Kehityksellinen verbaali dyspraksia; kuvaus lapsen ... - Papunet
Kehityksellinen verbaali dyspraksia; kuvaus lapsen ... - Papunet
Kehityksellinen verbaali dyspraksia; kuvaus lapsen ... - Papunet
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Kehityksellinen</strong> <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong>;<br />
<strong>kuvaus</strong> <strong>lapsen</strong> puheen ja kielen kehityksestä iässä 2:0 - 4:6<br />
Mira Pihlajamaa<br />
02/ 2006<br />
Helsingin yliopisto
HELSINGIN YLIOPISTO Ä HELSINGFORS UNIVERSITET Ä UNIVERSITY OF HELSINKI<br />
Tiedekunta - Fakultet - Faculty<br />
Käyttäytymistieteellinen tiedekunta<br />
Tekijä - Författare - Author<br />
Pihlajamaa, Mira Maarit<br />
Työn nimi - Arbetets titel<br />
Laitos - Institution - Department<br />
Puhetieteiden laitos<br />
<strong>Kehityksellinen</strong> <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong>: <strong>kuvaus</strong> <strong>lapsen</strong> puheen ja kielen kehityksestä iässä 2;0 - 4;6<br />
Oppiaine - Läroämne – Subject<br />
Logopedia<br />
Työn laji - Arbetets art - Level<br />
Pro gradu -tutkielma<br />
Aika - Datum - Month and year<br />
Tammikuu 2006<br />
Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages<br />
107 + liitteet 3s.<br />
Tiivistelmä - Referat - Abstract<br />
Kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n keskeisimmät ongelmat on tunnistettu jo vuosikymmeniä sitten, mutta häiriön luonteesta ja<br />
diagnosoinnista kiistellään yhä. Se on neurologisperäinen häiriö, joka vaikuttaa puhemotoriikan ohjelmointiin. Puheen kehitys on<br />
viivästynyttä ja heikkoa verrattuna muuhun kielelliseen kehitykseen. Foneemivarasto on rajattu, ja peräkkäisten puheliikkeiden<br />
tuottaminen on työlästä. Puheen virheet ovat vaihtelevia ja kuultujen sanojen toistaminen on vaikeaa. Diagnoosin tekeminen on<br />
hankalaa vaikka häiriön peruspiirteet tunnetaan hyvin ja ovat usein selkeästi havaittavissa. Diagnoosia vaikeuttaa usein dysfasia,<br />
joka voi esiintyä yhdessä kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n kanssa. Erotusdiagnostiikkaa vaikeuttaa siis sen määrittely, mitkä<br />
kielen kehityksen poikkeavat piirteet ovat primaaristi <strong>dyspraksia</strong>an kuuluvia ja mitkä poikkeavan puheen kehityksen rinnalla<br />
syntyneitä lisävaikeuksia.<br />
Tässä tapaustutkimuksessa kuvaan poikani poikkeavaa puheen ja kielen kehitystä iässä 2;0 - 4;6. Pojallani on diagnosoitu dysfasia,<br />
joka painottuu kehityksellisen <strong>verbaali</strong>in <strong>dyspraksia</strong>an. Kuvaan poikani puheen kehityksen hidasta etenemistä, sen yhtäläisyyksiä ja<br />
eroja tyypilliseen puheen kehitykseen verrattuna. Kuvaan myös poikani käyttämää puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikaatiota<br />
sekä pohdin näiden keinojen tarpeellisuutta ja kehittämisen tarvetta kliinisessä työssä. Lapsen aktiivinen rooli nousee tässä työssä<br />
selkeästi esille, ja pohdinkin <strong>lapsen</strong> omien kielellisten strategioiden syntymistä ja merkitystä poikkeavassa puheen ja kielen<br />
kehityksessä. Aineisto koostuu minun tekemistäni, säännöllisistä päiväkirjamerkinnöistä sekä videoinneista.<br />
Poikani puheen kehitys näytti ensisanojen myötä lähtevän liikkeelle tyypillisessä aikataulussa 1;0-vuoden iässä. Tämän jälkeen<br />
puheen kehitys eteni erittäin hitaasti. Aineistossa nousi esiin <strong>lapsen</strong> aktiivisen sanavaraston kasvua estäneiden fonologisten<br />
rajoitusten sinnikkyys. Lapsi ei myöskään pystynyt ilmaisemaan sanojen taivutusmuotoja, johtuen fonologisista rajoituksista.<br />
Huolimatta puheen kehityksen erittäin hitaasta etenemisestä, <strong>lapsen</strong> kielellinen kehitys eteni. Hän muodosti pidempiä ilmauksia,<br />
omaksui abstrakteja käsitteitä sekä aktiivisesti valitsi, toteutti sekä vaihtoi ilmaisukeinoja ja kohdesanoja.<br />
Tämä tutkimus lisää <strong>dyspraksia</strong>n tutkimukseen, diagnosointiin, kuntoutukseen ja puhetta tukevan ja korvaavan kommunikaation<br />
(AAC) käyttöön liittyvän keskustelun ja tutkimuksen tarvetta kielihäiriöisten lasten kuntoutuksessa ja arjessa. Lapsi, jonka puhekyky<br />
kehittyy selkeästi muun kognitiivisen kehityksen jäljessä, tarvitsee tehokkaita AAC-keinoja, jotka vastaisivat <strong>lapsen</strong> ilmaisutarvetta<br />
sekä tukisivat kokonaisvaltaisesti kielellistä kehitystä ja samalla vähentäisivät lisävaikeuksien riskiä.<br />
Avainsanat - Nyckelord<br />
Kehitykselinen <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong>, dysfasia, fonologiset rajoitukset, puhetta tukeva ja korvaava<br />
kommunikaatio (AAC)<br />
Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited<br />
Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan kirjasto<br />
Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information
HELSINGIN YLIOPISTO Ä HELSINGFORS UNIVERSITET Ä UNIVERSITY OF HELSINKI<br />
Tiedekunta - Fakultet - Faculty<br />
Fac.of Behavioural Sciences<br />
Tekijä - Författare - Author<br />
Pihlajamaa, Mira Maarit<br />
Title<br />
Laitos - Institution – Department<br />
Department of Speech Sciences<br />
Developmental verbal dyspraxia: description of the development of speech and language of a child at the<br />
age 2;0 – 4;6<br />
Oppiaine - Läroämne - Subject<br />
Logopedia<br />
Työn laji - Arbetets art - Level<br />
Master´s thesis<br />
Tiivistelmä - Referat – Abstract<br />
Aika - Datum - Month and year<br />
January 2006<br />
Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages<br />
107 + 3<br />
In this study I will describe the development of speech and communication of my own son, who is diagnosed with<br />
developmental verbal <strong>dyspraksia</strong> (dysfasia). The focus of this study is on verbal <strong>dyspraksia</strong>, it´s impact on speech<br />
development and the communication of the child. I will consider this disputed diagnosis and different views of<br />
research of developmental verbal <strong>dyspraksia</strong>. I will search for points in common with normal and dyspractic speech<br />
and language development and consider the possible effects arising from differeces in the development. The speech<br />
development of my son was extremely slow but still there was connections to a typical speech development.<br />
The data is based on my diary and videorecordings during the age period of 2;0 - 4;6. I will describe the child´s<br />
personal means to express himself. The communication of my son consisted from many different resources which he<br />
connected and built meaningful combinations. One of the focuse in this study is the active role of the child during his<br />
acquisition of language and interaction with his environment. I take into consideration also the meaning of<br />
augmentative and alternative communication (AAC) on the development of language.<br />
After a typical production of first words at the age 1;0, the speech development of my son was extremely slowly. In my<br />
study it appears to be the fonological constraints which constituted enormous obstacle for the development of speech. In<br />
my study it seems clear that the slowly growing lexicon and the incompetence to use grammatical markers could be<br />
result of strong fonological constraints.II will consider the possibility that the extremely slow maturation of fonology<br />
together with the poor chances to practice language could be the reason for some problems in acquisition of abstract<br />
concepts an complex grammatical markers. Although the speech development was very slow the language development<br />
could still make progress. The child producted longer expressions, learned many abstract concepts and was an active<br />
communicator and learner by choosing, executing and changing the means to express himself and also the target words.<br />
There is a need to study more the development of language development of children who are diagnosed with<br />
developmental verbal dyspraxia. There is also a great need for the use, and for the study of AAC with the children who<br />
have a language impairment.<br />
Keywords<br />
Developmental verbal dyspraxia, dysfasia, fonological restrictions, augmentative and alternative<br />
communication (AAC)<br />
Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited<br />
Library of Behavioural Sciences<br />
Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information
SISÄLLYSLUETTELO<br />
1. JOHDANTO.................................................................................................................. 1<br />
2. SUOMENKIELISEN LAPSEN PUHEEN KEHITYS .............................................. 3<br />
2.1 Esileksaalinen kausi .................................................................................................. 4<br />
2.2 Protosanojen / sanahahmojen kausi .......................................................................... 5<br />
2.3 Systemaattisen fonologian kehityksen kausi............................................................. 7<br />
3. PUHEEN MOTORISET HÄIRIÖT ........................................................................... 8<br />
3.1 Puheen apraksia.........................................................................................................8<br />
3.2 <strong>Kehityksellinen</strong> <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong> ......................................................................... 9<br />
4. LAPSEN KOMMUNIKOINNIN KEHITYS ............................................................ 12<br />
4.1 Puhetta korvaava kommunikaatio........................................................................ 13<br />
4.2 Puhetta tukevan ja korvaavan kommunikaation yhteydet kielelliseen<br />
kehitykseen........................................................................................................... 15<br />
4.3 Lapsi aktiivisena oppijana ja viestijänä ............................................................... 17<br />
4.3.1 Valikointi ja välttely fonologisten piirteiden mukaan.................................. 17<br />
4.3.2 Fonologiset rajoitukset poikkeavassa kielenkehityksessä............................ 19<br />
4.3.3 Puheen monitorointi..................................................................................... 20<br />
5. TUTKIMUKSEN TARKOITUS ................................................................................. 21<br />
6. TUTKIMUSMENETELMÄT ..................................................................................... 23<br />
6.1 Tutkittava lapsi....................................................................................................... 23<br />
6.2 Aineiston keruu .....................................................................................................24<br />
6.3 Analyysi ................................................................................................................. 26<br />
6.4 Merkintätavat ......................................................................................................... 27<br />
7. TULOKSET................................................................................................................... 28<br />
7.1 Ilmauksen [am] monipuolinen käyttö ................................................................... 30<br />
7.2 Fonologiset prosessit............................................................................................ 35<br />
7.2.1 Diftongien kehitys........................................................................................ 37<br />
7.2.2 Konsonanttien omaksuminen ja konsonanttiyhtymät .................................. 41<br />
7.2.3 Protosanojen kauden päättyminen ............................................................... 47<br />
7.3 Puuttuvien sanojen kohtalo .................................................................................... 49<br />
7.3.1 Kohdesanat "maito" ja "auto" ..................................................................... 49<br />
7.3.2 Kohdesanat "mato" ja "satu"....................................................................... 52<br />
7.3.3 Merkkejä välttelystä: kohdesanat "laiva" ja "possu" .................................. 55<br />
7.4. Puheen monitorointi ja itsekorjaus ..................................................................... 58<br />
7.5 Sanaston kasvu..................................................................................................... 65<br />
7.6 Kooste Aaronin puheen kehityksestä iässä 2;0 -4;6............................................. 70<br />
7.7 Lingvistisen tiedon ilmaiseminen non-verbalein keinoin .................................... 72<br />
7.7.1 Ilmaisukeinot sanoille "iso" ja "pieni" ........................................................ 72<br />
7.7.2 Vaikeuksien kompensointikeinoja .............................................................. 75<br />
7.8 Kielen ja kognition kehitys .................................................................................. 79<br />
8. POHDINTA ................................................................................................................... 83<br />
8.1 Tulokset fonologisen kehityksen osalta ............................................................... 83
8.2 Tulokset kielellisen kehityksen osalta.................................................................. 86<br />
8.3 Lisätuloksia .......................................................................................................... 91<br />
8.4 Metodin pohdinta ................................................................................................. 92<br />
8.5 Jatkotutkimusajatuksia......................................................................................... 94<br />
LÄHTEET .........................................................................................................................95<br />
Liitteet
1. JOHDANTO<br />
Tämä työ käsittelee kehityksellistä <strong>verbaali</strong>a <strong>dyspraksia</strong>a ja sen vaikutusta pienen<br />
Aaron-pojan kielenkehityksessä kahden ja puolen vuoden aikana. <strong>Kehityksellinen</strong><br />
<strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong> on kiistelty aihe, josta on vain niukasti systemaattista<br />
tutkimustietoa tarjolla. Erityisen vähän on tehty suomenkielistä tutkimusta.<br />
Kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n oireet tunnistetaan hyvin, mutta häiriön<br />
erotusdiagnoosista, sen suhteesta dysfasiaan ja erityisesti häiriön motoris-kielellisten<br />
ongelmien luokittelusta on eriäviä näkemyksiä.<br />
Tässä työssä seurasin Aaronin puheen ja kielenkehitystä iässä 2;0 - 4;6. Tarkoituksena<br />
oli kuvata kehityksen moniulotteisuutta, sitä kuinka kielelliseen kehitykseen vaikutti<br />
moni tekijä. <strong>Kehityksellinen</strong> <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong> esti ja vaikeutti Aaronin puheen ja<br />
kielen kehitystä. Tutkimuksessa nousi selkeästi esille fonologisten vaiheiden<br />
merkittävyys ja erityisesti näiden vaiheiden rajoitukset. Fonologiset rajoitukset<br />
hidastivat muun muassa aktiivisen sanavaraston kasvua ja kieliopillisuuden<br />
ilmaantumista. Aaron joutui omaksuman kieltä poikkeuksellisessa tilanteessa, jossa<br />
hänen kognitiivisen kehityksensä ja puheen kehityksensä välillä oli merkittävä ero.<br />
Tämä saattoi osaltaan vaikuttaa siihen, että Aaronilla oli aktiivinen rooli puheen ja<br />
kielen käytössään. Lapsi itse, hänen kognitiivinen kehityksensä, alati kasvavat<br />
kokemuksensa ja halunsa kommunikoida ympäristön kanssa tarjosivat<br />
mahdollisuuksia korvata osin puhekyvyn puutteita. Aaronilla oli oma, aktiivinen rooli<br />
viestin välittäjänä, viestintäkeinojen valitsijana, oman puheensa arvioitsijana ja roolin<br />
valinnassa sosiaalisessa tilanteessa. Aaron osoitti myös kykyä monitoroida omaa<br />
puhettaan ja tehdä kohdesanojen valinnassa ratkaisuja, jotka mahdollistivat hänelle<br />
puhe- tai äänteellisen ilmaisukeinon.<br />
Pohdin tässä työssä myös puhetta tukevan ja korvaavan kommunikaation (AAC,<br />
augmentative and alternative communication) mahdollisuuksia ja tarvetta<br />
kielihäiriöisen <strong>lapsen</strong> kuntoutuksessa ja arjessa. Aaronilla oli käytössään omien<br />
1
ilmaisukeinojensa lisäksi tukiviittomia. Kaikki puhetta tukevat ja korvaavat<br />
kommunikaatiokeinot, joita Aaron käytti: eleet, ilmeet, pantomiimi, kuvat, viittomat ja<br />
omat ilmaisut, toimivat puheen korvikkeena siihen asti, kunnes Aaron pystyi<br />
korvaamaan nämä korvikkeet sanoilla ja puheella. Aaron valikoi ja vaihtoi aktiivisesti<br />
erilaisia ilmaisukeinoja kehitysvaiheensa ja ikänsä mukaan. Intonaatio oli yksi<br />
merkittävä keino, jonka avulla Aaron kuvasi merkityksiä ja kieliopillisuutta. Hän myös<br />
suoritti aktiivista leksikkovalintaa valikoidessaan kohdesanoja, jotka olivat hänen<br />
fonologisten rajoitustensa mukaan mahdollisia tuottaa.<br />
Tämä työ on erityinen siinä mielessä, että olen sekä tutkimuksen tekijä, että tutkittavan<br />
<strong>lapsen</strong>, Aaronin äiti. Tämä tarjosi minulle mahdollisuuden seurata hyvin läheltä<br />
Aaronin kielenkehitystä ja kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n ilmenemismuotoja<br />
sekä hänen omia keinojaan selviytyä erittäin rajoitetun puheen tuottokyvyn kanssa. Jos<br />
lapsella on vaikea-asteinen kehityksellinen <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong>, hänen tutkimisensa ja<br />
arviointinsa on vaikeaa. Ihmiset pystyvät tulkitsemaan <strong>lapsen</strong> ilmauksia vain, jos heillä<br />
on tietoa <strong>lapsen</strong> kommunikaatiokeinojen syntymisestä ja kehityksestä. Se, että muut<br />
eivät ymmärrä <strong>lapsen</strong> kommunikointia, ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö ilmaisun<br />
perustana ja taustalla voisi tapahtua kielellistä prosessointia. Lapsen kielellinen kehitys<br />
voi edetä ja kehittyä myös silloin, kun aktiivinen sanavarasto ei juurikaan kasva.<br />
Tässä työssä olen verrannut Aaronin poikkeavaa puheen ja kielen kehitystä <strong>lapsen</strong><br />
normaaliin, tyypilliseen kehitykseen. Olen pyrkinyt kuvaamaan kehityksellisen<br />
<strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n perusvaikeuksia ja hahmottamaan näiden vaikutusta<br />
kokonaisvaltaiseen kielelliseen kehitykseen. Olen käyttänyt työssäni paljon<br />
esimerkkejä Aaronin arkikommunikaatiosta. Hänen ilmaisunsa vaikeutta ja vaikeuden<br />
massiivisuutta kuvaa hyvin esimerkki (s. 73), jossa Aaron tuotti ilmauksen "paha susi"<br />
muodossa: /aa uu/. Tässä vaiheessa hän pystyi tuottamaan vain sanojen ensimmäisten<br />
tavujen vokaalit. Työssäni pyrin kuvaamaan minkälaisia fonologisia ja lingvistisiä<br />
prosesseja oli esimerkiksi tuon ilmauksen /aa uu/ taustalla ja mikä rooli lapsella<br />
itsellään oli tuossa prosessissa.<br />
2
2. SUOMENKIELISEN LAPSEN PUHEEN KEHITYS<br />
Puheen kehitykseen vaikuttavat neuraaliset ja kognitiiviset muutokset ja<br />
ympäristötekijät yhdessä (Netsell 1986:28). Puheen kehitys edellyttää neuraalisen<br />
järjestelmän kypsymistä ja vuorovaikutusta puhuvan ympäristön kanssa (Blischak<br />
1994). Puheen kehitykseen vaikuttavat myös anatomisten rakenteiden ja<br />
lihastoimintojen koordinaation kypsyminen (Ström 2004).<br />
Suorin keino tutkia <strong>lapsen</strong> kielen kehitystä on tarkastella <strong>lapsen</strong> ilmauksia ja hänen<br />
puhesuoritustaan. Kielenkehitystä voidaan arvioida muun muassa suhteuttamalla<br />
kielelliset taidot ikään ja kielen eri osa-alueiden taidot <strong>lapsen</strong> muuhun kehitystasoon.<br />
(Korpilahti 1998). Rapinin ja Allenin (1988) luokituksen mukaan 18 kuukauden<br />
ikäisellä lapsella tulisi olla käytössään 10-12 merkityksellistä sanaa ja kahden vuoden<br />
ikäisellä lapsella tulisi ilmaantua sanaliittoja ja ensilauseita. Kuitenkaan<br />
kommunikaation arvioinnissa ei riitä yksin sanavaraston ja kielen rakenteiden<br />
hallinnan arviointi. Yhtä tärkeää on ottaa huomioon se, miten lapsi käyttää kieltä ja<br />
erilaisia ilmaisukeinoja erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Keskeistä on ilmaisun<br />
toimivuus, ja tarkastelun kohteena ovat myös ei-kielelliset keinot (esimerkiksi<br />
Överlund 1998 ja Riitesuo 2001).<br />
Fonologialla tarkoitetaan kielen äänteellistä järjestelmää, jonka mukaan puhetta<br />
muodostetaan, tai se on <strong>kuvaus</strong> tästä järjestelmästä (Iivonen 1995). Fonologinen<br />
tutkimus keskittyy äännedinstinktioihin eli äänteiden välisiin suhteisiin. Kielen<br />
äänteiden tutkimuksessa erotetaan myös foneettinen tutkimus, jolloin tutkimus<br />
keskittyy puheen äänteisiin, niiden kvantiteettiin, kvaliteettiin ja prosodiaan. Lapsen<br />
kielen tutkimuksessa foneettinen ja fonologinen tutkimus usein yhdistyvät (Vihman ja<br />
Velleman 2000).<br />
Puheen motorisen kontrollin kehitys on kehittyvä kyky ja motorisella kehityksellä on<br />
yhteys neuraalisen kypsymisen edellytyksiin ja rajoituksiin (Netsell 1986:27-28,<br />
3
Iivonen 1995). Ensimmäisten 12 elinkuukauden aikana puheen motoriseen kontrolliin<br />
vaikuttavat voimakkaasti neuro-sensorimotorinen kypsyminen ja anatomiset<br />
muutokset. Toisen ikävuoden jälkeen nämä samat muutokset vaikuttavat fonologiseen<br />
kehitykseen (Netsell 1986: 28).<br />
Tässä tutkimuksessa käytetään Iivosen (1994a,b) varhaisen kielenkehityksen jaottelua:<br />
1) prenataalinen kausi (ennen syntymää), 2) esileksikaalinen kausi (0-1;0), 3)<br />
protosanojen eli sanahahmojen kausi (1;0 – 1;6 ), 4) systemaattisen fonologian<br />
kehityksen kausi (1;6 - 3-4v), 5) fonologisen viimeistelyn kausi (3-4v – 12v ).<br />
2.1 Esileksikaalinen kausi<br />
Kielellisen kehityksen voidaan katsoa alkavan jo ennen syntymää. Prenataalisella<br />
kaudella voidaan olettaa tapahtuvan kielellistä, lähinnä puheen havaitsemisen kehitystä<br />
(Iivonen 1994a,b).<br />
Varhaista kielenkehityksen kautta on usein kutsuttu esikielelliseksi kaudeksi (mm.<br />
Jakobson 1968, Ingram 1989:83), ja tällöin <strong>lapsen</strong> kielellinen kehitys on määritelty<br />
alkavaksi ensimmäisten sanojen alkamisesta. Monet tutkijat katsovat kuitenkin<br />
kielellistä kehitystä tapahtuvan jo ennen ensimmäisten sanojen ilmaantumista, ja muun<br />
muassa Leiwo (1980) korostaa esikielellisen vaiheen merkitystä kielellisen kehityksen<br />
kannalta, esimerkiksi puheen ymmärtäminen ja ei-sanastollinen kehitys edistyvät.<br />
Myös jokeltelulla ja ensisanoilla on todettu olevan keskinäisiä yhteyksiä (muun<br />
muassa Oller, Wieman, Doyle ja Ross 1976, Ferguson & Macken 1983, Vihman,<br />
Macken, Miller, Simmons & Miller 1985, Stoel-Gammon 1989). Iivonen (1994a, b)<br />
käyttää tästä kaudesta nimitystä esileksikaalinen kausi. Esileksikaalisen kauden<br />
jaotteluita ovat esittäneet useat tutkijat (muun muassa Koopmans-van Beinum ja Van<br />
der Stelt 1986, Stark 1980).<br />
4
Varhaisen, esikielellisen ja kielellisen puhekommunikaation väliin sijoittuu<br />
elekommunikaation vaihe (Launonen 1995:41). Kommunikatiiviset funktiot täytetään<br />
varhaisessa vaiheessa eleillä, myöhemmin puhe täyttää nämä tehtävät (Goldin-<br />
Meadow ja Morford 1990). Lapsen varhaisen kielenkehityksen vaiheet esiintyvät<br />
myös päällekkäin. Kun ensimmäisiä sanoja alkaa ilmaantua, lapsilla on vielä runsaasti<br />
ääntelyä, jokeltelua ja osoittamista (Vihman 1996:147).<br />
2.2 Protosanojen / sanahahmojen kausi<br />
Puheen ja kielenkehityksen vaihetta iässä 1;0 – 1;6 kutsutaan muun muassa<br />
protosanojen kaudeksi (Ferguson ja Farwell 1975, Iivonen 1994a, b) ja usein myös 50<br />
ensisanan kaudeksi (mm. Ingram 1976, Stoel-Gammon ja Cooper 1984). Lapsen<br />
ensisanat ilmaantuvat noin yhden vuoden iässä (muun muassa Ferguson ja Farwell<br />
1975, Stoel-Gammon ja Cooper 1984, Ingram 1999, Kunnari 2000). Aluksi kehitys on<br />
hidasta ja ensisanojen jälkeen voi kestää huomattavan pitkä aika, ennen kuin <strong>lapsen</strong><br />
sanavarasto laajenee. 50 ensisanan saavuttaminen vie keskimäärin kuusi kuukautta<br />
(Iivonen 1995, Bates, Dale ja Thal 1995, Ingram 1999, Kunnari 2000). Yleisistä<br />
tendensseistä huolimatta lapsilla on havaittu merkittäviä yksilöllisiä eroja varhaisen<br />
fonologian (Iivonen 1994a) ja morfologian (Bates, Dale ja Thal 1995:97) kehityksessä.<br />
Lapsen varhainen kielen kehitys on toistuvasti muuttuva prosessi ja tutkimuksen<br />
ongelmana on sekä muodon että merkityksen vakiintumattomuus kielessä (Iivonen<br />
1995).<br />
Tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että ensisanojen kauden sanojen rakenteet ovat<br />
yksinkertaisia verrattuna aikuiskieleen (Savinainen-Makkonen 2001). Ensisanojen<br />
tavupituus on yleensä rajoittunut; sanat ovat vain yksi- tai kaksitavuisia (Vihman<br />
1996, Macken 1995:683). Yksinkertaiset tavurakenteet ovat suomen kielessä<br />
hallitsevia (Kunnari 2000). Varhaisessa vaiheessa <strong>lapsen</strong> on vaikea tuottaa samassa<br />
sanassa äänteitä, joiden ääntymätapa tai -paikka on erilainen (Vihman 1978). Lapsen<br />
5
on vaikea yhdistää eripaikkaisia äänteitä toisiinsa ja siirtyä artikulaatiopaikasta toiseen<br />
(Iivonen 1994b).<br />
Yksilöllisyyttä ilmenee siinä, mitä eri äänteitä lapset suosivat (Ferguson ja Farwell<br />
1975: 435-437, Stoel-Gammon ja Cooper 1984) ja välttelevät (Menn 1976). Kielen ja<br />
sanojen lingvistinen rakenne ja <strong>lapsen</strong> yksilöllinen aiempi foneettinen oppiminen<br />
vaikuttavat yhdessä <strong>lapsen</strong> puheeseen. Lapsella on tietoutta kielestä, jolle hän on<br />
altistunut, ja hän prosessoi sanoja niiden foneettisen perustan ja jo olemassaolevien<br />
vähäisten malliensa mukaan. Nämä varastossa olevat mallit ovat muotoutuneet<br />
havaituista sanoista ja artikulaatiokokemuksista (Vihman ja Velleman 2000).<br />
Valikoivuus kohdistuu lähinnä 50 ensimmäisen sanan kauteen. Aktiivinen valikointi<br />
perustuu <strong>lapsen</strong> senhetkiseen, yksilölliseen fonologiseen järjestelmään. Lapsi<br />
tavoittelee niitä sanoja, jotka uskoo hallitsevansa ja välttää muita sanoja. Vaikuttaa<br />
siltä, että <strong>lapsen</strong> omat fonologiset mallit vaikuttavat sanaston leksikaaliseen<br />
kehitykseen (Schwartz ja Leonard 1982).<br />
Lapsen varhaisen puheentuoton valikointi perustuu foneettiseen oppimiseen, joka ei<br />
kuitenkaan vielä ole merkki fonologian alkamisesta (Vihman ja Velleman 2000).<br />
Lapsen suorittama prosessointi, aikuiskielen sanojen adaptaatio, heijastaa fonologian<br />
alkua. Lapset päätyvät erilaisiin ratkaisuihin tilanteissa, joissa heidän foneettiset<br />
taitonsa eivät riitä kielen vaatimuksiin. Lasten varhaiset, muuntunet sanat voidaan<br />
jakaa kahteen luokkaan: 1) Valikoidut muodot. Kohdesanassa on valmiiksi oikea<br />
rakenne. Lapsi voi prosessoida sanan konsonanttia tai vokaalia, mutta sanan rakenne ei<br />
muutu. Valikoituja muotoja ilmenee pääasiallisesti ensimmäisissä sanoissa. 2)<br />
Adaptoidut muodot. Kohdesanaa kohtaa radikaalimpi muutos, ja aikuiskielen sanan<br />
fonotaktinen rakenne muuttuu. Tämä tapahtuu esimerkiksi konsonanttiharmonian,<br />
konsonanttien omission tai tavuomission kautta (Vihman ja Velleman 2000).<br />
50 ensisanan kaudella <strong>lapsen</strong> ilmaukset ovat yksisanaisia (Ferguson ja Farwell 1975,<br />
Stoel-Gammon & Dunn 1985, Iivonen 1995). Lapsi käyttää yksittäisiä sanoja usein<br />
holistisesti, hän ei vain nimeä esineitä vaan liittää ilmaukseen esimerkiksi haluamisen<br />
6
intention, ja yhteen sanaan saattaa liittyä lausemainen kokonaisuus (Ingram 1976,<br />
Iivonen 1995).<br />
2.3 Systemaattisen fonologian kehityksen kausi<br />
”Fonotaksi koskee foneemien ja tavujen peräkkäinasettelua: foneemien<br />
yhdistymismahdollisuuksia ja sanojen pituutta. Lapsen ensimmäiset sanat ovat lyhyitä<br />
ja fonotaktisesti yksinkertaisia. Lapsen kielenkehityksessä sanaston fonotaktisia<br />
merkkipaaluja ovat sanan tavumäärän kasvu, kvantiteettiopposition oppiminen, etu- ja<br />
takavokaalin tai kahden eri konsonantin ilmaantuminen sanaan sekä diftongien,<br />
vokaali- ja konsonanttiyhtymien ilmestyminen.” (Iivonen 1994b)<br />
Systemaattisen fonologian kehityksen kausi alkaa noin 18 kuukauden iässä ja jatkuu 3<br />
- 4 vuoteen asti (Iivonen 1995). Lapsen puheessa alkaa ilmetä sääntöihin perustuvaa<br />
fonologista systemaattisuutta (Vihman 1996:216, Ingram 1999). Artikuloinnin<br />
hienosäätö täsmentyy huomattavasti systemaattisen kehityksen kaudella. Tällöin<br />
ilmaantuu myös sanojen taivutusta ja morfofonologiaa (Iivonen 1994b) ja lapsi alkaa<br />
myös yhdistää sanoja lyhyiksi lauseiksi (Ingram 1976).<br />
Lapset voivat edelleen välttää sanoja, joita eivät osaa tuottaa täydellisesti (Ferguson ja<br />
Farwell 1975). Lapsen taidot ovat vielä rajalliset (Ferguson 1978) ja lapsi<br />
yksinkertaistaa aikuiskielen sanoja omien fonologisten sääntöjensä (Ingram 1974) ja<br />
fonologisten prosessiensa mukaan (Grunwell 1987). Ingram (1999:73) kutsuukin tätä<br />
kautta systemaattisten virheiden kaudeksi. Iivonen (1994b) painottaa fonologisen<br />
prosessoinnin merkitystä ja käyttää kaudesta nimitystä systemaattisen fonologian<br />
kehityksen kausi. Lapsi muokkaa systemaattisesti aikuiskielen kohdesanoja, jotta ne<br />
olisivat hänelle mahdollisia tuottaa.<br />
7
3. PUHEEN MOTORISET HÄIRIÖT<br />
Duffyn (1995:5) määrittelyn mukaan puheen motoriset häiriöt ovat seurausta<br />
neurologisesta heikentymisestä, joka vaikuttaa puheen motoriseen ohjelmointiin tai<br />
neuromuskulaariseen toteuttamiseen. Puheen motorisiin häiriöihin kuuluu muun<br />
muassa puheen apraksia. Apraksia tarkoittaa kyvyttömyyttä suorittaa<br />
tarkoituksenmukaisia ja tahdonalaisia liikkeitä, vaikka neuromuskulaarista häiriötä ei<br />
ole. Puheen apraksian suhde muihin apraksian ja afasian muotoihin, sekä puheen ja<br />
toiminnan suhteen määrittely tekee puheen apraksian diagnosoinnin vaikeaksi (Code<br />
1998).<br />
3.1 Puheen apraksia<br />
Aikuisten hankitun puheen apraksian (acquired apraxia of speech) määrittely,<br />
diagnosointi ja termistö on edelleen epävarmaa ja vaihtelevaa (Buckingham 1981,<br />
Duffy 1995: 262), vaikka ensimmäiset kuvaukset häiriöstä on tehty jo sata vuotta<br />
sitten (Code 1998). Puheen apraksia on puheen motorisen ohjelmoinnin vaikeus,<br />
puheliikkeiden ohjelmoinnin häiriö (Buckingham 1981, Duffy 1995:259).<br />
Perusongelmana on afasian ja puheen apraksian suhteen määrittely. Lisävaikeutta<br />
diagnosointiin aiheuttaa puheen apraksia, joka esiintyy yhdessä afasian kanssa.<br />
Perinteisesti puheen motorinen kontrolli on erotettu fonologisista operaatioista, mutta<br />
uusimmissa fonologisissa teorioissa fonologisten esitysten ja motoristen toimintojen<br />
välinen raja on hämärtynyt. Kiistaa on syntynyt siitä, pitäisikö puheen apraksia<br />
sijoittaa fonologiselle vai motoriselle tasolle vai molemmille (Kent 2000). On<br />
pohdittu, pitäisikö <strong>verbaali</strong> apraksia nähdä fonologisena vai foneettisena häiriönä.<br />
Nykyään painotetaan näkemystä, jonka mukaan vaikeutta ilmenee vaiheessa, jossa<br />
abstrakti, fonologinen esitys pitäisi muuntaa konkreettiseksi, foneettiseksi<br />
8
ilmentymäksi (Code 1998). Buckingham (1981) olettaa potilailla ilmenevän<br />
haparoinnin ja hakemisen artikuloinnissa osoittavan, että heillä on perustava<br />
fonologinen muoto mielessään ja ongelma on artikulaation ohjelmoinnissa. Code<br />
(1998) tarkentaa ongelmakohdan hetkeen ennen artikulaation ohjelmointia, mutta<br />
fonologisen erittelyn jälkeen tapahtuvaksi. Vaikeus kohdistuu abstraktin fonologisen<br />
tason muuntamiseen konkreettiselle motoriselle tasolle artikulatorisen toiminnan<br />
kautta.<br />
3.2 <strong>Kehityksellinen</strong> varbaali <strong>dyspraksia</strong><br />
"<strong>Kehityksellinen</strong> <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong> voi ilmetä eriasteisena ja –tyyppisenä.<br />
Puhemotoriikan suunnittelussa, ohjelmoinnissa tai säätelyssä on häiriö, joka voi<br />
ilmetä monin vaihtelevin oireyhdistelmin. Artikulaatioliikkeiden tahdonalaisessa<br />
suorittamisessa on vaikeutta: artikulaation aloittaminen, ohjailu ja nopeuden ja keston<br />
kontrollointi tuottaa vaikeuksia. Sekä motorinen ohjelmointi, että sensoristen<br />
palautejärjestelmien toiminta on epäluotettavaa, jonka vuoksi tuotto on vaihtelevaa.<br />
Lapsi ei pysty ohjaamaan ja säätelemään puhemotoriikkaansa haluamallaan tavalla<br />
toistuvista peräkkäisistä yrityksistä huolimatta. Nykyisin <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n<br />
oletetaan olevan sekä motorinen, että kielellinen häiriö”. Mäenpää (1994)<br />
<strong>Kehityksellinen</strong> <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong> (developmental apraxia of speech eli DAS,<br />
developmental verbal dyspraxia) on neurologisperäinen artikulaatioliikkeiden<br />
ohjelmoinnin häiriö (Crary 1993, Davis, Jakielski ja Marquardt 1998). Häiriön<br />
pääoireita ovat rajattu foneemivarasto, vaihtelevat puheäänteiden virheet, peräkkäisten<br />
puheliikkeiden tuottamisen vaikeus, prosodiikan poikkeavuus ja viivästynyt<br />
ekspressiivinen kieli (Davis, Jakielski ja Marquardt 1998). Tutkijoiden keskuudessa<br />
ollaan yhtä mieltä keskeisistä ja selkeimmistä ongelmista eli <strong>dyspraksia</strong>an kuuluvista<br />
artikulatorisista ja fonologisista häiriöistä sekä reseptiivisen kielen vahvuudesta<br />
verrattuna ekspressiiviseen kieleen. On myös havaittu perinteisten kuntoutusmuotojen<br />
tehottomuus <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n kohdalla (Aram 1984).<br />
9
Dyspraksiatutkimusta on tehty 40 vuotta, mutta edelleen kehityksellinen <strong>verbaali</strong><br />
<strong>dyspraksia</strong> on kiistanalainen diagnoosi. Tutkimus on edennyt hitaasti osaksi johtuen<br />
niukasta teoriasta, tutkimustulosten vähäisyydestä ja osaksi tutkijoiden<br />
erimielisyyksistä, jotka koskevat diagnoosia, tutkimusmenetelmiä ja teoriaa (Davis,<br />
Jakielski ja Marquardt 1998). Vain vähän systemaattista tutkimusta on suunnattu<br />
kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n kielelliseen puoleen (Crary 1993: 168),<br />
pääpainon ollessa puheen tuoton tutkimuksessa. Tutkimusryhmät ovat olleet pieniä,<br />
lasten oireisto ja tutkimustulokset vaihtelevia (Kent 2000). Diagnostisesti termi<br />
kehityksellinen <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong> on kyseenalainen, ja suurin ongelma on erottaa<br />
puheen motorinen vaikeus kielellisestä heikkoudesta (Glasson 1984, Ekelman & Aram<br />
1984). Keskustelua on herättänyt myös koko <strong>dyspraksia</strong>-termin oikeellisuus tämän<br />
häiriön kohdalla sekä <strong>dyspraksia</strong>n liittäminen dysfasiaan. On myös pohdittu pitäisikö<br />
kehityksellinen <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong> erottaa omaksi häiriökseen yleisemmistä puheen<br />
häiriöistä (Davis, Jakielski ja Marquardt 1998).<br />
Alkuperäinen näkemys kehityksellisestä <strong>verbaali</strong>sta <strong>dyspraksia</strong>sta painotti puheen<br />
artikulatorista ja motorista vaikeutta (Adams 1990). Dyspraksiaan on liitetty myös<br />
syntaktista vaikeutta, jolloin kyseessä ei ole vain motorinen puhevaikeus tai<br />
fonologinen rajoitus vaan puheen ja kielen erityisvaikeus (Ekelman ja Aram 1983).<br />
Tämä näkemys kehityksellisestä <strong>verbaali</strong>sta <strong>dyspraksia</strong>sta liittää sen diagnoosina<br />
lähelle dysfasiaa . Termeinä käytetään kielenkehityksen erityisvaikeutta (specific<br />
language impairment, SLI) ja Suomessa erityisesti kehityksellistä dysfasiaa<br />
(Korpilahti 1998). Poikkeava kielenkehitys on erityisvaikeus, jolle on tyypillistä suuri<br />
ero kielellisten ja ei-kielellisten taitojen välillä. Lisäksi <strong>verbaali</strong>sten osataitojen<br />
suoritusprofiili on epätasainen. Rapinin ja Allenin (1983) tekemään dysfasian<br />
syndroomajakoon kuuluu kuusi erilaista dysfasiatyyppia, joista kaksi on rajattu<br />
ekspressiivisten taitojen häiriöiksi: <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong> ja fonologisen ohjelmoinnin<br />
häiriö.<br />
Syntaktiset virheet voidaan nähdä osoituksena syntaktisesta häiriöstä ja tällöin koko<br />
ekspressiivinen kielellinen systeemi on häiriintynyt ja kehitys on epätyypillistä<br />
10
(Ekelman ja Aram 1983). Syntaktiset virheet voidaan tulkita myös olevan osaksi<br />
suoraa seurausta puheen motorisista ja/tai fonologisista rajoituksista ja osa virheistä<br />
voivat viitata kieliopin yksinkertaistamiseen jollakin kielellisen prosessoinnin tasolla.<br />
Suuri osa kielen häiriöistä voi heijastaa kehittyvän <strong>lapsen</strong> epätyypillistä oppimista tai<br />
kompensaatiota, jonka avulla lapsi yrittää sopeutua toisen ongelman vaikutuksiin.<br />
(Crary 1993: 162). On myös pohdittu vaikeutta erottaa puheliikkeiden suunnittelusta ja<br />
toteuttamisesta lingvistinen ja motorinen aspekti Kent (2000). Kehityksellistä<br />
<strong>verbaali</strong>a <strong>dyspraksia</strong>a pidetään tavallisesti melko puhtaasti motorisena ongelmana,<br />
mutta koska puheen kontrollointikyvyn häiriö voi johtaa fonologiseen häiriöön<br />
(Mäenpää 1994, Savinainen-Makkonen ja Kunnari (2004d), on luontevaa puhua<br />
motoris-kielellisestä häiriöstä Savinainen-Makkonen ja Kunnari (2004c,d).<br />
Fonologinen häiriö (dysfonologia) johtuu äännejärjestelmän ongelmasta. Fonologiset<br />
ongelmat saattavat aiheutua puhtaasti motorisista vaikeuksista kuten <strong>verbaali</strong>sta<br />
<strong>dyspraksia</strong>sta. Fonologisen häiriön alaryhmiä ovat fonologisen ohjelmoinnin häiriö ja<br />
fonologis-syntaktinen häiriö. Fonologisen ohjelmoinnin häiriössä puhetta voi olla<br />
runsaasti, mutta se on vaikeasti ymmärrettävää. Usein toistaminen onnistuu hyvin,<br />
vaikka spontaani tuotto olisi virheellistä. Fonologis-syntaktisessa häiriössä fonologiset<br />
ja syntaktiset ongelmat yhdistyvät. Ilmaisu on sähkösanomatyyppistä (Savinainen-<br />
Makkonen ja Kunnari 2004c).<br />
Aikuisten hankittua puheen apraksiaa ja lasten kehityksellistä <strong>verbaali</strong>a <strong>dyspraksia</strong>a<br />
yhdistää diagnostiikan vaikeus. Näiden puheen häiriöiden perusluonnetta ei tunneta<br />
vaikka yleisimmistä oireista/ilmenemismuodoista ollaankin yhtä mieltä. Kent (2000)<br />
pohtii sitä, onko kehityksellinen muoto etiologialtaan ja oireistoltaan samanlainen kuin<br />
hankittu muoto. Lapsilla puheen häiriö voi vaikuttaa fonologisiin ja/tai motorisiin<br />
prosesseihin, joiden kautta kieltä omaksutaan. Kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n<br />
diagnostiikkaa vaikeuttaa edelleen <strong>lapsen</strong> kehityksen keskeneräisyys. Vaikeiden<br />
kielihäiriöiden häiriökuva muuttuu <strong>lapsen</strong> kasvaessa (Korpilahti 1998). Jokainen lapsi<br />
myös kehittyy omaan yksilölliseen tahtiinsa, ja aikaperspektiivi yleensä muuttaa<br />
11
tilannetta myös kehityksellisessä <strong>verbaali</strong>ssa <strong>dyspraksia</strong>ssa vähitellen kypsymisen ja<br />
kuntoutuksen myötä (Rapin ja Allen 1983).<br />
4. LAPSEN KOMMUNIKOINNIN KEHITYS<br />
Verbaalia kommunikointikykyä arvostetaan ihmislajin erityisenä ja kehittyneenä<br />
piirteenä. Verbaalin kommunikoinnin merkitys korostuu myös verratessa sitä non<strong>verbaali</strong>in<br />
kommunikaatioon. Prelingvistisen ja lingvistisen kommunikoinnin<br />
kehityksen suhde on kuitenkin kiistanalainen (Reddy 1999). Eleillä ja kielellä on<br />
varhainen yhteys, jonka luonne muuttuu kielellisen systeemin kehittyessä.<br />
Varhaisvaiheessa eleet ja puhe kehittyvät yhdessä ja voivat olla saman systeemin osia<br />
(McNeill 1992:295). Tyypillisessä puheen ja kielen kehityksessä lapsi voi hyödyntää<br />
eleitä kehityksen varhaisvaiheessa, mutta puheen alkaessa elekommunikaatio ei enää<br />
kehity. Esimerkiksi Caselli (1990) on havainnut spontaanin elekommunikaation<br />
merkittävyyden siihen saakka kunnes puhekieli korvasi elesysteemin. Puhekielen<br />
vahvistuessa eleiden käyttöä ilmeni pääasiallisesti vain silloin kun puheilmaisu<br />
epäonnistui tai lapsi halusi laajentaa yksi- tai kaksiosaista ilmausta yhdistämällä siihen<br />
eleitä ja sanoja. Useat tutkijat painottavat eleiden merkittävyyttä <strong>lapsen</strong><br />
kommunikaatiossa juuri kahteen ikävuoteen saakka (esimerkiksi Bonvillian, Orlansky<br />
& Folven 1990).<br />
Eleet olvat apuna vaiheessa, jossa lapsi siirtyy kompleksisempaan kielelliseen<br />
vaiheeseen, mutta puheen päätehtäviä eleet eivät ota, jos puhe on <strong>lapsen</strong><br />
pääkommunikaatiokeinona. Lapsi vaihtaa ilmaisutavan kanavaa kun hän siirtyy<br />
prelingvistisestä kommunikaatiosta puhuttuun kieleen (Petitto 1990).<br />
12
4.1 Puhetta korvaava kommunikaatio<br />
Puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia (augmentative and alternative<br />
communication, AAC) tarvitsevat lapset ovat heterogeeninen ryhmä, ja näiden lasten<br />
tarve puhetta tukevaan ja korvaavaan kommunikaatioon on yksilöllinen. Kaikille heille<br />
on yhteistä se, etteivät he pysty ilmaisemaan itseään puheen avulla. Ero ryhmien<br />
välillä muodostuu siitä millaiset edellytykset heillä on oppia käyttämään puhetta ja<br />
kieltä tulevaisuudessa (von Tetzchner ja Martinsen 1999:80). Monet kielihäiriöiset<br />
lapset alkavat lopulta puhua, ja tarve puhetta tukevaan ja korvaavaan<br />
kommunikaatioon jää lopulta pois (von Tetzchner ja Martinsen 1999:14). Nämä lapset<br />
kuuluvat tukikieliryhmään, heillä on kielihäiriö ja heidän oletetaan lopulta alkavan<br />
puhua. Näiden lasten puhetta korvaavan kommunikoinnin ensisijaisena tehtävänä on<br />
puheen kehittäminen. Puhetta tukeva ja korvaava kommunikaatio on tällöin tarkoitettu<br />
väliaikaiseksi keinoksi tukea kielen ja puheen kehitystä sekä vastata <strong>lapsen</strong><br />
kommunikointitarpeisiin (von Tetzchner ja Martinsen 1991:81).<br />
Dyspraktisen <strong>lapsen</strong> kuntoutuksessa puhetta tukevina ja korvaavina keinoina voidaan<br />
käyttää viittomia, eleitä, kuvakommunikaatiota ja puhelaitteita. AAC-keinojen<br />
valinnassa on huomioitava tarkkaan <strong>lapsen</strong> yksilöllisyys ja tarpeet (Arvidson,<br />
McNaughton, Nelms, Loncke & Lloyd 1999). Puhe ja sitä korvaavat kommunikoinnin<br />
muodot voivat tukea toisiaan ja kuntoutus on hyödyllistä käynnistää mahdollisimman<br />
varhain (von Tetzchner ja Martinsen 1999:156).<br />
Viittomakielillä on oma kielioppinsa, joka poikkeaa puhutun kielen kieliopista,<br />
esimerkiksi sanataivutus ja sanajärjestys ovat erilaisia. Viitottu puhe on erilaista kuin<br />
viittomakieli. Viitottu puhe seuraa puhekielen rakennetta (von Tetzchner ja Martinsen<br />
1999:22). Puheen mukaan eteneviin viittomajärjestelmiin voidaan lisätä myös sanojen<br />
taivutusta, mutta opetuksen alkuvaiheessa tämä on tarpeetonta. Tukiviittomissa on<br />
huomioitava myös mahdolliset motoriset vaikeudet, jotka saattavat vaikeuttaa<br />
viittomien omaksumista ja käyttöä (von Tetzchner ja Martinsen 1999:45). Viittomilla<br />
13
ja äännetyillä sanoilla on yhtäläisyyksiä. Viittomat täytyy puheen tavoin tuottaa itse,<br />
niitä ei valita annetuista vaihtoehdoista kuten esimerkiksi kuvakommunikaatiossa.<br />
Tämä asettaa vaatimuksia muistille. Ymmärtämisen kannalta on osattava kiinnittää<br />
huomio tuotettuun merkkiin ja sen kommunikatiiviseen merkitykseen (von Tetzchner<br />
ja Martinsen 1999:41). Useat tutkimukset osoittavat, että viittomien käytöllä on<br />
myönteisiä vaikutuksia puheen kehitykseen (esimerkiksi Launonen 1995). Perustana<br />
on eri kanavien käyttöön perustuvien kommunikatiivisten taitojen yhteisvaikutus,<br />
toistensa tukeminen ja edistäminen. Kuntoutus tulee aloittaa mahdollisimman varhain,<br />
jotta edistettäisiin kommunikointitaitojen kehitystä ja estettäisiin kielteisiä vaikutuksia,<br />
joita syntyy puutteellisesta kommunikaatiosta (von Tetzchner & Martinsen 1999: 155).<br />
Kielihäiriöisillä lapsilla tukiviittomat ovat usein väliaikainen ratkaisu. Aluksi sanan<br />
tilalla on käytössä viittoma ja kun puheen tuotto on tarpeeksi kehittynyt ja sanan tuotto<br />
onnistuu, viittoman käyttö loppuu (Bonvillian ja Nelson 1982). Caparulon ja Cohenin<br />
(1977) tutkimuksen kielihäiriöinen lapsi omaksui uusia viittomia tavalla, joka<br />
muistutti varhaisen sanaston kehitystä puhuvilla lapsilla. Lapsi nimesi viittomilla<br />
suorasti näkyviä objekteja ja vähitellen hän alkoi yhdistellä viittomia spontaanisti.<br />
Rakenteellisesti ja semanttisissa suhteissa yhdistelmät muistuttivat normaalin<br />
kielenkehityksen varhaista lauseenmuodostusta.<br />
Puhetta tukevassa ja korvaavassa kommunikaatiossa voidaan käyttää myös graafisia<br />
keinoja. Kuvien käytön tarkoituksena on tarjota kommunikaatiohäiriöiselle ihmiselle<br />
mahdollisuus kommunikoida visuaalisin keinoin (von Tetzchner & Martinsen<br />
1999:35). Kuvajärjestelmiä ovat esimerkiksi PCS-kuvat (Picture Communication<br />
Symbols) ja piktogrammit (Pictogram Ideogram Comminication, PIC) (von Tetzchner<br />
ja Martinsen 1999:24-31). Graafinen symbolisysteemi, esimerkiksi Bliss-symbolit, on<br />
avoin ja tehokas kommunikaatiokeino, jonka avulla on mahdollista kokeilla ja luoda<br />
uusia mahdollisuuksia (Arvidson, McNaughton, Nelms, Loncke & Lloyd 1999).<br />
14
4.2 Puhetta tukevan ja korvaavan kommunikoinnin yhteydet kielelliseen<br />
kehitykseen<br />
Kun lapsi oppii kommunikoimaan puhetta korvaavien kielen muotojen avulla, prosessi<br />
voi sisältää sekä yhtäläisyyksiä, että eroja verrattuna tyypilliseen kielen kehitykseen.<br />
Eroja aiheuttavat muun muassa kielen kehityksen edellytyksenä olevat erilaiset<br />
motoriset ja kognitiiviset prosessit. Systeemit edellyttävät myös erilaisia lingvistisiä ja<br />
kommunikatiivisia taitoja ja strategioita. Nämä erilaiset kielelliset systeemit sisältävät<br />
erilaisia rajoituksia ja vaihtoehtoja. AAC-keinoja käyttävillä lapsilla on puhuviin<br />
lapsiin verrattuna myös erilaisia kokemuksia, mahdollisuuksia ja kykyjä ohjata muiden<br />
ihmisten huomiota. Myös ympäristön ihmisten käyttäytyminen ja<br />
kommunikaatiotilanteen ohjaus on erilaista kuin normaalissa puhetilanteessa (Loncke,<br />
Clibbens, Arvidson ja Lloyd 1999).<br />
Ehkä kaikkein merkittävin ero puhetta tukevan ja korvaavan kommunikaation ja<br />
normaalin kielenkehityksen välillä on se, että edellinen on suunniteltua ja riippuu<br />
täysin ympäristöstä, kun taas normaali puheen ja kielen kehitys on luonnollista ja<br />
spontaania (Loncke, Clibbens, Arvidson ja Lloyd 1999). Jos lapsella on kehityksellisiä<br />
kielihäiriöitä, hänelle ei opeteta puhetta korvaavaa kommunikointijärjestelmää<br />
äidinkieleksi. Hän kuuluu tukikieliryhmään ja tukevaa kommunikointia opetetaan<br />
puheen kehityksen tukemiseksi (von Tetzchner ja Martinsen 1999: 90). Jos merkkien<br />
opettaminen onnistuu hyvin, se saattaa epäsuorasti pienentää puutteelliseksi jäävän<br />
sanavaraston ja käsitteellisen kehityksen heikkouden riskiä (von Tetzchner ja<br />
Martinsen 1999:91). Viittomakielissä ja puhutussa kielessä on paljon yhtäläisyyksiä,<br />
mutta yhtenä merkittävänä erona on se, että viittomakielessä morfologinen ja<br />
syntaktinen informaatio ilmaistaan pääasiallisesti tilan ja liikkeen avulla, mikä sisältää<br />
myös kasvojen ilmeet (Petitto 1990).<br />
Lapsilla, joilla on puheentuoton vaikeutta, ilmenee usein myös vaikeutta omaksua<br />
kieliopillisia morfeemeja. Syy tähän voi liittyä osaksi siihen, että lapsella on vain<br />
15
vähäisiä kielen tuoton mahdollisuuksia, myös kieliopillisia morfeemeja sisältävien<br />
lauseiden. Puhetta tukevat ja korvaavat menetelmät, jotka on suunnattu kuuleville<br />
lapsille, harvoin tarjoavat näille lapsille mahdollisuutta käsitellä kieliopillisia<br />
morfeemeja (Blockberger ja Johnston 2003). Tämä voi johtua siitä, että kielihäiriöiset<br />
lapset alkavat yleensä lopulta puhua, vaikka puhe onkin tyypillisesti epäselvää ainakin<br />
kouluikään saakka (von Tetzchner ja Martinsen 1999: 88).<br />
Puhetta tukeva ja korvaava kommunikaatio on merkityksellistä jo ensisanavaiheessa<br />
(Light, Draker, McCarthy, Mellot ym. 2004), mutta kommunikaatio-opetuksen<br />
luonteen tulee muuttua kun ihminen pystyy käyttämään spontaanisti ja<br />
johdonmukaisesti 10 - 20 merkkiä. Ensisanavaiheen jälkeen puhetta tukevan ja<br />
korvaavan systeemin tulee tarjota myös keinoja organisoida kielellisiä käsitteitä.<br />
Kuntoutusmenetelmien tulee luoda edellytyksiä kokonaisvaltaisen kielitaidon<br />
kehittymiselle ja tavoitteena on merkkivalikoiman kasvattaminen, merkkien<br />
yhdistäminen lauseiksi ja keskusteluun osallistumismahdollisuuksien parantaminen<br />
(von Tetzchner ja Martinsen 1999:225).<br />
AAC-keinoja käyttävien ihmisten viestintää kuvataan usein sähkösanomatyyppiseksi<br />
(esimerkiksi Beukelman, McGinnis ja Morrow 1991). Yksi selitys tälle on<br />
kieliopillisten morfeemien puuttuminen puhetta tukevista ja korvaavista keinoista<br />
(Marvin, Beukelman ja Bilyeu 1994), toisaalta sama ilmiö on havaittu myös AACkeinoja<br />
käyttävien henkilöiden kirjoittamissa teksteissä (Kelford Smith, Thurston,<br />
Light, Parnes ja O´Keefe 1989). Ajan ja fyysisen vaivan säästäminen voisi olla yhtenä<br />
syynä kieliopillisten morfeemien puuttumiselle (Light 1989, Baukelman, McGinnes ja<br />
Morrow 1991). Tällöin näiden morfeemien ymmärtäminen tulisi olla ongelmatonta<br />
(Blockberger ja Johnston 2003). On myös oletettu, että AAC-keinojen käyttö ja<br />
ilmentymät eivät antaisi täydellistä kuvaa käyttäjän lingvistisestä tietoudesta ja<br />
taidoista (Kraat 1991). Jos <strong>lapsen</strong> puhe on erittäin rajoittunutta, hän ei saa käytännön<br />
kokemuksia, joiden avulla hän omaksuisi kieliopillisen morfologian. Hänellä ei ole<br />
mahdollisuutta manipuloida ja rakentaa kielen muodoista erilaisia viestejä. Jos hänellä<br />
ei ole aktiivisia keinoja tuottaa kieliopillisia morfeemeja, myös näiden omaksuminen<br />
16
saattaa viivästyä. Tällöin kieliopillisten morfeemien puute ei olisi vain merkki<br />
epäonnistumisesta tuottaa näitä muotoja vaan myös vaikutusta puheen tuoton<br />
rajoituksista. Tällöin myös lapsella ilmenisi ongelmia sekä kieliopillisten morfeemien<br />
ymmärtämisessä että tuottamisessa (Blockberger ja Johnston 2003).<br />
Sosiaalinen vuorovaikutustilanne luo paljon kielellisen ja tiedollisen oppimisen<br />
edellytyksiä (von Tetzchner ja Martinsen 1999:90). Sekä lapsi että hänen lähiihmisensä<br />
tulkitsevat aktiivisesti toisiaan ja reagoivat toistensa käyttäytymiseen.<br />
(Launonen 2005). Jos lapsilla on puheen tuoton vaikeutta, he ovat jatkuvasti<br />
poikkeavissa vuorovaikutuksellisissa tilanteissa. Aikuisten rooli on usein aktiivinen ja<br />
ohjaileva (von Tetzchner ja Martinsen 1999:90). Aikuiset myös muokkaavat tilannetta<br />
sekä omaa ja <strong>lapsen</strong> käyttäytymistä (Launonen 2005).<br />
4.3 Lapsi aktiivisena oppijana ja viestijänä<br />
Tutkijoiden tietoisuus <strong>lapsen</strong> kielen omaksumisesta on kasvanut viimeksi kuluneiden<br />
25 vuoden laajan empiirisen tutkimuksen johdosta, mutta kielen omaksumisen<br />
peruspiirteisiin liittyy yhä kiistanalaisia kysymyksiä (Bonvillian, Orlansky ja Folven<br />
1990). Erimielisyttä aiheuttavat muun muassa non-<strong>verbaali</strong>sen ja elekommunikaation<br />
rooli ja kehitys, sekä <strong>lapsen</strong> roolin aktiivisuuden ja ympäristön merkitys kielen<br />
omaksumisessa.<br />
4.3.1. Valikointi ja välttely fonologisten piirteiden mukaan<br />
Useat <strong>lapsen</strong> kielen tutkijat ovat havainneet pienten lasten olevan valikoivia sen<br />
suhteen, mitä aikuiskielen sanoja he yrittävät tuottaa (mm. Ferguson ja Farwell 1975,<br />
Ingram 1976, Schwartz ja Leonard 1982). Lapset näyttävät valikoivan sanoja tiettyjen<br />
17
fonologisten ominaisuuksien mukaan ja välttelevät tiettyjä piirteitä yksilöllisesti (mm.<br />
Ingram 1974, Schwartz ja Leonard 1982, Vihman, Macken, Miller, Simmons, Miller<br />
1985). Sanojen valikointi ja välttely vähenee <strong>lapsen</strong> saavuttaessa 50 ensisanaansa<br />
(esimerkiksi Kunnari ja Savinainen-Makkonen 2004:72, Schwartz ja Leonard 1982).<br />
Tutkimukset ovat kuitenkin keskittyneet suuresti sellaisiin lapsiin, joiden kielenkehitys<br />
etenee tyypillisesti, ja heidän varhaiseen kielenkehitykseen ennen 50 ensisanan<br />
täyttymistä (Storkel 2004). Storkelin (2004) tutkimuksessa ilmeni, että fonologiset<br />
rajoitukset jatkuivat yli 50 ensisanan täyttymisen jälkeenkin sellaisilla lapsilla, joilla<br />
oli kielellisen kehityksen poikkeavuutta. (Katso aiheesta lisää seuraavassa kappaleessa<br />
4.4.2.)<br />
Fonologisella valikoinnilla ja välttelyllä on merkittävä rooli fonologisen järjestelmän<br />
omaksumisessa. Kiparskyn ja Mennin (1977) mukaan valikointi ja välttely todistavat<br />
lasten havaitsemiskyvyistä ja aktiivisesta roolista fonologian omaksumisessa. Lapsi<br />
välttelee sanoja, joita hän ei pysty tuottamaan täydellisesti (Ferguson ja Farwell 1975).<br />
Varmaa tietoa <strong>lapsen</strong> roolista leksikon ja fonologian omaksumisesta ei kuitenkaan ole<br />
(Schwartz ja Leonard 1982, Vihman, Macken ym. 1985 ).<br />
Macken ja Ferguson (1983) pohtivat fonologisen kehityksen kognitiivista perustaa ja<br />
muodostavat kolme prosessia, joita lapsilla ilmenee fonologian omaksumisessa: 1)<br />
Valikoivuus, jonka perusteena on kaksi mahdollisuutta. Lapsi käyttää havaitsemaansa<br />
puhetta preferoitujen strategioiden kautta tai sitten lapsi on erittäin valikoiva<br />
fonologisen tiedon etsijä. 2) Luovuus. Lapsi käyttää fonologisia segmenttejä tai<br />
malleja, jotka puuttuvat aikuiskielestä. 3) Hypoteesin muodostus. Lapsi muokkaa,<br />
kokeilee ja uudistaa hypoteeseja kielen fonologisesta rakenteesta.<br />
Lapsi ei kuitenkaan ole tutkija tai kielitieteilijä, vaan hänen kielelliset kykynsä ja<br />
prosessinsa ovat erilaisia kuin aikuisten (Macken ja Ferguson 1983). Toisaalta vaikka<br />
<strong>lapsen</strong> tuottamat varhaiset sanahahmot ovat holistisia kokonaisuuksia, osoittaa<br />
joidenkin rakenteiden välttäminen lapsellakin olevan jo varsin varhain ainakin<br />
jonkinlaisia metalingvistisia taitoja (Savinainen-Makkonen 2001).<br />
18
4.3.2. Fonologiset rajoitukset poikkeavassa kielenkehityksessä<br />
Kun lapset omaksuvat kieltä, he joutuvat omaksumaan rinnakkain kolmea<br />
sanaedustusta: fonologista, leksikaalista ja semanttista. Koska tämä rinnakkainen<br />
omaksuminen muodostaa simultaanin oppimistilanteen, on mahdollista, että<br />
fonologinen omaksuminen vaikuttaisi myös leksikaaliseen omaksumiseen.<br />
Leksikaalisen edustuksen oletetaan perustuvan <strong>lapsen</strong> puheen tuottoon, joka on<br />
suppeampi kuin kyky ymmärtää puhetta (Storkel 2004). Tutkimukset viittaavat siihen,<br />
että fonotaktiset rajoitukset ja todennäköisyydet muokkaavat leksikon kehittymistä.<br />
Fonotaktiset rajoitukset voivat toimia filtterinä leksikon omaksumisessa (Vihman<br />
1993) ja vaikuttaa kokonaisvaltaisesti leksikon omaksumiseen (Schwartz ja Leonard<br />
1982).<br />
Storkel (2004) tutki fonotaktisten rajoitusten ja todennäköisyyden vaikutusta leksikon<br />
omaksumiseen kolmessa lapsiryhmässä. Tutkittavat lapset muodostuivat kolmesta<br />
ryhmästä. 1) Lapset, joilla oli funktionaalinen fonologinen viivästymä (functional<br />
phonological delay, PD-ryhmä). Tämän ryhmän lasten keskimääräinen ikä oli viisi<br />
vuotta. 2) Edellistä ryhmää fonologisesti vastaavat mutta iältään nuoremmat lapset,<br />
joiden kielellinen kehitys oli normaali (phonology-matched, PM-ryhmä). Tämän<br />
ryhmän keskimääräinen ikä oli 3;10. 3) Ensimmäisen ryhmän kanssa iän ja sanaston<br />
mukaan vastaavat lapset, joilla oli normaali kielellinen kehitys (age- / vocabularymatched,<br />
AVM-ryhmä). Tämän ryhmän lasten keskimäärinen ikä oli 4;9.<br />
PD-lasten leksikon koostumus voi erota normaaliin kielenkehitykseen kuuluvasta<br />
leksikon kehityksestä ja kielellinen prosessointi voi erota normaalista kielen<br />
kehityksestä. Tutkimuksessa havaittiin fonologisten rajoitusten jatkumista yli 50<br />
ensisanan täyttymisen jälkeenkin PD-lapsilla. Tällöin niiden vaikutus oli päinvastainen<br />
kuin varhaisemmassa kielen kehityksen vaiheessa. Tämä voisi Storkelin (2004)<br />
mukaan johtua esimerkiksi siitä, että varhaisessa kielenkehityksessä <strong>lapsen</strong> fonologian<br />
mukaiset sanat ovat sellaisia, jotka kiinnittävät <strong>lapsen</strong> huomion. Tämä huomion<br />
19
kohdistuminen voisi helpottaa leksikon omaksumista. Myöhemmässä kehityksen<br />
vaiheessa vaikutus olisi päinvastainen eli juuri äännejonon poikkeavuus <strong>lapsen</strong><br />
fonologiasta tekisi siitä huomiota herättävän <strong>lapsen</strong> kannalta. Tämän mukaan ne<br />
piirteet, jotka herättävät <strong>lapsen</strong> huomiota, voivat vaihtua kehityksen myötä. Leksikon<br />
oppimisen fonotaktiset rajoitukset voivat vaihdella <strong>lapsen</strong> fonologisen tietoisuuden<br />
tyypin mukaan.<br />
Fonologinen todennäköisyys ei Storkelin (20004) tukimuksessa vaikuttanut leksikon<br />
omaksumiseen samoin PD-lapsilla kuin lapsilla, joilla oli normaali kielen kehitys.<br />
Yksilöllisen leksikaalisen edustuksen muodostuminen oli herkkä häiriöille kun uusi<br />
äännejono oli yleinen ja samankaltainen useiden muiden sanojen kanssa (Storkel<br />
2004).<br />
4.3.3. Puheen monitorointi<br />
Puheen monitorointi on kognitiivista toimintaa, jota on monentasoista ja joka on<br />
tutkimuksissa määritelty eri tavoin. Sitä on pidetty automaattisena tapahtumana, jo<br />
puheen tuottoprosessin aikana tapahtuvana tai tietoisena toimintana, joka tapahtuisi<br />
vasta oman puheen havaitsemis- ja ymmärtämisprosessin kautta (Postma 2000).<br />
Monitoroinnin on kognitiivinen prosessi, joka toimii jo puheen tuottamisen aikana.<br />
Tämän mukaan puhuja pystyy monitoroimaan ja tarkastamana puhettaan jo ennen kuin<br />
on artikuloinut sen (Laakso 2005).<br />
Puhujan tekemiä oman puheen muutoksia kutsutaan itsekorjauksiksi. Itsekorjaus<br />
kohdistuu usein sanavalintaan. Korjaus voi kohdistua myös yksittäisiin äänteisiin,<br />
sijapäätteisiin tai sanaa pidempiin kokonaisuuksiin (Laakso 2005).<br />
Pienten lasten metalingvistisiä kykyjä on käsitelty kirjallisuudessa hyvin vähän<br />
(Macken ja Ferguson 1983). Lasten kielellisen tietoisuuden omasta puheestaan<br />
20
oletetaan usein kehittyvän kovin myöhään, vasta noin viisivuotiaana (esimerkiksi van<br />
Kleek 1982). Hokkanen (2001) erottelee aikuisen ja <strong>lapsen</strong> sekä kielihäiriöisen<br />
ihmisen tekemät puheen virheet ja lipsahdukset, koska virheen aiheuttaman prosessin<br />
taustalla vaikuttavat erilaiset syyt. Lapsen tekemiin virheisiin vaikuttaa kielen<br />
kehityksen keskeneräisyys ja kielihäiriöisen aikuisen virheissä syynä on itse<br />
häiriö/vaikeus. Aikuinen, puhehäiriöinen ihminen voi olla tietoinen puheensa<br />
virheistä, mutta silti kyvytön tekemään korjauksia, kun taas nuori lapsi on melko<br />
kyvytön myös monitoroimaan omaa puhettaan (Hokkanen 2001).<br />
Vastakkaisen näkemyksen esittää Schegloff (1989), jonka mukaan lapset tekevät<br />
ensimmäisiä itsekorjauksia jo puolentoista vuoden iässä. Myös Laakson (2005)<br />
tutkimuksen mukaan lapset alkavat jo 1;6 - 1;8 ikäisinä keskeyttää ja korjata<br />
puhettaan. Puheen monitorointia ja itsekorjauksia ilmenee lapsilla jo varhain samaa<br />
tahtia puheen kehityksen kanssa. Samoihin aikoihin kun lapset tavoittavat 50<br />
ensisanan merkkipaalun ja sanaston nopea kehitysvaiheen, alkaa myös oman puheen<br />
itsekorjaus. Viisivuotiaalla korjaussysteemi on jo täysin toimiva ja aloituskeinojen<br />
valikoima sama kuin aikuisilla suomenkielisillä puhujilla (Laakso 2005).<br />
5. TUTKIMUKSEN TARKOITUS<br />
Tässä tapaustutkimuksessa kuvaan yhden <strong>lapsen</strong>, Aaron-poikani puheen ja<br />
kommunikaation kehitystä iässä 2;0 - 4;6. Aaronin puheen kehityksessä on todettu<br />
kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n piirteitä, dysfasia-diagnoosi saatiin pojan ollessa<br />
4;4 vuoden ikäinen. Perheemme alkoi käyttää puhetta korvaavia keinoja, lähinnä<br />
tukiviittomia, pojan ollessa 2-vuotias. Tässä tutkimuksessa kuvaan paitsi Aaronin<br />
poikkeavan puheen kehityksen ilmenemistä ja kehitystä, myös puhetta korvaavien<br />
keinojen ja kielellisen kehityksen etenemistä, puuttuvista sanoista huolimatta. Tärkeässä<br />
asemassa on myös <strong>lapsen</strong> oman aktiivisen roolin pohdinta. Kielellisen kehityksen ja<br />
21
vuorovaikutuksen päätekijöinä ei siis tarkastella pelkästään diagnosoitua haittaa ja<br />
<strong>lapsen</strong> ympäristöä, vaan myös <strong>lapsen</strong> omia tarpeita, kokemuksia ja ilmaisukeinoja.<br />
Kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n diagnoosi on kiistanalainen. Toivon tämän<br />
tapaustutkimuksen antavan virikkeitä ehkäpä uusille teoreettisille lähestymis- ja<br />
tutkimusasetelmille ja myös kliiniseen arviointi- ja kuntoutustyöhön.<br />
Tutkimuksen keskeiset kysymykset:<br />
1) Kuinka <strong>lapsen</strong> poikkeava, dyspraktinen puheen ja kielen kehitys etenee kahden ja<br />
puolen vuoden aikana? Millaista on <strong>lapsen</strong> fonologinen kehitys; löytyykö siitä<br />
yhteyttä normaaliin puheen kehitykseen? Toteutuuko kielellisen kehityksen yleinen<br />
hierarkisuus?<br />
2) Kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n oireiden primaarisuus ja sekundaarisuus.<br />
Mikä johtaa mihin? Ennen puhuttiin puhtaasti motorisesta vaikeudesta, uudemmissa<br />
tutkimuksissa erityisestä kieliopillisesta häiriöstä. Millaisia viitteitä tämän<br />
tutkimuksen havainnot antavat?<br />
3) Millaisia puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointikeinoja lapsi käyttää? Miten<br />
nämä keinot kehittyvät ja muuttuvat puheen kehityksen myötä?<br />
4) Millainen on <strong>lapsen</strong> rooli oppijana ja viestijänä? Voiko kielihäiriöinen lapsi olla<br />
aktiivinen oman puheensa ja aikuiskielen havainnoitsija? Pystyykö lapsi tekemään<br />
ratkaisuja oman kommunikaationsa suhteen? Mitä seuraa kun <strong>lapsen</strong> puheilmaisun<br />
ei vastaa ilmaisutarvetta, kognitiivista kehitystä eikä ikätasoa?<br />
22
6. TUTKIMUSMENETELMÄT<br />
6.1. Tutkittava lapsi<br />
Aaron on äitinsä lapsista I/2. Pikkusisar syntyi Aaronin ollessa 2;11-ikäinen, lisäksi<br />
perheessä on isosisko. Perhe on yksikielinen. Aaron on ollut varsin terve lapsi,<br />
korvatulehduksia ei ollut pikkulapsi-iässä lainkaan ja kuulo todettiin normaaliksi<br />
neuvolassa 4-vuotiaana. Motorinen kehitys on ollut vähintään ikätasoista, eikä<br />
suualueen motoriikassa ole todettu poikkeavuutta.<br />
Aaron aloitti puheterapian äitinsä aloitteesta 2;5 vuoden iässä ja osa-aikainen<br />
päiväkotihoito alkoi iässä 2;10. Ensimmäisen alustavan diagnoosin, viivästynyt puheen<br />
ja kielen kehitys, Aaron sai lastenneurologilta 3-vuotiaana. Ensimmäinen lausunto<br />
foniatrilta tuli iässä 3;6, diagnoosina edelleen viivästynyt puheen ja kielen kehitys.<br />
Puheterapian ensimmäinen vaihe (1 x viikko) kesti 13 kuukautta (iässä 2;5 - 3;6).<br />
Tämän jälkeen Aaron siirtyi toiseen päiväkotiin, osa-aikaisesti puhehäiriöisten lasten<br />
ryhmään. Puheterapiassa oli pitkä tauko, jonka jälkeen toteutui toinen vaihe, muutama<br />
kerta uuden puheterapeutin kanssa. Ensimmäinen sairaalan tutkimusjakso oli Aaronin<br />
ollessa 4;4-ikäinen, ja silloin saatiin puheterapeutin, toimintaterapeutin ja<br />
lastenneurologin arvio sekä tehtiin EEG-tutkimus. Diagnoosiksi tuli dysfasia, joka<br />
painottuu <strong>verbaali</strong>in <strong>dyspraksia</strong>a. Puheterapian kolmas vaihe, intensiivinen ja<br />
säännöllinen puheterapia (2 x viikko) alkoi Aaronin ollessa 4;4-ikäinen.<br />
Kommunikoinnin apuvälineiden suunnittelu ja toteutus tapahtui vasta tämän<br />
tutkimuksen tarkkailujakson jälkeen.<br />
23
6.2 Aineiston keruu<br />
Puheen arvioinnissa yksittäiset sanat edustavat yleensä <strong>lapsen</strong> parasta osaamista ja<br />
spontaanipuhe taas edustaa parhaiten arjen kommunikaatiotilanteiden todellisuutta.<br />
Vapaa keskustelu tuo sanojen välisten prosessien vaikuttavuuden ja lauseiden<br />
mahdollisen kuormittavuuden esille (Savinainen-Makkonen ja Kunnari 2004b). Tämän<br />
tutkimuksen aineisto koostuu Aaronin arjen kommunikaatiotilanteista.<br />
Aineisto keräsin kahden ja puolen vuoden ajalta, Aaronin ollessa 2;0 - 4;6-ikäinen.<br />
Aineisto koostui omista päiväkirjamerkinnöistäni, MCDI-lomakkeista sekä<br />
videonauhoituksista. Aineiston alkuosa painottui videointeihin, joita tehtiin noin kerran<br />
kuukaudessa, kun taas aineiston loppuosa painottuu päiväkirjamerkintöihin ja<br />
videointeja tehtiin harvemmin. Päiväkirjamerkintöjä on runsaasti, ja ne sisälsivät uusien<br />
äänteiden ja sanahahmojen lisäksi omia vakiintuneita ja uusia ilmauksia, eleitä ja<br />
viittomia. Päiväkirjamerkintöihin kirjasin melko tarkkaan kaikki muutokset, joita<br />
kommunikoinnissa oli havaittavissa. Tämä oli mahdollista tehdä melko luotettavasti<br />
aina aineiston loppukuukausille saakka, jolloin kehitys vauhdittui selvästi. Lisäksi<br />
aineistoon kuului muutamia spontaanipuheen kirjallisia koosteita. Nämä koosteet<br />
kirjasin spontaanien leikkitilanteiden aikana ja ne olivat kestoltaan 30min.<br />
Spontaanipuheen koosteista tarkastelin sanaston kokoa ja lauserakenteita. Käytössäni<br />
olivat myös puheterapeuttien ja lääkärien lausunnot ja testitulokset. Tutkimuksen<br />
päähuomio oli kuitenkin <strong>lapsen</strong> arjessa ja spontaanissa viestinnässä. Käytössäni olleen<br />
laajan aineiston lisäksi minulla oli <strong>lapsen</strong> arjesta tietoa, jonka perusteella tein tulkintoja<br />
ilmauksista.<br />
Analyysiin valitsin <strong>lapsen</strong> aktiivisen sanaston sanoja, jotka herättivät huomioni<br />
käyttönsä tai ilmenemismuotonsa perusteella, toisin sanoen niiden käyttö oli<br />
epätyypillistä. Analyysissa pohdin myös joidenkin sanastosta puuttuvien sanojen<br />
kohtaloa ja niiden poissaolon mahdollisia syitä. Koska tutkimuksen perusasetelma oli<br />
dyspraktisen puheen kehityksen vertailu normaaliin puheen kehitykseen ja sen<br />
24
fonologisiin vaiheisiin, analyysi perustui kohdesanojen fonologisten piirteiden<br />
kuvaukseen. Merkittäviä puheen kehityksen fonotaktisia merkkipaaluja olivat muun<br />
muassa diftongien ja konsonanttiyhtymien ilmaantuminen, joten tarkastelin aineistostani<br />
myös näitä prosesseja. Analysoin myös intonaatiota ja sen avulla tapahtuvaa<br />
merkitysten luomista sana- ja lausetasolla. Pohdin myös kieliopillisten morfeemien<br />
puuttumisen syitä. Aineistossani huomioni kiinnittyi myös <strong>lapsen</strong> aktiiviseen<br />
prosessointiin, niihin keinoihin ja tapoihin, joiden avulla hän pystyi toimimaan ja<br />
ilmaisemaan itseään huolimatta rajoittuneesta puheen tuottokyvystä. Pyrin todentamaan<br />
tätä aktiivisuutta analyysissani. Tämä johti siihen, että analysoitava aineisto muodostui<br />
melko laajaksi.<br />
Aaronilla oli käytössään puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikaatiota. Perheemme<br />
käytti tukiviittomia, joista Aaron sai yhden keinon kompensoida rajoitettua sanastoaan.<br />
Lisäksi Aaron käytti rikkaasti ja itsenäisesti useita muita keinoja: eleitä, ilmeitä,<br />
intonaatiota, kuvia ja omia ilmauksiaan. Kaikki nämä erilaiset puhetta tukevat ja<br />
korvaavat kommunikaatiokeinot yhdessä antoivat Aaronin ympäristölle vihjeitä ja<br />
kuvasivat merkityksiä, jotta ilmaisu oli tulkittavissa puuttuvista sanoista huolimatta.<br />
Kuvaan tätä non-<strong>verbaali</strong>a kommunikaatiota ja pyrin valottamaan sen tehtävää ja sen<br />
pohjalla mahdollisesti olevaa lingvistista ja kognitiivista tietoutta.<br />
Tutkimuskysymysten ja aineiston laadun vuoksi esitin tutkimushavainnot ja pohdinnan<br />
yhdessä. Sekä aineisto, että tutkimusaihe oli laaja ja kompleksinen. Tavoitteenani oli<br />
nostaa esille toistuvia piirteitä ja käyttäytymistä kommunikaation eri osa-alueilla, jotka<br />
kuvasivat <strong>lapsen</strong> aktiivista roolia oman puheensa monitoroinnissa. Analyysissa näkyi<br />
kehityksen hierarkisuus ja yhteys normaaliin puheen kehitykseen. Pohdin myös<br />
normaalin kognitiivisen kehityksen ja rajoittuneen puheentuottokyvyn yhteisvaikutusta<br />
ja niitä lisävaikeuksia, joita saattoi aiheuttaa selkeästi muuta kehitystä jäljessä oleva<br />
puheen kehitys.<br />
25
6.3 Analyysi<br />
Aineistossa erottui Aaronin käyttämien omien ilmauksien merkittävyys hänen<br />
kommunikaatiossaan. Omat ilmaukset olivat yksinkertaisia äänteellisiä ilmauksia, jotka<br />
olivat vakiintuneesti käytössä korvaten tiettyjä kohdesanoja. Oma ilmaus [am] ilmeni jo<br />
Aaronin varhaisessa ilmaisussa, jolloin hänen sanavarastonsa koostui vain muutamasta<br />
aikuiskielen mukaisesta sanasta. Ilmauksella oli tärkeä tehtävä ja analysoin ilmauksen<br />
syntyä, käyttöä ja muutoksia sekä mahdollisia syitä omien ilmauksien käyttöön.<br />
Pohtiessani syitä Aaronin puheen kehityksen erityisiin ja huomiota herättäviin<br />
piirteisiin, tein analyysia myös Aaronin fonologisesta kehityksestä. Analyysi tarkentui<br />
vokaalien ja konsonanttien kehitykseen saakka. Fonologisten rajoituksien merkitys<br />
ilmeni selkeästi tutkimuksessa ja analysoin muutoksia näissä rajoituksissa ja niiden<br />
yhteyttä tyypilliseen puheen kehitykseen.<br />
Analysoin myös sanaston kokoa, kasvua, laatua ja huomiota herättäviä piirteitä. Nostin<br />
tarkastelun kohteeksi myös eräitä yksittäisiä sanoja, jotka puuttuivat Aaronin<br />
aktiivisesta sanavarastosta ja pohdin syitä tälle. Kuvaan myös niitä puhetta tukevia ja<br />
korvaavia keinoja, joiden avulla Aaron korvasi puuttuvia sanoja ilmaisussaan.<br />
Tutkimuksessa näkyi merkkejä siitä, että Aaronin rooli omassa kommunikaatiossaan oli<br />
aktiivinen. Analysoin hänen osoittamaa aktiivisuutta ja kykyä havaita oman puheensa<br />
poikkeavia piirteitä. Analysoin myös Aaronin non-<strong>verbaali</strong>sia keinoja ilmaista<br />
lingvististä tietoa, erityisesti intonaation keinoin. Pohdin myös erittäin rajoittuneen<br />
puheen tuottokyvyn mahdollisia vaikutuksia kielelliseen kehitykseen.<br />
26
6.4 Merkintätavat<br />
Olen merkinnyt Aaronin tuottaman äänteellisen ilmauksen hakasulkeissa ja hänen<br />
tavoittelemansa aikuiskielen kohdesanan tai -lauseen sitaateissa. Esimerkiksi Aaronin<br />
yksinkertaistama muoto [appa] sanasta ”kauppa”. Äänteellinen ilmaus voi olla<br />
sanahahmon lisäksi myös Aaronin luoma oma ilmaus, jolla ei ollut suurta/lainkaan<br />
yhtäläisyyttä kohdesanan fonologiseen muotoon. Esimerkiksi ilmaus [am] saattoi<br />
tarkoittaa sekä kohdesanaa ”maito” että kohdesanaa ”syödä”. Ilmaus saattoi myös<br />
koostua vain yhdestä äänteestä, esimerkiksi äänteistä /s/ tai /i/. Erotuksena lyhyelle<br />
äännölle merkitsin ilmauksen kahtena äänteenä, koska Aaron tuotti ilmauksen<br />
pidempänä. Ilmaus on hakasulkeissa silloin kun sillä oli vakiintunut merkitys ja se toimi<br />
Aaronin omana ilmauksena. Esimerkiksi ilmaus [ss] merkitsi kohdesanaa ”käärme” ja<br />
ilmaus [ii] kohdesanoja ”iso” tai ”pieni”. Analysoidessani yksittäisten äänteiden<br />
ilmaantumista ja kehitystä merkitsin äänteet vinoviivojen sisään, esimerkiksi /s/.<br />
Kun analysoin Aaronin tuottamaa pidempää ilmausta, lausetta tai lausemaista<br />
ilmaisujonoa, olen merkinnyt kokonaisuuden vinoviivojen sisälle. Taukoa ilmaisi (.) ja<br />
hieman pidempää taukoa (..). Esimerkiksi:<br />
/am oppuu/ (.) /namnam/<br />
”Syödä/ruoka loppuun, (sitten saan) namia.”<br />
Tulkinnassa huomioin myös Aaronin ilmaisusta puuttuvia sanoja, ne merkitsin<br />
sulkeiden sisään. Nuolella merkitsin Aaronin käyttämän sanahahmon ja tulkitsemani<br />
todellista tavoitesanaa. Esimerkiksi:<br />
[namnam am] ”nami ruokaa” → ”hyvää ruokaa”<br />
Puuttuvia sanoja ja niiden merkitystä kuvasi usein rikas intonaatio sekä tauot<br />
ilmaisuketjussa. Tauot näkyvät suoraan litteraatiossa, sen sijaan intonaatiosta kerron<br />
lähinnä kuvaamalla sitä. Lapsen painottama tavu tai sana lauseessa on lihavoitu lähinnä<br />
kappaleessa 7.7, jossa analysoin intonaation merkitystä lingvistisen tiedon<br />
27
ilmaisemisessa. Tällöin oli oleellista kuvata uuden ilmaisun korostunutta intonaatiota,<br />
joka vähitellen tasaantui kun ilmaus sai vakiintuneen tulkinnan ja korostunut intonaatio<br />
jäi tarpeettomaksi. Esimerkiksi yhden vokaalin ilmaukset [ii] ”pieni/iso” ja [aa] [uu]<br />
”paha susi”, jotka vähitellen tasaantuivat värittömiksi, sananlailla käyttäytyviksi<br />
ilmauksiksi [ii] ja [aa] [uu].<br />
Diftongien yksinkertaistumista olen kuvannut lähinnä kappaleessa 7.2.1 ja merkitsin<br />
yksinkertaistumisen kursivoidusti. Esimerkiksi [heeti] ”heidi” ja [appa] ”kauppa”.<br />
Sanan rakennetta kuvasin erottelemalla konsonantit (C) ja vokaalit (V), kuten sanassa<br />
"laiva" (CVVCV).<br />
Viittomat olen merkinnyt kaksoisviivojen sisälle, esimerkiksi viittoman kohdesanasta<br />
”mummi” merkitsin //mummi//. Eleitä olen merkinnyt erityissulkeiden sisälle.<br />
Esimerkiksi vakiintunut ele{osoittaa taivaalle}, jonka merkitys oli ”lintu”.<br />
Aaronin iän olen merkinnyt vuosina ja kuukausina, esimerkiksi 2;2 tarkoittaa kahden<br />
vuoden ja kahden kuukauden ikää. Joskus olen huomioinut myös viikot, esimerkiksi<br />
2;2:2 (kaksi vuotta, kaksi kuukautta ja kaksi viikkoa).<br />
7. TULOKSET<br />
Ferguson (1978) määrittelee yksilöllisen ja erityislaatuisen kommunikoinnin<br />
idiosynkraattiseksi kommunikoinniksi. Sitä ilmenee normaalin kielenkehityksen<br />
varhaisvaiheessa, mutta erityisen tyypillistä se on kielihäiriöiden yhteydessä. Tällaisia<br />
ilmauksia kutsutaan vokaabeleiksi. Ilmauksella on vakiintunut ja tunnistettava<br />
äänteellinen muoto ja selkeä käyttötarkoitus. Äänteellisesti vokaabelit eivät muistuta<br />
niitä vastaavia sanoja, esimerkiksi ilmaus [trntrn] leikkiautosta. Vokaabelien ja niitä<br />
vastaavien eleiden käyttötarkoitus kielihäiriöisillä lapsilla ei ole suora puhutun kielen<br />
sanan vastaaminen (von Tetzchner ja Martinsen 1999: 129).<br />
28
Myös tyypillisesti kehittyvät lapset siis käyttävät vokaabeleja, joilla ei ole äänteellistä<br />
yhteyttä kohdesanaan. Yleistä on esimerkiksi eläinten nimeäminen aluksi niiden<br />
ääntelyn perusteella, esimerkiksi [miau/mau] tarkoittaa ”kissaa” ja [hauhau] ”koiraa”.<br />
Näillä vokaabeleilla voisi olla tehtävänään helpottaa <strong>lapsen</strong> siirtymistä<br />
yksinkertaisempien äänneyhdistelmien avulla kohti aikuiskielen sanoja. Vaikka<br />
äänteellistä yhteyttä vokaabelien ja sanojen välillä ei olisikaan, on näiden välillä yleensä<br />
jonkinlainen käytännöllinen yhteys. Esimerkiksi millaista ääntä pitää kissa tai auto.<br />
Koiran nimeäminen esimerkiksi [hauhau]:ksi ja sitten ”hauva”ksi on äänteellisesti<br />
yksinkertaisempaa kuin sanan ”koira” tuottaminen. Tässä esimerkissä näkyy myös<br />
aikuiskielen ja vokaabelin äänteellinen yhteys. Tämän tutkimuksen Aaron-pojalla<br />
puheen ja äänteiden yhdistämisen vaikeudet näkyivät jo esimerkiksi juuri eläimiin<br />
liittyvä pienen <strong>lapsen</strong> ääntelyssä. Aaron, jonka oli vaikea tuottaa diftongeja, ei pystynyt<br />
2-vuotiaana tuottamaan esimerkiksi [hau] tai [miau/mau] äänneyhdistelmiä. Sen sijaan<br />
hän tuotti ääntelyä, joka pyrki imitoimaan mahdollisimman tarkasti aitoa eläimen<br />
ääntelyä ja myöhemmin nimesi eläimet viittomilla. Vaikka Aaronin vokaabeleilla ei<br />
todettu olevan yhteyttä aikuiskielen sanoihin, voimme olettaa, että niillä oli kuitenkin<br />
oma tehtävänsä hänen siirtyessään kohti aikuiskielen sanoja. Vaikka esimerkiksi ilmaus<br />
[hau] ei ole varsinainen aikuiskielen sana, lapset ja pienille lapsille puhuttaessa sitä<br />
käytetään yleisesti. Esimerkiksi: ”Koira sanoo hau-hau.” Lapsen on ilmeisesti helpompi<br />
tuottaa diftongi yhden tavun pituisessa ilmauksessa kuin kaksitavuisessa. Kun <strong>lapsen</strong><br />
fonologinen kehitys etenee, hän kykenee myös lisäämään diftongin perään toisen tavun<br />
ja sanaan toisen konsonantin [hau] + [va] ja muodostamaan sanan. Tosin tämä sana on<br />
muodoltaan edelleen yksinkertaisempi kuin aikuiskielen kohdesana ”koira”. Aaron<br />
nimesi kohdesanan ”hauva” viittomalla ikään 2;6 saakka, jolloin hän onnistui<br />
tuottamaan tunnistettavan sanahahmon [auva] ”hauva” ja sana korvasi viittoman.<br />
Kompleksisempaa kohdesanaa ”koira” Aaron vältteli tehokkaasti ikään 4;6 saakka.<br />
(Lisää Aaronin diftongien kehityksestä luvussa 7.2.1) Toisin sanoen vokaabeleilla ja<br />
kohdesanojen yksinkertaisilla muodoilla oli tärkeä tehtävä siihen saakka kunnes<br />
Aaronin fonologia oli tarpeeksi kypsyny, jotta aikuiskielen kompleksiset sanat oli<br />
mahdollista tuottaa. Aaronin muodostamilla omilla ilmauksilla vaikutti olevan<br />
samankaltainen tehtävä.<br />
29
7.1 Ilmauksen [am] monipuolinen käyttö<br />
Aaronin oma ilmaus [am] muuntui merkitykseltään kahden ja puolen vuoden aikana.<br />
Ilmaus muotoutui alunperin ilmauksesta [apm], ja molemmilla ilmauksilla oli identtinen<br />
merkitys 3-vuoden ikään saakka, jolloin alkuperäisen ilmauksen [apm] käyttö vähitellen<br />
hiipui ja loppui. Ilmaus [am] oli Aaronin käytössään varhain, jo ennen ikää 2;0 ja sen<br />
tulkittiin tuolloin perheessä tarkoittavan ”maitoa”. Oletettavasti tuon merkityksen<br />
vakiintumiseen ajan myötä vaikutti osiltaan Aaronin perheenjäsenten reagoiminen sen<br />
käyttöön. Perheenjäsenet toimivat samoin kuin jos käytössä olisi ollut sana "maito" ja<br />
siten ilmaus oli tehokas. Ilmauksen tulkintaa puoltavat muun muassa seuraavat<br />
esimerkit.<br />
Ikä 3;0: Ilmauksen [am] merkitys oli laajentunut tarkoittamaan ”ruokaa”:<br />
[yää am] ”yäk → pahaa ruokaa”<br />
[namnam am] ”nami → hyvää ruokaa”<br />
Iässä 3;7 Aaron käytti ilmausta [am] yhdyssanan osana:<br />
[am-appa] ”ruokakauppa”<br />
Ilmauksen [am] rinnalla esiintyi aluksi useammin, ja Aaronin saavuttaessa 3;0 iän yhä<br />
harvemmin, muoto [apm], jonka merkitys oli identtinen ilmauksen [am] kanssa.<br />
Esimerkiksi iässä 2;9 lausemainen ilmaus ja kysymys (intonaation ja ilmeen<br />
perusteella):<br />
[äiti apm ei] "Äiti syö ei." → ”Miksi äiti ei syö?” / ”Eikö äiti syö?”<br />
Muoto [apm] katosi lopulta kokonaan ja ilmaus [am] vakiinnutti asemansa. Ilmauksen<br />
[apm] merkitys ei laajentunut koskaan alkuperäisen semanttisen kenttänsä ulkopuolelle.<br />
Kehityksessä nähtiin merkkejä <strong>lapsen</strong> aktiivisesta roolista. Aaron pyrki siirtymään kohti<br />
<strong>verbaali</strong>sta ilmaisukeinoa, kun hänen fonologinen kehitysvaiheensa mahdollisti sen.<br />
Tätä ennen hänen oli tyydyttävä itse luomiinsa tai ympäristön tarjoamiin korvaaviin<br />
30
keinoihin. Ilmauksen [am] merkityskenttä laajeni ja supistui kahden ja puolen vuoden<br />
aikana (kuva 1).<br />
maito<br />
→ ruoka<br />
→ syödä<br />
Kuva 1. Ilmauksen [am] laajenevat ja eriytyvät merkityskentät<br />
31<br />
[am]<br />
moi<br />
→ puhelin
Ikä 2;1: Ilmauksen merkitys laajenee ruokailuun :<br />
”ruoka, syödä, nälkä”. Näillä kohdesanoilla ei ole<br />
fonologista yhteyttä ilmaukseen. Semanttinen<br />
yhteys ruokailuun säilyy.<br />
Ikä: 3;0: Sanan alkuperäinen merkitys ja<br />
fonologinen yhteys on kadonnut. Merkityksen<br />
alkulaajentumisen jälkeen se on tarkentunut<br />
semanttisesti vain ruokailuun liittyviin sanoihin.<br />
Kuva 2. Ilmauksen [am] kehityskaavio I<br />
Ikä alle 2;0: Omat ilmaukset [apm] ja [am]<br />
merkitsevät kohdesanaa "maito". Oletettava<br />
fonologinen yhteys; vaikeus tuottaa sananalkuinen<br />
labiaalikonsonantti /m/ sekä diftongi /ai/.<br />
32<br />
Ikä 2;1: Ilmauksen merkitys laajenee myös muihin<br />
juomiin : "mehu, vesi”.Näillä kohdesanoilla ei ole<br />
fonologista yhteyttä ilmaisuun. Semanttinen yhteys<br />
säilyy.<br />
Ikä 2;4 - 2;9: Ilmaukset eriytyvät. Kohdesanoille<br />
”maito” ja ”mehu” viittoma, kohdesanalle ”vesi”<br />
sana [että] .
Ikä 3;1: Ilmaukselle uusi merkitys: "moi".<br />
Alkuperäinen fonologinen yhteys (labiaali<br />
/m/ sanan alussa ja diftongi). Uusi<br />
semanttinen kenttä.<br />
Ikä 3;2. Merkitys laajenee samassa<br />
*semanttisessa kentässä kohdesanaan<br />
”puhelin”. Ei fonologista yhteyttä.<br />
Ikä 3:11 Kohdesana "moi" onnistuu<br />
<strong>verbaali</strong>sesti. Oman ilmauksen tilalle sana<br />
[moi].<br />
Iässä 3;0: Ilmaus [am] tarkoittaa<br />
kohdesanoja: ”ruoka, syödä, nälkä”.<br />
Ilmauksella on vain yksi semanttinen<br />
kenttä.<br />
Semanttinen kenttä 2:<br />
"moi, puhelin"<br />
Ikä 4;5. Oma ilmaus [am] tarkoittaa vain<br />
kohdesanaa "puhelin". Ei alkuperäistä<br />
fonologista yhteyttä.<br />
* Semanttinen yhteys muodostui toiminnan kautta. Lapsi yritti vastata puhelimeen ”moi” [am] ja<br />
tämä ilmaus eriytyy tarkoittamaan myös kohdesanaa ”puhelin”.<br />
Kuva 3. Ilmauksen [am] kehityskaavio II.<br />
Ikä: 3;9: Ilmaus eriytyy, kohdesanalla<br />
”syödä” uusi oma ilmaus.<br />
33<br />
Semanttinen kenttä 1:<br />
”ruoka, syödä, nälkä”<br />
Ikä 4:3: Sanahahmo sanoista "ruoka" [hooka]<br />
ja "nälkä" [ääkä] tai kiertoilmaus<br />
ILMAUKSELLA "AM" EI OLE ENÄÄ<br />
MERKITYSTÄ TÄSSÄ SEMANTTISESSA<br />
KENTÄSSÄ. KOHDESANOILLA ON<br />
JOKIN MUU ILMAISUKEINO.
Pian sen jälkeen, kun alkuperäinen merkitys ”maito”, jolla oli fonologinen yhteys<br />
ilmaukseen [am], katosi, tuli tilalle uusi merkitys, jolla oli myös fonologinen yhteys<br />
ilmaukseen (kuva 3). Kohdesana ”moi” alkaa myös äänteellä /m/ ja sitä seuraa diftongi,<br />
samoin kun alkuperäisessä kohdesanassa ”maito”. Kun kohdesanalle ”maito” löytyi<br />
korvaava ilmaisukeino viittoman avulla, se ikään kuin vapautti tilaa uudelle<br />
kohdesanalle uudessa merkityskentässä. Aaronin 50 ensisanaa olivat täynnä iässä 3;10,<br />
ja samaan aikaan helpottui sananalkuisen labiaalikonsonantin /m/ tuottaminen. Aaron<br />
tuotti 3;11 vuoden iässä oikein monia /m/-alkuisia sanoja, esimerkiksi: "moi". Kun<br />
oikea sanamuoto oli mahdollinen, Aaronin ei enää ollut tarpeen käyttää ilmaisua [am]<br />
myöskään sanan ”moi” korvikkeena.<br />
Bonvillian (1999) määrittelee <strong>lapsen</strong> homonymiaksi prosessin, jossa lapsi käyttää yhtä<br />
foneettista muotoa kahdesta tai useammasta lingvistisestä kohteesta, joilla on<br />
aikuiskielessä eri foneettinen muoto. Varmaa ei ole, onko kyseessä<br />
tahaton/tiedostamaton seuraus tilanteesta, jossa lapsi ei pysty tuottamaan tai<br />
havaitsemaan oikeaa muotoa. Kyseessä voi olla myös aktiivinen strategia, jolla lapsi<br />
välttää uuden foneettisen muodon oppimista. Sama ilmiö esiintyy myös<br />
kuulovammaisten lasten viittomakielen omaksumisessa (Bonvillian 1999). Ainakin<br />
Aaronin tapauksessa kyseessä näytti olevan aktiivinen prosessi, jonka avulla hän pyrki<br />
kompensoimaan puheen tuoton rajoituksiaan ja joka perustui kohdesanan fonologiseen<br />
rakenteeseen ja Aaronin fonologisiin rajoituksiin. Prosessissa näkyi myös merkkejä<br />
semanttisesta tiedosta. Laajentuneet sana- tai ilmaisumerkitykset liittyivät alkujaan<br />
kohdesanan fonologiseen muotoon ja laajentuivat myöhemmin merkitykseltään, mutta<br />
laajentuminen tapahtui aina saman semanttisen kentän sisällä.<br />
Puheen kehityksen varhaisessa vaiheessa, jolloin Aaronilla oli hyvin rajoittunut<br />
sanavarasto käytössään, hänellä ilmeni kuitenkin merkkejä kielellisen järjestelmän<br />
kehityksestä. Iässä 2;6 hän käytti ilmausta "am" verbinä lausemaisessa, kolmiosaisessa<br />
ilmaisujonossa, joka koostui oman ilmauksen lisäksi eleestä ja eläimen ääntelyn<br />
matkimisesta. Ilmauksesta oli eroteltavissa subjekti, verbi ja objekti.<br />
34
{osoittaa taivaalle} [am] [sss]<br />
="lintu, syödä, mato" → "Lintu syö matoja."<br />
Iässä 3;5 Aaron yritti ilmaista kokonaista lausetta äänteellisesti:<br />
/am oppuu/ (.) /namnam/ ”(Syön) ruoan loppuun, (sitten saa/syön) namia.”<br />
Ilmauksen tulkintaa helpotti suuresti vahva ja vakiintunut intonaatio sekä lauseen<br />
rytmitys, esimerkiksi puuttuvan konjunktion ”sitten” tilalla oli tauko. Iässä 3;9 Aaron<br />
yritti muodostaa täydellisempää lausetta kuin neljä kuukautta aikaisemmin, nyt verbiä<br />
"syödä" merkitsi haukkaamista ja syömistä imitoiva ääntely [hau]. Intonaatio ja rytmitys<br />
olivat samat kuin ennen.<br />
/hau am oppuu/ (.) /hau namnam/<br />
"Syön ruoan loppuun, (sitten) syön namia."<br />
7.2. FONOLOGISET PROSESSIT<br />
Tämän tutkimuksen Aaron-pojalla oli kerätyn aineiston mukaan käytössään erilaisia<br />
fonologisia sääntöjä, joiden mukaan kohdesanat muuntuivat. Nämä fonologiset prosessit<br />
muuttuivat <strong>lapsen</strong> puheen kehityksen edetessä ja noudattivat suurelta osin fonologisten<br />
vaiheiden (Iivonen 1995) mukaisia periaatteita. Tarkastelen nyt <strong>lapsen</strong> fonologisten<br />
prosessien kehitystä ja ilmentymistä neljän kohdesanan ("maito, auto, mato, satu")<br />
perusteella. Näiden neljän sanan kohtaloa Aaronin aktiivisessa sanavarastossa analysoin<br />
tarkemmin seuraavassa luvussa 7.3.<br />
Aaronilla oli edelleen 3;11-4;6 vuoden iässä tarkat rajoitukset siitä, mitä kahta<br />
konsonanttia sama sana voi sisältää, muulloin sanan kaikki konsonantit<br />
yhdenmukaistuivat konsonanttiharmonian avulla. Myös sanan tavurajoitus oli hyvin<br />
vahva.<br />
35
Seuraavanlaisia prosesseja ilmeni Aaronin tuottamissa sanoissa iässä 3;11 -4;6:<br />
1) Äänne /s/ muuttui joskus äänteeksi /t/, ei kuitenkaan aina. Esim.”susi”→ /tuti/.<br />
2) Jos sanan sisällä oli konsonantti /t/, se saattoi muuntaa sanan alkukonsonantin<br />
samaksi /t/-äänteeksi ja myös lisätä sananalkuisen vokaalin eteen ylimääräisen<br />
konsonantin /t/. Esim. ”matti” → /tatti/, ”iita” → /tiita/.<br />
3) Diftongia /ai/ Aaron vältteli tehokkaasti eikä tavoitellut sanoja, joissa se esiintyi,<br />
esimerkiksi sana ”maito” puuttui pitkään aktiivisesta <strong>verbaali</strong>sta sanavarastosta.<br />
Aineistosta ei löydy esimerkkejä tämän diftongin käytöstä ennen ikää 4;6, jolloin Aaron<br />
toisti kohdesanan ”auto” [atu], mutta hylkäsi kuitenkin muodon. (Katso myös<br />
diftongien kehitys luku 7.2.1)<br />
4) Vokaali /o/ muuntui joskus vokaaliksi /u/, kun sen läheisyydessä (ennen tai jälkeen)<br />
sijaitsi konsonantti /t/ . Esim. ”koti” → /uti/.<br />
Taulukko 1. Malli siitä kuinka neljä eri kohdesanaa voisivat muuntua fonologisen<br />
yksinkertaistamisen jälkeen liian samankaltaisiksi.<br />
Kohdesana Fonologiset prosessit Lopputulos<br />
MAITO • sanan alkukonsonantin /m/ omissio<br />
• diftongin /ai/ yksinkertaistuminen<br />
vokaaliksi /a/<br />
• sanan lopussa sijaitsevan /o/:n<br />
muuntuminen vokaaliksi /u/<br />
/ato/, /atu/<br />
MATO • sanan alkukonsonantin /m/ omissio<br />
• sanan lopussa sijaitsevan /o/:n<br />
muuntuminen vokaaliksi /u/<br />
/ato/, /atu/<br />
SATU • sanan alkukonsonantin /s/ omissio /atu/<br />
AUTO • diftongin /au/ yksinkertaistuminen<br />
vokaaliksi /a/<br />
• sana lopussa sijaitsevan /o/:n muuntuminen<br />
vokaaliksi /u/<br />
36<br />
/ato/, /atu/<br />
Fonologisten yksinkertaistamisprosessien jälkeen kaikki neljä kohdesanaa olisivat<br />
muistuttaneet äänneasultaan toisiaan identtisesti ja sanojen erottaminen toisistaan olisi
ollut mahdotonta. Näytti siltä, että Aaron ratkaisi tilanteen seuraavanlaisesti. Sanoista<br />
kahta, joissa on diftongi, hän ei yrittänytkään artikuloida: ”maito" ja "auto”. Näistä oli<br />
käytössä viittoma, kiertoilmaus ja oma ilmaus. Sanat, joissa on perusrakenne CVCV,<br />
Aaron tuotti ensimmäisenä <strong>verbaali</strong>sesti. Lopputuloksena oli kaksi äänneasultaan melko<br />
samanlaista sanahahmoa, jotka olivat kuitenkin ainakin kontekstin perusteella<br />
eroteltavissa toisistaan. (Katso myös seuraava luku 7.3.)<br />
Kun Aaron oli iältään 4;6:1 yhden päivän aikana ilmeni monia uusia edistysaskelia ja<br />
monet fonologiset rajoitukset murtuivat. Fonologiset prosessit ja rajoitukset olivat osin<br />
myös päällekkäisiä, edellisen ja seuraavan kauden prosesseja ilmeni yhtäaikaa.<br />
7.2.1 Diftongien kehitys<br />
Diftongit ovat vokaaliäänteitä, joihin sisältyy artikulaatioelinten liike ääntämisen<br />
aikana. Akustisesti diftongin aikana tapahtuu formanttirakenteen muutos (Ball 1993: 72,<br />
149). Ball (1993: 73) huomauttaa fonologisten häiriöiden tutkimuksessa jätettävän usein<br />
huomioitta vokaalisysteemin häiriöt. Aaronin puheilmaisussa diftongit muodostivat<br />
yhdessä konsonanttiyhdistelmien kanssa fonologian kehityksen voimakkaan esteen.<br />
Savinainen-Makkonen ja Kunnari (2004d) mainitsevat normaalissa kielenkehityksessä<br />
suppenevien diftongien (esimerkiksi /i/-loppuiset) omaksumisen vaivattomuuden. Tässä<br />
tutkimuksessa /i/-loppuiset diftongit tuottivat Aaronille huomattavaa vaikeutta<br />
kaksitavuisissa sanoissa, esimerkiksi sanoissa ”maito” ja ”poika", jotka puuttuivat<br />
täysin Aaronin aktiivisesta sanavarastosta ikään 4;6 saakka. Tosin diftongien<br />
omaksumisessa ja käytössä näkyi myös diftongien lähellä todentuvien äänteiden ja<br />
äänneyhdistelmien vaikutus. Koko sana, sen rakenne ja diftongeja edeltävät ja seuraavat<br />
äänteet vaikuttivat diftongien käyttöön. Erityisen merkittäväksi tekijäksi nousi sanan<br />
tavumäärä. Kun diftongien kehitys hieman eteni Aaronilla 3;0 vuoden iässä, siinä ilmeni<br />
eniten /i/-loppuisia diftongeja yksitavuisissa sanoissa, esimerkiksi: [ei], [pois], [eis]<br />
”seis”, [toin] ”noin”, [voi/poi]”moi”. (Katso omaksumisjärjestys seuraavalla sivulla.)<br />
37
Aaronin sanat, joissa diftongit onnistuivat, on esitetty alla omaksumisjärjestyksessä.<br />
Onnistuvat diftongit esiintyvät pääasiallisesti yksitavuisissa sanoissa aina ikään 4;6<br />
saakka. Mukaan on otettu myös diftongien yksinkertaistamisprosessia, jota ilmeni<br />
kaksitavuisissa sanoissa. Aaronin usein vältteli niiden pitkien kohdesanojen käyttöä,<br />
joissa oli diftongeja. Koko puheen kehitystä leimasi yli kaksitavuisten sanojen<br />
puuttuminen varsin pitkään. Myös diftongien kehityksessä näkyi sanan tavumäärän<br />
kuormittavuus siten, että yksitavuisissa sanoissa diftongit usein onnistuivat aiemmin<br />
kuin kaksitavuisissa. Poikkeuksen muodostivat Aaronin ensimmäiset sanat ”äiti” ja<br />
”hauva”. Diftongien yksinkertaistamiset on merkitty kursivoidusti.<br />
Ikä<br />
1;0: [äiti]<br />
2;0 [heeti] ”heidi”<br />
2;6: [auva] ”hauva”<br />
2;8: [ei] / [ai] ”ei”, [ii oo] ”ei oo”<br />
Sana ”ei” onnistuo toisinaan oikein, toisinaan diftongi muuntui muotoon [ai]. Kahden sanan ilmauksessa<br />
”ei oo” diftongi ”ei” yksinkertaistui [ii] [oo].<br />
2;11 [ei], [ei oo] , [vauva]<br />
3;0 *[eijjaa] ”hiljaa” , [ipi-au] ”pipi-au, sattuu”, [poi / pois]<br />
3;2 [eis] ”seis” , [toin]”noin” , [voi-voi / poi-poi] ”moi-moi”, [okii] ”okei”<br />
Sanassa ”moi” diftongi oi-onnistui, mutta sananalkuinen /m/-äänne ei vielä onnistunut.<br />
3;4 [appa] ”kauppa”<br />
3;11 [moi], [näi] ”näin” , "heiti" [heidi]**<br />
4;0 Toisto:[atu] ”auto”, [anna apuu] ”auta”. ***<br />
4;2 [näi] ”näin”, imperfekti ”nähdä”-verbistä<br />
[hookaa] ”ruokaa”<br />
4;5 [höölä]”pyörä”, ****[keeni] "pieni"<br />
4;6 [päivä], [tai] [sai], [puita], [kieni] ”pieni”<br />
*Tässä esimerkissä näyttää siltä kun lapsi tuottaisi diftongin paikassa, jossa sitä ei ole. ”Diftongimaisuus”<br />
syntyy oletettavasti sanan ”hiljaa” konsonanttiyhtymän /l-j/ yksinkertaistamisesta kaksois-/j/-äänteeseen<br />
”hijjaa”, josta yhdessä sananalkuisen /h/-äänteen kanssa voi syntyä vaikutelma mukana olevasta /e/äänteestä<br />
[eijjaa].<br />
38
** Sanoessaan nimen ”heidi” Aaron käytti yleensä muotoa [heeti]. Pyrkiessään tarkempaan<br />
lopputulokseen, hän tuotti sanan hitaammin ja jakoi diftongin eri tavuille /he/ /i/ /ti/. Vokaalien /e/ ja /i/<br />
välillä oli intonaationmuutos: äänteessä /i/ sävelkorkeus nousi ja sitä edelsi hienoinen tauko: /he/(.)/i//ti/.<br />
*** Tämä on melko selkeästi tulkittavissa vaikean diftongin -au sanassa "auta" välttelyksi. Korvaava<br />
keino on semanttisesti ja <strong>verbaali</strong>sesti korrekti, vaikka ei aikuiskielessä yleisesti käytössä, "anna apuu".<br />
(Katso myös luku 7.4.)<br />
**** Sanaa "pieni" ja diftongia kaksitavuisessa sanassa Aaron oli vältellyt intonaation keinoin (katso luku<br />
7.7.1) tuottaen sanan omalla ilmauksellaan [ii] tai [iika] ikään 4;2 saakka ja kiertoilmauksella [kikku]<br />
"pikku" tai [ei oo tito] "ei oo iso" ikään 4;5 asti, jolloin hän yksinkertaisti diftongin muotoon [keeni].<br />
Diftongi onnistui oikein tässä kaksitavuisessa sanassa iässä 4;6 [kieni] "pieni", mutta sanassa ja diftongin<br />
lähellä ei vielä onnistunut konsonantit /p/ ja /n/ yhdessä.<br />
Fonologinen prosessi, jossa vokaalin ja konsonantin /n/ yhdistelmä korvasi diftongin ja<br />
myös joitain konsonanttiyhtymiä, oli uusi ilmiö iässä 4;6:2. Ilmiö laajeni nopeasti,<br />
viikon aikana, muun muassa seuraaviin konteksteihin.<br />
[anto] ”auto”: diftongi -au → /an/ , seuraava konsonantti on /t/<br />
[anta] ”paita”: diftongi -ai → /an/ , seuraava konsonantti /t/<br />
[hontu] ”housut”: diftongi -ou → /on/ , seuraava konsonantti on /t/ (koska /s/ → /t/)<br />
[ontee] ”nousee”: diftongi -ou → /on/ , seuraava konsonantti on /t/ (koska /s/ → /t/)<br />
[onku] ”koulu”: diftongi -ou → /on/ , seuraava konsonantti on /k/ (kun /l/ → /k/)<br />
Huomattavaa on se, että Aaron pystyi tuottamaan diftongin -au oikein muutamissa<br />
sanoissa: ”hauva”, ”vauva”. Diftongin loppuosan /u/ yhdistyi helposti äänteeseen /v/,<br />
jotka molemmat tuotetaan suun etuosassa huulien avulla. Aaron tuotti myös diftongit -<br />
ai ja -oi oikein, kun ne olivat osa yksitavuista sanaa: ”hai”, ”moi”. Toisin sanoen monet<br />
diftongeista olivat Aaronin fonologian mukaisia, mutta niiden yhdistäminen muihin<br />
äänteisiin ja tavuihin oli ongelmallista, erityisesti jos artikulointipaikkaa piti vaihtamaan<br />
liian kauaksi.<br />
Edellä mainittu uusi fonologinen prosessi ilmensi laajempaa muutosta Aaronin<br />
taidoissa. Muutaman viikon aikana iässä 4;6:2 – 4;6:4 tapahtui nopeaa kehitystä myös<br />
diftongien tuottamisessa.<br />
39
Ikä 4:6:2 [huita] ”puita”: diftongi oikein kaksitavuisessa sanassa<br />
Ikä 4:6:3 [puita] : sanan alkukonsonantti /p/ ja diftongi -ui oikein kaksitavuisessa sanassa<br />
Ikä 4:6:2 [okka] ”moikka”: diftongi yksinkertaistui<br />
Ikä 4:6:3 [onkka] ”moikka”:uutta prosessointia, diftongi –oi muuntui→ /on/<br />
Ikä 4;6:3 [moikka]: sananalkuinen /m/ ja diftongi -oi oikein kaksitavuisessa sanassa<br />
Ikä 4:6:2 [keeni"] ”pieni” : sananalkuinen labiaalikonsonantti /p/ ei onnistunut yhdessä diftongin<br />
kanssa vaan muuntui äänteeksi /k/ ja diftongi yksinkertaistui<br />
Ikä 4:6:3 [kieni] ”pieni” : diftongi onnistui<br />
Ikä 4:6:3 [pieni]: sananalkuinen /p/ ja diftongi -ie onnistui kaksitavuisessa sanassa<br />
Ikä 4;6:3 [päivä]: sanan tuotto onnistui oikein<br />
Lisäksi ilmeni vielä diftongien yksinkertaistumista muun muassa sanoissa: [pooli] ”puoli” ja [höötä]<br />
”yötä”.<br />
Diftongien ja sanojen tuottamisen vaikeuteen ja onnistumiseen vaikuttivat Aaronilla<br />
sekä diftongien sisäinen rakenne että sitä edeltävien ja seuraavien konsonanttien<br />
artikulointipaikka. Erityisesti labiaalit sanan alussa olivat työläitä. Mahdollisimman<br />
läheinen artikulointipaikka ja pieni vaihtoliike sanansisäisissä äänteissä vaikutti<br />
Aaronille helpommalta tuottaa kuin laajempaa kielen liikettä ja eri artikulaattoreiden<br />
yhteisliikettä vaativa sana.<br />
Tarkkaa analyysia oli vaikea tehdä johtuen prosessin uutuudesta. Iässä 4;6 Aaron oli<br />
omaksumassa uutta fonologista prosessia, joka näkyi muotojen häilymisenä ja<br />
harjoitteluna kunnes kohdesanan tuotto onnistui. Merkittävää on se, että nyt Aaron<br />
harjoitutti ja kokeili näiden sanojen tuottamista kun aiemmin hän ei lähtenyt<br />
yrittämäänkään itselleen vaikeiden sanojen tuottamista. Vaikuttaa siltä, että Aaron<br />
saavutti vasta tässä iässä 4;6 näiden äänneyhdistelmien vaatiman fonologisen vaiheen,<br />
jolloin hän myös alkoi aktiivisesti harjoituttaa taitojaan.<br />
40
7.2.2 Konsonanttien omaksuminen ja konsonanttiyhtymät<br />
Konsonanttiyhtymät alkavat ilmaantua vasta kun lapsi on omaksunut valtaosan<br />
yksittäiskonsonanteista. Seuraavassa taulukossa on Iivosen (1998) aineiston kahden<br />
pojan (poika J ja poika E), Savinainen-Makkosen (1998) aineiston Sini-tytön sekä<br />
tämän tutkimuksen Aaronin konsonanttien ilmaantumisaikataulu. Siinä ilmenee ikä,<br />
jolloin lapsi oli omaksunut ensimmäiset 11 yksinäiskonsonanttia, konsonanttien<br />
omaksumisjärjestys sekä ikä, jolloin ensimmäinen konsonanttiyhtymä ilmaantui.<br />
Taulukko 2. Konsonanttien ilmaantuminen.<br />
Lapsi Ikä, jolloin<br />
oli<br />
omaksuttu<br />
11<br />
konsonanttia<br />
Ikä, jolloin<br />
1.konsonanttiyhtymä<br />
ilmaantui<br />
41<br />
Konsonanttien<br />
omaksumisjärjestys<br />
Ensimmäiset<br />
konsonanttiyhty-<br />
mät<br />
Sini 1;8 1;6 /k,t,p,m,s,h,v,n,j,l,ŋ,f,r,d/ nt, ks, mp, lk<br />
Poika<br />
J<br />
Poika<br />
E<br />
1;10 2;2 /t,k,n,p,l,s,m,v,h,j,r,ŋ,f,d/ st, ntt, ks, ŋk<br />
2;5 2;5 /t,p,k,m,n,v,l,s,h,ŋ,f,j,r,d/ nt, mp, ŋk, hv<br />
Aaron 4;6 4;6 */t,n,k,h,j,p,v,l,s,m,f,ŋ/<br />
Puuttuvat äänteet: /d/ , /r/<br />
nt, hv, nj, hl, lt<br />
*Konsonanttien omaksumisjärjestystä ei ole erityisesti seurattu, vaan omaksumisjärjestys on arvioitu<br />
jälkeenpäin päiväkirjamerkintöjen perusteella. Äänne /m/ on kirjattu ilmaantuvan myöhään, tässä on<br />
huomioitu äänteen ilmaantuminen vasta aikuiskielen sanassa ("moi"), koska prosessi oli epätyypillisen<br />
työläs. Jo aiemmin äänne ilmeni omissa ilmauksissa [am, nam-nam, ampum].<br />
Taulukossa erottuu huomattava ikäero Aaronin ja muiden lasten välillä iässä, jolloin he<br />
olivat omaksuneet 11 ensimmäistä yksittäiskonsonanttiaan ja muodostivat ensimmäiset<br />
konsonanttiyhtymänsä. Yhteistä lasten puheen kehityksessä on 11 ensikonsonantin<br />
täyttymisen ja konsonanttiyhtymien läheinen ilmaantuminen.
Seuraavassa taulukossa on eritelty Aaronin yksittäiskonsonanttien tarkempi<br />
omaksumisjärjestys ja kehityksen huomiota herättäviä piirteitä.<br />
Taulukko 3. Aaronin yksittäiskonsonanttien kehitys<br />
Ikä, johon<br />
mennessä<br />
konsonantti<br />
omaksuttu<br />
Konsonantit Huomioitavaa Kons.yht.<br />
1;0 /t/ sanassa [äiti]<br />
/n/ sanassa [anna]<br />
Tyypillinen ensisanojen ilmaantumisikä ja<br />
tyypillisiä varhaisvaiheessa omaksuttavia<br />
yksittäiskonsonantteja.<br />
2;5 /k/, /h/, /j/, /p/ Labiaalikonsonantti /p/ oli Aaronilla vasta<br />
6. konsonantti.<br />
6<br />
2;6 /v/ 7<br />
2;8 /l/ 8<br />
3;0<br />
/s/, [pois]<br />
Aaron haki tietoisesti äänteen /s/ sanan 9<br />
3;2<br />
(myös muoto [poi]) loppuun. Hän osasi sihistä ja tuotti sanan<br />
[eis] "seis<br />
"pois" aluksi muodossa [poi]. Harjoitteli<br />
alkujaan spontaanisti ja sitten äidin<br />
ohjauksella ja sai äänteen todentumaan<br />
lyhyen sanan loppuun. Äänne oli käytössä<br />
häilyvästi, ajoittain se katosi. Sanan sisällä<br />
/s/ muuntui.<br />
3;9<br />
/m/ [mä]<br />
Äänne /m/ oli esiintynyt jo 1-v. iässä 10<br />
3;10 [imi] "nimi" omissa ilmauksissa, esim. [am] ja 2-v.,<br />
[mummi]<br />
esim. [namnam]. Aikuiskielen sanoihin<br />
3;11 [moi]<br />
äänne ilmaantui vasta nyt, aluksi<br />
yksitavuisiin ja sitten kaksitavuisiin<br />
sanoihin. Kahdessa kuukaudessa /m/<br />
onnistui yhdessä diftongin kanssa<br />
yksitavuisessa sanassa.<br />
4;5 /f/ 11<br />
4;6 /ŋ/<br />
Puuttuvat äänteet olivat /d/ ja /r/.<br />
12<br />
Aaronin konsonanttien varhainen kehitys sekä omaksumisjärjestys loppuun saakka oli<br />
samankaltaista Iivosen (1998) ja Savinainen-Makkosen (1998) aineistoon verrattuna,<br />
poikkeuksena oli Aaronin erityisen pitkä kehitysväli viimeisten konsonanttien ja<br />
konsonanttiyhtymien omaksumisessa. Lisäksi Aaronilla ilmeni erityistä vaikeutta<br />
äänteiden yhdistämisessä, esimerkiksi konsonantin /m/ käyttö ja yhdistäminen muihin<br />
äänteisiin aikuiskielen sanoissa oli erityisen työlästä. Aaron oli omaksunut kahdeksan<br />
ensimmäistä konsonanttiaan iässä 2;8. Seuraavan ja 9. konsonantin /m/ omaksuminen<br />
oli Aaronille työlästä aikuiskielen sanoissa. Tosin Aaron oli käyttänyt äännettä /m/<br />
42<br />
2
omissa ilmauksissaan [am] ja [apm] jo ennen 2;0 vuoden ikää ja se ilmeni myös<br />
ilmauksessa [namnam] iässä 2;5 sekä ilmauksessa [ampum] iässä 3;0. Iässä 3;2 Aaron<br />
yritti tuottaa ilmausta ”moi-moi”, joka todentui toisten labiaalien kautta [poi-poi] ja<br />
[voi-voi]. Varsinaisiin aikuiskielen sanoihin äänne /m/ ilmaantui haparoivasti 3;9 iässä<br />
yksitavuisessa sanassa [mä]. Äänteen /m/ Aaron tuotti aluksi poikkeavasti siten, että<br />
kieli nousi ylähuulen päälle, äänne oli kuitenkin tunnistettavissa kohdeäänteeksi /m/.<br />
Äänteen käyttö tarkentui ja yleistyi kuukauden sisällä iässä 3;10 sanoihin [imi] ”nimi”<br />
ja [mummi] sekä iässä 3;11 sanaan [moi]. Iässä 4;1 Aaron tuotti sanan [mun] täysin<br />
oikein kun sana oli tähän saakka esiintynyt muodossa [nan].<br />
Konsonanttia /m/ pidetään melko helppona äänteenä tuottaa, esimerkiksi koska se<br />
tuotetaan huulilla ja visuaalinen malli on selkeä. Aaron käytti äännettä omissa<br />
ilmauksissaan kauan ennen äänteen ilmaantumista aikuiskielen mukaisiin sanoihin. On<br />
mahdollista, että aikuiskielen sanojen tuottamisen vaikeus, jonka Aaron tiedosti hyvin,<br />
lisäsi hänen painettaan tuottaa äänne <strong>verbaali</strong>ssa ympäristössä. Näin ollen oman<br />
ilmauksen tuottamisympäristö olisi ollut stressittömämpi. Tosin myös tyypillisessä<br />
puheen kehityksessä on havaittu esimerkiksi sananloppuisten konsonanttien tuottamisen<br />
onnistuvan lapsilla varhaisemmin onomatopoieettissä ilmauksissa kuin aikuiskielen<br />
sanoissa (Savinainen-Makkonen 2001: 38).<br />
Aaron omaksui 10. konsonanttinsa /m/:n aikuiskielen sanoissa 3;9-vuoden iässä.<br />
Samoihin aikoihin (3;10) täyttyi myös hänen 50 ensisanaansa. Savinainen-Makkosen<br />
(1998:62) aineistossa Sini-tytön ensimmäisissä 50 sanoissa esiintyivät seitsemän<br />
konsonanttia: /k, t, p, m, s, h, v iässä 1;3. Näin ollen Aaronilla oli käytössään enemmän<br />
konsonantteja (9-10) kuin tyypillisessä puheen kehityksessä tässä sanaston kehityksen<br />
vaiheessa, mutta sanaston koon kehitys oli merkittävän viiveistä.<br />
Viimeiset konsonantit näiden 12 konsonantin sarjassa, /f/ ja /ŋ/, ilmaantuivat Aaronilla<br />
vasta iässä 4;5 - 4;6, jota ennen konsonanttien kehityksessä ei pitkään aikaan tapahtunut<br />
juurikaan muutosta. Näyttää siltä, että Aaronin fonologinen kehitys noudatti<br />
suomalaisten lasten melko tyypillistä järjestystä. Poikkeuksena oli äänteen /m/ hidas<br />
43
siirtyminen aikuiskielen sanoihin. Puheen motorinen ja äänteellinen kehitys ilmeni<br />
normaalissa aikataulussa ensimmäisten sanojen ilmaantuessa iässä 1;0, mutta tämän<br />
jälkeen fonologinen kehitys ja aktiivisen sanavaraston kasvu edistyi erittäin hitaasti<br />
seuraavat kolme vuotta.<br />
Aaronin fonologiseen järjestelmään kuului 3;9 vuoden iästä asti kymmenen<br />
konsonanttia, mutta vaikeutta ilmeni sanatasolla, jossa konsonanttien yhdisteleminen ei<br />
onnistunut, vaan yksi sanan konsonanteista muunsi sanan loput konsonantit<br />
kaltaisekseen. Vihmanin (1996:141) mukaan ensisanat sisältävät tyypillisesti<br />
yhdentyyppistä konsonanttia ja yksikonsonanttisuus voi toteutua muun muassa<br />
konsonanttiharmonian kautta. Aaronilla tämä konsonanttiharmonia jatkui vielä varsin<br />
pitkään 50 ensisanan saavuttamisen (3;10) jälkeenkin. Poikkeuksen<br />
konsonanttiharmoniasta tekivät ensimmäisenä seuraavat sanat jo ennen 50 ensisanan<br />
kauden täyttymistä: [hajji, halli] ”harri”, [heeti] ”heidi”, [hauva], [hakkaa], [hattu],<br />
[pois]. Näissä sanoissa on toisena konsonanttina laadultaan poikkeuksellinen /h/, paitsi<br />
sanassa ”pois”. Myös tyypillisessä puheen kehityksessä on havaittu kohdesanan "pois"<br />
ilmaantuminen varhain ja tilapäisesti harvinaisen täydellisenä tuotoksena (Savinainen-<br />
Makonen 2001:72). Neljä vuotta täytettyään Aaron käytti myös muun muassa seuraavia<br />
sanoja (ilmaantumisjärjestyksessä): [vettä] [pimu], [hanaa], [homma], [hyvä], [kynä]<br />
(aluksi muodossa [kyŋä]), kana (aluksi muodossa [kaŋa]), kuuma (aluksi muodossa<br />
[kuuŋa]), [komee] ja [keeni, kieni, pieni]”pieni”. Lisäksi hän käytti yhdyssanoissa kahta<br />
konsonanttia, esimerkiksi [äkiyppy / äkipyppy] ”mäkihyppy” ja [hääpaappi]<br />
”jääkaappi”. Ilmeisesti hän käsitteli yhdyssanojen osat omina kokonaisuuksinaan, ja<br />
konsonanttiharmonia ylsi vain yhteen kokonaisuuteen eli ydinsanaan [jää] + [kaappi].<br />
Molemmat yhdyssanan osat koostuivat enintään kaksitavuisista sanoista.<br />
Konsonanttiharmoniaa arvioitaessa on huomattava virheellisten sanahahmojen<br />
vakiintuneisuus, jonka takia niiden muuntaminen saattoi olla työlästä Aaronille, vaikka<br />
konsonanttiharmonian sääntö olisikin jo lieventynyt. Harjoittelun ja kuntoutuksen avulla<br />
Aaron pystyi tuottamaan myös oikein useita sanoja, joissa spontaanipuheessa ilmeni<br />
edelleen konsonanttiharmoniaa. Esimerkiksi sanan "nopee" hän tuotti vakiintuneesti<br />
muodossa [popee], mutta pystyi myös tuottamaan korrektin muodon kahdella eri<br />
44
konsonantilla [nopee]. Puheterapiassa harjoiteltu kasvojen kosketusvihje-menetelmä oli<br />
apuna tässä ja Aaron käytti tätä apukeinoa myös itsenäisesti arkikommunikaatiossaan.<br />
Myös sanan esiintymiskonteksti saattoi vaikuttaa tuotokseen. Aaronin puheen tuottoon<br />
vaikutti se, oliko kyseessä yksittäinen tavu, epäsana, sana vai lause, oliko kyseessä<br />
nimeäminen, toisto tai harjoitustilanne vai spontaanipuhe. Kuitenkin tämän aineiston<br />
perusteella näyttää siltä, että <strong>lapsen</strong> perusfonologiassa konsonanttiharmonian sääntö<br />
lieveni, ja tämä ilmeni laajasti myös puheessa. Edelleen kuitenkin vanhat sanahahmot<br />
pyrkivät ajoittain pinnalle, riippuen sanan esiintymisympäristöstä ja kontekstista.<br />
Yksikonsonanttisuus oli merkittävä rajoite Aaronin puheen kehityksessä. Seuraavassa<br />
taulukossa näkyy kehityksen hitaus ja kahden eri konsonantin tuottamisen työläys.<br />
Taulukko 4. Kahden eri konsonantin esiintyminen samassa sanassa.<br />
Ikä Sana/sanahahmo/oma ilmaus<br />
2;0 [hajji] ”harri”, [heeti] ”heidi”<br />
2;6 [hauva]<br />
2;8 – 2;10 [namnam], [hopihopi], [imna] ”pusu”<br />
3;1 [toin] ”noin”<br />
3;2 [pois] → tilapäistä, myöhemmin /s/ katosi sanan lopusta [poi]<br />
3;6 [tiis] ”siisti”<br />
3;9 [aalon] ”aaron”<br />
4;0 [tino] ”dino”<br />
4;1 [mun], [kakot] ”sakot”<br />
4;3 [komee], [tinä] ”sinä”, [heti], [hämähämähäkki] ”hämähäkki”<br />
[hettiin] ”nettiin”, [hooka] ”ruoka”, [huloo] ”muroja” jne.<br />
4;4 [pimu], [pommi], [tönii], [höömään] ”syömään”, [naami] ”maali”<br />
Aaron tuotti sanoja, joissa ilmeni konsonantti /h/ yhdistyneenä toiseen konsonanttiin<br />
melko varhain, esimerkiksi [hajji] ”Harri”ja [heeti] ”Heidi” iässä 2;0 ja [hauva] iässä<br />
2;6. Aaronin tavoittelemissa aikuiskielen mukaisissa sanoissa ei kuitenkaan ilmennyt<br />
kahta eri konsonanttia kuin harvoin ennen ikää 4;2. Ilmauksissa, jotka eivät olleet<br />
varsinaisia aikuiskielen sanoja, onnistui kahden konsonantin tuottaminen helpommin,<br />
esimerkiksi ilmaukset [namnam], [hopihopi] ja [imna] ”pusu” iässä 2;9. Aaronin<br />
45
täytettyä 3-vuotta hän onnistui tuottamaan muutamia uusia kahden konsonantin<br />
sanahahmoja tai sanoja. Toisin sanoen jo ennen 50 ensisanan täyttymistä Aaron pystyi<br />
käyttämään joissakin sanoissa kahta eri konsonanttia, mutta pääasiallisesti<br />
yksikonsonanttisuuden rajoitus oli edelleen vahvana. Myös tyypillisessä puheen<br />
kehityksessä on havaittu samanlaista prosessointia. Voimakas konsonanttiharmonia<br />
(Savinainen-Makkonen 2001:37) ja sanojen yksi- ja kaksitavurajoitukset voivat<br />
vaikuttaa voimakkaasti 50 ensisanan aikana (Savinainen-Makkonen 2001:75). Myös<br />
puheen kehityksen tilapäisesiintymät, jotka ilmenevät jo ennen varsinaista seuraavan<br />
kehitysvaiheen saavuttamista, ovat tyypillisiä (Savinainen-Makkonen 2001:72). Kun<br />
ilmaus on kehittyneempi kuin <strong>lapsen</strong> fonologinen järjestelmä sitä kutsutaan<br />
progressiiviseksi idiomiksi ja kun tuotos taantuu varhaisemman kehityksen tasolle,<br />
regressiiviseksi idiomiksi (Macken 1979).<br />
Kaikki seuraavat konsonattiyhtymät, ovat esimerkkejä kuukauden ajalta Aaronin<br />
ollessa 4;6 vuoden ikäinen. Ensimmäiset konsonanttiyhtymät olivat seuraavat:<br />
·[inta] "silta", konsonanttiyhtymä /l-t/ → /n-t/<br />
·[anka] "jalka", konsonanttiyhtymä /l-k/ → /n-k/<br />
·[enkää] "pelkää", konsonanttiyhtymä /l-k/ → /n-k/<br />
Edellä mainittu konsonanttiyhtymä oli sama, jota Aaron käytti uutena prosessina myös<br />
diftongien korvikkeena samassa iässä (katso diftongien kehitys s.41).<br />
Konsonanttiyhtymät, jotka ilmaantuivat iässä 4;6:3:<br />
·[pihvi], konsonanttiyhtymä -hv<br />
·[heppanja] "espanja", konsonanttiyhtymä -nj<br />
·[vihleetä] "vihreetä", konsonanttiyhtymä -hl (koska r → l)<br />
·[kuutelta] "kuudelta", konsonanttiyhtymä -lt<br />
46
7.2.3 Protosanojen kauden päättyminen<br />
50 ensisanan kausi / protosanojen kausi kesti Aaronilla huomattavan pitkään, ja sen<br />
aikana olivat voimassa tämän kauden fonologiset rajoitukset erittäin vahvoina. Myös<br />
tyypillisessä puheen kehityksessä on myös havaittu fonologisten rajoitusten vaikutus 50<br />
ensisanaan (Savinainen-Makkonen 2001). Aaron saavutti 50 ensisanaansa 3;10 vuoden<br />
iässä. Tämä on tyypillistä puheen kehitystä merkittävästi hitaammin saavutettu sanaston<br />
merkkipaalu. Kun Aaron saavutti 50 ensisanaansa, hänen sanastonsa kasvoi aiempaan<br />
verrattuna nopeammin, mutta edelleen puhetta leimasivat ja vaikeuttivat merkittävästi<br />
fonologiset rajoitukset. Merkittäviä rajoituksia olivat kaksitavuisuuden ja<br />
yksikonsonanttisuuden rajoitus myös 50 ensisanan kauden jälkeen. Aaron tuotti<br />
selvästi vain niitä kohdesanoja, jotka olivat hänen fonologisten ja fonotaktisten<br />
rajoitustensa mukaisia tai niiden mukaan helposti muokattavissa. Aaron ei typistänyt<br />
pitkiä sanoja tavumäärältään itselleen sopivaksi, kuten esimerkiksi Savinainen-<br />
Makkosen (2001) tutkimuksessa on havaittu 50 ensisanan kaudella tapahtuvan. Aaron<br />
tavoitteli vain niitä kohdesanoja, jotka olivat valmiiksi enintään kaksitavuisia.<br />
Valikoinnin lisäksi Aaron käytti AAC-keinoja sekä omia ilmauksiaan välttääkseen<br />
pitkiä ja kompleksisia sanoja. Aaronin systemaattisen fonologian kauden alkaminen<br />
vaikutti käynnistyvän vasta kun hän oli 4;6-ikäinen. Niinpä hän joutui operoimaan<br />
hyvin rajatulla sanavarastolla, enintään kaksitavuisilla sanoilla aina ikään 4;6 saakka.<br />
Iivonen (1998:11) mainitsee konsonanttiyhtymien omaksumisen yhdeksi<br />
viimeisimmistä fonotaktisista ja yleensä fonologisen kehityksen kohteista. Lasten on<br />
ilmeisesti työlästä siirtyä yhden konsonantin artikulaatiosta toiseen saman sanan sisällä.<br />
Vaikka suomalaislasten konsonanttiyhtymien omaksumisesta on rajatusti tutkimustietoa,<br />
näyttää siltä, että samapaikkaiset konsonanttiyhtymät, esimerkiksi /mp/ ja /nt/ olisivat<br />
lapsille kohtalaisen helppoja (Savinainen-Makkonen ja Kunnari 2004d). Tämä voi<br />
selittää prosesseja, joita ilmeni Aaronin konsonanttiyhtymien ja myös diftongien<br />
omaksumisen alkuvaiheessa.<br />
47
Aaronilla ilmeni vasta 4;5 vuoden iässä runsaammin sanoja, jotka sisälsivät kahta tai<br />
jopa kolmea eri konsonanttia (esimerkiksi "pullo, pallo, hyvin, pääkallo, papukaija").<br />
Hän oli omaksunut 11 yksittäistä konsonanttia 4;6 vuoden iässä. Iässä 4;6:2 ilmeni<br />
ensimmäinen konsonanttiyhtymä ja tavurajoitus katosi.<br />
Aaronin saavuttaessa 4;6:3 vuoden iän, yhden päivän aikana ilmeni näiden fonologisten<br />
perusrajoitusten toisin sanoen yleensä pikkulasten varhaisen puheen kehityksen<br />
rajoitusten, monenlaista murtumista. Aaron tuotti tuona päivänä seuraavat sanat:<br />
[pihvi]<br />
[papeli] ”paperi”<br />
[alokaa] ”varokaa”<br />
Sanassa ”pihvi” on kolme konsonanttia, joista kaksi oli peräkkäistä. Tämä oli<br />
ensimmäinen kerta kun Aaronin havaittiin käyttävän sanaa, joka sisälsi useita eri<br />
konsonantteja, ilman, että kyseessä oli yhdyssana. Sana ”paperi” on kolmitavuinen, ja<br />
kerta oli myös ensimmäinen, jolloin Aaron käytti tai tavoitteli kolmitavuista sanaa, joka<br />
ei ollut yhdyssana. Saman päivän iltana Aaron käytti myös sanaa ”varokaa”, joka on<br />
myös kolmitavuinen. Tämä oli ensimmäinen kerta, jolloin Aaron käytti verbin monikon<br />
2.persoonamuotoa. Aiemmin Aaron oli käyttänyt monikon sijasta lyhyttä, kaksitavuista<br />
yksikön 2..persoonamuotoa ”varo” [alo]. Kun fonologinen rajoite sanan tavupituudesta<br />
katosi, se vihdoin salli Aaronin alkaa harjoituttaa ja käyttää tähän saakka passiivisesti<br />
omaksumaansa lingvististä tietoa.<br />
Aineistoni perusteella Aaronin puheen kehityksessä fonologisten rajoitusten katoaminen<br />
oli merkittävämpi tekijä kuin 50 ensisanan ilmaantuminen. Fonologisten rajoitusten<br />
kadottua puheen kehitys (diftongit, konsonanttiyhtymät) ja sanasto (yli kaksitavuiset<br />
sanat) sekä kieliopillisuus (taivutuspäätteet, persoonamuodot) lähtivät jo seuraavan<br />
viikon sisällä nopeaan kasvuun niin määrällisesti kuin laadullisestikin.<br />
48
7.3 PUUTTUVIEN SANOJEN KOHTALO<br />
Tarkastelen seuraavaksi neljää sanaa, joiden kohtalo Aaronin aktiivisessa sanavarastossa<br />
oli poikkeuksellinen (vertaa luku 7.2). Kaikki nämä kohdesanat puuttuivat Aaronin<br />
aktiivisesta sanavarastosta, mutta passiivisessa sanavarastossa ne selvästi olivat. Näiden<br />
sanojen tuottamisessa Aaronin käyttäytymistä voidaan tulkita ehkä välttelyksi ja<br />
kohdesanan korvaamiseksi. Sanat olivat: maito (CVVCV), auto (VVCV), satu (CVCV),<br />
mato (CVCV). Sanat ovat kaikki kaksitavuisia substantiiveja. Muita yhteisiä piirteitä<br />
sanoilla on vokaalin /a/ sijainti ensimmäisessä tavussa ja konsonantin /t/ sijainti toisessa<br />
tavussa sekä sananloppuinen /o/ tai /u/. Kahdessa sanassa on diftongi ja kahdessa ei.<br />
(Katso myös taulukko 1.)<br />
7.3.1 Kohdesanat "maito" ja "auto"<br />
Sanaa ”maito” Aaron ei käyttänyt lainkaan ennen ikää 4;6:3. Käytössä oli sanan tilalla<br />
viittoma tai <strong>verbaali</strong>nen kiertoilmaus. Sanasta "auto" hän ei käyttänyt puhuttua sanaa<br />
eikä viittomaa vaan kohdesanan tilalla oli oma ilmaus [ampum] aina 4;6 vuoden ikään<br />
saakka. Tätä ennen havaittiin vain harvoin Aaronin yrittävän tuottaa oikeaa kohdesanaa.<br />
Vasta iässä 4;6:1 Aaron lähti uutena prosessina kokeilemaan vokaalin ja konsonantin /n/<br />
yhdistelmää diftongin tilalla ja muutamassa päivässä sanasta "auto" tuli Aaronin<br />
spontaanin ja vakiintuneeseen käyttöön muoto [anto]. (Katso myös luvut 7.2.1 ja 7.2.2.)<br />
Kuten luvussa 7.2.3 todetaan Aaronin protosanojen kauden päättymiseen liittyi niin<br />
vokaalien kuin konsonanttien merkittävää fonologista muutosta ja kehitystä. Samaa<br />
muutosta näkyi samassa 4;6 vuoden iässä myös sanaston kehityksessä.<br />
Sekä sanassa "maito", että "auto" on diftongi sanan alussa. Sanassa "maito" olisi voinut<br />
tapahtua alkukonsonantin /m/ omissio. Luvussa 7.2.2 todettiin, että konsonantin /m/<br />
omaksuminen oli erityisen työlästä Aaronille, erityisesti jos konsonantti sijaitsi sanan<br />
49
alussa. Sanan alkukonsonantin omission jälkeen myös tämä sana alkaisi diftongilla.<br />
Nämä diftongit näyttivät muodostavan Aaronille erittäin vaikean tilanteen, josta hän<br />
pyrki selviytymään välttelemis- ja korvaamiskeinoilla. Sanat ”maito" ja "auto”<br />
saattoivat muuntua fonologisessa yksinkertaistamisessa äänneasultaan liian<br />
samankaltaisiksi. (Katso myös taulukko 1).<br />
Kuva 4. Kohdesanan "maito" ilmaisukeinot.<br />
Ennen ikää 2:0: oma ilmaus [am] tai [apm]<br />
Ikä: 2:9: Viittoma //maito// käyttöön.. Oman ilmaukssen [am]<br />
merkitys laajenee, mutta ei tarkoita enää maitoa.<br />
Ikä 4:6 viittoma //maito// edelleen käytössä Käytössä myös kiertoilmauksia:<br />
Äiti: "Otatko vettä vai maitoa? "<br />
Aaron: /ei vettä/ → (maitoa)<br />
Ikä 4:6:3(viikkoa)<br />
Ilman lainkaan varhaisempaa sanan tavoittelua, suoraan korrekti<br />
muoto:<br />
[maito].<br />
50
Ennen ikää 2;0: huulitäry<br />
Ikä: 4;4: Kokeilua (2x), tuloksena /aato/,<br />
edelleen oma ilmaus käytössä<br />
*Oletuksena ilmauksen "ampum" muotoutumiseen voisi olla aluksi huulitäryn ja "pumpum" ääntelyn<br />
yhteys auton päristelyääniin, joita yleisesti leikkiessä käytetään. Iässä 3;0 ilmaantuvan uuden ja pitkään<br />
pysyvän muodon "ampum" voisi olettaa olevan yhdistelmän vanhasta päristelyääntelystä ja kohdesanan<br />
[auto] ensimäisestä äänteestä /a/.<br />
Kuva 5. Kohdesanan "auto" ilmaisukeinot.<br />
Ikä 3;11: Automaattinen toisto (1x) : /atu/,<br />
oma ilmaus [ampum] pysyy edelleen<br />
käytössä.<br />
Ikä 4;6: Diftongin korvaaminen vokaalilla<br />
& konsonantilla /n/, spontaaniin käyttöön<br />
[anto].<br />
Voidaan olettaa, että ilmaus, joka oli ollut <strong>lapsen</strong> käytössä näin pitkään, oli myös<br />
jonkinasteisesti automatisoitunut ja edusti Aaronin aktiivisessa leksikossa vahvasti<br />
sanaa "auto". Kun aikuinen tai toinen lapsi puhui "autosta", Aaron vaihtoi kohdesanan<br />
omaan ilmaukseen nopeasti ja joustavasti omassa puheenvuorossaan. Siitä huolimatta<br />
hän pyrki tuottamaan oikean kohdesanan kehityksen edetessä. Toki on mahdollista, että<br />
51<br />
Ikä 2;6 Täryyn yhdistyy viittoma //auto//<br />
Ikä 2;8 oma ilmaisu [pumpum], mukana<br />
myös viittoma //auto//<br />
Ikä 3;0 oma ilmaus [ampum] vakiintuu,<br />
viittoma katoaa<br />
*<br />
Ikä 3;11<br />
[puuampum] ”puuauto”,<br />
[pum] ”ajaa”
vanhan oman ilmauksen hylkäämiseen vaikutti myös esimerkiksi tilanne, jossa toinen<br />
lapsi tai aikuinen olisi ihmetellyt Aaronin käyttämää ilmausta. Aaron oli ehkä kokenut<br />
olevansa pakkotilanteessa, jolloin ilmaukselle oli löydettävä uusi ilmaisumuoto. Iässä<br />
4;6 ilmeni uusia fonologisia prosesseja, jotka mahdollistivat tämän uuden muodon<br />
käyttöönoton.<br />
Varovaisen kokeilun jälkeen Aaron vaihtoi yllättävän nopeastikin, muutamassa päivässä<br />
spontaanin käyttöön muodon [anto] ja oma ilmaus [ampum] katosi käytöstä iässä 4;6.<br />
Diftongi muuntui vokaalin /a/ ja konsonantin /n/ yhdistelmäksi. Iässä 4;6 Aaron sanoi:<br />
/mä en totaa tanoo/ (..) /anto/ (.) mä tito (.) mä totaan/<br />
"Mä en osaa sanoa auto, (mutta/sitten) isona osaan."<br />
Tämä oli merkki siitä, että lapsi oli tietoinen omasta virheellisestä sanahahmostaan ja<br />
tunnisti oikean muodon mutta oli kyvytön tuottamaan sitä ja joutui vastahakoisesti<br />
tyytymään toiseen vaihtoehtoon. Iässä 4;6;1 ilmeni myös harvinainen ja ainoa<br />
toistoyritys sanasta ”maito”. Aaron oli sanonut täysin oikein yksitavuisen sanan ”hai” ja<br />
lähti mukaan leikittelemään tavutoistolla äidin kanssa.<br />
Äiti: /mai/<br />
Aaron: /pai/<br />
Äiti: /mai/<br />
Aaron: /mai/<br />
Äiti: /to/<br />
Aaron: /anto/ *<br />
*Huom. Aaron ei enää toistanut viimeistä tavua "to" vaan yhdisti suoraan tavut jo sanaksi ("mai-to") ja<br />
suoritti fonologiset yksinkertaistamisprosessit (sananalkuisen /m/-äänteen omissio, diftongin -ai<br />
muuntuminen yhdistelmäksi /an/).<br />
Tämä oli ainoa esimerkki Aaronilta yrittää tuottaa kohdesana "maito", eikä muoto<br />
[anto] jäänyt käyttöön. Tähän ratkaisuun voi olla erilaisia selityksiä. Jälleen kaksi eri<br />
kohdesanaa olisivat fonologisten prosessien jälkeen identtisiä eli sanoja ”auto” ja<br />
”maito” ei erottaisi yhteisestä muuntumasta [anto]. Muoto [anto] voisi myös olla jo liian<br />
kaukana ja vaikeasti tunnistettava kohdesanasta ”maito”? Vihdoin iässä 4;6:3 Aaron<br />
52
tuotti spontaanisti ja täysin oikein muodon sanasta "maito". Tässä esimerkissä näkyi<br />
myös tavumäärän merkityksellisyys diftongien onnistumisessa. Yksitavuisessa sanassa<br />
"hai" ja tavussa "mai-" diftongi onnistui kun taas kaksitavuisessa sanassa "maito"<br />
diftongin tuottaminen ei onnistunut ennen ikää 4;6:3.<br />
7.3.2 Kohdesanat "mato" ja "satu"<br />
Ikä 2:4 Sanasta "käärme" viittoma ja lisänä<br />
sihinä.<br />
Kuva 6. Kohdesanan "mato" ilmaisukeinot<br />
Ikä 2;6: Viittomat sanoista "käärme" ja<br />
"mato" katoavat, jäljelle jää molempia<br />
tarkoittava sihinä.<br />
Sanatasolla vaikeudet ilmenivät selkeästi. Aaron pystyi toistamaan oikein tai hakemaan<br />
uudella yrityksellä oikean toistettavan tavun, kun taas sanatasolla ilmenivät voimakkaat<br />
ja sen hetkiset fonologiset rajoitukset. Tämä ilmeni esimerkiksi Aaronin ja isosiskon<br />
leikkiessä tavutoistoa iässä 4;3.<br />
53<br />
Ikä 2;5: Viittoma //mato//, lisänä sihinä..<br />
Ikä 2;11: Lapsi kuvailee joskus sihinällä<br />
myös muita pitkiä asioita, esim. "naru" ja<br />
"juna".<br />
Ajoittain myös viittoma //mato// käytössä.<br />
Ikä 4:1: sana /ato/, /tato/
Heidi: ”ma”<br />
Aaron: ”ma”<br />
Heidi: ”to”<br />
Aaron: ”to”<br />
Heidi: ”mato”<br />
Aaron: ”tato”<br />
Tämän epäonnistuneen sanatoiston jälkeen Aaron oli tyytymätön omaan sanatuottoonsa<br />
eikä enää halunnut jatkaa leikkiä.<br />
Alle 4-vuoden iässä <strong>lapsen</strong> viittoma sanasta "kirja" on saattanut<br />
edustaa myös kohdesanaa "satu".<br />
Kuva 7. Kohdesanan "satu" ilmaisukeinot<br />
Yhteenvetona neljän sanan "maito, auto, mato, satu" kohtalosta voin esittää, että Aaron<br />
ratkaisi samankaltaisuuden ongelman viittomien ja omien ilmaisujen avulla. Näin hän<br />
pystyi ilmaisemaan kolme kohdesanaa "maito, auto, mato" lähiympäristölleen<br />
ymmärrettävästi. Kun fonologinen kehitys eteni ja Aaron sai mahdollisuuden kokeilla<br />
uusia mahdollisuuksia, tilanne muuttui. Kaksi sanoista "mato" ja "satu" saivat<br />
ilmaisutavoikseen sanahahmon ja lopulta myös kohdesana "auto" sai sanahahmon.<br />
Kohdesana "maito" sai iässä 4;6;3 täydellisen sanamuodon [maito]. Aaron ei yrittänyt<br />
tuottaa sanoja, joissa lopputuloksena olisi ollut fonologisten prosessien jälkeen<br />
54<br />
Ikä 4:3: [atu ,tatu]<br />
Ikä 4;6: [kiija] "kirja"
kohdesanasta liian muuntunut muoto tai muihin hänen sanahahmoihinsa sekoittuva<br />
muoto.<br />
7.3.3 Merkkejä välttelystä: kohdesanat "laiva" ja "possu"<br />
Seuraavassa kaaviossa tarkastelen Aaronin prosessointia kohdesanojen "laiva" ja<br />
"possu" kanssa ja pohdin hänen oman aktiivisen roolinsa merkitystä leksikkovalinnassa.<br />
Kun aikuinen ja Aaron tarkastelivat laivan kuvaa ja aikuinen nimesi kuvan laivaksi,<br />
Aaron ei lähtenyt matkimaan tai yrittänyt artikuloida tätä samaa sanaa vaan käytti aluksi<br />
viittomaa ja vaihtoi sen myöhemmin toiseksi kohdesanaksi "vene". Tämä lyhyempi sana<br />
oli hänen senhetkisen fonologisen vaiheensa mukaisesti mahdollinen tuottaa melko<br />
tunnistettavasti. Aaron havaitsi ja tunnisti sanan "laiva", mutta joutui tyytymään omassa<br />
puhetuotoksessaan yksinkertaisempaan kohdesanaan, joka ei sisältänyt diftongia. Hän<br />
myös ilmaisi 4;5 vuoden iässä, että kohdesana "laiva" oli hänelle liian vaikea.<br />
Aaron: /ei oo heppo (.) mä ei totaa/<br />
"Ei oo helppo, mä en osaa.”<br />
Aaron ilmaisi 4;6 vuoden iässä tietävänsä semanttisen eron käsitteiden "laiva" ja "vene"<br />
välillä. Tilanteessa aikuinen kritisoi Aaronin sanavalintaa tilanteessa, jossa olimme<br />
satamassa ja näimme suuren matkustajalaivan.<br />
Aaron: /toi toti tito nene/ (Osoittaa suurta matkustajalaivaa satamassa.)<br />
"Toi (on) tosi iso vene."<br />
Aikuinen: ”Toi on laiva.”<br />
Aaron: */äiti(.) mä totaa hanoo keeni nene (.) mä ei totaa tito nene/<br />
"Äiti. Mä osaan sanoo pieni vene, mä en osaa sanoo iso vene ( →laiva)."<br />
*Lapsi osoitti nyt viestin äidille, mahdollisesti seurauksena toisen aikuisen epätyydyttävästä tulkinnasta.<br />
Tällaista viestin suuntaamista äidille, vaikka keskustelutilanne oli <strong>lapsen</strong> ja jonkun muun aikuisen/<strong>lapsen</strong><br />
välillä, tapahtui melko usein (katso myös esimerkki s.61)<br />
55
Tämä vaihtoprosessi sanojen "laiva" ja "vene" välillä ei kuitenkaan merkitse sitä,<br />
etteikö lapsi tiennyt mitä sanaa häneltä odotettiin, vaan se osoittaa kielellistä<br />
prosessointia ja omien kykyjen arviointia. Tässä tapauksessa lapsi ei voinut valita sanaa,<br />
jonka hän muisti ja tarvitsi ("Mitä haluan sanoa?"), vaan hän joutui hakemaan<br />
kohdesanalle korvikkeen ja tyytymään vähemmän sopivaan sanavalintaan ("Mitä pystyn<br />
sanomaan?").<br />
Kuva 8. Kohdesanan "laiva" ilmaisukeinot<br />
Kohdesana on liian monimutkainen: kaksitavuinen<br />
sana, joka sisältää diftongin ja kaksi konsonanttia<br />
"laiva" (CVVCV)<br />
Ikä: 3;2: Viittoma //laiva// käyttöön. Fonologisesti helpomman sanan (joka ei sis.diftongia),<br />
semanttisesti läheisen korvikkeen haku → "vene"<br />
(CVCV)<br />
Ikä: 3;11. Viittoma katoaa. Leksikkovalinnan ja<br />
fonologisen yksinkertaistamisprosessin tulos: [nene]<br />
(CVCV)<br />
Sanaa "possu" käytettiin <strong>lapsen</strong> ympäristössä aktiivisesti kuten yleensäkin pienten lasten<br />
kanssa eläimiä nimetessä. Sanaa "sika" käytettiin huomattavasti vähemmän ja<br />
merkitysvivahteeltaan hieman toisin. Myös viittoma sanasta [possu] oli ympäristön<br />
käytössä. Aaron kuitenkin valikoi itse käyttämänsä kohdesanan.<br />
56
Ikä: 2;4 : Oma ilmaisu [öö-ö]["röh-röh" ja viittoma<br />
//sika, possu// käyttöön.<br />
Kuva 9. Kohdesanan "possu" ilmaisukeinot<br />
Nämä esimerkit kohdesanoista ”laiva” ja ”possu” olivat selkeitä esimerkkejä välttelystä.<br />
Aaron ei yrittänyt tuottaa eikä tavoitellut kohdesanaa, joka ei ollut hänen fonologiansa<br />
mukaan mahdollinen. Välttelyn lisäksi näkyi merkkejä semanttisesta tietoisuudesta,<br />
Aaron valitsi korvaavaksi keinoksi semanttisesti läheisen sanan, jolla oli fonologisesti<br />
helpompi muoto. Kohdesanojen valikoinnissa Aaron suosi tavurakennetta CVCV ja<br />
vältteli diftongeja. Toisinaan rakenne VCCV(V) oli hänelle mieluisampi, esimerkiksi<br />
kohdesanan "katso" (CVCCV) tilalla Aaron käytti kohdesanaa "kurkkaa" (CVCCCVV).<br />
Erona kohdesnanoissa on se, että Aaronin suosimassa kohdesanassa on kahta eri<br />
konsonanttia kun taas sanassa "katso" on kolme konsonanttia. Aaronin käyttämä muoto<br />
sanasta oli [ukkaa], esimerkiksi lause:<br />
/ukkaa mä/ "kurkkaa mä" → "katso mua"<br />
Kohdesana on liian monimutkainen rakenteeltaan ja<br />
sisältää kaksi eri konsonanttia (CVCCV)<br />
Ikä: 4;2. Viittoma ja oma ilmaisu katoaa.<br />
Leksikkovalinnan ja fonologisen<br />
yksinkertaistamisprosessin tulos:<br />
[kika] (CVCV)<br />
Se, miksi Aaron ei käyttänyt yleistä puhekielen muoton "kato" ja muodostanut siitä<br />
esimerkiksi muotoa "kako" tai "tato" ei ole selvä. Kuitenkin ilmaus [ukkaa] esiintyi<br />
vakiintuneesti ja vahvasti Aaronin ilmaisussa sanan "katso" tilalla.<br />
57<br />
Fonologisesti helpomman, semanttisesti läheisen<br />
korvikkeen haku → "sika" (CVCV)
Edellä mainituissa esimerkeissä Aaron valikoi ja vältteli tiettyjen sanojen tuottamista<br />
niiden fonologisten piirteiden ja omien fonologisten rajoitustensa mukaan. Hän korvasi<br />
kohdesanan puhetta korvaavalla keinolla, sanavaihdolla, kiertoilmauksilla tai<br />
välttelemällä koko ilmaisukohteeseen viittaamista. Tämä välttely ja valikointi oli<br />
Aaronin puhekäyttäytymisen peruspiirre aina ikään 4;6 saakka. Normaalin<br />
kielenkehityksen mukaan välttelyä esiintyy noin ikään 1;6 - 2;0 saakka, jolloin 50<br />
ensisanaa ovat täynnä. Oletan, että kolmenkin vuoden viiveen aikana prosessi on<br />
kehittynyt siitä alkuperäisestä muodosta, joka on alle 2-vuotiaiden käytössä. Lapsen<br />
oma, aktiivinen rooli kasvoi tässä prosessoinnissa. Aaronin kokemukset kielestä ja<br />
omasta puheen tuottokyvystään laajenivat tuon kolmen vuoden aikana. Hänen tietonsa<br />
maailmasta ja käsitteistä laajenivat, vaikka hänen puheen tuottokykynsä pysytteli<br />
pitkään 2-vuotiaan vaiheissa. Prosessi saattoi myös muuntua (katso Storkel 2004).<br />
Aaronin tietoisuus oman puhesuorituksen poikkeavuudesta aikuiskieleen verrattuna oli<br />
usein selkeästi nähtävillä. Tästä oli osoituksena hänen suora kommentointinsa ja<br />
kritiikkinsä omaa suoritustaan kohtaan sekä vastahakoisuus väärien muotojen<br />
käyttämiseen tai liian kompleksisten kohdesanojen välttäminen ja kiertäminen.<br />
Tietoisuus omista puheen tuoton puutteista saattoi myös osaltaan vahvistaa ja tehostaa<br />
välttelyä. Tämä prosessi voi olla merkki Aaronin kyvystä monitoroida omaa puhettaan.<br />
7.4 Puheen monitorointi ja itsekorjaus<br />
Pienten lasten kykyä monitoroida omaa puhettaan on usein epäilty, erityisesti<br />
kielihäiriöisen <strong>lapsen</strong> kohdalla (katso luku 4.3.3). Nuoren <strong>lapsen</strong> puheessa tekemät<br />
virheet johtuvat yleensä kielen kehityksen keskeneräisyydestä. Kielihäiriöisen aikuisen<br />
tekemät virheet taas johtuvat erityisestä häiriöstä, jonka aikuinen voi kyllä havaita,<br />
mutta on kyvytön korjaamaan (Honkkanen 2001). Tässä tutkimuksessa yhdistän<br />
kiistanalaisia näkemyksiä ja pyrin todistamaan, että jo varsin nuori lapsi, joka on myös<br />
kielihäiriöinen voi olla aktiivinen, monitoroida omaa puhettaan ja joiltakin osin tehdä<br />
valintoja (muun muassa leksikkovalinnan avulla), joiden avulla hänelle muodostuisi<br />
58
keinoja selvitä puheen tuoton rajoitusten ja kommunikaatiotarpeen konfliktissa. Oletan,<br />
että tämän tyyppinen puheen tuoton (dyspraktinen) vaikeus voisi jopa herkistää <strong>lapsen</strong><br />
tunnistamaan omia vaikeuksiaan ja monitoroimaan omaa puhettaan tehokkaasti,<br />
huolimatta nuoresta iästään.<br />
Korvaavien sanojen tai omien ilmausten käytössä Aaron epäröi vain sellaisissa<br />
tilanteissa, joissa hän ei halunnut käyttää kyseistä ilmaisua mutta hänellä ei ollut<br />
parempaakaan keinoa. Esimerkiksi iässä 4;6 hän käytti jonkin verran vastentahtoisesti<br />
viittomaa kohdesanasta ”maito”, mielummin hän valitsi kiertoilmauksen tai<br />
osoittamisenkin, jos tilanne sen salli. Myös sanahahmon [anto] käyttöä kohdesanasta<br />
"auto" Aaron toisinaan epäröi ja hän ilmaisi tietävänsä sanahahmon olevan poikkeava<br />
aikuiskielen sanaan verrattuna. Omaa ilmausta sanalle ”syödä” (haukkaamista imitoiva<br />
äännähdys) Aaron käytti vielä joskus iässä 4;6, mutta näytti häpeilevän ilmaisun<br />
käyttöä. On selvää, että Aaron ei lähtenyt tuottamaan tai tavoittelemaan sanoja, joiden<br />
tuottaminen ei häneltä onnistunut. Pääasiallinen selviytymiskeino tällaisen kohdesanan<br />
kohdalla oli välttely, joka tapahtui viittoman, oman ilmauksen, kiertoilmauksen, tai<br />
kohdesanan vaihdon avulla, tai sitten kohdesanaa eikä myöskään sitä korvaavaa<br />
ilmausta ollut käytössä lainkaan.<br />
Aaron osoitti semanttista ja <strong>verbaali</strong>sta tietoutta iässä 4;0, jolloin hänen oli vaikea<br />
tuottaa diftongeja kaksitavuisissa sanoissa ja kolmitavuisten sanojen tuotto ei onnistunut<br />
lainkaan. Aaron käytti vakiintuneesti ilmausta [anna apuu] tilanteessa, jossa olisi<br />
korrektisti sanottu ”auta”. Ilmaus ”anna apua” tai sen puhekielinen versio ”anna apuu”<br />
on kieliopillisesti ja semanttisesti korrekti, mutta ei yleisesti käytössä aikuiskielessä.<br />
Ilmaus on kuitenkin täysin ymmärrettävä ja toimiva vaikkei sellaisenaan muiden<br />
puhujien käytössä. Aaron löysi tehokkaan keinon välttää ongelmallinen tilanne (diftongi<br />
kaksitavuisessa sanassa) lisäämällä kohdesanaan helposti tuotettavan apuverbin [anna]<br />
ja käyttämällä puhekielen yksinkertaisempaa muotoa.<br />
Aaronin varhaisessa puheen kehityksen vaiheessa puutuin ja ohjasin suoraan hänen<br />
ilmaus-/sanavalintaansa kaksi kertaa tilanteissa, joissa tiesin hänen pystyvän tuottamaan<br />
59
paremman ilmaisun kohdesanalle. Aaronin käytti 3;0 vuoden iässä kohdesanasta "juna"<br />
vakiintuneesti ilmausta [puupuu]. Kohdesanasta "puu" hän käytti monimutkaista<br />
ilmausta, joka oli muille kuin perheenjäsenille mahdoton tulkita ja ymmärtää. Ilmaus oli<br />
/ii am/ eli "dinosaurusten ruoka" → "puiden lehdet" → "puu". (Katso myös luku 7.7)<br />
Tilanteessa, jossa Aaron jälleen kerran nimesi "puun" omalla tavallaan /ii am/, kerroin<br />
hänelle:<br />
Äiti: "Aaron, sähän osaat sanoa puupuu (junasta). Sä osaat myös sanoa puu."<br />
Aaron: /ii apm/<br />
Aaron kieltäytyi kokeilemasta tai hyväksymästä äidin ehdottamaa ratkaisua ja itse en<br />
palannut aiheeseen. Kuitenkin viikon sisällä Aaron osoitti ulkona puuta ja nimesi sen<br />
äidilleen: [puu]. Tämän jälkeen vanha ilmaus [ii apm] katosi ja korrekti, ja muidenkin<br />
ymmärtämä ja käyttämä kohdesana ”puu” jäi käyttöön.<br />
Toinen kerta, jolloin ohjasin Aaronia suoraan oli tilanne, jossa hän iässä 3;2 tuotti<br />
leikkiessään useasti ilmausta [kaa-kaa-kaa].<br />
Äiti: "Sähän osaat hienosti sanoa kaakaa, sehän on ihan kun kaakao."<br />
Muutaman päivän kuluttua Aaron alkoi käyttää kaakaosta helposti ymmärrettävää<br />
nimitystä [kaakaa]. Tätä ennen hän oli käyttänyt kaakaosta kuvaa tai osoittamista.<br />
Nämä äidin suorat ohjaukset ja Aaronin reagoiminen niihin antavat joitakin vihjeitä<br />
Aaronin puhekyvyn ja kielen välisestä suhteesta. Ensinnäkin Aaronin omat ilmaukset<br />
olivat vakiintuneita ja edustivat hänelle vahvasti kohdesanaa, vaikka hänen passiivisessa<br />
sanavarastostaan löytyikin korrekti aikuiskielen sana. Fonologinen edistyminen ei<br />
välttämättä näkynyt heti spontaanipuheessa. Omissa ilmauksissa esiintyvät onnistuneet<br />
äänteet ja äänneyhdistelmät olivat työläämpiä tuoda varsinaisiin aikuiskielen sanoihin<br />
(katso esim. konsonantin /m/ omaksuminen, s.42-43). Toisekseen edellä esitetyissä<br />
esimerkeissä, joissa äiti tarjosi Aaronille varmaa ja helppoa keinoa ilmaista kohdesanat,<br />
tarvittiin Aaronin omaa prosessointia ja hyväksyntää. Kummassakaan tapauksessa<br />
60
Aaron ei hyväksynyt ratkaisua suoralta kädeltä vaan tarvitsi vaihtoprosessiin aikaa.<br />
Ensimmäisen kerran prosessi vei viikon, toisella kerralla muutaman päivän.<br />
Aaron tiedosti ja tunnisti omat poikkeavat sanahahmonsa ja ilmauksensa. Tämä<br />
tietoisuus kehittyi vähitellen, ja sen myötä kommunikointi vieraiden ihmisten kanssa<br />
väheni. Aaron saattoi myös suunnata viestinsä ohi keskustelukumppanin, suoraan<br />
äidille, koska hän tiesi jo ennakkoon, ettei hänen ilmaisuaan ymmärrettäisi. Tämä liittyi<br />
sekä omien ilmauksien käyttöön, epäselviin sanahahmoihin että viittomien käyttöön.<br />
Esimerkkinä tilanne, jossa Aaron oli 4;3-ikäisenä perheensä kanssa kylässä. Aaron istui<br />
muiden lasten kanssa pöydän ääressä, ja vieras aikuinen tuli kysymään lapsilta, mitä<br />
juotavaa he ottaisivat.<br />
Aikuinen: "Aaron, otatko mehua vai maitoa?"<br />
(Juomapurkit eivät olleet näkyvillä. Aaron ei voinut osoittaa mitään kohdetta.)<br />
Aaron: (Etsi katseellaan äitiä ja viittoi:) //mehu//<br />
(Viittoma oli "hiljainen" ja vaimea, liike oli pieni ja huomaamaton.)<br />
Äiti: "Aaron ottaa vissiin mehua."<br />
Aaron: /joo/<br />
Katso myös luvun 7.3.3 esimerkki (s.55), jossa Aaron vaihtoi keskustelukumppaniksi<br />
äidin kun toinen aikuinen kritisoi Aaronin sanavalintaa. Aaron suuntasi viestin äidilleen<br />
selventääkseen omaa tietämystään ja saadakseen oikean tulkinnan asialleen.<br />
Spontaaneissa puhetilanteissa Aaron keskeytti vain harvoin sanansa ja korjasi itseään.<br />
Vaikutti siltä, että hänellä oli leksikkovalinta tehty hyvissä ajoin, jo ennen artikuloinnin<br />
aloittamista. Aaron operoi ainoastaan kulloistenkin fonologisten rajoitustensa sallimissa<br />
rajoissa. Omat ilmaukset ja korvaavat sanat tai viittomat vaikuttivat hyvin vakiintuneilta<br />
ja melko automaattisilta. Spontaaneissa keskustelutilanteissa Aaron vaihtoi yleensä<br />
nopeasti, viiveettä keskustelukumppanin käyttämän kohdesanan oman systeeminsä<br />
mukaiseen ilmaukseen. Vasta 50 ensisanan täyttymisen jälkeen ilmeni tilanteita, joissa<br />
Aaron keskeytti ja/tai korjasi omaa puhettaan ja nimenomaan sanavalintaa. Yhteyden<br />
<strong>lapsen</strong> itsekorjausten ja 50 ensisanan välillä on havainnut myös Laakso (2005). Erona<br />
61
Aaronin ja tyypillisen puheen kehityksen omaavan <strong>lapsen</strong> välillä on tässä kuitenkin<br />
Aaronin ikä sekä hänen käytössään olleet laajat puhetta korvaavat keinot, jotka antoivat<br />
hänelle mahdollisuuden tehdä valintoja ilmaisutapojen välillä jo ennen 50 ensisanan<br />
täyttymistä. Verbaalista itsekorjailua, jota ilmeni Aaronilla 50 ensisanan omaksumisen<br />
jälkeen, ilmeni kuitenkin vain tilanteissa, joissa hän kommentoi nopeasti edellisen<br />
puhujan viestiä ja käytti edellisen puhujan valitsemaa sanaa. Spontaanipuheessa näitä<br />
"virheellisiä" leksikkovalintoja, Aaronin fonologisten rajoitusten mukaan mahdottomia<br />
valintoja ei havaittu.<br />
Aaronin 50 ensisanaa tulivat täyteen iässä 3;10. Ensimmäinen havaittu esimerkki<br />
Aaronin itsekorjauksesta on iässä 3;11, jolloin äiti luki kuvakirjaa Aaronin<br />
pikkusisarelle ja nimesi kirjan kuvia. Aaron leikki itsekseen lattialla ja toisteli äidin<br />
nimeämiä asioita.<br />
Äiti: "kukka."<br />
Aaron:/kukka/<br />
Äiti: "auto"<br />
Aaron:/atu/ (..)<br />
Aaron nosti katseen omasta leikistään lattialta ja sanoi äidille varmasti:<br />
Aaron:/ei oo atu (.) ampum/<br />
Itsekorjaus kohdistui Aaronilla väärin tuotettuun, juuri havaittuun ja toistettuun<br />
kohdesanaan. Aaronin omassa puheentuottosysteemissä tämä aikuiskielen kohdesana oli<br />
väärä, ja Aaron vaihtoi sen omaan ilmaukseensa [ampum]. Aaron ei kuitenkaan<br />
kritisoinut kohdesanaa ”auto” silloin kun aikuiset tai muut lapset käyttivät sitä<br />
puheessaan.<br />
Seuraava esimerkki on <strong>kuvaus</strong> ja oletus siitä, miksi iässä 4;3 Aaronin puheesta<br />
puuttuivat useimmat taivutuselementit ja puhe oli sähkösanomatyyppistä. Kyseessä ei<br />
varsinaisesti ole itsekorjaus vaan osoitus <strong>lapsen</strong> spontaanin sanamuodon valinnan<br />
perusteista ja aikuiskielen muodon vaikeudesta. Tilanne oli äidin ja Aaronin välinen<br />
hippaleikki.<br />
62
Aaron: /ota mä kii/<br />
Äiti: "Ota mut kii!"<br />
Aaron: /ota muv (..) kii/ (..) /ei oo heppoo/ (.) /mä ei totaa/.<br />
"Ei oo helppoo, mä en osaa."<br />
Aaron viittasi kritiikissään puhesuoritukseensa ja nimenomaan taivutusmuotoon ”mut”.<br />
Spontaanipuheessa Aaron käytti vakiintuneesti taivuttamatonta muoto ”mä”, mutta<br />
osoitti ymmärtävänsä muodon ”mulle” merkityksen. Edellä mainitussa leikkitilanteessa<br />
äiti korosti omaa tuotostaan ”mut” nähdäkseen lähtisikö Aaron kokeilemaan oikeaa<br />
muotoa. Aaronin spontaanipuheen valinta kohdesanan perusmuodosta oli siis<br />
perusteltua, fonologinen rajoitus esti kahden konsonantin käytön samassa sanassa,<br />
erityisesti sananloppuinen konsonantti oli mahdoton tuottaa. Esimerkki osoittaa myös<br />
sen, että Aaron havaitsi oman tuotoksensa poikkeavuuden verrattuna aikuiskielen<br />
kohdesanaan ja korrektiin kieliopilliseen muotoon.<br />
Iässä 4;4 Aaron keskeytti ja aloitti uudestaan jo aloittamansa lauseen ilman havaittavaa<br />
syytä. Tässä iässä hän tuotti jo melko vakiintuneesti sanahahmot [tito] "iso" ja [tuti]<br />
"susi". Aaronilla oli mielessään lause, jonka hän halusi ilmaista: "Iso susi hyppää<br />
kimppuun." Lause ei ollut mahdoton lapselle tuottaa, sanat olivat kaikki kaksitavuisia ja<br />
konsonanttiharmonia helpottaisi monikonsonanttisuutta. Aaron lähti spontaanisti ja<br />
reippaasti tuottamaan lausetta.<br />
/tito tu. (…)/<br />
Aaron jumittui lauseen alussa ja pysähtyi aloittaakseen lauseen tuoton uudestaan.<br />
Ennakoiko hän tässä vaiheessa tulevia ongelmia? Ongelmia ei vielä ollut kuultavissa.<br />
Vai syntyivätkö ongelmat tilanteessa, jossa Aaron aloitti puhesuorituksen uudestaan ja<br />
suuntasi siihen tietoisesti huomiotaan? Lause todentui seuraavasti:<br />
/titto tutti pyppää pippuu/<br />
"Iso susi hyppää kimpppuun."<br />
63
Vakiintuneet sanahahmot [tito] ”iso” ja [tuti] ”susi” saivat vaikutteita lauseen loppuosan<br />
sanojen tavurakenteesta. Puhesuorituksensa jälkeen Aaron vaikutti havainneensa<br />
lauseen poikkeavuuden ja jäi ihmettelemään tuotostaan.<br />
Sanavaihdosta ja itsekorjauksesta nähtiin esimerkki keskustelutilanteessa, jossa Aaron<br />
kommentoi juuri kuulemaansa väitettä iässä 4;6:1.<br />
Äiti: ”Toi on nätti koira."<br />
Aaron: /ei oo nätti ko (..) hauva/<br />
Tämä puhetilanne muistutti jälleen toistotilannetta, Aaron lähti nopeasti<br />
kommentoimaan edellisen puhujan viestiä ja jatkoi aihetta automaattisesti edellisen<br />
puhujan valitsemalla kohdesanalla ”koira”. Spontaanipuheessa hän käytti sanan ”koira”<br />
sanan tilalla vakiintuneesti sanaa ”hauva”. Tässä tilanteessa Aaron jo aloitti kohdesanan<br />
tuottamisen /ko../, ennen kuin huomasi olevansa ongelmallisessa tilanteessa.<br />
Kohdesanassa [koira] on diftongi –oi-, joka yhdessä lopputavun kanssa oli hänelle<br />
ongelmallinen. Hän keskeytti sanan ja vaihtoi sen oman fonologisen systeeminsä<br />
mahdollistamaan sanaan ”hauva”, jossa diftongi -au- onnistui helppojen konsonanttien<br />
/h/ ja /v/ kanssa. Tässä esimerkissä Aaron oli jo 4;6 vuoden ikäinen ja hänen<br />
fonologisessa järjestelmässään oli käynnissä murros. On oletettavaa, että aiemmin hän<br />
tuskin olisi edes lähtenyt toistamisen alkuun näin vaikeaa kohdesanaa (katso diftongien<br />
vaikeus kaksitavuisissa sanoissa luku 7.2.1). On siis mahdollista, että jälleen<br />
vaikuttavampaa kuin 50 ensisanan täyttyminen Aaronin puheen kehityksessä olisi ollut<br />
fonologisten rajoitusten murtuminen myös itsekorjausten osalta. Aaronhan usein tiesi<br />
korrektin muodon, mutta oli kyvytön sitä tuottamaan. Tämän esimerkin kohdalla on<br />
myös pohdittava ympäristön mallin vaikutusta. Tässä esimerkissä olin jo siirtynyt<br />
nimeämään koiran ”koiraksi” eikä ”hauvaksi” kuten olin tähän saakka Aaronille tehnyt.<br />
Äitinä myötäilin melko automaattisesti Aaronin puheen kehityksen vaihetta ja käytin<br />
hänelle mahdollisia sanamalleja. Tällainen siirtymä saattoi olla myös lapsesta lähtöisin<br />
eli Aaron oli saattanut alkaa käyttää jotakin hänelle uutta mahdollista sanaa tai muotoa,<br />
jota perhe alkoi myös hänen kanssaan käyttää.<br />
64
Esimerkiksi Aaron käytti ”katso” ja myös äänteellisesti helpomman ”kato” tilalla<br />
vakiintuneesti ilmausta [ukkaa] ”kurkkaa”. Aaron sanoi usein [ukkaa mä], joka tarkoitti<br />
”katso mua”. Tällaiseen radikaaliin leksikkovaihtoon perhe ei lähtenyt täysin mukaan,<br />
mutta Aaronin ilmaisut hyväksyttiin ja ymmärrettiin. Perheestä lähtöisin taas olivat<br />
useat sanojen lyhennökset, joita Aaron myös suostui käyttämään, jos muutkin<br />
perheenjäsenet niitä käyttivät. Esimerkiksi sanasta ”kaukosäädin” lyhennös ”kake”.<br />
Aaron ei käyttänyt lyhennöksiä, joita yritettiin räätälöidä hänelle, jos niitä eivät<br />
käyttäneet muut perheenjäsenet. Esimerkiksi pikkusisaren nimi ”Maria” oli Aaronille<br />
erittäin työläs tuottaa eikä tuotosta helposti tunnistanut. Aaron käyttikin sisarestaan<br />
melko myöhään nimitystä ”vauva”, mutta joutui luopumaan nimityksestä sisaren<br />
varttuessa. Perheessämme yritettiin ottaa käyttöön lempinimi ”Manna”, jonka<br />
tuottaminen oli Aaronille huomattavasti helpompaa. Lempinimi ei kuitenkaan jäänyt<br />
käyttöön muiden perheenjäsenten keskuudessa eikä Aaronkaan jäänyt käyttämään sitä<br />
yksinään. Aaronin käyttäytyminen tässä suhteessa oli hieman erikoista, koska hänellä<br />
kuitenkin oli käytössään runsaasti yksilöllisiä omia ilmauksia, joita muut eivät<br />
käyttäneet. Ehkäpä Aaronin oma aktiivinen prosessointi ja hyväksyntä kohdesanojen<br />
valinnassa esti häntä hyväksymästä joitakin muiden tarjoamia kohdesanoja.<br />
7.5 Sanaston kasvu<br />
Kunnari (2000) on tutkinut 11 suomalaisen <strong>lapsen</strong> tyypillistä leksikaalista ja fonologista<br />
kehitystä. Seuraavassa taulukossa vertaan Kunnarin (2000) tutkimuksen tuloksia<br />
Aaronin puheen kehitykseen.<br />
65
Taulukko 5. Sanaston kasvun keskimääräinen aika (kuukaudet).<br />
Leksikon koko<br />
1.sana<br />
Kunnari (2000):<br />
keskimääräinen<br />
ikä<br />
66<br />
Kunnari<br />
(2000):<br />
Pojat<br />
Aaron<br />
1;0 1;1 1;0<br />
10 sanaa 1;3 1;5<br />
50 sanaa 1;6 1;8 3;10<br />
Taulukosta näkyy Aaronin sanaston kasvun hidastuminen merkittävästi ensimmäisten<br />
sanojen ilmaantumisen jälkeen. Kehitys ensimmäisestä sanasta 50 sanaan vei Kunnarin<br />
tutkimuksen pojilta 7 kuukautta, ja Aaronilta vastaavan leksikon saavuttaminen vei<br />
lähes kolme vuotta.<br />
Taulukko 6. Sanaston koko verrattuna <strong>lapsen</strong> ikään<br />
Leksikon koko Kunnari (2000):<br />
keskimääräinen ikä<br />
4<br />
15<br />
25<br />
Aaron<br />
1;3 2;0<br />
1;5 2;8<br />
1;6 3;0<br />
Nämä taulukot kuvaavat suoraan <strong>verbaali</strong>sen sanaston määrällistä kasvua ja kokoa,<br />
mutta eivät kerro lainkaan Aaronin kokonaisvaltaisesta kyvystä kommunikoida ja<br />
muodostaa merkityksiä ja ilmaisuketjua. Vertailu osoitti selvästi Aaronin merkittävän<br />
puheen tuottamisen vaikeuden, jonka voidaan olettaa vaikuttaneen myös muuhun<br />
kielelliseen kehitykseen.<br />
Kunnari (2000: 47) on vertaillut myös sanojen tavupituuden muutoksia lapsilla.<br />
Aineistoon oli hyväksytty myös onomatopoieettiset ilmaukset, jotka usein ovat<br />
2;5
yksitavuisia. Varhaisessa kehityksessä 27 % sanoista oli yksitavuisia, 71 %<br />
kaksitavuisia ja 2 % monitavuisia. Kehityksen edetessä yksitavuisten sanojen osuus<br />
pieneni ja monitavuisten sanojen osuus kasvoi. Aaronin kaikki ensisanat olivat<br />
kaksitavuisia, lukuun ottamatta omaa ilmausta [am], joka oli yksitavuinen. Kun Aaronin<br />
sanasto oli kasvanut 15 sanaan, yksitavuisten sanojen osuus oli noussut jo 40 %, mutta<br />
monitavuiset sanat puuttuivat sanastosta edelleen.<br />
Taulukko 7. Kooste Iivosen (1994b) tutkimuksen E ja J- poikien sekä tämän tutkimuksen Aaron-pojan<br />
kehityksen eräistä merkkipaaluista.<br />
Poika E Poika J Aaron<br />
Kehityksen merkkipaalu<br />
IKÄ IKÄ IKÄ<br />
Ensimmäinen sana 0;10 0;10 1;0<br />
Kolmitavuinen sana 2;3 1;10 4;6<br />
Yhdyssana 2;4 1;10 3;2<br />
Aaronin merkittävimpiin fonologisiin rajoituksiin kuului tavurajoitus aina 4;6 vuoden<br />
ikään saakka. Yhdyssanojen osia Aaron käsitteli ilmeisesti erikseen ja ydinsanat<br />
saattoivat olla enintään kahden tavun pituisia kunnes tavurajoitus heikkeni. Seuraavassa<br />
taulukossa tarkastelen Aaronin yhdyssanojen ja tavupituuden kehitystä.<br />
Taulukko 8. Yhdyssanojen ja tavupituuden kehitys iässä 3;2 – 4;6.<br />
Ikä Sana Huomioitavaa<br />
3;2 [kaakaa-akku]<br />
”kaakaokakku”<br />
→ ”suklaakakku”<br />
• Molemmat ydinsanat oli<br />
•Ensimmäinen yhdyssana.<br />
prosessoitu omien fonologisten • Kahden kaksitavuisen sanan liitto.<br />
rajoitusten mukaan:<br />
(Huom. Ilmaus [kaakaa] on<br />
*[kaakaa]”kaakao” – sanan poikkeukselinen, koska se oli<br />
loppuvokaalin omissio<br />
aikuisen tarjoama ilmaus. Ei siis<br />
*[akku] ”kakku” – sanan<br />
alkukonsonantin omissio<br />
<strong>lapsen</strong> itsensä muodostama.)<br />
3;7 [amappa] ”ruokakauppa”<br />
• Kohdesana ”ruokakauppa”<br />
*[am] ”ruoka” – vakiintunut oma sisältää kaksi kaksitavuista<br />
ilmaus<br />
ydinsanaa. Aaronin versio<br />
* [appa]”kauppa” –sanan<br />
yksitavuiset ilmauksen ja<br />
alkukonsonantin omissio ja<br />
diftongin yksinkertaistuminen<br />
kaksitavuisen sanahahmon.<br />
[puuampum] ”puuauto”<br />
• Lapsen omia ratkaisuja<br />
*[ampum] ”auto” –vakiintunut oma tilanteissa, joissa kohdesanat ovat<br />
67
ilmaus<br />
[ettäukka] ”vettä+kukka”<br />
→ ”kastelukannu”<br />
* sananalkuisen konsonantin<br />
omissio kummassakin ydinsanassa<br />
[akkaikki] ”hakkaa+rikki”<br />
→ ”vasara”<br />
3;11 [nuna-ata]”junarata”<br />
* [nuna] ”juna”<br />
konsonanttiharmonia<br />
* [ata] ”rata” alkukonsonantin<br />
omissio<br />
[puupää]<br />
4;0 [iluappa]”lelukauppa”<br />
[umitota]”lumisota”<br />
[umiallo] ”lumipallo”<br />
* Kaikissa ydinsanoissa on<br />
tapahtunut sananalkuisen<br />
konsonantin omissio.<br />
4;1 [ampumtata] ”autorata”<br />
[nunatata] ”junarata”<br />
4;2 [äkihyppy] ”mäkihyppy”<br />
[pelle henni] ”pelle hermanni”<br />
4;3 [hämähämähäkki]”hämähäkki”<br />
[hokohokotiiti] ”krokotiili”<br />
4;4 [hääheekko] ”jääkiekko”<br />
[häähaappi] ”jääkaappi”<br />
[hitoäiti] ”isoäiti”<br />
* Puheessa on vallalla ”h-maisuus”,<br />
äänne /h/ esiintyy usein muiden<br />
konsonanttien korvikkeena.<br />
4;5 [hiitihuulo] "riisipuuro"<br />
*Sanan kaikki konsonantit ovat<br />
muuntuneet. Katso lisää liite 3.<br />
4;6:2 [papeli]”paperi”<br />
[hikkuna]”ikkuna”<br />
68<br />
tavumäärältään liian pitkiä. Nämä 3<br />
yhdyssanaa "puuauto, kastelukannu<br />
ja vasara) olivat väliaikaisia<br />
kokeiluja, Aaron käytti niitä vain<br />
muutamia kertoja.<br />
• Yksittäisissä sanoissa [mumi]<br />
”lumi” ja [tota] ”sota” esiintyi<br />
vielä konsonanttiharmoniaa.<br />
• Konsonanttiharmonia ja sanan<br />
alkukonsonantin omissio<br />
vuorottelevat.<br />
• Harvinainen kolmitavuisen sanan<br />
typistyminen (havaittu vain yhden<br />
kerran)<br />
• Lapsen tuotoksessa tavumäärä<br />
kasvaa, tavumäärä pysyy<br />
parillisena<br />
• Ensimmäiset <strong>lapsen</strong> tuottamat<br />
kolmitavuiset sanat. Kaikki<br />
kohdesanat olivat yhdyssanoja.<br />
• Ensimmäiset <strong>lapsen</strong> tuottamat<br />
kolmitavuiset sanat, jotka eivät<br />
olleet yhdyssanoja.<br />
4;6:3 [appentiini] ”appelsiini” • Ensimmäinen <strong>lapsen</strong> tuottama<br />
nelitavuinen sana, joka ei ollut<br />
yhdyssana.<br />
Aineisto ja edeltävät kappaleet ovat osoittaneet Aaronin vahvat fonologiset rajoitukset.<br />
Tämän tiedon ja yllä oleva taulukon perusteella, tein seuraavia johtopäätöksiä.<br />
1) Aaronin merkittäviin rajoituksiin kuului sanan kaksitavuisuuden rajoitus, joka esti<br />
kolmi- ja nelitavuisten ei-yhdyssanojen käytön aina ikään 4;6 saakka. Tähän saakka<br />
Aaron joutui operoimaan yksi- ja kaksitavuisilla sanoilla. Sanan tavumäärä oli hyvin
merkityksellinen Aaronin puheen kehityksessä. Lisäksi esimerkiksi diftongien kehitys<br />
liittyi vahvasti sanan tavurakenteeseen. Dyspraktisilla lapsilla onkin havaittu selkeää<br />
vaikeutta sanojen tavurakenteesen liittyen. Puhevirheisiin johtavien rajoitukset liittyvät<br />
vahvasti tavun rakenteeseen (Marquardt, Sussman, Snow ja Jacks 2002).<br />
2) Aaronin puheentuottojärjestelmää, aktiivista sanavarastoa ja sanamuotoja leimasi<br />
vahvasti kahden tavun rajoitus ja on oletettavaa, että hän käsitteli yhdyssanojen osat<br />
erillisinä, merkityksellisinä yksiköinä (ydinsanat). Myös konsonanttiharmonia näytti<br />
yltävän vain ydinsanan laajuiseen yksikköön. Esimerkiksi kohdesanassa "junarata"<br />
[nuna-ata] ja [nunatata] konsonanttiharmonia ylsi vain ydinsanaan. Kaikki Aaronin<br />
tavoittelemat ensimmäiset nelitavuiset sanat olivat yhdyssanoja, joiden sisältämät kaksi<br />
ydinsanaa olivat enintään kaksitavuisia. Aaronin oma tuotos saattoi olla niukempi kuin<br />
kohdesana, esimerkiksi kolmitavuinen ilmaus [amappa] nelitavuisesta kohdesanasta<br />
”ruokakauppa”. Tämä vaikutti esimerkiltä Aaronilla harvinaisesta sanan tavumäärän<br />
typistymisestä, mutta prosessi ei ollutkaan varsinainen kohdesanan typistyminen, koska<br />
Aaron käytti vakiintuneesti lyhyttä ilmausta [am] kohdesananan "ruoka" tilalla.<br />
3) Sanapituus sanoissa, jotka eivät olleet yhdyssanoja, kasvoi vasta viimeisten<br />
varhaisten fonologisten rajoitusten lievennyttyä iässä 4;6.<br />
Eri tutkijat ovat maininneet niin sanotun sanapyräyksen (vocabulary spurt) <strong>lapsen</strong><br />
sanavaraston kehityksessä, mutta määritelleet sen melko eri tavoin (katso esim. Kunnari<br />
2000:91). Usein sanapyräysvaihe kuitenkin mainitaan alkavaksi 50 ensisanan rajapyykin<br />
tullessa täyteen (esim. Ingram 1999, Kunnari 2000). Oman tutkimukseni perusteella<br />
sanaston äkillisen ja nopean kasvun yhteys fonologisten taitojen muutokseen näytti<br />
olevan vahvempi kuin 50 ensisanan täyttyminen. Aaronin sanasto jatkoi 50 ensisanan<br />
täytyttyä kasvuaan hieman nopeammin kuin aikaisemmin, mutta varsinainen sanapyräys<br />
ajoittui vasta ikään 4;6, jolloin varhaiset fonologiset rajoitukset lievenivät.<br />
69
7.6 Kooste Aaronin puheen kehityksestä iässä 2;0 - 4;6<br />
Aaronin ensisanat ja ensikonsonantit ilmaantuivat kielenkehityksen tyypillisessä iässä<br />
1;0. Tämän jälkeen fonologinen kehitys eteni erittäin hitaasti, ja Aaron joutui 2vuotiaana<br />
turvautumaan suuresti puhetta korvaaviin keinoihin: eleisiin, pantomiimiin,<br />
ilmeisiin, omiin ilmauksiin, kuviin ja viittomiin. Iässä 2;0 Aaronin aktiivinen sanasto<br />
koostui neljästä sanasta, ja seuraavan vuoden aikana sanasto kasvoi 15 sanaan. Aaronin<br />
pääasiallinen ilmaisukeino oli 2-vuotiaana non-<strong>verbaali</strong>sta ääntelyä, ja josta osa<br />
vakiintui omiksi ilmauksiksi. Aaron yhdisteli eleitä, omia ilmaisuja, sanoja ja/tai<br />
viittomia. Iässä 2;5 Aaron yhdisti sanan ja viittoman: sana [anna] + viittoma //mehu// eli<br />
hän tuotti lauseen "anna mehua". Tämä osoitti Aaronin kielellisen kehitykseen olleen<br />
melko ikätasoista, lapsi tuotti kaksiosaisen lauseen 2-vuotiaana. Kuitenkin Aaronin 50<br />
ensisanaa tulivat täyteen vasta lähes puolentoista vuoden kuluttua. Tyypillisessä<br />
kielellisessä kehityksessä 50 ensisanan täyttymisen aikoihin noin iässä 2;0 ilmenee<br />
myös kaksiosaisia ilmauksia. Huolimatta puheen tuoton esteistä Aaron pystyi<br />
ilmaisemaan ikätasonsa edellyttämään kielellistä kehitystä puhetta tukevien ja<br />
korvaavien keinojen avulla.<br />
Puheen ja ääntelyn (esimerkiksi eläinten ääntelyn) toistaminen ja matkiminen sekä<br />
sanojen tavoitteleminen oli erittäin vähäistä 2-vuotiaana. Aineiston analyysissä heräsi<br />
ajatus eläinten ääntelyä kuuvavan ääntelyn yhteydestä sanojen diftongien vaikeuteen.<br />
Jos tulkitsemme esimerkiksi ilmaukset "hau-hau" ja "miau"/"mau" tavuiksi, ne sisältävät<br />
diftongeja. Vakiintuneet, 50 ensi-ilmausta olivat Aaronilla täynnä noin iässä 2;8. Tämä<br />
arvio tosin voi olla aliarvioitu, johtuen eri ilmaisukanavien ja –keinojen arvioinnin<br />
vaikeudesta (esimerkiksi ilmeiden, intonaation ja eleiden yhdistelmät). Samoihin<br />
aikoihin ilmeni ensimmäinen kolmiosainen ilmaisuketju, joka koostui eleestä ja omista<br />
ilmauksista. Joten jo kauan ennen Aaronin 50 ensisanan täyttymistä hänellä oli<br />
käytössään puhetta korvaavia keinoja, joiden avulla hän pyrki ilmaisemaan kolmiosaisia<br />
lauseita.<br />
70
Aaron joutui vielä 3-vuotiaana operoimaan puheen tuotossaan täydellisesti enintään<br />
kaksitavuisilla sanoilla, joissa oli melko tiukka yksikonsonanttisuuden periaate. Hän<br />
tavoitteli vain kohdesanoja, jotka olivat fonologisten rajoitusten mukaisia eli enintään<br />
kaksitavuisia. Konsonanttiharmonia auttoi sanavaraston kasvattamisessa, mutta tätä<br />
apukeinoa Aaron käytti vain sanoissa, joiden fonologinen rakenne oli valmiiksi<br />
yksinkertainen, esimerkiksi kohdesanat, joiden rakenne oli VCCV. Myös diftongit<br />
kuuluivat Aaronin fonologisiin rajoituksiin ja sanoja, joissa oli diftongi, Aaron<br />
pääasiallisesti vältteli tai yksinkertaista.<br />
Lopullinen fonologinen prosessi määräytyi kohdesanan fonologisten piirteiden<br />
kokonaisrasitteesta. Lyhyissä, yksitavuisissa sanoissa oli helpompaa harjoituttaa ja<br />
tuottaa työläitä äänneyhdistelmiä kuin kaksitavuisissa sanoissa. Esimerkiksi useat<br />
diftongit onnistuivat Aaronilta 3-vuotiaana yksitavuisissa, mutta eivät kaksitavuisissa<br />
sanoissa. Aaronin 50 ensisanaa tulivat täyteen iässä 3;10. Tämän jälkeen sanaston<br />
kehitys lähti kasvamaan aiempaan kehitykseen verrattuna nopeammin, mutta edelleen<br />
verkkaisesti. On huomioitava myös se seikka, että vaikka Aaronin 50 ensisanaa<br />
täyttyivät vasta lähes nelivuotiaana, hän tuotti jo pitkään sitä ennen pitkiä<br />
ilmaisuyhdistelmiä ja lauseitakin.<br />
Ikä 4;6 oli merkityksellinen Aaronin puheen kehityksessä, koska tässä vaiheessa monet<br />
fonologiset rajoitukset murtuivat. Sanan tavurajoitus murtui, ja nyt Aaron tavoitteli ja<br />
tuotti myös pitkiä sanoja. Ensimmäiset kolmitavuiset sanat [hikkuna] "ikkuna" ja<br />
[papeli] "paperi" ilmaantuivat yhden päivän aikana, jolloin ilmaantui myös<br />
ensimmäinen konsonanttiyhtymä. Konsonanttiyhtymä ilmeni sanassa "pihvi", joka<br />
sisälsi siis yhteensä kolmea eri konsonanttia. Aiemmin samassa sanassa oli esiintynyt<br />
enintään kahta eri konsonanttia. Tässä vaiheessa ilmeni nopeassa tahdissa myös uusia<br />
kieliopillisia muotoja ja sanantaivutusta. Samana päivänä edellä mainittujen sanojen<br />
kanssa ilmeni myös monikon 2. persoonan käskymuoto "varokaa" [alokaa] ja uusi<br />
sijaintikäsite [alle] ensimmäisen kerran. Seuraavien viikkojen aikana ilmeni muun<br />
muassa seuraavia uusia taivutusmuotoja: [mulle], [mun], [vauvan], [mummille],<br />
[vauvalle], [tuli], [tulen], [ihleetä] "vihreetä", [ekana]. Näissä esimerkeissä näkyy myös<br />
71
sananloppuisen konsonantin todentuminen, joka oli aiemmin Aaronille mahdoton<br />
tuottaa. Merkittävää on selkeä yhteys fonologisten rajoitusten lieventymisen ja<br />
kieliopillisten muotojen ilmaantumisen välillä.<br />
7.7 Lingvistisen tiedon ilmaiseminen non-verbaalein keinoin<br />
Intonaatiolla on usein syntaktinen tehtävä (Ball 1993). Sen avulla voidaan ilmaus jakaa<br />
lyhyempiin, lingvistisiin yksiköihin ja erotella muun muassa kysymykset ja käskyt.<br />
Lisäksi intonaatiolla voi olla emotionaalinen ja semanttinen tehtävä (Ball 1993:94).<br />
Kielellisiä häiriöitä arvioitassa on tärkeää tarkastella myös intonaatiota ja<br />
vuorovaikutustilanteen onnistumista. Prosodiikasta on intonaation lisäksi oleellista<br />
tunnistaa ainakin rytmi ja tauot (Crystal, Fletcher & Garman 1976:57). Kielihäiriöiden<br />
puheen analyysin ongelmana on se, että intonaation kuvauksessa ei ole yhteneväistä<br />
metodia (Ball 1993:94). Tässä työssä tarkastelen intonaation piirteinä sävelkulun nousua<br />
ja laskua sekä painotettuja sanoja ja tavuja. Näiden piirteiden lisäksi tarkastelen Aaronin<br />
ilmauksissa ilmeneviä taukoja.<br />
7.7.1 Ilmaisukeinot sanoille "pieni" ja "iso"<br />
Aaron käytti intonaatiota tehokkaasti luodakseen merkityseroja ja korvatakseen<br />
puuttuvia sanoja. Kun ilmaisukeinot tarkentuivat, hän luopui korostavasta intonaatiosta,<br />
koska se ei enää ollut ainoa merkitystä luova tekijä. Tarkastelen ensin intonaation<br />
merkitystä yksittäisten ilmausten ja sanojen kohdalla. Aaron käytti iässä 2;6<br />
kohdesanoista "pieni" ja "iso" samaa foneettista ilmausta [ii]. Jos sanassa ”pieni”<br />
tapahtuu alkukonsonantin omissio kuten Aaronin puheessa oli yleistä niin molemmat<br />
kohdesanat alkavat tällä /i/-vokaalilla. Näiden kahden Aaronin identtisen äänteellisen<br />
ilmauksen merkityksen välinen ero syntyi intonaation perusteella.<br />
72
Ikä 2;6<br />
[ii] "pieni": Alussa nouseva sävelkulku, äänenkorkeus oli "kimakka" (korkea) ja äänen voimakkuus<br />
pienempi verrattuna alla olevaan ilmaukseen.<br />
[ii] "iso": Nouseva sävelkulku, äänenkorkeus oli matalampi ja äänen voimakkuus suurempi kuin<br />
merkityksessä "pieni".<br />
Ikä 2;8: Ilmaisutapa kohdesanoille "pieni" ja "iso" oli pysynyt samana, mutta ilmaisuun "iso" liittyi myös<br />
uusi merkitys.<br />
[ii] "pieni": = Nouseva sävelkulku, äänenkorkeus on "kimakka" (korkea) ja äänen voimakkuus pienempi<br />
kuin merkityksessä "iso".<br />
[ii] "iso" ja "dinosaurus": = Nouseva sävelkulku, äänenkorkeus on matalampi ja äänen voimakkuus on<br />
suurempi kuin merkityksessä "pieni".<br />
Ikä 3;2 : Ilmaukseen "pieni" liittyi myös ele.<br />
[ii] "pieni": Nouseva sävelkulku, äänenkorkeus on kimakka ja äänen voimakkuus pieni. Lisäksi ele<br />
sormilla.<br />
[ii] "iso" ja "dinosaurus": = Nouseva sävelkulku, äänenkorkeus oli matalampi ja äänen voimakkuus<br />
suurempi kuin merkityksessä "pieni".<br />
3;7: Muutoksia illmaisutavoissa, mutta intonaatiolla oli edelleen merkittävä rooli:<br />
[iika] "pieni": Sävelkulku oli nouseva, äänenkorkeus korkeampi ja toisinaan äänen voimakkuus oli<br />
pienempi kuin merkityksessä "iso". Ilmaus esiintyi toisinaan myös tasaisella intonaatiolla ja tasaisella<br />
äänenkorkeudella ja -voimakkuudella. Lisänä ele sormilla.<br />
[ii] "iso" ja "dinosaurus": Sävelkulku oli nouseva, äänenkorkeus matalampi ja äänen voimakkuus<br />
saattoi nousta, mutta ilmaus esiintyi myös toisinaan täysin tasaisella intonaatiolla ja äänenkorkeudella<br />
sekä -voimakkuudella. Lisänä ele käsillä jos kyseessä oli kohdesana "iso".<br />
Aaron alkoi siis käyttää ilmausta [ii] tasaisella intonaatiolla iässä 3;7. Nyt ilmaisulla oli<br />
enää yksi kokoa ilmaiseva merkitys "iso" ja koska se oli ilmeisesti vakiintunut<br />
merkitykseltään, korostavalle intonaatiolle ei ollut enää tarvetta. Minulla oli aluksi<br />
vaikeuksia tulkita ilmaus, kun se yhdistyi toiseen yhden äänteen ilmaisuun [aa].<br />
Ilmaisuun [aa] liittyi myös aluksi vahva "värikäs" intonaatio, joka sopi hyvin ilmaisun<br />
merkitykseen "paha". Aaron ilmaisi ensi kerran molemmat yhden äänteen ilmaukset,<br />
73
joilla oli aiemmin ollut vahva intonaatio, tasaisena /aa ii/, ja tulkintani ilmaisusta<br />
vaikeutui suuresti ilman kuvaavaa intonaatiota. Ilmaisun merkitys oli: "paha/hurja<br />
dinosaurus". Iässä 3;9 ilmaisutapa oli laajentunut. Kohdesanaa ”susi” takoittava ilmaus<br />
[uu] yhdistyi ja ilmeni tasaisessa intonaatiossa: /aa uu/ "paha susi". Huomautus:<br />
Kaikissa näissä yhden pidennetyn vokaalin ilmausten [aa], [ii] ja [uu] kohdesanojen<br />
toinen äänne on kyseessä oleva vokaali. Jos sanoissa paha, dino ja susi tapahtuu<br />
sananalkuisen konsonantin sekä lopputavun omissio, jää jäljelle edellä mainittu vokaali.<br />
Ikä 3;11<br />
[iika] "pieni": Yleensä tasainen intonaatio ja äänenkorkeus- ja voimakkuus. Joskus lisäele sormilla.<br />
[ii] "iso": Yleensä tasainen intonaatio ja äänenkorkeus ja -voimakkuus.<br />
/aajaa ii/ "paha/vihainen dinosaurus": Nouseva sävelkulku alku"tavulla" [aa] ja laskeva<br />
loppu"tavulla"[jaa]. Tasainen intonaatio viimeisimmällä "tavulla" [ii] "dinosaurus".<br />
Tässä vaiheessa tulkinta intonaation tasaantumisesta voisi olla se, että ilmaukset olivat<br />
eriytyneet ja vakiintuneet. Ilmaus [iika] tarkoitti vain "pientä" ja kohdesanalle "iso" ja<br />
"dinosaurus" oli omat ilmauksensa. Aaron erotteli tässä vaiheessa usein kohdesanat<br />
"iso" ja "dinosaurus" liittämällä dinosaurusta merkitsevään ilmaukseen etuliitteeksi<br />
[aajaa].<br />
Ikä 4;0<br />
[iika] "pieni": Tasainen intonaatio. Joskus sormiele lisänä.<br />
[ii] "iso": Tasainen intonaatio.<br />
[nino] "dino, dinosaurus"<br />
Ikä 4;1<br />
[iika]"pieni" = Tasainen intonaatio. Joskus sormiele lisänä.<br />
[tito] "iso"<br />
[nino] "dino, dinosaurus"<br />
Ikä 4;2<br />
Ilmaus [iika] "pieni" esiintyi enää vain harvoin. Sen sijaan Aaron käytti kiertoilmausta:<br />
[ei tito] / [ei oo tito] "ei iso" / "ei oo iso" tai sanaa:<br />
[kikku] "pikku"<br />
* Aaron vältteli diftongia kaksitavuisessa sanassa "pieni". Katso myös luku 7.2.1<br />
74
[tito] = "iso"<br />
[tino] = "dino, dinosaurus"<br />
Ikä 4;5<br />
[keeni] "pieni"<br />
[tito] "iso"<br />
[tino] "dino, dinosaurus"<br />
Ikä 4;6<br />
[kieni] "pieni"<br />
[tito] "iso"<br />
[tino] "dino, dinosaurus"<br />
7.7.2 Vaikeuksien konpensointikeinoja<br />
Intonaatio toimi myös pidemmissä ilmauksissa, esimerkiksi lauluissa ja loruissa. Iässä<br />
3;0 Aaron tuotti lasten hiekkalaatikko-lorun oikealla intonaatiolla ja rytmityksellä,<br />
melkein täysin vailla kohdesanoja:<br />
/ii *aa akku/ (.) /ei yä akku/<br />
"Tule hyvä kakku, älä tule paha kakku."<br />
Aaron ilmaisi leikkiessään sanonnan "n, y, t, nyt" samanlaisella intonaatiolla kuin y<br />
leisesti käytetään, mutta vailla oikeita äänteitä:<br />
/a(.)kee(.)tii(.)tut/<br />
"än, yy, tee, nyt"<br />
Aaronilla oli käytössään apukeinoja, joiden avulla hän pyrki kompensoimaan<br />
vaikeuksiaan. Esimerkiksi sanoessaan nimen ”heidi”, Aaron useimmiten yksinkertaisti<br />
diftongin ja käytti käytti muotoa [heeti]. Pyrkiessään tarkempaan lopputulokseen Aaron<br />
75
tuotti sanan hitaammin ja jakoi diftongin eri tavuille /he/ /i/ /ti/. Vokaalien /e/ ja /i/<br />
välillä oli intonaationmuutos: ääteessä /i/ sävelkulku nousi hieman ja sitä edelsi<br />
hienoinen tauko /he(.)i/ /ti/.<br />
Rytmityksen vaikeudet näkyivät Aaronilla erityisesti lauluissa, joiden tempo oli usein<br />
liian nopea hänelle. Aaron pyrki usein laulamaan mukana esimerkiksi tietyn sanan<br />
viimeisen tavun ja tällöin hänen ajoituksensa toisinaan petti ja tavu saattoi pyrskähtää<br />
ulos jo ennen sanan alkua tai vasta myöhässä sen jälkeen. Aaronilla pyrki kuitenkin<br />
harjoituttamaan taitojaan ja juuri kyseinen, spontaani tapa laulaa aluksi vain yksi tavu<br />
oikeassa kohdassa auttoi häntä tarkentamaan ajoitustaan. Aaron saattoi myös<br />
valmistautua puhesuoritukseensa, erityisesti hankalan tuotoksen kohdalla, vetämällä<br />
syvään henkeä ja hakemalla hyvää rytmiä aloitukseen. Sana "äiti" toimi usein<br />
apusananana, jonka avulla Aaron ikään kuin haki vauhtia lauseen aloitukseen. Tosin<br />
joskus hän myös toisinaan juuttui "äiti"-sanan toistamiseen. Iässä 3;8 Aaron käytti sanaa<br />
"äiti" myös keskellä lausetta puutuvan sanan korvikkeena. Korvikesana saattoi olla<br />
jokin muukin sana tai äänneyhdistelmä, esimerkiksi ”jokeltelusana” [aiga] Nämä<br />
yksittäiset sanojen lisäykset eivät vaikuttaneet juuttumiselta vaan paremminkin lauseen<br />
puutteellisen sanamäärään täyttämiseltä.<br />
Kysymyssanat ilmaantuivat Aaronin puheeseen myöhään. On huomattava, että Aaronin<br />
ympäristössä kysymyssanoja käytettiin viittoen heikosti. Aaron käytti ensimmäisen<br />
kerran kysymyssanoja "mikä" [hikä] ja "mitä" [hitä] iässä 4;6. Ensimmäiset<br />
kysymyssanat ilmaantuivat siis samaan aikaan kuin fonologinen kehitys eteni ja<br />
sanaston kasvu kiihtyi. Aaron käytti kuitenkin jo ennen ikää 4;6 kysyviä ilmauksia ja<br />
lauseita korvaten kysymyssanat omilla ilmauksilla ja esimerkiksi intonaation avulla.<br />
Iässä 4;2 Aaron ilmaisi kysymyssanaa "mitä" ja ”miksi” ilmaisulla [nii] tai [no].<br />
Ilmauksiin liittyi kysyvä intonaatio sekä ilme.<br />
Ikä 4;2<br />
/mä näi/ (.) /äiti näi/<br />
"Mä näin, näkikö / näitkö äiti?"<br />
76
Ensimmäinen lause oli julistava, Aaron huudahti huomanneensa jotakin. Seuraavan<br />
lauseen intonaatio oli kysyvä, Aaron halusi tietää ehtikö äitikin huomaamaan saman<br />
asian. Koska Aaron joutui operoimaan puheen tuotossaan suurten fonologisten<br />
rajoitusten vaikutuksessa (sanojen kaksitavuisuuden rajoitus, diftongien vaikeus,<br />
yksikonsonanttisuus), hän sai yhteen sanaan vain vähän informaatiota jos arvioimme<br />
pelkästään <strong>verbaali</strong>sta tuotosta. Aaron sai vokaalin /i/ avulla näkyviin mennyttä<br />
aikamuotoa kummassakin lauseessa, vaikka yksikön 1.persoonan sananloppuinen /n/<br />
katosi ja 2. tai 3.persoonan tunnus puuttui kokonaan. Myös kysyvä pääte –kö puuttui,<br />
mutta kysyvä intonaatio ja ilme korvasi sen ja loi ilmaisusta kysyvän.<br />
Iässä 4;3 Aaron tuotti täydellisemmän lauseen:<br />
/äiti näi ten/<br />
”Äiti näitkö sen?”<br />
Intonaatio oli edelleen kysymyslauseen mukainen. Nyt Aaron pystyi jo tuottamaan<br />
sananloppuisen konsonantin /n/ (esimerkiksi omassa nimessään [aalon] ”Aaron”) ja<br />
genetiivimuoto sanasta ”se” onnistui. Aaron pystyi tuottamaan diftongin –äi<br />
yksitavuisessa ja myöskin joissakin kaksitavuisissa sanoissa (esimerkiksi sanassa ”äiti”),<br />
mutta kohdesanan muoto ”näitkö” oli vielä liian kompleksinen rakenteensa puolesta.<br />
Aaron ei pystynyt tuottamaan diftongia kaksitavuisessa sanassa, varsinkin kun sitä<br />
seurasi konsonanttiyhtymä. Hän lyhensi sanan yksitavuiseksi, kuitenkin niin, että siinä<br />
näkyi menneen aikamuodon taivutus.<br />
Ympäristön ihmiset eivät mallittaneet konjunktioiden käyttöä AAC-keinojen avulla ja<br />
konjunktiot puuttuivatkin Aaronin ilmaisusta. Toisin sanoen Aaronilla ei ollut<br />
käytössään puhetta korvaavaa keinoa, jolla hän olisi voinut ilmaista konjunktioita<br />
kehitysvaiheessa, jolloin hänen ilmaisunsa pitenivät ja niiden omaksuminen olisi ollut<br />
luonnollista. Hän kuitenkin otti käyttöönsä omia ratkaisuja ja ilmaisukeinoja<br />
korvatakseen puuttuvia konjunktiosanoja. Puuttuvaa konjunktiota korvasi usein tauko,<br />
ja intonaatio kertoi paljon lauseen merkityksestä. Puuttuvaa konjuktiota saattoi myös<br />
77
korvata jokin äänne tai jokellussana [aiga]. Esimerkiksi sanoja "ja", "mutta" ja "kuin"<br />
Aaron ei käyttänyt lainkaan. Aaron käytti ”ja” sanan negatiivisia muotoja [eikä] ja<br />
ilmausta /emmäkää/ ”en minäkään – mäkään” iässä 4;5. Aaron käytti toisinaan<br />
rinnastuskonjunktion tilalla äännettä /i/, mutta usein konjunktion tehtävää kuvasi myös<br />
pelkästään tauko ja intonaatio.<br />
/aalo (.) i (.) vauva/<br />
”Aaron ja vauva”<br />
tai<br />
/aalo (..) vauva/<br />
”Aaron ja vauva”<br />
Iässä 4;3 Aaron käytti konjunktion "kuin" tilalla apuäännettä /e/ sekä intonaatiota<br />
kuvatakseen konjunktion merkitystä.<br />
/hitoäiti mama e (.) mummi /<br />
"Isoäiti (on) sama kuin mummi."<br />
Lauseen loppuosan sana "mummi" erottui lauseesta toteamuksen kaltaisena lauseen<br />
päättäjänä ja Aaron painotti tätä sanaa. Sävelkulku oli etenevä, hieman nouseva alussa<br />
ja se laski tasaiseksi viimeisen sanan kohdalla. Ilmaisun merkitys oli helposti<br />
tulkittavissa intonaation perusteella vaikka lauseesta puuttui konjunktio "kuin" ja myös<br />
"olla"-verbi.<br />
Myös iässä 4;4 Aaron korvasi lauseessa konjunktiota "kuin" äänteellä /e/, joka tosin oli<br />
nyt pidempi ilmaus [ee]. Ilmauksella oli nyt toinenkin tehtävä, se korvasi myös<br />
komparatiivin päätettä -mpi. Intonaatio oli edelleen hyvä ja merkitystä kuvaava.<br />
/mä oon tito ee vauva/<br />
"Mä oon isompi kuin vauva.<br />
78
Seuraavassa esimerkkilauseessa Aaron ei käyttänyt apuäännettä /e/ pelkän<br />
komparatiiivin päätteen -mpi tilalla vaan tyytyi partitiivia ilmaisevaan<br />
vokaalipidennykseen. Lauseen merkitys selvisi kuuntelijalle ilman komparatiivia,<br />
intonaatio oli edelleen merkitystä kuvaavaa.<br />
/mä oon alluu tito/<br />
"Mä oon Allua/Alluu isompi"<br />
Aaronille oli tärkeää saada aikuisen huomio kokonaan halutessaan ilmaista jotakin.<br />
Viittomaa edelsi käsky [ukkaa mä] "kurkkaa mua" / [kako mä] "kato mua". Saatuaan<br />
aikuisen katseen kohdistumaan itseensä, Aaron näytti viittoman. Myös aloittaessaan<br />
kertomaan jotakin Aaron vaati yleensä katsekontaktin aloittaakseen puhumisen.<br />
Tällaista huomion ohjaamista ei kuitenkaan ilmennyt kodin ulkopuolella muiden<br />
ihmisten kanssa.<br />
7.8 Kielen ja kognition kehitys<br />
Goldin-Meadow ja Morford (1990) pohtivat sitä kuinka lapset käyttävät<br />
kommunikatiivisia funktioita varhaisvaiheessa eleillä ja myöhemmässä vaiheessa<br />
puheella. Kielen omaksumisen varhaisvaiheissa manuaalinen järjestelmä saattaa tarjota<br />
lapselle helpomman keinon kielen saavuttamiseksi kuin oraalinen. Normaalissa<br />
kielellisessä kehityksessä eleiden käyttö vähenee kun lapsi alkaa puhua. Aaronilla<br />
eleiden käyttö oli runsaampaa ja kesti kauemmin kuin tyypillisessä kielellisessä<br />
kehityksessä, ja myös puheen kehitys oli tyypillistä kehitystä hitaampaa. Yhdessä<br />
intonaation, ilmeiden ja omien ilmausten kanssa eleet muodostivat tehokkaan keinon<br />
ilmaista merkityksiä. Koska Aaronin puhe ei edistynyt eikä näin ollen voinut ottaa<br />
eleiden tehtävää tehokkaampana kommunikaatiokeinona, eleet pysyivät tärkeänä osana<br />
Aaronin kommunikointia. Kun <strong>verbaali</strong>nen kehitys lopulta eteni riittävästi, väheni<br />
AAC-keinojen käyttö. Tämä näkyi esimerkiksi eleiden, viittomien ja korostavan<br />
intonaation käytön vähentymisessä, kun Aaronin puheilmaisu kehittyi.<br />
79
Arvioimme kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n vaikutusta kielelliseen suoritukseen,<br />
on tärkeää ymmärtää kielen omaksumistavan poikkeuksellisuus näillä lapsilla. Kraat<br />
(1990) huomauttaa AAC-keinoja käyttävien lapsien prosessoivan oman kielellisen<br />
ilmaisunsa heidän käyttämiensä puhetta tukevien ja korvaavien kommunikaatiokeinojen<br />
kannalta tehokkaiden straregioiden kautta. Tämä tehokkaimpien ja ehkä tyypillisestä<br />
poikkeavien strategioiden käyttö ilmeni todennäköisesti myös Aaronin<br />
kokonaisilmaisussa. On myös huomiitava se millä tavoin ja millä laajuudella näille<br />
lapsille opetetaan puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikaatiota. Näillä lapsilla ei ole<br />
kuulovammaa, joten heille ei opeteta viittomakieltä, joka kielellisenä systeeminä sisältää<br />
myös kieliopin. Näille lapsille ei myöskään opeteta esimerkiksi CP-vammojen<br />
yhteydessä usein käytettyä bliss-symbolien käyttöä, joka myös sisältää kieliopin. Koska<br />
kommunikoinnin tavoitteena lopulta on puhe, lapsille tarjotaan väliaikaista puhetta<br />
korvaavaa kommunikaatiotapaa. Tämä tapahtuu pääasiallisesti tukiviittomien avulla,<br />
joita käytetään puheen rinnalla. Kuvakommunikaation avulla olisi mahdollista tukea<br />
kielellistä kehitystä ja <strong>lapsen</strong> ilmaisua rikkaasti, erityisesti yhdessä tukiviittomien<br />
kanssa.<br />
Aaron sai käyttöönsä kuvakansion vasta iän 4;6 jälkeen, jolloin hänen puheilmaisunsa<br />
oli vihdoin edistynyt siten, että hän pystyi ilmaisemaan esimerkiksi kieliopillista<br />
taivutusta. Näyttää siltä, että Aaronille tarjottiin puhetta tukevia ja korvaavia keinoja<br />
varsin ”kevyesti". Niiden pääasiallinen tavoite oli hänen käytössään olevan sanavaraston<br />
kasvattaminen ja hänen kommunikointimahdollisuuksiensa tehostaminen, mikä toki oli<br />
tärkeää. Nämä keinot eivät kuitenkaan näyttäneet oleva riittävän tehokkaita tukikeinoja<br />
Aaronin kielelliselle kehitykselle eikä myöskään ilmaisun tarpeisiin. Hän joutui<br />
omaksumaan suomen kielen kielioppia passiivisesti, kuulohavaintojen perusteella aina<br />
ikään 4;6 saakka, jolloin useat fonologiset rajoitukset murtuivat ja hän onnistui<br />
tuottamaan kieliopillisia tunnuksia <strong>verbaali</strong>sti. Hänellä ei ollut mahdollisuuksia käsitellä<br />
esimerkiksi sanojen ja lauseiden aika-, monikko- tai taivutusmuotoja, jotka suomen<br />
kielessä edellyttävät sanaa pidentäviä ja monimutkaistavia lisäosia. Hän pystyi<br />
kompensoimaan joitakin näistä puutteista käyttämällä apunaan esimerkiksi intonaatiota<br />
80
ja eleitä. Aaron pyrki myös taivuttamaan sanoja kunhan tämä tapahtui fonologisten<br />
rajoitusten mukaan. Esimerkiksi Aaron tuotti melko pitkän ilmaisun, jossa ilmeni<br />
sanojen taivutusyritystä iässä 3;6, samoihin aikoihin kun hänen 50 ensisanaansa tulivat<br />
täyteen:<br />
/ei oo nan uti (.) ennää utii/<br />
”Ei oo mun koti, mennään kotiin.”<br />
Kieliopillisten seikkojen ja erityisesti joidenkin abstraktien käsitteiden sekä pitkien<br />
lauseiden ymmärtäminen tuotti Aaronille jonkin verran vaikeuksia tutkimusjaksolla<br />
iässä 4;3. Ottaen huomioon hänen erittäin rajoittuneet mahdollisuutensa kokeilla ja<br />
käyttää kieltä voidaan itse asiassa pitää yllättävänä sitä, etteivät vaikeudet olleet<br />
suurempia. Fonologisten rajoitusten katoamista seuraavan kuukauden aikana Aaron sai<br />
käyttöönsä erittäin nopeasti suuren osan sanojen taivutusmuodoista. Tällöin hän myös<br />
harjoitteli aktiivisesti abstraktien käsitteiden käyttöä ja ymmärtämistä. Tämä tapahtui<br />
keskustelun avulla, ja nyt hän pystyi myös ensimmäistä kertaa kysymään suoraan, mitä<br />
sanat ja käsitteet tarkoittavat. Aaron pystyi nyt myös muodostamaan lauseita, joita<br />
ympäristön ihmiset tarpeen tullen korjasivat ja näin ollen samalla ohjasivat hänen<br />
kielellistä oppimistaan. Perhe reagoi luonnollisesti <strong>lapsen</strong> kehitysvaiheisiin. Kun Aaron<br />
kykeni tuottamaan kompleksisimpia sanoja ja lauseita perheen oli mahdollista ja<br />
hyödyllistä ensi kertaa korjata ja ohjata Aaronin puhesuoritusta. Tällöin Aaron myös<br />
hyväksyi tällaisen ohjauksen ja pyrki korjaamaan virheellistä tuotostaan mallin mukaan.<br />
Värikäsitteet Aaron omaksui viittomien avulla. Kun fonologiset rajoitukset lievenivät,<br />
Aaron hylkäsi viittomat ja ilmaisi värit <strong>verbaali</strong>sti iässä 4;6. Kun Aaron ilmaisi värit<br />
<strong>verbaali</strong>sesti ne ilmaantuivat suoraan taivutettuina. Tähän saakka hän oli ilmaissut värit<br />
viittomilla, vailla taivutusta. Samaan aikaan hän alkoi myös laskea <strong>verbaali</strong>sti, tosin<br />
vielä sormia apuna käyttäen ja nimeten numerot. Nopeasti hän laajensi laskemisen yli<br />
luvun 10 ylittäviin lukuihin. Numeroiden tunnistaminen oli jo tarpeeksi hyvää<br />
esimerkiksi korttipeleihin. Yhteen- ja vähennyslasku onnistui pienten lukujen osalta.<br />
Aaron oli myös kiinnostunut kirjaimista ja kirjoitti muutamia nimiä itsenäisesti sekä<br />
sanelusta kaikki yksittäiset vokaalit oikein, konsonanttien osalta hän tarvitsi vihjeitä<br />
81
muutamien kirjainten kohdalla. Aaron tunnisti kirjaimia muun muassa rekisterikilvistä<br />
ja katukylteistä. Nämä esimerkit ovat merkkinä Aaronin kognitiivisen kehityksen<br />
valmiudesta, huolimatta puheen ja kielen vaikeuksista. Epävarmuutta ilmeni erityisesti<br />
sijaintikäsitteiden tunnistamisessa ja myös käytössä, kun fonologiset rajoitukset<br />
lievenivät. Myös abstraktien käsitteiden kanssa ilmeni toisinaan sekaannuksia.<br />
Äiti: /heidillä puudutettiin hammas eikä se tuntenu mitään/<br />
Aaron: /titten heiti ei tunne mua/<br />
Aaronin fonologiset rajoitukset estivät häntä esimerkiksi sanomaan oman nimensä<br />
sananloppuista konsonanttia ja Aaron joutui tyytymään kertomaan nimekseen [aalo].<br />
Sananloppuisen konsonantin artikuloiminen helpottui iässä 4;6, mutta tätä ennen Aaron<br />
ei pystynyt sanomaan omaa nimeään itseään tyydyttävällä tavalla. Aaron kirjoitti<br />
nimensä itsenäisesti iässä 4;2 ja tämän jälkeen hän myös opetteli ilmaisemaan nimensä<br />
kirjaimet sormiaakkosin. Tällöin Aaron saattoi sanoa nimensä [aalo] ja lisätä sanan<br />
perään "hiljaisen" äänteen /n/ sormiaakkosin tai ääntäen erikseen /än/<br />
/aalo/ (sormiaakkonen)//N//<br />
tai<br />
/aalo/ (.) /än/<br />
Tämä esimerkki kuvaa melko hyvin sitä merkittävää eroa, joka oli Aaronin puheen<br />
tuottokyvyn ja kielellisen tietoisuuden välillä. Hyvät lukemisen ja kirjoittamistaitojen<br />
valmiudet ja orastavat taidot voisivat tukea erotusdiagnostiikkaa kehityksellisen<br />
<strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n ja dysfasian välillä. Dysfasiaan oletettavasti kuuluu<br />
syvällisemmän kielellisen prosessoinnin vaikeutta, joka saattaa näkyä selkeämmin lukitaitojen<br />
vaikeutena, kun taas <strong>verbaali</strong>ssa <strong>dyspraksia</strong>ssa (ja aikuisten puheen apraksiassa)<br />
voivat kyky lukea ja kirjoittaa esiintyä häiriöittä.<br />
82
8. POHDINTA<br />
"Puhumattomat lapset voivat analysoida puheääniä ja tehdä foneemisen tason analyysia. Puhutun kielen<br />
tarkka analyysi on mahdollista huolimatta kyvyttömyydestä artikuloida sitä. Puhumattomille lapsille voi<br />
kehittyä samantyyppisiä fonologisia taitoja kuin puhuville lapsille, mutta mahdollinen kriittisen tason<br />
fonologian saavuttamattomuus voi aiheuttaa puhumattomille lapsille vaikeuksia laajemmissa kielellisissä<br />
taidoissa. Auditiivisesti ja visuaalisesti havaittu puhe on tarpeeksi voimakas kompensoidakseen<br />
esimerkiksi rajoitettua puheen tuottokykyä. Spontaanikommunikoinnissa käytössä oleva kognitiivinen<br />
prosessointi ja strategiat saattavat olla erilaisia puhuvilla ja puhumattomilla lapsilla." (Hjelmqvist 1999)<br />
Dyspraktisten lasten metalingvististen kykyjen arvioiminen, erityisesti fonologisen<br />
kompetenssin tason arvioiminen, voi tarjota merkittävää tietoa siitä kuinka näiden lasten<br />
rajoitettu kielen systeemi toimii (Marquardt, Sussman, Snow ja Jacks 2002). Myös<br />
tämän tutkimuksen perusteella näyttää olevan merkittävää selvittää <strong>lapsen</strong> fonologinen<br />
kehitysvaihe. Se tarjoaa lähtökohdan häiriön luonteen määrittelyyn ja kuntoutuksen<br />
suunnitteluun. Fonologinen kehitysvaihe tarjoaa vertailukohteen myös puheen ja muun<br />
kielen kehityksen osa-alueiden välille. Kun verrataan <strong>lapsen</strong> fonologista kehitysvaihetta<br />
hänen kronologiseen ikäänsä ja muuhun kielelliseen suoritustasoonsa, voidaan saada<br />
myös viite <strong>dyspraksia</strong>n vaikeusasteeseen ja mahdollisiin kielellisiin lisävaikeuksiin,<br />
joihin pitkittynyt puheen rajoittuneisuus keskeneräisessä kehityksessä voi johtaa.<br />
8.1 Tulokset fonologisen kehityksen osalta<br />
Aaronin protosanojen / 50 ensisanan kausi oli fonologisesti tyypillinen. Sanojen<br />
rakenteet olivat yksinkertaisia verrattuna aikuiskieleen. Tavupituus oli rajoittunut ja<br />
tavurakenteet olivat yksinkertaisia. Aaronin oli vaikea tuottaa sanan sisällä äänteitä,<br />
joiden ääntymäpaikka oli erilainen. Erityisesti eripaikkaisten äänteiden yhdistäminen oli<br />
työlästä. Aaron suosi vahvasti kohdesanoja, jotka olivat enintään kaksitavuisia ja<br />
rakenteeltaan yksinkertaisia. Hän vältteli tehokkaasti sanoja, jotka olivat yli<br />
83
kaksitavuisia ja sisälsivät diftongeja tai konsonanttiyhtymiä. Aaron käytti valikoituja<br />
sanamuotoja, kuten Vihman ja Velleman (2000) mainitsevat ensisanojen yhteydessä<br />
tapahtuvan. Tällöin kohdesanassa oli jo valikoinnin perusteella oikea rakenne. Aaron<br />
käytti kuitenkin myös adaptoituja muotoja, joissa sanan fonotaktinen rakenne muuttui<br />
lähinnä konsonanttiharmonian tai -omission avulla. Huomattavaa on, että Aaron ei<br />
käyttänyt tavuomissiota apukeinona kompensoidakseen erittäin voimakasta<br />
tavurajoitustaan.<br />
Tyypillisessä kielen kehityksessä sanojen valikoivuus vähenee <strong>lapsen</strong> saavuttaessa 50<br />
ensisanaansa (Schwartz ja Leonard 1982, Kunnari ja Savinainen-Makkonen 2004:72).<br />
Normaalissa kielenkehityksessä tähän vaiheeseen liittyy myös useiden fonotaktisten<br />
rajoitusten lieveneminen (Savinainen-Makkonen 2001, Iivonen 1994b). Tämä on<br />
loogista, koska silloin valikoivuudella ei ole enää varhaista tehtäväänsä lapselle kun hän<br />
pystyy tuottamaan kompleksisempia sanoja. Aaronin kehityksessä tämä fonotaktisten<br />
rajoitusten lieveneminen tapahtui hitaasti, vasta yli puoli vuotta 50 ensisanan<br />
täyttymisen jälkeen ja tällöin lieveni ja katosi nopeasti sanojen valikoivuus. Aaronin<br />
puheen kehityksessä fonologisten merkkipalujen saavuttaminen oli merkittävämpää<br />
kuin sanaston merkkipaalun saavuttaminen. Myös Donahuen (1986) tutkimuksessa<br />
fonologinen rajoite näytti olevan vahvempi tekijä kuin laajan sanaston merkitys puheen<br />
kehityksessä. Kun Aaronin viimeiset fonologiset rajoitukset lähtivät murtumaan, alkoi<br />
hän samalla tavoitella kaikentyyppisiä sanoja, ja sanavarasto lähti kasvamaan erittäin<br />
nopeasti. Tällöin hänen strategiansa tuottaa puhetta selkeästi muuttui. Erona<br />
tyypilliseen puheen kehitykseen oli kehityksen hitaus ja prosessin pitkittyminen<br />
Aaronilla ikään 4;6 saakka. Tällöin kielellinen prosessointi on mahdollisesti ollut<br />
laadultaan kompleksisempaa kuin tyypillisessä kehityksessä tässä vaiheessa, jolloin<br />
muutos tapahtuu huomattavasti nuoremmalla iällä.<br />
Aaronin puheen kehitys poikkesi tyypillisestä kehityksestä siinä, että fonologinen<br />
kehitys oli erittäin hidasta, ja protosanojen / 50 ensisanan kausi kesti huomattavan<br />
pitkään. Aaron saavutti 50 ensisanaansa iässä 3;10 ja hänen systemaattinen fonologian<br />
kehityskautensa alkoi vasta iässä 4;6. Fonologisten rajoitusten vaikutusta 50 ensisanan<br />
84
saavuttamisen jälkeenkin on havaittu jonkin verran normaalissa kielenkehityksessä<br />
(Donahue 1986) sekä poikkeavassa puheen ja kielen kehityksessä (Storkel 2004).<br />
Aaronilla nämä rajoitukset ilmenivät voimakkaina yli puoli vuotta 50 ensisanan<br />
täyttymisen jälkeen. Tyypillisessä puheen kehityksessä mainitaan usein 50 ensisanan<br />
saavuttamisen aikoihin tapahtuvasta nopeasta sanaston, fonologian ja morfologian<br />
kehityksestä. Aaronilla 50 ensisanan täyttyminen ei ollut näin dramaattinen vaihe<br />
puheen kehityksessä vaan vasta varhaisten (protosanojen kauden) fonologisten<br />
rajoitusten lieveneminen aiheutti suurta muutosta Aaronin ilmaisussa. Tätä ennen<br />
sanasto kasvoi hitaasti yli 50 sanankin, mutta sanaston kasvu oli erittäin rajattua ja<br />
jäykkää. Aaron joutui valikoimaan tarkasti kohdesanoja ja prosessoimaan pitkään vain<br />
enintään kaksitavuisilla kohdesanoilla. Fonologiset rajoitukset vaikuttivat merkittävästi<br />
sanaston kasvuun, kuten myös esimerkiksi Schwartz ja Leonard (1982) ja Vihman<br />
(1983) ovat todenneet.<br />
Aaron käytti AAC-keinoja kompensoidakseen rajattua puhekykyään. Hän osoitti<br />
aktiivisuutta näiden keinojen valinnassa ja muutoksissa. Aaronin 50 ensi-ilmausta<br />
tulivat täyteen ainakin noin vuosi ennen 50 ensisanan täyttymistä, joten hänellä oli<br />
hallussaan runsaammin ilmaisukeinoja kuin aktiivinen sanavarasto antoi ymmärtää.<br />
Aaron yhdisteli tehokkaasti monia erilaisia ilmaisukeinoja: eleitä, ilmeitä, viittomia,<br />
kuvia, pantomiimia, sanoja/sanahahmoja, omia ilmauksia ja intonaatiota. Näiden avulla<br />
hän sai ilmaistua melko pitkiäkin, lausemaisia ilmaisuketjuja jo ennen 50 ensisanan<br />
täyttymistä. Vaikka Aaronin puhe oli pitkään sähkösanomatyyppistä, kykeni hän<br />
ilmaisemaan lauseissaan kieliopillisuutta esimerkiksi intonaation avulla. Sekä<br />
ympäristön tarjoamat, että Aaronin itse luomat keinot kompensoida rajoittunutta<br />
sanastoa, olivat merkittävässä asemassa hänen ilmaisussaan. Kun puhe edistyi, Aaron<br />
luopui puhetta korvaavista ja merkityksiä korostavista apukeinoista.<br />
85
8.2 Tulokset kielellisen kehityksen osalta<br />
Fonologisen kehityksen kognitiivisena perustana on <strong>lapsen</strong> valikoivuus ja luovuus sekä<br />
hypoteesien muodostaminen ja näiden uudelleen organisoiminen (Macken ja Ferguson<br />
1983). Aaron oli hyvin valikoiva kohdesanojen kanssa, mutta lisäksi hän osoitti myös<br />
luovuutta ja semanttista tietoa valitessaan kohdesanoja sekä ilmaisutapoja. Kohdesanan<br />
ollessa rakenteeltaan liian kompleksinen Aaron vaihtoi sen fonologisesti<br />
yksinkertaisempaan sanaan, joka kuitenkin oli semanttisesti läheinen alkuperäisen<br />
kohdesanan kanssa. Aaron saattoi myös muuntaa kohdesanan muotoa siten, että sen<br />
tuottaminen oli hänelle mahdollista. Esimerkiksi diftongin välttäminen kohdesanassa<br />
"laiva" → "vene" [nene] ja kohdesanassa "auta" → /anna apuu/. Aaron käytti myös<br />
toisenlaisia kiertoilmauksia, jos näitä oli tarjolla. Esimerkiksi kysymykseen vastaamisen<br />
yhteydessä. "Otatko maitoa vai vettä?" Aaron kiersi jälleen diftongin ja vastasi: /ei<br />
vettä/ → "maitoa". Aaron myös osoitti aktiivista strategian uudelleenmuokkausta kun<br />
hänen fonologinen kehityksensä eteni ja sanan tuottaminen onnistui. Silloin hän luopui<br />
omista ilmauksistaan, viittomista tai korostavasta intonaatiosta.<br />
Aaron havaitsi oman puhesuorituksensa poikkeavuuden ja hän usein tiesi jo ennen<br />
sanan artikuloimista, ettei sen tuottaminen onnistu häneltä. Aaron saattoikin tuottaa<br />
uusia sanoja vasta kun niiden tuottaminen onnistui täydellisesti, vailla yrityksiä<br />
harjoitella sitä tai tuottaa adaptoituja muotoja. Aaron oli ehkä havainnut jotakin omasta<br />
vaikeudestaan parantaa puhesuoritusta toistamalla sitä. Aaronin kyky monitoroida omaa<br />
puhettaan vaikutti hyvin tehokkaalta, vaikka hän olikin usein kyvytön parantamaan<br />
suoritustaan esimerkiksi toiston avulla.<br />
Laakson (2005) havainto siitä, että <strong>lapsen</strong> oman puheen itsekorjaus liittyy 50 ensisanan<br />
täyttymiseen, näytti pätevän myös Aaronin kohdalla. Aaronin 50 ensisanaa tulivat<br />
täyteen vasta iässä 3;10, ja hänen täytettyään 4-vuotta ilmenivät ensimmäiset sanojen<br />
varsinaiset itsekorjaukset. Tosin nämä itsekorjaukset rajoittuivat tiukasti<br />
toistotilanteisiin, joissa Aaron käytti toisen puhujan valitsemaa sanaa. Ennen viimeisten<br />
86
fonologisten rajoitusten lieventymistä Aaronilla ilmeni vahvaa välttelyä ja valikointia.<br />
Hän vältteli fonologiansa mukaan mahdottomia sanoja ja käytti niiden sijaan korvaavia<br />
ilmaisukeinoja: viittomia, omia ilmaisuja ja korvaavia sanoja. Tämä välttely oli niin<br />
tehokasta, ettei sen läpi yleensä päässyt sanoja, joita Aaron ei olisi pystynyt tuottamaan<br />
omien vaatimustensa mukaan tyydyttävästi. Aaronilla ilmeni kuitenkin jo varhain<br />
tehotonta itsekorjausta, joka liittyy dyspraktiseen vaikeuteen toistaa ja parantaa omaa<br />
puhesuoritustaan (katso s.95). Aaronin yritykset korjata omaa puhettaan saattoivat<br />
edelleen heikentää tuotosta ja tämä saattoi vaikuttaa itsekorjausten vähenemiseen.<br />
Aaron saattoi yrittää toistaa omaa virheellistä sanaansa, mutta tämä oli työlästä ja tulos<br />
usein epätyydyttävä. Vaihtoehtona hän usein kieltäytyi lainkaan toistamasta<br />
virheellisesti tuottamaansa sanaa.<br />
Aaronin 50 ensi-ilmausta täyttyivät noin iässä 2;8, joten hänellä oli käytössään erilaisia<br />
ilmaisukeinoja jo ennen 50 ensisanaa, jotka täyttyivät vasta iässä 3;10. On myös<br />
huomioitava se seikka, että 4-vuotiaalla lapsella on suurempi ja erilainen tarve ilmaista<br />
asioita kuin 1,6-vuotiaalla lapsella. Kognitiivinen taso, <strong>lapsen</strong> kokemusmaailma ja<br />
ilmaisutarve on täysin erilainen 4- ja 2-vuotiaalla lapsella. Aaron oli varmasti oppinut<br />
jotakin omasta kyvystään viestiä muiden ihmisten kanssa noiden vuosien aikana, jolloin<br />
hänen sanavarastonsa oli hyvin rajattu ja ilmaisu vaikeasti ymmärrettävää. Aaronin<br />
kognitiivinen kehitys eteni ja ilmaisutarve kasvoi, mutta puheen tuottokyky jäi pitkäksi<br />
aikaa pikku<strong>lapsen</strong> tasolle. Tämä aiheutti ymmärrettävästi lapselle turhautumista. Tämä<br />
ero puheen ja kognitiivisen kehityksen välillä saattoi myös häiritä kielellistä kehitystä<br />
laajemmin.<br />
Aaronin puhekäyttäytyminen viittasi usein siihen, että hän oli tietoinen omasta<br />
poikkeavasta suorituksestaan, mutta ei pystynyt vaikuttamaan siihen. Tämän vuoksi<br />
kommunikointi vieraiden ihmisten kanssa oli vähäistä. Hän usein vaimensi koko<br />
viestintänsä (eleet, ilmeet, äänen voimakkuus) joutuessaan tilanteeseen, jossa jo<br />
etukäteen tiesi olevan kyvytön ilmaisemaan vieraalle ihmiselle asiansa. Tämä näkyi<br />
myös sanaston (<strong>verbaali</strong>sissa) testitilanteissa, jotka turhauttivat Aaronia. Puhekyvyn<br />
edetessä Aaron myös kertoi tiettyjen sanojen olevan hänelle liian vaikeita. Näissä<br />
87
tapauksissa oli merkittävää se, että Aaron tiesi ja ilmaisi tunnistavansa hänelle liian<br />
vaikeat sanat jo ennen niiden tuottamista. Hänellä oli siis kokemukseen perustuvaa<br />
tietoa omista puheen tuoton vaikeuksistaan ja/tai kielellistä tietoutta kohdesanojen<br />
ongelmallisista piirteistä.<br />
Pienen <strong>lapsen</strong> kieliopillista osaamista on arvioitu viime aikoina kriittisemmin kuin<br />
aikaisemmin. Muun muassa Tomasello (2000) on sitä mieltä, että lasten kieliopillista<br />
kykyä on varhaisemmissa tutkimuksissa yliarvioitu. Bates ja Goodman (1999)<br />
painottavat kieliopin kehityksen yhteyttä sanaston kokoon. Jotkin poikkeavat,<br />
syntaktiset ilmentyvät voivat todellisuudessa olla foneettisen paineen aikaansaamia<br />
(Gleitman, Gleitman, Landau ja Wanner 1988). Tämä fonologian, erityisesti<br />
fonologisten rajoitusten yhteys muuhun kielelliseen kehitykseen näkyy melko selkeästi<br />
myös tässä tutkimuksessa. Aaronin puheen kieliopillisuus lähti merkittävästi kasvamaan<br />
vasta kun fonologiset rajoitukset lievenivät ja sanasto oli tarpeeksi laaja. Aktiivinen<br />
sanavarasto taas ei pystynyt laajentumaan kuin hyvin rajatusti tiukkojen fonologisten ja<br />
fonotaktisten rajoitusten sisällä. Selvää on se, että siihen asti kun lapsi joutuu<br />
operoimaan enintään kaksitavuisilla ja yksikonsonanttisilla sanoilla, puheilmaisu on<br />
hyvin rajattua. Sanavarasto pääsi merkittävästi kasvamaan vasta kun viimeiset<br />
fonologiset rajoitukset lievenivät. Samalla hetkellä vapautui myös mahdollisuus käyttää,<br />
harjoitella ja ilmaista kieliopillisia merkityksiä. Savinainen-Makkonen ja Kunnari<br />
(2004b,c) painottavat fonologisten häiriöiden kuntoutuksen perustuvan aina<br />
perusteelliseen fonologiseen analyysiin. Mitä nuorempi lapsi on kyseessä tai mitä<br />
enemmän äänteissä on virheellisyyttä, sitä tärkeämpää on tutkia systemaattisesti <strong>lapsen</strong><br />
fonologisen järjestelmän logiikkaa.<br />
Ilmaisun kieliopillisuutta on tärkeää arvioida paitsi <strong>lapsen</strong> puhesuoritusta, myös puhetta<br />
tukevia ja korvaavia keinoja, joita lapsi käyttää, ja joita hänelle on opetettu ja joita<br />
hänen ympäristönsä on käyttänyt. Vaikka Aaronin kieliopillinen omaksuminen oli ollut<br />
ikään 4;6 saakka täysin puheen havaitsemisen varassa, hän pystyi kehittämään<br />
kompleksisen kieliopillisen systeemin passiivisesti. Hän ryhtyi käyttämään monia<br />
taivutusmuotoja samalla hetkellä kun viimeiset fonologiset rajoitukset murtuivat.<br />
88
Puhumattomille lapsille voikin kehittyä näkemys ympäristön puhutun kielen kieliopista<br />
(Hjelmqvistin 1999). Puheen kieliopillisuutta arvioitaessa on oleellista tehdä havaintoja<br />
myös prosodiikasta ja pragmaattisista taidoista. Aaron ilmaisi kieliopillisia piirteitä<br />
esimerkiksi ilmeiden, intonaation ja omien äänteellisten ilmauksiensa avulla. Aaron<br />
käytti näitä merkitystä korostavia ja puhetta korvaavia keinoja tehokkaasti.<br />
Kehityksen tärkeät vuodet, jolloin Aaron pystyi vain rajatusti harjoituttamaan kieltään<br />
ja puhettaan ovat saattaneet vaikuttaa merkittävästi hänen kielelliseen prosessointiinsa.<br />
Aaron käytti puhetta jättäen siitä kaiken mahdollisen "ylimääräisen" materiaalin pois.<br />
Lauseista puuttuivat pitkään esimerkiksi olla-verbi, sanojen taivutuspäätteet ja<br />
konjunktiot. Lauseiden merkityksen kannalta useat näistä elementeistä eivät ole<br />
ehdottomia. Oletan aineistoni perusteella, että useat näistä Aaronin ilmaisusta<br />
puuttuvista elementeistä jäivät alkujaan pois johtuen fonologisista rajoitteista. Osa,<br />
kuten taivutuspäätteet ja kysymyssanat, ilmaantuivat Aaronin puheeseen heti kun<br />
fonologiset rajoitteet lievenivät, osa taas jäi puuttumaan senkin jälkeen kun Aaronilla jo<br />
oli taito tuottaa kyseinen äänneyhdistelmä. Tässä puheen kehityksen vaiheessa, iässä 4;6<br />
ja siirtymässä systemaattisen fonologian vaiheeseen, puuttuvia elementtejä olivat<br />
esimerkiksi konjunktiot, vaikka Aaron jo tuotti pitkiä lauseita. Yhtenä syynä tähän voisi<br />
olla esimerkiksi se poikkeava strategia, jonka kautta Aaron omaksui kieltä. Myös<br />
puheen tuottamisen työläys, yksittäisten sanojen tuottaminen ja niiden valikointi on<br />
saattanut viedä huomattavan osan Aaronin huomion suuntaamisesta ja energiasta, joka<br />
käytettiin kielelliseen prosessointiin. Kaikki hiemankin vähemmän tärkeä, ja erityisesti<br />
ilmaisua fonologisesti monimutkaistava aines jäi pois. Ehkäpä konjunktioiden käytön<br />
aloittaminen vaiheessa, jolloin passiivinen sanavarasto ja kognitio oli selkeästi puheen<br />
tuottoa edellä, oli työlästä. Varsinkin kun puheen vaikeudet ja epäselvyys olivat<br />
edelleen vahvat, huolimatta fonologisesta edistymisestä, ja veivät edelleen paljon<br />
Aaronin huomiota ja energiaa.<br />
89
Aktiivinen<br />
sanavarasto<br />
niukka, kasvu<br />
fonologisten<br />
rajoitusten<br />
mukaista<br />
Kielellinen<br />
prosessointi<br />
muovautuu<br />
vaikeuksien<br />
mukaan.<br />
FONOLO-<br />
GINEN<br />
KEHITYS on<br />
hidasta ja<br />
rajoitukset<br />
voimakkaita.<br />
Kuva 10. Fonologisten rajoitusten vaikutus kielelliseen kehitykseen.<br />
90<br />
Kieliopillisten<br />
merkkien<br />
käyttö<br />
fonologian<br />
sallimissa<br />
rajoissa.
8.3 Lisätuloksia<br />
Erona tyypilliseen puheen kehitykseen oli Aaronin jo oppimien äänneyhdistelmien ja<br />
sanojen vaihtelevuus ja muuntuminen. Tämä koski erityisesti tilannetta, jolloin hän<br />
toisti omaa puhettaan yrittäen korjata sitä. Sosiaalisen paineen merkitys<br />
puhesuorituksen onnistumiseen oli selkeä ja usein heikensi suorituksen onnistumista.<br />
Tilanteet, joissa Aaron tietoisesti kohdisti huomionsa puheen tuottoonsa (oman<br />
virheellisen suorituksen korjausyritys ja sosiaalisesti vaativa tilanne) aiheutti yleensä<br />
huomattavaa kuormitusta ja virheiden lisääntymistä puheessa.<br />
Myös äänteiden esiintymisympäristö vaikutti suuresti vaihteluun tuotoksen<br />
onnistumisessa sekä virheissä. Äänne tai äänneyhdistelmä, jonka Aaron pystyi<br />
tuottamaan korrektisti esimerkiksi yksitavuisessa sanassa, saattoi kaksitavuisessa<br />
sanassa yksinkertaistua ja kokonaisessa lauseessa olla täysin muuntunut. Eroa<br />
tuotokseen saattoi syntyä sanansisäisten rakenteiden vaikutuksesta, esimerkiksi<br />
diftongia seuraavan konsonantin laadun tai sanan kokonaistavumäärän johdosta. Samoin<br />
lauseen viimeinen sana saattoi vaikuttaa lauseen ensimmäiseen sanaan. Äänteiden<br />
esiintymisympäristöjä on lukemattomia ja siten myös erilaisten virheiden ja<br />
muuntumien lukumäärä voi olla vaihteleva ja suuri. Joten tämä <strong>dyspraksia</strong>lle tyypillinen<br />
virheiden vaihtelevuus voi perustua ainakin osin systemaattisuuteen ja<br />
säännönmukaisuuteen.<br />
On myös huomioitava kyseessä olevan fonologisen vaiheen vaikutus sekä erityisesti<br />
uuden fonologisen vaiheen ja prosessoinnin vaikutus <strong>lapsen</strong> puhesuoritukseen. Jo<br />
omaksuttu ja onnistuva äänneyhdistelmä saattoi esiintyä edelleen varhaisemmassa,<br />
vakiintuneessa muodossaan, kunnes uusi yhdistelmä hitaasti vakiintui ja automatisoitui.<br />
Myös kehitysvaihetta edellä olevia yksittäisiä sanoja ja äänneyhdistelmiä saattoi esiintyä<br />
tilapäisesti. Tyypillisessä puheen kehityksessä on havaittu myös fonologisen kehityksen<br />
tilapäisiä esiintymiä, jotka ilmentävät tulevaa kehitysvaihetta jo ennen vaiheen<br />
varsinaista saavuttamista (Macken 1979, Savinainen-Makkonen 2001:72).<br />
91
Tämän tutkimuksen lapsella puheen virheellisyyteen ja virheiden vaihtelevuuteen<br />
vaikuttivat siis seuraavat seikat:<br />
1) Huomion kiinnittäminen omaan puhesuoritukseen. Tätä edelsi joko virheellinen<br />
tuotos, jonka Aaron oli itse havainnut ja pyrki korjaamaan tai tilanne vieraan<br />
aikuisen tai ihmisryhmän kanssa, jolloin Aaron ilmeisesti ennakoi tulevia ongelmia<br />
ja oman puheensa vaikeuksia. Aaron tiedosti puheen tuottonsa vaikeuksiaan jo<br />
ennakoivasti (ennen/ilman sanan artikuloimista), mikä saattoi myös kuormittaa<br />
tilannetta.<br />
2) Tuotettavan äänteen tai äänneyhdistelmän rakenne ja erityisesti äänneympäristö,<br />
jossa se ilmeni. Sanansisäiset rakenteet ja lauseen rakenne vaikuttivat äänteen tai<br />
äänneyhdistelmän tuoton onnistumiseen eri tavoin eri ympäristöissä. Äänteiden<br />
yhdistäminen oli erityisen työlästä, kun ne tuotettiin kaukana toisistaan.<br />
3) Fonologisen kehityksen eteneminen synnytti uusia prosesseja ja ilmentymiä<br />
puheeseen. Erityisesti uuden prosessin harjoittelu ja varhaisemman prosessin<br />
sekoittuminen aiheutti vaihtelua puhetuotoksissa. Virheanalyysissa on huomioitava<br />
<strong>lapsen</strong> kronologinen ikä ja fonologinen vaihe sekä näiden välinen poikkeavuus.<br />
Pitkä aikakausi, jonka lapsi on mahdollisesti ollut kiinni varhaisessa fonologisessa<br />
vaiheessa saattaa vaikeuttaa siirtymistä edistyneempiin äänneyhdistelmiin jos<br />
vahvaa automatisoitumista on jo tapahtunut.<br />
8.4 Metodin pohdinta<br />
Tässä tutkimuksessa olen ollut sekä tutkimuksen tekijä että tutkittavan <strong>lapsen</strong> äiti. Tämä<br />
asetelma muodostaa tietynlaisen riskin tieteellisen tutkimuksen edellyttämälle<br />
objektiivisuudelle, vaikka tavoitteenani onkin ollut mahdollisimman objektiivinen tapa<br />
92
käsitellä ja analysoida aineistoa. Toisaalta huomioiden tutkimusaiheen<br />
kiistanalaisuuden ja vaikeuden, tällainen asetelma voi olla myös hyödyllinen<br />
tutkimukselle. Äitinä minulla oli lapsesta ja hänen puhekäyttäytymisestään laajaa<br />
tietämystä, jota lapselle vieras tutkija ei olisi voinut hyödyntää. Keräsin aineiston<br />
nimenomaan <strong>lapsen</strong> arkikommunikaatiosta, johon vaikuttivat monet tekijät eri tavoin.<br />
Aineisto edustaa <strong>lapsen</strong> luonnollisinta puhekäyttäytymistä sekä sen muutoksia. Ainakin<br />
tämän tutkimuksen <strong>lapsen</strong> kohdalla tutkimustilanne ei ole antanut tarkinta mahdollisinta<br />
kuvaa hänen kyvyistään ja taidoistaan. Negatiivinen puoli aineiston luonteessa on se,<br />
että siitä puuttuu vakiintuneiden testien vertailukelpoisuus. Kuitenkin aineiston laatu ja<br />
tutkimuksen lähestymistapa tukee näkemystä, että perinteiset, <strong>verbaali</strong>seen suoritukseen<br />
pitkälti perustuvat testit eivät välttämättä kuvaa tarpeeksi <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n<br />
olennaisia piirteitä ja <strong>lapsen</strong> kielellistä kehitysvaihetta ja kommunikaatiotaitoja.<br />
Aineiston ja yleensä <strong>lapsen</strong> puheen kehityksen tutkimuksen ongelmana on myös<br />
yhteneväisen fonologisen kehityksen <strong>kuvaus</strong>tavan puute.<br />
Aineisto on melko monipuolinen, siinä ilmenee hitaita muutoksia fonologiassa,<br />
sanastossa ja AAC-keinojen käytössä. Aineiston analyysi paljastaa osin prosessia, joka<br />
kehityksen takana on vaikuttanut. Keräsin aineistoa kahden ja puolen vuoden ajalta ja<br />
näen tämän melko pitkän ja tärkeän ajanjakson seurannan tutkimuksen vahvuutena.<br />
Puheen kehitys oli verkkaista ja sen analysoinnissa oli hyödyksi laajempi<br />
aikaperspektiivi. Tämän tutkimuksen aineisto sekä itse tutkimustyö oli varsin laaja ja<br />
tämä vaikeutti analyysin ja johtopäätösten sitomista yhteen loogiseksi kokonaisuudeksi.<br />
Halusin kuitenkin liittää tähän työhön näin monia Aaronin puheen ja kommunikaation<br />
piirteitä koska ne kaikki kuvasivat omalta osaltaan ilmaisun rikkautta, vaikeuksien<br />
kompensointikeinoja, aktiivisuutta ja kykyä monitoroida omaa puhesuoritusta. Koska<br />
analysoitavia osa-alueita on niin paljon, merkitsee se väistämättä sitä, että analyysi ei<br />
ole niin tarkasti esiteltävissä kuin olisin toivonut. Tämän vuoksi myös päädyin<br />
esittelemään tutkimushavainnot ja pohdinnan yhdessä.<br />
93
8.5 Jatkotutkimusajatuksia<br />
Tämä aineisto perustuu tapaustutkimukseen, joten yleisiä johtopäätöksiä ei voida<br />
tehdä. Tämän tutkimuksen havainnot saattavat kuitenkin herättää ajatuksia<br />
uudentyyppisestä kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n lähestymis- ja<br />
tutkimustavoista. Uutta tietoa kaipaa myös kliininen työ kielihäiriöisten lasten<br />
parissa, jossa on vasta melko hiljattain otettu systemaattisemmin käyttöön puhetta<br />
tukevia ja korvaavia menetelmiä. Tärkeä tutkimus- ja kuntoutuskohde on näiden<br />
lasten kokonaisvaltaisen kielellisen kehityksen tukeminen. Tämän tutkimuksen<br />
<strong>lapsen</strong> kieliopillinen kehitys näytti kytkeytyvän pitkälti fonologiseen kehitykseen,<br />
vaikka nykynäkemys <strong>dyspraksia</strong>n osalta painottaakin myös sen luonteeseen kuuluvaa<br />
erityistä kielellistä vaikeutta. Tämän tutkimuksen perusteella voidaan ehkä olettaa<br />
Aaronin kielellisen heikkouden olevan pääasiallisesti seurausta erittäin rajoitetusta ja<br />
pitkään kestäneestä puheen ja kielen käytön harjoituttamismahdollisuuksista. Tällöin<br />
lisävaikeuksia olisi ehkä mahdollista varhaiskuntoutuksen ja tukitoimenpiteiden<br />
avulla helpottaa ja lieventää, ehkä jopa jonkinasteisesti estää.<br />
Fonologisen vaiheen tarkan analyysin tekeminen voi olla hyödyllistä myös<br />
tutkimuksessa ja tutkimustulosten tulkinnassa. Lapsen rooli fonologian ja kielen<br />
omaksumisessa on vielä epäselvä. Vaikka lapsella ei ole aikuisen kykyä analysoida<br />
kielen osia, on kuitenkin mahdollista, että <strong>lapsen</strong>kin prosessointi voi olla tehokasta<br />
omalla erityisellä tavallaan. Prosessointi ja strategiat muotoutuvat <strong>lapsen</strong> kehityksen<br />
ja tarpeiden mukaisesti. Lapsi voi oppia havaitsemaan niitä kielen piirteitä, jotka<br />
ovat hänen kehitysvaiheensa mukaan oleellisia ja kommunikoinnin onnistumisen<br />
kannalta ensisijaisia. Ehkäpä kehityksellisen <strong>verbaali</strong>n <strong>dyspraksia</strong>n kaltainen häiriö<br />
muokkaa myös lapselle kompensoivia kielellisiä taitoja.<br />
Kielihäiriöiselle lapsella tarjottava puhetta tukeva ja korvaava kommunikaatio on<br />
yleensä tarkoitettu väliaikaiseksi keinoksi niiden vuosien ajaksi, jolloin puhe ei vielä<br />
ole tarpeeksi kehittynyt. Käytännössä puhetta tukevana ja korvaavana keinona toimii<br />
94
usein tukiviittomat, joiden opettaminen ja käyttö aloitetaan parhaimmassa<br />
tapauksessa <strong>lapsen</strong> ollessa noin 2-vuotias, usein vasta myöhemmin. Oletettavasti<br />
tukiviittomien käyttö kielihäiriöisillä lapsilla ajoittuu varsin usein siis ikävuosille 3-<br />
6. Tämä lyhyt aika ja <strong>lapsen</strong> ikä rajoittaa tukiviittomien mahdollisuuksia.<br />
Esimerkiksi <strong>lapsen</strong> ympäristöt vaativat aikaa omaksua viittomia ja kehittyä niiden<br />
käytössä. Tukiviittomat yksinään eivät välttämättä tarjoa lapselle tarpeeksi<br />
mahdollisuuksia harjoituttaa kieltä. Kuntoutuksessa tulisikin huomioida tämä seikka<br />
ja tarjota lapselle ja perheelle mahdollisuutta käyttää useampia puhetta tukevia ja<br />
korvaavia keinoja. Kuvakommunikaatio ja erityisesti kuvakansioiden käyttö voisi<br />
tukea ja rikastuttaa yhdessä tukiviittomien kanssa <strong>lapsen</strong> kielellistä kehitystä.<br />
Yksittäiset kuvat eivät myöskään tarjoa lapselle kovin rikasta ilmaisukeinoa, mutta<br />
kuvakansion avulla tapahtuva lauseen muodostus on jo monipuolisempaa kielellistä<br />
prosessointia. Kuvien käyttö ratkaisee myös osin <strong>lapsen</strong> vaihtuvien ympäristöjen<br />
ongelman, joka syntyy viittomien käytössä. Tosiasia on, että viittomia ymmärtäviä ja<br />
käyttäviä ihmisiä ei välttämättä ole juurikaan <strong>lapsen</strong> ja perheen ympäristöissä. Kuvat<br />
tarjoavat myös nopean ratkaisun tilanteessa, jossa <strong>lapsen</strong> kuntoutus käynnistyy liian<br />
myöhään ja ympäristöt eivät ole valmistautuneet esimerkiksi viittomien käyttöön.<br />
Viittomat ja kuvat yhdessä tarjoavat rikkaamman ilmaisukeinon kuin kumpikaan<br />
keinoista yksinään.<br />
Tulen jatkamaan aineiston keräämistä Aaronin puheen ja kielen kehityksestä ja juuri<br />
alkaneen systemaattisen fonologian kauden seuraamista.<br />
95
LÄHTEET<br />
Arvidson, H. H., McNaughton, S., Nelms, G., Loncke, F. T. & Lloyd, L. L. (1999)<br />
Graphic symbols: Clinical Issues. Teoksessa (toim.) F. Loncke, J. Glibbens, H. H.<br />
Arvidson & L. L. Lloyd: Augmentative and alternative communication. New<br />
directions in research and practise. Whurr Publishers, Lontoo.<br />
Adams, C (1990) Syntactic comprehension in children with expressive<br />
language impairment. British Journal of Disorders of communication 25, 149-<br />
171.<br />
Aram, D. M. (1984) Johdanto. Seminars in speech and language 5. Thieme-<br />
Stratton, New York.<br />
Ball, M. J. (1993) Phonetics for speech pathology. 2.painos. Whurr Publishers,<br />
London.<br />
Bates, E., Dale, P. & Thal, D. (1995) Individual differences and their implications<br />
for theories of language development. Teoksessa P. Fletcher & B. MacWhinney<br />
(toim.) The Handbook of Child Language. Oxford, Massachussetts, Blackwell.<br />
Bates, E. & Goodman, J.C. (1999) On the emergence of grammar from the lexicon.<br />
Teoksessa B. MacWhinney (toim.) The emergence of language, 22-79. Mahwah,<br />
NJ, Lawrence Erlbaum Associates Inc.<br />
Beukelman, D. R., McGinnis, J. & Morrow, D. (1991) Vocabulary selection in<br />
augmentative and alternative communication. Augmentative and Alternative<br />
Communication 7 (3).<br />
Blischak, D. M. (1994) Phonologic awareness: Implications for individuals with<br />
little or no functional speech. Augmentative and alternative communication 10 (4).<br />
96
Blockberger, S. & Johnston, J. R. (2003) Grammatical Morphology Acquisition by<br />
Children with Complex Communication Needs. Augmentative and Alternative<br />
Communication, vol.19 (4), 207-221.<br />
Bonvillian, J. D. & Nelson, K. E. (1982) Exceptional cases of language<br />
acquisition. Teoksessa (toim.) K. E. Nelson: Children´s language, vol.3.<br />
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey.<br />
Bonvillian, J. D., Orlansky, M. D. & Folven, R. J. (1990) Early sign language<br />
acquisition: Implications for theories of language acquisition. Teoksessa V.<br />
Volterra & C. J. Erting (toim.) From gesture to language in hearing and deaf<br />
children. Springer-Verlag, Berliini.<br />
Buckingham, H. (1981) Explanations in apraxia with consequences for the<br />
concept of apraxia of speech. Teoksessa (toim.) M. T. Sarno: Acquired aphasia<br />
in adults, 2.painos. Academic Press, New York.<br />
Caparulo, B. K. & Cohen, D. J. (1977) Cognitive structures, language and<br />
emerging social competence in autistic and aphasic children. Journal of the<br />
American Academy of Child Psychiatry 16.<br />
Caselli, M. C. (1990) Communicative gestures and first words, Teoksessa V.<br />
Volterra & C. J. Erting (toim.) From gesture to language in hearing and deaf<br />
children. Springer-Verlag, Berliini.<br />
Code, C. (1998) Models, theories and heuristics in apraxia of speech. Clinical<br />
linguistics & Phonetics 12, 47-65.<br />
Crary, M. (1993) Developmental motor speech disorders. San Diego, CA,<br />
Singular Publishing.<br />
97
Crystal, D., Fletcher, P. & Garman, M. (1976) The grammatical analysis of<br />
language disability. A procedure for assessment and remediation. Studies in<br />
language disability and remediation 1. Elsevier, New York.<br />
Davis, B. L., Jakielski, K. J. & Marquardt, T. P. (1998) Developmental apraxia<br />
of speech: determiners of differential diagnosis. Clinical linguistics &<br />
Phonetics 12, 25-45.<br />
Donahue, M. (1986) Phonological constraints on the emergence of two-word<br />
utterances. Journal of Child Language 13, 209-218.<br />
Duffy, J. R (1995) Motor speech disorders. Substrates, differential diagnosis<br />
and management. Mosby-Year-Book, Inc., St.Louis.<br />
Ekelman, B. L. & Aram, D. M. (1983) Syntactic findings in developmental<br />
verbal apraxia. Journal of Communication Disorders 16, 237-250.<br />
Ekelman, B. L. & Aram, D. M. (1984) Spoken syntax in children with<br />
developmental verbal apraxia. Seminars in Speech and Language 5, 97-111.<br />
Ferguson, C. & Farwell, C. (1975) Words and sounds in early language acquisition.<br />
Language 51, 419-439.<br />
Ferguson, C. & Macken, M. A. (1983) The role of play in phonological<br />
development. Teoksessa (toim.) K. E. Nelson: Children´s language, 4. Lawrence<br />
Erlbaum, Hillsdale.<br />
Glasson, C. (1984) Speech timing in children with history of phonologicalphonetic<br />
disorders. Seminars in speech and language 5, 85-97.<br />
98
Gleitman, L. R., Gleitman, H., Landau, B. & Wanner, E. (1988) When<br />
learning begings: Initial representations for language learning. Teoksessa<br />
Newmeyer, F. J. (toim.) Language: psychological and biological aspects.<br />
Linguistics: The Cambridge survey, vol.3. Cambridge University Press.<br />
Goldin-Meadow, S. & Morford, M. (1990) Gesture in early child language.<br />
Teoksessa V. Volterra & C. J. Erting (toim.) From gesture to language in hearing<br />
and deaf children. Springer-Verlag, Berliini.<br />
Grunwell, P. (1987) Clinical Pholology. Chapman & Hall, London, New York,<br />
Tokyo, Melbourne, Madras.<br />
Hjelmqvist, E. (1999) Form and meaning in alternative language development.<br />
Teoksessa Loncke, F. T., Glibbens, J., Arvidson, H. H. & Lloyd, L. L.<br />
Augmentative and anlternative communication. New Directions in research and<br />
practice. Whurr Publishers, Lontoo.<br />
Hokkanen, T. (2001) Slips of the tongue. Errors, repairs, and a model. Finnish<br />
Literature Society, Helsinki. Studia Fennica, Linguistica 10.<br />
Iivonen, A (1994a) Paradigmaattisia ja syntagmaattisia näkökohtia <strong>lapsen</strong><br />
fonologis-foneettisessa kehityksessä. Teoksessa (toim.) A. Iivonen, A.Lieko &<br />
P.Korpilahti: Lapsen normaali ja poikkeava kielen kehitys, 33-77. Helsinki,<br />
Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.<br />
Iivonen, A. (1994b) Lapsen varhainen äänteellinen kehitys. Suomen logopedisfoniatrinen<br />
aikakauslehti 1, 5-19.<br />
Iivonen, A.(1995) Lapsen fonologis-foneettinen kehitys: 3. Lapsi leksikon<br />
kynnyksellä. Suomen logopedis-foniatrinen aikakauslehti 15, 1-15.<br />
99
Iivonen, A (1998) Lapsen sanaston fonotaktisesta kehityksestä. Teoksessa (toim.)<br />
M. Karjalainen: Kielen ituja. Ajankohtaista <strong>lapsen</strong>kielen tutkimuksesta nro.10.<br />
Oulun yliopistopaino.<br />
Ingram, D. (1974) Fronting in child phonology. Journal of Child Language 1, 233-<br />
241.<br />
Ingram, D. (1976) Phonological Disability in Children. Studies in language<br />
disability and remediation 2. New york, Elsevier.<br />
Ingram, D. (1989) First language acquisition. Method, description and explanation.<br />
Cambridge University Press, Cambridge.<br />
Ingram, D. (1999) Phonological acquisition. Teoksessa (toim.) M. Barrett: The<br />
development of language. Psychology Press, Sussex.<br />
Jakobson, R (1968) Child Language, aphasia and phonological universals. The<br />
Hague, Paris, Mouton.<br />
Kelford Smith, A., Thurston, S., Light, J., Parnes, P. & O´Keefe, B. (1989) The<br />
form and use of written communication produced by physically disabled<br />
individuals using microcomputer. AAC, Augmentative and alternatve<br />
communication 5 (2), 115-125.<br />
Kent, R. D. (2000) Research on speech motor control and it´s disorders. A review<br />
and prospective. Journal of communication disorders 33 (5).<br />
van Kleek, A. (1982) The emergence of linguistic awareness: a cognitive<br />
framework. Merril-Palmer Quarterly, 28, 237-265.<br />
100
Kiparsky, P. & Menn, L. (1977) On the acquisition of phonology. Teoksessa J.<br />
Macnamara (toim.) Language learning and thought. New York, Academic<br />
Press.<br />
Koopmans-van Beinum, F. L. & Van der Stelt, J. M. (1986) Early stages in the<br />
development of speech mocements. Teoksessa (toim.) B. Lindblom & R.<br />
Zetterström: Precursos of Early Speech, 37-50. Basingstoke, Hampshire:<br />
Macmillan Press.<br />
Korpilahti, P. (1998) Kielen kehityksen häiriöt; viivästynyt ja poikkeava<br />
kielenkehitys. Teoksessa (toim.) K. Launonen & A-M. Korpijaakko-Huuhka:<br />
Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita.<br />
Tammer-Paino Oy, Tampere.<br />
Kraat. A. (1991) Methodological issues in the study of language development<br />
among children using aided language. Teoksessa (toim.) Brodin, J. & Björck-<br />
Åkersson, E.: Methodological Issues in research in augmentative and alternative<br />
communication. The Swedish Handicap Institute, Vällingby.<br />
Kunnari, S. (2000) Characteristics of Early Lexical and Phonological Development<br />
in Children Acquiring Finnish. Acta Universitatis Ouluensis. Oulu University<br />
Press, Oulu.<br />
Laakso, M. (2005) Oman puheen lipsahdusten monitorointi ja korjaus<br />
keskustelussa: havaintoja lasten ja afaattisten henkilöiden puheesta. Teoksessa A-<br />
M. Korpijaakko-Huuhka, S. Pekkala & H. Heimo(toim.) Puheen ja kielen<br />
tutkimuksen yhdistys ry:n julkaisuja 37. Helsinki.<br />
Launonen, K. (1995) Viittomiseen perustuva varhaiskuntoutus: Downin syndrooma<br />
-<strong>lapsen</strong> kehitystä voidaan edistää. Lisensiaatintyö, Helsingin yliopisto.<br />
101
Launonen, K. (2005) Kielen ja kognition varhainen yhteys. Teoksessa (toim.) A-M.<br />
Korpijaakko-Huuhka, S. Pekkala & H. Heimo: Puheen ja kielen tutkimuksen<br />
yhdistys ry:n julkaisuja 37. Helsinki.<br />
Leiwo, M. (1980) Lapsen kielen kehitys. Oy Gaydeamus Ab, Tammer-Paino Oy,<br />
Tampere.<br />
Light, J. (1989) Toward a definition of communicative competence for individuals<br />
using augmentative and alternative communication systems. Augmentative and<br />
Alternative Communication 5 (2).<br />
Light, J., Drager, K., McCarthy, J., Mellott, S, Millar, D., Parrish, C., Parsons, A.,<br />
Rhoads, S., Ward, M. & Welliver, M.(2004) Performance of typically developing<br />
four- and five-year-old children with AAC systems using different language<br />
organization techniques. Augmentative and Alternative Communication 20 (2).<br />
Loncke, F. T., Glibbens, J., Arvidson, H. H. & Lloyd, L. L. (1999) Augmentative<br />
and anlternative communication. New Directions in research and practice. Whurr<br />
Publishers, Lontoo.<br />
Macken, M. A. (1979) Developmental reorganization of phonology: Ahierarchy of<br />
basic units of acquisition. Lingua 49, 11-49.<br />
Phonological Acquisition. Teoksessa (toim. FJ. A. Goldsmith) The Handbook of<br />
Phonological Theory, 671-696. Blackwell, Massachusetts, Oxford.<br />
Macken, M. A. & Ferguson, C. A. (1983) Cognitive aspects of phonological<br />
development: model, evidence, and issues. Teoksessa K. E. Nelson (toim.)<br />
Children´s language 4. Lawrence Erlbaum, Hillsdale.<br />
102
Marvin, C. A, Beukelman, D. R. & Bilyeu, D. (1994) Vocabulary-use patterns in<br />
preschool children: Effects of contex and time sampling. AAC, Augmentative and<br />
alternatve communication 10 (4), 224-237.<br />
McNeill, D. (1992) Hand and mind. What gestures reveal about thought. The<br />
University of Chicago Press, Chicago.<br />
Menn, L. (1976) Pattern, control, and contrast in beginning speech: A case study in<br />
the development of word form and word functions. Doctoral dissertation.<br />
University of Illinois, Urbana. (Schwartz & Leonard 1982 viittaavat).<br />
Mäenpää, M (1994) <strong>Kehityksellinen</strong> <strong>verbaali</strong> <strong>dyspraksia</strong>. Teoksessa A.<br />
Iivonen, A. Lieko & P. Korpilahti (toim.) Lapsen normaali ja poikkeava kielen<br />
kehitys. Ykkös.Offset Oy, Vaasa.<br />
Netsell, R (1986) A neurological view of speech production and the dysartrias.<br />
College-Hill Press, San Diego.<br />
Oller, D. K., Wieman, L. A., Doyle, W. J. & Ross, C. (1976). Infant babbling and<br />
speech. Journal of Child Language 3, 1-11.<br />
Petitto, L. A. (1990) The transition from gesture to symbol in American sign<br />
language. Teoksessa V. Volterra & & C. J. Erting (toim.) From gesture to language<br />
in hearing and deaf children. Springer-Verlag, Berliini.<br />
Postma, D-J. (2000) Detection of errors during speech production: a rewiev of<br />
speech monitoring models. Cognition 77, 97-131.<br />
Rapin, I. & Allen, D. A. (1983) Developmental language disorders: Nosologic<br />
Considerations. Teoksessa U. Kirk (toim.) Neuropsychology of language,<br />
reading, and spelling. Orlando: Academic Press.<br />
103
Rapin, I. & Allen, D.A. (1988) Syndromes in developmental and adult aphasia.<br />
M.Plum (toim.) Language, communication and brain. New York: Raven Press.<br />
Reddy, V. (1999) Prelinguistic communication. Teoksessa M. Barrett (toim.) The<br />
development of language. Series in Developmental Psychology. Psychology Press,<br />
Sussex.<br />
Riitesuo, A. (2001) Lapsen varhaisten kommunikaatiotaitojen arviointi. Teoksessa<br />
K. Launonen ja M. Lehtihalmes (toim.) Lapsen kielen käytön kehitys ja sen<br />
ongelmat - pragmaattinen näkökulma. Suomen logopedis-foniatrinen yhdistys ry:n<br />
julkaisuja 33. Yliopistopaino, Helsinki.<br />
Savinainen-Makkonen, T. (1998) Ensisanojen kauden fonologiaa. Tapaustutkimus.<br />
Teoksessa (toim.) M. Karjalainen: Kielen ituja. Ajankohtaista <strong>lapsen</strong>kielen<br />
tutkimuksesta. Suomen ja saamen kielen ja logopedian laitoksen julkaisuja 10.<br />
Oulun yliopistopaino, Oulu.<br />
Savinainen-Makkonen, T. (2001) Suomalainen lapsi fonologiaa omaksumassa.<br />
Helsingin yliopiston fonetiikan laitoksen julkaisuja 42. Hakapaino Oy, Helsinki.<br />
Savinainen-Makkonen, T. & Kunnari, S. (2004b) Fonologisten taitojen kliininen<br />
arviointi. Teoksessa (toim.) Kunnari, S. & T. Savinainen-Makkonen: Mistä on<br />
pienten sanat tehty. Lasten äänteellinen kehitys. WSOY, Helsinki.<br />
Savinainen-Makkonen, T. & Kunnari, S. (2004c) Fonologisen järjestelmän<br />
ongelmat. Teoksessa (toim.) Kunnari, S. & T. Savinainen-Makkonen: Mistä on<br />
pienten sanat tehty. Lasten äänteellinen kehitys. WSOY, Helsinki.<br />
104
Savinainen-Makkonen, T. & Kunnari, S. (2004d) Motoriset puhehäiriöt ja niiden<br />
kuntoutus. Teoksessa (toim.) Kunnari, S. & T. Savinainen-Makkonen: Mistä on<br />
pienten sanat tehty. Lasten äänteellinen kehitys. WSOY, Helsinki.<br />
Schegloff, E. A (1989) Reflections on language, development, and the interactional<br />
character of talk-in-interaction. Teoksessa (toim.) M.Bernstein & J. S. Bruner:<br />
Interaction in human development. Lawrence Erlbaum, New York.<br />
Schwartz, R. G. & Leonard, L. B. (1982) Do children pick and choose: an<br />
examination of phonological selection and avoidance in early lexical acquisition.<br />
Journal of Child Language 9, 319-336.<br />
Stark, R. E. (1980) Stages of speech development in the first year of life. Teoksessa<br />
(toim. G. Yeni-Komshian, J. Kavanagh & C. Ferguson) 73-90. New York,<br />
Academic Press.<br />
Stoel-Gammon, C (1985) Phonetic Inventories, 15-22 months: a longitudinal study.<br />
Journal of Speech and Hearing Research 28, 505-512.<br />
Stoel-Gammon, C (1989) Prespeech and early speech development of two late<br />
talkers. First Language 9, 207-223.<br />
Stoel-Gammon, C. & Cooper, J. A. (1984) Patterns of early lexical anf<br />
phonological development. Journal of Child Language 11, 247-271.<br />
Storkel, H. L. (2004) The emerging lexicon of children with phonological delays:<br />
Phonotactic constraints and probality in acquisition. Journal of Speech, Language<br />
and Hearing Research 47, 1194-1211.<br />
Ström, U. (2004) Varhainen puhemotoriikka. Teoksessa (toim.) H. Heimo & K.<br />
Norberg-Haggren & J. Paloheimo: Kuinkas nyt suu pannaan? –puhemotoriikan ja<br />
105
syömisen kehitys sekä vaikeudet. Puheen ja kielen kehityksen yhdistys ry:n<br />
julkaisuja 36.<br />
von Tetzchner, S. & Martinsen, H. (1999) Johdatus puhetta tukevaan ja korvaavaan<br />
kommunikointiin. Kehitysvammaliitto ry., Hakapaino Oy, Helsinki.<br />
Tomasello, M. (2000) Do young children have adult syntactic competence?<br />
Cognition 74, 209-253.<br />
Vihman, M. M (1978) Consonant harmony: Its scope and function in child<br />
language. Teoksessa (toim.) J.H. Greenberg: Universals of Human Language, 281-<br />
334. Stanford University press, Stanford, CA.<br />
Vihman, M. M (1992) Early syllables and the construction of phonology.<br />
Teoksessa (toim. C. A. Ferguson, L. Menn & C. Stoel-Gammon) Phonological<br />
Developmnet: Models, research, implications, 393-422. Timonium,MD, New York.<br />
Vihman, M.M. (1993) Variable paths to early word production. Journal of<br />
phonetics 21, 61-82.<br />
Vihman, M. M (1996) Phonological development: The origins of language in the<br />
child. Oxford, Blackwell.<br />
Vihman, M. M., Macken, M. A., Miller, R., Simmons, H. & Miller, J. (1985) From<br />
babbling to speech: A re-assesment of the continuity issue. Language 61, 397-445.<br />
Vihman, M. & Velleman, S. (2000) The construction of a first phonology.<br />
Phonetica 57, 255-266.<br />
106
Överlund, J. (1998) Puhe ja kieli kehittyvät vuorovaikutuksessa. Teoksessa: K.<br />
Launonen & A-M.Korpijaakko-Huuhka (toim.) Kommunikoinnin häiriöt. Syitä,<br />
ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita.<br />
107
Liite 1. Taulukko Aaronin puheilmaisusta ja lauseista 3-vuotiaana.<br />
Ikä Tuotos Kieliopillisuus ja tavoite Muuta<br />
3;0 [äiti am ei] (kysyvä intonaatio)<br />
3;1 [ei an ennä]<br />
[äiti ei oo pipi]<br />
"Eikö äiti syö? Miksi äiti ei<br />
syö?"<br />
"En halua mennä."<br />
"Äiti ei oo pipi./ Äitillä ei ole<br />
pipiä."<br />
3;2 [pois äiti ennä] Käskymuoto, tavoitelause: "Mene<br />
pois äiti."<br />
3;3 Äiti: [haluatko mennä isona<br />
armeijaan?]<br />
Aaron: [joo äiti, an enä]<br />
[ei an ennä...]<br />
"Joo äiti, haluan mennä."<br />
"En halua mennä...(tarhaan)."<br />
·Oma ilmaus [am] verbinä "syödä".<br />
·Sanajärjestys poikkeava, mutta<br />
kyseessä on kysymys ilman kysymyssanaa?<br />
Sanajärjestyksellä<br />
voi olla merkitystä korostava<br />
tehtävä yhdessä intonaation<br />
kanssa.<br />
· Kielto "ei" ei taivu persoonamuodoissa.<br />
·Lyhennös [an] sanasta "anna"<br />
korvaa usein puuttuvaa verbia<br />
lauseessa, erityisesti verbiä "ha-<br />
luta".<br />
Sanamuodot "mennä, mennään"<br />
ja "ei mennä" on oletettettavasti<br />
omaksuttu kokonaisuuksina.<br />
·Edelleen kielto "ei" taivuttamattomana.<br />
· Puutteellinen sanavarasto näkyy<br />
usein lauseissa puuttuvina<br />
sanoina, tekemisen kohde jää<br />
nimeämättä.<br />
3;5 [ei oo puppuu] "Ei oo pumppuu / pumppua." Vokaalipidennys sanan lopussa<br />
merkitsemässä taivutusta.<br />
3;6 [ei oo nan uti, ennää utii] "Ei oo mun koti, mennään ko- ·Verbitaivutukset kohdallaan ja<br />
tiin."<br />
sana "koti" erilliset taivutus-<br />
[hajji hakkaa (sss) pipi]<br />
muodot jälleen vokaalipidennyk-<br />
"Harri hakkaa/hakkasi kärmeelle sen avulla.<br />
pipiä."<br />
·Oma ilmaus [sss] sanasta<br />
"käärme".<br />
·Lauseessa subjekti, verbi ja objekti.<br />
4 osainen ilmaus.<br />
3;7 [am-appa,<br />
puu-ampum<br />
ettäukka<br />
akkaikki]<br />
3;9<br />
3;10 [nan imi aalo]<br />
[äiti imi ila]<br />
[äiti pum ampum pois]<br />
[mä ei nää]<br />
[mä näi jo]<br />
3;11 ”tut iittaa”<br />
”ei mamu”<br />
"mämä"<br />
"nää, tää"<br />
"ruokakauppa,<br />
puuauto,<br />
kastelukannu,<br />
vasara"<br />
"Mun nimi (on) Aaron."<br />
"Äitin nimi (on) Mira."<br />
"Äiti ajaa (lähtee) autolla pois."<br />
"Mä en nää."<br />
"Mä näin jo."<br />
[nyt riittää]<br />
[ei mahdu]<br />
[vähän]<br />
Yhdyssanojen muodostamista<br />
omista ilmauksista sekä sanoista.<br />
Huom: Kohdesana (yhdyssanan<br />
osa) on aina enintään kaksitavuinen.<br />
Lauseissa vahva intonaatio, lapsi<br />
korvaa puuttuvia sanoja jokeltelusanoilla,<br />
toistolla ja "äiti" sanalla.<br />
· Aikamuotojen erottelua verbissä<br />
[nähdä], apuverbi ei taivu.<br />
Uudentyyppistä sanastoa.
Liite 2 Kuvausta Aaronin puheessa ilmenneistä äännemuunnoksista erilaisissa ympäristöissä.<br />
Ikä 4;1<br />
/ukkaa äiti (.) mä taa kak/<br />
"kurkkaa → katso"<br />
"katso äiti, mä sain kaks"<br />
-Sanan "kurkkaa" Aaron on valinnut itse eikä käytä verbiä "katso". Sanassa tapahtuu alkukonsonantin omissio ja konsonanttiyhtymä<br />
yksinkertaistuu.<br />
-Sanassa "saa" konsonantti /s/ →/t/. Aaronin fonologinen rajoite esti diftongien ja vokaaliyhtymien tuottamisen sekä sananloppuisen<br />
konsonantin tuottamisen, joten sana ei taivu imperfektiin "sain" tai edes preesensin yksikön 1.persoonan konsonanttiloppuiseen<br />
muotoon "saan".<br />
-Konsonanttiyhtymä sanassa "kaks" on mahdoton, sananloppuinen konsonantti omissoituu.<br />
/mä anna kak ekkaa appii/ "mä painan kaks kertaa nappia"<br />
Sanan "painan" kohdalla on vaikeus tuottaa diftongia kaksitavuisessa sanassa, lisäksi kaksi eri konsonanttia /p/ ja /n/ tuottavat<br />
vaikeuksia. Aaron vaihtaa sanan "apusanaan" "anna". Tästäkin sanasta puuttuu sanalopuuinen konsonantti.<br />
Sanassa "nappii/nappia" omissoituu alkukonsonantti, taivutus onnistuu puhekielen mallilla.<br />
[nunatata] ”junarata" Yhdyssanan ydinsanat on oletettavasti käsitelty erikseen.<br />
/nuna/ "juna" Viimeisen tavun aloittava konsonantti /n/ muuntaa sanan alkukonsonantin myös äänteeksi /n/. Tyypillistä<br />
tässä kehitysvaiheessa.<br />
/tata/ "rata" Viimeisen tavun aloittava konsonantti /t/ muuntaa sanan alkukonsonantin myös äänteeksi /t/. Tyypillistä<br />
tässä kehitysvaiheessa.<br />
Ikä 4;5<br />
[hiitihuulo] "riisipuuro".Sanan kaikki konsonantit ovat muuntuneet. Yhdyssanan ydinsanat on oletettavasti kä-<br />
sitelty erikseen.<br />
/hiiti/ "riisi" Tässä kehitysvaiheessa vallalla oli "h-maisuus", äänne /h/ korvasi useita konsonantteja, aiemmin e ollut tyy-<br />
pillistä että /r/→/l/. Usein sanan alussa /r/ omissoitui tai muuntui äänteeksi /l/. Äänteen /s/ muuntuminen äänteeksi /t/<br />
oli melko tyypillistä<br />
/huulo/ "puuro" Äänne /p/ muuntui /h/-äänteeksi, ei tyypillinen prosessi. Äänne /p/ oli yleensä helppo tuottaa. Äänne /r/<br />
→ /l/, oli tyypillinne prosessi.
Liite 3<br />
Dialogi äidin ja Aaronin välillä, jossa näkyy hyvin aikuisen aktiivinen rooli Aaronin puheenvuorojen<br />
tulkitsijana ja aikuisen tietämys yhteisestä arjesta ja kokemuksista, joita ilman Aaronin ilmaisua<br />
olisi mahdoton tulkita.<br />
Ikä 4;2<br />
Aaron ja äiti olivat autossa ja lauloivat.<br />
Äiti: ”Sä osaat jo hyvin”<br />
Aaron:/mä totaa mämä/ (.) /ei oo eppoo äiti/<br />
"Mä osaan vähän, ei oo helppoo."<br />
Äiti:”Ei ookkaan, mutta sä oot oppinu hienosti.”<br />
Aaron:/mä totaa kikku kuu/ (.) mä totaa pip pap/<br />
"Mä osaan (laulaa) pikku kuu-laulun ja tipe tipe tip tap."<br />
Äiti:” Ja sä osaat hienosti pelata sählyä. Joku ei osaa ollenkaan.”<br />
Aaron:/nii äiti/ (.) /mä haluu eekkoo/<br />
"Niin äiti, mä haluun kiekkoo."<br />
Äiti:” Haluut pelata jääkiekkoa?”<br />
Aaron:/joo/ (.) /mä näi eekko/<br />
"Joo, mä näin → löysin kiekon !"<br />
Äiti:”Löysitkö sä sen kiekon?”<br />
Aaron: /joo äiti/ (.) /mä ukkaa uti/ (.) /mä nää eekko/ (.) /äiti ei nää eekko/ (kysyvä int.)<br />
”Joo äiti. Mä etsin kotona ja mä löysin (sen) kiekon. Äiti et sä/ei löytänyt/nähnyt sitä<br />
kiekkoa?"<br />
Äiti: ”En oo löytäny. Hyvä jos sä löysit sen.”