Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelman perusteet ja miten niitä ...
Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelman perusteet ja miten niitä ...
Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelman perusteet ja miten niitä ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Peruskoulun</strong> <strong>ja</strong> <strong>lukion</strong><br />
<strong>opetussuunnitelman</strong> <strong>perusteet</strong> <strong>ja</strong><br />
<strong>miten</strong> niitä tulisi kehittää: perinteille<br />
rakentaen uusiin lin<strong>ja</strong>uksiin<br />
Sauli Takala<br />
Tradition och förnyelse i<br />
svenskundervisningen i finska skolor<br />
Hanaholmen den 21 <strong>ja</strong>nuari 2011
Nykytilanne: taustaa<br />
• 70 vuoden hieno perinne kielten<br />
opetussuunnitelmien kehittämisessä<br />
• 30-40 vuoden ansiokas perinne koko ikäluokan<br />
kieltenopetuksessa <strong>ja</strong> –opiskelussa<br />
• Aktiivinen pohjoismainen yhteistoiminta<br />
kielikoulutuksen parissa 1970- <strong>ja</strong> 1980-luvuilla<br />
• Euroopan Neuvoston kieliprojektiin<br />
osallistuminen <strong>ja</strong> sen hyödyntäminen 40<br />
vuoden aikana<br />
• EU:n Lingva-ohjelma <strong>ja</strong> muut ohjelmat
Uudet opetussuunnitelmat rakentuvat entisten poh<strong>ja</strong>lle. Ne edustavat samalla <strong>ja</strong>tkuvuutta<br />
<strong>ja</strong> uudistuksia. Tämän havainnollistamiseksi esitän aluksi lyhyen historiallinen<br />
katsauksen.<br />
Maassamme tehtiin 1900-luvun loppupuolella runsaasti kielten opetussuunnitelmien<br />
kehittämistyötä. Merkittäviä virstanpylväitä peruskoulutasolla olivat peruskoulun<br />
opetussuunnitelma (POPS-70), oppimääräsuunnitelmat ranskan, saksan <strong>ja</strong> venäjän<br />
kieliin peruskoulun 1. vieraana kielenä (1979), peruskoulun kielten oppimäärät <strong>ja</strong><br />
oppimääräsuunnitelmat (1982), peruskoulun <strong>opetussuunnitelman</strong> <strong>perusteet</strong> (1985) <strong>ja</strong><br />
peruskoulun <strong>opetussuunnitelman</strong> <strong>perusteet</strong> (1994, 2004).<br />
Vastaavaa kehitystyötä on tehty myös <strong>lukion</strong> puolella: vuoden 1941 oppiennätysten<br />
jälkeen valmistui Nykykielten (1970) opetussuunnitelma <strong>ja</strong> mm. v. 1981 annetut<br />
kurssimuotoisen <strong>lukion</strong> oppimäärät, <strong>lukion</strong> <strong>opetussuunnitelman</strong> <strong>perusteet</strong> (1985) <strong>ja</strong><br />
<strong>lukion</strong> <strong>opetussuunnitelman</strong> <strong>perusteet</strong> (1994, 2003)<br />
Kielten opetussuunnitelmissa ovat hei<strong>ja</strong>stuneet yleiset koulutuspoliittiset ratkaisut.<br />
Näin mm. tasokurssien poistuminen peruskoulusta <strong>ja</strong> kurssimuotoinen lukio merkitsivät<br />
selvästi uusia piirteitä myös toisen kotimaisen kielen <strong>ja</strong> vieraiden kielten opetussuunnitelmiin.<br />
Voimakkaasti lisääntynyt kansainvälistyminen on näkynyt kielten<br />
opetussuunnitelmissa. Euroopan Neuvoston monet kieliprojektit ovat antaneet vuosikymmenten<br />
a<strong>ja</strong>n monia kehitysvirikkeitä <strong>ja</strong> lähimenneisyydessä Euroopan unionin kielipoliittiset<br />
lin<strong>ja</strong>ukset ovat myös hei<strong>ja</strong>stuneet kielten opetussuunnitelmien laadintaan.
Suunta selvä 70-luvulta lähtien<br />
Muutoksista huolimatta myös <strong>ja</strong>tkuvuus on ollut vakaata. Uusia opetussuunnitelmia<br />
laadittaessa on aina säilytetty ainesta, joka on edelleen a<strong>ja</strong>nkohtaista <strong>ja</strong> tärkeätä.<br />
Sanamuotojen erot voivat ”hämätä” näkemään muutoksen suurempana kuin se<br />
todellisuudessa on ollut.<br />
<strong>Peruskoulun</strong> <strong>ja</strong> nykykielten opetussuunnitelmat 1970-luvulla toivat ensi kertaa<br />
selkeästi esille nykyään yleisesti hyväksytyt tavoitteet: kielen suullisen <strong>ja</strong> kir<strong>ja</strong>llisen<br />
ymmärtämisen <strong>ja</strong> tuottamisen, viestintäuskalluksen, kulttuuritiedon omaksumisen<br />
<strong>ja</strong> avoimen <strong>ja</strong> myönteisen asennoitumisen opiskeltavaa kieltä edustavaan kulttuuriin<br />
<strong>ja</strong> sen puhujiin.<br />
Nämä ovat sisältyneet 1970-luvun alun jälkeen kaikkiin opetussuunnitelmiin, vaikka<br />
tavoitteiden ilmaisutapa onkin jossakin määrin muuttunut mm. soveltavan<br />
kielitieteen <strong>ja</strong> kielididaktiikan käsitteiden kehittymisen myötä.<br />
POPS-70:ssa oli myös varsin tarkat tavoitteet sanaston koolle <strong>ja</strong> osattaville<br />
rakenteille, joita tarkennettiin 1976 Oppilaalle vieraat kielet –oppaassa. Tämä ns.<br />
VIKKE-muistio sisälsi ehdotuksen perustavoitteiksi <strong>ja</strong> perusoppiainekseksi<br />
peruskoulussa.
70 vuoden perinne kielten<br />
opetussuunnitelmien<br />
kehittämisessä:<br />
Mitä kaikkea onkaan tehty -<br />
kuvakavalkaadi
Edellisessä diassa esitetty muistio, ns. LULUmuistio<br />
(luokaton lukio) hahmotteli<br />
periaatteita, joista monet toteutettiin<br />
myöhemmin, kun kurssimotoinen lukio<br />
aikanaan 1980-luvulla toteutettiin.<br />
Yksi keskeinen piirre, johon kiinnitimme<br />
huomiota, koski kielen käytön alueita. Niitä<br />
havainnollistetaan seuraassa diassa<br />
”lättypannuksi” kutsumassamme kuviossa.
Asetus oppikoulujen lukusuunnitelmista<br />
sekä valtion oppikoulujen oppiennätykset<br />
<strong>ja</strong> metodiset ohjeet, 1941.<br />
- Vähän tunnettu lähtökohta
Kaikessa kielenopetuksessa on, tuntimäärästä<br />
riippumatta, huolellisesti harjoitettava ääntämistä.<br />
Siinä laajuudessa kuin osoitettu tuntimäärä sallii,<br />
on oppilaita totutettava käyttämään kieltä<br />
puheessa <strong>ja</strong> kirjoituksessa, opetettava kielen<br />
kieliopillista tuntemista <strong>ja</strong> kartutettava<br />
sanavarastoa. Mitä pitemmälle opetus etenee, sitä<br />
enemmän on kiinnitettävä huomiota siihen, että<br />
oppilaat tutustuvat opetettavan kielen välittämiin<br />
kir<strong>ja</strong>llisiin <strong>ja</strong> sivistyksellisiin arvoihin sekä<br />
kansallisiin erityispiirteisiin. (Lehrplan-tyyppinen<br />
ops)<br />
Asetus oppikoulujen lukusuunnitelmista sekä valtion oppikoulujen oppiennätykset <strong>ja</strong><br />
metodiset ohjeet, 1941.
<strong>Peruskoulun</strong> opetussuunnitelma<br />
(POPS) 1970<br />
- Modernin opetussuunnitelmalähestymistavan<br />
perusta<br />
maassamme<br />
- Euroopan Neuvoston Ostian <strong>ja</strong><br />
Ankaran konferenssit 1966<br />
tärkeitä vaikutteita
<strong>Peruskoulun</strong> kieltenopetuksen tulee käsittää sellainen ehyt<br />
oppimäärä, jonka avulla saavutettu kielitaito on käyttökelpoinen<br />
<strong>ja</strong> muodostaa kestävän poh<strong>ja</strong>n peruskoulun jälkeisille opinnoille.<br />
Kielenopetuksen tavoitteena on oppimäärän laajuudesta <strong>ja</strong><br />
tasosta riippumatta kaikkien kielitaitoon kuuluvien toimintojen<br />
harjoittaminen, niin että oppilas koko oppimäärän suoritettuaan<br />
pystyy keskeisen, suorittamaansa kurssiin kuuluvan kieliaineksen<br />
rajoissa<br />
• ymmärtämään normaalitempoista puhetta<br />
• tekemään itsensä suullisesti ymmärrettäväksi<br />
• lukemaan tekstiä sisällön ymmärtäen, <strong>ja</strong><br />
• ainakin jossakin määrin käyttämään kieltä myös kir<strong>ja</strong>llisesti.<br />
Lisäksi on tavoitteena positiivisen asenteen luominen kielen<br />
käyttämistä <strong>ja</strong> kielen opiskelua kohtaan, niin että hän<br />
omaksumansa kieliaineksen puitteissa arastelematta käyttäisi<br />
kieltä <strong>ja</strong> pyrkisi myös <strong>ja</strong>tko-opintojen avulla ylläpitämään <strong>ja</strong><br />
kehittämään peruskoulussa saavuttamaansa kielitaitoa,
Kielenopetuksen tulee osaltaan tukea peruskoulun<br />
yleisissä tavoitteisssa lähemmin esitettyä eettistä,<br />
sosiaalista <strong>ja</strong> esteettistä kasvatusta.<br />
Oppiakseen ymmärtämään mm. kielelle tyypillisiä<br />
ilmauksia oppilaan tulee saada tieto<strong>ja</strong> olosuhteista<br />
<strong>ja</strong> elämästä maassa, jonka kieltä hän opiskelee.<br />
<strong>Peruskoulun</strong> opetussuunnitelma (POPS), 1971<br />
• Tavoitteet määriteltiin erikseen eri tasokursseille.<br />
• Määriteltiin aktiivisen <strong>ja</strong> passiivisen sanaston kokotavoitteet<br />
• Määriteltiin opetettavat rakenteet <strong>ja</strong> käsiteltävät aihepiirit<br />
• Asteittain <strong>ja</strong> tasokursseittain esitettiin tiivistelmä työtavoista,<br />
annettiin opetusjärjestelyihin liittyviä viitteitä<br />
• Käsiteltiin opetuksen apuvälineitä<br />
• Käsiteltiin oppimistulosten arviointia<br />
Tuotettiin POPSia tukevia POPS-oppaita.
1970-luvun puolivälissä (VIKKE <strong>ja</strong> varsinainen ops) opetussuunnitelmatyöhön vaikutti<br />
voimakkaasti Euroopan neuvoston funktionaalis-käsitteellinen tavoitekuvausmalli<br />
(functional-notional syllabus).<br />
Suomi muokkasi ensimmäisten joukossa Threshold-tavoitekuvausjärjestelmään poh<strong>ja</strong>utuvaa<br />
kouluversiota.<br />
” Vieraan kielen opetuksen tehtävänä on antaa oppilaalle käyttökelpoinen, keskeisissä<br />
viestintätilanteissa tarvittava peruskielitaito, joka luo valmiuden kielitaidon ylläpitämiseen<br />
<strong>ja</strong> <strong>ja</strong>tkuvaan kehittämiseen sekäpoh<strong>ja</strong>n peruskoulun jälkeisille opinnoille.<br />
Tavoitteena on myös luoda myönteinen asenne kielenopiskeluun, välittää tietoa<br />
opiskeltavan kielen kulttuuritaustasta sekä lisätä kansainvälistä a<strong>ja</strong>ttelutapaa <strong>ja</strong><br />
suvaitsevaisuutta. Samalla kielenopetuksen tulee vahvistaa oppilaan oman elämänpiirin,<br />
identiteetin muovautumista....<br />
Opetuksessa lähdetään peruskielitaidon rakentamiseksi tarvittavista kielenkäyttötilanteista<br />
<strong>ja</strong> kielen tehtävistä.<br />
Vieraat kielet pyritään kaikilla luokka-asteilla integroimaan äidinkieleen <strong>ja</strong> mahdollisuuksien<br />
mukaan muhin aineisiin.<br />
Kielikasvatus on tietoista toimintaa, jonka tavoitteena on kehittää oppilaiden halua <strong>ja</strong> taitoa<br />
käyttää kieltä erilaisissa yhetyksissä <strong>ja</strong> erilaisiin tarkoituksiin. Samalla pyritään asialliseen <strong>ja</strong><br />
tilanteeseen sopivan kielenkäytön opettamiseen. Näin lisätään oppilaan edellytyksiä vaalia<br />
<strong>ja</strong> arvostaa kieltä kulttuurin muotona <strong>ja</strong> siirtäjänä. Pääasiallinen vastuu kielikasvatuksesta on<br />
äidinkielen <strong>ja</strong> vieraiden kielten opetuksella. Kaikkien muidenkin aineiden opetuksen<br />
yhteydessä käsitteistö rikastuu <strong>ja</strong> yleiskielen hallinta täsmentyy. Näin jokainen opetta<strong>ja</strong> on<br />
myös kielikasvatta<strong>ja</strong>.
Vuoden 1982 <strong>ja</strong> 1985 peruskoulun opetussuunnitelmissa oli uutta kaiken<br />
kielikasvatuksen merkityksen korostaminen <strong>ja</strong> se, että kielenopetuksen yhteyksiä<br />
yleisiin tavoitteisiin kuvattiin varsin laa<strong>ja</strong>sti. Kasvatuksellinen näkemys oli siten<br />
voimakkaasti esillä.<br />
Kieltenopetuksen ainekohtaisessa tavoiteasettelussa uutta oli puolestaan se, että<br />
oppiainesta valittaessa tuli huomiota kiinnittää entistä voimakkaammin kielen<br />
käyttämiseen viestinnän välineenä. Tavoitteita <strong>ja</strong> oppiainesta esitettäessä tuli<br />
kiinnittää huomiota seuraaviin asioihin:<br />
• viestintätehtävät: mihin tarkoituksiin oppilaan tuli osata käyttää kieltä <strong>ja</strong> mitä<br />
hänen tuli osata tehdä kielen avulla<br />
• kielenkäyttötilanteet: millaisissa oloissa (roolit, aika <strong>ja</strong> paikka) oppilaan tuli<br />
osata käyttää kieltä<br />
• aihepiirit <strong>ja</strong> käsitteet: mitä a<strong>ja</strong>tuksia, käsitteitä <strong>ja</strong> asiasisältöjä oppilaan tuli<br />
ymmärtää <strong>ja</strong> osata ilmaista<br />
• sanastollinen sisältö: kuinka paljon <strong>ja</strong> millaisia sano<strong>ja</strong> <strong>ja</strong> sanonto<strong>ja</strong> oppilaan tuli<br />
ymmärtää <strong>ja</strong> osata käyttää (sanaston koolle esitettiin myös tavoitetaso)<br />
• kieliopillinen sisältö: mitä kielen eri rakenteita oppilaan tulee ymmärtää <strong>ja</strong><br />
osata käyttää (esitettiin vain yleisiä valintaperusteita mutta ei yksityiskohtaisia<br />
rakenneluetteloita)
Nämä piirteet ovat jääneet opetussuunnitelmatyön peruspiirteiksi.<br />
Vuoden 1994 peruskoulun varsin suppeassa opetussuunnitelmassa<br />
korostui jossakin määrin aikaisempaa enemmän kulttuurien välinen<br />
viestintätaito. A-kielten <strong>ja</strong> B1-kielen tavoitetasoissa tuli ilmi<br />
aikaisempaa selvempi ero. Kieltenopetukselle esitettiin yleistavoitteet<br />
<strong>ja</strong> tavoitteet tarkemmin ala-asteelle <strong>ja</strong> yläasteelle. Tavoitemuotoilussa<br />
oli paljon aikaisemmasta tuttua sisältöä, vaikka kielellinen ilmaisu<br />
olikin jossakin määrin uutta. Varsinaisesti uusia painotuksia olivat<br />
opiskelutaitojen <strong>ja</strong> arviointikyvyn kehittäminen <strong>ja</strong> vastuun ottaminen<br />
omasta oppimisestaan. Uutta oli myös se, että oppilaiden tulisi voida<br />
kokea kielten opiskelu mielekkäänä, elämyksellisenä <strong>ja</strong><br />
haasteellisena.<br />
Lukion kieltenopetuksen opetussuunnitelmat 1994 määrittelivät<br />
varsin yleisellä tasolla kurssien tavoitteet <strong>ja</strong> sisällöt. Kursseista<br />
määriteltiin pitkien <strong>ja</strong> keskipitkien kielten pakolliset kurssit eikä<br />
lainkaan syventäviä kursse<strong>ja</strong>, mistä seurasi, että mm lyhyiden kielten<br />
kursse<strong>ja</strong> ei määritelty lainkaan. Pakolliset kurssit olivat samannimisiä<br />
kaikille kielille.
Nykyisten <strong>opetussuunnitelman</strong> <strong>perusteet</strong><br />
Kielten uusia opetussuunnitelmia laadittaessa on noudatettu<br />
samo<strong>ja</strong> yleisperiaatteita kuin kaikkien muiden oppiaineiden<br />
kohdalla. Opetussuunnitelmista on pyritty saamaan vuoden 1994<br />
opetussuunnitelmia tarkemmat.<br />
Kielten opetussuunnitelmaluonnoksia laadittaessa ovat mm.<br />
seuraavat tekijät vaikuttaneet luonnosten muotoon <strong>ja</strong> sisältöön:<br />
• opetussuunnitelmissa on haluttu täsmentää aikaisemmin liian<br />
väljäksi arvioitua tavoitekuvausta<br />
• opetussuunnitelmien laadinnassa on pidetty tärkeänä ottaa<br />
huomioon erityisesti ne lin<strong>ja</strong>ukset <strong>ja</strong> päätökset, joita on tehty <strong>ja</strong><br />
ennakoitavissa eurooppalaisessa toimintaympäristössä<br />
• on haluttu ottaa sopivalla tavalla huomioon soveltavan<br />
kielentutkimuksen <strong>ja</strong> kielididaktiikan kehitys
Merkittävä muutos eurooppalaisessa toimintaympäristössä on<br />
Euroopan neuvoston piirissä tuotettu yhteinen eurooppalainen<br />
viitekehys kielten opetusta, oppimista <strong>ja</strong> kielitaidon arviointia varten.<br />
Se on saavuttanut sekä virallisissa kannanotoissa että kieltenopetuksen<br />
ammattilaisten parissa vahvan aseman. Tästä on yhtenä<br />
osoituksena se myönteinen vastaanotto, jota erittäin laa<strong>ja</strong><br />
kansainvälinen lausuntokierros aikanaan osoitti. Viitekehys sisältää<br />
laa<strong>ja</strong>-alaisen kartoituksen niistä tekijöistä, joilla voidaan kuvata<br />
erilaisen kielen käytön <strong>ja</strong> oppimisen ominaisuuksia <strong>ja</strong> kielitaidon<br />
taso<strong>ja</strong>. Uusien opetussuunnitelmien laadinnassa viitekehyksen antia<br />
on hyödynnetty valikoivasti <strong>ja</strong> soveltaen, kuten viitekehys suosittelee.<br />
Viime aikoina on käynyt entistä ilmeisemmäksi, että kielten<br />
opetussuunnitelmissa ei ole pitkäaikaisesta viestinnällisestä<br />
korostuksesta huolimatta selkeästi määritelty, <strong>miten</strong> viestintätaidon<br />
tulisi kehittyä. Merkittävin uusi piirre uusissa opetussuunnitelmissa<br />
onkin viitekehykselle rakentuva sovellus, jossa määritellään kielitaidon<br />
progressio opiskelun eri vaiheissa.
Opetussuunnitelmat on kuitenkin nähtävä kokonaisuutena.<br />
Opetussuunnitelmissa on säilytetty useita kestäväksi havaittu<strong>ja</strong><br />
piirteitä <strong>ja</strong> niihin on kiinnitettävä riittävää huomiota, jotta ne eivät<br />
jää eittämättä paljon uutta kehitystyötä edellyttävän<br />
taitotasoprogression varjoon.<br />
Uusissa opetussuunnitelmissa esitetään peruskoulutasolla tavoitteet<br />
<strong>ja</strong> keskeiset sisällöt, lukiossa on vastaavasti märitelty pakolliset <strong>ja</strong><br />
syventävät kurssit vuoden 1994 <strong>opetussuunnitelman</strong> perusteita<br />
tarkemmin. Vuoden 2003 opetussuunnitelmaehdotukset<br />
määrittelevät kieltä koskevat tavoitteet kaikille kielille yhteisinä.<br />
Kunkin oppimäärän päätetavoitteet määritellään taitotasoasteikon<br />
avulla. Kunkin kurssin sisällöt kuvataan. Tavoitteita ei ilmaista<br />
kursseittain, koska se ei ole 38 tunnin välein mahdollista. Myös<br />
syventävät kurssit määritellään, siis myös B2 – <strong>ja</strong> B3- oppimäärät.<br />
Kulttuuri- <strong>ja</strong> oppimaan oppimisen taito<strong>ja</strong> on korostettu aikaisempaa<br />
enemmän.
Kuullun ymmärtäminen<br />
Puhuminen<br />
Tekstien ymmärtäminen<br />
Kirjoittaminen<br />
Lukion päättövaihe Englanti A-kieli B2.1 B2.1 B2.1 B2.1<br />
Lukion päättövaihe Muut A-kielet B1.1-B1.2 B1.1 B1.2 B1.1-B1.2<br />
Lukion päättövaihe Englanti B1 B1.2 B1.2 B1.1 B1.2<br />
Lukion päättövaihe Englanti B2 B1.1 B1.1 B1.1 B1.1<br />
Lukion päättövaihe Muut B2-kielet A.2.2 A2.1-A2.2 A2.2-B1.1 A2.1-A2.2<br />
Lukion päättövaihe Englanti B3 B1.1 A2.2 B1.1 B1.1<br />
Lukion päättövaihe Muut B3-kielet A2.1-A2.2 A2.1 A2.1-A2.2 A1.3-A2.1<br />
Lukion<br />
päättövaihe<br />
toinen kotimainen (ruotsi)<br />
A-oppimäärä<br />
B2.1 B1.2 B2.1 B1.2<br />
Lukion<br />
päättövaihe<br />
toinen kotimainen (ruotsi)<br />
B1-oppimäärä<br />
B1.2 B1.1 B1.2 B1.1
Viitekehyksen käytäntöä noudattavat taitotasokoodit on nimetty viestinnän<br />
helpottamiseksi seuraavasti (suluissa lyhyt luonnehdinta):<br />
A1.1: Kielitaidon alkeiden hallinta (esim. muutamia opittu<strong>ja</strong> fraase<strong>ja</strong>)<br />
A1.2: Kehittyvä alkeiskielitaito (esim. yksinkertainen viestiminen aivan perusasioista)<br />
A1.3: Toimiva alkeiskielitaito (esim. sosiaalisen kanssakäymisen perusta)<br />
A2.1: Peruskielitaidon alkuvaihe (esim. laajempi kyky sosiaaliseen kanssakäymiseen <strong>ja</strong><br />
perusasioista viestintään)<br />
A2.2: Kehittyvä peruskielitaito (esim. kyky osallistua aktiivisemmin viestintään, kyky<br />
kertoa)<br />
B1.1: Toimiva peruskielitaito (esim. kyky ylläpitää vuorovaikutusta melko monenlaisissa<br />
tilanteissa; selviytyy kielialueella)<br />
B1.2: Sujuva peruskielitaito (esim. kyky säännölliseen vuorovaikutukseen <strong>ja</strong> ilmaista<br />
informaatiota melko monipuolisesti)<br />
B2.1: Itsenäisen kielitaidon perustaso (esim. tehokkaan argumentoinnin perustaito)<br />
B2.2: Toimiva itsenäinen kielitaito (esim. tehokas argumentointi, vuorovaikutuksen hallinta<br />
<strong>ja</strong> kasvava kielellinen tietoisuus)<br />
C1.1: Taitavan kielitaidon perustaso (esim. laa<strong>ja</strong>t kieliresurssit mahdollistavat varsin<br />
sujuvan <strong>ja</strong> tarkan viestinnän)<br />
C1.2: Kehittyvä taitava kielitaito (esim. sujuva viestintä)<br />
Taitotasojen kuvauksessa kuvataan viestinnässä esiintyviä teemo<strong>ja</strong>, tehtäviä <strong>ja</strong> tekstejä <strong>ja</strong><br />
viestinnän olosuhteita <strong>ja</strong> rajoituksia. Tuottavan kielitaidon osalta käsitellään kielen<br />
laajuutta <strong>ja</strong> virheettömyyttä <strong>ja</strong> puhumisen osalta lisäksi sujuvuutta <strong>ja</strong> ääntämistä.<br />
Taitotasoasteikko esittää näiden piirteiden progression tasolta toiselle
Ruotsin opetuksen tärkeitä<br />
kehittämishankkeita:<br />
• Fram med svenskan (2002-2005)<br />
• Svenska nu
FRAM MED SVENSKAN (2002-2005)<br />
• Att göra svenskan synligare och lättillgängligare samt bidra till att svenskan blir ett<br />
populärt ämne för eleverna i den finska skolan och att motivationen att studera svenska<br />
ökar hos eleverna.<br />
• Att göra svenskan både synlig och lockande för svenskstuderande och svensklärare i<br />
Finland.<br />
• Att introducera svenskan utanför klassrumsverkligheten.<br />
• Att bidra till att göra ämnet svenska till ett lockande och intressant skolämne.<br />
• Att engagera eleverna till att möta svenskan i sin närmiljö.<br />
• Att inspirera till att både lära sig svenska och undervisa i svenska.<br />
• Att inspirera till att både lära sig och undervisa i svenska är en av projektets viktigaste<br />
uppgifter.<br />
• Att öka motivationen genom att eleverna får levande kontakter med språket.<br />
• Att skapa mångsidiga möjligheter till att stimulera svenskundervisningen och att erbjuda<br />
upplevelser på svenska.<br />
• Målgruppen är således samtliga finskspråkiga svenskstuderande på olika skol- och<br />
utbildningsnivåer i vårt land samt deras respektive svensklärare.<br />
• Svenskundervisningen i vårt land har kvalitet och svensklärarna är professionella, men det<br />
behövs ständigt ny stimulans och nya idéer samt upplevelser av att lyckas väl. Dessa har<br />
projektet för avsikt att satsa på i allt större omfattning.<br />
-> SVENSKA NU<br />
Projektets allmänna mål var att befräm<strong>ja</strong> inlärningen av och undervisningen i svenska. Denna<br />
målsättning formuleras i olika dokument på föl<strong>ja</strong>nde sätt:
Miten opetussuunnitelmien perusteita tulisi kehittää?<br />
• Plurilingvalismi lähtökohdaksi (mitä se on? Ks. jäljempänä)<br />
• Keskeinen periaate: kielten integrointi <strong>ja</strong> kielten <strong>ja</strong> muiden aineiden integrointi;<br />
kieli muissa kouluaineissa<br />
• Sisältöjen opettaminen vieraalla kielellä (kielikylpy <strong>ja</strong> CLIL)<br />
• EN:n uusi kielikoulutusorientaatio – siihen perehtyminen <strong>ja</strong> sen sopiva<br />
huomioonottaminen<br />
• Kieli – kulttuuri; lentä ingua franca?<br />
• Mikä rooli eri kielillä on ollut <strong>ja</strong> on Suomessa <strong>ja</strong> suomalaisille? Millainen työn<strong>ja</strong>ko<br />
voisi olla tarkoituksenmukainen eri kielten kesken? Varsinkin englannin asemaa<br />
tulisi tarkastella ennakkoluulottomasti (CLIL-osuus osaksi uutta opsia;<br />
mahdollinen tuntimäärien pienentäminen<br />
• Tavoitteiden eriyttäminen: tarvitaanko aina kaikkien osataitojen harjoittamista<br />
• Ruotsin kieli – paljon voimakkaampi painotus suulliseen viestintään opetuksessa<br />
<strong>ja</strong> arvioinnissa (suulliset kielikokeet tärkeimpiä)
Euroopan neuvoston viimeaikaiset lin<strong>ja</strong>ukset kielikoulutuksen alalla ovat<br />
laajentaneet sen toiminta-alaa tuntuvasti aikaisempaan verrattuna.<br />
Eurooppalaisessa viitekehyksessä esitetään “plurilingvalismi” tärkeänä<br />
periaatteena, mutta sitä ei eritelty tarkemmin. Kymmenen vuoden aikana on<br />
kuitenkin tapahtunut tuntuvaa kehitystä.<br />
Pluringvaalinen <strong>ja</strong> interkulturaalinen (useakielinen <strong>ja</strong> kulttuurienvälinen) kasvatus<br />
perustuu Eurooppalaisessa kontekstissa siihen, että tunnustetaan <strong>ja</strong> arvostetaan<br />
kielellistä <strong>ja</strong> kulttuurista moninaisuutta , korostetaan kielellisen dialogin <strong>ja</strong><br />
toiseuden kokemuksen tärkeyttä <strong>ja</strong> kielen merkitystä sille, että pystyy<br />
osalllistumisen täysinpainoisesti koulutukseen <strong>ja</strong> sitä kautta pystyy aikanaan<br />
osallistumaan kansalaisena täysipainoisesti demokraattiseen yhteiskunnalliseen<br />
toimintaan. Tämä merkitsee, että huomiota kiinnitetään kaikkeen kielenkäyttöön<br />
koulussa: koulun opetuskieli (koulun oppilaiden enemmistön äidinkieli) , erilaiset<br />
vähemmistökielet (kotikielet), vieraat kieltet, kielenkäyttö eri oppiainessa .<br />
Näiden kokonaisvaltainen <strong>ja</strong> integroitu suunnittelu <strong>ja</strong> toteutus lienee<br />
tarkoituksenmukaista myös Suomessa, kun toteutetaan seuraava<br />
opetussuunnitelmien uudiskierros.<br />
Seuraavassa pari diaa, joissa olen lainannut Euroopan neuvoston viimeaikaista tekstiä.
Plurilingual and intercultural education realises<br />
the universal right to a quality education,<br />
covering: acquisition of competences,<br />
knowledge, dispositions and attitudes, diversity<br />
of learning experiences, and construction of<br />
individual and collective cultural identities.<br />
Its aim is to make teaching more effective, and<br />
increase the contribution it makes, both to<br />
school success for the most vulnerable learners,<br />
and to social cohesion.
Plurilingual and intercultural competence is the ability to use a plural repertoire of<br />
linguistic and cultural resources to meet communication needs or interact with<br />
people from other backgrounds and contexts, and enrich that repertoire while<br />
doing so. Plurilingual competence refers to the repertoire of resources which<br />
individual learners acquire in all the languages they know or have learned, and<br />
which also relate to the cultures associated with those languages (languages of<br />
schooling, regional/minority and migration languages, modern foreign or classical<br />
languages). Intercultural competence, for its part, makes it easier to understand<br />
otherness, to make cognitive and affective connections between past and new<br />
experiences of alterity, mediate between members of two (or more) social groups<br />
and their cultures, and question the assumptions of one’s own cultural group and<br />
environment.<br />
The aims defined in a curriculum focused on acquisition of these competences must<br />
be both specific to the teaching of individual languages and their cultures, and<br />
transferable to the teaching of other subjects too. These aims are to:<br />
- make the teaching approaches of different subjects (content, methods,<br />
terminology) more consistent with one another;<br />
- identify bridges between subjects, and pace learning to ensure such coherence;<br />
- highlight language components shared by the various subjects learned;<br />
- promote awareness of possible transfers;<br />
- link knowledge and skills for the purpose of developing intercultural competence.
Tack!<br />
Frågor? Kommentater?