintaympäristöissä 

(taulukot 8 ja 9) saattavat sisältää merkittävän viestin 

sosiokulttuurisen toimintaympäristön tyttöihin ja poikiin eri väestöryhmissä 

kohdistuvien odotuksien yhteydestä koulunkäyntiin. 

53

Viime mainittua havaintoa tukee osittain Scheininin (2002, 107) raportoima 

havainto, jonka mukaan nuorisoasteen koulutuksen eri linjoille sijoittuneet opiskelijat 

arvioivat vanhempien suhtautumista koulutukseen hyvin eri tavoin. Esimerkiksi 

luonnonvara-alojen opiskelijat kokevat vanhempien koulutukseen kohdistuvat 

asenteet vähemmän myönteisiksi kuin muiden linjojen opiskelijat. Kodin 

tuen merkitystä opiskelulle eri toimintaympäristöissä ja eri väestöryhmissä tulisi 

ehdottomasti tutkia enemmän. 

4.4.2 Eroavatko asenteet eri toimintaympäristöissä 

Osaongelmaa 6 eli asenteiden ja toimintaympäristön yhteyttä selvitettiin käyttämällä 

osaamisen ja toimintaympäristön yhteyden tarkastelussa hyvin toiminutta 

toimintaympäristöluokista: Pohjois-Suomi, muu Suomi ja pääkaupunkiseutu. 

Taulukkoon 10 on kerätty luokituksella: pääkaupunkiseutu, muu Suomi ja Pohjois-Suomi 

koulukohtaiset asennekeskiarvot heikoimmin ja parhaiten 

menestyneissä kouluissa. Taulukosta nähdään, että parhaiten menestyneissä 

kouluissa asenteet ovat keskiarvoiltaan korkeampia, ts. myönteisempiä kuin 

alakvartiilin koulujen. Asenteiden keskiarvoissa on parhaiten menestyneissä 

kouluissa vain pieni ero siten, että muualla Suomessa asenteet eivät ole aivan 

yhtä myönteisiä. Heikoimmin menestyneiden koulujen kohdalla on kiinnostavaa 

havaita, että pääkaupunkiseudun koulujen asennoituminen on hivenen 

kielteisempää kuin Pohjois-Suomessa ja muualla Suomessa. Erot ovat kuitenkin 

pieniä. 

TAULUKKO 10. Koulujen asenteiden keskiarvot, hajonnat ja koulujen lukumäärät kvartiileittain 

erilaisissa alueellisissa toimintaympäristöissä. 

N=koulujen määrä 

Taulukosta havaitaan, että pääkaupunkiseudulla ja Pohjois-Suomessa heikoimmin 

ja parhaiten menestyneiden koulujen oppilaiden koulukohtaiset asennepistemäärät 

poikkeavat enemmän toisistaan kuin muualla Suomessa. 

54

TAULUKKO 11. Tyttöjen ja poikien asennoituminen kvartiileittain eri toimintaympäristöissä. 

Koulujen lukumäärä ks. taulukko 10. 

Taulukkoon 11 on ryhmitelty parhaiten ja heikoimmin menestyneiden koulujen 

tyttöjen ja poikien asenteet eri toimintaympäristöissä. Siitä havaitaan, että pääkaupunkiseudulla 

poikien kesken asenteet eri kvartiileissa eroavat eniten toisistaan. 

Tyttöjen keskiarvot ovat korkeampia kuin poikien, poikkeuksena pääkaupunkiseudun 

parhaiten menestyneet koulut, joissa tyttöjen ja poikien kesken 

ei ole eroa. Kvartiilien sisällä asennoitumisen eroja tutkittiin Tukeyn testillä. 

Heikoimmin menestyneissä kouluissa eroja ei ollut. Sen sijaan parhaiten 

menestyneissä kouluissa tyttöjen ja poikien asennoitumisessa on tilastollisesti 

merkitsevä ero siten, että pääkaupunkiseutu poikkeaa muista alueista siten, että 

parhaiten menestyneissä kouluissa tyttöjen ja poikien asennoituminen on selkeimmin 

yhtä myönteistä (p=0,05 eli merk*). (Liite 3.) 

4.4.3 Tutkimuksen tulos - koulujen tulosten välillä on eroja 

Tutkimuksen ongelma muotoiltiin seuraavasti: Onko perusopetusta vuosiluokille 

7–9 antavien koulujen koulukohtaisissa oppimistuloksissa ja asenteissa opiskeluun 

koulutuksen tasa-arvon kannalta merkittäviä eroja 

Osaongelmien tuloksien perusteella voidaan hyvin todeta, että eroja koulujen 

välillä on. 

Koulukohtainen osaaminen on tilastollisesti erittäin merkitsevästi yhteydessä 

sukupuoleen, alueelliseen toimintaympäristöön ja asenteisiin, kun 

yhteyttä tutkittiin varianssianalyysillä siten, että asenteet olivat 

kovarianttina (F=28,19, df=6/785, merk.***). 

Heikoimmin menestyneissä kouluissa tytöt näyttävät menestyvän selvästi poikia 

paremmin. Sen sijaan parhaiten menestyneissä kouluissa pääkaupunkiseudulla 

tytöt ja pojat ovat yhtä hyviä. Oppiaineittain on suoritustasovaihtelua. 

Tytöt menestyvät kieliaineissa paremmin. 

Parhaiten menestyneissä kouluissa asenteet ovat matematiikkaa lukuun ottamatta 

myönteisempiä kuin heikoimmin menestyneissä kouluissa. Yleensä tytöt 

suhtautuvat poikia myönteisemmin arvioitujen aineiden opiskeluun. Poikkeuksena 

on kuitenkin matematiikka vuoden 1998 arvioinnissa. Huomiota kiinnit- 

55

tää tyttöjen kielteisempi asennoituminen matematiikkaan. (Ks. Korhonen 1999, 

53–60 ja 2001, 43–44.) Suurin asenteellinen ero on hyvin ja heikosti 

menestyneiden koulujen oppilaiden välillä pääkaupunkiseudulla, missä heikoimmin 

menestyneiden oppilaiden asenteet ovat huolestuttavan kielteisiä. 

Kaupunkiympäristössä ja taajamissa toimivissa kouluissa ylletään parempiin 

suorituksiin kuin maaseudulla ja että pääkaupunkiseudulla on suhteellisesti 

enemmän kuin Pohjois-Suomessa tai muualla Suomessa niitä kouluja, joissa 

ylletään hyviin suorituksiin. Pääkaupunkiseudulla parhaat koulut näyttävät olevan 

todella hyviä ja heikkojen koulujen suoritustaso muihin alueisiin verrattuna 

heikko. Suoritustasoerot eivät prosenttilukujen valossa ole kohtuuttoman 

suuria. 

Tasa-arvotavoitteen kannalta koulujen tulisi toimintaympäristöstä riippumatta 

tarjota oppilaille mahdollisuus päästä yhtä hyviin suorituksiin kansallisissa arvioinneissa. 

Tämä tutkimus osoittaa, että koulujen välillä on systemaattisia 

suoritustaso- ja asenne-eroja, jotka ovat yhteydessä toimintaympäristöön ja 

sukupuoleeen. 

4.5 Soveltuuko ylä- ja alakvartiilien oppimistuloksien vertailu 

meta-analyysiksi tarkoitetun arviointitutkimuksen menetelmäksi 

Ylä- ja alakvartiilien pohjalta muodostetun aineiston käyttö meta-analyysissa 

mahdollisti suuren aineiston tuloksien tiivistämisen siten, että ongelmia voitiin 

käsitellä yksinkertaisten indikaattorien avulla. Tutkimuksessa ei käsitelty uudelleen 

alkuperäisiä oppilaskohtaisia pisteityksiä, vaan alkuperäisaineistossa 

oppilaalle määritelty suoritustasopistemäärä ja asennoitumista kuvaava pistemäärä 

hyväksyttiin koulukohtaisten indikaattorien eli osaamis- ja asennoitumismuuttujan 

muodostamisen perustaksi. Nämä tunnusluvut toimivat koulua 

kuvaavina indikaattoreina, joiden yhteyttä toimintaympäristön ominaisuuksiin 

ja sukupuoleen tutkittiin. 

Ylä- ja alakvartiilien käyttöön perustuva meta-analyysi oli tässä tutkimuksessa 

mahdollista, koska alkuperäisten aineistojen volyymi on niin suuri, että kvartiiliperustainen 

käsittely sisältää riittävän määrän havaintoja. 

Tämän tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että meta-analyysin tekeminen 

ylä- ja alakvartiilien tuloksia kiteyttäen ja vertaillen soveltuu 

arviointitutkimuksen menetelmäksi ainakin silloin, kun kyseessä on erojen 

selvittäminen. 

56

5 TUTKIMUKSEN LÖYDÖKSET 

Tämän tutkimuksen tuloksena voidaan todeta, että kansallisten arviointien aineistojen 

perusteella opetussuunnitelman perusteissa asetettujen tavoitteiden 

saavuttamisessa on koulukohtaisia eroja. Evidenssi perustuu laadukkaaseen, 

relevanttiin ja suureen aineistoon. 

Meta-analyysiin perustuen voidaan tiivistää seuraavat löydökset: 

1. Heikoimpien ja parhaimpien koulujen välillä Suomessa on eroja oppimistuloksissa. 

Koulukohtaisten keskiarvojen erot kvartiileittain vaihtelevat 

eri arvioinneissa 13–21 prosenttiyksikön välillä. Koulukohtaisten oppimistuloksien 

keskiarvojen erot merkitsevät koulujen suoritustasoissa 1–2 numeron 

vaihtelua. 

2. Tytöt menestyvät heikoimmissa kouluissa paremmin kuin pojat. Parhaiten 

menestyvien koulujen tyttöjen ja poikien väliset keskinäiset erot 

ovat selvästi pienempiä tai eroja ei ole. Pääkaupunkiseudun parhaiten 

menestyneissä kouluissa ei ole lainkaan tyttöjen ja poikien välisiä eroja jos 

kaikki aineet ovat mukana analyyseissä. Tulos on koulutuksen tasa-arvon kannalta 

erittäin merkittävä. 

Erot ovat ainekohtaisessa tarkastelussa koko maassa tyttöjen hyväksi suurimmat 

kieliaineissa. Suurimmillaan ero on kaikille pakollisessa ruotsissa parhaiten 

menestyneiden koulujen tyttöjen ja heikoimmin menestyneiden koulujen 

poikien koulukohtaisten keskiarvojen välillä. Ero voi merkitä todistusarvosanaksi 

muutettuna kolmea numeroa. Matematiikassa toisessa kansallisessa arvioinnissa 

pojat menestyivät tyttöjä paremmin parhaiten menestyneiden koulujen ryhmässä. 

3. Koulun toimintaympäristö on yhteydessä oppimistuloksiin. Pääkaupunkiseudulla 

koulujen kesken on selviä eroja. Parhaat koulut yltävät todella hyviin 

suorituksiin. Pohjois-Suomessa on suhteellisesti eniten heikosti menestyviä 

kouluja ja pääkaupunkiseudulla suhteellisesti eniten hyvin menestyviä kouluja. 

Muualla Suomessa heikosti ja hyvin menestyvien koulujen osuus on tasaisemmin 

jakaantunut. EU-tukialueista 0-alueella on eniten hyvin menestyneitä 

kaupunkikouluja ja EU 5- ja 6-tukialueilla on eniten heikosti menestyneitä 

maaseutukouluja. 

4. Koulujen välillä on myös eroja opiskeluun asennoitumisessa. Parhaiten 

menestyneissä kouluissa asennoituminen opiskeluun on myönteisempää. Tämä 

merkitsee sitä, että parhaiten menestyneissä kouluissa oppimisilmapiiri on erilainen 

kuin heikoimmin menestyneissä kouluissa. 

57

58 

5. Ylä- ja alakvartiilin vertailuun perustuva meta-analyysi näyttää toimivan 

hyvin ainakin arviointitutkimuksessa, jossa kohteena ovat erot ja niiden 

vertailu. Koulukohtaisten keskiarvojen käyttäminen koulukohtaisena 

indikaattorina analyyseissa mahdollisti informaation tiivistämisen löydöksiksi, 

jotka toimivat hyvin evidenssinä kehittämistoimenpiteiden suuntaamista palvelevien 

arvioivien johtopäätösten tekemisessä.

6 TULOSTEN LUOTETTAVUUS 

Tutkimuksen tekotapa on epätavallinen. Kyseessä on uudenlainen yritys tehdä 

meta-analyysi arvioinneista, jotka koskevat kansallisia oppimistuloksia. Metaanalyysiä 

on toteutettu tutkimalla kansallisissa arvioinneissa ylä- ja alakvartiileihin 

sijoittuneita kouluja. 

Menetelmän tarkoituksena on tiivistää kansallisissa arvioinneissa saatuja tietoja. 

Meta-analyysin mahdollisti se, että käytettävissä oli vuosilta 1998–2001 arviointeja, 

joissa aineistot on kerätty ja käsitelty samojen periaatteiden mukaan. 

Aineiston laadukkuutta lisää se, että arvioinnit on tehty useissa oppiaineissa ja 

ne ajoittuvat useille eri vuosille. Arviointijärjestelmä on rakennettu tarkoituksellisesti 

sellaiseksi, että aineistot kerätään vuodesta toiseen samaa systematiikkaa 

noudattaen. 

Aineiston muodostamisen perusteena on ollut koulun saama keskimääräinen 

suoritusprosentti kansallisessa arvioinnissa. Käytetyt asennoitumista koskevat 

tunnusluvut ovat myös koulukohtaisia keskiarvoja. Koulujen kvartiileihin sijoittuminen 

perustui koulun keskimääräiseen osaamisprosenttiin. 

Tutkimuksen keskeisten muuttujien muodostaminen on ollut äärimmäisen pelkistettyä: 

osaamisprosentti ja asenteita kuvaava keskiarvoluku. Niitä on käytetty 

selitettävinä muuttujina. Selittäjinä on käytetty EU-tukialuetta ja kuntaryhmää, 

joille kaikille on selkeä perustelu ja yksinkertainen luokitus. Uusi aluejako on 

muodostettu toimintaympäristön koulutuksellista hyväosaisuutta ja työllistymishyväosaisuutta 

kuvaamaan. Pääkaupunkiseudun muuttovoittokunnat, Pohjois- 

Suomen läänit ja muu Suomi muodostavat teknisesti hyvin selkeän luokitusperustan. 

Myös sukupuoli on keskeinen, varsin kiistaton muuttuja. Näillä operoiminen 

tekee meta-analyysissa käytetyistä tilastollisista analyyseista helposti 

toistettavia. 

Tutkimuksessa suoritetut analyysit ovat varsin tyypillisiä, jakaumien vertailuun 

soveltuvia perusanalyysejä. Jakaumien vertailussa on käytetty Khiin neliö -menetelmää 

ja keskiarvojen vertailussa t-testiä ja varianssianalyysiä. Niiden laskemiseen 

on käytetty SPSS-ohjelmistoa. Näiden yksinkertaisten analyysien käyttö 

suuressa aineistossa, yksinkertaisilla tunnusluvuilla operoitaessa on melko 

riskitöntä. 

Keskeisimmän ongelman muodostaa tutkimuksen perusasetelma. Tarkastelun 

kohteeksi on otettu parhaimmin ja heikoimmin menestyneet koulut. On siis 

itsestään selvää, että ala- ja yläkvartiilin välillä on eroa. Metodisen valinnan 

perusteena onkin se, että koulutuksen tasa-arvon kannalta erojen suuruus on 

ratkaisevan tärkeää. Tämä tekee mielekkääksi kvartiilien välisen vertailun tutkimuksessa, 

jota motivoi oppimistuloksissa konkretisoituvan tasa-arvon toteutumisen 

selvittäminen. Useissa arvioinneissa kerätyn tiedon avulla on mahdol- 

59

lista tutkia, ovatko erot systemaattisia. Systemaattisuuden liittyminen esimerkiksi 

koulujen toimintaympäristöön on huolestuttava merkki yhteiskuntapoliittisesti 

ja antaa aihetta koulutuspoliittisiin kehittämistoimiin. 

Koulukohtaisten keskiarvojen erojen suuruus tässä aineistossa osoittautui eri 

arvioinneissa vaihtelevaksi, mutta alhaisimmillaankin yllättävän suureksi. Aineiston 

analyysit osoittivat, että systemaattisia – joskin toistaiseksi vielä kohtuullisia 

– eroja on osoitettavissa sekä toimintaympäristötekijöiden että toisaalta 

tyttöjen ja poikien välillä. 

Tulosten reliaabeliuden ja validiuden arviointia helpottaa analyysien yksinkertaisuus 

ja alkuperäisaineistojen mittausten reliaabelius. Nyt tehdyt analyysit 

ovat helposti toistettavia. Tämän tutkimuksen validiteetti perustuu nimenomaan 

aineiston laatuun ja tehtyjen analyysien yksinkertaisuuteen. 

Tämän analyysin arvioinnissa onkin tärkeää todeta, että arviointitutkimuksen 

validiteetin arvioinnissa tutkimusongelman yhteiskuntarelevanssi ja tuotetun 

tiedon hyötyarvo ovat validiuden kannalta erityisen merkittäviä. (House 1980, 

249–250, Patton 1997, 122, Jakku-Sihvonen 2001, 132 ja Huhta & Takala 1999, 

213.) 

60

7 ARVIOIVIA JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA POHDISKELUA 

1. Perusopetuksessa erot koulujen välillä ovat todellisia mutta eivät kohtuuttoman 

suuria. 

Koulutuksen tasa-arvon edistämiseksi koulukohtaisten erojen muodostumisen 

ehkäisy perusopetuksen aikana on aivan olennaisen tärkeää sen vuoksi, että 

perusopetuksessa menestyminen avaa tien jatkokoulutukseen, ja omaksutut 

taidot ja asenteelliset valmiudet luovat perustaa elinikäiselle oppimiselle. 

2. Erot koulujen välillä ovat selvästi yhteydessä koulun toimintaympäristöön. 

Pohjois-Suomessa ja maaseudulla on suhteellisesti enemmän 

kuin muualla heikosti menestyneitä kouluja. 

Missä määrin oppimistuloksien yhteys koulutukselliseen hyväosaisuuteen ja 

työllistymishyväosaisuuteen selittää alueellisia eroja, on jatkoselvittämisen arvoinen 

ongelma. Tarkempaa tietoa tarvitaan myös siitä, missä määrin maaseutukoulujen 

ylläpitäjien taloudelliset ongelmat ovat heijastuneet oppimistuloksiin. 

Erityisen tarpeellista olisi toimintaympäristön psykologisten ja sosiaalisten 

ominaisuuksien selvittäminen sen vuoksi, että esimerkiksi opettajiin kohdistuneet 

lomautukset ovat implisiittinen viesti koulunpidon toisarvoisuudesta, mikä 

on saattanut heikentää motivaatiota koulutyöhön. Vakavinta on, jos oppimisympäristön 

asenteet poikkeavat maalla ja kaupungissa siten, että perusopetuksessa 

opiskelevat eivät koe oppimisympäristöään maaseudulla yhtä kannustavana 

kuin kaupunkikoulujen opiskelijat. 

3. Pääkaupunkiseudun koulujen polarisaatiokehityksen syyt edellyttävät 

jatkoselvittelyä. 

Tutkimuksessa on saatu vahvaa evidenssiä siitä, että pääkaupunkiseudulla parhaiten 

ja heikosti menestyneiden koulujen välillä on oppimistuloksissa sen verran 

eroja, että tasa-arvosta huolehtimiseen on syytä kohdentaa erityisiä toimenpiteitä. 

Koulujen toimintaympäristöihin yhteydessä olevat syyt kietoutuvat mitä 

ilmeisimmin koulutukselliseen hyväosaisuuteen ja toimintaympäristön 

sosiodemograafisiin piirteisiin. (Tätä kysymystä analysoi tässä julkaisussa samaan 

aineistoon perustuen tarkemmin Jorma Kuusela.) 

4. Tyttöjen ja poikien väliset suoritustasoerot muualla kuin parhaiten 

menestyneissä pääkaupunkiseudun kouluissa edellyttävät kasvatuspsykologista, 

sosiaalipsykologista ja sosiologista jatkotutkimusta. 

Tyttöjen ja poikien välisten erojen systemaattisuus alakvartiilissa on huolestuttavaa. 

Erityisesti poikien heikompi menestyminen kieliaineissa (äidinkielessä, 

toisessa kotimaisessa kielessä ja vieraassa kielessä) antaa aihetta kysyä, miksi 

61

juuri paljon kotitöitä vaativissa aineissa poikien opintomenestys on heikompaa 

Onko tämä merkki siitä, että ympäristön odotukset tyttöjen ja poikien ahkeruuteen 

ja tapaan käydä koulua ovat erilaiset Sallitaanko pojille enemmän 

vapautta valita millaiset ohjeet ja velvollisuudet ovat noudattamisen arvoisia 

Onko toimintaympäristöllä, erityisesti vanhempien koulutuksellisella 

hyväosaisuudella yhteys siihen, että tyttöihin ja poikiin kohdistetaan samanlaisia 

koulunkäyntiin liittyviä odotuksia Osaavatko ja haluavatko hyvin koulutetut 

vanhemmat kannustaa lapsiaan enemmän ja vaatia tytöiltä ja pojilta samanlaista 

kurinalaisuutta koulutyötä kohtaan 

5. Asenteisiin tulee kiinnittää suurta huomiota, sillä ne heijastavat psykologista 

ja sosiaalista oppimisympäristöä. 

Mistä johtuu, että parhaiten menestyneiden kouluissa tyttöjen ja poikien asenteet 

ovat yhtä myönteisiä Palautuuko asenteiden myönteisyys tai kielteisyys 

kotien koulutukselliseen hyväosaisuuteen Perusopetuksen kehittämisen kannalta 

olisi tärkeää selvittää, miten parhaiten menestyneissä kouluissa on onnistuttu 

luomaan oppimisympäristö, joka kannustaa sekä tyttöjä että poikia hyviin 

suorituksiin 

6. Toistuviin kansallisiin arviointeihin perustuva oppimistulosten 

arviointijärjestelmä tuottaa hyödyllistä tietoa ohjauksen käyttöön. 

Hallinnollisena johtopäätöksenä voidaan todeta, että oppimistulosten arviointijärjestelmää 

luotaessa pidettiin yhtenä keskeisenä perusteluna sitä, että systemaattinen 

arviointitieto tarjoaa mahdollisuuden koulutuksen tasa-arvotavoitteen 

toteutumisen arviointiin ja vaalimiseen. Oppimistulosten arviointijärjestelmän 

tuottama tieto on nyt voitu tiivistää koulutuksen tasa-arvon toteutumista 

arvioiviksi havainnoiksi. Toistuviin, samanlaisiin periaatteisiin perustuvia arviointeja 

tuottava kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä on – 

mahdollistamalla tämäntapaisen laajan meta-analyysin – osoittautunut toimivaksi 

tavaksi tuottaa koulutuspoliittisesti tarpeellista tietoa nykyisen kaltaisessa 

opetushallinnon ohjausjärjestelmässä. 

7. Metodisena johtopäätöksenä todettakoon, että samalla tavalla kerättyjen 

aineistojen tiivistämiseen käytetty ylä- ja alakvartiilien vertailu näyttää 

soveltuvan arviointitutkimuksen metodiksi hyvin. 

Meta-analyysien tekemistä varten on tarpeen kehitellä uudenlaisia menetelmiä 

sellaiseen arviointiin, jossa on tarpeen hyödyntää useiden eri aineistojen 

sisältämää informaatiota. Tämä tutkimus on osoittanut, että ylä- ja alakvartiilien 

käyttö mahdollistaa suurten aineistojen tietojen tiivistämisen tavalla, jonka jatkojalostamiseen 

kannattaa panostaa. 

62

LÄHTEET 

Hannén, K. 2001. Utvärdering av inlärningsresultat i modersmål i åk 6 i den 

grundläggande utbildningen våren 2000. Utbildningsstyrelsen. Utvärdering av 

inlärningsresultat 4/2001. Helsingfors. 


Lehto, J., Niemivirta, M. & Scheinin, P. Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Opetushallitus. 



B., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. Oppimaan oppiminen yläasteella. 

Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 7/2000 . Helsinki. 

Hautamäki J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindholm, B., Mehtäläinen, J., 

Niemivirta, M., Rantanen, P., & Scheinin, P. Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. 


House, E. 1980. Evaluating with Validity. Bevery Hills. CA:Sage. 

Huhta, A. & Takala, S. 1999. Kielitaidon arviointi. Teoksessa Sajavaara, K. & Piirainen- 

Marsh, A. (toim.) Kielenoppimisen kysymyksiä. Soveltavan kielentutkimuksen teoriaa 

ja käytäntöä. Jyväskylän yliopisto. 

Jakku-Sihvonen, R. 1996. Opetuksen saavutettavuus ja koulutuksellinen tasa-arvo arvioinnin 

kohteena. Teoksessa Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa Opetushallitus. Arviointi 


Jakku-Sihvonen, R. 1998. Koulu uudistusten paineissa. Teoksessa Niemi, H. (toim.): 

Opettaja modernin murroksessa. Opetus 2000. PS-vietintä Oy. 

Jakku-Sihvonen, R. 2001. Arviointitiedon luotettavuuden osoittaminen. Teoksessa Jakku-Sihvonen, 

R. & Heinonen, S. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. 

Opetushallitus. Arviointi 2/2001. Helsinki. 

Kivinen, O. & Rinne, R. 1995. Koulutuksen periytyvyys. RuSe. Tilastokeskus. Koulutus 

1995:4. Helsinki. 





Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. 1998. Opetushallitus. Arviointi 7/1998. 

Helsinki. 

63

Kupari, P., Reinikainen P., Nevanpää, T. & Törnroos, J. 2000. Matematiikan ja luonnontieteiden 

osaaminen peruskouluissa. Yhteenveto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän 

yliopisto. 




kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2001. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 


Lipsey, M. W. & Wilson, D. B. 1993. The efficacy of psychological, educational and 

behavioural treatment. American Psychologist 48, 1181–1290. 

Mestämuuronen J. 2001. Monimuuttujamenetelmien perusteet SPSS-ympäristössä. 

Metodologia-sarja 7. International Methelp Ky. Viro, 104–114. 

Numminen, J. 1994. Koulutuspolitiikan vaihtoehdot. Tampere: Tammerpaino. 

OECD. 2000. Mearusing Student Knowledge and Skills. The PISA 2000 Assessment of 

Reading, Mathematical and Scientific Literacy. Education and Skills. 

Patton, M. 1997. Utilization Focused Evaluation. The New Century Text. Thousand 

Oaks. CA:Sage. 




Rinne, R. (2001). Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa A. 

Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen. Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. 

Suomen kasvatustieteellinen seura 2001. Turku. 

Rinne, R. & Vuorio-Lehti, M. 1996. Toivoton unelma Tutkimus 2/96. Opetushallitus. 

Helsinki. 

Scheinin, P. (2002) Opiskelijoiden itseä ja koulua koskevat käsitykset. Julkaisussa: 

Hautamäki J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindholm, B., Mehtäläinen, J., 

Niemivirta, M., Rantanen, P., & Scheinin, P. Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. 


Räty, H., Snellman, L. ja Kasanen, K. (2000) Kykytulkintojen merkitys ja muovautuminen 

koulussa. Teoksessa: Raivola, R. (toim.) Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemia. 

Toropainen, O. 2002. Nationell utvärdering av inlärningsresultat i finska i åk 9 våren 

2001. Utbildningsstyrelsen. Utvärdering av inlärningsresultat 1/2002. Helsingfors. 

64





Vasama, P. M. & Vartia, Y. 1972. Johdatus tilastotieteeseen. Yliopiston tuki ry. Helsinki 


Suomen tulevaisuuden osaajat. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto & 

Opetushallitus & OECD PISA. 

Välijärvi, J. & Linnankylä P. (toim.) 2002. Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa. 

Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto & Opetushallitus & OECD PISA. 

Wuolijoki, H. 1999. Matematiikan oppimistulokset ammatillisessa perustutkinnossa. 


65

LIITE 1. 

TAULUKKO. Koulukohtaiset suoritustasoerot kvartiiliryhmän, EU-tukialueen ja 

kuntaryhmän mukaan taulukoituna. 

Alakvartiili 

Yläkvartiili 

Kuntaryhmä EU-tukialue Lkm Odotettu Odotettu 

määrä Residuaali Lkm määrä Residuaali 

1 

0 52 56 -4 93 89 4 

Kaupunki 2 15 15 0 25 25 0 

5 7 4 3 4 7 -3 

6 6 4 2 5 7 -2 

2 

Taajama 

3 

Maaseutu 

0 7 13 -6 13 7 6 

2 8 6 2 2 4 -2 

5 9 8 1 3 4 -1 

6 9 6 3 0 3 -3 

0 4 4 0 2 2 0 

2 3 4 -1 3 2 1 

5 43 46 -3 32 29 3 

6 36 33 3 17 20 -3 

66

Jorma Kuusela 

IV 

OPPIMISTULOSTEN YHTEYDET 

DEMOGRAAFISIIN TEKIJÖIHIN 

1 TUTKIMUSTEHTÄVÄ 

Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvata oppimistulosten ja väestörakenteellisten 

tekijöiden välisiä yhteyksiä. 

Kun puhutaan oppimistuloksista, pyritään yleisempään näkemykseen kuin yksittäisen 

oppiaineen tarkasteluun. Siksi useita eri aineistoja on yhdistetty 

yleistävämmän kuvan saamiseksi. Vaikka eri oppiaineet tuntuvat käyttäytyvän 

jossain määrin eri tavoin, aineittain eriytymistä on vaikea perustella. Kysymys 

saattaa olla todellisista ainekohtaisista eroista, arviointien painotusten tai otosten 

satunnaisista eroista. Kaikkia tähän valittuja oppiaineita voidaan pitää sellaisina 

perusopetuksen keskeisinä aineina, joihin julkisessa koulukeskustelussa on 

kiinnitetty erityistä huomiota. On myös luonnollista, että Opetushallituksen 

arviointiohjelma on lähtenyt liikkeelle juuri näistä ydinaineista. 

Kun tutkimustehtäväksi määritellään oppimistulosten ja väestörakenteellisten 

tekijöiden yhteyksien selvittäminen, ennakkohypoteesia ei välttämättä tarvitsisi 

asettaa. Luonnollisena ennakko-oletuksena on, että yhteys on olemassa. Esimerkiksi 

professori Kuusisen tutkimukset puhuvat sen puolesta, että oppilastasolla 

yhteys oppimistulosten ja koulutusvalintojen sekä vanhempien koulutustaustan 

välillä on selkeä (esimerkiksi teoksessa Nummenmaa ja muut 1997). 

On myös osoitettu, että vanhempien koulutustaustalla on yhteys oppimaan oppimisen 

valmiuksiin (Hautamäki ja muut 1999 ja 2000). Toisaalta esimerkiksi 

tuorein PISA-raportti korostaa oppimistulosten alueellista yhtenäisyyttä (Välijärvi 

ja muut 2002). On myös mahdollista, että yhteyttä ei saada käytettävissä 

olevalla tilastoaineistolla esiin, sillä esimerkiksi Opetushallituksen tähänastiset 

arvioinnit eivät ole osoittaneet kovin suuria eroja eri ositteiden (läänit, tilastollinen 

kuntaryhmitys, EU-tukialue) välillä, ja kun eroja on ollut, ne ovat 

vaihdelleet arvioinnista toiseen. Tässä samassa julkaisussa oleva Ritva Jakku- 

Sihvosen meta-analyysi viittaa kuitenkin sellaiseen alueelliseen erilaistumiseen, 

jota esimerkiksi läänien välinen vertailu ei vielä paljasta. 

Jos oppimistuloksilla on yhteys väestörakenteellisiin tekijöihin, se on tärkeä 

osoittaa ainakin kolmesta syystä. Ensiksikin puhtaaseen tiedonintressiin kuuluu, 

ettei oppimistulosten riippumattomuutta asuinalueesta hyväksytä kritiikittömästi. 

Toiseksi, jos oppimistulokset ovat yhteydessä väestörakenteellisiin tekijöihin, 

sen suhteen on oltava varuillaan – etenkin kun vaikuttaa siltä, että 

67

maamme alueelliset väestörakenteelliset erot ovat kasvamaan päin. Alueiden 

erilaistumista on vaikea estää tai hillitä, mutta helpompaa on pyrkiä vähentämään 

erilaistumisen vaikutusta oppimistuloksiin – ainakin jos kehitys havaitaan 

alkuvaiheessaan. Nyt voitaneen vielä puhua alkuvaiheesta, sillä jos 

oppimistulosten alueelliset erot olisivat ilmeisiä ja hälyttäviä, ne olisi havaittu 

ja dokumentoitu jo aikoja sitten. 

Kolmas syy liittyy arviointiin. Uusien koululakien mukaan arviointi on keskeinen 

kehittämisen väline, jonka ainakin osittain katsotaan korvaavan normi- ja 

resurssiohjauksen. Arvioinnin tulee olla kansallisen koululaitoksen, paikallisen 

kouluhallinnon sekä yksittäisten koulujen käytössä. Pelkkä tieto siitä, ovatko 

yksittäisen oppilaitoksen tulokset hyviä, keskinkertaisia vai heikkoja, ei tarjoa 

parasta mahdollista kehittämisen välinettä, vaan tarvitaan analyyttisempaa 

tietoa. Arvioinnin tulee myös olla siinä mielessä oikeudenmukaista, että jos 

opetuksen lähtökohdat ja koulujen toimintaedellytykset ovat erilaiset, ja voidaan 

osoittaa tuollaisten taustaedellytyksien yhteys päättövaiheen oppimistuloksiin, 

koulutuksen vaikuttavuutta tulee tarkastella suhteessa noihin taustatekijöihin. 

Kun puhutaan koulutuksen lisäarvosta, tarkoitetaan sitä, miten 

koulutustulokset eroavat siitä, mikä olisi ennustettavissa eri taustamuuttujien 

avulla. Tuon lisäarvon kasvattaminen lienee koulutuksen suurimpia haasteita. 

Viimeinen tutkimustehtävän määrittelyä koskeva täsmennys liittyy termiin yhteys. 

Tavoitteena ei tässä vaiheessa ole etsiä syitä ja seurauksia. Siihen ei tämänkaltainen 

aineisto oikeuta. Kun puhutaan yhteydestä, oppimistulokset tulkitaan 

yhdeksi aluetta kuvaavaksi indikaattoriksi muiden joukossa. Korostettakoon 

vielä, että indikaattorit kuvaavat nimenomaan aluetta, eivät yksittäisiä 

ihmisiä. Ehkäpä yleisin päättelyvirhe, johon tämänkaltaiset selvitykset houkuttelevat, 

tunnetaan ekologisen virheen, väärän tason virheen tai Durkheimin virheen 

nimellä. Tällöin erehdytään tekemään mikrotason johtopäätöksiä makrotason 

aineiston perusteella: toisin sanoen alueelliset säännönmukaisuudet yleistetään 

yksityisiin ihmisiin tai perheisiin. Tunnetuin esimerkki lienee Yhdysvalloissa 

muinoin tehty tutkimus, jossa havaittiin rikollisuuden olevan suurinta 

mustien asuttamilla asuinalueilla. Tästä tehtiin ennakkoluulojen suuntainen johtopäätös, 

että mustat syyllistyvät rikoksiin muita useammin – kunnes lähempi 

selvitys osoitti, että rikoksiin syyllistyivät ne valkoiset, jotka syystä tai toisesta 

olivat päätyneet asumaan mustien kansoittamille matalan statuksen asuinalueille. 

Mustien osuus oli hyvä alueellinen indikaattori, mutta sen perusteella tehty 

yleistävä johtopäätös väärä. Demograafiset yhteydet ovat usein monimutkaisia, 

ja jo siksikin on syytä välttää syiden ja seurausten spekulointia. 

68

2 AINEISTOT 

Oppimistuloksilla tarkoitetaan tässä Opetushallituksen vuosina 1998–2001 tekemiä 

perusopetuksen päättövaiheen kansallisia oppimistulosten arviointeja. 

Nämä ovat olleet otantapohjaisia siten, että kuhunkin on osallistunut noin 5–7 % 

ikäluokasta. Otos on kaikissa tapauksissa ollut satunnainen ositettu ryväsotanta. 

Ositteina ovat olleet lääni, tilastollinen kuntaryhmitys (maaseutu, taajama, kaupunkimaiset 

kunnat) sekä EU-tukialue (nykyisin kehittämisalue). Osituksen 

avulla on varmistettu, että kukin arviointi antaa luotettavan kokonaiskuvan koko 

Suomen tilanteesta, ja mainittuja ositteita on pidetty alueellisen tasa-arvoisuuden 

kannalta keskeisinä. Ryväsotanta tarkoittaa sitä, että otosyksikkönä on ollut 

koulu eikä yksittäinen oppilas. Suurissa kouluissa arvioitaviksi on poimittu 

oppilaat tasaväliotannalla. Ryväsotannassa menetetään puhtaan satunnaisotannan 

yleistettävyyttä, mutta näin on päästy käytännön kannalta järkevämpään toteutustapaan. 

Satunnaisuudella tarkoitetaan sitä, että kunkin ositteen sisällä jokaisella 

koululla on yhtäläinen mahdollisuus tulla arvioiduksi. 

Kaikki tässä käytetyt oppimistulosten arvioinnit ovat perusopetuksen 

päättövaiheen, siis yhdeksännen vuosiluokan arviointeja. Arvioidut oppiaineet 

ovat: 

Arviointivuosi Oppiaine Raportti 


1998 luonnontiede (Rajakorpi 1998) 


1999 englanti (A1-kieli) (Tuokko 1999) 



2001 ruotsi (Tuokko 2001). 

Viimeksi mainitusta tähän analyysiin on otettu B-oppimäärän lukeneet oppilaat, 

sillä A-oppimäärän tarjontaan ja valintaan liittyy joukko sellaisia taustamuuttujia, 

jotka eivät ole tämän analyysin kannalta suotavia. Mahdollisuus valita 

A-oppimäärä on useimmiten vain suurissa asutuskeskuksissa ja suurissa 

kouluissa, ja sen valitsevat useimmiten motivoituneimmat tai ainakin motivoituneimpien 

perheiden lapset, joista noin 2/3 on tyttöjä. Harvoille seuduille keskittynyt 

tarjonta saattaisi vääristää tuloksia, jos A-ruotsin arviointia pidettäisiin 

painoarvoltaan muiden laajapohjaisempien arviointien veroisena. Analyyseissä 

on käytetty alkuperäisaineistoja eikä raportoituja tuloksia. 

69

TAULUKKO 1. Tässä käytetyt oppimistulosten arvioinnit. 

Kaikkiaan 291 kuntaa eli lähes kaksi kolmasosaa Suomen kunnista on osallistunut 

tässä käytettyihin arvioihin ja yhteenlaskettu oppilasmäärä vastaa lähes 

puolta ikäluokasta. Kaikkiin seitsemään arviointiin on osallistunut kouluja suurimmista 

kaupungeista, vähintään kuudessa arvioinnissa on mukana 12 kuntaa, 

vähintään viidessä 19, vähintään neljässä 36, vähintään kolmessa 69 ja vähintään 

kahdessa 162. Se kuinka moneen arviointiin kukin kunta on osunut, riippuu 

ensisijaisesti kunnan koosta tai tarkemmin sanottuna kunnan koulujen 

määrästä, mutta jossain määrin myös siitä, minkälaiseen ositteiden yhdistelmään 

kunta kuuluu. Harvinaisiin ositteiden yhdistelmiin kuuluvilla kunnilla on 

muita suurempi todennäköisyys osua otokseen useammin kuin kerran. 

Väestötiedot on poimittu kahdesta lähteestä: Tilastokeskuksen Kuntafakta-tietokannasta 

(viimeisin käytettävissä ollut versio vuodelta 2001) sekä Ville Viljasen 

tutkimuksesta ”Huono-osaisuuden alueellinen kehitys 1990–luvulla” (Suomen 

kuntaliitto 2001. Acta nro 139). 

70

3 LÄHESTYMISTAPA JA TUTKIMUSSTRATEGIA 

Analyysiyksikkönä pidetään tässä kuntaa, sillä käytettävissä olevat demograafiset 

tiedot koskevat juuri kuntia. Kunnan keskimääräiset tiedot puolestaan eivät etenkään 

suuremmilla alueilla kuvaa harhattomasti koulujen oppilaaksiottoalueiden 

väestörakenteellisia olosuhteita. Tähän asti useimmat analyysit on tehty 

varianssianalyysillä edellä mainittujen ositteiden välillä. Analyysiyksikkönä on 

ollut oppilas. Ositteet ovat niin suuria, että erot jäävät pieniksi, sillä suuret 

alueet eivät ota huomioon sisäistä variaatiota, vaan alueita pidetään analyyttisesti 

homogeenisina. Kun numerukset samalla ovat suuria, pienetkin erot 

diagnosoituvat tilastollisesti merkitseviksi ja pelkän merkitsevyyden tarkastelu 

johtaa pahimmillaan trivialiteettien raportoimiseen. Toinen tapa tarkastella eroja 

on ollut puhua ”selitysosuuksista”. Selitysosuuden mittarina on ollut korrelaatio- 

tai regressiokertoimen neliö tai etan neliö, jotka mittaavat sitä, kuinka paljon 

oppilaiden erot selittyvät kulloisenkin tai kulloistenkin taustatekijöiden 

eroilla. Jos analyysiyksikkönä pidetään oppilasta, selitysosuudet jäävät hyvin 

pieniksi. Tällöin on päädytty paradoksaaliseen tilanteeseen, jossa yhteydet ovat 

”erittäin merkitseviä”, mutta eivät ”selitä” oikeastaan mitään. 

Jos oppimistulosten yhteyksiä alueellisiin taustatekijöihin tarkasteltaisiin pelkkinä 

selitysosuuksina, saatettaisiin unohtaa, kuinka suuria oppilaiden yksilölliset 

erot todellisuudessa ovat. Noin kymmenen prosenttia oppilaiden suorituseroista 

voidaan kuitenkin tulkita koulujen väliseksi vaihteluksi, mikä ei ole aivan 

vähäpätöinen osuus. 

TAULUKKO 2. Koulun osuus oppimistulosten kokonaisvaihtelusta. 

Jos taas tarkastellaan ositteita, selitysosuudet pienenevät huomattavasti – kuten 

luonnollista onkin. 

71

TAULUKKO 3. Ositteiden osuus kokonaisvaihtelusta. 

Alueellisten tekijöiden vaikutuksen tulisi näkyä pikemminkin keskimääräisissä 

tuloksissa kuin yksittäisten oppilaiden suorituksissa. Analyysiyksiköksi tulee 

siksi valita koulu tai kunta – edellyttäen, että näiden suurempien yksiköiden 

eroja ei voida pitää aivan vähäpätöisinä. Tässä analysoidaan kuntien välisiä 

eroja, ja kutakin Suomen kuntaa edustaa yksi tai useampi koulu, joka on osallistunut 

yhteen tai useampaan arviointiin. Kunnan valitseminen analysoitavaksi 

yksiköksi on perusteltua siksi, että kuntaa koskevat väestörakenteelliset tiedot 

saadaan julkisista tietokannoista, kouluja koskevien tietojen hankkiminen taas 

edellyttäisi erillisen tietokannan rakentamista. Taloudellisuus sivuuttaa tarkkuuden 

ainakin tässä ensi vaiheessa. 

Asetelmaa ei voida pitää täysin virheettömänä, sillä etenkin niissä keskisuurissa 

kunnissa, joissa on toteutettu vain yksi tai kaksi arviointia, saattaa edelleenkin 

esiintyä sellaisia kunnan sisäisiä alueellisia eroja, joita tämän (käytettävissä 

olevaan dataan perustuvan) asetelman avulla ei saada hallintaan. Tämä puolestaan 

saattaa näkyä sellaisena virhevarianssina, joka kätkee todelliset yhteydet 

tai ainakin pienentää niitä. 

Koska kysymys on oppimistulosten arvioinnista sanan yleisessä merkityksessä, 

kaikkia arviointeja pidetään samanarvoisina. Kukin arviointi on standardoitu 

kouluittain, eli koulujen keskiarvot on muunnettu z-pisteiksi, joiden keskiarvo 

on nolla ja standardipoikkeama yksi. Tällä tavoin yhteismitalliseksi 

muunnetuista arvioinneista on laskettu kuntaa edustava keskiarvo. Kuten 

taulukoista kaksi ja kolme havaittiin, eri arvioinnit ovat tuoneet eri tavoin esiin 

alueellisia eroja. Englannin ja ruotsin oppimistulokset vaikuttavat huomattavasti 

muita arviointeja herkemmiltä alueellisille eroille. Oppimistulosten arviointien 

keskiarvojen käyttäminen ei tuo ehkä esiin suurimpia eroja, mutta keskiarvojen 

käyttäminen lisää tutkimuksen kattavuutta kahdella tavoin: saadaan 

mukaan useampi kunta ja toisaalta saadaan parempi kokonaiskuva niistä kunnista, 

joiden kouluja on osallistunut useampaan kuin yhteen arviointiin. Kattavuutta 

pidetään tärkeämpänä kriteerinä kuin erojen tai yhteyksien kasvattamista. 

72

Kunnat on jaettu standardipisteiden keskiarvon perusteella kolmeen ryhmään: 

alaneljännekseen, keskimmäiseen 50 prosenttiin sekä yläneljännekseen. Tarkastellaan, 

miten nuo kolme ryhmää eroavat toisistaan alueellisten taustamuuttujien 

suhteen. Tilastollisina kriteereinä pidetään, että 

1) ryhmittelyn tulee olla relevantti niin, että se kuvastaa niin suuria 

oppimistulosten eroja, että niitä voidaan pitää koulun kehittämisen kannalta 

olennaisina 

2) ala- ja yläneljänneksen kuntien demograafisten tekijöiden erojen tulee olla 

tilastollisesti melkein merkitseviä kun vapausasteet lasketaan kunnista eikä 

oppilaista 

3) erojen pitää olla johdonmukaisia niin, että keskiryhmän tulee sijoittua ääriryhmien 

väliin, eli ryhmittelyn järjestysasteikollisuuden tulee säilyä, ja 

4) demograafisten erojen tulee saada mielekäs tulkinta. 

Viiden prosentin riskitasoa pidetään tässä riittävänä siksi, että kuntien määrä ei 

ole erityisen suuri, aineistoon sisältyy epäilemättä virhevarianssia, ja testit tehdään 

suuntaamattomina. 

Edellisen luettelon vaatimuksen 2 mukaan ei edellytetä, että keskiryhmän kuntien 

tarvitsisi erota tilastollisesti merkitsevästi muista ryhmistä, sillä ennakkotietoa 

mahdollisten yhteyksien lineaarisuudesta ei ole. Siksi vain vaatimus 3 

pitää huolen johdonmukaisuudesta sikäli, että tulosten pitää saada mielekäs 

järjestysasteikollinen tulkinta. 

73

4 TULOKSET 

Edellä esitellyn luettelon ensimmäinen tilastollinen vaatimus koskee ryhmittelyä 

oppimistulosten mukaan ja tämän ryhmittelyn relevanssia. 

KUVIO 1. Kuntien standardipisteiden jakauma. 

Standardipisteiden keskiarvo ei käyttäydy aivan standardoidusti, jakauman keskiarvo 

on -0,05 ja standardipoikkeama 0,87. Standardipoikkeaman pienenemistä 

voidaan pitää eräänlaisena regressiona kohti keskiarvoa silloin kun arviointeja 

on useampi kuin yksi, mutta jakauma säilyy silti erottelukykyisenä. Lisäksi jakauma 

on hieman vasemmalle vino ja hieman normaalia huipukkaampi, mutta 

se ei eroa noissa suhteissa tilastollisesti merkitsevästi normaalijakaumasta. Jakauman 

kaksi negatiivista ääriarvoa eivät haittaa kvartiileittain ryhmitellyssä 

aineistossa. 

Alaneljänneksen ja keskiryhmän jakopiste on -0,555 ja keskiryhmän ja yläneljänneksen 

jakopiste 0,51. Keskiarvot ja numerukset ovat -1,17 (n=73), 

-0,03 (n = 143) ja 1,04 (n=72). 

75

Sen arvioimiseksi, kuvaako kuntien kolmijako myös todellisia oppimistulosten 

eroja, on muodostettu kunkin kokeen ratkaisuprosentteja kuvaava taulukko. 

TAULUKKO 4. Kuntien keskimääräiset ratkaisuosuudet eri arvioinneissa. 

Keskimäärin kahdentoista prosenttiyksikön eroa voitaneen pitää riittävänä ainakin 

siinä mielessä, ettei läheskään vastaavia alueellisia eroja ole esiintynyt 

yhdessäkään Opetushallituksen arviointiraportissa. Neljännen taulukon perusteella 

havaitaan samalla, että eri arvioinnit eivät ole indeksin suhteen aivan 

samassa asemassa. 

Koulutustausta 

Kun tutkitaan koulutuksen yhteyttä demograafisiin taustatekijöihin, on luonnollista 

aloittaa koulutusrakenteesta. Yläneljännekseen kuuluvien kuntien asukkaat 

ovat keskimäärin korkeammin koulutettuja kuin alaneljännekseen kuuluvien. 

Vastaava yhteys on, kuten aikaisemmin todettiin, osoitettu yksilötasolla. 

TAULUKKO 5. Väestön koulutustasoa kuvaavien tunnuslukujen yhteys kunnan 

keskimääräisiin oppimistuloksiin. 

Väestön koulutustasoa kuvaavista tunnusluvuista Tilastokeskuksen koulutustasomittariin 

perustuva tunnusluku 15 vuotta täyttäneiden koulutusasteesta ja korkea-asteen 

tutkinnon suorittaneiden osuus 20 vuotta täyttäneistä ovat erittäin 

merkitsevästi ja tutkinnon suorittaneiden osuus 20 vuotta täyttäneestä väestöstä 

merkitsevästi odotusten suuntainen. Keskiasteen tutkinnon suorittaneiden 

osuudella ei sen sijaan enää ole yhteyttä kuntien oppimistuloksiin, mitä ei puolestaan 

voida pitää erityisen odottamattomana tuloksena. Selkein yhteys on 

korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudella aikuisväestöstä. 

76

Ammatti- ja elinkeinorakenne sekä asukkaiden ansiotaso 

Ammattirakenteessa korostuu toimihenkilöiden osuus. Yrittäjien, työntekijöiden, 

opiskelijoiden tai eläkeläisten osuudella ei ole tilastollista yhteyttä 

oppimistulosluokitukseen. Sen sijaan mainittuihin luokkiin kuulumattomien 

osuus on käänteisessä yhteydessä keskimääräisiin oppimistuloksiin. 

TAULUKKO 6. Ammattirakenteen yhteys kunnan keskimääräisiin oppimistuloksiin. 

Yläneljännekseen kuuluvien kuntien asukkaat ovat muita useammin kaupan ja 

ennen kaikkea liike-elämän palveluksessa. Muilla aloilla työskentelevien osuudella 

ei ollut vaikutusta. Tilastokeskuksen luokittelussa näitä aloja ovat alkutuotannossa, 

teollisuudessa, rakentamisalalla, kuljetusalalla sekä muissa palveluissa 

työskentelevät. Sen sijaan muun luokittelun ulkopuolelle jäävä 

tuntemattomissa elinkeinoissa työskentelevien osuus on jälleen käänteisessä 

yhteydessä oppimistulosluokitukseen. 

TAULUKKO 7. Elinkeinorakenteen yhteys kunnan keskimääräisiin oppimistuloksiin. 

Kunnan asukkaiden ansiotason mittareina voidaan käyttää joko veroäyrimäärää 

asukasta kohden tai talouksien keskituloja. Näistä kahdesta keskitulot kuvaavat 

paremmin yleistä ansiotasoa, sillä niistä on poistettu esimerkiksi yhteisöverotuksen 

osuus. Jälkimmäisen indeksin yhteys kuntien oppimistuloksiin onkin 

hieman suurempi kuin edellisen. 

77

TAULUKKO 8. Asukkaiden ansiotason yhteys kunnan keskimääräisiin oppimistuloksiin. 

Kuntien ominaisuuksia 

Tähänastiset indikaattorit ovat kuvanneet tavalla tai toisella kuntien asukkaiden 

hyvinvointia. Osaa käytettävissä olevista indikaattoreista voidaan pitää 

suoremmin kunnan tilaa mittaavina. 

Euroopan unionin tavoitealueen mukainen kuntien luokittelu (aikaisemmin tukialue) 

ja tämän jaon sisällä jaottelu ei tukea saaviin 0-tukialueisiin ja muihin on 

tilastollisessa yhteydessä oppimistulosten mukaiseen kuntien luokitteluun. Yhdeksän 

prosenttia tuen ulkopuolella olevista kunnista sijoittuu oppimistuloksiltaan 

ryhmittelyn alaneljännekseen ja vastaavasti 44 % yläneljännekseen 

kun vastaavat luvut muilla alueilla ovat noin 30 % alaneljännekseen ja hieman 

yli 20 % yläneljännekseen. Suhteelliset odotusarvot kaikkien tavoitealueen 

kuntien kohdalla ovat luonnollisesti 25 %, 50 % ja 25 %. Tulos on edellisten 

kanssa sikäli yhdensuuntainen, että tavoitealueen määrittelyn taustalla on joukko 

kunnallista hyvinvointia kuvaavia tunnuslukuja. 

Taulukko 9. Euroopan unionin tavoitealueluokituksen yhteys kunnan keskimääräisiin 

oppimistuloksiin (p

TAULUKKO 10. Tilastollisen kuntaluokituksen yhteys kunnan keskimääräisiin 

oppimistuloksiin (p

TAULUKKO 12. Tilastollisesti merkitsevät väestörakennetta kuvaavat tunnusluvut. 

Alueellista huono-osaisuutta kuvaavat tunnusluvut 

Alueellista huono-osaisuutta koskevat tunnusluvut on saatu Ville Viljasen 

keräämästä tietokannasta. Viljasen tutkimus koskee ennen kaikkea 1990-luvun 

kehitystä, joten hän on koonnut tiedot sekä vuodelta 1990 että vuodelta 1998. 

Tässä käytetään jälkimmäisiä, ja lisäksi joukkoon on lisätty Tilastokeskuksen 

tietokannasta ahtaasti asuvien asuntokuntien osuus. 

TAULUKKO 13. Alueellista huono-osaisuutta kuvaavat tunnusluvut (%). 

Viljasen huono-osaisuutta kuvaavista tunnusluvuista merkitseviä eroja eivät 

kuitenkaan tuottaneet sellaiset muuttujat kuin henkeen ja terveyteen kohdistuneet 

rikokset, alkoholisairauksien hoitokerrat tai huumesairauksien hoitokerrat. 

Viljanen on myös laskenut kunnille hyväosaisuutta kuvaavat synteesipisteet, 

joiden perustana ovat seuraavat muuttujat: korkea-asteen koulutuksen saaneiden 

nettomuutto 1998, nettomuutto vuosina 1996–1998 (kolmen vuoden keskiarvo), 

parhaassa työiässä olevan väestön osuus 1998, informaatiosektorin toimialoilla 

työskentelevien osuus 1997, korkeasti koulutettujen osuus 1998, ja korkean 

teknologian työpaikkojen muutos vuosina 1993–1997. 

Vertailun vuoksi laskettiin edellä käsiteltyjen tulosten perusteella ensimmäinen 

rotatoimaton pääkomponentti, jonka muuttujiksi valittiin koulutustasomittari 

15 vuotta täyttäneistä, ylempien toimihenkilöiden osuus, liike-elämän palveluksessa 

työskentelevien osuus, asuntokuntien keskitulot, väestön kokonaismuutosprosentti, 

työttömyysaste sekä kunnan veroprosentti. Annettakoon tuolle 

nimeksi PK1. Mainitut kaksi indeksiä korreloivat keskenään melko voimakkaasti 

(r = 0,79) ja molemmat ovat yhteydessä kuntaluokitukseen – jälkimmäinen 

hieman vahvemmin. 

80

TAULUKKO 14. Kaksi indeksiä, Ville Viljasen tutkimuksen synteesipisteet ja ensimmäinen 

rotatoimaton pääkomponentti. 

Edellisen yhteenvetoa 

Kuvatun perusteella piirtyy yhtenäinen kuva: Hyvät oppimistulokset liittyvät 

muihin alueellista hyvinvointia kuvaaviin tekijöihin. Tällaisia tekijöitä ovat 

väestön korkea koulutustaso sekä sitä vastaava ammatti- ja elinkeinorakenne. 

Ammatti- ja elinkeinorakennetta kuvaavissa muuttujissa huomio kiinnittyy siihen, 

että selitysvoimaisiksi osoittautuivat nimenomaan sellaiset muuttujat, kuin 

ylempien toimihenkilöiden tai liike-elämän palveluksessa olevien osuus kunnan 

työssä käyvästä väestöstä. Sen sijaan sellaisia ammatti- tai elinkeinorakenteen 

aloja ei löytynyt, jotka olisivat tilastollisesti merkitsevästi käänteisessä 

suhteessa oppimistulosten arviointien tuloksiin. Ainoat huonoihin tuloksiin liittyvät 

tilastollisesti merkitsevät muuttujat kuvasivat muun luokittelun ulkopuolelle 

jääneiden osuutta. 

Hyviin oppimistuloksiin näyttää liittyvän myös väestön korkea ansiotaso ja matala 

kunnallisveroaste. Hyvät oppimistulokset saavutetaan keskimäärin muita 

useammin vauraissa, taajaan asutuissa muuttovoittokunnissa. Näillä alueilla on 

keskimääräistä parempi työllisyystilanne, keskimääräistä harvempi asuu ahtaasti, 

on pienituloinen ja tarvitsee toimeentulotukea. 

Kuvatut muuttujat eivät ole toisistaan riippumattomia, mutta niiden keskinäistä 

suhdetta on mahdoton eritellä vaikutussuunnan perusteella. Esimerkiksi aikuisväestön 

koulutustasoindikaattorit muodostavat keskenään vahvasti korreloivan 

muuttujajoukon. Samoin väestön ammatti- ja toimialarakenne, asukkaiden keskimääräistä 

ansiotasoa kuvaavat tunnusluvut, kuntataloutta kuvaavat tunnusluvut 

ja vieläpä alueellista huono-osaisuutta kuvaavat muuttujat korreloivat keskenään. 

Keskenään korreloivat muuttujaryppäät puolestaan liittyvät toisiinsa 

ja muodostavat yhdessä sellaisen muuttujajoukon, jonka voidaan katsoa kuvaavan 

eräitä taloudellisen hyvinvoinnin keskeisiä piirteitä. Myös koulutus on mitä 

ilmeisimmin kulttuurisesti ja taloudellisesti kasautuvaa pääomaa. Vaikuttaa siltä, 

että se on samalla tavoin alueellisesti keskittyvää kuin muukin hyvinvointi. 

Vaikka on helppo todeta, etteivät oppimistulokset varmaankaan vaikuta kuntatalouteen 

tai muuttovoittoon, syy-yhteydet demograafisten tekijöiden ja keskimääräisten 

oppimistulosten välillä eivät ole yksinkertaisesti kuvattavissa. Siksi 

vaikuttaa siltä, että vähintään yhtä perusteltua kuin syiden ja seurausten erittely, 

olisi oppimistulosten näkeminen kasaantuvan hyvinvoinnin yhtenä 

indikaattorina muiden joukossa. 

81

5 METODISTA LOPPUPOHDISKELUA 

Edellä on käytetty hyvin karkeaa lähestymistapaa, jossa menetetään informaatiota. 

Tilastomenetelmien perusteisiin tutustunut voi oikeutetusti kysyä, miksi 

oppimistulosten kaltainen jatkuva muuttuja on jaettu luokkiin. Miksei jatkuvaa 

muuttujaa käsitellä jatkuvana ja lasketa esimerkiksi korrelaatiokertoimia 

On haluttu osoittaa demograafisten tekijöiden suuruusluokka absoluuttisina 

lukuina. Se on välillä suurehko, välillä taas keskimääräiset erot vaikuttavat pieniltä. 

Pienet erot johtuvat etupäässä siitä, että niiden hajonta on yleensäkin pieni 

Suomen kuntien joukossa, ja siksi absoluuttisten lukujen rinnalla on esitetty 

z-pisteiden keskiarvot. Toisaalta on muistettava, että ensilähestyminen on vielä 

melko karkea. Arviointi ei ole vielä alueellisesti riittävän kattavaa, jotta vältyttäisiin 

sellaiselta virhevarianssilta, joka hämärtää kokonaiskuvaa. 

Korrelaatiokertoimet kuvaavat ilmiötä näin: 

Taulukko 15. Eräiden alueellisia tekijöitä kuvaavien muuttujien korrelaatiot kunnan 

keskimääräisiin oppimistuloksiin kaikissa kunnissa ja vähintään kolmessa arvioinnissa 

mukana olleissa kunnissa. 

Kun kunta on osallistunut useampaan kuin yhteen arviointiin, korrelaatiokertoimet 

kasvavat olennaisesti. Arvioinnista koituva metodinen hyöty on 

kasaantuvaa. Kasaantuminen syntyy kahta kautta. Tärkeämpi niistä on 

demograafisen tiedon relevanssi. Kuntadata ei välttämättä anna oikeaa tai tarkkaa 

kuvaa oppilaaksiottoalueen piirteistä. Kun kunta on osallistunut arviointiin 

useammin kuin kerran, on myös todennäköistä, että edustettuna on useampi 

kunnan kouluista. Toinen, luultavasti vähäpätöisempi tekijä liittyy siihen, että 

yksittäiseen arviointiin saattaa liittyä sellaisia satunnaiseksi luonnehdittavia 

virhetekijöitä, jotka vääristävät tulosta suuntaan tai toiseen. 

83

Tämänkaltaisia malleja arvioitaessa on otettava huomioon kolme virhelähdettä: 

1) Demograafinen data ei ole täysin reliaabelia. Tällä ei aseteta kyseenalaiseksi 

Tilastokeskuksen tai Viljasen aineistoja, vaan se, miten hyvin kuntatason 

data kuvastaa oppilaiden todellisia taustoja. Vinoutumia on epäilemättä 

molempiin suuntiin, joten niitä voidaan pitää satunnaisina. Mallin selitysosuutta 

ne kuitenkin heikentävät. 

2) Kokeisiin liittyy satunnaisia tekijöitä, jotka vaikuttavat koulujen keskimääräisiin 

suorituksiin. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi koulujen opetussuunnitelmiin 

liittyvät painotuserot ja se, milloin opetussuunnitelmassa mainitut 

seikat on opetettu. Vaikka kokeiden reliaabeliuskertoimet ovat yleensä 

olleet korkeita, ne eivät ole täydellisiä. Arviointitehtävän luonteeseen kuuluu 

pikemminkin arvioitavan alueen monipuolinen kattaminen kuin mahdollisimman 

korkeaan reliaabeliuskertoimeen pyrkiminen. 

3) Malliin kuulumattomista tekijöistä tärkein on sellainen koulujen ja opetuksen 

aiheuttama vaihtelu, jota ei ole pyrittykään ottamaan huomioon tässä 

mallinnuksessa. Sellainen näkemys, jonka mukaan pelkät demograafiset tekijät 

määräisivät koulun keskimääräisen menestyksen, on deterministisyydessään 

synkkä. 

Voidaan siis olettaa, että koulujen erot riippuvat sellaisista taustatekijöistä, joita 

ainakin osittain voidaan kuvata demograafisin tunnusluvuin sekä sellaisista 

koulujen eroista, joita nämä taustatekijät eivät selitä. Jos edellä mainitusta kolmesta 

virhevarianssin lähteestä kaksi ensin mainittua kyetään minimoimaan – 

esimerkiksi toistettujen mittausten avulla, pitäisi olla mahdollista päästä lähemmäksi 

koulujen ja opetuksen aiheuttamaa vaihtelua ja sen tulkintaa. Mainittujen 

virhelähteiden tunnustaminen ei kuitenkaan kyseenalaista sitä, että demograafisilla 

tekijöillä on yhteys alueen keskimääräisiin oppimistuloksiin, sillä 

virhevarianssi hämärtää yhteyksiä eikä suinkaan korosta niitä. Se, että yhteydet 

voidaan osoittaa aineiston epätarkkuuksista huolimatta, viittaa siihen suuntaan, 

että jos täsmällisempää dataa olisi käytettävissä, yhteydet voitaisiin osoittaa 

nykyistä selkeämmin. 

Tähän asti Opetushallituksen kokoamilla laajoilla opettaja- ja rehtorikyselyillä 

ei ole löydetty tekijöitä, jotka selittäisivät olennaisen osan koulujen välisistä 

eroista. Yhtenä syynä voi olla, että koulujen eroista on ensin puhdistettava 

demograafisten tekijöiden aiheuttama vaihtelu, joka hautaa alleen koulujen ja 

kouluviranomaisten oman toiminnan vaikutuksen. Toinen mahdollisuus on, ettei 

oikeita asioita yrityksistä huolimatta ole osattu kysyä ja kolmas, että kyselytutkimusten 

ja kvantitatiivisten analyysien avulla on ylipäänsä vaikea selvittää, 

mikä koulunpidossa johtaa poikkeuksellisen hyviin tuloksiin. Vaikka kattavan 

kvalitatiivisen selvityksen tekeminen on mahdotonta, tilanne helpottuu olennaisesti, 

jos kvantitatiivisten mallien perusteella saadaan tunnistetuksi ne kou- 

84

lut, joihin todennäköisesti kannattaisi keskittyä muilla kuin suurten otosten arviointiin 

soveltuvilla tutkimus- ja arviointimenetelmillä. 

Korrelaatiokerroin 0,40 Tilastokeskuksen koulutustasomittarin ja kunnan keskimääräisten 

oppimistulosten välillä (taulukko 16) ei vielä ehkä riitä ihanteellisen 

mallin rakentamiseen. Sellaisella regressiomallilla, jossa prediktoreina ovat 

Kuntafakta -tietokannasta poimitut koulutustasomittari 15 vuotta täyttäneistä, 

asuntokuntien keskitulot, veroäyrimäärä/asukas, väestöntiheys, työttömyysaste 

sekä ahtaasti asuvien osuus, saavutetaan jo 0,60 korrelaatio ennusteen ja 

empiiristen tulosten välillä silloin, kun kunta on osallistunut vähintään kolmeen 

arviointiin. 

Helsingin kaupunki on tilannut kouluilleen oppimistulosten arvioinnit jo useaan 

kertaan. Näin on syntynyt Suomen oloissa ainutlaatuisen kattava tietokanta. 

Helsingissä on myös tehty demograafinen kartoitus koulujen oppilaaksiottoalueiden 

tarkkuudella niin sanotun positiivisen diskriminaation tunnuslukujen 

määrittämiseksi. Kun eri aineita koskevat oppimistulosten arvioinnit yhdistettiin 

oppilaaksiottoalueita koskeviin väestörakenteellisiin tietoihin, päästiin 0,70 

ylittävään korrelaatiokertoimeen siitäkin huolimatta, että osa kouluista saa oppilaansa 

muualta kuin laskennalliselta oppilaaksiottoalueeltaan (Kuusela 2002). 

Vaikka tässä metodisessa pohdiskelussa onkin haluttu tuoda esiin, että nyt toteutettu 

uudelleenanalyysi ei ole vielä läheskään ihanteellinen tämän nimenomaisen 

tutkimusongelman ratkaisemiseksi, tuloksia ei nytkään voida perustellusti 

kiistää. Tässä käytetyt aineistot osoittavat johdonmukaisen yhteyden 

oppimistulosten ja (muiden) alueellista hyvinvointia kuvaavien muuttujien välillä. 

Jos alueiden väliset erot nähdään ja tunnistetaan, voidaan tietoa käyttää 

suunnittelun ja päätöksenteon työvälineenä. Samalla vältytään parhaassa tapaukselta 

naiiveilta yksinkertaistuksilta, joissa keskimääräiset oppimistulokset 

nähdään pelkästään koulun ”hyvyyden” tai opetuksen ”laadun” osoittimiksi. 

Yhteiskunnalliset ja sosiaaliset tekijät määräävät puitteet, joissa koulu toimii. 

Näiden vaikutus myös keskimääräisiin oppimistuloksiin on syytä tunnistaa ja 

tunnustaa, ennen kuin korjaaviin toimenpiteisiin päästään käsiksi. Samalla voidaan 

käynnistää keskustelu siitä, voidaanko kasaantuvat yhteiskunnalliset erot 

tasoittaa pelkästään pedagogisin tai koulutuspoliittisin keinoin ja mitä nuo keinot 

siinä tapauksessa olisivat. Pohtimisen arvoista on myös, tulisiko koulu nähdä 

entistä selkeämmin osana muuta yhteiskuntaa eikä lähiyhteisönsä sosiaalisesta 

rakenteesta riippumattomana opetusta antavana laitoksena. Sidos on kahtalainen: 

sosiaaliset erot heijastuvat koulutustuloksissa ja jos toisaalta sosiaaliset 

erot vaihtelevat alueittain, myös keskimääräisten oppimistulosten voidaan 

odottaa vaihtelevan alueittain. Jos oppimistulosten alueelliset erot halutaan 

poistaa, harkittavaksi tulevat myös sellaiset yhteiskuntapoliittiset keinot, joilla 

alueellinen eriarvoistumiskehitys voidaan estää. Jos taas alueiden sosiaalinen 

erilaistuminen hyväksytään, tulee myös oppimistulosten erot ilmeisestikin hyväksyä 

tuon kehityksen yhtenä ilmenemismuotona – ja samalla nähdä ne sellaisena 

realiteettina, joka on otettava huomioon koulutussuunnittelussa. 

85

86 

Jos toisaalta arviointitulokset voidaan suhteuttaa sellaisiin taustatekijöihin, jotka 

kuvaavat koulun demograafista toimintaympäristöä, on mahdollista ryhtyä kehittämään 

sellaista arvioinnin palautejärjestelmää, jossa kouluille tai kunnille 

annettava palaute antaa paremman kuvan koulun tuottamasta lisäarvosta. Jo 

nykyinenkin alustava malli antaa mahdollisuuden etsiä positiivisia poikkeuksia 

säännöstä. Silloin tulee arvioida, onko kysymys siitä, etteivät kuntatason taustatekijät 

sittenkään kuvaa koulutuksen demograafisia taustatekijöitä relevantisti 

(enemmän tai vähemmän deterministinen oletus), vai onko koulun käytänteissä 

jotain sellaista, jonka avulla on saavutettu hyviä tuloksia lähtökohdat huomioon 

ottaen (pedagoginen oletus). On myös mahdollista, että ne pedagogiset tai 

koulunpitoon liittyvät ratkaisut, jotka ovat menestyksekkäitä sosiaalisesti 

vaikeammassa asemassa olevilla alueilla, ovat erilaisia, kuin ne, jotka osoittautuvat 

hyviksi hyväosaisilla alueilla. Silloin arviointi on myös askelen lähempänä 

sitä kehittävää tehtävää, joka sille on annettu ja parhaassa tapauksessa myös 

entistä vaikuttavampaa, sillä ainakin arvioijan näkökulmasta on otettava huomioon 

vaikuttavuuden arvioinnin lisäksi myös arvioinnin vaikuttavuus.

LÄHTEET 


Lehto, J., Niemivirta, M. & Scheinin P. Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Opetushallitus. 



B., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. Oppimaan oppiminen yläasteilla. 






Lankinen, M. 2001. Positiivinen diskriminaatio – mitä se on Helsingin kaupungin tietokeskuksen 

keskustelualoite 2001:2. 




kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2001. Oppimistulosten arviointi 6/2001. Helsinki. 

Nummenmaa, T., Konttinen, R., Kuusinen, J. & Leskinen, E. 1997. Tutkimusaineiston 

analyysi. WSOY. Porvoo. 








Viljanen, V. 2001. Huono-osaisuuden alueellinen kehitys 1990–luvulla. Suomen kuntaliitto 

2001. Acta nro 139. Helsinki. 


Suomen tulevaisuuden osaajat. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, Opetushallitus 

& OECD PISA. 

87

LIITE 

Helsingin suomenkielisten koulujen 

arviointien yhteenvedosta* 

Helsingin Opetusvirasto ja Opetushallitus ovat tehneet arviointiyhteistyötä jo 

usean vuoden ajan. Käytännössä se on tarkoittanut, että Helsinki on tilannut 

kaikille kouluilleen ne arvioinnit, jotka on tehty kansallisina arviointeina. Helsingin 

Opetusvirasto tilasi vuonna 2001 Opetushallitukselta raportin, jonka tuli 

yhtäältä koota yhteen eräiden keskeisten arviointien tulokset ja toisaalta suhteuttaa 

koulujen keskimääräiset oppimistulokset niin kutsuttuihin positiivisen 

diskriminaation tunnuslukuihin. Tämä liite perustuu mainittuun raporttiin (Kuusela 

2002). 

Positiivisen diskriminaation tunnusluvut on laskettu oppilaaksiottoalueittain, 

ja ne kuvaavat eräitä keskeisiä demograafisia tekijöitä, joiden on oletettu kuvaavan 

koulun toimintaympäristöä. Tunnuslukuja on puolestaan käytetty 

vaikeimmissa olosuhteissa työskentelevien koulujen lisäresursoinnin perusteena. 

Erikoistutkija Markku Lankisen kehittämään laskentamalliin kuuluvat alla olevat 

muuttujat. Kunkin muuttujan kuvaus on esitetty Helsingin kaupungin tietokeskuksen 

keskustelualoitteessa 2001:2 ”Positiivinen diskriminaatio – mitä se 

on” (Lankinen 2001). 

yksinhuoltajien osuus lapsiperheistä 

vuokra-asuntojen osuus asuntokannasta 

matalan koulutustason osuus yli 15-vuotiaista 

kaupungin vuokra-asukkaiden osuus asukkaista 

alueen yleinen työttömyysaste 

toimeentulotukea saaneiden osuus 

lapsiperheiden tulot. 

Indeksi on laskettu siten, että seitsemää alueellista ominaisuutta kuvaavat tunnusluvut 

on ensin saatettu yhteismitallisiksi. Tällöin kunkin asteikon keskiarvo 

on nolla ja yhteinen mittayksikkö on standardipoikkeama. Näin saaduista z- 

pisteistä on laskettu keskiarvo, jota kutsutaan positiivisen diskriminaation 

indeksiksi. Kaikki seitsemän tunnuslukua ovat siis samanarvoisia indeksin 

rakennusaineita. 

* 

Julkaistaan Helsingin kaupungin Opetusviraston luvalla 

89

Helsingin aineistoa voidaan pitää ainutlaatuisena kolmestakin syystä: se on 

kattava, siinä on toistettuja arviointeja ja koulujen tulokset voidaan suhteuttaa 

oppilaaksiottoalueittain laskettuun demograafiseen dataan. Epätarkkuutta aiheuttaa 

edelleenkin se, että kaikki oppilaat eivät käy lähikouluaan. Erityisesti 

kouluvalinta vaikuttaa jollain tavoin erikoistuneiden koulujen kohdalla, joiden 

oppilaista suurin osa saattaa asua muualla kuin koulun laskennallisella 

oppilaaksiottoalueella. Helsingin aineisto on joka tapauksessa huomattavasti 

tarkempi kuin kuntatietoihin perustuva valtakunnallinen aineisto ja sen avulla 

voidaan vahvistaa kahta tulkintaa: Koulujen keskimääräisten oppimistulosten 

ja asuinalueen demograafisten tekijöiden välillä vallitsee voimakas yhteys, ja 

toisaalta yhteys käy sitä ilmeisemmäksi, mitä tarkempaa tietoa on käytettävissä. 

Helsingin yläasteen koulut ovat keskimääräisiltä oppimistuloksiltaan samanlaisia 

kuin valtakunnalliset otoskoulut. Helsingin oppimistulosten yleinen taso 

on hieman parempi kuin valtakunnallisten otoskoulujen keskiarvo, ja toisaalta 

helsinkiläiskoulujen väliset erot ovat täysin verrattavissa kansallisten arviointien 

otoskoulujen eroihin (liitekuvio 1). 

Helsingin raportista käy ilmi ensiksikin se tämän tarkastelun kannalta olennainen 

seikka, että koulujen keskimääräinen oppimistulosten taso on suunnilleen 

sama riippumatta aineesta tai arviointivuodesta. Esimerkiksi liitetaulukossa 1 

esitetty korrelaatiokerroin 0,91 matematiikan ja äidinkielen arviointien keskimääräisten 

tulosten välillä perustuu eri vuosina ja siis eri oppilaille tehtyihin 

arviointeihin. Tämä viittaa siihen, että kysymys on pikemminkin koulujen yleistasosta 

kuin oppiaineittain eriytyvästä tai vuosittain vaihtelevasta tasosta. 

LIITEKUVIO 1. Helsingin koulujen sijainti verrattuna otoskoulujen (tyhjäksi jätettyyn) sijaintiin 

matematiikan keskimääräisen ratkaisuosuuden mukaan järjestettynä. 

90

LIITETAULUKKO 1. Arviointitulosten korrelaatiot koulujen keskiarvoista laskettuna. 

Koulujen yleistaso puolestaan korreloi voimakkaasti oppilaaksiottoalueen positiivisen 

diskriminaation tunnuslukuihin. Kuudensien luokkien matematiikan 

arvioinnin keskimääräisten tulosten selittäjänä toimii parhaiten positiivisen 

diskriminaation indeksi, joka on laskettu liitteen alussa kuvatulla tavalla. Sen 

korrelaatio koulujen keskimääräisiin oppimistuloksiin on -0,69. Neljää 

yhdeksänsien luokkien arviointia selittää parhaiten yksinkertaistettu indeksi, 

joka on muodostettu ainoastaan alueen matalasti koulutettujen osuuden ja 

toimeentulotukea saaneiden osuuden avulla. 

LIITETAULUKKO 2. Matalan koulutustason osuuden ja toimeentulotukea saaneiden osuuden 

perusteella lasketun painottamattoman keskiarvoindeksin yhteys koulujen keskimääräisiin 

oppimistuloksiin. 

Kun neljä yhdeksänsien luokkien arviointia on standardoitu ja niistä on laskettu 

keskiarvo kuvaamaan koulun keskimääräistä suoritustasoa, yksinkertaistetun 

indeksin korrelaatio keskimääräisiin oppimistuloksiin on -0,74. Yhteys on voimakas 

etenkin kun otetaan huomioon, että alueellinen tieto ei kuvaa kaikkien 

koulujen oppilaiden taustaa hyvin. Toisaalta koulujen väliset keskisuoritusten 

erot ovat niin suuria sekä Helsingissä että koko maassa, että kysymys on myös 

koulutuspoliittisesti huomionarvoisesta yhteydestä. 

91

92 

LIITEKUVIO 2. Perusopetuksen 9. luokkien arviointien keskimääräisen suoritustason yhteys 

oppilaaksiottoalueen asukkaiden matalaan koulutustasoon ja toimeentulotuen saamiseen 

Helsingin kouluissa.

V 

DISKUSSIO 

Suomalaisessa koulutuspolitiikassa tasa-arvon peruspilarit ovat sukupuolten välinen, 

alueellinen ja väestöryhmien välinen tasa-arvo. Ihanteena on se, että jokainen 

lapsi ja nuori saavuttaa perusopetuksessa jatkokoulutuksen kannalta tarpeellisen 

perussivistyksen. 

Tutkimuksien tulokset osoittavat, että perusopetusta antavien koulujen oppimistuloksissa 

on eroja. Koulukohtaisilla eroilla on osoitettu olevan yhteys koulujen 

toimintaympäristöön ja perheiden hyvinvointia kuvaaviin demograafisiin 

tekijöihin. Sosiodemograafisista tekijöistä koulutuksellinen ja taloudellinen 

hyvinvointi ovat keskeisiä (ks. Kuusela). Oppimisympäristössä koulutuksellinen 

hyväosaisuus ja taloudellinen hyväosaisuus merkitsevät perheen ja koululaisen 

arjessa turvallisuutta, joka näkyy kodin ja kasvuympäristön sosiokulttuurisena 

hyvinvointina (ks. Jakku-Sihvonen). Käsityksemme mukaan koulutuksellinen 

hyväosaisuus luo perheen arjessa laajemmin sivistyksellistä 

hyväosaisuutta, joka kytkeytyessään taloudelliseen hyväosaisuuteen johtaa kodeissa 

elämänhallinnalliseen hyvinvointiin, jolla on suuri merkitys kasvuolojen 

turvallisuuteen ja nuoren mahdollisuuteen motivoitua ja keskittyä opiskeluun. 

Raportoidut tulokset osoittavat, että koulujen välillä on Suomessa systemaattista 

vaihtelua. Uhkaavinta tasa-arvon kannalta on se, että koulukohtaiset keskimääräiset 

oppimistulokset näyttävät olevan yhteydessä väestön erilaistuviin 

elinoloihin, joista tärkeimpiä ovat taloudellinen ja koulutuksellinen hyvinvointi. 

Elinikäisen oppimisen yhteiskunnassa pahinta on jos koulutuksellinen, taloudellinen 

ja elämänhallinnallinen huono-osaisuus kasautuu tietyille alueille 

vaikuttaen koko koulun oppilaiden elämänpiiriin ja edelleen koulun toimintailmapiiriin. 

Keskeinen havainto nyt tehdyissä perusopetuksen oppimistuloksien analyyseissa 

on polarisoituminen ja varhaisen selektoitumisen uhka. Polarisaatio näkyy kansallisella 

tasolla, pääkaupunkiseudulla ja Helsingin sisällä. 

Vanhempien koulutustaustan selvä yhteys oppimistuloksien tasoon lisää sosiaalisen 

selektiivisyyden vaaraa siksi, että perusopetuksesta jatkokoulutukseen 

valikoituminen ylläpitää koulutuksen periytyvyyttä. Tällöin on vaarassa se keskeinen 

koulutuksen tasa-arvon tavoite, että jokaisella lapsella ja nuorella tulisi 

olla mahdollisuus perusopetuksen jälkeen valita kyvyilleen ja taipumuksilleen 

sopiva suuntautuminen ammatillisen koulutuksen alueelta tai lukiokoulutuksessa. 

Kansallisen koulutuspolitiikan tuloksellisuuden ja oppilaiden yhdenvertaisuuden 

kannalta on vahingollista jos jatkokoulutusvalmiuksia ei saavuteta 

kaikissa toimintaympäristöissä yhtä hyvin. 

93

Viitteet siitä, että oppimistuloksien taso Pohjois-Suomessa sijaistevissa 

yläkvartiilin kouluissa on heikompi kuin pääkaupunkiseudun yläkvartiilin kouluissa 

on huolestuttava sen vuoksi, että jatkokoulutuksessa menestyminen pohjaa 

perusopetuksessa saatuihin valmiuksiin. 

Huolestuttavaa on myös tyttöjen ja poikien välisten suoritustasojen eriytyminen 

heikommin menestyvissä kouluissa. Äidinkieli ja vieraat kielet näyttävät 

selvästi olevan aineita, joissa heikoimmin menestyneiden koulujen poikien on 

vaikea yltää edes kohtalaisiin suorituksiin. Erityisesti Pohjois-Suomessa poikien 

saavuttama taso on alhainen. 

Käytännön koulunpidon kannalta on tärkeätä, että koulujen välisiin eroihin johtavista 

syistä olisi mahdollisimman monipuolista tietoa. Tässä raportissa tuotettu 

tieto kytkeytyy laajasti sosiodemograafisiin tekijöihin ja tyttöjen ja poikien 

välisten suoristustasoerojen kuvailuun. Näiden tosiasioiden pohjalta on mahdollista 

suunnata voimavaroja sellaiseen tutkimukseen ja kehittämistoimiin, 

joiden tarkoituksena on edistää kaikkien koulujen edellytyksiä hyviin tuloksiin. 

Vastikään on raportoitu myös suuri kansainvälinen vertailututkimus PISA (Välijärvi 

ym.), joka osoittaa, että perheen sosioekonomisella statuksella on Suomessakin 

yhteys oppimistuloksiin. Yhteys ei ole Suomessa lainkaan yhtä voimakas 

kuin monissa muissa maissa. 

Lähtökohdat eriarvoitumiskehityksen katkaisemiselle ovat hyvät nyt, kun ongelmat 

havaitaan ennen kuin erot eri väestöryhmien tai alueiden välillä ovat 

suuria. Tehtävä ei ole nytkään helppo, sillä kysymys on koulutuksen tai pikemminkin 

kouluttamattomuuden periytymisen katkaisemisesta ja varhaisiin sukupuolirooleihin 

vaikuttamisesta. 

Yläkvartiilien koulujen tarkastelu osoitti, että tytöt ja pojat voivat saavuttaa 

yhtä hyviä tuloksia. Siksi kodeissa ja kouluissa tulee kiinnittää huomiota tyttöjen 

ja poikien opiskelua koskeviin asenteisiin ja työskentelytottumuksiin. 

Mielekästä ja tarpeen on myös kohdentaa tutkimusta sellaisiin kouluihin, jotka 

saavuttavat ennusteeseensa (toimintaympäristöönsä) nähden poikkeuksellisen 

hyviä tuloksia. Jos poikkeaman syynä ovat koulun pedagogiset käytänteet eikä 

se, että ennuste ei jostain syystä anna oikeaa kuvaa koulun oppilaiden taustasta, 

nämä käytänteet tulee mallintaa ja niitä on kokeiltava systemaattisesti muissa 

vastaavissa kouluissa. 

Pedagogiset korjaustoimet on harkittava huolella. On syytä tässä yhteydessä 

oikaista se tiedotusvälineissä valitettavan usein esiintyvä virheellinen yleistys, 

että oppimistulokset kuvaisivat suoraan opetuksen laatua. Opetuksen laatua ei 

ole voitu eikä pyrittykään arvioimaan tässä yhteydessä muutoin kuin välillises- 

94

ti tuloksien laadukkuuteena. Opetushallituksen arvioinneissa ei yleensäkään ole 

pystytty selittämään oppimistuloksia opetuksen laatua kuvaavilla tekijöillä, sillä 

arvioinnit on tehty vain oppimistuloksiin keskittyvinä joukkokokeina. Silti 

on epäilemättä totta, että kysymys on poikkeuksellisen laadukkaasta koulusta, 

jos se yltää esimerkiksi keskimääräisiin oppimistuloksiin, vaikka toimintaympäristön 

taustatekijät antaisivat aihetta odottaa keskimääräistä heikompaa 

tulosta. 

Kehittämisen välineenä ovat tärkeitä myös sellaiset interventiot, joiden avulla 

pyritään parantamaan oppilaiden oppimisen edellytyksiä. Tällaisilla menetelmillä 

on saavutettu hyviä tuloksia, ja niiden avulla on pystytty tasoittamaan 

suuriakin eri oppilasryhmien lähtötasojen eroja. Osa kansainvälisessä käytössä 

olevista interventio-ohjelmista on myös käännetty suomeksi ja niitä on 

kokeiltukin Suomessa (esim. Kuusela 2000) *. 

Yhtenä mahdollisena ja Helsingissä jo toteutettuna keinona alueellisten erojen 

tasoittamiseksi on kokeiltu niin sanottua positiivista diskriminaatiota, eli lisäresurssien 

kohdentamista niille kouluille, joiden katsotaan olevan sen tarpeessa. 

Vaikka resurssit eivät muutukaan automaattisesti oppimistuloksiksi, 

lisäresursointi yhdessä muiden toimenpiteiden kanssa vaikuttaa oikeansuuntaiselta 

ratkaisulta. 

Raportoimamme tulokset mielestämme osoittavat, että nyt on tarve sellaisiin 

koulutuspoliittisiin kehittämistoimiin, jotka murtavat koulutuksen sosiaalisen 

periytyvyyden kierteen ja estävät kansalaisten jakautumisen hyvinvoinnin A ja 

B kansalaisiin. Koulutuspolitiikan mielenkiinnon suuntaaminen yhdenvertaisuuteen 

on tarpeen. Suomessa on säädöksistä johdettavissa sellainen koulutuksen 

tasa-arvon ihanne, joka tähtää koulutuksellisen sivistyksen ulottamiseen 

kaikille niin, että elämänhallinnallinen ja sivistyksellinen hyvinvointi on kaikkien 

ulottuvilla ja että toimeentulon turvaaminen työllistymällä hyviin, koulutuksella 

tuotettuihin kvalifikaatioihin perustuen on mahdollista. 

* Kuusela, J. 2000. Tieteellisen paradigman mukaisen ajattelun kehittyminen peruskoulussa. 

Kahden interventiomenetelmän vertaileva tutkimus peruskoulun 

kuudesluokkalaisilla. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 221. 

95

mahdollisuuksien koulutuspolitiikan tasa-arvo - Opetushallitus

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?