Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelman perusteet ja miten niitä ...

Peruskoulun ja lukion
opetussuunnitelman perusteet ja
miten niitä tulisi kehittää: perinteille
rakentaen uusiin linjauksiin
Sauli Takala
Tradition och förnyelse i
svenskundervisningen i finska skolor
Hanaholmen den 21 januari 2011

Nykytilanne: taustaa
• 70 vuoden hieno perinne kielten
opetussuunnitelmien kehittämisessä
• 30-40 vuoden ansiokas perinne koko ikäluokan
kieltenopetuksessa ja –opiskelussa
• Aktiivinen pohjoismainen yhteistoiminta
kielikoulutuksen parissa 1970- ja 1980-luvuilla
• Euroopan Neuvoston kieliprojektiin
osallistuminen ja sen hyödyntäminen 40
vuoden aikana
• EU:n Lingva-ohjelma ja muut ohjelmat

Uudet opetussuunnitelmat rakentuvat entisten pohjalle. Ne edustavat samalla jatkuvuutta
ja uudistuksia. Tämän havainnollistamiseksi esitän aluksi lyhyen historiallinen
katsauksen.
Maassamme tehtiin 1900-luvun loppupuolella runsaasti kielten opetussuunnitelmien
kehittämistyötä. Merkittäviä virstanpylväitä peruskoulutasolla olivat peruskoulun
opetussuunnitelma (POPS-70), oppimääräsuunnitelmat ranskan, saksan ja venäjän
kieliin peruskoulun 1. vieraana kielenä (1979), peruskoulun kielten oppimäärät ja
oppimääräsuunnitelmat (1982), peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1985) ja
peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1994, 2004).
Vastaavaa kehitystyötä on tehty myös lukion puolella: vuoden 1941 oppiennätysten
jälkeen valmistui Nykykielten (1970) opetussuunnitelma ja mm. v. 1981 annetut
kurssimuotoisen lukion oppimäärät, lukion opetussuunnitelman perusteet (1985) ja
lukion opetussuunnitelman perusteet (1994, 2003)
Kielten opetussuunnitelmissa ovat heijastuneet yleiset koulutuspoliittiset ratkaisut.
Näin mm. tasokurssien poistuminen peruskoulusta ja kurssimuotoinen lukio merkitsivät
selvästi uusia piirteitä myös toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten opetussuunnitelmiin.
Voimakkaasti lisääntynyt kansainvälistyminen on näkynyt kielten
opetussuunnitelmissa. Euroopan Neuvoston monet kieliprojektit ovat antaneet vuosikymmenten
ajan monia kehitysvirikkeitä ja lähimenneisyydessä Euroopan unionin kielipoliittiset
linjaukset ovat myös heijastuneet kielten opetussuunnitelmien laadintaan.

Suunta selvä 70-luvulta lähtien
Muutoksista huolimatta myös jatkuvuus on ollut vakaata. Uusia opetussuunnitelmia
laadittaessa on aina säilytetty ainesta, joka on edelleen ajankohtaista ja tärkeätä.
Sanamuotojen erot voivat ”hämätä” näkemään muutoksen suurempana kuin se
todellisuudessa on ollut.
Peruskoulun ja nykykielten opetussuunnitelmat 1970-luvulla toivat ensi kertaa
selkeästi esille nykyään yleisesti hyväksytyt tavoitteet: kielen suullisen ja kirjallisen
ymmärtämisen ja tuottamisen, viestintäuskalluksen, kulttuuritiedon omaksumisen
ja avoimen ja myönteisen asennoitumisen opiskeltavaa kieltä edustavaan kulttuuriin
ja sen puhujiin.
Nämä ovat sisältyneet 1970-luvun alun jälkeen kaikkiin opetussuunnitelmiin, vaikka
tavoitteiden ilmaisutapa onkin jossakin määrin muuttunut mm. soveltavan
kielitieteen ja kielididaktiikan käsitteiden kehittymisen myötä.
POPS-70:ssa oli myös varsin tarkat tavoitteet sanaston koolle ja osattaville
rakenteille, joita tarkennettiin 1976 Oppilaalle vieraat kielet –oppaassa. Tämä ns.
VIKKE-muistio sisälsi ehdotuksen perustavoitteiksi ja perusoppiainekseksi
peruskoulussa.

70 vuoden perinne kielten
opetussuunnitelmien
kehittämisessä:
Mitä kaikkea onkaan tehty -
kuvakavalkaadi

Edellisessä diassa esitetty muistio, ns. LULUmuistio
(luokaton lukio) hahmotteli
periaatteita, joista monet toteutettiin
myöhemmin, kun kurssimotoinen lukio
aikanaan 1980-luvulla toteutettiin.
Yksi keskeinen piirre, johon kiinnitimme
huomiota, koski kielen käytön alueita. Niitä
havainnollistetaan seuraassa diassa
”lättypannuksi” kutsumassamme kuviossa.

Asetus oppikoulujen lukusuunnitelmista
sekä valtion oppikoulujen oppiennätykset
ja metodiset ohjeet, 1941.
- Vähän tunnettu lähtökohta

Kaikessa kielenopetuksessa on, tuntimäärästä
riippumatta, huolellisesti harjoitettava ääntämistä.
Siinä laajuudessa kuin osoitettu tuntimäärä sallii,
on oppilaita totutettava käyttämään kieltä
puheessa ja kirjoituksessa, opetettava kielen
kieliopillista tuntemista ja kartutettava
sanavarastoa. Mitä pitemmälle opetus etenee, sitä
enemmän on kiinnitettävä huomiota siihen, että
oppilaat tutustuvat opetettavan kielen välittämiin
kirjallisiin ja sivistyksellisiin arvoihin sekä
kansallisiin erityispiirteisiin. (Lehrplan-tyyppinen
ops)
Asetus oppikoulujen lukusuunnitelmista sekä valtion oppikoulujen oppiennätykset ja
metodiset ohjeet, 1941.

Peruskoulun opetussuunnitelma
(POPS) 1970
- Modernin opetussuunnitelmalähestymistavan
perusta
maassamme
- Euroopan Neuvoston Ostian ja
Ankaran konferenssit 1966
tärkeitä vaikutteita

Peruskoulun kieltenopetuksen tulee käsittää sellainen ehyt
oppimäärä, jonka avulla saavutettu kielitaito on käyttökelpoinen
ja muodostaa kestävän pohjan peruskoulun jälkeisille opinnoille.
Kielenopetuksen tavoitteena on oppimäärän laajuudesta ja
tasosta riippumatta kaikkien kielitaitoon kuuluvien toimintojen
harjoittaminen, niin että oppilas koko oppimäärän suoritettuaan
pystyy keskeisen, suorittamaansa kurssiin kuuluvan kieliaineksen
rajoissa
• ymmärtämään normaalitempoista puhetta
• tekemään itsensä suullisesti ymmärrettäväksi
• lukemaan tekstiä sisällön ymmärtäen, ja
• ainakin jossakin määrin käyttämään kieltä myös kirjallisesti.
Lisäksi on tavoitteena positiivisen asenteen luominen kielen
käyttämistä ja kielen opiskelua kohtaan, niin että hän
omaksumansa kieliaineksen puitteissa arastelematta käyttäisi
kieltä ja pyrkisi myös jatko-opintojen avulla ylläpitämään ja
kehittämään peruskoulussa saavuttamaansa kielitaitoa,

Kielenopetuksen tulee osaltaan tukea peruskoulun
yleisissä tavoitteisssa lähemmin esitettyä eettistä,
sosiaalista ja esteettistä kasvatusta.
Oppiakseen ymmärtämään mm. kielelle tyypillisiä
ilmauksia oppilaan tulee saada tietoja olosuhteista
ja elämästä maassa, jonka kieltä hän opiskelee.
Peruskoulun opetussuunnitelma (POPS), 1971
• Tavoitteet määriteltiin erikseen eri tasokursseille.
• Määriteltiin aktiivisen ja passiivisen sanaston kokotavoitteet
• Määriteltiin opetettavat rakenteet ja käsiteltävät aihepiirit
• Asteittain ja tasokursseittain esitettiin tiivistelmä työtavoista,
annettiin opetusjärjestelyihin liittyviä viitteitä
• Käsiteltiin opetuksen apuvälineitä
• Käsiteltiin oppimistulosten arviointia
Tuotettiin POPSia tukevia POPS-oppaita.

1970-luvun puolivälissä (VIKKE ja varsinainen ops) opetussuunnitelmatyöhön vaikutti
voimakkaasti Euroopan neuvoston funktionaalis-käsitteellinen tavoitekuvausmalli
(functional-notional syllabus).
Suomi muokkasi ensimmäisten joukossa Threshold-tavoitekuvausjärjestelmään pohjautuvaa
kouluversiota.
” Vieraan kielen opetuksen tehtävänä on antaa oppilaalle käyttökelpoinen, keskeisissä
viestintätilanteissa tarvittava peruskielitaito, joka luo valmiuden kielitaidon ylläpitämiseen
ja jatkuvaan kehittämiseen sekäpohjan peruskoulun jälkeisille opinnoille.
Tavoitteena on myös luoda myönteinen asenne kielenopiskeluun, välittää tietoa
opiskeltavan kielen kulttuuritaustasta sekä lisätä kansainvälistä ajattelutapaa ja
suvaitsevaisuutta. Samalla kielenopetuksen tulee vahvistaa oppilaan oman elämänpiirin,
identiteetin muovautumista....
Opetuksessa lähdetään peruskielitaidon rakentamiseksi tarvittavista kielenkäyttötilanteista
ja kielen tehtävistä.
Vieraat kielet pyritään kaikilla luokka-asteilla integroimaan äidinkieleen ja mahdollisuuksien
mukaan muhin aineisiin.
Kielikasvatus on tietoista toimintaa, jonka tavoitteena on kehittää oppilaiden halua ja taitoa
käyttää kieltä erilaisissa yhetyksissä ja erilaisiin tarkoituksiin. Samalla pyritään asialliseen ja
tilanteeseen sopivan kielenkäytön opettamiseen. Näin lisätään oppilaan edellytyksiä vaalia
ja arvostaa kieltä kulttuurin muotona ja siirtäjänä. Pääasiallinen vastuu kielikasvatuksesta on
äidinkielen ja vieraiden kielten opetuksella. Kaikkien muidenkin aineiden opetuksen
yhteydessä käsitteistö rikastuu ja yleiskielen hallinta täsmentyy. Näin jokainen opettaja on
myös kielikasvattaja.

Vuoden 1982 ja 1985 peruskoulun opetussuunnitelmissa oli uutta kaiken
kielikasvatuksen merkityksen korostaminen ja se, että kielenopetuksen yhteyksiä
yleisiin tavoitteisiin kuvattiin varsin laajasti. Kasvatuksellinen näkemys oli siten
voimakkaasti esillä.
Kieltenopetuksen ainekohtaisessa tavoiteasettelussa uutta oli puolestaan se, että
oppiainesta valittaessa tuli huomiota kiinnittää entistä voimakkaammin kielen
käyttämiseen viestinnän välineenä. Tavoitteita ja oppiainesta esitettäessä tuli
kiinnittää huomiota seuraaviin asioihin:
• viestintätehtävät: mihin tarkoituksiin oppilaan tuli osata käyttää kieltä ja mitä
hänen tuli osata tehdä kielen avulla
• kielenkäyttötilanteet: millaisissa oloissa (roolit, aika ja paikka) oppilaan tuli
osata käyttää kieltä
• aihepiirit ja käsitteet: mitä ajatuksia, käsitteitä ja asiasisältöjä oppilaan tuli
ymmärtää ja osata ilmaista
• sanastollinen sisältö: kuinka paljon ja millaisia sanoja ja sanontoja oppilaan tuli
ymmärtää ja osata käyttää (sanaston koolle esitettiin myös tavoitetaso)
• kieliopillinen sisältö: mitä kielen eri rakenteita oppilaan tulee ymmärtää ja
osata käyttää (esitettiin vain yleisiä valintaperusteita mutta ei yksityiskohtaisia
rakenneluetteloita)

Nämä piirteet ovat jääneet opetussuunnitelmatyön peruspiirteiksi.
Vuoden 1994 peruskoulun varsin suppeassa opetussuunnitelmassa
korostui jossakin määrin aikaisempaa enemmän kulttuurien välinen
viestintätaito. A-kielten ja B1-kielen tavoitetasoissa tuli ilmi
aikaisempaa selvempi ero. Kieltenopetukselle esitettiin yleistavoitteet
ja tavoitteet tarkemmin ala-asteelle ja yläasteelle. Tavoitemuotoilussa
oli paljon aikaisemmasta tuttua sisältöä, vaikka kielellinen ilmaisu
olikin jossakin määrin uutta. Varsinaisesti uusia painotuksia olivat
opiskelutaitojen ja arviointikyvyn kehittäminen ja vastuun ottaminen
omasta oppimisestaan. Uutta oli myös se, että oppilaiden tulisi voida
kokea kielten opiskelu mielekkäänä, elämyksellisenä ja
haasteellisena.
Lukion kieltenopetuksen opetussuunnitelmat 1994 määrittelivät
varsin yleisellä tasolla kurssien tavoitteet ja sisällöt. Kursseista
määriteltiin pitkien ja keskipitkien kielten pakolliset kurssit eikä
lainkaan syventäviä kursseja, mistä seurasi, että mm lyhyiden kielten
kursseja ei määritelty lainkaan. Pakolliset kurssit olivat samannimisiä
kaikille kielille.

Nykyisten opetussuunnitelman perusteet
Kielten uusia opetussuunnitelmia laadittaessa on noudatettu
samoja yleisperiaatteita kuin kaikkien muiden oppiaineiden
kohdalla. Opetussuunnitelmista on pyritty saamaan vuoden 1994
opetussuunnitelmia tarkemmat.
Kielten opetussuunnitelmaluonnoksia laadittaessa ovat mm.
seuraavat tekijät vaikuttaneet luonnosten muotoon ja sisältöön:
• opetussuunnitelmissa on haluttu täsmentää aikaisemmin liian
väljäksi arvioitua tavoitekuvausta
• opetussuunnitelmien laadinnassa on pidetty tärkeänä ottaa
huomioon erityisesti ne linjaukset ja päätökset, joita on tehty ja
ennakoitavissa eurooppalaisessa toimintaympäristössä
• on haluttu ottaa sopivalla tavalla huomioon soveltavan
kielentutkimuksen ja kielididaktiikan kehitys

Merkittävä muutos eurooppalaisessa toimintaympäristössä on
Euroopan neuvoston piirissä tuotettu yhteinen eurooppalainen
viitekehys kielten opetusta, oppimista ja kielitaidon arviointia varten.
Se on saavuttanut sekä virallisissa kannanotoissa että kieltenopetuksen
ammattilaisten parissa vahvan aseman. Tästä on yhtenä
osoituksena se myönteinen vastaanotto, jota erittäin laaja
kansainvälinen lausuntokierros aikanaan osoitti. Viitekehys sisältää
laaja-alaisen kartoituksen niistä tekijöistä, joilla voidaan kuvata
erilaisen kielen käytön ja oppimisen ominaisuuksia ja kielitaidon
tasoja. Uusien opetussuunnitelmien laadinnassa viitekehyksen antia
on hyödynnetty valikoivasti ja soveltaen, kuten viitekehys suosittelee.
Viime aikoina on käynyt entistä ilmeisemmäksi, että kielten
opetussuunnitelmissa ei ole pitkäaikaisesta viestinnällisestä
korostuksesta huolimatta selkeästi määritelty, miten viestintätaidon
tulisi kehittyä. Merkittävin uusi piirre uusissa opetussuunnitelmissa
onkin viitekehykselle rakentuva sovellus, jossa määritellään kielitaidon
progressio opiskelun eri vaiheissa.

Opetussuunnitelmat on kuitenkin nähtävä kokonaisuutena.
Opetussuunnitelmissa on säilytetty useita kestäväksi havaittuja
piirteitä ja niihin on kiinnitettävä riittävää huomiota, jotta ne eivät
jää eittämättä paljon uutta kehitystyötä edellyttävän
taitotasoprogression varjoon.
Uusissa opetussuunnitelmissa esitetään peruskoulutasolla tavoitteet
ja keskeiset sisällöt, lukiossa on vastaavasti märitelty pakolliset ja
syventävät kurssit vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteita
tarkemmin. Vuoden 2003 opetussuunnitelmaehdotukset
määrittelevät kieltä koskevat tavoitteet kaikille kielille yhteisinä.
Kunkin oppimäärän päätetavoitteet määritellään taitotasoasteikon
avulla. Kunkin kurssin sisällöt kuvataan. Tavoitteita ei ilmaista
kursseittain, koska se ei ole 38 tunnin välein mahdollista. Myös
syventävät kurssit määritellään, siis myös B2 – ja B3- oppimäärät.
Kulttuuri- ja oppimaan oppimisen taitoja on korostettu aikaisempaa
enemmän.

Kuullun ymmärtäminen
Puhuminen
Tekstien ymmärtäminen
Kirjoittaminen
Lukion päättövaihe Englanti A-kieli B2.1 B2.1 B2.1 B2.1
Lukion päättövaihe Muut A-kielet B1.1-B1.2 B1.1 B1.2 B1.1-B1.2
Lukion päättövaihe Englanti B1 B1.2 B1.2 B1.1 B1.2
Lukion päättövaihe Englanti B2 B1.1 B1.1 B1.1 B1.1
Lukion päättövaihe Muut B2-kielet A.2.2 A2.1-A2.2 A2.2-B1.1 A2.1-A2.2
Lukion päättövaihe Englanti B3 B1.1 A2.2 B1.1 B1.1
Lukion päättövaihe Muut B3-kielet A2.1-A2.2 A2.1 A2.1-A2.2 A1.3-A2.1
Lukion
päättövaihe
toinen kotimainen (ruotsi)
A-oppimäärä
B2.1 B1.2 B2.1 B1.2
Lukion
päättövaihe
toinen kotimainen (ruotsi)
B1-oppimäärä
B1.2 B1.1 B1.2 B1.1

Viitekehyksen käytäntöä noudattavat taitotasokoodit on nimetty viestinnän
helpottamiseksi seuraavasti (suluissa lyhyt luonnehdinta):
A1.1: Kielitaidon alkeiden hallinta (esim. muutamia opittuja fraaseja)
A1.2: Kehittyvä alkeiskielitaito (esim. yksinkertainen viestiminen aivan perusasioista)
A1.3: Toimiva alkeiskielitaito (esim. sosiaalisen kanssakäymisen perusta)
A2.1: Peruskielitaidon alkuvaihe (esim. laajempi kyky sosiaaliseen kanssakäymiseen ja
perusasioista viestintään)
A2.2: Kehittyvä peruskielitaito (esim. kyky osallistua aktiivisemmin viestintään, kyky
kertoa)
B1.1: Toimiva peruskielitaito (esim. kyky ylläpitää vuorovaikutusta melko monenlaisissa
tilanteissa; selviytyy kielialueella)
B1.2: Sujuva peruskielitaito (esim. kyky säännölliseen vuorovaikutukseen ja ilmaista
informaatiota melko monipuolisesti)
B2.1: Itsenäisen kielitaidon perustaso (esim. tehokkaan argumentoinnin perustaito)
B2.2: Toimiva itsenäinen kielitaito (esim. tehokas argumentointi, vuorovaikutuksen hallinta
ja kasvava kielellinen tietoisuus)
C1.1: Taitavan kielitaidon perustaso (esim. laajat kieliresurssit mahdollistavat varsin
sujuvan ja tarkan viestinnän)
C1.2: Kehittyvä taitava kielitaito (esim. sujuva viestintä)
Taitotasojen kuvauksessa kuvataan viestinnässä esiintyviä teemoja, tehtäviä ja tekstejä ja
viestinnän olosuhteita ja rajoituksia. Tuottavan kielitaidon osalta käsitellään kielen
laajuutta ja virheettömyyttä ja puhumisen osalta lisäksi sujuvuutta ja ääntämistä.
Taitotasoasteikko esittää näiden piirteiden progression tasolta toiselle

Ruotsin opetuksen tärkeitä
kehittämishankkeita:
• Fram med svenskan (2002-2005)
• Svenska nu

FRAM MED SVENSKAN (2002-2005)
• Att göra svenskan synligare och lättillgäng­ligare samt bidra till att svenskan blir ett
populärt ämne för eleverna i den finska skolan och att motivationen att studera svenska
ökar hos eleverna.
• Att göra svenskan både synlig och lockande för svenskstuderande och svensklärare i
Finland.
• Att introducera svenskan utanför klassrumsverkligheten.
• Att bidra till att göra ämnet svenska till ett lockande och intressant skolämne.
• Att engagera eleverna till att möta svenskan i sin närmiljö.
• Att inspirera till att både lära sig svenska och undervisa i svenska.
• Att inspirera till att både lära sig och undervisa i svenska är en av projektets viktigaste
uppgifter.
• Att öka motivationen genom att eleverna får levande kontakter med språket.
• Att skapa mångsidiga möjligheter till att stimulera svensk­undervisningen och att erbjuda
upplevelser på svenska.
• Målgruppen är således samtliga finskspråkiga svensk­studerande på olika skol- och
utbildningsnivåer i vårt land samt deras respektive svensklärare.
• Svenskundervisningen i vårt land har kvalitet och svensklärarna är professionella, men det
behövs ständigt ny stimulans och nya idéer samt upplevelser av att lyckas väl. Dessa har
projektet för avsikt att satsa på i allt större omfattning.
-> SVENSKA NU
Projektets allmänna mål var att befrämja inlärningen av och undervisningen i svenska. Denna
målsättning formuleras i olika dokument på följande sätt:

Miten opetussuunnitelmien perusteita tulisi kehittää?
• Plurilingvalismi lähtökohdaksi (mitä se on? Ks. jäljempänä)
• Keskeinen periaate: kielten integrointi ja kielten ja muiden aineiden integrointi;
kieli muissa kouluaineissa
• Sisältöjen opettaminen vieraalla kielellä (kielikylpy ja CLIL)
• EN:n uusi kielikoulutusorientaatio – siihen perehtyminen ja sen sopiva
huomioonottaminen
• Kieli – kulttuuri; lentä ingua franca?
• Mikä rooli eri kielillä on ollut ja on Suomessa ja suomalaisille? Millainen työnjako
voisi olla tarkoituksenmukainen eri kielten kesken? Varsinkin englannin asemaa
tulisi tarkastella ennakkoluulottomasti (CLIL-osuus osaksi uutta opsia;
mahdollinen tuntimäärien pienentäminen
• Tavoitteiden eriyttäminen: tarvitaanko aina kaikkien osataitojen harjoittamista
• Ruotsin kieli – paljon voimakkaampi painotus suulliseen viestintään opetuksessa
ja arvioinnissa (suulliset kielikokeet tärkeimpiä)

Euroopan neuvoston viimeaikaiset linjaukset kielikoulutuksen alalla ovat
laajentaneet sen toiminta-alaa tuntuvasti aikaisempaan verrattuna.
Eurooppalaisessa viitekehyksessä esitetään “plurilingvalismi” tärkeänä
periaatteena, mutta sitä ei eritelty tarkemmin. Kymmenen vuoden aikana on
kuitenkin tapahtunut tuntuvaa kehitystä.
Pluringvaalinen ja interkulturaalinen (useakielinen ja kulttuurienvälinen) kasvatus
perustuu Eurooppalaisessa kontekstissa siihen, että tunnustetaan ja arvostetaan
kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta , korostetaan kielellisen dialogin ja
toiseuden kokemuksen tärkeyttä ja kielen merkitystä sille, että pystyy
osalllistumisen täysinpainoisesti koulutukseen ja sitä kautta pystyy aikanaan
osallistumaan kansalaisena täysipainoisesti demokraattiseen yhteiskunnalliseen
toimintaan. Tämä merkitsee, että huomiota kiinnitetään kaikkeen kielenkäyttöön
koulussa: koulun opetuskieli (koulun oppilaiden enemmistön äidinkieli) , erilaiset
vähemmistökielet (kotikielet), vieraat kieltet, kielenkäyttö eri oppiainessa .
Näiden kokonaisvaltainen ja integroitu suunnittelu ja toteutus lienee
tarkoituksenmukaista myös Suomessa, kun toteutetaan seuraava
opetussuunnitelmien uudiskierros.
Seuraavassa pari diaa, joissa olen lainannut Euroopan neuvoston viimeaikaista tekstiä.

Plurilingual and intercultural education realises
the universal right to a quality education,
covering: acquisition of competences,
knowledge, dispositions and attitudes, diversity
of learning experiences, and construction of
individual and collective cultural identities.
Its aim is to make teaching more effective, and
increase the contribution it makes, both to
school success for the most vulnerable learners,
and to social cohesion.

Plurilingual and intercultural competence is the ability to use a plural repertoire of
linguistic and cultural resources to meet communication needs or interact with
people from other backgrounds and contexts, and enrich that repertoire while
doing so. Plurilingual competence refers to the repertoire of resources which
individual learners acquire in all the languages they know or have learned, and
which also relate to the cultures associated with those languages (languages of
schooling, regional/minority and migration languages, modern foreign or classical
languages). Intercultural competence, for its part, makes it easier to understand
otherness, to make cognitive and affective connections between past and new
experiences of alterity, mediate between members of two (or more) social groups
and their cultures, and question the assumptions of one’s own cultural group and
environment.
The aims defined in a curriculum focused on acquisition of these competences must
be both specific to the teaching of individual languages and their cultures, and
transferable to the teaching of other subjects too. These aims are to:
- make the teaching approaches of different subjects (content, methods,
terminology) more consistent with one another;
- identify bridges between subjects, and pace learning to ensure such coherence;
- highlight language components shared by the various subjects learned;
- promote awareness of possible transfers;
- link knowledge and skills for the purpose of developing intercultural competence.

Tack!
Frågor? Kommentater?