ITT4-sprachenlernen und soziale wirklichkeit1992
Actas de congreso TANDEM - Kongressbericht - Congress documents
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4. Internationale TANDEMtage<br />
IV Nazioarteko TAI\DEM Ihardunaldiak<br />
4 Jornadas Internacionales TANDEM<br />
28.tt .-r.r2.1992<br />
Veranstalter:<br />
Antolatzailea:<br />
Organizador:<br />
Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea, Donostia<br />
Sprachenlernen <strong>und</strong> <strong>soziale</strong> Wirklichkeit<br />
Hizkuntz ikasketa eta bere eragina gizartean<br />
Aprendizaje de idiom.as y su incidencia social<br />
herausgegeben von:<br />
argitaraturik:<br />
editado por:<br />
Jürgen Wolff & Petra Zimmermann<br />
Übersetzungen ins Baskische:<br />
Euskal itzulpenak:<br />
Traducciones al euskera:<br />
Arantxa Alkorta Idiakez<br />
Alle Beitráge sind in der Vortragssprache abgedruckt.<br />
Textu guztiak jatorrizko hizkuntzan ematen dira.<br />
Todos los textos se reproducen en su idioma original<br />
@1994 Verlag/argitaletxealeditorial: TANDEM F<strong>und</strong>azioa, POB 864, E-20080 Donostia<br />
ISBN Papier I paper al p ap el 84-867 18- 13 -9<br />
tS B N D i s kette/disketea I di s qu et e 84 -867 I 8 - 12 -0
INHALTSVERZEICHNIS/AI]RIilBIDE I IND I CE<br />
Einleitung (1aeinlei.wp5)<br />
Aitzinsolas ( lbaitzin. wp5)<br />
Introduccióz ( 1 cintro. wp5)<br />
5-6<br />
7-8<br />
9-10<br />
I SPRACHPOLITIK/HTZKTINTZ POLITTKAIPOLITICA LINGUISTICA 11<br />
Nickel, Gerhard (2nickel.wp5):<br />
Ókologie der Sprachen <strong>und</strong> Sprachenplanung ab 1992. 12-23<br />
Liebe-Harkort, Klaus (3liebe. wp5) :<br />
Sprachen ohne Tauschwert: Mythos vom vielsprachigen Europa.<br />
TANDEM als ungenutzte Móglichkeit in der Migrationsgesellschaft. 24-40<br />
Saalbach, Mario (4saalb.wpS) :<br />
La demanda de alemán en la CAPV y las titulaciones universitarias. 41-56<br />
Elguea, Emilia & Newiger, Petra (5newiger.wp5):<br />
Experiencias del programa"Aleman contra el paro" en Donostia. 57-68<br />
II BASKISCH/EUSKERAIVASCO 69<br />
Larrañaga eta lriziar, Iñaki (6larran.wp5):<br />
Donostia Hirian Euskarari Buruzko Diagnosia. 70-18<br />
Bagera Elkartea (7bagera. wp5) :<br />
Bagera, Donostiako Euskaltzaleen Elkartea. 79-81<br />
Pérez, Leandra (8perez.wpS) :<br />
Erfahrungen aus dem Kurs: "Deutsch auf Baskisch". 82-91<br />
ilI<br />
EMIGRATION/MIGRAZIOAIEMIGRACION<br />
92<br />
von Breitenbach, Barbara (9breiten.wp5) :<br />
TANDEM Deutsch-International: "Wir sind die UNO von Wiesbaden". 93-91
Boteram, Norbert (lOboter. wp5) :<br />
Schüler in ihrer fremdem Heimat. Schulische Reintegration von<br />
Emigrantenkindern in Sizilien.<br />
Drovs-Senfilo, Sylvia:<br />
Zurick in die Fremde -Türkische Studentlnnen in Ankara.<br />
98-ll2<br />
ll3-122<br />
AP OYAR (l2apoyar .wp5) :<br />
Emigración y Retorno.<br />
t23-t30<br />
IV INTERKULTURELLE THEMENUNDDIDAKTIK/KULTURARTEKO<br />
GAIAK ETA DIDAKTIKA/TEMAS INTERCULTURALES Y DIDACTICOS 131<br />
Keim, Lucrecia (13keim. wp5) :<br />
Interkulturelle Interfereflzen in deutsch-spanischen Wirtschaftskontakten.<br />
Pichardo Castro, Francisca (14castro.wp5):<br />
El camino de la paella. El tratamiento de los tópicos:<br />
experiencias en clase de español, lengua extranjera.<br />
t32-139<br />
t40-146<br />
Rost-Roth, Martina (15rost.wp5) :<br />
Unsicherheiten <strong>und</strong> Probleme bei der Organisation des<br />
Sprachlernprozesses im Tandem.<br />
Llovet Barquero, Begoña (16llovet.wp5):<br />
La programación neurolingüistica: una introducción.<br />
t47-169<br />
170-181<br />
Estévez Coto, Manuela (17 estev.wp5) :<br />
La experiencia del entorno en la clase de E/LE.<br />
Experiencia personal y en üándem.<br />
t82-t84<br />
Adressenliste des TANDEMnetzes, Stand, 4194<br />
18s<br />
ANHANG/ERANSKIN A I ANEXO
Einleitung<br />
Die4. InternationalenTANDEM-Tagevom28.11.bis l.l2.1992inDonostia/SanSebastiankonnten<br />
auf eine gewisse Tradition zurückblicken:<br />
1. Europáische TANDEM-Tage vom 6. bis 9.12.1989 in Freiburg/Schweiz,2. Europáische<br />
TANDEM-Tage vom 19. bis 23.11.1990 in Berlin, 3. Internationale TANDEM-Tage vom 21. bis<br />
23.11.1991 in Bozen unter dem Stichwort'Autonomie - Spracherwerb <strong>und</strong> kultureller Austausch'.<br />
Nachdem die vorhergehenden Veranstaltungen den Schwerpunkt stárker auf das gelegt hatten, was<br />
im Tandempaar oder in der Einrichtung, die Tandem verwendet, vorgeht, war es an der Zeit, den<br />
Blick nach au8en zu richten. Angesichts der Tatsache, daB bei fast allen Tandemprojekten, sei es in<br />
deutsch-franzósischen Begegnungen, sei es in der Arbeit mit ttirkischen Immigrantlnnen oder im eher<br />
alternativen TANDEM@-Netz, immer die Absicht spürbar war, in der Gesellschaft etwas in<br />
Bewegung zu bringen, war es am Vorabend des vielgepriesenen "Falls der Grenzschranken in der<br />
EG" nur konsequent, daB die vom Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea in Donostia<br />
organisierten 4. Internationalen TANDEM-Tage die Beziehungen von 'Sprachenlernen <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>r<br />
Wirklichkeit' unter die Lupe nehmen wollten.<br />
Dieses unser Interesse konkretisierte sich in vier Fragestellungen:<br />
1) In welcher Form kann die Sprachpolitik zur Überwindung von Grenzen beitragen? Dazu die<br />
Beitráge von Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort <strong>und</strong> Mario Saalbach.<br />
2) Inwieweit kónnen Sprachkurse Arbeitslose in Arbeitsplatzinhaberlnnen verwandeln? In<br />
diesem Zusammenhang die Erfahrungen von Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim<br />
<strong>und</strong> die (hier nicht dokumentierte Podiumsdiskussion).<br />
3) Wie sieht es mit dem Sprachenlernen bei denen aus, die aus wirtschaftlichen Gründen<br />
die áusseren Grenzen überschreiten muBten <strong>und</strong> dann vor der "inneren Grenze" des<br />
Rassismus stehen, niimlich den Immigrantlnnen? Dazu die Berichte von Barbara v.<br />
Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo <strong>und</strong> einer Vertreterin des Vereins<br />
APOYAR.<br />
4) Genau wie die 3. ITT in Bozen/Bolzano die zweisprachige Situation von Südtirol/Aldo Adige<br />
berücksichtigten, gingen wir auf die Lage der ursprünglichen Sprache des Baskenlandes ein.<br />
Siehe dazu die Überlegungen von Iñaki Larraiaga eta hizar, dem Vetreter von Bagera<br />
Elkartea <strong>und</strong> Leandr a Pérez Casanova.<br />
SchlieBlich gab es noch ein fast zu reichhaltiges Workshopangebot, aus dem wir Francisca Pichardo<br />
Castro. Martina Rost-Roth, Begoña Llovet <strong>und</strong> Manuela Estévez Coto zu Wort kommen lassen.<br />
Der Zusammenhang von Sprachenlernen <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>r Wirklichkeit zeigte sich übrigens auch bei<br />
diesem Kongress <strong>und</strong> seiner Dokumentation: Die vom Kulturminister Joseba Arregi eróffnete Tagung<br />
wurde durch die massive Unterstützung der baskischen Genossenschaftsbank Caja Laboral <strong>und</strong> die
Hilfe der Universitát des Baskenlandes, mehrerer Abteilungen der Stadtverwaltung, der Staatlichen<br />
Sprachenschule <strong>und</strong> der Reisebürokooperative Eroski sowie die Beitráge der im TANDEM@-Netz<br />
zusammengeschlossenen Kulturvereine <strong>und</strong> Sprachschulkooperativen ermóglicht. In den Krisenjahren<br />
199314 war es dagegen nicht móglich, diese von Petra Zimmermann redigierte Dokumentation in<br />
Buchform herauszubringen. Wir hoffen, daB sie auch in der vorliegenden Form (als Diskette ftir<br />
IBM-kompatible Computer, Programm Word Perfect 5.1, oder als Fotokopiensammlung) ihren<br />
Zweck erftillt, genauso wie wir hoffen, daB die auf den 4.ITT entstandenen Anregungen von der ein<br />
Jahr spáter im November 1993 in Totnes gegründeten Stiftung TANDEM F<strong>und</strong>azioa mit Sitz in<br />
Donostia in die Wirklichkeit umgesetzt werden.<br />
Auf Wiedersehen im November 1994 auf den 5. Internationalen TANDEM-Tagen in Freiburg im<br />
Breisgau!<br />
Jürgen Wolff, Donostia, Februar 1994<br />
6
AITZINSOLAS<br />
Azaroaren 28a eta abenduaren la bitartean<br />
tzan ziren 4.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek izan<br />
ere, dagoeneko bazuten zenbait aintzindari :<br />
Friburgon (Suitzan) izandako lehenengo TANDEM Ihardunaldi Europearrak 1989ko abenduaren 6a<br />
eta 9a bitartean, Berlingo 2.TANDEM Ihardunaldi Europearrak 1990ko azaroarer l9a eta 23a<br />
bitartean, Bolzanon 'Autonomia Hizkuntzen ikaskuntza, komunikazioa eta kultura' izenpean<br />
burututako 3. TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiak.<br />
Aurreko ihardunaldiak gehienbat tandem bikotearen baitan, nahiz metodoa darabilten erak<strong>und</strong>een<br />
barruan gertatzetdenaz arduratu ohi zirenez, kanpora begiratzen hasteko garaia ailegatu zen. Tandem<br />
proiektu gehienetan betidanik sumatu izan da gwartean eragiteko asmoa, bai frantziar-alemaniar<br />
topaketetan, bai turkiar etorkinekiko lanetan eta baita orohar ildo alternatiboaren inguruan kokatzen<br />
den TANDEM" sarean ere. Hortaz, Donostiako Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko<br />
Elkarteak antolatutako 4.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek, ezaguna den Europear Komunitateko<br />
"mugen irekiduraren" bezperan egonik, eta honekiko atxekipen osoz 'hizkuntzen ikaskun%aetaberc<br />
eragina gizartean' eduki zuten aztergai.<br />
Interes honek lau ikuspegi ekarri zituen :<br />
l) Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort eta Mario Saalbach-en mintzaldietan hizkuntz politika<br />
eta bere ekarpena mugen gainditzeko izan ziren ardatza.<br />
2) Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim eta hona ekarri ez dugun Mahaingurua,<br />
hizkuntzen ezagupenak langabetuei lanpostu bat aurkitzen zenbateraino laguntzen dien<br />
aztertzen s aiatu ziren.<br />
3) Muga politikoak pasa dituzten pertsonengan, hau da, etorkinengan hizkuntzen ikaskuntzari<br />
dagokionez zernolako egoera suertatzen den, orain arrazakeriak sortzen duen "barne muga"<br />
horren aurrean aztert:u zuten Barbara v. Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo,<br />
eta APOYAR elkarteko ordezkari batek.<br />
4) BozenlBolzanoko 3. TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek Hego Tiroleko/Alto Adige-ko<br />
elebitasun egoera kontutan izan zttten bezala, Donostiako Ihardunaldiek Euskal Herriko<br />
hizkuntzaren egoeran ipini zuten aÍÍeta,Iñaki Larrañagaetahizarren, Bagera Elkartearen eta<br />
Leandra Perez Casanovaren ekarpenetan ikusten denez.<br />
Azkenik tailer ugariz osatu zen eskeintza; anitzetarik Francisca Pichardo Castro, Martina Rost-Roth,<br />
Begoña Llovet eta Manuela Estévez Coto-renak aurkezten ditugu hemen.<br />
Aipatu erlazioa hizkuntzen ikaskuntza eta gizarteaeren artean kongresuko aldarteetan eta bere aktetan<br />
ere isladatzen da, bai onerako bai txarrerako. Kultur ministrari den Joseba Arregiren hitzez hasi ziren<br />
Ihardunaldi hauek Lankide Kutxaren babespean, Euskal Herriko Unibertsitatea, Donostiako
Udaletxeko zenbait Sail, Hezkuntz Eskola Ofiziúa, Eroskiko bidaia agentzit eta TANDEM'sareko<br />
kide diren kultur elkarte eta eskola kooperatibenlagtntzaz burutu zren. 1993i4 urteotako krisiarekin<br />
berra, ezin izm da Petra Zimmermann-ek zaindutako dokumenlazio hau argitaratu liburu gisa.<br />
Espero dugu orain duen tankeran, IBM, WordPerfect 5.1.-ekin elkargarria den diskete edo kopiatan<br />
erabilgarria suertatzea. Era berean espero dugu Ihardunaldietan sortu ideiak, urte bat beranduago,<br />
lgg3anTotnes-en finkatu zen eta egoitzaDonostian duen TANDEM F<strong>und</strong>azioaren bitartez gauzatzea.<br />
Ikusi arte, j.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldietan, l994ko azaroafl Freiburg/Breisgaun,<br />
Alemanian!<br />
Jürgen Wolff, Donostia, l994ko otsaila
INTRODUCCION<br />
Las 4 Jornadas Internacionales TANDEM celebradas del 28 de noviembre al 1 de diciembre en<br />
Donostia/San Sebastián ya se pudieron basar en una cierta tradición:<br />
1. Jornadas Europeas TANDEM del 6 al 9 de diciembre de 1989 en FribourglSuiza,2. Jornadas<br />
Europeas TANDEM del 19 al23 de noviembre de 1990 en Berlin, 3. Jornadas Internacionales TANDEM<br />
en Bolzano bajo el lema 'Autonomía - Aprendizaje de idiomas, comunicación y cultura' , del2l al23 de<br />
noviembre de 1991.<br />
Como las jornadas anteriores solían enfocarse mayoritariamente hacia lo que ocurre dentro de la pareja<br />
tándem o dentro de la entidad que usa el método, era hora de dirigir la mirada hacia fuera. Ante el hecho<br />
de que en casi todos los proyectos tándem, sea en encuentros franco-alemanes, sea en el trabajo con<br />
inmigrantes turcos/as, sea en la Red TANDEM@ más bien alternativa, siempre se vislumbraba la intención<br />
de influir en la sociedad, y encontrándonos en la vispera de la famosa "apertura de las fronteras en la<br />
CE", era totalmente coherente el que las 4 Jornadas Internacionales TANDEM, organizadas por el Centro<br />
InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea en Donostia, quisieran analizar el 'Aprendizaje de idiomas<br />
y su incidencia social'.<br />
Este interés se tradujo en cuatro enfoques:<br />
1) La polÍtica lingüistica y su aportación a superar fronteras estaban en el centro de las conferencias<br />
de Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort y Mario Saalbach.<br />
2) La pregunta en qué medida conocimientos de idiomas ayudan a parados/as a conseguir un puesto<br />
de trabajo trataron de contestar Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim y la Mesa Redonda<br />
(que aquí no reproducimos).<br />
3) Cuál es la situación del aprendizaje de idiomas de las personas que ya han cruzado las fronteras<br />
políticas y ahora se encuentran ante la "frontera interior" del racismo, es decir de los inmigrantes,<br />
se preguntaron Barbara v. Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo, y una representante<br />
de la asociación APOYAR.<br />
4) Al igual que las 3 ITT en Bozen/Bolzano tomaron en cuenta el entorno bilingüe de Südtirol/Alto<br />
Adige, las de Donostia prestaron atención a la situación del idioma original del País Vasco, como<br />
se ve en las aportaciones de Iñaki Larrañaga etahizar,la asociación Bagera Elkartea y Leandra<br />
Pérez Casanova.<br />
Finalmente, la oferta se completó por una serie ab<strong>und</strong>ante de talleres, de los cuales presentamos aquí las<br />
de Francisca Pichardo Castro, Martina Rost-Roth, Begoña Llovet y Manuela Estévez Coto.<br />
9
La mencionada relación entre aprendwaje de idiomas y sociedad se refleja también en los avatares de este<br />
congreso y sus actas, tanto en lo positivo como en lo negativo: las Jornadas, abiertas por el Consejero<br />
de Cultura Joseba Arregi, se celebraron gracias al masivo apoyo de la Caja Laboral Popular y con la<br />
ayuda de la Universidad del País Vasco, varios Departamentos del Ayuntamiento de Donostia, de la<br />
Escuela Oflcial de Idiomas y de la agencia de viajes cooperativa Eroski asi como las aportaciones de las<br />
asociaciones culturales y escuelas cooperativas federadas en la Red TANDEM @. En los años de crisis<br />
199314 sin embargo no era posible editar la presente documentación redactada por Petra Zimmermann<br />
en forma de libro. Esperamos que también en su forma actual (disquete para computadora compatible con<br />
IBM, program¿ WordPerfect 5.1. o colección de fotocopias) sea útil, al igual que esperamos que las ideas<br />
surgidas en las ITT encuentren su realización mediante la TANDEM F<strong>und</strong>azioa con sede en Donostia,<br />
f<strong>und</strong>ada un año más tarde en el noviembre 1993 en Totnes.<br />
! Hasta la vista en las 5 Jornadas Internacionales TANDEM en noviembre del 1994 en FreiburgiBreisgau<br />
en Alemania ¡<br />
Jürgen Wolff, Donostia, febrero 1994<br />
10
SPRACHPOLITIK<br />
HIZKT]NTZ POLITIKA<br />
POLITICA LINGÜíSTICA
OKOLOGIE DER SPRACHEN LIND SPRACHENPLAI\LING AB I.992<br />
Gerhard Nickel, Stutt gart<br />
Die von E. Haeckel 1968 eingeftihrte Bezeichnung fiir denjenigen Teilbereich der Biologie, der sich<br />
mit den Wechselbeziehungen zwischen den Organismen <strong>und</strong> sowohl der unbelebten als auch der<br />
belebten Umwelt befaBt, ist heute in Verbindung mit einem gesteigerten UmweltbewuBtsein <strong>und</strong> über<br />
dieses hinaus auf dem Wege einer Popularisierung mit entsprechendem Verlust an<br />
Bedeutungspriizision in viele Bereiche des menschlichen Lebens eingedrungen: Kultur, Politik,<br />
Soziologie, um nur einige Gebiete zu nennen.<br />
Auch in der Sprachwissenschaft hat der Ausdruck inzwischen Eingang gef<strong>und</strong>en. Der leider vor<br />
kurzem verstorbene Dwight Bolinger' widmete diesem Phánomen ein ganzes Kapitel.<br />
Im folgenden soll zunáchst über eine intralinguale bzw. -kulturelle Ókologie gesprochen werden. Die<br />
letzten Jahre haben eine Überbewertung des kommunikativen Charakters von Sprache gebracht.<br />
Schon K. Bühler in Wien <strong>und</strong> danach Mitglieder der Prager Schule, <strong>und</strong> hier besonders Roman<br />
Jakobson, haben immer wieder auf eine Reihe zusátzlicher Funktionen hingewiesen.' Bei all diesen<br />
Funktionsbeschreibungen handelt es sich natürlich immer wieder um vereinfachte <strong>und</strong> schematisierte<br />
Aufteilungen, die in vielen Fállen in kombinierter Form auftreten. Im menschlichen Zusammenleben<br />
spielen oft auch andere Funktionen, wie u.a. die phatische, aber auch die poetisch-ásthetische eine<br />
groBe Rolle. Die moderne Pragmatik, die sprachliche Verwendung in Verbindung mit situativen<br />
Elementen untersucht, hat besonders auf der Ebene der Illokution <strong>und</strong> besonders in Verbindung mit<br />
der Sprechakttheorie den kompliziefien Zusammenhang zwischen sprachlicher Form <strong>und</strong> Faktoren<br />
wie Intention <strong>und</strong> Wirkung untersucht <strong>und</strong> dabei Vorsicht angemahnt, wie sie einst F. Freiligrath in<br />
seine schónen Zeilen gefaBt hat: "O Gott, es war nicht bós' gemeint,- der andre aber geht <strong>und</strong> klagt. "<br />
Die Multifunktionalitát von Sprache ist schon von der antiken Rhetorik erkannt worden. H. Weinrich'<br />
hat die Funktion der Sprache im Dienste der Lüge untersucht. Im übrigen spiegeln sich die<br />
verschiedenen Auffassungen von den Hauptfunktionen der Sprache auch in den unterschiedlichsten<br />
Meinungen hinsichtlich des Urspungs der Sprachen wieder. Neben poetischen werden auch<br />
emotionale, kommunikative aber auch appellative Gründe angeftihrt.o<br />
Nattirlich wird diese intralinguale Funktionalitát auch von der jeweiligen Einstellung gegenüber dem<br />
Problem 'Sprache <strong>und</strong> Denken' berührt. le zentraler die Rolle der Sprache innerhalb des<br />
Denkprozesses angesetzt wird, desto schwerwiegender <strong>und</strong> tiefer sind dann auch die Interpretationen<br />
sprachlicher ÁuBerungen, die dann auch Rückschlüsse auf das jeweilige Denken zulassen. Hier muB<br />
besonders an W. von Humboldt erinnert werden, der immer wieder direkte <strong>und</strong> indirekte<br />
Fortsetzungen in der internationalen Sprachwissenschaft weltweit fand.'<br />
t2
Im Gefolge W. von Humboldts war es besonders der polnische Graf <strong>und</strong> Ingenieur Korzybski, der<br />
nach traurigen Erfahrungen in Verbindung mit dem ersten Weltkrieg Sprache eine groBe<br />
Verantwortung zuordnete <strong>und</strong> immer wieder vor gefáhrlich falschen Identifizierungsprozessen <strong>und</strong><br />
Verallgemeinerungen warnte <strong>und</strong> zu einer vorsichtigeren, reflekfierteren <strong>und</strong> differenzierteren<br />
Verwendung von Sprache im óffentlichen <strong>und</strong> persónlichen Bereich drángte. Als ein Gegenmittel<br />
gegen die Gefahr von Verallgemeinerungen schlug er Indizierungen <strong>und</strong> damit Festlegungen auf<br />
Einzelperson <strong>und</strong> -situationen vor. Dabei handelte es sich um Therapievorschláge, die das<br />
Zusammenleben unter Menschen reibungsloser gestalten sollte. Wenn auch manches den Rahmen der<br />
Linguistik bei weitem sprengte <strong>und</strong> in mehrfacher Hinsicht utopisch war, so ist doch die ernste<br />
Absicht nicht zu verkennen, durch geregelten Sprachgebrauch Vorurteile zu bekámpfen <strong>und</strong> Respekt<br />
gegenüber Gespráchspartnern zu kultivieren. u<br />
Zurecht weist D. Bolinger immer wieder auf den unreflektierten <strong>und</strong> daher nicht ungefáhrlichen<br />
Gebrauch von Komparativen <strong>und</strong> Superlativen hin, denen klare Bezugspunkte fehlen, wie leicht in<br />
der Werbesprache festzustellen ist ("das besteMittel", "der bessere Weg", etc.). Genauso auffallend<br />
ist auch das Überwiegen von unreflektierten Ausdrücken, wie "fortschrittlich", "positiv", 'Jung",<br />
etc., wáhrend man die entsprechenden negativen Antonyme selten sieht. Áhnliches gilt fiir<br />
Euphemismen, deren sich besonders wiederum Werbetexter <strong>und</strong> auch Politiker, aber nattirlich nicht<br />
nur diese, bedienen.' Der wachsenden Zahl von Euphemismen in den bekannten Tabubereichen<br />
stehen, nicht zuletzt unter dem EinfluB der Jugend, auch Direktausdrücke, also Dysphemismen<br />
gegenüber, deren Verwendung wiederum zu Problemen zwischenmenschlicher Art (Generations-,<br />
aber auch Geschlechterproblemen) fiihren kónnen.<br />
Im Rahmen muttersprachlicher Ókologie würden dann auch noch problematische Bereiche, wie z.B.<br />
der des Arzt-Patienten Diskurses, aber auch der zwischen Lehrern <strong>und</strong> Schülernzuzáhlen sein, wo<br />
oft mehr Offenheit gefordert wird, Schonung aber auch nicht in allen Fállen ausgeschlossen werden<br />
sollte, da es sich hier oft um individuelle Unterschiede zwischen Sendern <strong>und</strong> Empfángern handeln<br />
kann.<br />
Zur muffersprachlichen Ókologie würden auch noch dazlgezáhlt werden müssen die Erziehung zur<br />
Toleranz gegenüber Dialekten, dem Normenpluralismus', aber auch nahirlich gegenüber<br />
krankheitsbedingten Sprach- <strong>und</strong> Sprechanomalien, genauso wie pidginisierten bzw. creolisierten<br />
Sprachformen in Deutschland lebender Auslánder. Besonders sollte in diesem Zusammenhange die<br />
Pflege kleinster Dialekte durchgefiihrt werden, da diese ftir die kulturelle <strong>und</strong> individuelle<br />
Identifizierung heranwachsender Kinder von groBer Bedeutung sind.<br />
Wie noch spáter auszuflihren sein wird, kann durch eine solche Vorbereitung im muttersprachlichen<br />
Bereich in vielem dem fremdsprachlichen im Gebiete der 'language awareness' zugearbeitet werden.<br />
t3
Durch kriegerische oder kulturelle Auseinandersetzungen bedingt, existieren, zumindest im<br />
umgangssprachlichen Bereich vieler Sprachen, pejorative Bezeichnungen ftir Angehórige fremder<br />
Sprachen(vgl. "Yankee", "Gringo", "Eskimo", "Krauts", "Nigger", "Boch"). Es istklar, daB diesen<br />
Bezeichnungen unbedingt im muttersprachlichen Unterricht gegengesteuert werden muB.'<br />
Ein wichtiges Gebiet innerhalb fremdsprachlicher Ókologie ist das der Sprachenplanung. Auch hier<br />
hat sich die angewandte Pragmatik durch priizise Fragestellungen <strong>und</strong> durch Relativierungen<br />
Verdienste erworben: Aus welchen Gninden werden wieviele <strong>und</strong> welche Sprachen in welchem<br />
Umfang von welchen Sprechern ftir welche Zwecke in den jeweiligen sozio-kulturell-politischen<br />
Kontexten gelehrt <strong>und</strong> gelernt? Mangelndes Interesse an Fremdsprachen wird international oft, <strong>und</strong><br />
sicherlich nicht zu Unrecht, betreffenden Vólkern als Gleichgültigkeit, wenn nicht gar als Arroganz<br />
ausgelegt (Beispiele dafrir besonders Japan <strong>und</strong> die USA).<br />
Auf das Phánomen der nationalen Sprachbegabung bzw. der Sprachunbegabtheit soll wegen der<br />
Unsinnigkeit einer solchen Annahme hier nicht eingegangen werden. Sicher ist dagegen, da8 kleinere<br />
Lánder mit stárkeren Ókonomie- <strong>und</strong> Emigrationsinteressen aufgr<strong>und</strong> der hóheren Motivation in<br />
Verbindung mit entsprechenden Kontaktmóglichkeiten einen stárkeren Grad an Motivation <strong>und</strong> daher<br />
dann auch gróBeres krninteresse zeigen (vgl. u.a. Dánemark, Polen).<br />
Ganz gewiB drückte sich ursprünglich im Fremdsprachenerlernenwollen nicht so sehr der Wunsch<br />
nach Kommunikation aus verschiedensten Gründen aus, sondern in den meisten Fállen ein<br />
Bildungsinteresse im Humboldt'schen Sinne, durch die neue Sprache auch eine andere Kultur<br />
kennenzulernen.<br />
Im Laufe der Geschichte der Menschheit, besonders der letzten Jahrh<strong>und</strong>erte, hat sich jedoch immer<br />
auch der Wunsch nach einer "lingua franca" erhoben. Die Bandbreite von Angeboten erstreckt sich<br />
dabei von Latein über künstliche Sprachen wie Esperanto, Volapük u.v.a. bis zu Basic English<br />
(Basic: British, American, Scientific, International, Commercial).'o Wenn man auch deren vielen<br />
Schópfern, wie z.B. dem des Esperanto, dem polnisch-jüdischen Augenarzt Dr. L. Zamenhof, viel<br />
Idealismus bestátigen muB, so hat doch die Erfahrung gezeigt, daB aus Gründen nicht vorhandener<br />
Tradition, Geschichte <strong>und</strong> Literatur, aber auch aus vielen anderen Gründen, diese Sprachen sich nicht<br />
durchgesetzt haben.<br />
Ohne Zweifel hat das Englische in seiner Form "English as an International Language" (EIL) mit<br />
über 2 Milliarden Sprechern eine vólkerverbindende Funktion übernommen, die entscheidend zur<br />
internationalen Kommunikation beitrágt." Nach Meinung ihrer Protagonisten sollte es in der ganzerr<br />
Welt gelehrt werden <strong>und</strong> als "lingua franca" betrachtet werden. Unter diesem EIL Phiinomen versteht<br />
man eine Verwendung des Englischen, die Interferenzen muttersprachlicher Art, wie besonders z.B.<br />
des "Akzentes", sofern damit keine Kommunikationsprobleme entstehen, <strong>und</strong> die auch andere<br />
Vereinfachungen wie z.B. solche in dem reichen Gebiet der Synonymie des Englischen zuláfJt."<br />
t4
Weiteres Kemzeichen dieser Sprache in der internationalen Terminologie ist, daB sie vorwiegend zu<br />
Kommunikationszwecken zwischen Sprechern unterschiedlicher Nationen dient, wobei nicht britische<br />
Kulturinhalte im Vordergr<strong>und</strong> stehen, sondern solche, die den jeweiligen Sprechern pragmatisch zu<br />
erlassen sind.<br />
Nattirlich ist es nicht ohne Zufall, da8 gerade im Englischen immer wieder Vereinfachungsvorschláge<br />
ftir internationale Kommunikationszwecke gemacht wurden. Der bekannteste ist der bereits oben<br />
genannte Vorschlag von C. K. Ogden 1930 mit seinem Basic English. Hier sollten 850 Wórter<br />
ausreichen, um das auszudrücken, was im normalen Englisch durch r<strong>und</strong> 20 000 Wórter geleistet<br />
wird, wobei man sich besonders der sog. 'phrasal verbs' bediente. Trotz der Untersttitzung durch W.<br />
Churchill <strong>und</strong> D. Roosevelt starb der anfiingliche Eifer binnen weniger Jahre, da das Interesse in der<br />
weiten Óffentlichkeit nicht stark genug war <strong>und</strong> im übrigen eine Reduktion des Vokabulars zwar<br />
Vereinfachungen ftir den Sender, oft aber nicht fiir den Empfánger bringt, da z.B. bei den 'phrasal<br />
verbs' eine Fülle von Komplikationen durch adverbiale <strong>und</strong> prápositionale Anháufungen entstand. Ein<br />
weiterer Versuch war der dann von L. Hogden mit seinem "Essential World English" (1963), den<br />
dieser schon früher als Plansprache Interglossa zur Diskussion gestellt hatte.<br />
1978 machte dann R. Quirk den Vorschlag flir ein stark vereinfachtes Englisch, das er "Nuclear<br />
English" nannte <strong>und</strong> von dem er folgerichtigerweise forderte, daB es auch von Muttersprachlern im<br />
Umgang mit Nichtmuttersprachlern benutzt werden müBte. Hier ging es vor allen Dingen um<br />
Disambiguierungen aller Art, um durch ein hóheres MaB an Eindeutigkeit Vereinfachungen zu<br />
erreichen." Auch dieser Versuch kann nicht als erfolgreich betrachtet werden.<br />
Immerhin beweisen all diese Bemühungen, daB es dabei immer wieder auch um humanitáre Aspekfe<br />
ging <strong>und</strong> geht, die sich in einen ókologischen Rahmen fligen. Im übrigen gilt ein Teil dieser<br />
Bestrebungen auch ftir das amerikanische Englisch, wo man immer wieder mehr oder weniger<br />
radikale Vorschláge zu Schreibreformen gemacht hat, die zu nationalen wie auch internationalen<br />
Vereinfachungen ftihren sollten, aber nur zu einem kleinen Teil durchgefiihrt worden sind. Nicht nur<br />
hier zeigt sich der Widerspruch zwischen ókonomischen-ókologischen <strong>und</strong><br />
kulturhistorisch-ókologische Argumenten, deren letztere immer wieder bei Schreibreformen, auch im<br />
Deutschen, zitiert werden.<br />
Für das Englische ist auch eine weitere Kontroverse dadurch entstanden, daB es widersprüchliche<br />
Meinungen hinsichtlich der Normenfestlegung ftir Englisch als Fremd- bzw. Zweitsprache gibt.<br />
Besonders in letzterer Hinsicht gab es immer wieder Kontroversen. Wáhrend Wissenschaftler wie<br />
z.B. B.B. Kachru im Falle von sog. "institutionalisierten" Formen des Englischen als Zweitsprache<br />
wie dem Indischen Englisch flir eigene historisch gewachsene Normen waren, sind andere wie. A.<br />
Saporta <strong>und</strong> R. Quirk gegen solche eigene Normen, solange sie nicht in den betreffenden Lándern<br />
offizielt gewünscht werden. Ohne Zweifel gehórt die Normenfrage auch in den Bereich sprachlicher<br />
ókologie.<br />
15
Untersuchungen zur kontrastiven Linguistik <strong>und</strong> Fehleranalyse haben Verf. immer wieder darauf<br />
hingedrángt, flir den FU realistischere Ziele zt erkennen <strong>und</strong> zu definieren <strong>und</strong> nicht eine<br />
Muffersprachlichkeit, die der Muttersprachler ohnehin aus verschiedenen Gründen nicht erwartet,<br />
anzustreben.'o<br />
Sprachókologie kann aber nicht die Einschránkung auf eine Weltsprache als "lingua franca" bedeuten.<br />
Auch andere Sprachen kónnen zu den sog. 'Weltsprachen' gezáhlt werden. So hat z.B das Deutsche,<br />
besonders in Europa, einen groBen Auftrieb dadurch erhalten, daB der Osten sich dem Westen<br />
gegenüber wieder geóffuet hat <strong>und</strong> das Deutsche früher schon dort als internationale Kultursprache<br />
empf<strong>und</strong>en worden ist. Riesenschlangen vor den Goethe-Instituten wie zum Beispiel in Warschau <strong>und</strong><br />
Moskau beweisen dies." Wáhrend H. Weinrich ganz realistisch den ersten Platz unter den<br />
Weltsprachen an das Englische vergeben sieht, sieht er flir das Deutsche mehr einen elitáren<br />
Funktionscharakter mit dem Ziele der Hinftihrung zu Literatur, Philosophie, Psychologie <strong>und</strong> anderen<br />
Fachgebieten im Sinne einer Wissenschaftssprache wie sie in früheren Jahrh<strong>und</strong>erten aufgr<strong>und</strong> der<br />
fiihrenden Rolle Deutschlands in diesen Disziplinen dem Deutschen zukam.ló Sicherlich hat der<br />
Gedanke einiges ftir sich <strong>und</strong> entspricht alter Tradition, nur 'müBte man aufgr<strong>und</strong> moderner<br />
Migrationsbewegungen grofJen AusmaBes auch an pidginisierte, wenn nicht creolisierte Formen eines<br />
Kommunikationsdeutsch, wie z.B. beim 'Gastarbeiterdeutsch' denken <strong>und</strong> dieses, freilich nur passiv,<br />
auch akzeptieren, in keinem Falle aber etwa aktiv anwenden, wie es z.B. oft von Verkaufspersonal<br />
unter Mi8achtung der Würde auslándischer Káuferlnnen zu hóren ist. In Ausnahmefállen wo keine<br />
kulturelle Integration angestrebt wird, sollte selbst vereinfachtes Deutsch auch auf freiwilliger Basis<br />
denen vermittelt werden, die den Wunsch danach áuBern. Im Rahmen des wachsenden Interesses am<br />
Deutschen wird sich ganz sicher auch in Analogie zu einer Variante wie der des 'Nuclear English'<br />
die Frage von Vereinfachungen flir internationale Zwecke stellen, eine Frage, die zur Zeit von den<br />
meisten Germanisten, die im allgemeinen noch sehr stark práskriptiv eingestellt sind, ftir nicht<br />
diskutabel gehalten wird. Dabei vollzieht die gesprochene Sprache ohnehin einen GroBteil solcher<br />
Vereinfachungen, z.B. im Sektor der unregelmáBigen Verben ('backte'), aber auch in der<br />
Satzstruktur, wie z.B. bei der Aufgabe der Satzklammer <strong>und</strong> dem weitgehenden Verzicht auf<br />
Hypotaxe <strong>und</strong> übermáBige Satzlángen, um nur einige Beispiele zu nennen, wie sie sich besonders im<br />
gesprochenen Deutsch zeígen.<br />
Aber natürlich sind hier auch andere Sprachen zu erwáhnen, die den Anspruch auf<br />
Weltsprachencharakter haben: das Spanische, das Italienische, das Portugiesische, um nur einige zu<br />
nennen. Die Bedeutung des Chinesischen wird sich aufgr<strong>und</strong> der riesigen Bevólkerungsvermehrung<br />
eines Tages genauso stellen, wie auch das wachsende Interesse am Japanischen aufgr<strong>und</strong> der<br />
flihrenden Wirtschaftsposition dieses Landes. Wie stark leider auch ókonomische <strong>und</strong> politische<br />
Faktoren in subjektiver Weise Sprachenplanung <strong>und</strong> -politik beeinflussen, sieht man an der<br />
bedauerlich rapiden Abnahme des Interesses am Russischen im ehemaligen Ostblock, aber auch in<br />
der ganzen Welt. Vom Standpunkt einer ges<strong>und</strong>en Ókologie aus, die auch Faktoren wie Politik <strong>und</strong><br />
Wirtschaft, aber auch der Kultur <strong>und</strong> Geschichte einschlieBt, sind solche Entwicklungen sehr zu<br />
t6
edauern <strong>und</strong> nicht einmal von einem opportunistischen Standpunkt aus zu rechtfertigen. Sie stellen<br />
einfach Überreaktionen im Rahmen politischer Wandlungsprozesse dar.<br />
Der, wenn auch mühsame, europáische VereinigungsprozeB fordert selbstverstándlich auch eine<br />
Berücksichtigung neuer sprachpolitischer Entwicklungen." So wird, nicht nur in Deutschland, immer<br />
mehr das Problem der Vermehrung der Fremdsprachen im Unterricht aufgr<strong>und</strong> des gróBeren<br />
Bedarfes im Sinne einer flexibleren Mobilitát innerhalb Europas diskutiert. Dabei muB man sich von<br />
vorneherein darüber im klaren sein, daB die Qualitát der Quantitát wenigstens zum Teil geopfert<br />
werden muB. Den Perfektionisten sei aber hier zum Troste gesagt, daB sich ohnehin bei dem<br />
bisherigen Unterricht nach 5 - 6 Jahren bei den in der Mehrzahl befindlichen weniger Motivierten<br />
eine Plateauwirkung zeigt, die durch auch noch so groBe Anstrengungen kaum wesentlich verándert<br />
werden konnte. Ohnehin sind Richtlinien oft an der Realitát vorbeigegangen, wenn sie ein quasi<br />
muttersprachliches Niveau anzustreben versuchten. "<br />
Neben Gesetzen der Ókonomie gibt es aber auch solche der Hóflichkeit menschlichen <strong>und</strong><br />
nachbarschaftlichen Zusammenlebens. Aus diesem Gr<strong>und</strong>e 'werden zum Beispiel in der<br />
B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland auch Pláne diskutiert, ein variableres Fremdsprachenangebot je nach<br />
Nachbarschaft (Frankreich, die Niederlande, Dánemark, Polen, Tschechei) zu offerieren. Dieses<br />
"internationale Taktgefiihl" kann oft schon durch sehr begrenzte Sprachkompetenz ausgedrückt<br />
werden, geht es doch hier oft nur um eine Art Hóflichkeitsgeste, die schon allein in der Benutzung<br />
von BegniBungs- <strong>und</strong> Dankesformeln den Nachbarn Freude bereitet. Wenn es sich auch zunáchst<br />
einmal nur um ein ideelles Argument handelt, so sollte dabei nicht auch der sehr pragmatische Faktor<br />
übersehen werden, daB selbst Minimalsprachenkenntnisse oft Tore <strong>und</strong> Türen aufschlieBen kónnen<br />
im Umgang mit z.B. Zoll- <strong>und</strong> Polizeibeamten im Ausland.<br />
Immer wieder stóBt man bei Fragen von Sprachenplanungen auf die Geringschátzung anderer<br />
Sprachen <strong>und</strong> deren Kulturen bei Muttersprachlern sogenannter Weltsprachen, wobei sich die<br />
Geringschátzung dann auch auf die Angehórigen dieser kleineren Vólker erstreckt. Hier muB ganz<br />
klar gesagt werden, daB die Bedeutung einer Sprache nicht von der Wichtigkeit <strong>und</strong> der GróBe eines<br />
Landes abhángt, sondern durch ihre reine Existenz <strong>und</strong> ihre identifizierende Funktion ftir diese<br />
Volksgruppen wichtig genug sind, diese Sprache zu erlernen.<br />
Neben diesem humanitár-ethischen Aspekt gibt es aber auch noch einen wichtigen kulturellen. Wer<br />
viel reist, wird immer wieder zu seinem Leidwesen feststellen, daB es immer mehr Konvergenz <strong>und</strong><br />
damit Nivellierung <strong>und</strong> Monotonie gibt. Der Unterschied zwischen Ost <strong>und</strong> West wird immer wieder<br />
dadurch kleiner, daB westliche, besonders amerikanische Moden <strong>und</strong> Musik sich in der ganzen Welt<br />
leider durchgesetzt haben <strong>und</strong> oft zu einer schmerzlichen Aufgabe eigener Folklore <strong>und</strong> anderer<br />
kultureller Konturen geftihrt hat. So werden immer mehr japanische Strohmatten westlichen Móbeln<br />
geopfert. Áhnliches gilt auch fiir die Bereiche der Gastronomie, wobei es aber gottseidank immer<br />
wieder auch zu Gegenbewegungen kommt. Dieser Monotonie muB in vielfacher Weise gegengesteuert<br />
17
werden. Eines ist die unbedingte Beibehaltung von Sprachen <strong>und</strong> Dialekten, von denen ohnehin viele<br />
bereits im Rahmen der Nivellierung gestorben oder unbedeutend geworden sind. Das beginnt bereits<br />
mit der Wertschátzung einheimischer Dialekte innerhalb eines gróBeren muttersprachlichen<br />
Verbandes. Auch hier sind glücklicherweise immer wieder Gegenbewegungen zu spüren, die sich<br />
z.B. in der Wiederbelebung von Dialektliteratur in Lándern wie u.a. Deutschland, Frankreich <strong>und</strong><br />
England zeigen. Das gilt aber noch viel mehr ftir zwei alte Traditionen <strong>und</strong> Kulturen, wie die des<br />
Baskischen <strong>und</strong> Gálischen, die wiederum auch in ihrer Vielfalt aus historisch-kulturellen Gründen<br />
gepflegt werden sollten.<br />
So liegt also kein Widerspruch darin, einerseits die Erlernung einer "lingua franca" <strong>und</strong> einiger<br />
Weltsprachen in begrenztem Kompetenzrahmen zu fórdern, die oft in einem recht oberfláchlichen<br />
kommunikativen Sinne gebraucht werden, <strong>und</strong> andererseits aus Respekt vor anderen Kulturen die<br />
Pflege selbst kleinster Sprachen zu empfehlen.<br />
Sprachenókologie sowohl im muttersprachlichen also auch im fremdsprachlichen Sinne muB friih<br />
kultiviert werden <strong>und</strong> sollte schon im BewuBtsein junger Kinder jeder Altersstufe in entsprechender<br />
vereinfachter Form verankert sein. In einem unter Mithilfe von uns Linguisten von J.M. Trim<br />
herausgegebenen AILA Positionspapier flir die UNESCO" ist der Versuch unternommen worden, das<br />
Problem des Mutter- <strong>und</strong> Fremdsprachenunterrichtes über das Jahr 2000 hinweg zu analysieren. Auf<br />
17 Fragen wurden Antworten formuliert, wobei eine der zentralen Fragen die zweite ist: "What<br />
should be the place of language awareness (including elements of sociolinguistics, psycholinguistics,<br />
etc) in school curricula?"'o Es wird die zentrale Rolle der language awareness hervorgehoben:<br />
Applied linguists are agreed that language awareness should play a part in the linguistic education of<br />
the schoolchild. Indeed, the steady and purposeful development of knowledge and <strong>und</strong>erstanding of<br />
language in its many aspects should be a constant aim of education at all stages and levels, involving<br />
not only those curricular subjects specifically concerned üth communication, e.g. mother tongue<br />
teaching and foreign language teaching, but also other areas of the curriculum.<br />
The ways in which language awareness is built up will depend on the local situation and on the<br />
ages, abilities and preferred learning modes of the children concerned. In pre-school and early primary<br />
education, games, rhymes, songs and playlets can sensitize the young child to different registers and<br />
varieties of the mother tongue and national language(s) as well as to the existence of foreign<br />
languages. The acquisition of basic literacy involves the beginnings of metalinguistic insights and<br />
analysis and the language with which to express them. In upper primary and lower secondary<br />
education, conscious knowledge ofthe language system can be developed largely by "explorations" of<br />
the child's internalised linguistic competence and guided observation of language usage in the<br />
environment. Foreign language study will also tfuow into relief characteristic differences between the<br />
structure of the mother tongue and the foreign language. In an anecdotal way, inter-ethnic<br />
mis<strong>und</strong>erstandings can be used to introduce consideration for ttre cultural and pragmatic aspect of<br />
language. (S.4)<br />
18
Wichtig ist dabei der Hinweis auf interkulturelle Unterschiede, wie sie sich immer wieder bei<br />
MiBgriffen selbst auf hóchster politischer Ebene zeigen (vgl. u.a. die vielen Mi8verstándnisse im<br />
Verháltnis zwischen englischen <strong>und</strong> deutschen Politikern in jüngster Zeit, die sich immer wieder<br />
dadurch ergeben, da8 das Englische sprechaktmáBig sich wesentlich mehr der Indirektheit als das<br />
Deutsche bedient).''<br />
Bei der Frage 3 "What are the generally accepted innovations in language teaching in the last ten<br />
years?" wird davon ausgegangen, daB die Zukunft im wesentlichen von kommunikativen <strong>und</strong><br />
lernerorientierten Zielen bestimmt wird <strong>und</strong> daher zu gelten habe:<br />
The great diversity of learners in terms of their needs, motivations and characteristics, as well as in<br />
the conditions <strong>und</strong>er which they learn and in the human and material resources available to assist<br />
them, means that the objectives and methods of language learning and teaching cannot be universally<br />
laid down for all learners. (S.5)<br />
Dabei erscheint besonders wichtig das Problem der Ókologie hinsichtlich eines Methodenpluralismus,<br />
der sich auch anderen Kulturen <strong>und</strong> damit oft auch anderen Mentalitáten anpassen muB.<br />
'Introvertierte'Kulturen verlangen andere Methoden als'extrovertierte'. Andere wichtige<br />
Kulturfaktoren sind hier Technologie-, Bild- bzw. Tonorientierung. Áhnliche Anpassungen würden<br />
auch flir Testsysteme gelten, die oft ohne Rücksicht auf Kulturen als Gesamtpakete aus Testlándern<br />
wie den USA in auf solche Tests nicht vorbereitete Kulturen importiert wurden. Auch die<br />
Normenfrage wird davon berührt:<br />
[...] international usage is coming to establish linguistic and cultural norms and tolerances which are<br />
not necessarily those of any one native community. (5.6)<br />
Auch der Frühbeginn des FU wird stark empfohlen, wobei die dabei angewandten Verfahrensweisen<br />
überwiegend spielerische Elemente haben sollten. In jedem Falle ist gerade bei einen Frühbeginn<br />
auch die 'language awareness' indirekt leicht aufzubauen. Im übrigen entspricht es modernster<br />
Gehirnforschung, daB z.B. Selektionsprozesse auf der Phonemebene bereits in den ersten Tagen nach<br />
der Geburt vorgenommen <strong>und</strong> damit auch die ersten Vorurteile gegenüber anderen 'Phonemsystemen'<br />
geftillt werden.<br />
In Frage 10 schlieBlich wird die Bedeutung der Muttersprache ftir die Entwicklung einer individuellen<br />
kulturellen Identitát diskutiert<br />
Language is most central to<br />
attitudes, beliefs and cultural<br />
culture. It is particularly through linguistic communication that the<br />
patterns of communities and individuals are formed. (S.15)<br />
In Frage 11 wird schlieBlich die<br />
Bedeutung von Sprachen flir die internationale Verstándigung<br />
t9
untersucht:<br />
Q 11: "How can foreign language teaching most effectively contribute to peace education and to a<br />
better <strong>und</strong>erstanding of other peoples and their cultures?"<br />
Xenophobia flourishes on ignorance [...] In many cases, they [teachers] can show how inter-ethnic<br />
mis<strong>und</strong>erst¿ndings and negative stereotypes arise through the false interpretation of the way foreign<br />
speakers use the pupil's mother tongue. Such cases can often be predicted or explained by contrastive<br />
analysis of the two languages. Examination of frozen metaphors of a militaristic nature, or in which<br />
human beings are dehumanised, can often be more objectively <strong>und</strong>ertaken with regard to a foreign<br />
language in the first instance, leading to comparison with similar phenomena in the mother tongue and<br />
the use of such devices in xenophobic rhetoric exposed. [...] Role play and simulations enable the<br />
learner to enter imaginatively into the life of another community accepting its reality and validity.<br />
(s.16/17)<br />
Hier wird besonders noch einmal auf die Bedeutung der kontrastiven bzw. interkulturellen Linguistik<br />
in Verbindung mit Fehleranalyse eingegangen. Letztere fiihren imnier wieder zu einem hóheren MaB<br />
an Toleranz, haben aber nur Sinn, wenn sie zu gleicher Zeit in einem Zweirichtungssystem Ziel- <strong>und</strong><br />
Muttersprachlern nahegebracht werden.<br />
SchlieBlich geht es in der Frage 12 um folgendes Problem:<br />
Q. 12: "How can we integrate mother tongue and foreign language teaching by establishing a link<br />
betweetr them on the basis of an interdisciplinary approach?"<br />
[...] Mother totrgue teachers, aside from having often to deal with the problems of second language<br />
learners, are more oper to exposing the learner to many varieties of spoken and written usage in the<br />
language community and to promoting the development of the learner's communicative abilities in a<br />
m¡mber of different directions. Though at a more basic level the foreign language teacher has basically<br />
the same concerns. Both operate in the same universe. The child can be seen as expanding typically<br />
into what may be seen as social space from its first acquistion of the language of the home, then of the<br />
local community, then to the nation as a whole and then into the wider world. Each step involves<br />
linguistic adjustrnent. (S. 17)<br />
Auch hier wird klar, da8 Sprachókologie zuerst in der Muttersprache erláutert <strong>und</strong> gepflegt werden<br />
mu8, geht es doch auch hier darum in expandierender Weise zunáchst Respekt vor der eigenen<br />
Heimat- bzw. Regional- über die National- zur Weltsprachenebene aufzubauen.<br />
So wie Umweltókologie in das breite BewuBtsein der Menschheit eingepflanzt werden mu8, so sollte<br />
auch der Gedanke der Ókologie gegenüber der eigenen <strong>und</strong> fremden Sprachen sowie deren Planung<br />
im Rahmen des FU in dem BewuBtsein aller Sprachbenutzerlnnen intensiviert <strong>und</strong> kultiviert werden.<br />
20
1 Bolinger (1980: 182-188 Kapitel 15: An ecology of language).<br />
2 Nickel (1985:74-75).<br />
3 Weinrich (1966).<br />
4 Nickel (1985:41).<br />
5 Vgl. W.L. Whorf, L. Weisgerber aber auch die sog. "allgemeinen Semantiker" u.a. A.<br />
Korzybski mit seinen Schülern S. Chase <strong>und</strong> S. Hayakawa.<br />
6 Cf" Science and Sanitiy (1933) <strong>und</strong> Tyranny of Words (1938).<br />
7 Allan/ Burridge (1990).<br />
8 Cf. Nickel (1987).<br />
9 Cf. Berlitz (1982:83-90).<br />
10 Cf. u.a. "Welthilfssprache oder Weltsprache" in Stórig (1987:363-380).<br />
rr Cf. Smith (1983).<br />
12 Cf" Nickel (1992).<br />
13 Quirk (1982:26).<br />
14 Cf. Nickel (1985:146).<br />
15 Cf. Gnutzmann/Kónigs (1992:9-47)<br />
16 Weinrich (1988).<br />
17 Cf. Raasch (1992:226): "Bei aller Verschiedenheit der Erwartungen an Europa gibt es in<br />
einer Hinsicht eine einheitliche Einschátzung: Ohne sprachliche Kompetenz wird das<br />
europáische Haus nicht gebaut werden kónnen, ohne Spachkompetenz wird es kein<br />
Miteinander zwischen den Bewohnern diese Hauses geben. "<br />
18 Cf. Nickel (1985:141,-160).<br />
19 Trim, ed. (unpublished).<br />
20 Cf. u.a.James/Garrett (1991), Bowers (1992), Podromou (1991).<br />
2I Cf. Fetzer (unpublished).<br />
21
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Nickel, Gerhard (1987): "Fremdsprachenunterricht im Lichte der Modernen Linguistik" in: Prismn<br />
13 No. 2, Edmonton, 167-L76.<br />
Nickel, Gerhard (1987a): "Die Normenfrage im Sprachunterricht" in: Prisma 13 No.2, Edmonton,<br />
215-227.<br />
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Quirk, Randolph (1982): "International Communication and the Concept of Nuclear English" in:<br />
Brumfit, Christopher , English for International Communication. Oxford: Pergamon, 15-28.<br />
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Smith, Larry E. ed. (1983): Readings in English as an Interntational Language. Oxford: Pergamon.<br />
22
Stórig, Hans Joachim (1987): Abenteuer Sprache. Ein Streif'zug durch die Sprachen der Erde.<br />
Berlin/München/TVien/Ztirich/New York: Langenscheidt.<br />
Trim, John ed. (unpublished): "Language Teaching in the Perspective of the Predictable<br />
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Weinrich, Harald (1966): Linguistik der Lüge. Heidelberg: Lambert <strong>und</strong> Schneider,<br />
Weinrich, Harald (1988): Wege der Spracltkulrur. München: dtv.<br />
23
SPRACIMN OHNE TAUSCHWERT: MYTHOS VOM VIELSPRACHIGEN<br />
EUROPA<br />
TANDEM als ungenutzte MÓglichkeit in einer<br />
Migrationsgesellschaft<br />
Klaus Liebe-Harkort<br />
Meine Damen <strong>und</strong> Herren, liebe Kolleginnen <strong>und</strong> Kollegen, ich danke ftir die Einladung <strong>und</strong> daB ich<br />
zu einem Thema sprechen darf, mit dem ich seit 20 Jahren nichts mehr bzw. nur sehr am Rande zu<br />
tun habe. Allerdings, wenn ich mir die Literaturliste zu Tandem ansehe, so scheint es tatsáchlich, daB<br />
unsere damaligen Tandem-Kurse in München die ersten ihrer Art waren, bzw. unser Bericht die erste<br />
Veróffentlichung dazu. Es scheint nur, denn zuvor hatte schon Richard GÓbel im Zusammenhang mit<br />
dem Deutsch-Franzósischen Jugendwerk Tandem-Kurse durchgeftihrt. Vor ihnen steht also ein<br />
Tandem-Veteran, der sich freut, sich der Tandem-Jugend zuwenden zu dürfen.<br />
Mein Vortrag wurde mit zwei Titeln angekiindigt:<br />
Sprachen ohne Tauschwert: Mytho§ vom vielsprachigen Europa<br />
Tandem als ungenutzte Móglichkeit in einer Migrationsgesellschaft<br />
"sprachen ohne Tauschwert" <strong>und</strong> "die ungenutzten Móglichkeiten von Tandem in<br />
Migrationsgesellschaften", das sind die beiden Seiten der gleichen Medaille, námlich der Tatsache,<br />
daB im Gerangel zwischen den Sprachen auf der Erde, in Europa bzw. in Migrationsgesellschaften<br />
ihr Wert nicht aus sich selbst heraus bestimmt ist, sondern aus den Siegen oder Niederlagen, die sich<br />
im Konkurrenzkampf der politischen Kráfte ergeben. Sprachen sind nur dann gleichwertig, wenn es<br />
genügend Macht gibt, dieser Binsenweisheit Nachdruck zu verleihen. Meine Damen <strong>und</strong> Herren, die<br />
theoretische Gleichwertigkeit von Sprachen <strong>und</strong> den dazugehórigen Kulturen ist keinen Pfifferling<br />
wert, wenn niimlich aus diesem Wert nichts folgt. Was Tandem nun angeht, so handelt es sich um<br />
eine Organisation, die sowohl von Sprachenpolitik betroffen ist, als auch diese mitgestaltet, zumindest<br />
mitgestalten kann.<br />
Mein Vortrag wird 6 Komplexe umfassen, unterschiedlich in der Lánge, ich nenne sie hiermit<br />
einleitend, um Sie darauf vorzubereiten, was Sie erwartet:<br />
24
1.<br />
I<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
Leitwiderspruch<br />
Reminiszenzen<br />
Kolonialismus, Eurozentrismus, Rassismus<br />
Sprachenpolitik in Europa<br />
Multilinguismus durch Migration / Multikultur in Migrationsgesellschaften<br />
Tandem-Besonderheiten bei Migranten <strong>und</strong> Migrantinnen<br />
1. Leitwiderspruch<br />
Nachdem, wie Tandem definiert <strong>und</strong> als pádagogisches Konzept vorgetragen wird - ich beziehe mich<br />
in erster Linie auf den Bericht über die ersten Europáischen TandemTage in Fribourg 1989, der nt<br />
meinem TandemVademecum wurde -, sehe ich einen Gr<strong>und</strong>widerspruch zwischen Tandem <strong>und</strong><br />
Wirklichkeit, <strong>und</strong> diesen Widerspruch hat Jürgen Wolff im Zusammenhang mit Tandem flir<br />
auslándische Arbeitnehmer 1984 schon folgendermaBen formuliert: "'Wenn wir aber vermeiden<br />
wollen, daB das Tandem-Modell zu einer Oase fiir die 'Elite' (damit waren die Sozialarbeiter,<br />
Gewerkschaftsfunktioniire, Facharbeiter unter den Arbeitsmigranten gemeint) wird, mufJ ein starkes<br />
organisiertes Angebot gemacht werden, also die Einbindung der Arbeit mit dem Tandem-Partner in<br />
einem ganzen Kurs. Damit ist gleichzeitig gesichert, daB sowohl kulturbedingte<br />
Verstándigungsschwierigkeiten aufgefangen <strong>und</strong> bearbeitet werden kónnen, als auch, daB ein<br />
Fachmann ftir sprachliche Probleme zur Verfligung steht. Je fremder die beiden beteiligten Kulturen,<br />
je niedrigerer der Kenntnisstand in der Zielsprache <strong>und</strong> je kürzer die Vorlernerfahrung bzw.<br />
Schulbildung in der eigenen Sprache sind, desto stárker muB der Kurs organisatorisch vorsstrukturiert<br />
<strong>und</strong> inhaltlich gefrillt werden.<br />
Diese Vorstrukturierung muB aber Raum lassen, um die stiickhaften Vorkenntnisse der Teilnehmer<br />
sinnvoll einbringen zu kónnen. Die Anwesenheit der Tandem-Partner bildet dabei gleichzeitig die<br />
Garantie dafrir, daB der Kurs trotzdem nicht in den 'Unterrichts-Káfig' oder 'Káfig-Unterricht'<br />
zurückfállt." (Deutsch lernen 411984, S. 34) Inzwischen sind fast 10 Jahre vergangen. 10 weitere<br />
Jahre zuvor waren unsere Münchener Tandem-Kurse. Und die Beftirchtung, damals als "wenn wir<br />
vermeiden wollen ... " formuliert, <strong>und</strong> selbstverstándlich wollten wir alle vermeiden, ist eingetreten.<br />
Das Tandem-Modell ist "eine Oase frir die Elite" geworden. In dreifacher Weise sehe ich den elitáren<br />
Charakter:<br />
f .<br />
in der Wahl der Tandem-Sprachen<br />
2. in den Tandem-Partnerinnen <strong>und</strong> Tandem-Partner<br />
3. in der Lebens- <strong>und</strong> Jahreszeit von Tandem-Praxis.<br />
Nach den mir zugánglichen Materialien sind Spanisch, Franzósisch, Englisch <strong>und</strong> Deutsch eindeutig<br />
die 'favorite languages' <strong>und</strong> die 'native speaker' der gleichen Sprachen in eindeutiger Mehrheit der<br />
25
Tandem-Population. Was dieses Kriterium der Tandemlerner angeht, so müBte genauer untersucht<br />
werden, wer denn diese Leute sind. Ich vermute, daB vorwiegend Studentinnen <strong>und</strong> Studenten,<br />
Akademikerinnen <strong>und</strong> Akademiker, zumeist eben jene Angehórige der bei Wolff noch in<br />
Anfiihrungszeichen gesetzten Elite. Was das dritte Privileg angeht, so scheint es mir fiir die<br />
Bewertung des Realitátsbezugs von Tandem wichtig genug: Tandem dürfte wohl mehr von jungen<br />
Leuten praktiziert werden, hat eine Funktion innerhalb der Ausbildung, also in einer dynamischen,<br />
aber begrenzten <strong>und</strong> in sich weitgehend abgeschlossenen Lebensphase <strong>und</strong>, oder auch oder, Tandem<br />
ist oft verb<strong>und</strong>en mit den schónen Tagen des Urlaubs <strong>und</strong> der Sonnenzeit, ebenso begrenzt <strong>und</strong> in<br />
sich abgeschlossen. Damit tritt ein viertes Privileg vor Augen, námlich das der lokalen Bevorzugung:<br />
Tandem-Institute scheinen identisch zu sein mit landschaftlich <strong>und</strong> geographisch besonders attraktiven<br />
Orten. Die internationalen Tandem-Tage 1992 bilden diesbezüglich einen Hóhepunkt. Tandem ist also<br />
in diesen Hinsichten etwas Besonderes, im positiven Sinne Diskriminiertes.<br />
Diesen Privilegien stehen die Ansprüche gegenüber, die - implizit oder explizit<br />
m engem<br />
Zusammenhang mit Tandem auftreten:<br />
Tandem fórdert autonomes Lernen.<br />
Tandem ist entdeckendes Lernen.<br />
Bei Tandem ist die gewóhnliche <strong>und</strong> groBe Kluft zwischen Lernen <strong>und</strong> Anwenden, zwischen<br />
Wissen <strong>und</strong> Fertigkeit auf ein Minimum reduziert.<br />
Auch das im Unterricht, besonders im Sprachunterricht, verschleierte Verháltnis von<br />
Rezeption <strong>und</strong> Produktion, das auch eine besondere Abhángigkeit von Lehrer <strong>und</strong> Stoff mit<br />
sich bringt, wird in Tandem fiir die Lernenden greifbar <strong>und</strong> gestaltbar.<br />
Tandem ermóglicht ein Maximum an Zeit fiir optimale Nutzung der Lernsituation.<br />
Tandem macht den LernprozeB durchschaubar.<br />
Tandem ermóglicht Gleichberechtigung auch in Lernprozessen.<br />
Es werden sprachenpolitische, interaktionstheoretische <strong>und</strong> psycholinguistisch-lernpsychologische<br />
Ansprüche an Tandem gestellt (Künzle u. a. 199O, S. 14), wie sie nur ungewóhnlicherweise im<br />
Zusammenhang mit einer, wenn auch alternativen Fremsprachenmethode genannt sind.<br />
Es besteht also offenbar ein besonderer Anspruch an die Begegnung von Fremden, ein Anspruch, der<br />
weit über die harmonische Regelung der Didaktik der gegenseitigen Fremdsprachenvermittlung<br />
innerhalb der einzelnen Tandem-Paare bzw. Tandem-Gruppen hinausgeht. Tandem-Partner <strong>und</strong><br />
Tandem-Organisatoren werden sich immer wieder fragen, wie sie mit ihrem Modell auf die<br />
Begegnung der Fremden in anderen Zusammenhángen einwirken kónnen: Tandem, eine ungenutzte<br />
Móglichkeit in Migrationsgesellschaften, wenn Tandem vermeiden will, eine "Oase fiir die Elite" zu<br />
sein.<br />
26
Nicht nur die Geschichte von Tandem mit seinen Anfángen im Migrationsbereich - <strong>und</strong> weiteren<br />
Ausláufern dort (Bremen, Frankfurtilstanbul) -, sondern eine drángende Kraft, welche der Intelligenz<br />
eigen ist, aus der Elite auszubrechen, scheinen die Widersprüchlichkeit offenbaren zu wollen, die<br />
zwischen den besonderen Móglichkeiten von Tandem <strong>und</strong> der rauhen Wirklichkeit in<br />
Migrationsgesellschaften, die auch von Fremdenangst <strong>und</strong> Rassismus geprágt sind, besteht. Diese<br />
Offenbarung sollte uns nicht verwirrren, auch wenn Tandem vorwiegend eine "Oase der Elite"<br />
geworden ist. Móge von dieser Oase Kraft ausgehen, indem Wanderer zu ihr kommen <strong>und</strong> sich<br />
orientieren <strong>und</strong> indem auch die Bewohner der Oasen ihrerseits nach au8en einwirken.<br />
Wolff hat damals vermieden, ausdrücklich zu erkláren, wanrm denn Tandem nicht der Elite<br />
vorbehalten bleiben soll. Ich vermute, er hat schon 1984 den benannten Widerspruch auflósen oder<br />
zumindest in neue Widersprüche kreativ verwandeln wollen, námlich in die, die sich aus der<br />
Begegnung von Migranten <strong>und</strong> Nicht-Migranten ergeben oder ergeben würden. Wáre sein Vorschlag<br />
aufgegriffen worden, z. B. vom Sprachverband in Mainz, wáren überall Tandem-Initiativen<br />
entstanden, als Zellen <strong>und</strong> Kerngruppen von Multikultur in Einwanderungsgesellschaften, sttinde dem<br />
willktirlichen HaB gegen Auslánder die vertiefte Begegnung im FrozeB der Integration entgegen.<br />
Jedoch es blieben mehr <strong>und</strong> mehr beschwórende Formeln, wie Zatberspniche oder Flüche:<br />
"In einer Pádagogik der Zukunft fiir eine multikulturelle, friedliche Koexistenz auf Heinstem Raum<br />
mu8 dem Fremdsprachedernen ein zentraler, f<strong>und</strong>amentaler Stellenwert zugeordnet werden. Diese<br />
neue Pádagogik muB Formen <strong>und</strong> Techniken anbieten, wo hautnahes, erlebtes <strong>und</strong> op':males<br />
Fremd<strong>sprachenlernen</strong> in siimtlichen Kontexten <strong>und</strong> Regionen móglich wird. " (Martin Müller 1990, S.<br />
r42)<br />
An wen denn richten sich diese Forderungen?<br />
Oder: Pazarkaya, wenn er sagt:<br />
"Das Ungleiche lóst gegenseitige Neugier <strong>und</strong> Interesse aus. Man móchte mehr voneinander erfahren.<br />
Das fórdert das gegenseitige Verstándnis, regt die Kommunikationsftihigkeit an <strong>und</strong> ebenso die<br />
Fiihigkeit, sich zu artikulieren. ... Die Ein- <strong>und</strong> Nachsicht ñir die Andersartigkeit der anderen wáchst.<br />
Überheblichkeitsgeftihle <strong>und</strong> vorhandene Vorurteile werden unversehens abgebaut. Man lernt<br />
Voraussetzungen anderer, folglich unterschiedliche Erwartungen kennen <strong>und</strong>mit der eigenen Si¡¡ation<br />
vergleichen. An den Schwierigkeiten der anderen überwindet man die eigenen psychisch leichter. "<br />
(Deutsch lernen 411984, S. 42)<br />
Hier werden die Benennungen der Forderungen, der Hoffnungen, der Ziele mit ihrer Verwirklichung<br />
gleichgesetzt. Abgesehen vom lefzten Satz, <strong>und</strong> hinter diesem kann sich eine bóse Nutzung von<br />
Fremdem, námlich die der Kompensierung eigener Minderwertigkeitsgefrihle verbergen. Oder:<br />
"Interkulturelles Lernen darf nicht zur EinbahnstraBe ftir die Mehrheitskultur werden. Es muB darauf<br />
bestehen, daB die Kultur der Minderheit nicht minderwertig, sondern gleichwertig ist. Neben dem<br />
27
Konflikt ist die Verfiihrung das wichtigste pádagogische Medium, um sich dem Fremden zu náhent,<br />
um <strong>soziale</strong>s Lernen <strong>und</strong> Sprachlernen ftir beide Seiten attraktiv zu machen. Auf keinen Fall jedoch<br />
helfen moralische Appelle. " (Larcher, Dietmar: Spielarten des interkulturellen Lernens , in:.Idee 4191,<br />
s. 28)<br />
Ich glaube nicht, da8 es reicht, die Gleichwertigkeit der Kulturen zu behaupten, um zu verhindern,<br />
dafi sie ungleichwertig behandelt werden; <strong>und</strong> wenn man Kulturen, wie auch Individuen als unwert<br />
ansieht <strong>und</strong> behandelt, dann verlieren sie mit der Verachtung, die von auBen kommt, die<br />
Selbstachtung <strong>und</strong> schlieBlich die Fáhigkeit, ihren Wert <strong>und</strong> die Achtung zu behaupten.<br />
Einer der gravierendsten Widersprüche unserer Zeit ist der der Vereinigung Europas mit wachsender<br />
innerer Zerrissenheit der einzelnen Liinder <strong>und</strong> der allenthalben sichtbaren Konsequenzen dieser<br />
Vereinigung fiir den Nord-Süd-Konflikf, die auch Hunger, Entmündigung <strong>und</strong> Krieg mit sich<br />
bringen. Nicht nur die Mauern um Europa symbolisieren die Festung, sondern auch die Grenzen der<br />
Ghettos in den europáischen Lándern, wie auch die um die "europáischen Kolonien" in den<br />
Dritt-Welt-Lándern. (Man spricht tatsáchlich von deutschen, englischen, ósterreichischen Kolonien,<br />
wenn man die Viertel meint, wo sich die Angehórigen z. B. genannter Lánder in Istanbul,<br />
Marrakesch, Brasilia, bald wohl auch in Prag, Alma Ata <strong>und</strong> Moskau in Siedlungsgemeinschaften<br />
zusammenfinden.)<br />
Die Vereinigung Europas geschieht auf der Gr<strong>und</strong>lage der inneren Vereinzelung, im Rahmen alter<br />
<strong>und</strong> neuer Mauern, fast unertráglicher regionaler <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>r Spannungen, unter den Schlachtrufen<br />
ethnischer Rivalitáten <strong>und</strong> rassistischer Verbrecher. Die Vereinigung Europas ist nicht in erster Linie<br />
ein EinigungsprozeB, sondern ein gegenláufiger. Die europáische Vereinigung scheint die<br />
Zerrissenheit der Individuen, der einzelnen Gesellschaften <strong>und</strong> der Gesellschaft der Gesellschaften<br />
vorauszusetzen <strong>und</strong> zu fórdern. Tandem als eine Mittlerorganisation wird sich diesem Widerspruch<br />
stellen müssen.<br />
.,<br />
Reminiszenzen<br />
Zur Vorbereitung dieses Vortrags habe ich unseren, also Nükhet Cimillis <strong>und</strong> meinen damaligen, in<br />
Jugoslawien geschriebenen, inzwischen fast 2ojáhrigen Bericht noch einmal gelesen. Er endet: "Wir<br />
glauben, daB sich unser Versuch gelohnt hat <strong>und</strong> wir hoffen, mit diesem Kurs <strong>und</strong> dem Bericht<br />
AnstoB ftir áhnliche Vorhaben gegeben zu haben." (dfaa 411974, S. 8)<br />
Nicht nur haben wir einige - inzwischen z. T. wieder geschiedene - Ehen im Kurs gestiftet (Sie<br />
sicher vielmals mehr), er bestimmte flir viele entscheidend die Monate innerhalb welcher er stattfand,<br />
vielleicht auch partiell noch die Zeit danach. Ich will im einzelnen nicht auf die Ereignisse eingehen,<br />
auf das Aufsehen, das der Kurs erregt hat, auf die Intensitát der Fragestellungen der Teilnehmer<br />
28
aneinander, der Verw<strong>und</strong>erungen bei den Antworten <strong>und</strong> auf die Bereitschaft, Toleranz nicht als<br />
gleichgültige Hinnahme von Verw<strong>und</strong>erlichem miBzuverstehen. Auf zwei Ereignisse móchte ich aber<br />
kurz hinweisen; sie stachen schon damals ins Auge:<br />
1.<br />
Wáhrend des Kurses in München entwickelte sich eine gewisse, schleichende <strong>und</strong> verdeckte<br />
Ausbeutung der Türken durch die Deutschen, dergestalt daB in - oberfláchlich gesehen<br />
freiwilliger - Rollenübernahme die Türken lieber die Deutschen belehrten, als selbst zu<br />
lernen, zu erfragen bzw. zt¡ üben. Die Deutschen hatten die geschicktere Art, die Situation<br />
zu nutzen <strong>und</strong> die krnerrolle zu erftillen. Die Türken unterwarfen sich in der <strong>soziale</strong>n<br />
Schizophrenie aller patriarchalischen Gesellschaften (die unsere ist nur wenig weniger<br />
patriarchalisch), indem sie die Lehrerrolle übernahmen <strong>und</strong> den Ztg verpaflten, wo die<br />
Deutschen saBen <strong>und</strong> ihre Lernziele verfolgten. Das war das eine.<br />
2.<br />
Aus schulischer <strong>und</strong> gesellschaftlicher Erfahrung, Erfahrung ist zu wenig, aus Internalisation<br />
erlebter Hierarchie <strong>und</strong> Sanktion bei Verletzung derselben, sicher nur quantitativ (aber das<br />
ist dann auch entscheidend) anders als bei den Deutschen, also aus dieser aufgesogenen<br />
Vergangenheit, die damit stándig Gegenwart ist, waren Emanzipationsprozesse um so<br />
erfreulicher, auch wenn voller Widersprüche. Hasan Sóytemiz z. 8., ein kurdischer<br />
Tandem-Partner aus Malatya in der Osttürkei, als Türkisch-Tandem-Partner in der Gruppe,<br />
forderte eines Tages von mir, ihm 'eine runterzuhauen', wenn er im Rahmen seiner<br />
Anpassung an die deutsche Schule, wie er seine Emanzipation bezeichnete, zu aufmüpfig<br />
würde. Wohlgemerkt, an mich, den etwa gleichaltrigen Lehrer, wandte er sich mit diesem<br />
Bedürfnis, bestraft zu werden, nicht an den Tandem-Partner oder an die zweite Lehrerin, die<br />
selbst Türkin <strong>und</strong> damit Landsfrau von Hasan war.<br />
Beide Vorgánge sehe ich als wichtige Hinweise, wohin Tandem driften kann, wenn sich sehr<br />
unterschiedliche <strong>soziale</strong> Gruppen begegnen.<br />
3. Kolonialismus, Eurozentrismus, Rassismus<br />
Ich will mich in diesem Kapitel auf wenige AuBerungen beschránken, auf solche, die mit<br />
Sprachenpolitik <strong>und</strong> ungenutzten Tandem-Móglichkeiten zu tun haben. Doch müssen Kolonialismus,<br />
Eurozentrismus <strong>und</strong> Rassismus thematisiert werden, wenn von Migrationsgesellschaften die Rede ist.<br />
Kolonialismus<br />
Louis-Jean Calvet sagt in seinem Buch "Die Sprachenfresser - ein Versuch über Linguistik <strong>und</strong><br />
Kolonialismus" über den Zusammenhang von Kolonialismus <strong>und</strong> Sprachenentwicklung auf der Welt<br />
folgendes:<br />
29
"In gewisser Weise war die Lingustik bis zum Anbruch unseres Jahrh<strong>und</strong>erts eine Methode zur<br />
Verneinung von Sprachen anderer Vólker, wobei diese Negation zusammen mit anderen, die ihre<br />
logische Rechtfertigung unserer 'Überlegenheit' bildete, der Überlegenheit des christlichen<br />
Abendlandes über die 'exotischen' Vólkerschaften, der wir uns leichten Herzens unterwarfen. Auf<br />
diese Weise hat die Abhandlung des 'Linguisten' über die Sprachen, die Reden ... der Theoretiker des<br />
Kolonialismus vorbereitet. Selbstversüindlich ist das linguistische Problem sek<strong>und</strong>iir im Ablauf des<br />
Prozesses der Kolonisation." (1977, S. 7)<br />
Und nun schlágt Calvet eine Art linguistischer Wiedergutmachung vor:<br />
"Die Lingüstik (d. h. die Linguisten) mti8ten <strong>und</strong> kónnten, nachdem sie dem Kolonialismus gedient<br />
haben, wie wir hier zu beweisen versuchen, gegen den Neo-Kolonialismus kámpfen, indem sie den<br />
linguistischen knperialismus <strong>und</strong> der Erniedrigung der beherrschten Sprachen, von der er tiiglich zehrt,<br />
eine geduldige Art der Beschreibung lokaler Sprachen entgegensetzen, eine sehr konkrete <strong>und</strong><br />
manchmal <strong>und</strong>ankbare Arbeit: Transkriptionssysteme, Lexika schaffen, Werke in diesen Sprachen<br />
herausgeben, Zeitschriften veróffentlichen usw.' (S. 8)<br />
Es gilt also, rückgang\g zl machen, was die Kolonisatoren <strong>und</strong> ihre linguistischen Begleiter oder<br />
Vorredner angerichtet haben. Jedoch: Die Epoche des Kolonialismus ist nicht abgeschlossen; denn<br />
die Plünderung der Welt hat heute nur andere Formen angenommen, wie Enzensberger vorbehaltlos<br />
<strong>und</strong> deutlich zum Ausdruck bringt: "Die Entwicklungspolitik aller industriellen Máchte in Ost <strong>und</strong><br />
West ist die Fortsetzung der Kolonialpolitik mit anderen Mitteln." (1980, S. 66) Die<br />
Wiedergutmachtung wird also vollzogen, wáhrend die Schadensstiftung zur gleichen Zeit von den<br />
Nachfolgern der Kolonialherren fortgefiihrt, sozusagen zu Ende gebracht wird.<br />
Konrad Schróder, Vorsitzender des Fachverbandes moderner Fremdsprachen, hat letztlich in einem<br />
Vortrag in Bremen die enge Verbindung zwischen Regionalkonflikten <strong>und</strong> Sprachenkonflikten<br />
ausgeftihrt <strong>und</strong> Jugoslawien als aktuelles, Osteuropa als zukünftiges Beispiel demonstriert. "Wir<br />
erkennen allenthalben, daB sich Machtpolitik auch in Sprachenpolitik niederschlágt", war seine<br />
Konsequenz. Sicher ist es kein Zufall, wenn nach der diplomatischen Anerkennung von Kroatien <strong>und</strong><br />
Slowenien durch die B<strong>und</strong>esregierung nun in Bayern im Bereich des muttersprachlichen Unterrichts<br />
an allgemeinbildenden Schulen vier Sprachen Jugoslawiens in den Fácherkanon ftir jugoslawische<br />
Kinder aufgenommen wurden: Kroatisch, Slowenisch, Serbisch <strong>und</strong> Bosnisch. Es ist sicher aber auch<br />
kein Zufall, wenn Kurdisch, als die wichtigste Sprache, auBer Türkisch, von Kindern aus der Türkei,<br />
nach wie vor in Bayern <strong>und</strong> anderswo nicht angeboten wird.<br />
In der Sprachenpolitik schlágt sich Machtpolitik nieder. Machtpolitik geht über nationale Grenzen<br />
hinaus.<br />
In den letzten Monaten wird mehr <strong>und</strong> mehr davon gesprochen, daB die Regionalkriege, daB die<br />
Bürgerkriege an die Stelle der groBen internationalen Auseinandersetzungen getreten seien <strong>und</strong> noch<br />
30
mehr treten werden. Ich pládiere nicht fiir Tandem als die rettende Idee, Bürgerkriege zu verhindern,<br />
indem sich Tandem in die Sprachenpolitik einschaltet, nicht flir Tandem als die friedenstiftende<br />
Weltoffenbarung. Doch sollten wir die vielfach widergespiegelten Weltkonflikte im Bereich der<br />
Migrationspolitik beobachten, auch die sprachliche Entwicklung <strong>und</strong> die nach auBen transferierbaren<br />
Móglichkeiten von Tandem genauer betrachten, um wenigstens einige Tandem-Gr<strong>und</strong>ideen in der<br />
sprachenpolitischen Debatte zu etablieren.<br />
Autonomie des einzelnen innerhalb einer Gemeinschaft<br />
Gleichberechtigung zwischen den Partnern<br />
Lernen als gemeinsamer EntdeckungsprozeB <strong>und</strong> vor allem<br />
Toleranz im Sinne von Anerkennung des anderen bei gleichzeitiger Konfliktbereitschaft: "Ich<br />
bin nicht deiner Meinung, aber ich werde daflir kámpfen, daB du diese deine Meinung<br />
vertreten kannst. "<br />
Statt dieses Axioms wird heute zu schieBen befohlen <strong>und</strong> man hat den Eindruck, es gilt die<br />
unausgesprochene Parole: "Ich vernichte dich, egal, was fiir eine Meinung du hast, selbst wenn sie<br />
mit der meinigen übereinstimmen sollte. "<br />
Eurozentrismus<br />
Ein paar Bemerkungen ztrm Eurozentrismus. Wenn Weidenfeld seine Aussage, Europa, das sei<br />
"schópferische Vitalitát <strong>und</strong> zerstórerischer Herrschaftswille" (1991, S. 9) nicht nur der reizvollen<br />
Formulierung, der assoziierten Dialektik wegen niedergeschrieben hat, sondern ein Spannungsfeld<br />
aufzeigen wollte, in dem es gilt, Entscheidungen zu fállen <strong>und</strong> Weichen zu stellen, dann hátte diese<br />
Gegenüberstellung erláutert <strong>und</strong> mit historischen oder aktuellen Beispielen belegt werden müssen.<br />
Zwar stehen sich "zerstórerisch" <strong>und</strong> "schópferisch" einander widerstreitend, nicht eigentlich<br />
ausschlieBend, gegenüber, doch "Vitalitát" <strong>und</strong> "Herrschaftswille", denen die Adjektive als Attribute<br />
untergeordnet sind, schlieBen sich keineswegs aus. Es sind Begriffe aus verschiedenen Bereichen,<br />
doch ohne weiteres miteinander vereinbar. Üblicherweise treten sie als Paar in die menschliche<br />
Landschaft: Vitalitát, mehr dem reinen Leben, dem Animalischen zugeordnet, das den Begriff von<br />
Gemeinsamkeit nur da kennt, wo es um Instinkte <strong>und</strong> nicht selten um Zerstórung geht, der "Wille zur<br />
Herrschaft" dagegen ist eher den Menschen eigen als politischem Wesen, also human <strong>und</strong> positiv<br />
besetzt, nur durch die Beifiigung "zerstórerisch" <strong>und</strong> nattirlich durch die menschliche Geschichte<br />
bzw. Geschichtsschreibung als Positivum aufgehoben.<br />
So wie in der "schópferischen Vitalitát" der eigentliche Gegenpol nJm "zerstórerischen<br />
Herrschaftswillen", námlich die "Universalitát von Demokratie <strong>und</strong> Menschenrechten", nicht<br />
enthalten ist, ist auch der Gegensatz von "schópferischer Vitalitát", námlich die "dumpf-nachahmende<br />
Apathie" im "zerstórerischen Herrschaftswillen" nicht impliziert. In dem gegenübergestellten<br />
Begriffspaar sind keine Gegensátze, sondern, wie Weidenfeld selbst sagt, die zwei Seiten der gleichen<br />
31
Medaille, doch diese ist nicht Europa, sondern nur eine Seite von Europa. Dieses Europa, vital <strong>und</strong><br />
herrschend, ist eine Bedrohung ftir die, die auBerhalb der europáischen Festung sind, auch fiir die<br />
kleinen der nationalen Mitglieder <strong>und</strong> fiir das betrogene Drittel innerhalb der jeweiligen nationalen<br />
Grenzen, nicht selten ist es sogar ein gróBerer Anteil der Bevólkerung.<br />
In den vergangenen Jahrzehnten ist die Welt Europa náhergetreten, durch das Fernsehen, durch den<br />
internationalen Handel, durch den Tourismus <strong>und</strong> durch Migration bzw. Flucht. Die Dritte Welt ist<br />
nun bei uns, sie steht vor unserer Tür, ist gar in unser Wohnzimmer eingedrungen. Sie bedroht uns<br />
<strong>und</strong> droht, uns zu korrumpieren. Sie demonstriert uns nun in unserer direkten Umgebung die<br />
Resultate weltweiter Geschichte, nicht ntletzt durch den Kolonialismus geprágt. Ich wei8 nicht, wie<br />
wir das ertragen, wo wir doch nun unser Gewissen weniger leicht durch Nicht-Wissen beruhigen<br />
kónnen als zuvor.<br />
Die beiden Seiten Europas sind nicht die Vitalitát <strong>und</strong> die Herrschaft. Das ist die eine Seite, die auch<br />
Segregation, Rassismus, Diskriminierung umfaBt. Das andere Europa ist das der Aufklárung, der<br />
Humanitát <strong>und</strong> Aufklárung, des Antirassismus, der Wiedergutmachung, des Widerstands, der<br />
Gleichberechtigung, der Autonomie <strong>und</strong> der konfliktbereiten Tolerunz. Ohne Konflikte werden diese<br />
beiden Europas <strong>und</strong> ihre Vertreter innerhalb <strong>und</strong> au8erhalb nicht miteinander auskommen.<br />
Zwei wichtige Dinge hat Hans Magnus Enzensberger in einem Aufsatz ztm Eurozentrismus<br />
festgehalten:<br />
1. Das Sympathisantentum so mancher Europáer <strong>und</strong> ihre Solidaritát mit den Verdammten dieser<br />
Erde, worin sich oft die Sehnsucht nach Alternativen <strong>und</strong> natiirlichem Leben widerspiegelt,<br />
sind recht eigentlich auch vom Eurozentrismus geprágt.<br />
2. Der Eurozentrismus - "als Sünde des BewuBtseins" wie Enzensberger sagt - wird "... als fixe<br />
Idee des Fortschritts von den Europáern <strong>und</strong> Nordamerikanern zunehmend in Zweifel<br />
gezo1eu Unangefochten herrscht sie nur noch in den Entwicklungslándern ... Die wahren<br />
Eurozentristen, das sind die anderen." (1980, S. 65)<br />
Die Ironie der Geschichte <strong>und</strong> die Projektion des Individuums werden weiterhin die Untaten der<br />
Vergangenheit begleiten.<br />
Rassismus<br />
In Deutschland sind es derzeit nicht mehr Ironie <strong>und</strong> Projektion, sondern weniger indirekte <strong>und</strong> mehr<br />
barbarische Gedanken, Reden <strong>und</strong> Handlungen, die den Alltag bestimmen, Konsequenzen frisch<br />
gezogener Grenzen zwischen denen, die im Auftrag die Macht erweitern <strong>und</strong> denen, die vor <strong>und</strong> nach<br />
dem Mauerfall tausendfach belogen wurden. Die Formen, sich bei uns mit dem aufgebrochenen<br />
32
Rassismus auseinandersetzen, geben in diesen Monaten wenig Hoffnung, daB die gewalttátigen<br />
Eruptionen kurzlebige Veranstaltungen seien, welche nur im Zusammenhang mit einer allzu schnell<br />
vollzogenen Vereinigung zweier teils sehr áhnlicher, teil sehr verschiedener Bevólkemngen zu<br />
interpretieren wáren. Es sind eben nicht Taten von einzelnen, die in jugendlicher Unwissenheit<br />
Geschichte imitieren, ohne diese zu kennen. Der neue Rassismus in Deutschland hat genauso mit der<br />
Vergangenheit zu tun wie mit gegenwártiger Unvereinbarkeit.<br />
4. Sprachenpolitik in Europa<br />
Bisher hat sich, was die Europa-Politik angeht, in der Sprachenfrage wenig geándert. Das ist um so<br />
erwáhnenswerter, als sich in den letzten beiden Jahrzehnten die Wirklichkeit autochthoner <strong>und</strong><br />
allochthoner Sprachverwendung <strong>und</strong> das BewuBtsein darüber erheblich umgewálzt haben. Die<br />
Wanderbewegungen haben Sprachenvielfalt gebracht; die Grenzveránderungen vor allem im Osten<br />
<strong>und</strong> Südosten Europas haben neue BewuBtseinsprozesse bewirkt oder an die Oberfláche gebracht, bei<br />
denen die Sprachenfrage eine wichtige Rolle spielt. In beiden' Bereichen tritt eine Reihe von<br />
gegenláufigen Prozessen auf, wirksame Widersprüche. Ich will aber nur auf den ersten Bereich, den<br />
der Migrationsgesellschaften eingehen.<br />
So gibt es neben den Sprachen der "Ureinwohner" in diesen Gesellschaften nun solche Sprachen, die<br />
je nach Region, Stadt, StraBefl^g, Berufszweig, Fabrik, Schulart, Schule etc. etc. nicht mehr zu<br />
übersehen bzw. sprachen- <strong>und</strong> kulturpolitisch nicht mehr zu ignorieren sind. Zuweilen machen sie bis<br />
zu lOO % aus, nicht selten liegen sie über 50 %, im Landesdurchschnitt kommen sie je nachdem<br />
a;uf l, 2,5 bis hin nt 7 %.<br />
Und da finden wir - auch von Regierungsvertretern geáuBert - ein klares Bekenntnis (wenn auch nicht<br />
oder noch nicht oder nicht überall zur Einwanderung <strong>und</strong> damit eben zur multikulturellen<br />
Gesellschaft), so doch zur lntegration. Von "Germanisierung" <strong>und</strong> Assimiliation ist offiziell kaum<br />
noch die Rede, weder in europáischen noch in nationalen Gremien. Hier, denke ich, liegt eine<br />
Chance; denn, wenn das Fremde, die andere Kultur, die Migrantenidentitát als "Bereicherung"<br />
gesehen, zumindest so bezeichnet werden, dann kann man auf das wechselseitig wirkende Verháltnis<br />
von Sprache <strong>und</strong> Kultur hinweisen, in allen Phasen des individuellen Lebens <strong>und</strong> in allen Bereichen<br />
von kultureller Entfaltung. Jedoch auf der anderen Seite fehlen Erklárungen, Dokumente,<br />
verpflichtende oder empfehlende politische Bekenntnisse, gar Gesetze zur Sprachenfrage. Nur die<br />
Richtlinie des Europáischen Rates von 1977 zur Beschulung von Kindern <strong>und</strong> Wanderarbeitnehmern<br />
ist darauf eingegangen. Diese allerdings hilft auch erheblich, die Bedeutung der Migrantensprachen<br />
zu heben, ftir ihre schulische Relevanz zu werben <strong>und</strong> zu argumentieren. Darüber hinaus gibt es<br />
keine europáische oder gar deutsche Sprachenpolitik.<br />
JJ
Tatsáchlich muB europáische Sprachenpolitik in erster Linie Schulsprachenpolitik sein <strong>und</strong> neben der<br />
Diversifikation in der Sprachenvielfalt, wie sie sich aus dem Vordringen Europas vor allem nach<br />
Osten <strong>und</strong> aus dem zusehens stárkeren BewuBtsein von Sprechern kleinerer autochthoner Gruppen<br />
ergibt, besonders die Vielsprachigkeit, die die Migration mit sich gebracht hat, berücksichtigen. Seit<br />
drei Jahrzehnten wandern Millionen vom Mittelmeer in die europáischen Zentren, um dort die<br />
angebotene Arbeit aufzunehmen. Gleichzeitig - wenn auch mit zunehmender Intensitát - flüchten<br />
Menschen aus weiter entfernt Iiegendenden Gegenden vor Staatsterror <strong>und</strong> Hunger nach Europa. So<br />
ist kaum eine Sprache der Welt, zumindest von den 5 %, die mehr als eine Million Sprecher als<br />
'native speaker' sprechen <strong>und</strong> sicher mehr als 90 % der Weltbevólkerung ausmachen, in den<br />
Lándern Europas nicht vertreten, viele von den restlichen Sprachen, die 95 % aller Sprachen<br />
ausmachen.<br />
Was liegt náher, als Tandem ztrntrtzen, um Multikultur aus dem Nebel begrifflichen MiBbrauchs <strong>und</strong><br />
politischer Manipulation zu heben in konkrete Formen der Begegnung. Ohne Sprache keine Kultur,<br />
ohne Tandem keine interkulturelle Begegnung, ohne diese keine Multikultur. Diese Interdependenzerr<br />
zwischen Kultur, Begegnung <strong>und</strong> Sprache gelten fiir jede Sprache, gelten ftir jede Sprache in<br />
Begegnung mit jeder anderen, in konkreten gesellschaftlichen Zusammenhángen vielleicht<br />
unterschiedlich nach Form <strong>und</strong> AusmaB der Begegnung des Austausches <strong>und</strong> der toleranzbereiten<br />
Konflikte. Die Gesellschaft selbst <strong>und</strong> ihre staatlichen Institutionen sind natiirlich gezwungen, bei der<br />
Unterstiitzung der Begegnungen nach gewissen Dominanzen, die aus sozialpolitischer Verantwortung<br />
resultieren, vorzugehen.<br />
Europa ist ein Europa vieler Sprachen, besteht also nicht nur aus Englisch- <strong>und</strong><br />
Franzósisch-Sprechern oder aus solchen mit Spanisch oder Deutsch als Muttersprache. In der<br />
schulischen Sprachenwahl <strong>und</strong> Sprachenfolge wie auch in den Gremien der EG werden diese<br />
Sprachen kaum ihre Bedeutung verlieren. Doch diese Palette spiegelt nicht die Realitát des<br />
Arbeitsplatzes, der Nachbarschaften, des Klassenzimmers wider. So müssen andere Sprachen in den<br />
Kanon der Schulsprachen aufgenommen werden, als Muttersprache, als Zweitsprache, mit der Zeit<br />
als erste oder zweite oder dritte Fremdsprache.<br />
Wenn gegen eine Schulpolitik mit veránderten sprachlichen Angeboten (<strong>und</strong> Verpflichtungen) noch<br />
recht viel Vorbehalte bestehen, so sollte uns das nicht entmutigen, denn in der Diskussion um<br />
kulturelle <strong>und</strong> sprachliche Begegnung herrschte vor 20 Jahren fast Einhelligkeit darüber, daB diese<br />
Begegnung Anpassung, námlich Anpassung der Immigranten sein müsse. Nur wenige stellten dieser<br />
Germanisierungsforderung die Forderung gegenüber, daB die Mehrheit der Minderheit<br />
Entfaltungsmóglichkeit lassen <strong>und</strong> dafiir einen Beitrag leisten müsse. Entfaltungsmóglichkeit ist nur<br />
dann gegeben, wenn die Sprachenvielfalt etabliert wird; der Beitrag ist die Schaffung der daflir<br />
notwendigen Rahmenbedingungen. In dieser Form wird die Diskussion heute viel intensiver, wenn<br />
auch mit hárteren Gegnern geftihrt.<br />
34
Die Politik der Anerkennung von Sprache <strong>und</strong> Kultur, auch von wenigen, also von kleineren oder<br />
weniger máchtigen Gruppen, entschárft nicht alle Konflikte - vielleicht werden manche Konflikte<br />
deutlicher -, ftihrt aber zur BewBtseinsstárkung der Angehórigen von sonst diskriminierten<br />
Gruppierungen. Diese BewuBtseinsstárkung kann zu einer europáischen Sprachenpolitik frihren, die<br />
eine Einigung von unten untersttitzt, <strong>und</strong> die verhindern helfen kann, daB sich Türken mit Türken<br />
prügeln <strong>und</strong> mit Kurden <strong>und</strong> mit F<strong>und</strong>amentalisten <strong>und</strong> mit Skins oder Neonazis <strong>und</strong> mit Sinti <strong>und</strong><br />
Roma <strong>und</strong> Arbeitslosen <strong>und</strong> Drogenabhángigen <strong>und</strong> Jugendlichen <strong>und</strong> mit all den anderen, die<br />
ausgegrenzt sind oder ausgegrenzt werden sollen. Was lieg náher fiir eine solche Sprachenpolitik als<br />
Tandem, dessen Gr<strong>und</strong>prinzipien Autonomie, ókonomisch optimale Nutzung von Bedingungen,<br />
Durchschaubarkeit, Beteiligung, Gleichberechtigung <strong>und</strong> Toleranz mit Konfliktbereitschaft sind.<br />
5. Multilinguismus durch Migration / Multikultur in Migrationsgesellschaften<br />
Wandern die Menschen verschiedener Sprachen zu solchen mit wieder anderen Sprachen, entsteht<br />
eine multilinguale Gesesellschaft, die durch die Begegnung verschiedener Sprecher genauso geprágt<br />
ist wie durch das Heranwachsen zweisprachiger Menschen, zunáchst unter den Einwanderern, dann<br />
- wenn auch in weit geringerem AusmaB natürlich - unter den ursprünglichen Bewohnern. Das ist<br />
eine ideale Tandem-Situation, auch ohne die drei Kriterien der Privilegierung. Zl den besonderen<br />
Vorzügen kommt der des politischen Instruments hinzu, der die "Einverleibung minoritárer Sprachen<br />
in Europa, ihrer Kultur <strong>und</strong> ihres Reichtums verzógern, wenn nicht gar verhindern" (Iwan<br />
Rückenbacher 1990, S. 57) helfen kann. Schóne, vielleicht leere Worte? Sicher nicht, denn die<br />
Prinzipien von Tandem spielen in den multikulturellen Prozessen der Migrationsgesellschaft ebenfalls<br />
eine wichtige Rolle, stiller als die derzeit gegenláufigen Bewegungen der Neonazis,<br />
selbstverstándlicher, weniger auffállig, als die Randale der Rechtsradikalen, integrativ, weniger<br />
exzessiv <strong>und</strong> zerstórerisch als die Attacken der Horden total desorientierter <strong>und</strong> manipulierter<br />
Jugendlicher. Es gilt, die Tandem-Latenz <strong>und</strong> das Tandem-Potential zu beschreiben, Móglichkeiten<br />
zu benennen. Multikulturelle Gesellschaft als Ansammlung vieler interkultureller Begegnungen ist<br />
námlich nichts anderes als Tandem in gesellschaftlichem Rahmen, Tandem im Alltag,<br />
umstrukturiertes Tandem, autark, gewachsen, stiindig aber bedroht, weil so wenig institutionalisiert<br />
<strong>und</strong> abgesichert. Die Hauptbedrohung sehe ich nicht etwa in den Verbrechern von Hoyerswerda <strong>und</strong><br />
Lichtenhagen, sondern in der Zerstórung des SelbstbewuBtseins als individuelles <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>s<br />
Phánomen.<br />
Es ist hier nicht der Ort, auf die engen Beziehungen zwischen Sprache <strong>und</strong> Kultur einzugehen. Wir<br />
kónnen sie einfach feststellen <strong>und</strong> betonen, daB bei Kulturbeziehungen ohne Berücksichtigung der<br />
Sprache der einen die Dominanz der anderen unvermeidbar, oft gewünscht ist. Wenn die Sprachen<br />
in der Gesellschaft nicht gleichwertig sind, dann sind es auch die Kulturen nicht, dann reduzieren<br />
sich die Beziehungen auf sinnliche Genüsse, zusammen mit der Verachtung gegenüber den anderen<br />
Bereichen von Kultur der Minderheit durch die Mehrheit <strong>und</strong> auf die Anpassung der Minderheit,<br />
unter 'Záhneknirschen' bzw. durch verftihrerische Kráfte verlockt, an die "Normen <strong>und</strong> Werte" der<br />
35
Mehrheit, so es noch allgemein anerkannte gibt. Interkulturelle Begegnung bedarf aber der gleichen<br />
Wertschátzung aller Sprachen, <strong>und</strong> in einer Migrationsgesellschaft besonderer Anstrengung, die<br />
Sprachen der Immigranten vor MiBachtung zu schützen, wobei freilich MiBachtung - wie auch<br />
Achtung - immer mit Handlung verb<strong>und</strong>en zu verstehen ist.<br />
Jouhy streicht unter dem Kapitel "Sprache als Heimat" in seinem Buch "Bleiche Herrschaft - Dunkle<br />
Kulturen" (1985, S. 176) heraus:<br />
"Gesellschaftlich wie sozialpsychologisch vermittelt die Sprache als Muttersprache die Sicherheit <strong>und</strong> die<br />
Beschránkung der mensctúichen Heimat. ... Vermittelt die Muttersprache weit mehr als den sachlichen<br />
Bedeutungsgehalt ... Sie ist das wármende, sichernde, schützende Medium der Gemeinschaft <strong>und</strong> des<br />
Gemeinschaftsgeflihls. "<br />
Was Jouhy, auf das Individuum bezogen, sagt, gilt ftir die multikulturelle Gesellschaft insofern, als<br />
Wárme, Sicherheit <strong>und</strong> Schutz, wie sie durch die einzelnen Muttersprachen vermittelt werden, eben<br />
nicht Kálte, Unsicherheit <strong>und</strong> Bedrohung ftir die Sprecher andprer Sprachen mit sich bringen,<br />
sondern die positiven Kráfte von Sprache vervielfachen helfen. Das ist allerdings dann unmóglich,<br />
wenn Rivalitát, Konkurrenz, Neid <strong>und</strong> HaB auf anderen Wegen in die Gesellschaft gekommen <strong>und</strong><br />
in die Gemüter sowie in die Kópfe der Individuen eingedrungen sind. Dann wird die menschliche<br />
Heimat durch viele Muffersprachen nicht erweitert, sondern engherzig <strong>und</strong> furchtsam beschránkt.<br />
Wenn ich zwei Menschen im Gesprách gegenüber bin, ohne sie zu verstehen, die Intensitát, vielleicht<br />
auch die Wárme der Kommunikation aber in Gestik, Mimik <strong>und</strong> Artikulation verfolgen kann, dann<br />
flihrt mich der Neid n¡ Zerstórungswünschen, wenn ihr Beispiel an Kommunikation flir mich nicht<br />
erreichbar ist, oder so erscheint, die neuen Móglichkeiten, die ich beobachte, ftihren jedoch zur<br />
Erweiterung meiner Seele <strong>und</strong> meiner Kráfte, wenn sie in mir die Hoffnung erwecken, meine<br />
Kommunikationsformen <strong>und</strong> -inhalte zu vertiefen.<br />
Multikultur bei uns ist der Arbeitsmigration zu verdanken. Die Arbeitsmigranten haben am<br />
dauerhaftesten <strong>und</strong> am zahlenstárksten die hárteste Integrationsarbeit geleistet, was die Erweiterung<br />
unseres kulturellen Horizontes bedeutet. Hier liegt das breiteste, stárkste <strong>und</strong> tiefste Potential an<br />
kultureller Begegnung <strong>und</strong> kulturellem Austausch, allerdings nur deshalb, weil die Tandem-Prinzipien<br />
von Autonomie, Gleichberechtigung, Integration von Nehmen <strong>und</strong> Geben sowie Toleranz mit<br />
Konflikfbereitschaft Gültigkeit behalten. Ich werde im folgenden Teil kurz auf die Besonderheiten<br />
móglicher Tandems von "IJreinwohnern" mit Arbeitsmigranten hinweisen, um nicht den Eindruck zu<br />
erwecken, solche Tandems blauáugig als 'Schmieról' flir multikulturelle Tráumereien zu sehen.<br />
36
6. Tandem-Besonderheiten bei Migranten <strong>und</strong> Migrantinnen<br />
Migranten sowie Migrantinnen, <strong>und</strong> damit sind die ehemals Gastarbeiter Genannten gemeint,<br />
unterscheiden sich von typischen Tandem-Lernern durch eine Reihe von besonderen Eigenheiten, die<br />
ich hiermit benennen móchte.<br />
1. Da es sich um Arbeitsmigration handelt, wovon wir sprechen, sind die potentiellen<br />
Tandem-Partner (auch die tatsáchlichen der ersten St<strong>und</strong>e) Arbeiter, Bergarbeiter,<br />
Bandarbeiter, Bauarbeiter, StraBenarbeiter, Putzfrauen, Textilarbeiterinnen, Serviererinnen,<br />
Küchenfrauen wahrscheinlich eine seltene Gruppe unter dem "gewóhnlichen"<br />
Tandem-Klientel.<br />
2. Infolge der Dauer <strong>und</strong> der Art der Einbindung in die einheimische Bevólkerung sind diese<br />
Migranten <strong>und</strong> Migrantinnen in Art <strong>und</strong> Umfang auf einem schwer vergleichbaren<br />
Sprachstand.<br />
a<br />
J.<br />
In der Regel sind Lernmotivation, Lernverhalten <strong>und</strong> Lernziele dieser Gruppe untypisch ftir<br />
typische Fremdsprachenlerner, was sehr verschiedene Annáherungen der potentiellen<br />
Tandem-Partner an ein gemeinsames Vorgehen mit sich bringen wird.<br />
4.<br />
Wie sehr auch gebrochen, wird sich Fremdenfeindlichkeit in solchen Mischtandems eher<br />
niederschlagen als in den gewóhnlichen.<br />
5.<br />
Wáhrend die typischen Tandem-Sprachen mehr oder weniger gleichwertig sind, unterliegen<br />
die der Arbeitsmigranten eher einer MiBachtung <strong>und</strong> minderen Bewertung.<br />
6.<br />
In diesem Zusammenhang steht auch die Frage der sehr unterschiedlich entwickelten<br />
didaktischen Aufbereitung von Materialien <strong>und</strong> Anleitungen zu Tandem frir diese Sprachen<br />
im Vergleich zu denen potentieller Partner.<br />
7.<br />
Die Belastung der Tandems, die durch die Gr<strong>und</strong>prinzipien von Tandem auftreten, námlich<br />
durch die Ziele der Gleichberechtigung, der Autonomie, des offensiven Lernens, der<br />
Durchschaubarkeit, wird deshalb gróBer, weil es sich ja gerade um die Begegnung von<br />
Vertretern solcher Gruppen handelt, die - grob gesehen - verschiedenen Fronten angehóren.<br />
Diese Reihe kónnte sicher fortgesetzt oder differenziert werden. Wahrscheinlich kiimen mehr solcher<br />
Erschwernisse zusammen, die aber gerade nótig machen, auf der Tandem-Ebene Begegnung in<br />
Toleranz mit Konfliktbereitschaft zu versuchen. Das ist nur dann erfolgversprechend, wenn straffere<br />
<strong>und</strong> vielfáltig vernetáe Strukturelemente vorgegeben werden, in dem Sinne, wie sie Wolff 1984<br />
vorgeschlagen hat, <strong>und</strong> wie wir sie in unseren ersten Versuchen praktizierten.<br />
37
Ich will mich nicht weiter einmischen, doch móchte ich, bevor ich mit 10 Vorschlágen meine<br />
Ausftihrungen abschlieBe, eine Vision entwickeln über die Móglichkeit von Tandem mit<br />
Diskriminierten:<br />
Ich habe das Bild vor Augen, wo - noch im September diesen Jahres - eine Menschenkette, als<br />
Reakion auf die neofaschistischen Überfálle auf Asylheime, um ein solches in Potsdam die<br />
Bewohnerinnen vor den zu diesem Zeitpunkt nicht vorhandenen Angreifern auBen schützen wollte.<br />
Eine demonstrative, symbolische Aktion. Man sollte sehen, daB es Menschen gibt, die sich schützend<br />
vor Auslánder stellen. Man sollte das sehen, nicht nur in Potsdam, sondern allenthalben, denn das<br />
Fernsehen <strong>und</strong> die anderen Medien zeigten die Kette um das Heim. Die Symbolik der Keffe ist aber<br />
doppeldeutig, die Kette, mehr als Mauer gedacht, schützt, sie sperrt aber auch ein. So waren denn<br />
auch keine Auslánder, keine Asylbewerber, keine Flüchtlinge, Schnauzbártige, Kopftuchtrágerinnen,<br />
Schwarze, Gelbe, Turbanbedeckte, keine Schlitzaugen, keine Roma <strong>und</strong> Sinti, keine Fremden dabei,<br />
nur Deutsche in der Kette, obwohl - wie gesagt - aktuell keine Angreifer da waren - wie in<br />
Hoyerswerda oder Lichtenhagen bei Rostock -, die vor den Kameras in Solidaritát durch eine<br />
Menschenmauer hátten abgewehrt werden müssen. In dieser Symbolik fehlten die Auslánder, waren<br />
nur Objekte, ohne Antlitz vor den Millionen von Zuschauern der Tagesthemen, der Nachrichten im<br />
Fernsehen, <strong>und</strong> ich habe Zweifel, ob sich die Auslánder drinnen, innerhalb der Festung, mit der<br />
Schutzkette der Sympathisanten enger verb<strong>und</strong>en sahen, als den Kreis der Schützer mit dem der, in<br />
diesem Fall fiktiven, Angreifer.<br />
Wenn wir das Bild vor unseren inneren Augen verándern <strong>und</strong> die vielleicht 2OOO Schützer uns<br />
vorstellen, im Zweier- oder Vierer-Tandem, jeweils vereint mit jenen, die - wie dargestellt - auch bei<br />
Solidaritátsaktionen gern versteckt werden, wenn wir uns also 2OOO Tandems um das Heim vor<br />
Augen flihren, Deutsche <strong>und</strong> Nicht-Deutsche, es kónnten dann natiirlich auch andere Orte sein, wo<br />
die Partner vertieft in das Bemühen, die Sprachen des jeweils anderen zu lernen, sich von Mal zu<br />
Mal mehr kennenlernen, die zu lernenden Worte <strong>und</strong> ihre Bedeutungen von den Lippen <strong>und</strong> Augen<br />
des anderen ablesen, Gestikulationen verfolgend, Notizen austauschend, kleine Zeichnungen zu<br />
deuten versuchend, wenn wir uns gemeinsame Arbeit von 2OOO Paaren oder Quartetten, die von<br />
Tag zt Tag vertieft wird, vorstellen, von Paaren, die zunáchst einander fremd sind, vielleicht aber<br />
weniger, als sie glauben, oder sogar mehr, die jedoch ein wachsendes Interesse sie zusammenhált,<br />
das Gemeinsame <strong>und</strong> das Trennende kennenzulernen, wenn wir die emotionalen <strong>und</strong> rationalen Kráfte<br />
<strong>und</strong> das Engagement einbeziehen, das durch solch ein gemeinsames Bemühen aktiviert wird, <strong>und</strong> uns<br />
die Solidaritát vor Augen frihren, die dadurch entsteht, dafJ gerade jetzt das Zusammenwachsen<br />
begonnen hat <strong>und</strong> nicht liegen bleiben darf, dann ergibt sich daraus eine ganz andere Art von<br />
Multikultur <strong>und</strong> Zusammenheit als die einer Schutzkette, die eben doch ein wenig die Aufgabe der<br />
Polizei übernommen hat. Durch diese Vision wird ein Widerspruch deutlich: Tollkühn stellt man sich<br />
Faschos entgegen - zumindest symbolisch -, wáhrend gleichzeitig der Mut fehlt, mit den Fremden<br />
unmittelbar Kontakte zu suchen, zu halten <strong>und</strong> zu vertiefen. Ich meine nicht nur den Mut, den man<br />
braucht, um in ganz gewóhnlichen Beziehungen auch das Risiko von Enttáuschung <strong>und</strong><br />
38
Zurückweisung in Kauf zu nehmen, sondern auch den, diese Beziehungen aufzunehmen gegen die<br />
Skepsis der alten. Es geht bei Multikultur <strong>und</strong> Tandem in diesem Rahmen nicht in erster Linie um<br />
den Schutz der Schwácheren, sondern auch um die Auseinandersetzung mit Andersgesinnten <strong>und</strong> um<br />
die Bereitschaft, in den Fremden Unerwartetes oder gar Unerwünschtes zu erkennen. Tandem im<br />
Alltag kónnte durch diese Art der Auseinandersetzung, weil es von Aufgabe <strong>und</strong> Ziel her bestimmt<br />
ist, definiert durch Autonomie <strong>und</strong> Gleichberechtigung, stabilisiert durch gleiche <strong>und</strong> gemeinsame<br />
Interessen, durch eine offene Auseinandersetzung mit Widrigem, Tandem im Alltag kónnte sich<br />
gegen Kleinmut <strong>und</strong> Skepsis drinnen <strong>und</strong> drauBen stellen.<br />
(Asylbewerber <strong>und</strong> die anderen Flüchtlinge sind nicht die Tráger von Multikultur, kónnte man sagen.<br />
Richtig, denn die láBt man ganz offrziell nicht zl ztrr Integration, sie dürfen die Sprache nicht lernen,<br />
sie sind interniert in Lagern, sie leben am Rande, mit Vorbehalten <strong>und</strong> auf Zeit <strong>und</strong> im seelischen<br />
Ghetto ihrer schmerzhaften Biographien. So ist es auch konsequent, daB sie als Zielscheibe von<br />
Aggressionen akzeptiert werden; denn als solche wurden sie z. T. prásentiert. Aber vergessen wir<br />
nicht: Schon in den siebziger Jahren wurden die Türken - eindeutig die gróBte Gruppe unter den<br />
Auslándern in Deutschland <strong>und</strong> die, die in der Schizophrenie zu leben hat <strong>und</strong> hatte, die stárksten<br />
Bemühungen fiir die interkulturelle Begegnung unternommen <strong>und</strong> die heftigste Ablehnung erfahren<br />
zu haben, - die Türken wurden als besonders schwer integrierbar definiert. Es hieB, in 'zum<br />
Erbrechen' penetrant vorgetragener Wiederholung: Wir haben kein Auslánderproblem, sondern ein<br />
Türkenproblem. Das sitzt, im kollektiven UnterbewuBtsein. Sie sind die Zielscheibe im<br />
Hintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> werden es mehr <strong>und</strong> mehr, wenn jene Feiglinge <strong>und</strong> Verbrecher, die rechtsextreme<br />
Randale ausftihren, mehr noch ermutigt werden, gegen Multikultur ihre Stellungen zu beziehen <strong>und</strong><br />
auszubauen. Sie werden sich von Asylbewerbern <strong>und</strong> Flüchtlingen ab-, "türkischen Mitbürgern"<br />
zuwenden. Diese Zeilen wurden vor Mólln geschrieben.)<br />
Und um nun nicht ganz in multikultureller Tráumerei zu versinken, bzw. pessimistische Bilder am<br />
Ende dagegenzustellen, komme ich zu meinen 10 Vorschlágen, wie Tandem auch ftir die<br />
Migrationsgesellschaft genttzt werden kann. Der Tandem-Gedanke <strong>und</strong> seine Gr<strong>und</strong>prinzipien sind<br />
eben der eirzige Weg, der von HaB <strong>und</strong> Angst weg- zu Gemeinsamkeit <strong>und</strong> Entdeckung hinftihrt.<br />
t. Die Tandem-Idee muB als Idee verbreitet <strong>und</strong> ihre Umsetzung f[ir alle Bereiche denkbar<br />
gemacht werden.<br />
2.<br />
Wenn es schon Tatsache ist, daB Tandem-Praxis Elite-Praxis ist, doch dieses eigentlich den<br />
Gr<strong>und</strong>prinzipien von Tandem widerspricht, sollte der Anspruch, wenigstens der Anspruch auf<br />
Verallgemeinerung von Elitárem <strong>und</strong> von Privilegien nicht verlorengehen.<br />
^r.<br />
Die Tandem-Elite braucht sich nicht dadurch herauszustreichen, daB sie die "gewóhnliche<br />
Schule" <strong>und</strong> den "gewóhnlichen Sprachunterricht", welche die Schule <strong>und</strong> der<br />
Sprachunterricht flir gewóhnliche Menschen sind, der veráchtlichen Kritik unterzieht.<br />
39
4. Tandem als Modell stiindigen Austauschs nimmt seine Stárke, was die Begegnung von<br />
Personen <strong>und</strong> Kulturen angeht, aus dem Vergleich. So sollten die Phasen der jeweiligen<br />
Seite, der Prásentierung, nicht so scharf voneinander getrennt sein müssen, wie zuweilen<br />
propagiert wird. Das gilt ftir die Sprachen wie auch ftir mógliche andere Bereiche. Die<br />
Integration von Migranten, so daB Multikulturalitát entsteht, braucht die permanente<br />
Gegenüberstellung <strong>und</strong> den Vergleich allemal.<br />
5. In der Nutzung von Móglichkeiten in der Migrationsgesellschaft wird man den Lauf der<br />
Dinge in Tandem bzw. den Ablauf der Lernprozesse nicht vóllig der Autonomie der Partner<br />
überlassen kónnen.<br />
6. Türkisch-deutsche oder auch auslándisch-einheimische Lehrer- <strong>und</strong> Lehrerinnen-Tandems<br />
kónnten in den allgemeinbildenden Schulen, nicht nur in Gymnasien, zu vielfacher Auflósung<br />
von MiBverstándnissen <strong>und</strong> zu vielgestaltigen Anleitungen fiir vertiefte Entdeckung des<br />
anderen auch bei Schülern flihren.<br />
7. Auch die Begegnung von "Rückkehrern" <strong>und</strong> "Zurückgebliebenen" ist dynamisch <strong>und</strong><br />
aggressiv genug, daB sie mit Hilfe von Tandem gewendet werden sollte: das MiBtrauen in<br />
Neugier, die Ausgrenzung in Integration.<br />
8.<br />
Ostdeutsch-auslándische Tandems kónnten in Deutschland wechselseitige Vorbehalte in<br />
entscheidende Verarbeitung von AuBenseitererfahrung ummünzen.<br />
9.<br />
Unter entsprechender Anleitung sind auch Fremdheitstandems denkbar, in denen die<br />
Auflósung des Fremden nicht nur die Einheimischen der Selbsterkennung náherbringt,<br />
sondern auch die Fremden der Anerkennung. Sensibilisierung kann bei speziellen<br />
Tandem-Vorhaben in diesen Zeiten ein Weg zum Abbau von Vorurteilen <strong>und</strong> zum Aufbau<br />
von kontinuierlichen Kontakten jeder Art darstellen <strong>und</strong><br />
10.<br />
müssen wir immer wieder <strong>und</strong> zwar im Vorfeld der Tandem-Arbeit, doch aber auch als<br />
Tandem-Projekt, alle Vorbehalte des vorigen Teils meiner Ausftihrungen <strong>und</strong> all die anderen,<br />
die es gibt, oder sagen wir nicht 'Vorbehalte', sondern Besonderheiten von Tandem in<br />
migrationsbedingter, multikultureller Begegnung auf ihre besonderen Erschwernisse <strong>und</strong><br />
besonderen Móglichkeiten hin untersuchen. Das aber überlasse ich Ihnen bzw. der<br />
Diskussion <strong>und</strong> danke der Tandem-Jugend fiir die Aufrnerksamkeit, die Sie mir, einem<br />
Tandem-Veteran, entgegengebracht haben.<br />
40
LA DEMAI\DA DE ALEMAN EN LA CAPV1 Y LAS TITT]LACIONES<br />
LINTVERSITARIAS<br />
Mario Saalbach<br />
1. El marco europeo<br />
La R. F. Alemania siempre ha desempeñado un papel importante en las Comunidades Europeas. A raíz<br />
de su fuerte economía, pronto se convirtió en uno de sus grandes financiadores, aportando más a los<br />
fondos comunitarios de lo que en subvenciones recibió de vuelta. Desde la unificación su peso incluso<br />
ha aumentado, y esto a pesar de las obvias dificultades económicas y financieras que dicha unificación<br />
ha supuesto y seguirá suponiendo a medio plazo para la Alemania unida. Alemania sigue siendo uno de<br />
los países que con más decisión apoyan y propulsan la Unión Europea, tanto a nivel monetario como a<br />
nivel de defensa y de seguridad. Y aunque parece que sus esfuerzos económicos se concentran<br />
actualmente sobre todo en los nuevos Lc)nder, es decir en la antigria República Democrática, y en los<br />
países del antiguo bloque socialista, huelga decir que Alemania desempeñará también en el futuro un rol<br />
importante en Europa, en cuanto al intercambio comercial, ala cooperación europea y al trabajo de las<br />
instituciones supranacionales se refiere.<br />
Alemania sigue y seguirá estando presente en el funcionamiento europeo - y, junto con ello, también el<br />
idioma alemán. Estudiantes y profesionales se vienen dando cuenta de esta circunstancia desde hace<br />
algunos años: Como consecuencia, se ha empezado a disparar el número de alumnos en academias,<br />
Escuelas Oficiales de Idiomas, Facultades y demás instituciones en las que se puede aprender alemán. De<br />
esta manera se refleja el peso de Alemania en la creciente demanda del idioma y de la enseñanza<br />
correspondiente en los ámbitos más distintos, desde los académicos hasta la empresa comercial.<br />
Las últimas reformas de las enseñanzas básicas y medias, a nivel nacional, incluyen como parte integrante<br />
el firme propósito de fomentar decisivamente el aprendizaje de idiomas modernos. Por más tardar desde<br />
la entrada de España en las Comunidades Europeas, viene imponiéndose la necesidad de contar con un<br />
dominio más prof<strong>und</strong>o y más generalizado de los idiomas comunitarios, con el fin de ser competitivo a<br />
nivel económico, científico, cultural etc... El artículo 126 del Tratado de Maastricht, p.ej., "preconiza<br />
'el aprendizaje y la difusión de los idiomas de los Estados miembros'. El objetivo es que cada habitante<br />
' Comunidad Autónoma del País Vasco.<br />
4l
de la Unión Europea domine por lo menos dos idiomas europeos, además de su lenguamateÍrta."2<br />
2. Evolución de la demanda de alemán en la CAPV<br />
En este matco, la demanda del alemán ha experimentado, durante los últimos años, un aumento<br />
considerable. Los Institutos Alemanes son asediados, prácticamente, durante días por las multitudes de<br />
interesados que se quieren asegurar unaplaza en uno de los cursos de idioma que aquéllos ofrecen. Las<br />
Escuelas Oficiales de Idiomas, incluso las de reciente creación, tienen que confeccionar largas listas de<br />
espera con los datos de aquéllos para los que, en un principio, no ha quedado sitio en las clases de<br />
alemán. Cuando se necesita traducir algún texto al alemán o viceversa, con frecuencia resulta poco menos<br />
que imposible encontrar un traductor cualificado que esté dispuesto a rcalizar el trabajo en un plazo<br />
aceptable.<br />
La creciente demanda del alemán, tanto en la enseñanza como en otros campos profesionales, ha<br />
producido también a nivel universitario, y más concretamente en'el ámbito de la Universidad del País<br />
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), un considerable aumento del interés por este idioma.<br />
Se viene enseñando el alemán como idioma extranjero en la Facultad de Filología, Geografía e Historia,<br />
en Vitoria-Gasteiz, desde el curso académico de 1985-86. En el primer año, más de 100 alumnos y<br />
docentes se inscribieron en los cursos de alemán ofrecidos, bien para adquirir unas primeras nociones del<br />
idioma bien para ampliar conocimientos ya existentes. Desde el principio fueron impartidos tres niveles,<br />
con el fin de asegurar la posibilidad de adquirir un dominio del idioma equivalente, al menos, al nivel<br />
de la Gr<strong>und</strong>stufe. En los años sucesivos, el interés por el alemán fue creciendo (véase el cuadro no 1 en<br />
el anexo al flnal de la ponencia o en caso de disquete en las fotocopias adjuntas). La disminución del<br />
número de alumnos en el curso 1986-87 respecto al anterior, que allí se refleja, se debió a la necesidad<br />
didáctica de establecer desde aquel año un número máximo de 35 participantes por curso y no, como<br />
podría pensarse, a una pérdida de interés por el idioma.<br />
Durante los primeros dos años, Alemán se ofreció sólo como actividad extracurricular. Desde el curso<br />
de 1987-88, sin embargo, apaÍte de los cursos facultativos, Alemán se introdujo como asignatura optativa<br />
en el Seg<strong>und</strong>o Ciclo de Fu Inglesa, impartiéndose "Alemán I" en 4o y "Alemán II" en 50 curso de la<br />
especialidad. Desde el principio, la asignatura viene gozando de una excelente aceptación, al escoger<br />
alrededor de un 80 por ciento del alumnado esta optativa.<br />
t992,53.<br />
' Sánchez Vallejo, Ma Antonia et al. 100 preguntas sobre Maastricht, Ed. Tiempo, Madrid<br />
42
A partir del curso 1989-90, se amplía la oferta de alemán con la creación de dos cursos nuevos,<br />
"Tecnicas de lectura" y "Conversación", de los cuales sobre todo el primero satisface una necesidad<br />
académica cadavez más patente. Al mismo tiempo se decide convertir los cursos de alemán facultativos<br />
en asignaturas complementarias, que se reflejan en el expediente académico del alumno, lo que, sin<br />
embargo, obliga a suprimir el lÍmite de participantes por curso, establecido desde 1986. Todo ello<br />
contribuye a un fuerte ascenso del número de alumnos matriculados en Alemán, que casi se triplica en<br />
los primeros cinco años y que, entre tanto, se ha estabilizado alrededor de los 300. Una cifra tanto más<br />
considerable, cuanto se toma en consideración que el número total de alumnos de la Facultad de<br />
Filología, Geografía e Historia ha disminuído de cerca de 4000 en 1985-86 a unos 2200 en I99l-92.<br />
Medido en porcentajes la demanda del alemán ha subido, por tanto, en la Facultad de un 3,3 % a un 13<br />
% enun plazo de siete cursos académicos.<br />
Aparte de la enseñanza de Alemán en la Facultad de Filología, Geografía e Historia, en Vitoria-Gasteiz,<br />
se imparten clases de este idioma en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales, en San<br />
Sebastián, con un total de 134 alumnos en el año l99l-92. La demanda de Alemán en otros centros de<br />
la UPV/EHU, desde hace algunos años se satisface parcialmente mediante un convenio entre la<br />
Universidad y el Instituto Alemán: Profesores del Instituto Alemán organizan dos cursos de idioma<br />
autorizados en el campus de Gipuzkoa, con 35 alumnos en el presente año de 1992-93. Dado que la<br />
demanda existente excede las posibilidades de dichos dos cursos, se ha organizado, extraoficialmente, otro<br />
tercero con 18 alumnos. También de forma extraoficial se imparten clases de Alemán en la Facultad de<br />
Económicas, en Sarriko, con unos 50 alumnos en total.<br />
En Mayo de 1990, se realizó una encuesta entre los alumnos de 3"'curso de la Sección de Filología de<br />
la Facultad de Filologia, Geografía e Historia, para recopilar datos sobre el interés que podría existir o<br />
no respecto al estudio de una hipotética especialidad de Filología Alemana (véase el cuadro no 2 del<br />
anexo). Los resultados obtenidos desde luego confirman un alto grado de demanda: Mientras que sólo<br />
en el 17 por ciento de las respuestas obtenidas se rechaza la hipotética especialización en Filología<br />
Alemana, el26 por ciento indica firmemente que estudiaría la especialidad en caso de que se ofreciera<br />
y para el 57 por ciento de los entrevistados al menos entra en el cálculo de posibilidades.<br />
El marcado interés del alumnado en aprender el idioma alemán se complementa con la existente demanda<br />
social de profesionales con los conocimientos correspondientes. La Cámara Oficial de Comercio e<br />
Industria de Alava realizó, a principios de 1990, una encuesta, en la cual se recaudó, entre otros datos,<br />
información sobre las necesidades de idiomas extranjeros en las empresas alavesas, pidiendo que se<br />
indicaran por orden prioritario los cursos de idiomas en los que estarían interesadas. De los datos<br />
obtenidos al respecto (véase el cuadro no 6) se desprende que el 100 por cien de las empresas que<br />
contestaron indica necesidad de inglés y el 81 por ciento pide cursos de lengua francesa. Ambos hechos<br />
43
no sorprenden teniendo presente que el inglés sigue siendo el idioma más utilizado m<strong>und</strong>ialmente, no<br />
sólo, pero también en las relaciones comerciales, y que el francés es el idioma de aquel estado que ocupa<br />
la primera posición en el intercambio comercial con la C.A.V. Pero el idioma alemán ya ostenta el tercer<br />
lugar en las prioridades establecidas, mostrándose interesado en cursos de alemán prácticamente un 40<br />
por ciento de los empresarios alaveses. Es de suponer que se dará una proporción parecida de las<br />
necesidades de idiomas extranjeros en las áreas industrializadas de Yizcaya y Guipúzcoa, aunque no<br />
existen datos sobre la demanda empresarial de idiomas modernos en estas provincias.<br />
El porqué de tan marcada demanda del profesional con sólidos conocimientos del alemán en la<br />
Comunidad Autónoma Vasca por parte de instituciones y empresas, se explica perfectamente si se tienen<br />
en cuenta los datos del comercio exterior. En el ranking de países según el volumen del intercambio<br />
comercial con la C.A.P.V., la República Federal de Alemania ocupa la seg<strong>und</strong>a posición con 185.816<br />
millones de pesetas (L991), detrás de Francia, con234.631millones, pero delante de Italia y el Reino<br />
Unido, con 89.978 y 87.815 millones de pesetas respectivamente (véanse los cuadros no 7 y no 8). Es<br />
lógico que a la vista de tal volumen de intercambio de mercancías se precise cada yez con más urgencia<br />
personal que domine, entre otras cosas, el idioma alemán.<br />
Es previsible, además, que en los próximos años la demanda de alemán crezcatodavía más en este sector.<br />
Cuando se analizan los datos sobre el intercambio comercial entre la C.A.P.V. y la R. F. Alemania, salta<br />
a la vista que en el período comprendido desde 1985 hasta 1991, es decir en tan sólo seis años, se ha más<br />
que duplicado el volumen (véase el cuadro no 9). Y se puede prever una intensificación mayor aún de<br />
las relaciones comerciales entre la C.A.P.V. y la R. F. Alemaniapara los próximos años, teniendo en<br />
cuenta que la unificación alemana no ha ampliado solamente el ,mercado alemán para los productos<br />
vascos, sino que también ha abierto el acceso a nuevos mercados en el este de Europa.<br />
3. Demanda social y realidad universitaria - la situación particular en Euskadi<br />
La demanda social de alemán es una realidad y para satisfacer esta demanda creciente es precisa la<br />
formación de profesionales cualificados no sólo para la enseñanza del idioma alemán, sino también para<br />
la traducción y otras actividades relacionadas con é1. La Universidad podría y debería contribuir<br />
decisivamente a llevar a cabo dicha formación.<br />
En la actualidad, ocho Universidades españolas ofrecen la posibilidad de estudiar la carrera de Filología<br />
Alemana (véase el cuadro no 3): la Universidad de Barcelona, la Universidad de Extremadura (Cáceres),<br />
la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Salammca, la Universidad de Santiago de<br />
Compostela, la Universidad de Sevilla, la Universidad de Tarragona y la Universidad de Valladolid. En<br />
Cáceres, sin embargo, existe sólo la posibilidad de cursar los estudios de Primer Ciclo; los alumnos que<br />
44
quieran estudiar Seg<strong>und</strong>o Ciclo o deben cambiar de universidad u optar, en Cáceres, por la especialidad<br />
de Filología Anglogermánica. En Santiago de Compostela, Filología Alemana se implantó en el curso<br />
académico de 1989190: en el curso 1992193 se están impartiendo los primeros cuatro cursos de la carrera.<br />
A excepción de la Universidad de Tarragona, que orienta sus alumnos más bien hacia la traducción e<br />
interpretación, el estudio de Filología Alemana en las demás Facultades mantiene el corte filológico<br />
tradicional. Actualmente, unos 3.300 alumnos cursan estudios de Filología Alemana en Universidades<br />
españolas; la tendencia es ascendente.<br />
A pesar de existir también en Euskadi una fuerte demanda de profesionales con sólidos conocimientos<br />
de alemán, no se lleva a cabo en la Comunidad Autónoma la correspondiente formación ni de estos<br />
profesionales ni de profesores que pudieran realizar dicha formación en un futuro. Tal laguna representa<br />
una negligencia tanto más grave cuanto tenemos en cuenta que en el País Vasco nos encontramos con una<br />
situación lingüística especialmente delicada. Y esta situación lingüística específica de Euskadi no<br />
recomienda precisamente la importación de profesionales de idiomas extranjeros desde otra parte, sino<br />
que exige más bien una integración de la enseñanza del alemán y de otros idiomas desde un principio en<br />
el marco bilingüe establecido.<br />
En la C.A.P.V. existe la cooficialidad del euskera y el castellano, reconocida y legalmente garantizada<br />
en el "Estatuto de Autonomía del País Vasco", art.o 6, y en la "Ley de Normalización del Uso del<br />
Euskera", de 24 de noviembre de 1982. En el contexto de la discusión de la Reforma de las Enseñanzas<br />
Universitarias y, en concreto, referente al proyecto de Plan de Estudios de una nueva licenciatura en<br />
Traducción e Interpretación, el entonces Consejero de Presidencia, Justicia y Desarrollo Autonómico y<br />
Secretario del Gobierno Vasco, Juan Ramón Guevara Saleta, formuló lo siguiente3:<br />
[...] se puede decir sin ningrin género de dudas que la voluntad de recuperar el euskera y de normalizar<br />
su uso en todos los ámbitos de la vida social es una aspiración común a la gran mayoría del pueblo<br />
vasco. Ello ha conducido estos últimos años a una creciente utilización del euskera en diversos campos<br />
a los cuales hasta el presente apems había tenido acceso: la enseñanza en todos sus niveles, la<br />
administración pública, los medios de publicación, las relaciones institucionales, profesionales,<br />
comerciales, etc.<br />
Esto acarrea la necesidad de conüar con traductores altamente cualificados capaces de adaptar la lengua<br />
a las necesidades de campos aún no desarrollados en euskera, a desarrollar su trabajo en un medio en<br />
el que las interferencias producidas por el dominio de otras lenguas, y particularmente del castellano,<br />
3 Consejo de Universidades, Reforma de las Enseñanzas Universitarias: Licenciado en<br />
Traducción e Interpretación, Madrid 1988, 127.<br />
45
son enonnes.<br />
Lo que Guevara apunta acerca de la cualificación necesaria de los traductores es aplicable sin más a toda<br />
la comunidad académica: si dicha comunidad quiere cumplir con su función social debe tender a integrarse<br />
activamente en el sistema bilingüe y contribuir , aparte de los intereses específicos de cada una de las áreas<br />
de conocimiento distintas, al desarrollo del euskera para aproximarlo lo más posible a la equiparación real<br />
con el castellano. Y lo que vale para toda la comunidad académica, hay que exigirlo tanto más en el<br />
ámbito de las filologías, que son las que se ocupan de investigar nuestros principales vehículos de<br />
comunicación, los idiomas, en todas sus manifestaciones, y - para nosotros aquí de especial interés -<br />
también de su enseñanza.<br />
La disciplina de la traducción y las filologías se hallan estrecha e inseparablemente ligadas, por lo cual<br />
también las siguientes afirmaciones, procedentes del mismo documento antes citado, tienen plena validez<br />
para estas últimasa:<br />
El traductor se convierte en factor importantísimo de este proceso de normalización, desarrollo y<br />
standarización de la propia lengua vasca, adaptando la lengua a nuevos ámbitos, creando términos y<br />
expresiones nuevas, etc.<br />
Además es preciso resaltar que, aparte de las funciones comunicativas propias de la traducción, en<br />
nuestro caso la traducción cumple también funciones pedagógicas, dado que en esta situación de<br />
unificación lingústica por una parte y proceso de recuperación por otra, la calidad de la traducción<br />
adquiere una importaucia capital ya que se convierte para muchos vascoparlantes en modelo de correcto<br />
uso y ejemplo de aplicación a nuevos campos.<br />
Sin embargo, con respecto al alemán, que está adquiriendo cada vez más importancia, ¿de dónde van a<br />
salir los traductores cualificados y los profesores que los puedan formar adecuadamente y cómo va a<br />
alcanzarse la calidad exigida si no se acomete la formación de los profesionales necesarios desde la propia<br />
C.A.V.?<br />
Es a la UPV/EHU a quien le correspondería ofrecer esta formación imprescindible mediante la<br />
implantación de los estudios universitarios de Filología Alemana. Y le correspondería por varios motivos:<br />
por un lado, desde el punto de vista de la ausencia de la especialidad en la región y, por otro, desde el<br />
de las necesidades económico-sociales.<br />
No se ofrece la posibilidad de cursar estudios de Filología Alemana en ninguna de las Universidades de<br />
4<br />
Ibid., 128.<br />
46
las regiones septentrionales cercanas: No se enseña la especialidad ni en las Universidades de Navarra,<br />
ni en la Universidad de Deusto; y tampoco está representada en otras, como Zaragoza u Oviedo, aunque<br />
en estas dos últimas se está trabajando entre tanto en sendos proyectos de implantación. La Universidad<br />
más cercana de la C.A.P.V. donde se pueden reahzar hoy por hoy estudios de Filología Alemana es la<br />
de Valladolid, seguida por las de Madrid y Salamanca. La implantación de la especialidad en la UPV/EHU<br />
llenaría, por lo tanto, una manifiesta laguna en la oferta académica existente en la parte norte del Estado<br />
Español.<br />
4. La Reforma de los Planes de Estudio<br />
La UPV/EHU se encuentra, en la actualidad, en fase de reestructuración de los planes de estudio para<br />
adaptar las enseñanzas universitarias a las exigencias establecidas por el Consejo de Universidades y<br />
recogidas en una serie de Reales Decretos que las convierten en exigencias legales de obligado<br />
cumplimiento en todas las universidades en territorio español. Este proceso de adaptación ya ha concluído<br />
para algunas carreras, para otras, entre ellas las Filologías, está aún en marcha. Se han formado y estan<br />
trabajando las distintas Ponencias, los gremios oficialmente responsables de la elaboración de los nuevos<br />
planes de estudio. La intención es que estos puedan entrar en vigor para el curso académico de 1993-94.<br />
Una vez actualizados los planes de las carreras ya implantadas, se estudiarán las posibilidades de nuevas<br />
titulaciones, entre ellas las de una Filología Alemana. La creación de la correspondiente Ponencia en la<br />
Facultad de Filología, Geografía e Historia, en Vitoria-Gasteiz, está aún pendiente.<br />
El Real Decreto 1497, de 27 de noviembre de 1987, "por el que se establecen directrices generales<br />
comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios" reconoce, en su preámbulo, el caráctet<br />
"inaplazable" de la "redefinición de los contenidos formativos y exigencias académicas de los planes de<br />
estudio" y relaciona la nueva estructuración académica inseparablemente con la necesidad de<br />
acercar la formación universitaria a la realidad social y profesional de nuestro entorno, de suerte que,<br />
sin abandonar las irrenunciables tareas de transmitir la ciencia y realizar investigación, pueda la<br />
Universidad - a través de una oferüa coherente de titulaciones académicas - dar respuesüa a las nuevas<br />
demandas del mercado de trabajo.<br />
En este contexto se postula, frente a "la rigidez y el caráctet estanco de nuestras actuales carreras<br />
universitarias", una "mayor flexibilidad de sus fórmulas y soluciones académicas" con el fin de<br />
garantizarle al estudiante "un más amplio abanico de opciones". Asímismo, "la enseñanza práctica debe<br />
asumir una mayor relevancia en nuestra Universidad" y mediante el nuevo sistema de "créditos", con los<br />
cuales se justificarán los estudios realizados, se deberá potenciar "una mayor apertura de los planes de<br />
estudio y una mayor flexibilidad en el currículum del estudiante. "<br />
47
Se trata pues, en resumidas cuentas, de dos ideas básicas que deberían considerarse f<strong>und</strong>amentales en<br />
cualquier plan de estudio nuevo: Por un lado, hay que acercar las enseñanzas universitarias más a las<br />
reales exigencias sociales por vía de una formación más práctica del alumno, tanto en lo que a la propia<br />
enseñanza se refiere como en cuanto a su posible aprovechamiento profesional. Por otro lado, se pretende<br />
dotarle al estudiante de cierta libertad a la hora de confeccionarse su currículum personal, es decir<br />
proporcionarle la posibilidad de individualizar sus estudios dentro de lo posible.<br />
Los planes de estudio antiguos y aún vigentes no le dejan prácticamente ninguna libertad de elección al<br />
alumno. Durante los cinco años que en la actualidad duran los estudios de una filología p. ej., el estudiante<br />
cursa un promedio de cinco a seis asignaturas por año, cada una normalmente con tres horas de clase por<br />
semana, más las correspondientes prácticas, y cuyo horario se suele establecer por el centro de forma<br />
rígida e inflexible, como si de una prolongación de B.U.P. y C.O.U. se tratara. Sólo en seg<strong>und</strong>o ciclo,<br />
es decir en 4o y 5o año de la carrera una de las asignaturas se presenta en forma de optativa, quiere decir<br />
que el estudiante, para cursar esta asignatura, puede escoger entre varias opciones; en el caso de Filología<br />
Inglesa en la UPV/EHU, entre Pragmática, Textos y Alemán. Tal estructura de los estudios universitarios<br />
no perpetua que una actitud receptiva del estudiante, interiorizada'con demasiada frecuencia durante los<br />
estudios de Bachillerato y de C.O.U., sin que se promovieran cualidades como la creatividad, la iniciativa<br />
propia o la independencia organizativa, todas ellas de suma importancia para el desarrollo de una futura<br />
actividad profesional.<br />
El nuevo sistema de estudios pretende subsanar estos defectos. El primer paso hacia la diversificación es<br />
la introducción del sistema de créditos. Los créditos equivalen adiez horas lectivas cada uno y mediante<br />
ellos el alumno justiflcará haber realizado los estudios exigidos para obtener la titulación deseada. Para<br />
las licenciaturas en Filologías, las directrices preven un mínimo de 300 créditos, realizables en dos ciclos<br />
con una duración total de cuatro o cinco años, según determinación de las propias universidades. La oferta<br />
docente, que le servirá al estudiante para justificar estos 300 créditos, se estructuraráen cuatro tipos de<br />
materias: Materias troncales, establecidas por el Consejo de Universidades como obligatorias entodos los<br />
planes de estudio de la especialidad, materias obligatorias de Universidad, materias optativas de<br />
Universidad y materias de libre elección por el alumno.<br />
Sin embargo, en lo que al reparto de los créditos entre estos cuatro tipos se refiere, el citado Real Decreto<br />
sólo establece dos pautas básicas: Corresponde, por un lado, a las troncales un mínimo de un 30 por ciento<br />
de la carga lectiva total del plan de estudio y, por otro, no será inferior al 10 por ciento de dicha carga<br />
lectiva "el porcentaje de créditos para la libre configuración de su currículum por el estudiante". Todo lo<br />
demás está en manos de las Universidades. De ellas depende qué importancia - expresada en créditos -<br />
se quiere dar efectivamente a la "mayor apertura de los planes de estudio" y a la "mayor flexibilidad en<br />
el currículum del esfudiante" antes citadas.<br />
48
Teóricamente sería posible, y siempre cumpliendo las exigencias del Consejo de Universidades, organizar<br />
el 70 por ciento de los estudios en forma de materias optativas, incluyendo como materias obligatorias<br />
solamente el 30 por ciento de troncales establecidas por las directrices correspondientes. Pero tal<br />
experimento, hoy por hoy, parecería difícilmente organizable en la Universidad española y supondría un<br />
enorme esfuerzo de financiación, ya que es prácticamente imposible aumentil y diversificar las opciones<br />
para el estudiante, i.e. la oferta de asignaturas, hasta tal extremo sin aumentar correspondientemente la<br />
plantilla de docentes. Y sobre todo por este seg<strong>und</strong>o motivo parecería absolutamente utópica, en la actual<br />
situación de crisis económica y escasez de medios de financiación, una propuesta de plan de estudio tan<br />
abierta. Las "Directrices de la UPV/EHU para la adecuación a los nuevos planes de estudio y criterios<br />
para la asignación de cursos a los Departamentos", de29 de octubre de 1990, subrayan en sus "objetivos<br />
primarios" justamente la necesidad de "utilizar y optimizar al máximo los recursos existentes evitando<br />
ampliaciones de personal innecesarias. "<br />
Parece mucho más razonable buscar un camino medio entre obligatoriedad y optatividad de las materias.<br />
La meta sería, por un lado, limitar los gastos y, por otro, garantizar, mediante el establecimiento de unos<br />
estudios básicos de obligado cumplimiento por todos los alumnos de la especialidad, la adquisición de unos<br />
conocimientos f<strong>und</strong>amentales. Estos deberían ser lo suficientemente amplios y prof<strong>und</strong>os como para<br />
ofrecerle al estudiante una base satisfactoria para su posterior especialización individual a través de la<br />
elección de optativas acordes con su interés personal.<br />
Generalmente la tendencia va en esta dirección, así también en el caso de la Facultad de Filología,<br />
Geografía e Historia en Vitoria-Gasteiz. Pero aunque respecto a la tendencia f<strong>und</strong>amental exista un amplio<br />
consenso, hay diversidad de opiniones sobre el grado de libertad que se debería ofrecer al alumno para<br />
la personalización de su currículum. Yo, desde luego, abogaría en favor de una libertad considerable, no<br />
sólo porque así lo exige el concepto de la especializaci1n individualizada y porque considero que la<br />
Universidad, aparte de docencia e investigación, además tiene la obligación de contribuir a la madurez de<br />
sus futuros licenciados, sino porque tal libertad, en ciert¿ medida, también puede contribuir a reducir el<br />
coste de la implantación de una nueva titulación. Así se refleja en lo que podría ser en su momento la<br />
propuesta de Plan de Estudio de Filología Alemana en la UPV/EHU y que, con las debidas<br />
actualizaciones, se basa en otra propuesta anterior, presentada por el Departamento de Filología Inglesa<br />
y Alemana en noviembre de 1990 (véase borrador en el anexo).<br />
5. Propuesta para un Plan de Estudio de una Filología Alemana en la UPV/EHU<br />
Como es lógico en el marco académico en el que se desarrollarán los estudios en cuestión, la propuesta<br />
de Plan de Estudio de Filología Alemana tiene que ofrecer, por un lado, una rama netamente filológica<br />
49
de la especialidad que prevé la posibilidad de especializaciín tanto en el ámbito de la literatura como en<br />
el de la tingüística. Al fin y al cabo, la Universidad del País Vasco tendrá que formar, entre otros, a sus<br />
futuros profesores e investigadores. Esta rama filológico-académica se complementa, sin embargo, por otro<br />
lado con la posibilidad de una especialización dirigida hacia tareas de aplicación mucho más prácticas,<br />
como serían la enseñanza cualificada de idiomas modernos o el desempeño de cualquier función<br />
empresarial con exigencias multilíngües. Sobre todo esta seg<strong>und</strong>a rama contribuiría decisivamente a<br />
satisfacer las necesidades sociales fuera de la comunidad académica.<br />
Los estudios de F' Alemana se estructurarían, de acuerdo con las decisiones de la autoridad universitaria<br />
competente, en dos ciclos, ambos de una duración de dos años. Teniendo en cuenta que la mayor parte<br />
de los estudiantes accederá a la universidad con unos conocimientos del idioma alemán muy reducidos o<br />
hasta nulos y que, no obstante, deberán alcanzar hasta el final de sus estudios un nivel satisfactorio de<br />
competencia lingüística, se dará una mayor importancia a la enseñanza del idioma durante los primeros<br />
dos cursos, dotándola de ocho horas de clase por semana, envez de las tres habituales por asignatura en<br />
la actualidad.<br />
El Primer Ciclo de la carrera, con una carga lectiva mínima de 162 créditos, podría terminar con la<br />
Diplomatura correspondiente y el Seg<strong>und</strong>o, comprendiendo un mínimo de 144 créditos, conduciría a la<br />
Licenciatura. La carrera completa, correspondiente a la titulación del Licenciado, contará, por tanto, con<br />
una carga lectiva global mÍnima de 306 créditos.<br />
El Consejo de Universidades impone para Filología Alemana un total de 107 créditos de Materias<br />
troncales, de los cuales 62 corresponden a Primer Ciclo y 45 a Seg<strong>und</strong>o, es decir un 36 por ciento<br />
aproximadamente de la carga lectiva mínima total. Aumentados para la mayoría de estas materias los<br />
créditos - entre otros motivos, porque en la Sección de Filologías de la UPV/EHU se decidió trabajar, a<br />
efectos de compaginar la oferta docente de los diferentes Departamentos, con módulos de tres créditos -<br />
y añadidos los créditos correspondientes a asignaturas obligatorias determinadas por la universidad, resulta<br />
una carga lectiva obligatoria para el estudiante de un total de 177 créditos, lll y 66 en Primer y Seg<strong>und</strong>o<br />
Ciclo respectivamente, lo que supone un 58 por ciento de la carga lectiva de la carrera completa. (Para<br />
esto y lo que sigue, véanse los cuadros no 4 y no 5.)<br />
Las materias de obligatoria justificación por todos los alumnos de la especialidad (troncales y obligatorias)<br />
se hallan dispuestas, por tanto, de tal forma que ocupan un lugar cuantitativamente más importante en<br />
Primer Ciclo que en Seg<strong>und</strong>o. Las recomendaciones de matriculación para los alumnos propondrán además<br />
un reparto de este grupo de asignaturas a lo largo de la carrera de tal manera que su proporción en la<br />
docencia se reduzca paulatinamente. Así el alumno, en la medida en que avanza en su carrera, tendrá cada<br />
vez más libertad para completar sus estudios con unos núcleos temáticos de su elección (véase anexo).<br />
50
Para adquirir 1os restantes 129 créditos obligatorios para terminar la catera [Primer Ciclo: 51 créditos;<br />
Seg<strong>und</strong>o Ciclo: 78 créditosl, el alumno dispondrá de dos tipos de asignaturas: por un lado, las Optativas,<br />
determinadas por el Departamento, y, por otro, las Materias de libre elección por parte del estudiante, i.e.<br />
asignaturas elegibles de entre las ofrecidas por otras Filologías, por otras Secciones de 1a Facultad o,<br />
incluso, por otros Centros de la UPV/EHU [p.ej. asignaturas técnicas, comerciales, jurídicas etc...]. Y<br />
es justamente aquí donde se pueden reducir costes a pesar de la diversificación de la oferta lectiva, ya que<br />
se brinda la posibilidad de cooperación interdisciplinar y de aprovechamiento de asignaturas que forman<br />
parte de otros planes de estudio, sin que se creen gastos adicionales.<br />
El alumno tendrá que justificar un mínimo de 78 créditos obtenidos en las Optativas previstas por el<br />
Departamento [Primer Ciclo: 30; Seg<strong>und</strong>o Ciclo: 48] y se le computará un máximo de 51 créditos<br />
obtenidos en Materias de su libre elección [Primer Ciclo: 21; Seg<strong>und</strong>o Ciclo: 30] a efectos de los créditos<br />
necesarios para la obtención del título. Con un 16,7 por ciento de la carga lectiva total de la carrera, las<br />
Materias de libre elección ocupan, por lo tanto, aquí un espacio considerablemente más amplio que el 10<br />
por ciento prescrito por las directrices. Unidas a las Optativas de Departamento resulta así más de un 42<br />
por ciento de optatividad en nuestro plan de estudio, con la subsigulente libertad del estudiante de adaptar<br />
sus estudios a sus intereses y preferencias personales. Tratándose de una especialidad filológica, parece<br />
sin embargo recomendable, aunque no imprescindible, que las Materias de libre elección de Seg<strong>und</strong>o Ciclo<br />
se elijan de entre las asignaturas ofrecidas en los Seg<strong>und</strong>os Ciclos de otras Filologías, sin perjuicio de que<br />
puedan ser asignaturas de aplicación práctica, como traducción, interpretación, metodología etc...<br />
Además se recomen dará a los alumnos, como parte de su carrera, una estancia académica en una<br />
Universidad de un país de habla alemana, que se fomentará mediante becas y convenios a nivel europeo<br />
y se preverá la computación de tal estancia como mérito académico susceptible de ser valorado en créditos<br />
a efectos de la obtención del título.<br />
De acuerdo con las disposiciones del Consejo de Universidades, podrán acceder al Seg<strong>und</strong>o Ciclo de Fu<br />
Alemana quienes hayan superado el Primer Ciclo de la Licenciatura en cualquier otra Filología,<br />
justificando, como complementos de formación, 14 créditos en Lengua Alemana y 12 créditos en<br />
Literatura Alemana. Dada la discrepancia entre los 14 créditos de Lengua Alemana exigidos por el<br />
Consejo de Universidades y los 36 que según la presente propuesta serían obligatorios en Primer Ciclo,<br />
parece inevitable la previsión de un "examen filtro" al principio de Seg<strong>und</strong>o Ciclo, con el fin de garantizar<br />
en esta parte de la carrera un nivel de dominio del idioma mínimamente homogéneo.<br />
En resumidas cuentas, la presente propuesta de plan de estudio para una Filología Alemana en la<br />
UPV/EHU pretende, por un lado, ofrecer y exigirle al estudiante la participación activa y responsable en<br />
la configuración de su currículum académico. Por otro lado - e intrínsecamente relacionado con lo<br />
51
anterior, quiere darle al estudiante la posibilidad de complementar su especializaciín en el campo de<br />
Filología Alemana de su elección con el estudio de materias que pueden estar relacionados más o menos<br />
estrechamente con la Filología, pero que no tienen por qué estarlo necesariamente. Es obvio el interés que<br />
podría tener a efectos de un futuro empleo la combinación de Filología Alemana, el dominio de otro u<br />
otros idiomas y conocimientos básicos de otras disciplinas, desde Economía hasta Medicina, pasando por<br />
las materias propiamente técnicas, como serían las Ingenierías, o las Ciencias.<br />
6. Perspectivas actuales de una Titulación en Filología Alemana en la UPV/EHU<br />
Todo eso tendría que tenerse en cuenta - y se tendría en cuenta - si existierayalacaÍrera de Filología<br />
Alemana en la UPV/EHU. Pero este no es el caso. Desde 1987 existe el Departamento de Filología<br />
Inglesa y Alemana con esta denominación; en 1989, en vistas de la entrada en vigor de los nuevos planes<br />
de estudio, se crea en el Departamento una comisión para elaborar un "Proyecto de implantación de<br />
Diplomatura y Licenciatura en Filología Alemana" . La Memoria correspondiente, que incluye un análisis<br />
de la demanda social del titulado en Filología Alemana, un plan de estudio y un cálculo pormenorizado<br />
de las necesidades de profesorado e infraestructura, se presenta en noviembre de 1990.<br />
Durante el tiempo de elaboración de dicha Memoria se hizo evidente el gran interés que existe en la<br />
Facultad de Filología, Geografía e Historia respecto a la implantación de esta nueva titulación, tanto por<br />
parte de los representantes de otros Departamentos como por parte de los alumnos, de los cuales muchos<br />
expresaron y siguen expresando el interés de estudiar Filología Alemana. Las perspectivas de la<br />
implantación de Filología Alemana en la UPV/EHU, sin embargo, no parecen ser muy halagüeñas, en la<br />
actualidad.<br />
Es obvio que también Ia UPV/EHU sufre las consecuencias de la crisis económica m<strong>und</strong>ial. Esta, ¿qué<br />
duda cabe?, tiene su reflejo forzosamente en la economía europea, y la crisis europea, a su vez, arrastra<br />
consigo al Estado Español y al País Vasco. El resultado es el habitual: cuando hay escasez de medios,<br />
entre los primeros que sufren recortes siempre están la enseñanza y la investigación. Así está ocurriendo<br />
también ahora y aquí en Euskadi. Y eso, tampoco aquí cabe duda, tiene que ser especialmente doloroso<br />
para una institución aún joven y no del todo consolidada como la UPV/EHU.<br />
Siempre que hay recortes en el presupuesto o - caso de nuestra Universidad - cuando una entidad en<br />
expansión no cuenta con los aumentos presupuestarios precisos para cubrir las necesidades crecientes,<br />
tienen que establecerse unas prioridades de gasto. Eso es lógico. Desgraciadamente, se pierde esta lógica<br />
con frecuencia justo a la hora de establecer dichas prioridades. Entrevistado recientemente sobre las<br />
"nuevas carreras y estudios" en el campus universitario de Alava, Francisco Goenaga, Vicerrector de ese<br />
52
campus, menciona, en lo que respecta a la Facultad de Filología, Geografía e Historia, las nuevas<br />
titulaciones de Geografía e Historia del Arte y, aún en fase de estudio, las de Teoría de la Literatura o<br />
Literatura Comparada, Traducción e Interpretación, Lingüística y Humanidades.5 "El problema", sigue<br />
Goenaga,<br />
es que con todas estas carreras de letras, yo sospecho que en la medida que suponga un¡ ampliación<br />
de plantilla, nuevo profesorado, los órganos competentes se lo pensarán. Si no cuesta dinero, no habrá<br />
problemas. [...] con la mentalidad que existe actualmente, las carreras de tipo técnico [...] no van a<br />
tener problemas. Sin embargo, en estas otras, más tradicionales, de letras, tendremos que pelear<br />
bastante para conseguir ponerlas en marcha.<br />
Concretamente "en cuanto a las filologías," declara que "no está prevista ninguna nueva."<br />
A jluzgar por algunas reacciones, motivadas por la solicitud de que se adscriba la Titulación de Filología<br />
Alemana a la Facultad de Filología, Geografía e Historia en Vitoria-Gasteiz, la mentalidad a la que alude<br />
Goenaga debe de estar bastante extendida incluso en el Rectorado de la propia UPV/EHU. Desde este<br />
punto de vista se impone la duda de quién va a "pelear" al final para conseguir poner en marcha nuevas<br />
carreras de Letras en esta Universidad...<br />
Las declaraciones de Goenaga y la mentalidad que denuncia parten de un argumento que se aduce con<br />
cierta frecuencia y que recobra fuetzaespecialmente en tiempos de escasez: Presuntamente, las necesidades<br />
primordiales de la sociedad son de tipo tecnológico y económico-comercial, mientras que la formación<br />
humanística, las Letras, se considera superflua. Cuando hay dinero suficiente, se admite el baño de cultura<br />
que proporciona ésta - al ñn y al cabo no hace daño. Pero cuando el dinero escasea, las Letras son lo<br />
primero que se tira por la borda. No es infrecuente el comentario sobre la escasa cientificidad de las<br />
Letras, que la investigación humanística no es "objetiva" (como si lo fuera el positivismo empírico de las<br />
ciencias). Pero ese seudo-argumento revela su carácter de prejuicio cuando se toma en consideración la<br />
circunstancia de que precisamente las necesidades tecnológicas y económico-comerciales de la sociedad<br />
no se pueden satisfacer debidamente sin una especie de infraestructura cultural, i.e. sin un f<strong>und</strong>amento<br />
humanístico-cultural que promocione y fomente el intercambio directo de ideas, tecnologías y mercancías.<br />
En la construcción de tal infraestructura participan todas las disciplinas humanísticas. Corresponden, sin<br />
embargo, a las Filologías la investigación y el estudio de los que son el instrumento principal de dicha<br />
infraestructura y de dicho intercambio: las lenguas y el lenguaje en sus múltiples manifestaciones.<br />
s UniBerriak. Mayo 1992.6.<br />
53
No en vano, los cazatalentos "hoy en la búsqueda y selección [... de] dirigentes de empresas ponen sus<br />
ojos preferentemente en gente que se haya preparado en humanidades, más que técnicos técnicos."6 En<br />
este sentido por lo menos se pronunciaron varios participantes del Congreso celebrado en Roma bajo el<br />
lema "El latín, futuro de una Europa inteligente", en octubre de 1990. Uno de ellos, Luis Ruiz de Arcaute,<br />
presidente ejecutivo de una de las empresas cazatalentos de más prestigio en el Estado Español,<br />
afirmó7<br />
que los más completos, los que mejor resultan [como dirigentes de empresas], sonlos que han tenido<br />
un conocimiento prof<strong>und</strong>o del latín y de las lenguas antiguas y una formación humaústica seria.<br />
t...1 Un técnico sólo técnico, un ingeniero sólo ingeniero [...] ven el m<strong>und</strong>o sólo por un agujero,<br />
cuando hoy es necesaria una gran visión global de los problemas, capacidad de planificar, intuición del<br />
futuro. [...] estas dotes aparecen cada vez más claras en los humanistas, quienes suelen enseguida<br />
aprender a mandar, orga¡izar y planificar.<br />
No sorprende, pues, que<br />
empieza a ser relativamente frecuente la demanda de filósofos, historiadores, geógrafos... en<br />
determinadas imtancias ¿. 1¿5 ¿ilministraciones locales, regionales y del Estado, pero también en los<br />
gabinetes de planificación de la industria, de la banca, del comercio, de los servicios en general.8<br />
Se constata "la necesidad de injertar en las empresas modernas a personas con fuerte formación<br />
humanística", llegando a la conclusión de que "en España se están reclutando para las empresas a quienes<br />
han estudiado Filosofía y Letras porque se considera que a los científicospuros les falta «una cierta finura<br />
cultural". "e<br />
'Suplemento de Educación de El País, 9-oct.-1990, 1. [Información sobre el Congreso "El<br />
latín, futuro de una Europa inteligente", Roma, 2-3 de oct. 1990.]<br />
7<br />
Ibid., 5.<br />
* Suplemento de Educación de El País, 25-sept.-1990, 5.<br />
e Suplemento de Educación de El País, 9-oct.-1990, 1.<br />
54
No quiero entrar aquí en polémicas seguramente poco útiles. Generalizaciones de este tipo suelen ser<br />
injustas y, ala hora de la verdad, insostenibles. Más aun, podrían inducir en nuestro caso a la mera<br />
sustitución de un prejuicio - el de las Filologías inútiles - por otro: el del científico o técnico de visión<br />
unidimensional. Y con ello no ganaríamos nada. Pero sí que quisiera volver a insistir en el aspecto del<br />
intercambio de ideas y conocimientos - y en su principal vehículo: la palabra. Tal como se formuló en el<br />
citado Congreso en Roma, "¿no es verdad que los progresos de la ciencia moderna dependen en parte de<br />
la calidad dela comunicación entre científicos? Pero para ello es necesario precisión de lenguaje.ulo Y<br />
aquí es donde hacen falta las disciplinas humanísticas y especialmente las Filologías.<br />
Es necesario, a todas vistas, salvar la discrepancia existente entre el desprestigio que sufren las Filologías<br />
en la actualidad y su valor y relevancia reales. No obstante, hay que decir también que las Filologías han<br />
contribuído ellas mismas a la mala imagen que les atribuyen determinados sectores de la sociedad. En el<br />
marco de unos planes de estudio anticuados y excesivamente escolarizados, una oferta docente con<br />
frecuencia demasiado academicista no ha sabido mantener el contacto con la realidad social y con la<br />
realidad del mercado de trabajo. Una formación que casi exclusivamente ha buscado sus salidas<br />
profesionales en la enseñanza tenía que caer forzosamente en el descrédito cuando ese campo de trabajo<br />
se iba cerrando cada vez más. No es este sólo el caso de las Filologías, pero también las Filologías vienen<br />
acusando en los últimos años un considerable descenso en el número de alumnos. Las más afectadas en<br />
la UPV/EHU son Filología Francesa y Filología Española.<br />
Es obvio que era urgente la remodelación de los planes de estudio y que necesita aplicarse una nueva<br />
concepción en la elaboración de dichos planes, con el fin de abrirle al futuro licenciado en alguna Filología<br />
un abanico de posibles salidas profesionales. La actual reforma de los planes de estudio, con todas sus<br />
limitaciones e insuficiencias, brinda tal oportunidad, y es conveniente aprovecharla. No tendría sentido<br />
ponerle nueva etiqueta y nuevo envoltorio a los viejos contenidos. No tendría sentido, ni solucionaría los<br />
problemas de las Filologías ni de sus estudiantes.<br />
No cabe duda de que resulta más difícil hacer algo nuevo sobre una base ya existente que está en<br />
funcionamiento y obliga a tener en cuenta determinados intereses y necesidades ya creados, que partiendo<br />
de cero. Quizás por eso la presente propuesta de plan de estudio para una Filología Alemana ha podido<br />
dotarse de la suficiente flexibilidad como para combinar una sólida formación filológica, que incluye<br />
amplias posibilidades de especialización, orientadas bien hacia campos primordialmente académicos bien<br />
hacia la aplicación práctica, con la oportunidad de complementar esta formación mediante un espectro<br />
virtualmente muy amplio de estudios ajenos a la propia Filología.<br />
10<br />
Ibid., 5.<br />
55
Es la Ponencia del Plan de Estudio de Filología Alemana, aún por constituirse, a quien le corresponderá<br />
élaborar en la Facultad de Filología, Geografía e Historia el plan de estudio definitivo, después de<br />
habérsele asignado a ese centro la titulación. Pero aunque dicha Ponencia dé el visto bueno a un plan de<br />
estudio definitivo, esto no significa todavía que se vaya a poner realmente en marcha. Antes tendrían que<br />
dar su visto bueno, entre otros, el Rectorado y el Consejo Social de la UPV/EHU y, sobre todo, el<br />
Gobierno Vasco que tendrá que garantizar la financiación de la nueva titulación mediante el subsiguiente<br />
aumento del presupuesto de la Universidad. Con todo, sería una buena inversión, porque todo, desde la<br />
demanda general qtre gozael idioma alemán hasta el interés por la realizaciónde los estudios universitarios<br />
correspondientes, indica que la Filología Alemana, lejos de compartir el destino de otras filologías en<br />
declive, serviría para atraer más alumnos al Campus de Vitoria-Gasteiz y que contribuiría a mejorar la<br />
atractividad del panorama filológico existente en la UPV/EHU.<br />
56
EXPERIENCIAS DEL PROGRAMA ''AI,EIVIAN CONTRA EL PARO'' EN<br />
DONOSTIA<br />
Emilia Elguea & Petra No,viger<br />
Experiencias del Programa "Aleman contra el<br />
El curso y las prácticas (Petra Newiger)<br />
Paro" en Donostia (Emilia Elguea) P. 57-58 y 64-68<br />
P. 59-63<br />
lntroducción.<br />
En 1.989 era ya clara la internacíonalización de la economía<br />
guipuzcoana, internacionalización sí cabe ya obligada desde la<br />
integración del Estado Español en la Comunidad Económica Europea.<br />
Esta internacionalización si se quiere traducir en una mejora de la<br />
economía guipuzcoana obliga además de a mejoras productivas, como<br />
consecuencia netre otros factores de una mayor cualificacíón de la<br />
mano de obra de las empresas gue la hacen realídad, a una<br />
potenciación de los aspectos comerciales de esfas mísntas empresas,<br />
potenciación gue vendrá, nuevamente entre otros factores, de un<br />
aumento de la capacitación linguística de sus empleados.<br />
Ya aquí podríamos concluír que dada la estructura económica<br />
guipuzcoana, podemos cítar entre otros sectores el de la máquinaherramienta,<br />
las relaciones con Alemania son cuantitativamente muy<br />
superiores a las posibilidades que, para la capacítación en el idioma<br />
aleman, ofrece la oferta educativa guípuzcoana a los guipuzcoanos.<br />
Pero podemos añadir más. No sólo la industria guipuzcoana<br />
provoca la necesidad de una mayor capacitación en el idioma alemán.<br />
Donostia presenta una realidad económica y una vocación (ciudad de<br />
servicios, comercial, de congresos, turística, etc.) en la gue la<br />
capacitación lingüística vuelve a ser un factor básico en la<br />
competitividad cada vez más importante del sector servicios.<br />
Así, si bien en .su aspecto comercial (comercio minorista) el<br />
alemán puede na tener una importancia destacada en Donostia, si<br />
parece un idioma con gran importancia en sectores como el de<br />
57
servicios a las empresas (en la tecnología demandada por la índustria<br />
guipuzcioana Alemania ocupa un papel ímportante), el turístíco y el de<br />
congresos, más si cabe en este último. En cualguier caso,<br />
nuevamente, la oferta del Mercado de Trabajo donostiarra no parece<br />
poder ofrecer las suficientes personas capacitadas, al nivel de<br />
conocíminientos necesarios, en este idíoma,<br />
En nuestro caso, todas esfas reflexiones generales tuvieron un<br />
proceso y una materialización concretas. En Mayo de 1.989, tras unas<br />
coversaciones entre asocaciones dedicadas al asesoramiento a<br />
cooperativas e iniciativas de autoempleo, se concluyó la necesidad de<br />
capacitar en el idioma alemán a personas con "vocación" para<br />
profesiones gue, exigiendo el uso de otros idiomas, presentaban<br />
opciones de inserción laboral en el Mercado de Trabajo de Donostia<br />
(comerciales, adminístrativos de departamentos comerciales, relaciones<br />
públicas, etc,). etc.<br />
El proyecto "Alemán contra el paro"-<br />
El proyecto se fue concretando hasta plantearse como diversas<br />
acciones de capacitación en el idioma alemán para personas gue ya<br />
poseyeran amplios conocimientos del idioma inglés.<br />
Esta capacitación debía posibititar además del conocimiento del<br />
idioma y la cultura alemana en general, la capacitación en aspectos<br />
del idioma específicos de los diversos sectores profesionales (fórmulas<br />
comerciales, administrativas, etc.) a los clue se dirigía. Era por tanto,<br />
al menos en nuestra opinión, un proyecto acorde con la filosofía de<br />
distintos programas europeos (LINGUA, PETR/|, CAMETT, etc.) y en<br />
concreto con las directrices del Fondo Social Europeo.<br />
El proyecto presentado por Tandem al Ayuntamiento de Donostia<br />
tuvo una favorable acogida no sólo en diversos departamentos de esta<br />
institución sino también del Gobierno Vasco y fue presentado en<br />
última instancia por el Area de Acción Social y Empleo del<br />
Ayuntamiento de Donostia al F.S.E. como un programa plurianual<br />
(1.990 - 1.993).<br />
(vease a continuación la parte de Petra Newiger, pagina 59)<br />
58
EL CURSO Y LAS PRACTICAS<br />
Petra Nauiger<br />
El programa dura 1 año en total y consta de 3 fases:<br />
a)<br />
b)<br />
c)<br />
Alemán general, de mayo a maruolabril, 16 h semanales: 600 h de clase, 60 h de programa<br />
cultural. Un mes de vacaciones en verano.<br />
Aleman especializado de comercio exterior en Bielefeld, de turismo en Hamburgo, de traductores<br />
en Bremen.<br />
5 semanas de prácticas en empresas en Alemania.<br />
l. Curso de Alemán en Donostia<br />
Las clases se imparten por la mañana para que los participantes puedan hacer otras cosas más por la tarde<br />
(otros cursos, trabajos eventuales).<br />
El material se compone del libro de texto contrastivo (alemán-castellano) "Maite<br />
lernt Deutsch",<br />
del libro de texto "Sprachkurs»<br />
y de material adicional para practicar la comprensión auditiva, lectora y<br />
el vocabulario ("Lesen, na <strong>und</strong>?,, uDeutsch einfach" y "Wórter<br />
Bilder Situationen").<br />
Los alumnos tienen que hacer deberes todos los días, imprescindibles para seguir el ritmo del curso. A<br />
partir del seg<strong>und</strong>o libro de texto, escriben una redacción por semana y en el último tercio del curso en<br />
Donostia leen un libro de lectura fácil.<br />
Durante todo el curso y cuando haga falta introducimos 2 horas de apoyo para los que tienen problemas.<br />
En diciembre, realizamos una nueva selección de participantes: la nota de un test más la falta de más de<br />
un l0 % del curso más las notas de los tests anteriores pueden llegar a excluir a algún participante de la<br />
estancia en Alemania (cada año, suelen ser 2 o 3 personas de las 14 que empiezan el curso). Esta seg<strong>und</strong>a<br />
selección hemos introducido el seg<strong>und</strong>o año del funcionamiento de este programa después de la<br />
experiencia del curso piloto donde no podíamos seguir con el ritmo rápido estando algunos alumnos muy<br />
retrasados. Antes de decidir sobre la nueva selección de diciembre discutíamos mucho sobre el tema<br />
porque nos parecía contradictorio: por un lado, querríamos dirigir el programa a jóvenes sin muchas<br />
perspectivas laborales para ayudar a ese grupo de gente, por el otro lado nos dabamos cuenta de que eran<br />
justo las personas sin o con muy poca formación (profesional o general) las que solían tener problemas<br />
para seguir un ritmo rápido de aprendizaje de un idioma. Incluso el método didáctico hubieramos tenido<br />
que cambiar por unos casos aislados lo que no nos era posible. Tampoco había posibilidades de frenar<br />
el ritmo porque tienen que llegar al nivel "Zertiftkat ftir Deutsch als Fremdsprache" (3o curso de la<br />
59
Escuela Oficial de Idiomas) en un año. La consecuencia ha sido que las personas sin formación<br />
profesional ni dominio de otrois idioma/s extranjero/s ya no entran en el programa.<br />
En septiembre y abril, cuando tenemos bastantes estudiantes alemanes en nuestros cursos de castellano,<br />
se incluye el curso TANDEM e intercambio individual TANDEM en el programa:<br />
en grupos binacionales practican el alemán y el castellano en discusiones, juegos, teatro, trabajos de<br />
pareja etc. La experiencia de este año nos enseña que incluso a un nivel bastante bajo (después de 3<br />
meses de curso) y con una preparación previa de los temas que se van atratat, es posible llevar a cabo<br />
con éxito y satisfacción por parte de los participantes este tipo de cursos que exige conocimientos básicos<br />
del idioma extranjero (ya que es un curso de conversación).<br />
El intercambio individual era voluntario: los estudiantes interesados quedaban en su tiempo libre<br />
con una persona alemana para practicar los dos idiomas.<br />
2 horas por semana están reservadas para un programa cultural que trata temas como: geografía, civilización,<br />
política, economía, historia, costumbres y vida social etc., por medio de charlas, diapositivas,<br />
películas, canciones, fiestas.<br />
En estas horas, el grupo se acerca cadavez más a 1o que es la realidad alemana ytienen la oportunidad<br />
de discutir sobre diferencias interculturales que les llamen la atención.<br />
Antes de viajar a Alemania, se incluyen informaciones detalladas sobre las 3 ciudades alemanas<br />
(Bielefeld, Bremen y Hamburg) así como simulacros de situaciones en las empresas donde vayan a hacer<br />
las prácticas y una reunión con los participantes del curso anterior.<br />
1.2 Organización<br />
Puesto que el curso es muy intensivo se dedican tres profesores diferentes a las clases. Por eso hacen falta<br />
unos medios de coordinación:<br />
- horario fijo del programa de cada díapara que los profesores sepan siempre lo que tienen que<br />
dar y para que se cumpla el curriculum previsto<br />
- un libro de clase donde se apunta la asistencia a clase y comentarios sobre el grupo o personas<br />
concretas<br />
- asambleas de profesores cada 2 semanas para hablar de temas organizativos y didácticos. Están<br />
abiertas a un representante del grupo de estudiantes en caso de que quiere hablar con todos los<br />
profesores alavez.<br />
60
El coordinador general del curso preferentemente<br />
directamente de los problemas que puede haber'<br />
Es importante insistir mucho en una cierta disciplina:<br />
da algunas horas de clase para darse cuenta<br />
puntualidad, justificantes de faltas por escrito'<br />
1.3 El Bxamen<br />
El examen final (Zertiflkat fiir Deutsch als Fremdsprache) se hace en Alemania' Hasta ahora' los<br />
resultados han sido los siguientes:<br />
1o curso: aprobaron l0 de 12<br />
2o curso: aProbaron todos (9)<br />
3o curso: aprobaron 9 de 10.<br />
cada año, hacemos una evaluación de ros resultados del examen paratfatar de mejorar el año siguiente<br />
los puntos más críticos que suelen ser: la fonética y la expresión por escrito'<br />
2. Curso de Atemán esPecializado<br />
una semana antes de empezat las prácticas y una vez por semana durante las mismas' el TANDEM<br />
alemán imparte clases de alemán especializado de turismo, comercio exterior y traductores' El curso<br />
consta de 40 horas de clase. La estructura (ejemplo turismo en Hamburgo)<br />
es la siguiente:<br />
- introducción durante la que se eligen los temas de mayor interés para los estudiantes<br />
- curso con libros de texto ("Deutsch im Hotel", nZimm".x f1si" "Herzlich<br />
Willkomme¡")' video' folletos<br />
de<br />
agencias de viaje, mapas, cartas de restaurantes'<br />
Lo más importante es que los participantes conozcan las situaciones más típicas de las distintas<br />
profesiones de turismo y que intenten representar ellos mismos esos papeles'<br />
El TANDEM alemán proporciona parejas de intercambio individual - si es posible se juntan dos<br />
personas con los mismos intereses profesionales. se proyecta hacer cursos TANDEM también en<br />
Alemania.<br />
6l
2.1 Prácticas<br />
Inicialmente eran de cuatro semanas, se alargaron luego a cinco. Sigue siendo poco tiempo.<br />
Puesto que las prácticas tienen poca duración no se puede pretender "formar" a los participantes sino<br />
solamente introducirles en lo que es el trabajo del lugar de trabajo. Por eso, las prácticas no sustituyen<br />
de ninguna manera la formación profesional sino la amplían.<br />
Las exigencias de los participantes muchas veces conducieron a una frustración muy fuerte en el momento<br />
de entender que nadie de la empresa les acompañaba contínuamente (todos trabajan y no pueden atender<br />
mucho tiempo a una persona en prácticas). De esta manera, aquellos participantes con mucha iniciativa<br />
y capacidad de buscar y encontrar trabajos de su interés aprovechan bien este tiempo de prácticas<br />
mientras que los que están acostumbrados a una "autoridad"<br />
que les dirija no consiguen aprender mucho.<br />
Nosotros intentamos ya en las clases en Donostia de ayudar a desarrollar la iniciativa propia y la<br />
autonomía de cada persona.<br />
En general, los ,.practicantes" vuelven contentos de su estancia<br />
prolongan por su cuenta.<br />
en<br />
Alemania que, en muchos casos,<br />
Aparte del lado puramente profesional, los participantes tienen la oportunidad de 'sumergirse' en la vida<br />
alemana. Se alojan en pisos compartidos con alemanes y se les buscan parejas de intercambio lingüístico<br />
lo que les facilita el acceso a círculos de amigos y vida cultural y social en una ciudad o región alemana.<br />
3. Búsqueda de Empleo<br />
Al final del curso en Donostia, invitamos a una especialista de derecho laboral que da una charla y<br />
contesta a preguntas.<br />
Al finalizar el programa, mandamos los curriculum de nuestros estudiantes a todas las empresas<br />
guipuzcoanas miembros de la Cámara de Comercio alemana. Paralelamente, les proporcionamos a los<br />
alumnos una lista de dichas empresas.<br />
Consideramos insuficientes esas pequeñas ayudas y estámos proyectando un entrenamiento en la búsqueda<br />
de empleo (escribir solicitudes, comportamiento en entrevistas etc.) para un posible curso complementario<br />
de perfeccionamiento.<br />
De todas maneras, ofrecemos desde TANDEM Donostia a todos los antiguos participantes del programa<br />
la posibilidad de seguir asistiendo a clases de alemán - general o comercial - en nuestro centro. De<br />
momento, muchos de los estudiantes del último curso aprovechan esa posibilidad. Nos parece importante<br />
poder ofrecerles cursos de perfeccionamiento del alemán ya que el nivel que alcanzan no es el suficiente<br />
para algunos puestos de trabajos.<br />
62
4. Motivación<br />
En cada curso, después de314 meses de curso, los alumnos rellenan un cuestionario nuestro donde hablan<br />
de su motivación antes de empezar el curso y en el momento de contestar y comentan/critican el<br />
programa, horarios, número de profesores, material didáctico etc.<br />
En el primer curso, la motivación más importante era irse a Alemania y quedarse algunos meses sin<br />
necesariamente relacionar este deseo con un futuro empleo.<br />
En el curso actual en cambio, la primera motivación es obtener un empleo después de acabar el curso<br />
y las prácticas. Este objetivo parece ir más en serio que el del primer curso porque ya no tenemos<br />
muchos problemas de faltas excesivas y disciplina a la hora de hacer los deberes. El cambio de<br />
motivación se debe a una modificación en el perfil de los participantes:<br />
mientras que al empezar el programa en el 89 nos dirigimos a personas con pocas posibilidades de<br />
encontrar empleo para fomentar a los menos formados nos hemos dado cuenta de que este programa no<br />
es el adecuado para estos casos - tienen que seguir un ritmo rápido de curso, no tienen mucha experiencia<br />
en el aprendizaje de idiomas y en los estudios en general y no tienen mucha motivación i ambición<br />
profesional dada su gran desorientación y desilusión<br />
Los alumnos de ahora en cambio, son personas con una formación hecha y son más optimistas en cuanto<br />
a su futuro laboral.<br />
La motivación está relacionada con las condiciones de vida de los parados sobre las que quisiera<br />
hacer unos comentarios finales.<br />
Los jóvenes (no solamente los parados) suelen vivir con sus padres hasta encontrar una pareja fija en<br />
combinación con suficientes recursos económicos para vivir solos. No tienen (en la mayoría de los casos)<br />
ayuda estatal y prefieren gastar su dinero (por trabajos eventuales) en actividades de tiempo libre, ropa,<br />
vehículo etc. que pagarse su independencia de la familia. La comodidad de estar en casa de la madre<br />
parece ser más importante que la vida independiente que, además, es muy difícil de financiar.<br />
Nuestros jóvenes parados por su forma de vivir disponen de tiempo para hacer un curso como el nuestro.<br />
En otro lugar se puede dar una situación muy distinta de los parados por lo que conviene analizar las<br />
condiciones de vida del grupo al que se dirige el programa antes de empezarlo.<br />
Las diferencias interculturales entre el País Vasco y Alemania pueden llegar a representar algún<br />
problema cuando nuestros participantes, una vez acabado el curso en Donostia, se encuentran con la<br />
forma de vida alemana, en muchos aspectos muy distinta de la suya. Allí, los jóvenes de su edad están<br />
muy acostumbrados a vivir solos o en pisos compartidos, sin familia. Los trabajos en casa (limpieza,<br />
cocina,...) forman una parte muy normal de su vida; están muy entrenados (y endurecidos?) en la vida<br />
individualizada y muchas veces solitaria mientras que los vascos se sienten fácilmente perdidos a la hora<br />
de organ:zar todo ellos solos.<br />
(vease a continuación Emilia Elguea, P. 64)<br />
63
En cualquier caso, lo novedoso gate, a pesar de plantearse como<br />
una accíón de capacitacíón lingüktica, poéeía et próyecto apuntó ta<br />
conveniencia de realízar un cui_so pítoto' con el on¡"tíno ie potenciar<br />
el éxito del proyecto presentado ai Fondo sociat Éuropái,-<br />
Este proyecto piloto incluía, lógicamente:<br />
a) unos. objetivos profesionales y de capacitación tingüñistica<br />
gue ya hemos apuntado y gue podríamos resumir en:<br />
'<br />
conocimiento del alemán suficiente para el<br />
desenvolvimiento en situaciones cotidianas.<br />
- conocimiento det lenguaje técnico profesional de la rama<br />
profesional elegida por el alumno.<br />
u un planteamiento pedagógico gue se desarrolla en otra<br />
ponencia presentada por un miembro de Tandem det que, en<br />
cualquier caso si podemos avanzar gue deb[a incluír piáitirrc<br />
profesionales reales en empresas alemanas det sector<br />
profesional elegido y ubicadas en Alemania.<br />
c) un colectivo destinatario para cuya definición se tuvo en<br />
cuenta las características del-paro en Donostía.<br />
Así, teniendo los datos existentes en 1.98g y el conocimiento gue<br />
el Area de Acción sociat y Empleo tenía de la'pówáilal parada del<br />
munícipio el curso se plantea,de forma piioritaria áurqu, no<br />
exclusivamente, para personas con Fpt ó Bup/cotJ, dada sa<br />
importancia cuantita.tiva y la constatacíón -d; - A;;, sín un<br />
complemento formativo externo, et perfit formtaivo qué ií""entaban<br />
las citadas títulaciones se adecuabá muy escasamente á tos perfíles<br />
profesíonales demandados por el Mercádo de Trabajo dorot'¡¡rrra y<br />
guipuzcoano.<br />
64
Todas esfas premisas, junto con una serección der atumnado<br />
(entre lo 28 ióvenes menores de 25 año,i que sotictaron su acceso al<br />
curso tras un porceso de dífusión tradic-ional -prensa -i radio- det<br />
mismo) gue priryó aspectos sociales sobre otros aspectos, marcaron,<br />
en nuestra opinión, el curso y sus resultados.<br />
Antes de hablar de esfos<br />
referencía de esfe curso gue se<br />
en Mayo de l.gg0:<br />
últimos, daremos algunos datos de<br />
inició en Octubre de l.ggg y fínatizó<br />
- De las c.atorce personas que tomaron parte sóto dos tenían<br />
una cualificació\ profesíonal específica (FP2). De lasátrrc doce<br />
una poseía el título de "graduado escolar,,,' cuatá-rl a, Fii,<br />
7 el de BU?/COU.<br />
- La mayor parte de las personas que tomaron parte planteron<br />
tras su finalización como motivo principat para tá ieuT¡rución det<br />
curso el aprendizaje det idioma óomro tat y no el de<br />
complementar un factor gue consideraran<br />
"turc<br />
para su<br />
inserción laboral.<br />
- l¿tg 2 personas tenían experiencia laboral previa en empleos<br />
relacionados_ con aqueilas piofesiones en tas quá ii*:; deberían<br />
intentar su inserción laboral.<br />
Como luego expondremos, esfas características entre otras, si<br />
bíen como más sígnificativas, pudieron marcar los resultados<br />
obtenidos por los aulmnos del curso (at año u medío de su finalización<br />
se tuvo relación con 11 de los doce alumnos gue finalizaron et<br />
mismo).<br />
Citaremos algunos datos gue, sin pretender una<br />
cuantitativa de lo gue luego expondremos, pueden<br />
referencia:<br />
- De las 12 personas gue fínalizaron el curso l O<br />
Zertifikat en 1.990.<br />
justificación<br />
servir como<br />
aprobaron el<br />
- Todas las personas con las que se contactó con<br />
al curso valoraban de manera muy posítiva et<br />
globalidad.<br />
posterioridad<br />
curso en su<br />
65
- sóto 2 de las personas con las que se contactó se<br />
encontraban trabaiando en profesiones obietivo del curso, si<br />
bien otras 4 se habían servido del mismo para actividades<br />
profesionales (tareas administrativas, traducciones o clases<br />
particulares).<br />
- Tanto las personas gue estaban trabaiando como las gue se<br />
encontraban en paro veían en el curso un factor gue había<br />
mejorado sus expectativas de ínserción laboral.<br />
El orograma nlurianual (1.99O-1 -993t-<br />
A partir del curso piloto realizado en 1.989 (de su eiecución Y<br />
resultados) un primer análisis cualitativo llevó a, apuntar gue el curso,<br />
si bien cumptia en un alto porcentaje el obietivo d9 capacitación<br />
idomática (responsabitidad princípal de Tandem en todo el proYecto),.<br />
no parecía reiponder suficientemente al obietivo de ínserción laboral<br />
propio de la formación ocupacional-<br />
Así, al margen de cambios operatívos como alargar el curso y<br />
reducir el número de horas diarias, esta primera reflexíón sugirió la<br />
necesidad de realízar un cambio sígníficativo en el colectivo al gue<br />
debían dirigirse las acciones formatívas enmarcadas en el programa<br />
plurianual presentado al F.S.E.<br />
Por ello, y frente a lo realizado en el curso piloto, en 1,990 se<br />
primaron en la selección del alumnado los aspectos profesionales<br />
sobre los aspectos sociales, En 1.99O se dió ya príoridad a aquellas<br />
personas gue, pudiendo desarrollar ya un perfil profesional específico<br />
(FP2 administrativo o relacíones públicas, diplomados en turismo,<br />
etc.) carecieran de conocimientos del idioma alemán y cuyo<br />
conocímiento pudiera incluírse en las capacidades y aptitudes que,<br />
según la actividad real de la empresa, pudieran demandarse a ese<br />
perfil.<br />
El proyecto paso así a cumplir más claramente, al menos en<br />
nuestra opinión, una de las característícas gue definen a la formación<br />
ocupacional: cualificar de forma finalísta para un perfíl profesional<br />
específico gue demanda el Mercado de Trabajo<br />
66
A modo de "conclusiones".<br />
Ya a punto de finalizar el programa plurianual, creemos gue de<br />
esfe pueden ibtenerse nuevas conclusiones si cabe de mayor<br />
importancia aún.<br />
Una primera conclusión podría ser gue, salvo para perfiles<br />
profesionales, como por ejemplo el de traductor o interprete, en los<br />
gue el idioma es el elemento básico, en la mayor parte de los perfiles<br />
profesionales (v.g.: recepcíonista, administrativo, comercial...) la<br />
capacitación idiomátíca es un aspecto muy concreto de entre todas<br />
las capacidades y aptitudes gue pueden englobar.<br />
No podemos obviar, sin embargo, que amén de concreto es un<br />
aspecto gue exige un número muY elevado de'horas de dedicación,<br />
¿áda ta dificultad para capacitar adecuadamente en un idioma, Y que<br />
a través de este programa se ha obtenido con un número de horas,<br />
en nuestra opinión, realmente reducido, más si tenemos en cuenta<br />
gue además de la capacitación general se aportaban anos<br />
óonocimientos idiomáticos específicamente referidos a una actividad<br />
profesional.<br />
Así, parece gue desde el obietivo gue plantea la formación<br />
ocupacional de capacitar en un perfil profesional, debe ser la figura.<br />
de iraductor, íntérprete, etc, la que prime, obviando en esta fase el<br />
debate sobre la estructura formativa (reglada o no reglada, estable -<br />
a través de ta Escuela Oficial de ldiomas- o puntual) que debe aportar<br />
este recurso.<br />
La seg<strong>und</strong>a conclusión surge con referencia a los otros perfiles<br />
profesíonales que acabamos de citar.<br />
Et nuevo colectivo destinatario propuesta para el programa<br />
pluríanuat (FP2 y Diplomados en Turísmo principalmente) permitió una<br />
-difusión de las acciones a realizar en la gue, además de la prensa, se<br />
utilizaron como canales de información (en 1.991 y 1.992<br />
básicamente) los propios centros formativos que cualificabn en los<br />
perfiles profesionales de partida propuestios.<br />
67
Así, de un aumento en la edad del alumnado como consecuencia<br />
de la mayor exigencia en cuanto al nivel de titulación, se ha pasado<br />
en 1.992 a un colectivo muy importante de personas que solictaban<br />
tomar parte en el curso y gue, incluso, no habían fínalizado aún los<br />
estudios reglados. A esto hay gue añadir gue, además, muchas de<br />
esfas personas han solicitado tomar parte en el curso a propuesta de<br />
los propios centros en los que están cursando los estudios reglados.<br />
Esta situación, la propia reforma educativa, la existencia Ya<br />
actualmente de módulos 2 y 3 e incluso de especialidades de la<br />
"antigua" formación profesional con nombres tan significativos como<br />
"secretariado multilíngüe", etc., parecen exigir al ámbito educativo<br />
(más gue al propio de la formación no reglada) respuestas<br />
imaginativas, tanto desdes el punto de vísta pedagógico como desde<br />
el de organización y financiación, respuestas para las gue esfe<br />
proyecto y el propio Tandem pueden ser una referencia importante.<br />
68
BASKISCH<br />
EUSKERA<br />
VASCO
DONOSTIA IIIRIAN EUSKARARI BURUZKO DIAGNOSIA<br />
( TANDEM )<br />
Iñaki Larrañaga eta ltizar<br />
HizkunZa baten egoera adierazteko kontutan hartu behar diren oinarrizko elementuak, soziolinguista<br />
gehienen artean onartua denez etabereziki Jose Maria Sanchez Carrión "Txepetx"ek (1) adierazi duen<br />
bezala, hizkuntz komunitate bateko hiztunek htzkuntza horrekiko duten MOTIBAPEN, EZAGUPEN<br />
eta ERABILPENA dira.<br />
Hiru elementu horiek, baso komunikanteak bailiran, elkarrekin hertsiki loturik aurkitzen dira eta bata<br />
bestearekiko osagarri eta lagungarri gerátzen dira. Elementu horien arteko joan etorriak prozesu<br />
naturalaren edota prozesu kulturalaren bidez gatzatzen dira. Prozesu naturala hizkuntzaren<br />
erabilpenetik abiatuz ezagupeneanzehar motibapeneraino egiten dena da, eta prozesu kulturala berriz,<br />
motibapenetik abiatuz ezagurpenz zehar erabilpeneraino egiten dena. Bi prozesu horiek, hizktntza<br />
gertaera sozial bat denez, indibidualki ezezik kolektiboki edo sozialki erc gatzaaea ezinbestekoa da,<br />
bestela ezin bait da hizkuntz komunitaterik osatu. Hizkunl¿ komunitate normalizatuetan hiru elementu<br />
hauen arteko joan etorriak, bai naturala eta bai kulturala, inolako oztoporik gabe ematen dira eta<br />
elementu gtztien elkar osatzea ziurtaturik aurkitzen da. Egoera normalizatu batetan bi prozesu horien<br />
garapena ezinbestekoa da.<br />
Gatzak ez dira ordea, horrela izaten normalizatuak ez dauden hizkuntz komunitateetan. Kasu horietan<br />
nola prozesu naturala hala kulturala oztopatuak gertatzen bait dira.<br />
Hori ongi ikusteko adibide egokia dugu Donostia hirikoa.<br />
1. Motibapenari Dagokionean<br />
1.985.urtean egin zen Azterketa Soziolinguistikoaren arabera Donostiako 1.200 hiritar euskaldun nahiz<br />
erdaldunei egindako inkesta pertsonalaren emaitzak adierazten dute:<br />
1 . -Euskararen ezagupenari dagokionean<br />
- Donostiar guztien erdiak baino gehiagok pentsatzen du Euskal Herrian bizi diren guztiek<br />
euskara jakin beharko luketela. Beste hirutik batek aldiz, hautagai izan beharko lukeela uste<br />
du. Euskaldunek euskarajakitea exijitzearen aldekoak diren bitartean, erdaldunek euskara<br />
hautagai izatea nahiago lukete.<br />
70
- Administrazio publikoan, komunikabide <strong>soziale</strong>tan eta Gizarteko Zerbi%tetan ia guztiek<br />
euskarari sarbidea ematearen aldekoak agertzen dira. Euskaldunek enplegatu guztiei exijitu<br />
behar zaiela esaten duten bitartean, erdaldunek euskarari erdararen pareko tratamentua<br />
ematea eskatzen dute.<br />
- Euskara ongi ikasteko interesa, erdaldunei dagokienean, bostetik batek agefizen du.<br />
Gehienak gutxiagorekin (zerbait ikasi, ulertzeko adina ) konformatzen dira. Hauek dira baita<br />
ere, beren seme-alabak euskara ikastea ongi ikusten dutenak, baino ez eurak.<br />
2.- Euskararen erabilerari dagokionean<br />
- Euskaldunen artean, bostetik hiru dira beste euskaldunekin euskaraz hitzegiten dutela<br />
diotenak. Gehienbat famili-harremanetan erabiltzen dute euskara. Gehienek gai arruntetaz<br />
edo gai grutietaz hitzegiteko erabiltzen dute. Etxetik kanpo, lagun artean eta leku guztietan<br />
erabiltzen dutenak proportzio berdintsuak azaltzendute. Lagunartean erabiltzeko denek edo<br />
gehienek jakitea baldintza bezala gertatzen da. Bestalde, euskaraz irakurri eta idatzi oso<br />
gutxi egiten da, batez ere heldu jendearen artean. Gazeek zerbait gehiago irakurri eta<br />
idazten dute.<br />
- Erdaldunei dagokienean, euskara gutxi entzuten dutela diote euskara dakitenek ez dutelako<br />
hitzegiten. Gehienek teoriz onartzen dute euskaldunek erdaldunen aurrean euskaraz<br />
mintzatzea ( Eskubide osoa dute, Errespetatu egin behar ditugu. Euskaraz hitzegin dezakete<br />
nahi dutenean...) gutxi dira erdaldunen aurrean euskaraz hilzegitea edukazio falta bat dela<br />
esaten dutenak. Praktikan ordea, aitortzen dute hori gerl.afzen denean inkomodo sentitzen<br />
direla eta guztiek gaztelen dakitenez erabili egin behar luketela. Eta hori da errealitatean<br />
gertafzen dena: erdaldun bat agertzen denean euskaldunek gaztelaniaru pasatzen direla,<br />
3.- Bi hizkuntzen arteko oreka/desoreka<br />
Euskara gaztelaniarekiko egoera diglosikoan aurkitzen dela eta gaur egun bizi duen<br />
desoreka horretatik irtetzeko modua egin beharko litzatekeela beharrezkotzat edo gutxienez<br />
egokitzat jotzen du D onostiako b iztanleri aren gehiengoak.<br />
Irakaskuntzan ikusten du gehiengoak egoera hortatik irtetzeko biderik egokiena.<br />
Euskaldunen eta erdaldunen artean bada diferen1ziarik: euskaldunen ardiek baino gehiagok<br />
ikasketa guztiak euskara hutsean egitea nahi duen bitartean, erdaldunen artean hamarretik<br />
batek ere ez du horrenbeste nahi, gutxiagorekin konformatzen dira,euskararen aukera maila<br />
guztietan eskaintzea nahiko lukete.<br />
7l
- Era berean, Administrazio publikoan, Komunikabide Sozialetan eta Gaarte Zerbitntetan<br />
euskarari sarbidea eman beharko litzaiokela erdararen parean jarri arte gehienek onartzen<br />
dute. Euskaldunentzat enplegatu guztiek euskarajakin beharko lukete, erdaldunentzat ordea<br />
jakitea exlji1aea baino hobe litzateke aukera gehiago eskaintzea.<br />
4.- Euskararen irudi eta balorapenak<br />
- Euskararen irudi eta balorapenari buruz honako eriaiakjaso ziren:<br />
* Euskara jakiteak euskaldunei poza sentiarazten die.<br />
* Erdaldunei berru, euskara ez jakiteak ez die bere bizitzan eragozpen handirik<br />
sentiarazi.<br />
* Euskal Herrian bizi garela kontutan izanik zein hlzkluntzari ematen dioten<br />
garr an1zirlk handiena galderari<br />
* euskaldunek aho batez euskarari ematen diote lehentasuna<br />
* erdaldunen artean berriz, erdiek baino zertxobait gehiagok<br />
gaztelaniari ematen diote lehentasuna eta ez dira erdira iristen euskarari<br />
lehentasuna ematen diotenak.<br />
* Euskararen etorkizunaz gehiengoaren ustea Euskara Euskal Herri osora zabaltzekoa<br />
da. Beren nahia ere horixe izango litzateke, batez erc euskaldunen artean.<br />
* Euskararen erreprodukzioa behamezkotzat edo, gutxienez, egokitzatjotzen dute.<br />
x Hartu beharko liratekeen neurriei dagokionean jendeak proposatzen dituenak honako<br />
hauek dira:<br />
* Agintarien aldetik, euskara berreskuratzeko plangintza orokor bat egitea beharrezko<br />
dela dio gehiengoak<br />
x Herritarren aldetik, euskara dakitenek erabilfzea eta ez dakitenek, epe egoki batzu<br />
emanda, ikastea.<br />
Erdaldunen artean, glztia esateko, jatera gtzti gtztiak ez dira baikorrak. Bada, asko ezbadira erc,<br />
kontrako jarrera edo ezkorra dutenak. Guztirako proportzioa, gehienetan % 5aren inguruan kokatzen<br />
da eta inoiz ez da % lOera iristen.<br />
2. Ezagupenari Dagokionean<br />
1.981 eta 1986 urtetako Zentsu eta Erroldan Euskararen ezagupenari buruzjasotako datu orokorrak<br />
honako egoera azallzen dute (1):<br />
| 1.991. uftean egindako Zentsuaren udalerriz udalerrikako datuak ez dira oraindik ezagurtzera eman.<br />
Badirudi urte honen azkenaldera plazaratuko direla.<br />
72
Euskaraz ONGI hitzegiteko gai dienak<br />
Euskaraz NEKEZ hitzegiteko gai direnak<br />
Euskaraz EZER ERE hitzegiteko gai ez direnak<br />
1.981<br />
%22<br />
%23<br />
%5s<br />
r..986<br />
%26<br />
%19<br />
%5s<br />
Datu hauen araberapasa diren bost urte hauen artean eman den aldaketa nagusia ONGI hitzegiteko<br />
gai direnen gehiagotzean eta NEKEZ hitzegiteko gai direnen gutxitzean datza. Batek galdu duena<br />
hesteak irabazi bait du.<br />
Datuetan agertzen denez, bost urte hauetan Euskaraz NEKEZ besterik hitzegiten ez zuen jende batek<br />
euskara ONGI hitzegitea lortu du. Emaiaabenetan baikorra eta interesgarria, Euskara benetan ikasten<br />
ahalegindu den jende batek ikastea lortu duela adierazten duelako.<br />
Esan behar da bestalde, EZER EZ dakitenen proportzioaez dela gutxitu. Erdaratik mugitu ez den<br />
erdaldunen kopuruak lehen bezain sendoa eta trinkoa j ataitzen bait du. Eta datu hau kezkagarria dela<br />
ezin uka, jende multzo handi baten aldetik erdaratik ez mugitzeko jarrera adierazten duelako.<br />
Ikuspegia zabaldt¡z,Hego Euskalerriko hiriburuetan euskararen ezagupena nolakoa dett aztertzen<br />
denean, honako emaitzak egertzen dira:<br />
Euskaraz ONGI hitzegiteko gaitasuna dutenak:<br />
BILBO<br />
GASTEIZ<br />
IRUÑEA<br />
DONOSTIA<br />
1.981 1.986<br />
%7 %9<br />
%3 %6<br />
%6 %6<br />
%22 %26<br />
Hemen garbi ageri da Donostiako egoera txarra baldin bada beste hiriburuetakoa askoz txa¡ragoa dela.<br />
Hiriburu hauetan hizkuntza higadura edo erosio handiagoa tzan bait da. Hiri horietatik euskara,<br />
aspaldi honetan baztertua "orkit "n<br />
da. Orain ez gara halere, hasiko gertaera horren zergatiak<br />
aztertzen.<br />
Bestalde, esan behar da bost urte horietan euskara ongi hitzegiten dutenen proportzioa hiriburu<br />
gtztietan, asko ez bada ere, hobeagotu edo mantendu egin dela. Diferenaiak, txikiak badira ere,<br />
positiboak dira.<br />
l.ggl.urteko datuei dagokienean, oraindik datu orokorrak besterik ezagtaenezbadiraere, badakigu<br />
Gipuzkoako hiri-zona, hau da 10.000 biztanle baino gehiago dituzten udalerrietan euskara ongi<br />
hitzegiteko gai direnen proportzioa igo egin dela azken hamar urteotan:<br />
1.981<br />
% 30,6<br />
1.986<br />
% 33,5<br />
1.99L<br />
% 37.s<br />
73
Datu hauek adierazten digutenez hiri-zona deiturikoan bost urtetik bost urtera 3-4 puntutako igoera<br />
izan da. Pentsatzekoa da, Donostiako datu zehatzik ezagutzel ez badugu ere, antzeko igoera bat eman<br />
dela Gipuzkoako hiriburu honetan ere.<br />
Atal honetan aurkeztutako datuak euskararen EZAGUPENARI dagozkionak dira.<br />
1.- Horietatik atera genezekeen lehenengo ondorioa zeru da:<br />
- alde batetik, euskararen ezagrpena Donostiako hirian gertaera minoritarioa ezezlk<br />
minorizatua ere badela. Minoritarioa,butanlegoaren erdiak ere ez duelako gutxi edo asko<br />
euskararik ezagotzen; eta minorizatua, hizkun%a batek berezko egoera normalizatu batetan<br />
bete ohi dituen funtzioak ez dituelako betetzen. Minorizaae prozesu hau historian zehar<br />
gorpuzten joan den prozesua izan da. Eta ez gara orain hori nola gauzatzen joan den<br />
aztertzen hasiko.<br />
- beste aldetik, Donostiako euskaldungoa minoria bat watera heldu bada ere, oraindik talde<br />
garrantzitsu bat osatzen duela esan behar da. Izan ere, kontutan har%en badugu euskara<br />
gutxi edo asko dakitenen kopurua biztanleriaren ia erdira iristen dela Donostian 85.000<br />
pertsona inguruko hizkuntz komunitate bat badagoela esan nahi du.<br />
3. Erabilpenari Dagokionean<br />
Ezagupenari buruz hori horrela baldin bada ERABILPENARI buruz oraindik are eta egoera larriagoa<br />
da. Izan ere, familiatik hasi eta lan m<strong>und</strong>ura arte euskararen erabilera Eeroz eta murriztuagoa<br />
aurkitzen da. Ikus ditzagun zenbait alorretako egoera adirazten duten emaitzak<br />
1.- Familia mailako erabilerari dagokionean,esan behar da,leh en aldiz 1.991.urteko Zentsuan egindako<br />
galderarenarabera,Gipuzkoakobiztanleriaosoko %2S,lentzatdelaeuskarafamiliangehienerabiltzen<br />
den hizkuntza. Kontutan izan behar da urte berean Gipuzkoan euskara ongi ezagÍzen dutenen<br />
proportzioa %47 ,lekoa dela. Garbi dago beraz, euskaldunen erdiak baino zerbait gehiago direla<br />
beren familian, gehienbat euskara erabiltzen dutenak. Zehazki esateko euskara ongi dakitenen<br />
%58,7a. Bestalde kontutan izan behar da gainera datu hau autobalorazio denez ozptimrzafria izateko<br />
arriskua dagoela.<br />
Datu hau aipatzerrakoan ordea, ohar bat egitea ezinbestekoa da. Izan ere, hizkuntzaren ezagupena<br />
gertaeru indibiduala edo norbanakoarena den bitartean hizkuntzaren erabilpena gertaera sozial bat da,<br />
beste norbaitekin edo norbaitzuekin solastuz gauzatzen dena. Euskara erabili ahal izateko solaskideek<br />
ere jakitea ezinbestekoa da eta hori gertatzen ez denean (ezkortZa mistoetan, euskaldunberrien<br />
familietan etabar) euskara erabili ezina gertaaen da. Ez da beraz, askotan horrela bada ere,<br />
hizkuntzarekiko leialtasun kontua bakarrik. Esan behar da gainera bizk:un1za ezagrtzen eta erabiltzen<br />
ez dutenen proportzioa kontutan harturik, kasurik gehienetan, probabilistikoki espero zitekeen baino<br />
erabilpen handiagoa dela.<br />
2.- Familiatik urruntzen goazer, heinean euskararen erabilera gutxitzen doa. Hori gertatzen da kaleko,<br />
leku publikoetako erabilerarekin, Donostiako datu bilketetan azaltzen den bezala.<br />
Euskara mintzatuari dagokionean, garbi agefizen da euskara ongi dakitenen hirutik batek besterik ez<br />
duela erabiltzen eta proportzio hori bostetik baterajaisten dela euskara nekez bederen hitzegiteko gai<br />
direnak kontutan harhen ditugunean. Datu hau aztertzerakoan ordea, lehen esan dugun bezala, kontuz<br />
ibili behar da.lzanere, ezin da, besterik gabe, euskara dakien jendeak ez duela erabiltzen edo bere<br />
74
hizkuntzarekiko leialtasunik ez duela esan. Etxetik urr<strong>und</strong>u hala erdaldunen kopurua ere handitu egiten<br />
bait da. Halere esan behar da, ez direla gutxi euskara jakin arren, erdaraz egiten dutenak.<br />
Bestalde, euskara erabiltzen dutenen adina kontutan hartzen badugu garbi ager%en da euskara gehien<br />
erabiltzen dutenak aiton-amonak eta haurrak direla. Gutxien erabiltzen dutenak aldiz, gazteak eta gero<br />
helduak, adin-talde kritikoenak hainztzen, euskararen etorkizuna adin-talde horien baitan bait dago.<br />
Ízar, ere eurak dira transmisio prozesuaren jarraipena ziurtatu dezaketen bakarrak.<br />
Euskara ida,ziari dagokionean, esan behar da benetan eskasa dela bakarrik eta erdararekin batean<br />
idatzirik agertzendena, biak batean harturik ere, ez bait da hirutik batera iristen. Euskarari tratamentu<br />
glztiz marjinala ematen zaio, batez ere publizitate komertzialean eta establezimentuen izenetan.<br />
Badirudi euskara ez dela negozioak egiteko errentagarria. Bestalde, jakina dahizktntza idatziak duen<br />
ganantzia, begietatik barneratzen den hizkuntza barne hizkuntza bilakatzen bait da denborarekin eta<br />
gainera presentzia iraunkorra ziurtatzen du.<br />
3.- Gizarteko zerbitntetan euskararen erabilerari dagokienean, azpimarra daitekena zera da:<br />
Euskararen ezagupenari buruz, gizarte zerbitzuetako enplegatuen artean euskara dakitenen proportzioa<br />
herritarren batezbestekoa baino handiagoa dela.<br />
Beste kontu bat, eta oso desberdina gainera, zera da: euskara dakitenetatik zenbatek erabiltzen duen<br />
bai euren artean bai herritarrekin. Eta ikusi ahal izan dugunez enplegatu euskaldunen artean hirutik<br />
batek bakarrik erabiltzen du euskara eta zerbait gehiago herritarrekin.<br />
4.- Euskararen presentzia elkarteetan aztertzerakoan egoera desberdinak agertzen badira ere, bada<br />
guztietan nabarmentzen den arazorik.<br />
- alde batetik, elkarte horietako bazkideen artean eusl,
a).- Haurren irakaskuntzari dagokionean, 1.990-91 ikasturtean honako egoera agertzen zen:<br />
A<br />
B<br />
D<br />
x<br />
GUZTIRA<br />
Eskolaurrean<br />
o.H.o.<br />
BBB/ UBI<br />
L.H.<br />
IEEI REM<br />
M.P.II<br />
GUZTIRA<br />
938<br />
9.825<br />
8.9s3<br />
4.632<br />
466<br />
45<br />
24.859<br />
2.566<br />
s.496<br />
148<br />
L32<br />
68.342<br />
|.779<br />
4.824<br />
2.346<br />
283<br />
333<br />
9.56s<br />
29s<br />
444<br />
260<br />
999<br />
5.578<br />
20.589<br />
tr.447<br />
5.175<br />
93t<br />
45<br />
43.765<br />
Iturria: Irakaskuntzaren est¿tistikak. l99o-91 Ikasturtea EUSTAT<br />
Datu hauen arabeta, Donostiako irakaskuntza ez unibertsitarioan ikasten ari diren ikasleen erdia baino<br />
gehiago ( %56,8 ) A ereduan ikasten ari da.<br />
Esan behar da betaz, gaur egungo egoera aldatzen ez bad,a, irakaskuntzak haurrak erdalduntzen<br />
iarraitzen duela. Izan ere,B ereduan (% 19,1) eta D ereduan (%,21,g) ikasten ari direnak ez dira<br />
aurrekoen proportzioetara iristen. Bestalde, Donostian bada oraindik, eta maila guztietan gainera,<br />
legearen kontrakoa izan arfen, euskara asignatura bezalaere ikasten ez duen jend"erik 1t.ooó itasté<br />
inguru).<br />
Esan behar da halere, datu hauetan nabari direla aldaketa baten zantzuak. Hau da, eskolau rreanbatez<br />
ere, eta maila apalagoan O.H.O.n, gutxiago direla A ereduan ikasten ari diren ikasleak B eta D<br />
ereduetan ikasten ari direnak baino. Horrek esan nahi du geroz eta gehiago direla beren seme-alabak<br />
euskal ereduetan matrikulatzen dituzten gurasoak A ereduan matrikulatzJn dituztenak baino. Ez zen<br />
horrelakorik geftatzer, duela urte batzuk. Horregatik, Batxillerra eta Lanbide Heziketako ikasketak<br />
egiten dituztenen artean gehienak A erduan ikasten ari dira. Badaberaz, aldaketa baten zantzurik.<br />
b).- Helduen euskaldunfze-alfabetatzeari buruz, azken urte hauetako datu zehatzrk ez badugu ere,<br />
jakina da Donostian 6.000 pertsona inguru direla euskara ikasten ari direnak eta horiek guztien artean<br />
urtean zehar milio eta laurden inguruko ordu kopurua ematen dutela euskara lantzen. Horrek esan nahi<br />
du, Donostian, erak<strong>und</strong>e desberdinei esker zerbait eta zerbait baino gehiago ere egiten dela euskara<br />
ikasteko edo ikasitakoa lantzeko.<br />
Halere, Donostian dagoen ikaslego pobnaialakontutan haraenbadugu, garbi agertzen da gaur egun<br />
ikasten dabiltzanak ikaslego horren % LO besterik ez duela supos atzen. Martxa horretan nekez<br />
euskald<strong>und</strong>u ahalizango dira donostiar erdaldun guztiak.<br />
Bestalde azpimaruatu beharra dago pertsona helduek euskara ikasteak duen garrantzia. Beren semealabekiko<br />
faktore biderkatzaile izan bait daitezke.Izan ere, euskara ikasten áu", grr.u*o bakoitzeko<br />
bi edo hiru seme-alabak ikas dezaketelako. Puntu honi buruz esan behar da"gainera, helduen<br />
euskalduntze-alfabetatzea eta haurren euskalduntzea ez dftelabi eginkizun kontrajañiak bezala hartu<br />
behar, sarritan horrela egin baldin bada ere, elkarren osagarriak direlako. Lu, "rr,<br />
hizkuntz<br />
komunitate bateko belaunaldien arteko lotura ezinbestekoa dá hizkuntzaren iraupena ziurtatu nahi<br />
bada.<br />
7'- Administrazio publikoari dagokionean, jakina da Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza politikarako<br />
Idazkatitza Nagusiak bideraturik, Administrazio publikoaren langileen euskararen ezagupena beren<br />
76
lanpostuetan sortzen zaizkienbeharrei egokitua gerta dadin martxan jarri duen Hízkt¡ntz Eskakizunen<br />
plangintza. plangintza honi esker Donostiako Udaleko nahiz Foru Ald<strong>und</strong>iko eta Jaurlzritzak dituen<br />
beste Ordezkaritzetako langileetatik % 38ak epe jakin baten barruan dagokion euskararen ezagupen<br />
maila lortu beharko luke. Prozesu hau abiatu besterik egin ez denez azkanegi da horren ebaluaketa<br />
bat egiten hasteko; denbora gehiago pasatzen utzi beharko da zet ematen duen ikusi ahal izateko'<br />
Bestalde esan behar da Hizkuntz Eskakizunei dagokien Plangintza ezagupenari dagokiona besterik ez<br />
dela. Plangintza horretan , helburu bezala euskara zerbi%uhizktntzaezezik laneko hrzkuntzaizatea<br />
ere proposatzen den aÍfer', ez da sartzen hizkuntzaren erabilerari dagokion neurri edo erabakirik.<br />
Horiela, gerta daiteke, eta geftatzen ari da zenbait kasutan, euskara ikasi bai baino ezin erahili ahal<br />
izatea.<br />
4. Ondorioak<br />
Guzti honen ondorio bezala esan daiteke:<br />
- Donostiako hirian euskararen errealitatea ez dela errealitate egituratu edo artikulatua<br />
desegituratua eta desartikulatua baizlk. Horrela denaren frogak honako hauek uat d,aitezke:<br />
- Auzoen hizkuntz egoera desberdinak eta bertako 'euskaldunen barreiakuntza edo<br />
dispertsioak euskaldunak elkarrengana biltzeko dituzten zailtasunak handitu egiten ditu.<br />
Bestalde, auzoen barnean eta bereziki Donostia osoaren baitan gune edo espazio geografiko<br />
euskaldunik ez dago. Han hemenka badira ikastetxeak, elkarteak, erak<strong>und</strong>eak eta bereziki<br />
familiak euskaraz bizi direnak. Euskaldunak egon badaude Donostian lehen ikusi dugun<br />
bezala, ez dute ordea, elkarren arteko loturarik, barreiaturik eta sakabanaturik aurkitzen<br />
dira. Itsaso batean barreiaturik dauden irla edo uharteen anaera.<br />
- Adin taldearen ikuspegitik ere adin-taldeen arteko hizkuntz desberdintasunak eta<br />
desegituraketak oso nabarmenak dira.Izan ere, hizkuntza ezag:utzer, dutenen adin-egitura<br />
ez dabiztanleriari berez dagokiona baizik eta proportziorik altuenak adinekoei eta haurrei<br />
dagozkie gazteei eta helduei proportziorik apalenak dagozkien bitartean. Horrela euskara<br />
aiton-amonen eta haurren hizkuntza bihurtzen da, gazteak eta helduak euskara gutxi<br />
ezagtÍzefi duten bitartean. Horrela, demografia aldetik kopuru eta dinamika handiena<br />
erdaldunen eskutan gelditzen da'<br />
- Familia bidez egiten den hizkuntz transmisioari dagokionean,<br />
Donostiako familia euskaldunetan, 1981eko Zentsuaren arabera, euskara ongi ulertzeko eta hitzeko<br />
gaitasuna duten gurasoen seme-alabetatik % 23,7ak ez du gurasoek duten maila bereko ezagupena<br />
iortzen. Hau da: guraso euskaldunen seme-alabetatik ia laurden batek gutxi edo asko euskara galdu<br />
egiten du. Familia bidezko hizkuntz transmisioak beraz, nabarmenki huts egiten du. Galtzen dutenen<br />
gehiengoa (% 17,5a) erdi bidean gelditzen da (nekez ulertu, nekez hitzegin ) eta beste multzo<br />
txikiagoak ( % 6,2ak) guztiz galtzen du.<br />
Belaunaldi batetik bestera galtzeko asko dela ezin uka.<br />
Bestalde, jatoniz euskararik ez dakiten eta euskara ikastea lortzen duten guraso erdaldunen semealabek<br />
ez dute aurrekoen galera konpensatzen.lzan ere, jatotúz erdaldun izan eta erdaratik mugitu<br />
ez direnen proportzioa ia hiru laurdenetara iristen da ( %73 ,4 ). Euskara ongi ikastea lortzen dutenen<br />
proportzioa aldiz % 2,1 etlk ez da pasatzen. Ikasten hasi eta bidean aurkitzen direnen proportzioa<br />
belriz, % 24,5era igotzen da.<br />
77
Azkena aipatu dugun datu honek adierazten du mota guztietako ikastetxe eta euskaltegietan euskara<br />
ikasten ari direnen kopurua nahikoa g.,,.'t'it'oa badá eta horrek itxaropenerako bide ematen badu<br />
ere, Donostiako hiritá biz¡anleriaeuikaldunzeko<br />
prozesua nahiko motela dela'<br />
Orain arte esandakoak labur bilduz esan behar da hizkuntza batek' gertaera sozial denez' bere<br />
erreprodukzio soriateraLo zenbait mekanismoren funtzionamentua ziurtatu behar duela, bereziki bere<br />
MOTIBAPEN, EZAGUpBN gra enngilPgNAri dagozkionak' Horietako bat ez baldin bada<br />
ezinbesteko" ¿"n nrt iLo,..ur"r. iristen hizkuntz komunitatearen bizi-iraupena kinka larrian sartzen<br />
da. Donostiako hiriaÁ kasuan garbi ffi Áekanismo horiek huts egiten dutela, eta horren<br />
ondorioz, euskara -iri*ort diren baldintz,ñ upitia aurkitzen dela, ezin bizirik, bere erreprodukzio<br />
soziala ziurtatu ezinik, asfixiaren arriskuan'<br />
Motibapenaren maila edo nibela, batez ere euskaldunen aldetik nahikoa altua den arren, erdaldunen<br />
aldetik ez da iristen beharko lukeen maitara<br />
"áor¿o.io,<br />
, grztiraez du behar hainbateko nahikotasuna<br />
lortzen ezagupenari dagokion maila iritxi ^'u'"'^<br />
bultzátzeko' eta ondorioz' ezagtpen maila ere<br />
ezinbestekoa den nahifomsun mailara iristen ez denez ez du erabilpena nahikotasun mailara<br />
iritxi arazteko beharko litzatekeen eraginik'<br />
Guzti honek adierazten du Donostiako hirian hizkuntzare nnormarizazio prozesu bat bideratu nahi bada<br />
bi eginkizun nagusi h;;á, ahalegindu b.h;k; lukeela: euskaldunen hizkuntz komunitatea bere baitan<br />
trinkotze prozesua garatzen .t. .ro.rá*tn positibizazio- prozesu bat bideratzen' bi kasutan<br />
hizkuntzarekiko rtndiigÁpeNe, gzÁáÚpeÑa eta BnÁg[-pE'Ne nahikotasun mailaraino<br />
iritxiarazteko modua eginaz'<br />
Bi lan horiek bideratzea ezinbestekoa da, esan beza|a,Donostiako hirian hizkuntz norma|izazioa lortu<br />
nahi bada.<br />
78
BAGERA DONOSTIAKO EUSKALT Z ALEEN ELKARTEA.<br />
Bagera Ekartea<br />
1991ko abenduaren l4ean, urte beteko zenbait euskaltzaleen artean landuriko harreman eta Talde<br />
Eragileakeginiko lanaren ondoren ospatuzenBAGERA elkartearenBATZAR ERATZAILEA. Bertan<br />
onartu ziren lehen urratsak, estatutoak, izena eta zttzendaritzabafzotdea.<br />
BAGERA elkarteak bere baitan bildu nahi ditu Donostian Euskaraz bizi nahi eta horretan ahalegintzen<br />
diren guztiak. Elkartea ZABALA eta IREKIA da. Egoera sozioekonomikoa, aukera politikoa eta<br />
erizpide ideologiko desberdinetako euskaltzaleak bildu nahi ditu.<br />
Elkartea Donostian Euskal Hizkuntz Komunitatea osatzearen aldeko ahalegina da. Horregatik eta<br />
koherentziaz, elkartea bera osaketa horren urrats búlza%aile delarik, Euskaraz antola%en du bere<br />
bizitza.<br />
Elkartea bazkidez osatua dago. Bazkidetza pertsonala etaledo familiarra<br />
lzan daiteke. Bazkideen<br />
erantzunkizuna asmo honi beraien bizitzan eusten saiatzea d,a.<br />
Donostian badaude hainbat elkarte eta talde Euskararen sustapenerako sortuak. Adibiderik argienak:<br />
ikastolak eta euskaltegiak. Gainera Euskararen aldeko ahaleginak era askotakoak dira. Inguru honetan<br />
sortzen da BAGERA. Eta inguru horretan BAGERAk duen berezitasuna hauxe da: helburutzat<br />
HIZKUNTZ KOMUNITATEAREN OSAKETA hartu duela. Ikastolak Euskararen irakaskuntza dute<br />
helburutzat; Euskaltegiak helduen alfabetatze eta euskalduntze. Batzuk saiatzen dira komunikabideak<br />
euskalduntzen edo lantoki bat...Guzti horiekin harreman onak landu nahi ditu BAGERAk. Horien lana<br />
BAGERATen oinarritzat balioesten dugu eta BAGERATen asmoak ahalegin horiei eransten diena<br />
BIZITZA BERA EUSKARAZ lanizea da.<br />
Bestalde, Donostian eta Udaletxearen erabakiz,bada Donostiako euskalduntzeabtltzatzea helburutzat<br />
duen beste erak<strong>und</strong>e bat: Donostiako Euskararen Patronatoa.<br />
BAGERArentzat,bada, euskalduntze ahaleginetan jadanik dauden talde eta elkarteen arteko lankidetza<br />
ezinbestekoa da eta Udal Patronatoarekin harreman egokiak lantzea garrantzitsua da.<br />
79
Urte beteko lana<br />
Urte betean BAGERA elkarteak ibiltzen ikasi du, bere mezua zabalfzen hasia da. Baina oraindik<br />
hastapenetan dago. Donostiak sortu dituen baliabide gvtiak elkartze eta elkartasun horretan emaitzak<br />
loratzetik urrun gaude oraindik. Dena den eta egindako bideak zerbait adierazi dezakeelakoan hona<br />
hemen, labur bada ere, orain arteko lanaren bildumatxo bat.<br />
1.- AITON-AMONAK ETA HAURRAK.<br />
Bi ekitaldi desberdin antolatu ditugu. Adineko euskaltzaleei omenaldi bat egin zi%aien eta<br />
haurrentzako UDABERRI JAIA antolatu genuen. Horiekin, gure jokabidearen barnean, lehendik<br />
datorkigun sustraia eusteari eta geroa lantzeari garran%i handia ematen diegula adierazten dugu.<br />
Gaurko euskaldunak aurrekoen lanari eskef gara eta datozenei euskaldun izateko baliabideak<br />
eskeintzea da gure erantzunkizuna. Horrela kokatzen du BAGERAk bere aate eta zeregina. Hori da<br />
jaso dugun apostua.<br />
2.- GAZTEAK ETA HELDUAK.<br />
Gazteei zuzenduriko zenbait ekitaldi antolatu ditugu eta gurasoei begira matrikulazio kanpaina bat<br />
aurrera eraman dugu Donostiako gurasoak animatuz D ereduan matrikula ditzatzen beraien haurrak.<br />
3.- SOZOLINGUISTIKAKO IKASTAROAK.<br />
Hizkuntz osaketak jende prestua, konszientea eta lan hori nola egin behar den dakiena eskatzen digu.<br />
Horcetaz jantziagoak izan gaitezen gai honi buruzko ikastaroak antolatu ditugu. Bat Donostia<br />
mailakoa, beste bat Gros auzo mailakoa eta beste 6 Ertaineko 6 Ikastetxeetan.<br />
4.- KULTURA ETA JAIAK EUSKARAZ.<br />
Alor hauetan dagoen Euskarazko eskeintze hobetzeko eta horrelako ekimen gehiago egiteko gogoa<br />
pizteko, ASTEAZKEN KULTURALAK egitasmoa bideratu dugt. Zentnt berean, Ihauterietan<br />
KONPARTSA bat antolatu dugu, bi urte segidan.<br />
Sail berean loturiko bestelako ekimen zehatzak egin ditugu: Pastorala eta Maskarada ikustera bidaiak,<br />
Nafarroa Oinezera, Elurretara bidaia...<br />
5.- AUZOETAKO DINAMIKA.<br />
Abendutik aurrera bideratzen hasia da. Donostian auzoen nortasuna nabaria da, arzoan jendea<br />
ezagünagoa da, elkarren berri izateko eta elkarrekin aritzeko gune errezagoa izan daiteke hainbat<br />
80
gauzetarako. Horri heldu diogu.<br />
6. - GIZARTE BIZTTZ A EUSKALDUNTZEN.<br />
Denda eta zerbitzuen m<strong>und</strong>ua Euskaraz jaztea, Euskararen presentzia publikoa zihurtatzea,<br />
Udaletxearekin eta bestelako erak<strong>und</strong>e eraginkorrekin harremanak Euskar az izateabtltzatzea. ..landuko<br />
duen lan-saila hasi berria da.<br />
7.- ET]SKALDUNGOAREN KOMUNIKABIDE SAREA.<br />
Donostian eta donostiaffentzatbereziki eskeintzen dena erdalduna da edo Euskararen presentzi a gvta<br />
minimoa da. Hizkuntz Komunitate batek, osoa bada, elkarrekiko komunikaziorako bere hizkuntzan<br />
landuriko tresnak behar ditu. Hori da dugun beste apostu bat.<br />
Lan glzti hauek aurrera doazte. Batzorde Nagusian, Talde ' Koordinatzailean eta Lan-Saila<br />
desberdinetan antolatzen dira BAGERA elkarteko ekintzaile iraunkorrak. Geroz eta ekimen eta<br />
proposamen gehiagori erantzuteko ahalmena irabaziz goaz. Bazkidegoa handitzeko kanpaina bati<br />
ekingo diogu. BAGERA etabagoaz.<br />
81
ERFAHRI.INGEN AUS DEM KURS ''DEUTSCH AUT'BASKISCH''<br />
Leandra Perez<br />
Dieser Vortrag ist im Rahmen meiner Magisterarbeit in der Universitát München entstanden. Ich kam<br />
auf die Idee, über diese Kurse "Alemana Euskeraz " (Deutschkurse flir Basken auf Baskisch) zu<br />
schreiben, nachdem ich bei TANDEM/Donostia im Miirz-April 1990 ein Praktikum absolvierte.<br />
Wáhrend dieses Praktikums wurde ich darauf aufrnerksam, daB in einer zweisprachigen Region bzw.<br />
Land der Deutschunterricht (der Fremdsprachenunterricht überhaupt) anders durchgeftihrt werden<br />
müBte als in einer einsprachigen Region, denn wir dürfen nicht vergessen, daB der<br />
Fremdsprachenunterricht innerhalb eines bestimmten Kontextes (linguistischen, <strong>soziale</strong>n, politischen,<br />
usw.) stattfindet <strong>und</strong> dieser Kontext in den Unterricht auch miteinbezoget werden soll.<br />
Mit diesem Gedanken habe ich mich befaBt nach diesem Praktikum, nachdem ich gesehen habe, daB<br />
von TANDEM aus paralelle Deutschkurse angeboten wurden, <strong>und</strong> zwar je nach der Muttersprache<br />
der Schüler -Baskisch oder Kastilisch.<br />
Der Sinn dieser parallelen Kurse ist folgender: einerseits soll dadurch die Móglichkeit gegeben<br />
werden, da8 die Metakommunikation in jedem Kurs entweder auf Baskisch oder auf Kastilisch<br />
stattfindet <strong>und</strong> andererseits sollen diese Kurse ermóglichen, daB in jedem Kurs kontrastiv mit der<br />
jeweiligen Muttersprache der Schüler gearbeitet werden kann. Mit diesen Kursen soll eines vermieden<br />
werden, námlich die eventuelle Diskriminierung, die ein Baskisch-Muttersprachler erleiden müBte,<br />
wenn er in einem Kurs sáBe, wo er die grammatikalischen <strong>und</strong> auch andere Erklárungen nur auf<br />
Kastilisch oder auf Deutsch erhielte, wie es normalerweise der Fall ist.<br />
Weiterhin soll das Angebot von Kursen fiir Euskaldunes einen Schritt zur Rettung des Euskera<br />
darstellen, auch wenn dieser guten Absicht eher symbolischer Charakter beizumessen ist. Damit trágt<br />
TANDEM/Donostia zu einer bestimmten Sprachpolitik bei. Und das müssen wir hier betonen.<br />
Man darf nicht den groBen organisatorischen Aufivand vergessen, den diese Kurse mit sich bringen,<br />
man sollte vielleicht nur sagen, daB es aufgr<strong>und</strong> nicht genügender Euskera-Kenntnisse nicht viele<br />
Lehrer gibt, die in der Lage sind, Deutsch auf Euskera zu unterrichten, <strong>und</strong> man sollte auch den<br />
Mangel an Material nicht vergessen.<br />
In April 1992 war ich hier in Donostia, um den Kurs Alemana Euskeraz zu untersuchen <strong>und</strong> konnte<br />
an zwei Sitzungen teilnehmen <strong>und</strong> Aufuahmen machen. Es gab zwei wichtige Aspekte, die ich<br />
untersuchen wollte:<br />
82
1) Die Metakommunikation. In Fremdsprachenunterricht sprechen wir von Metakommunikation bei<br />
Áu3erungen, wo die Wiederherstellung oder die Aufrechterhaltung der Kommunikation zwischen<br />
Lehrer <strong>und</strong> Schülern wichtig ist, z.B. bei bestimmten Erklárungen, auch grammatikalischen, bei<br />
Arbeitsanweisungen, bei der Prázisierung der Bedeutung eines Wortes usw. In diesen Fállen greift<br />
man auf eine gemeinsame Sprache zurück. Auch wenn sich die Schüler der Bedeutung eines Wortes<br />
vergewissern wollen, übersetzen sie oft in eine Sprache, die der khrer auch beherrscht, um sicher<br />
zu sein, daB sie die richtige Bedeutung verstanden haben.<br />
2) wollte ich die Interferenzen untersuchen. Interferenz ist ein Konzept, das in Zusammenhang mit<br />
der Kontrastiven Linguistik - es ist der Sinn dieser Kurse, kontrastiv arbeiten zu kónnen - entwickelt<br />
wurde. Die KL besagt, daB die Gr<strong>und</strong>sprache des Lerners - in unserem Fall Baskisch - den Erwerb<br />
einer Zweitsprache - Deutsch - systematisch beeinfluBt <strong>und</strong> zwar folgendermaBen: Der Lerner<br />
übertrágt Gewohnheiten aus seiner Gr<strong>und</strong>sprache in die Zweitsprache. Wenn das Übertragene oder<br />
Transfer mit den Normen der Zweitsprache übereinstimmt, spricht man von positivem Transfer.<br />
Wenn es aber nicht mit den Normen der Zweitsprache übereinstimmt <strong>und</strong> zu Fehlern flihrt, spricht<br />
man von Interferenz. Nach einer kontrastiven Analyse der Mutter- <strong>und</strong> Zielsprache kónnte man<br />
voraussagen, so die Kontrastive Linguistik, wo die móglichen Interferenzquellen sind.<br />
Versuchen wir einen Vergleich - wenn auch etwas oberfláchlich -zwischen beiden Sprachen zu<br />
machen, kann man im voraus sagen, daB ein Euskaldun weniger Schwierigkeiten beim Erlernen von<br />
Kasus hat als ein Kastilisch-Sprecher, denn er ist von seiner Muttersprache her damit vertraut, wobei<br />
das System Nor-Nork-Nori auf Baskisch nicht unbedingt dem Syster.n Nominativ-Akkusativ-Dativ auf<br />
Deutsch entspricht <strong>und</strong> dadurch doch Interferenzen auftreten kónnen. Man kónnte auch ableiten, wenn<br />
man beide Sprachen vergleicht, da8 ein Euskaldun sich nicht so schwer tut bei der Bildung<br />
zusammengesetzter Wórter oder mit der Endstellung des dt. Verbes in Nebensátzen.<br />
Bevor wir auf die Analyse der Transkriptionen eingehen, müBten wir etwas zu den sprachlichen<br />
Biographien der Schüler sagen: Unter den Kursteilnehmern im April1992 konnte man zwei Gruppen<br />
unterscheiden:<br />
1) diejenigen, flir die Baskisch die Muttersprache ist <strong>und</strong> sich spáter Spanisch als Zweitsprache<br />
aneigneten. Innerhalb dieser ersten Gruppe gibt es aber keine Einheit, denn der álteste von ihnen<br />
muBte seine Muttersprache aufgeben, als er in die óffentliche Schule kam. Dann sprach er nur<br />
Kastilisch, bis er vor kurzem anfing, noch mal Baskisch zu lernen. Die anderen hatten zwar Baskisch<br />
als Muttersprache <strong>und</strong> Spanisch als Zweitsprache, sind aber in unterschiedlicher Umgebung <strong>und</strong> zu<br />
unterschiedlicher Zeit (<strong>und</strong> so in einer anderen Phase der Schulpolitik im Baskenland) aufgewachsen.<br />
Bei ihnen ist es schwer zu sagen, welche die Erst- <strong>und</strong> welche die Zweitsprache ist.<br />
2) diejenigen, die von zu Hause aus in beiden Sprachen aufgewachsen sind, also simultane Bilinguale.<br />
Die einzige Gemeinsamkeit bei allen Schülern ist die Tatsache, daB sie heute bilingual sind. In<br />
83
welchem Verháltnis, interessiert uns hier nicht'<br />
Auf jeden Fall treten bei den Schülern sehr unterschiedliche Sprachbiographien auf, die auf die<br />
verschiedenen soziolinguistischen Situationen im Baskenland hinweisen.<br />
Zu den Aufnahmen<br />
In den Aufrrahmen, die ich im April 92 hier in Donosti machte, finden wir oft Fálle, wo die<br />
Metakommunikation auf Baskisch stattfand, <strong>und</strong> die ich zeigen móchte. Z.B. sowohl seitens des<br />
Lehrers, um die Erklárung des deutschen Wortes "Bürgermeister" (Beispiel 1) als auch unter den<br />
Schülern, wenn sie Witze machen wollten (Beispiel 2).<br />
Beispiel 11<br />
Jü: Die Nachbarn kommen zu euch, die Nachbarn gehen zur<br />
En:<br />
Jü: Polizei, zum Bürgermeister zum Bürgermeister...zu<br />
En:<br />
hm<br />
Jiü: Elorza. Die Nachbarn schreiben Briefe an die Zeitung<br />
En:<br />
hm<br />
Beispiel 2<br />
Jü: Enara, du bist die Lehrerin Die Lehrerin<br />
En: Ich bin was? Ah!<br />
Mi:<br />
Jü: Ich brauche eine Pause. Bitte organisiere es.....Ob<br />
En:<br />
Mi:<br />
Jü: alles klar ist<br />
En:<br />
Mi:<br />
Bidai agentzia badauka<br />
Na gut, Enara hat<br />
Jü: eine Reiseagentur... Du hast das Reisebüro <strong>und</strong> die drei<br />
1. Die Abkiirzung Jü entspricht dem Namen vom Lehrer. Die anderen Abktirzungen, En, Mi, Te, Jo <strong>und</strong><br />
ta beziehen sich auf die Schiiler.<br />
84
En:<br />
Mi:<br />
Jü: kommen zu dir <strong>und</strong> sie brauchen Information'<br />
En:<br />
Mi:<br />
Kastilisch kam auch vor, wie z'B' it diesem Fall'<br />
"Invitados" fragt. (BeisPiel 3)<br />
wo ein Teilnehmer nach der Bedeutung von<br />
Beispiel 3<br />
Jü: Wer muB aufráumen? Wer muB<br />
En:<br />
hm<br />
Jo:<br />
aufráumen?<br />
Niemand<br />
Niemand<br />
Die Gáste?<br />
Jü:<br />
En: ((Lachen))<br />
Jo:<br />
Die...invitados?<br />
Das Kriterium in diesen Fállen, warum sie einmal Baskisch, einmal Kastilisch gebrauchen, ist mir<br />
nicht klar, aber ich glaube, es ist sehr willktirlich. Es gibt aber Beispiele, wo man eine Erkliirung<br />
finden kann, flir den Gebrauch der einen oder der anderen sprache' z'B' im Beispiel 4:<br />
Beispiel4<br />
Ka: Kein Vitamin B<br />
Alle:<br />
Jü:<br />
Kein Vitamin B<br />
Vitamin B ist kein<br />
Jü: Vitamin B Vitamin B sind informelle Kontakte'<br />
Jo:<br />
La<br />
hm<br />
hm<br />
Jü: Spanisch sagt man das ((zeigt auf die Steckdose))<br />
Jo:<br />
85
La:<br />
Jü:<br />
Jo: Enchufe?<br />
La:<br />
Das hier ist Vitamin B<br />
Enchufe? Ah, ha,ha,ha<br />
Der Gebrauch des spanischen Ausdruckes "enchufe" halten wir ftir motiviert, denn soviel wir wissen,<br />
gibt es auf Baskisch keinen Ausdruck, der der Bedeutung von "Vitamin B " so genau <strong>und</strong> so prágnant<br />
entspricht.<br />
Zusammenfassend kónnte man sagen, daB wir das Zurückgreifen auf die eine oder andere Sprache,<br />
um sich der Bedeutung eines Wortes zu vergewissern, was auch eine Art Code-Wechsel ist, flir eine<br />
Lernstrategie halten, über welche Zweisprachige verfiigen; das ist ganz eindeutig ein Vorteil<br />
Einsprachigen gegenüber.<br />
Was Interfererzen betrifft, fiel uns auf einer lautlichen Ebene ein Fehler auf, der ftir einen Baskisch-<br />
Sprecher nicht typisch ist, <strong>und</strong> zwar die Schwierigkeiten mit dem Phonem lfl (wie Deutsch: "sch"),<br />
der im Baskischen existiert:<br />
Beispiel 5<br />
Jü: Ihr habt ein Modell hier.....im Text sechs.....sechs<br />
Mi:<br />
Jü: elf...wir machen...erstens Vokabular <strong>und</strong> dann zwei<br />
Mi:<br />
Jü: Komitees...Mitxel, liest du mal die Liste?<br />
Mi:<br />
...Einkaufen<br />
Jü: Ja, immer mit einem Verb<br />
Mi:<br />
Ich muB...einkaufen.....Du<br />
Jü:<br />
Mi: muBt...eh das Atto wassen<br />
waschen<br />
wassen...er<br />
Jü:<br />
Mi: muB...eh...den Tisch decken.<br />
86
Beispiel 6:<br />
Jü:<br />
Te:<br />
Jo: Brauchst du Servie/ ...Servietten?<br />
Mi:<br />
Jü: sind Servietten?<br />
Te:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
Papierservietten?<br />
Aus welchem Material<br />
Normalerweise<br />
Jü: Papier, Stoff... <strong>und</strong> was ist die Funktion von<br />
Te:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
Jü: Servietten? Was macht ihr mit Servietten?..,..Putzen<br />
Te:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
Jü:<br />
Te:<br />
Jo: Putzen!<br />
Mi:<br />
Ich glaube, ich brauche...nicht...keine<br />
Jü:<br />
Te: ((Lachen)) Porc ((Lachen))<br />
Jo:<br />
Mitxel ist/<br />
Mi: Serviette<br />
Jü: Mitxel ist ein...Schwein<br />
Te:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
Swein<br />
Man kónnte ernsthaft vermuten, daB die dominante Sprache bei diesen Schüler Kastilisch ist, odei daB<br />
sie daran gewóhnt sind, Fremdsprachen über das Kastilische zu lernen. Beide Hypothesen kónnten<br />
den Fehler erkliiren.<br />
87
Auf einer grammatischen Ebene gab es Interferenzen aus dem Baskischen; wie im Beispiel 7, wo der<br />
Schüler Schwierigkeiten mit dem Gebrauch des unbestimmten Artikels hat, was man auf das Baskische<br />
zurückfiihren kann. Denn das Baskische hatzwar einen unbestimmten Artikel mit dem Numeral "eins"<br />
(bat), der aber wenig benutzt wird.<br />
Beispiel 7<br />
Jü: Weiter!<br />
En:<br />
Jo:<br />
Brauchst du...eine Kassette fiir das Fest?<br />
Nein,<br />
Jü:<br />
En: ich brauche die Kassette die Kassette nicht fi)r den<br />
Jo:<br />
Jü:<br />
En: Fest<br />
Jo:<br />
Für das Fest. Wenn du sagst die Kassette, ist das<br />
Jü: die konkrete Kassette. Brauchst du eine Kassette?<br />
En:<br />
Jo:<br />
Jü:<br />
En:<br />
Jo: Brauchst du eine Kassette?<br />
Jü:<br />
En: Kassette fiir das Fest.<br />
Jo:<br />
Ja, ich brauche eine<br />
Andere Fehler (Beispiel 8) konnte man aber auf das Kastilische zurückftihren, wo die Basis fiir die<br />
ÁuBerung der Schülerin im Kastilischen "hacemos una fiesta más" liegt. In dem Fall ist es interessant<br />
zu sehen, dafj die Schülerin, die den deutschen Ausdruck "wir machen noch ein Fest" nicht kennt,<br />
Hypothesen nu Zielsprache ausprobiert, <strong>und</strong> zwar auf der Gr<strong>und</strong>lage, da8 sie weiB, was das Wort<br />
"más" auf Deutsch bedeutet. Dann probiert sie aus, ob "mehr" auch in diesem Fall anwendbar ist.<br />
Dieses Ausprobieren soll auch als Lernstrategie gesehen werden.<br />
88
Ein letzter Fall zeigt uns auch, daB es in anderen Situationen nicht klar war, ob der Fehler auf das<br />
Kastilische oder Baskische zurückzufiihren war, z.B. (Beispiel 9), denn sowohl auf Kastilisch<br />
(necesitar) als auch auf Baskisch (behar dut) kann das Verb "brauchen" als Modalverb verwendet<br />
werden.<br />
Beispiel 9<br />
Jü: Enara, du bist die I¿hrerin<br />
En:<br />
Mi:<br />
Ich bin was?<br />
Die Lehrerin<br />
Jü: Ich brauche eine Pause. Bitte organisiere es.....Ob<br />
En: Ah!<br />
Mi:<br />
Jü: alles klar ist<br />
En:<br />
Mi:<br />
Bidai agentzia badauka<br />
Na gut, Enara hat<br />
Jü: eine Reiseagentur...Du hast das Reisebüro <strong>und</strong> die drei<br />
En:<br />
Mi:<br />
Jü: kommen zu dir <strong>und</strong> sie brauchen Information<br />
En:<br />
Mi:<br />
..Brauche<br />
Jü:<br />
En:<br />
Mi: ich...eine ein Visum..y'ir Deutschland gehen?<br />
Aber mit<br />
Nein, du<br />
Jü:<br />
Aber mit Respekt<br />
En: brauchst nicht.<br />
Nein, Sie brauchen<br />
Mi:<br />
Te:<br />
Jü:<br />
En: nicht<br />
Mi:<br />
Te:<br />
Brauchen wir ein Formular auffillen?<br />
((er pfeift))<br />
89
Jü:<br />
En:<br />
Mi: ((Lachen))<br />
Te: Müssen wir ein Formular ausftillen?<br />
Auch bei folgender lexikalischen Interferenz ist nicht zu entscheiden, ob eine Interferenz aus dem<br />
Baskischen oder aus dem Kastilischen vorliegt. Die Schüler verstehen unter "tablette" die Bedeutung<br />
von tableta - Spanisch - oder tauleta - Baskisch -, was auf Deutsch Packung bedeutet.<br />
Beispiel 10<br />
Jü: Mitxel, brauchst du eine Aspirintablette?<br />
En:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
((Lachen))<br />
Jü:<br />
Nur eine?<br />
En:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
Gut...ich... brauche eine Aspirintablette<br />
Ja,<br />
Jü:<br />
En:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
<strong>und</strong>/<br />
Eine Tablette oder eine Packung?<br />
Ah, Tabktte ist<br />
Eine<br />
Jü:<br />
En:<br />
Jo: Tableue?<br />
Mi: nur/<br />
Eine Tablette ist eine Pille<br />
Eine?<br />
Ah, eine?<br />
Nur?<br />
Ja,<br />
Jü: ja. Das ist eine Schokoladenpackung, das ist eine<br />
En:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
Jü: Tablette ((er zeichnet))<br />
En:<br />
Jo:<br />
Mi:<br />
90
Andere Interferenzen kamen aus anderen friiher gelernten Fremdsprachen. Wir kónnen uns aber hier<br />
nicht damit bescháftigen.<br />
Zusammenfassend fállt bei diesen Kursen auf, da8 das Kastilische sehr stark vertreten ist, allerdings<br />
ist es schwer zu sagen, welche Sprache in diesen Kursen dominiert. Aussagen kónnte man in beztg<br />
auf die Einzelperson machen, nicht aber auf einer umfassenderen Ebene. Mit der bloBen Aufzáhlung<br />
von Fehlern hátten wir nur eine partielle lnformation, denn wir kónnten nie sagen, ob die Erst- oder<br />
Zweitsprache zu mehr Interferenzen frihrt <strong>und</strong> dominant ist, denn wir haben ja, wie schon gesagt,<br />
keine einheitliche Sprachkonstellationen.<br />
Die starke Prásenz des Kastilischen kónnte man sich mit der schulischen Biographie der Teilnehmer<br />
<strong>und</strong> mit der Prásenz der Kastilischen in der Umgebung fiir viele andere Funktionen erkláren.<br />
Diese starke Prásenz kónnte man sich auch mit der gróBeren Áhnlichkeit Spanisch-Deutsch erkláren,<br />
denn es gibt Autoren, die sich damit auseinandergesetzt haben <strong>und</strong> zum SchluB gekommen sind, daB<br />
beim Lernen einer dritten Sprache die Interferenzen nicht unbedingt aus der Erst- oder Muttersprache<br />
oder Zweitsprache kommen (die Reihefolge ist insofern nicht das entscheidende Kriterium), sondern<br />
aus derjenigen Sprache, die mehr Áhnlichkeiten mit der dritten Sprache aufiveist.<br />
Auf jeden Fall haben wir gesehen, daB Interferenzen sowohl aus der einen als auch aus der anderen<br />
Sprache kommen, Fehler werden nicht nur wegen Interferenzen gemacht, sondern sind auch auf<br />
Strategien, Übergeneralisierungen usw. zurückzufiihren.<br />
Man kónnte sich daher fragen, ob kontrastives Arbeiten den richtigen Ansatz flir diese Kurse darstellt,<br />
denn wir haben gesehen, wie schwierig es hier ist, von einer Muttersprache zu sprechen, so wie es<br />
die Kontrastive Linguistik macht, die das Lernen einer Fremdsprache beeinflussen soll. Die Schüler<br />
dieser Kurse sind Bilinguale (BaskischiDeutsch) <strong>und</strong> das ist das Entscheidende, um auf einem<br />
bestimmten methodologischen Ansatz zu arbeiten.<br />
Insofern würde ich die Trennung dieser Kurse, damit die Schüler -bilinguale- kontrastiv mit ihrer<br />
Muttersprache (welcher?) arbeiten kónnen, also aus einer rein linguistischen Sicht nicht rechtfertigen.<br />
Die Anwendung einer kontrastiven Methode hátte einen Sinn, wenn man mit beiden Sprachen -<br />
Baskisch <strong>und</strong> Kastilisch - sowie mit anderen gelernten Fremdsprachen vergleichen würde, denn jedes<br />
Vorwissen prágt das Lernen einer weiteren Sprache.<br />
Diese Kurse sehe ich trotzdem als gerechtfertigt an, weil man mit diesem Angebot eine bestimmte<br />
Sprachpolitik unterstritzt <strong>und</strong> zweitens weil man vom Unterricht aus zur Entwicklung baskischer<br />
Identitát beitragen kann, indem der Lerner als zugehórig zu einer bestimmten Kultur gesehen wird.<br />
Die Tatsache, daB die Schüler im Kurs "Alemana Euskeraz" mittels des Baskischen eine<br />
Fremdsprache lernen kónnen <strong>und</strong> nicht dant gezwungen sind, auf das Kastilische zurückgreifen zu<br />
müssen, trágt wesentlich dazu bei, sich dessen bewuBt zu werden, daB sie sich des Euskeras bei jeder<br />
Art Tátigkeit bedienen kónnen. Auch fiir den Fremdsprachenunterricht.<br />
91
EMIGRATION<br />
MIGRAZIOA<br />
EMIGRACION
TANDEM DEUTSCH-INTERNATIOI\AL: ''WIR SIND DIE I.NO VON<br />
WIESBADEN''<br />
Deutsche Sprache im Austausch zu interkultureller Information<br />
Barbara von Br eitenbach<br />
(Zusammenfassung, erstellt von Petra Zimmermann, San Sebastian)<br />
l. Hintergründe<br />
Bi-linguale TANDEMS sind eine Form des Sprachenlernens, die dem natiirlichen Spracherwerb sehr<br />
nahe kommt. Was aber tun, wenn in einem Sprachkurs Menschen aus vielen verschiedenen Lándern<br />
<strong>und</strong> mit verschiedenen Muttersprachen sitzen?<br />
Die konventionellen Lehrmethoden sind notwendigerweise zunáchst EinbahnstraBen, der/die Lernende<br />
nimmt auf, kann aber wenig aus eigenen Erfahrungen zurückgeben. Der Schatz friiheren Wissens<br />
wird nicht gefragt. Das fiihrt auf die Dauer zu Frustrationen, die'die Motivation zum Erlernen der<br />
neuen Sprache beeintráchtigen kónnen. Hier setzen TANDEM - Kurse Deutsch-International an, die<br />
1989 in Wiesbaden von Barbara von Breitenbach ins Leben gerufen wurden.<br />
Bei der Entstehung des Kursmodells waren die Teilnehmerlnnen einerseits Deutsche eines<br />
Volkshochschulseminars, die sich mit Barbara v. Breitenbach mehrere Semester lang über Themen<br />
wie Vorurteile, Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, woher er komfnt, wie er entsteht, ausgetauscht<br />
hatten. Hier drückten die Teilnehmerlnnen immer wieder ihr Bedürfnis aus, endlich im wirklichen<br />
Kontakt mit Auslánderlnnen Meinungen <strong>und</strong> Vorurteile bearbeiten zu kónnen. Auf der anderen Seite<br />
befand sich ein Kurs "Deutsch ftir Auslánder", in dem die Lernenden bereits ein recht gutes<br />
Deutschniveau entwickelt hatten, das sie mit Deutschen ausprobieren wollten. Zudem suchten sie den<br />
Kontakt zu Deutschen. Im ZusammenschluB beider Kurse entstand TANDEM Deutsch-International<br />
mit der Umgangssprache Deutsch <strong>und</strong> dem interkulturellen Austausch, der thematisch im Mittelpunkt<br />
steht. Der Name TANDEM, der sich darin befindliche Ausdruck von Dynamik, Schnelligkeit <strong>und</strong><br />
forciertem Einsatz charakterisiert das Zusammenspiel von auslándischen <strong>und</strong> deutschen<br />
Teilnehmerlnnen. In einem Proze8 des gleichberechtigten Gebens <strong>und</strong> Nehmens geben die<br />
Einheimischen die deutsche Sprache <strong>und</strong> die Auslánderlnnen kulturelles Wissen. Bei dem Kurs<br />
handelt es sich also weder um einen klassischen biJingualen Tandemkurs noch um einen<br />
konventionellen Konversationskurs Deutsch.<br />
Die Situation der Deutschen láBt sich dabei folgenderma8en charakterisieren: Auf Touristik-Reisen<br />
haben sie immer wieder erfahren müssen, daB sie an den Menschen vorbeireisen. Es gelingt selten,<br />
mit den Bewohnern der bereisten Lánder náher ins Gesprách zu kommen. Das lie8e sich nun im<br />
eigenen Land nachholen. Auch sind es sind zum Teil Menschen, die selber schon im Ausland gelebt<br />
93
haben <strong>und</strong> ein fortbestehendes Interesse an der Verstándigung mit Auslánderlnnen haben. Derzeit ist<br />
ein weiteres <strong>und</strong> wohl überwiegendes Motiv bei den Deutschen der Wunsch, etwas gegen die<br />
Auslánderfeindlichkeit zu tun <strong>und</strong> den Auslándern wieder als Menschen entgegenzukommen.<br />
Aber auch eine gewisse Angst oder Sorge kennzeichnet die Situation der deutschen Teilnehmerlnnen,<br />
námlich mangels pádagogischer Ausbildung den Ansprüchen des Kurses nicht genügen zu kÓnnen.<br />
Die Situation der auslándischen Teilnehmerlnnen ist zunáchst die, daB sie Angst haben, Fehler im<br />
Deutschen zu machen, sich nicht verstándigen zu kónnen <strong>und</strong> sich lácherlich zu machen. Sie sind<br />
voller Hemmungen, auch wenn sie bereits ein groBes Gr<strong>und</strong>wissen mitbringen. Die auslándischen<br />
Teilnehmerlnnen sind zum groBen Teil Asylbewerber aus dem lran, Irak, Somalia, den ehemaligen<br />
Ostblocklándern, Jugoslawien oder Studentlnnen aus China, Au pair-Mádchen aus England, oder<br />
Austauschstudentlnnen aus den USA, die ftir ein halbes oder ein Jahr nach Deutschland gekommen<br />
sind.<br />
Die Altersspanne bei den in- <strong>und</strong> auslándischen Teilnehnterlnnen ist bunt gemischt <strong>und</strong> geht von<br />
Kindern, die mitgebracht werden kónnen bis zu alten Menschen,<br />
2. Ztm Ablauf der Kurse<br />
Die Atmospháre, die den Ablauf des Kurses umgibt, ist vielleicht am besten mit der Atmospháre<br />
eines Cafés zu vergleichen, in dem man locker mit einigen llekannten an einem Tisch zusammensitzt.<br />
Die/der Kursleiterln <strong>und</strong> die deutschen Teilnehmerlnnen hieten als Gastgeberlnnen Plátzchen, Tee<br />
oder Kaffee an. Die/der Kursleiterln begrüBt jedeN Teilnehmerln persónlich, der/die in den Raum<br />
kommt, erfragt seinen/ihren Namen sowie die Deutschkenntnisse <strong>und</strong> organisiert schlieBlich die<br />
Verteilung in Kleingruppen. In den Kleingruppen sitzen nrindestens eine deutsche Person <strong>und</strong> drei<br />
oder vier Personen unterschiedlicher Nationalitáten. Die Kursteilnehmerlnnen sprechen sich mit<br />
Vornamen <strong>und</strong> Sie an. Das "Sie" bewahrt eine gewisse Distanz <strong>und</strong> ist in der deutschen<br />
Umgangssprache mit nicht nahestehenden Personen üblich. Sich korrekt mit "Sie" ausdrücken zu<br />
kónnen, erhóht zudem den Respekt, den Deutsche Auslánderlnnen entgegenbringen, da dies nicht<br />
dem von Deutschen teilweise gebrauchten abwertenden Auslánderdeutsch entspricht.<br />
Die Prioritát in den Kleingruppen ist Sprechen <strong>und</strong> Kommunikation. Grammatik, Übungen <strong>und</strong> die<br />
Einftihrung in die deutsche Sprache geschieht in den üblichen Sprachkursen "Deutsch als<br />
Fremdsprache" "<br />
Zt der Arbeit in den Kleingruppen erfolgt ein kurzer Exkurs in die Methode der "Themenzentrieften<br />
Interaktion". Die Themenzentrierte Interaktion wurde von der Amerikanerin Ruth. C. Cohn Mitte der<br />
sechziger Jahre entwickelt <strong>und</strong> wird seit Beginn der siebziger Jahre in der Aus- <strong>und</strong> Fortbildung von<br />
Fachkráften in Pádagogik, Psychologie <strong>und</strong> Psychotherapie, aber auch in der Politik, Wirtschaft <strong>und</strong><br />
kirchlichen Gruppen, um hier nur einige Beispiele zu nennen, eingesetá. Ein Teil der Methode, der<br />
insbesondere die Gruppenarbeit in dem Kurs TANDEM Deutsch-International bestimmen móge,<br />
94
ezieht sich auf die Beziehung der Teilnehmerlnnen untereinander <strong>und</strong> ihre jeweilige Beziehung zum<br />
Thema. Hierzu stelle man sich die Form eines gleichschenkligen Dreiecks vor, bei dem eine Ecke<br />
"Ich" represántiert, die zweite Ecke den/die Partnerln <strong>und</strong> die dritte Ecke "Es", das heiBt das Thema.<br />
Die Gleichschenkligkeit des Dreiecks soll dabei ausdrücken, daB jede Ecke von gleicher Wichtigkeit<br />
gegenüber den beiden anderen ist. Ich soll nicht wichtiger sein als meinE Partnerln oder das Thema<br />
<strong>und</strong> auch das Thema soll nicht wichtiger sein als meine Bedürfirisse z.B. nach frischer Luft,<br />
Bewegung, einer Pause etc.. Eine typische Situation, in der das Thema z.B. Übergewicht hat, kann<br />
eine Vortragssituation nach dem Mittagessen fiir die Zuhórerlnnen darstellen. Im Raum ist schlechte<br />
Luft, ich bin müde <strong>und</strong> ich móchte mich bewegen. Aber ich bleibe ruhig sitzen <strong>und</strong> versuche, mich<br />
zu konzentrieren.<br />
Im TANDEM-Kurs Deutsch-International wird versucht, ein Klima zu schaffen, in dem sich jedeR<br />
wohlfrihlt, in dem die persónliche Befindlichkeit so wichtig ist wie der/die Partnerln <strong>und</strong> das Thema.<br />
Wie kommt nun die Auswahl der interkulturellen Themen zustande, die in dem Kurs bearbeitet<br />
werden <strong>und</strong> sich ja móglichst nah an den Interessen der Kursteilnehmerlnnen orientieren sollen?<br />
Nachdem der Kurs einige Male zusammengekommen ist <strong>und</strong> die Kursteilnehmerlnnen über<br />
Kennenlernspiele usw. Vertrauen zueinander entwickelt haben, auBerdem das Sprachniveau der<br />
auslándischen Teilnehmerlnnen bekannt ist, beginnt die Themenwahl. Dazu gibt die/der Kursleiterln<br />
an der Tafel vor:<br />
"Ich móchte gerne wissen, warum ... . "<br />
JedeR Teilnehmerln wird gebeten, frir drei Punkte zu beschreiben, was erlsie gerne wissen móchte,<br />
dies auf einem Papier festzuhalten, welches dann in der Kleingruppe besprochen wird.<br />
Hier spiegeln sich Beobachtungen der Auslánderlnnen in Deutschland wieder, wie die folgenden<br />
Beispiele zeigen sollen :<br />
..., warum es so viele H<strong>und</strong>e in Deutschland gibt.<br />
..., warum alte Leute allein <strong>und</strong> nicht in der GroBfamilie leben.<br />
..., warum auf der Autobahn so aggressiv gefahren wird.<br />
In den Kleingruppen, zu denen natiirlich auch die Deutschen Themen beitragen sollen, werden die<br />
Papiere gezeigt, die Themen diskutiert <strong>und</strong> Formulierungen korrigiert. SchlieBlich werden alle<br />
Themen an der Tafel gesammelt. Die Themen, die von der GroBgruppe dann am meisten<br />
Zustimmung erfahren, werden bei den náchsten Kurstreffen behandelt.<br />
Die Bearbeitung eines Kursthemas erfolgt zunáchst in Kleingruppen. Die einzelnen werden gebeten,<br />
aus ihrer jeweiligen Kultur, quasi als "Botschafter ihres Landes" zu berichten, welche Bedeutung das<br />
Thema dort auch in Mythen, Márchen, Sprichwórtern, im Alltags- <strong>und</strong> Familienleben, usw. hat. Bei<br />
fehlenden Vokabeln oder Redewendungen helfen die deutschen Teilnehmerlnnen, oder ein Thema<br />
wird in Form eines Frage- Antwortspiels aufbereitet. Im persónlichen Gesprách in den Kleingruppen<br />
95
kann vieles erórtert werden, was im Unterricht zu speziell wáre - gleichzeitig aber ist Zeit fi;.r<br />
Erinnerungen, fiir den Austausch von Meinungen <strong>und</strong> dabei ganz beiláufig, ftir das Auflósen von<br />
Vorurteilen auf beiden Seiten.<br />
Nach ungefáhr der Hálfte der Zeit - ein Kurstreffen nimmt insgesamt zwei St<strong>und</strong>en ein - kommen<br />
alle zu einer groBen R<strong>und</strong>e zusammen. Jeweils einE auslándischeR Teilnehmerln aus den<br />
Kleingruppen berichtet, was in ihrer Gruppe diskutiert wurde. Um gleich dem Problem, Angst vor<br />
der groflen Gruppe zu sprechen, entgegenzutreten, stellt sich einE deutscheR Teilnehmerln mit dazu<br />
<strong>und</strong> souffliert.<br />
Die Worte, die in der Erzáhlung gebraucht werden <strong>und</strong> flir die anderen unbekannt sind, oder schwer<br />
verstándlich ausgesprochen werden, schreibt die Kursleiterin an die Tafel.<br />
3. Erfahrungen mit den Kursen<br />
Viele der Auslánderlnnen kommen nach Beendigung eines Kurses immer wieder zu neu beginnenden<br />
Kursen, bis sie eine Arbeit, ihre Papiere geregelt, kurzum einen festen Boden unter den FüBen<br />
haben.<br />
Zwei beispielhafte Kommentare von auslándischen Kursteilnehmerlnnen, die sie über den Kurs im<br />
Rahmen eines fiktiven Telefoninterviews machten, sollen hier kurz vorgestellt werden:<br />
"Ich habe verschiedene Leute kennengelernt. Ich traf mit Menschen anderer Nationen zusammen. Wir<br />
sal3en zusammen am Tisch <strong>und</strong> konnten urts besser verstehen. Wir gewannen im Gesprách Verstiindnis<br />
ftir einander, wir konnten unsere Erfahrungen austauschen. "<br />
"Ich konnte zuerst nichts sprechen. Aber durch die Themen, die mich interessierten, lernte ich, frei<br />
zu sprechen. Ich habe in Tandem Freude am Sprechen bekommen. Und hier ka:rn ich lernen, was ich<br />
im Leben brauche, ohne Angst."<br />
Hinzuzufiigen ist, daB bei den Kursen ein karitatives Klima bewuBt ausgeschlossen wird (2.B. altes<br />
Kleid einer Auslánderin schenken). Dies würde einen gleichwertigen Austausch miteinander<br />
verhindern.<br />
4. Organisatorische Aspekte<br />
Die Finanzierung des Kurses erfolgt bzgl. des Honorars der Kursleiterlnnen. In Deutschland existiert<br />
das System der gemeinnützigen Volkshochschulen, die von den Stádten <strong>und</strong> Lándern flnanziell<br />
untersttitzt werden, <strong>und</strong> daneben die Erwachsenenbildungseinrichtungen der evangelischen <strong>und</strong><br />
katholischen Kirche. Die drei Bildungseinrichtungen haben sich z1r einer Kooperation<br />
zusammengeschlossen <strong>und</strong> finanzieren gemeinsam das Honorar der Kursleiterlnnen. Insgesamt sind<br />
96
es mittlerweile vier Kursleiterlnnen. Die Kirchen stellen zur Durchfiihrung des Kurses ihre<br />
Gemeindeháuser kostenlos zur Verfiigung. Die Teilnehmerlnnen zahlen keinen Beitrag.<br />
Die Teilnehmerlnnen werden über verschiedene Werbequellen erreicht wie, Werbung in Kursen<br />
"Deutsch als Fremdsprache", über Zeitungsartikel, Ausschreibung im Volkshochschulprogramm,<br />
Werbung über Fre<strong>und</strong>e/Fre<strong>und</strong>innen usw.<br />
Für die ausliindischen Teilnehmerlnnen ist Voraussetzung, daB sie den Gr<strong>und</strong>kurs Deutsch absolviert<br />
haben <strong>und</strong> somit die Basisgrammatik bekannt ist.<br />
97
scrrür,rR rN IHRER FREMDEN HETMAT<br />
Schulische Reintegration von Emigrantenkindern in Sizilien<br />
Norbert Boteram, Freibur g<br />
0. Vorbemerkung<br />
Im folgenden werden Ergebnisse von Untersuchungen zusammengefaBt, die von Hochschullehrern<br />
<strong>und</strong> Studierenden der Universitáten Catania <strong>und</strong> Palermo <strong>und</strong> der Pád. Hochschule Freiburgz.T.<br />
gemeinsam durchgeftihrt wurden. 1)<br />
Schüler <strong>und</strong> Schülerinnen unterschiedlicher Schulstufen, Studierende, Lehrer <strong>und</strong><br />
Schuladministratoren stellten sich ztJ Interviews zut Verftigung. AuBerdem wurden<br />
Fragebogenerhebungen ausgewertet. 2)<br />
Die in diesem Aufsatz referierten Ergebnisse beziehen sich vorhehmlich auf die Interviews mit<br />
Schülern der Sek<strong>und</strong>arstufe I <strong>und</strong> Universitátsstudenten mit Emigrationserfahrungen.<br />
1. Emigration <strong>und</strong> Schulbildung<br />
Die meisten Interviewten waren in der B<strong>und</strong>esrepublik eingesehult worden. Viele hatten den<br />
Kindergarten besucht. Dies wurde zumeist positiv gewertet im Hinblick auf das Erlernen der<br />
deutschen Sprache <strong>und</strong> der <strong>soziale</strong>n Integration in das Schulleben.<br />
Hierbei differenzierten die Befragten dahingehend, daB sie die "Integration" in die deutsche<br />
Umgebung als recht oberfláchlich ansahen. Tiefere Fre<strong>und</strong>schaften ergaben sich eher mit Italienern<br />
als mit Deutschen. Besondere Bezugspunkte stellten ftir viele die "Colonia italiana", der<br />
ZusammenschluB der Italiener in Vereinen, in der "missione cattolica" - auch in Sport- <strong>und</strong> Freizeitvereinen<br />
dar (vgl. Rothenburg- Unz 1988). Hier verbrachten sie, zusammen mit ihren Eltern <strong>und</strong><br />
anderen Verwandten, ihre Frcizeit, hier kamen sie mit Gleichaltrigen in Kontakt, die nicht im<br />
gleichen Wohnbezirk wohnten.<br />
Alle Befragten stammten aus rein italienischen Familien. In keinem der Fálle war ein Elternteil<br />
deutsch.<br />
So ist der Trend zur Bezugsgruppe der Landsleute in der Emigration zu erkláren. AuBerdem dadurch,<br />
daB wahrscheinlich Jahre zuvor konkrete Rückkehrwünsche <strong>und</strong> -perspektiven bestanden, die solche<br />
Kontakte zur Bildung von Interessens- <strong>und</strong> Schicksalgemeinschaften sinnvoll erscheinen lieBen.<br />
Alle Interviewteilnehmer gaben an, daB sie von der deutschen Schule genügend Hilfe beim Erlernen<br />
des Deutschen bzw. bei Schulschwierigkeiten in anderen Fáchern erfahren hátten. Wie auch aus den<br />
Fragebogendaten hervorgeht, wurden die Kurse in italienischer Sprache <strong>und</strong> Kultur in ihrer<br />
Effektivitát negativ beurteilt. Ohne die schwierige Situation der Lehrer fiir die Muffersprache in der<br />
98
Emigration zu berücksichtigen, fielen die Urteile oft recht hart aus. Der Unterricht wird als<br />
zusammenhanglos zur deutschen Schule, als ineffektiv, ja als "Zeitverschwendung" beurteilt. Dabei<br />
erwarten viele der Befragten viel von diesem Unterricht: ganz besonders die Fórderung in<br />
italienischer Sprache, die ftir eine Reintegration in die italienische Schule <strong>und</strong> Gesellschaft als<br />
unverzichtbar angesehen wird. Einige Schüler/-innen bemángelten, daB die italienischen Lehrer nicht<br />
genügend sensibel auf ihre Schwierigkeiten eingegangen sind. Es wurde hervorgehoben, daB die<br />
Lehrer oft aus anderen Regionen Italiens stammten <strong>und</strong> daher wenig von sizilianischer Lebensart <strong>und</strong><br />
Verhaltensweisen verstanden hátten.<br />
In den Aussagen spiegeln sich auch die Erfahrungen von Erfolg <strong>und</strong> MiBerfolg in der Schule <strong>und</strong><br />
deren Interpretationen <strong>und</strong> Deutungen wieder: MiBerfolge werden ganz besonders auf die Tatsache<br />
zurückgeftihrt, daB man emigrieren <strong>und</strong> daher eine fremde Sprache lernen muBte. Die Schüler/-innen<br />
ftihlten sich, wie es einer wiederholt ausdrückte, "molto in disagio", d.h. sehr benachteiligt<br />
gegenüber deutschen Schulkameraden. Dennoch wurden viele von ihnen mit den Schwierigkeiten<br />
fertig, wobei aber auch die Hilfe von deutschen Lehrern gesehen wird. Dennoch wurden Erfolge<br />
hauptsáchlich auf eigene Motivierung <strong>und</strong> Anstrengung zunickgefrihrt. Die Urteile der Schüler lassen<br />
den SchluB zu, da[J eine im ganzen positive Bewáltigung der durch die Emigration bedingten <strong>soziale</strong>n<br />
<strong>und</strong> schulischen Situation stattgef<strong>und</strong>en haben mag.<br />
2. Die Rückkehr<br />
Wurde die eigenstándige Bewáltigung der Schwierigkeiten in der Emigration durchaus positiv<br />
gesehen, so beklagten die meisten Interviewteilnehmer ihre Situation vor der - zumeist von den Eltern<br />
angestrebten - Rückkehr. Ihr standen diejenigen, die die Heimat ihrer Eltern nur oberfláchlich<br />
kannten <strong>und</strong> enge <strong>soziale</strong> Beziehungen innerhalb der deutschen Umgebung eingegangen waren,<br />
besonders kritisch gegenüber. Viele lehnten die Rückkehr auch gr<strong>und</strong>weg ab. Es kam dadurch zu<br />
schweren Entscheidungskonflikten <strong>und</strong> offen ausgetragenen Meinungsverschiedenheiten in der<br />
Familie. Dennoch fiigten sich die meisten <strong>und</strong> schienen schlieBlich mit der Entscheidung ihrer Eltern<br />
einverstanden.<br />
Die Rückkehr selbst wurde bei einigen jedoch als traumatisch erlebt. Da auch in der Emigration<br />
zuhause sizilianisch gesprochen wurde, war eine Verstándigung in der Heimatgemeinde fast ohne<br />
Probleme móglich. Schwierigkeiten bereiteten hingegen die als fremdartig empf<strong>und</strong>enen<br />
Anschauungen <strong>und</strong> Verhaltensweisen in der neuen Umgebung, besonders die von álteren Verwandten<br />
<strong>und</strong> von einigen Mitschülern. Wie in vielen anderen Untersuchungen berichtet (u.a. Schmidt, 1986,<br />
fiir den Gr<strong>und</strong>schulbereich) eckten auch unsere Gespráchspartner/-innen háufig durch ihr Verhalten<br />
an, speziell im Freizeitbereich. Besonders diejenigen, die als Jugendliche in die Heimatgemeinde<br />
zurückkehrten, beklagten das Fehlen von gewohnten Freizeiteinrichtungen.<br />
Besonders in der Schule flihlten sich manche von ihnen eingeengt. Das was in der deutschen Schule<br />
háufig als fórderlich fiir die Bewáltigung von Leistungsanforderungen angesehen wurde, námlich<br />
Aufgeweckheit <strong>und</strong> Kritikf;ihigkeit, wurde anscheinend von manchen Lehrern als stórend empf<strong>und</strong>en.<br />
99
Kritisiert wurde von einigen Schülern der stark lehrerzentrierte Unterricht, der sehr stark<br />
Faktenwissen betonte, das zudem háufig noch auswendig gelernt <strong>und</strong> so auch ziemlich wórtlich<br />
wiedergegeben werden muBte. Die "interrogazioni" (das Abfragen) wurden als áuBerst belastend<br />
erlebt. "Das Abfragen gef?illt mir nicht, weil es unvorhergesehen passiert. Man kann sich nicht gut<br />
darauf vorbereiten. Manchmal dauert das über eine St<strong>und</strong>e. Man steht vor der Klasse <strong>und</strong> wird so<br />
vor seinen Mitschülern blamiert", so - beispielhaft fiir viele Gespráchsteilnehmer - Alessandra (16<br />
J.), die den Unterschied zur deutschen Schule herausstellt, in der es "mehr Dialog" gegeben habe.<br />
Schwierigkeiten sahen viele Interviewteilnehmer darin, daB man in der Schule "italiano scritto", das<br />
Standarditalienisch sprechen muB. "Unter uns sprechen wir sizilianisch, <strong>und</strong> das haben wir auch<br />
schon in Deutschland getan. " - Dieses Sizilianisch hat sich gewandelt <strong>und</strong> ist háufig von Ausdrücken<br />
<strong>und</strong> grammatikalischen Konstruktionen durchse%L die man in der Emigration gelern hat. Die<br />
gesprochene Sprache náhert sich so einem regionalen Jargon, der als regionale Jugendsprache die<br />
Betonung eigener Lebens- <strong>und</strong> Verhaltensformen manifestieren soll. Dieser Jargon soll gegenüber<br />
nicht Eingeweihten (Eltern, Lehrern) durch eine gewisse Unverstándlichkeit in manchen Bereichen<br />
die Gruppe der Gleichaltrigen zusammenschwei8en <strong>und</strong> nach auBen hin abschotten.<br />
Überhaupt die gesprochene Sprache: Hier hatten wir es mit verschiedenen Varianten zu tun. Es fiel<br />
auf, daB in Sizilien die deutschen Interviewer in Italienisch angeredet wurden, oft in einer Variante<br />
des sizilianischen Dialekts bis zum "dialetto stretto".<br />
- Letztere Gruppe rekrutierte sich vornehmlich aus Kindern, die nach der Rückkehr in Sizilien<br />
eingeschult wurden. Sie hatten zu Hause enge Kontakt mit der dialektsprechenden Mutter, die in der<br />
Regel nicht berufstátig war <strong>und</strong> kaum Kontakte zu Deutschen hatte. Der Dialekt wurde nostalgisch<br />
bewahrt, Kontakte zu anderen Varietáten kamen allenfalls über Fernsehen <strong>und</strong> Videos in italienischer<br />
Sprache vor.<br />
- Es gab auch Kinder, die den deutschen Dialekt ihrer Region gut sprachen <strong>und</strong> nur unvollkommene<br />
Kenntnisse ihrer Zweitsprache Deutsch hatten. Oft waren diese Kinder tagsüber bei einer<br />
dialektsprechenden Pflegemutter. Auch die Kontakte zu anderen Dialektsprechern in Deutschland<br />
dürften eng gewesen sein.<br />
Nur selten hatten solche Schüler, die einen verblüffend guten Standard im deutschen Dialekt<br />
aufiviesen, gute Kenntnisse im Standard-Deutsch als Zweitsprache. Das Verháltnis zu beiden<br />
Sprachen, zu diesen beiden Varietáten der Fremdsprache scheinen ñir viele Kinder <strong>und</strong>urchschaubar<br />
<strong>und</strong> verwirrend.<br />
Diese Kinder <strong>und</strong> viele Kinder, die besser Deutsch als Italienisch (oder den sizilianischen Dialekt)<br />
sprachen, muBten mit betráchtlichen Anstrengungen das Standard-Italienisch - wie es die Schule<br />
fordert - neu lernen; <strong>und</strong> dies, obwohl viele von ihnen háufig in Deutschland auch dieser<br />
Sprachvarietát ausgesetzt waren.<br />
Die von vielen Schülern kritisch gesehene Ablehnung des Dialekts durch die Schule wird jedoch nicht<br />
ganz den Bestrebungen der Schulbehórden innerhalb der Regionalregierung Siziliens gerecht, die<br />
1981 durch ein Gesetz passive Kenntnisse des Sizilianischen <strong>und</strong> der Bedeutung regionaler Varianten<br />
in der Schule zu fórdern beabsichtigten (Fillip, 1988). In der Wahrnehmung der Schüler/-innen wird<br />
vermutlich die Überbetonung des Gebrauchs der italienischen Hochsprache durch die Lehrer zu<br />
100
einseitig gesehen. Eine solche wahrnehmungs- <strong>und</strong> urteilsverzerrung kommt vielleicht aufgr<strong>und</strong><br />
eigener erlebter unzulánglichkeit im Leistungsbereich der neuen schule <strong>und</strong> des damit verb<strong>und</strong>enen<br />
instabilen Selbstkonzepts eigener Leistungsfiihigkeit hinsichtlich des von der offiziellen Schule<br />
geforderten Leistungstandards zustande :<br />
Die Erwartungen an eigene hohe Motivation beim schulischen Lernen kommen besonders bei<br />
Schülern der Sek<strong>und</strong>arstufe II zum Ausdruck; sehen sie doch persónlichen Einsatz <strong>und</strong> Anstrengung<br />
als Gr<strong>und</strong>voraussetzungen schulischen Erfolgs <strong>und</strong> damit auch des <strong>soziale</strong>n Aufstieges an'<br />
DaB Lehrer diftbrenzierte Ansichten über den Stellenwert von Hochsprache, Dialekt <strong>und</strong> den<br />
regionalen varianten des Italienischen in Erziehung <strong>und</strong> Bildung entwickelt haben, kann aufgr<strong>und</strong> der<br />
zunehmenden popularitát von Regionalsprachen in Italien besonders bei Personen hÓherer Bildung<br />
vermutet werden. Jedoch sehen sich viele von ihnen einem bestimmten <strong>soziale</strong>n Druck, z'B' auch von<br />
seiten der Eltern, ausgesetzt: Fremdsprachenkenntnisse<br />
(2.B. in Englisch) sind mit hÓherem Ansehen<br />
verb<strong>und</strong>en; nach landláufiger Elternmeinung wirke sich Sizilianisch stórend auf das Italienische aus.<br />
Dialektsprecher werden háufig sozial diskriminiert, viele aufstiegorientierte Eltern machen groBe<br />
Anstrengungen, ihren Kindern ein gUtes Sprachvorbild zu prásentieren (vgl' auch die Ergebnisse der<br />
untersuchungen sobreros 19g5 in Apulien). Dieses Italienisch ist jgdoch háufig steif <strong>und</strong> ungelenk'<br />
Überprázisierungen <strong>und</strong> -korrekturen kommen auch in einigen Interviews von Schülern vor' Die<br />
schwierigkeiten im Italienischen fiihrten auch zu Lernproblemen in anderen Fáchern. Besonders<br />
Geschichte, Geographie, aber auch Mathematik <strong>und</strong> Naturwissenschaften fielen manchen<br />
Zurückgekehrten in ihren Anforderungen schwer'<br />
Háufig wurde angegeben, daB es sich um ganz neue unterrichtsinhalte handele. Die stofftille wurde<br />
am meisten beklagt, <strong>und</strong> dazu noch - wie erwáhnt - der unterrichtsstil der Lehrer.Besonders kritisch<br />
sehen die Befragten, die als Adoleszenten oder Práadoleszenten - aiso ab dem 1t.llL.l-nbensjahr -<br />
zurückkehrten, schule <strong>und</strong> Lehrer. Hier hat sich eine Form besonders kritischer Einstellungen<br />
manifestiert, die sicher auf zunehmende Fáhigkeiten zum differenzierten Denken <strong>und</strong> Urteilen<br />
zurückzuftihren ist.<br />
Auch wenn Schule <strong>und</strong> Lehrer generell sehr kritisch gesehen werden, hoben insbesondere Mádchen<br />
hervor, daB ihnen bei der Rückkehr in der Schule konkrete Hilfe zuteil wurde, sei es in Form von<br />
milderen Beurteilungen besonders der mündlichen Schulleistungen, sei es, daB die Lehrer sie durch<br />
leichtere Texte auf die Erarbeitung neuer Inhalte im unterricht vorbereiteten. Die Schülerinnen<br />
erfuhren auBerdem, daB man ihnen in ihren Lernleistungen mehr zeit lieB als den Schulkameraden,<br />
die nicht emigriert waren.<br />
Jungen hingegen stellten die Hilfe von Klassenkameraden <strong>und</strong> álteren Geschwistern, besonders der<br />
Schwestern, heraus. Das reichte vom Einsagen (Vorsagen) bei den ungeliebten Abfrageprozeduren<br />
bis zur Anfertigung ganzer Teile von Hausarbeiten'<br />
101
3. Verháltnis zu Schulkameraden <strong>und</strong> Fre<strong>und</strong>en<br />
Im Gegensatz zu griechischen Rückkehrern, die von Unger u.Unger (1983), Alpheis (1983), Balse<br />
<strong>und</strong> W<strong>und</strong>erlich (1983) untersucht wurden, berichteten die von uns Interviewten relativ wenig von<br />
einer <strong>und</strong>ifferenzierten "nostalgia per la Germania". Um es vorweg zu nehmen: Die Sehnsucht nach<br />
Deutschland bezog sich darauf, frir einen begrenzten Zeiffaum, "maximal fiir 3 Monate", bekannte<br />
Orte wiederzusehen, alte Fre<strong>und</strong>e <strong>und</strong> Bekannte zu treffen, mit ihnen auszugehen <strong>und</strong> einmal die alte<br />
Schule zu besuchen.<br />
Eine andere Perspektive haben Schüler, die ein Sprachstudium planen. Sie móchten einige Zeit in<br />
Deutschland studieren. Der Kontakt zu Deutschen in der Emigration wird sehr unterschiedlich<br />
beurteilt. Den Deutschen wird zumeist Hóflichkeit <strong>und</strong> Genauigkeit zugesprochen. Gemeinsam war<br />
allen Urteilen, da8 das geordnete Leben, die gute Organisation, die Sauberkeit der Stádte, die<br />
Freizeitmóglichkeiten etc. positiv gesehen wurde. Ordnung <strong>und</strong> gute Organisation wurde háufig<br />
jedoch mit einer gewissen "freddezza" (Kálte) assoziert, die die gesuchten mitmenschlichen Kontakte<br />
behinderte.<br />
"Ich habe viel Schwierigkeiten mit meinen deutschen Schulkameraden in K. gehabt. Es war nicht nur<br />
die Sprache; vielnehr das andere Verhalten, das mich stórte. Alles war "quasi totalmente diverso"<br />
(fast gan, anders): die Institutionen, wie die Leute sich geben. Kontakte hatte ich zumeist mit<br />
Italienern. Nur im Sportverein waren wir mit Deutschen zusarnmen. Es gab richtige Gruppen. Es gab<br />
eine Unterscheidung zwischen den Gruppen der Italiener <strong>und</strong> der Deutschen. Wir Italiener waren<br />
immer zusámmen. Wir haben immer sizilianisch gesprochen. Der,Kontakt zu Deutschen war iirmlich",<br />
so die Aussagen von Enrico, der nach der 7 . Klasse Hauptschule mit guten Deutsch- <strong>und</strong> schlechten<br />
Italienischleisfungen mit seiner ganzerr Familie nach B. zurückkehrte.<br />
Aufgr<strong>und</strong> vieler unterschiedlicher Interessen, Lebensformen <strong>und</strong> Perspektiven scheint der Kontakt zu<br />
Deutschen háufig sehr oberfláchlich gewesen zu sein, wáhrend die nationale Gruppe in der<br />
Emigration eine bedeutende Bezugsgruppe darstellte. Dies wurde von vielen Untersuchungen bestátigt<br />
(vgl. u.a. Walz 1980, Tedesco 1978, zit in Titone). Unsere Ergebnisse gelten flir Personen, die die<br />
Rückwanderung bereits vollzogen haben, die wahrscheinlich bestimmte konkrete Rückkehrabsichten<br />
konservierten. Die Kontakte der ltaliener, die in der B<strong>und</strong>esrepublik ihre Zukunft planen, dürften<br />
anders aussehen.Ein Aspekt, der ganz besonders das Verháltnis zur auBerschulischen Peer-Group<br />
nach der Rückkehr betrifft, ist die in manchen Bereichen erlebte Überlegenheit gegenüber<br />
Nicht-Emigranten. Einige hoben als sehr positiv hervor, daB sie ein anderes Land erlebt <strong>und</strong> eine<br />
andere Sprache gelernt hátten, daB sie andere Erfahrungen gemacht hátten, von denen ihre Fre<strong>und</strong>e<br />
ausgeschlossen gewesen waren. Diese positiven Deutungen der Emigrationserfahrungen bei einzelnen<br />
darf aber nicht darüber hinwegtáuschen, daB andere unter einem starken Anpassungsdruck zu leiden<br />
hatten <strong>und</strong> so positive Bewáltigungsstrategien bei der Überwindung der Reintegrationsprobleme nicht<br />
wirksam einsetzen konnten. Vereinzelt wurde von Unsicherheit gesprochen. Einige<br />
Gespráchsteilnehmer versuchten jedoch, die gemachten Emigrationserfahrungen herunterzuspielen,<br />
t02
um nicht aufzufallen.<br />
Besonders hoch wurde von den befragten Zurückgekehrten der Wert der Fre<strong>und</strong>schaft eingeschátzt.<br />
Fre<strong>und</strong>schaften im Ausland wurden als zu oberfláchlich gewertet, da sie sich nur auf gemeinsame<br />
Aktivitáten in der Freizeit beschránkt háffen. Nach der Rückkehr habe man sich gefreut,<br />
Gleichgesinnte zt treffen. Die besten Fre<strong>und</strong>e/Fre<strong>und</strong>innen stammen oft aus dem Kreis der ebenfalls<br />
Zurückgekehrten.<br />
Es kann vermutet werden, daB gleiche oder áhnliche Emigrationserfahrungen im Ausland Jugendliche<br />
bei der Problemlósung von Schwierigkeiten, die mit der Rückkehr verb<strong>und</strong>en sind, zusammenflihren,<br />
daB sich so gleiche Interessen <strong>und</strong> tiefe emotionale Bindungen ergeben. "Gli amici danno piü valore<br />
all'amicizia" (die Fre<strong>und</strong>e geben der Fre<strong>und</strong>schaft mehr Bedeutung), dies war - z.T. in<br />
abgewandelter Form - sehr háufig zu hóren. Die Fre<strong>und</strong>schaft wird als ein fester Hilfs- <strong>und</strong><br />
Beistandspakt gesehen, die gegenseitige Hilfeleistungen einschlieBt.<br />
4. Verháltnis zur eigenen Familie<br />
Obwohl viele mit den Rückkehrentscheidungen der Eltern nicht einverstanden waren, hat der weitaus<br />
gróBte Teil der Befragten den EntschluB der Eltern im nachhinein gutgeheiBen. Die aufgekommenen<br />
Schwierigkeiten wurden in der Rückschau als schicksalsgegeben aufgefaBt.Die Eltern wurden<br />
allerdings beneidet, da sie im Ort ausschlieBlich sizilianisch sprechen konnten <strong>und</strong> sich nicht mit der<br />
italienischen Standardsprache abmühen muBten.<br />
Alle Befragten gaben an, daB ihre Eltern relativ leicht Arbeit gef<strong>und</strong>en hátten bzw. sich eine eigene<br />
Existenz aufbauen konnten (2.B. als Kfz-Mechaniker, Restaurantbesitzer, Elektroinstallateur). Einige<br />
hoben hervor, da8 sie im elterlichen Betrieb bereits wáhrend der Schulzeit helfen muBten. Dieses<br />
wurde durchweg nicht als Belastung aufgefaBt. Im Gegenteil: die Mithilfe wurde von den Kindern als<br />
unbedingt notwendig zum Aufbau <strong>und</strong> zur Sicherung der neuen Existenz angesehen.<br />
In vielen Untersuchungen wird von Spannungen zwischen Eltern <strong>und</strong> Jugendlichen berichtet, die mit<br />
den Rückkehrentscheidungen ihrer Eltern nicht einverstanden sind. In unseren Gespráchen mit<br />
Jugendlichen konnten wir diese Spannungen nicht ausmachen. Das heiBt jedoch nicht, daB es diese<br />
nicht gab. Die Befragten stellen aber insofern eine positive Auswahl dar, als sie als<br />
Sek<strong>und</strong>arstufenschüler oder Universitátsstudenten ihre eigene Zukunftperspektive auf die vollzogenen<br />
Fakten beziehen <strong>und</strong> diese mit ihnen in Übereinstimmung bringen. Bei differenzierterer Betrachtung<br />
müssen wir jedoch unterschiedliche Emigrationsgeschichten von Individuen, von Eltern wie von<br />
Kindern, als Hintergründe ftir Bewáltigungsprozesse von Problemen bei der Rückkehr annehmen. Die<br />
unterschiedlichen Qualitáten der Bereitschaft der Kinder, sich den Entscheidungen der Eltern mehr<br />
oder weniger zu fligen oder gegen sie zu opponieren, sind nur schwerlich in eine Typologie von<br />
Lebensláufen einzuordnen (vgl. Schrader u.a. 1979, 2. Aufl.). Moscato 1990 hált dagegen die<br />
individuellen Familienkonstellationen <strong>und</strong> die Fáhigkeit der Kinder, mit miBlichen Lagen<br />
fertigzuwerden, sowie die mógliche Untershitzung durch Fre<strong>und</strong>e <strong>und</strong> nahe Verwandte, fiir<br />
entscheidende Faktoren psychischer Ges<strong>und</strong>heit.<br />
103
5. Zukunftperspektiven<br />
Die geftihlsmáBigen Bindungen sind eher mit Sizilien eingegangen worden. Hier ist der Ort, wo man<br />
hingehórt. Hier ist "die Heimat" (bezeichnenderweise gebrauchen manche das deutsche Wort), hier<br />
hat man Fre<strong>und</strong>e gewonnen <strong>und</strong> hier móchte man in Zukunft leben.<br />
Von den meisten wird das Studium an der Universitát ins Auge gefa0t. Die Mehrzahl der befragten<br />
Schülerinnen wollten Sprachen studieren. Nicht alle, die in der B<strong>und</strong>esrepublik waren, ziehen<br />
unbedingt ein Studium der Germanistik vor. Háufig ist es Englisch, kombiniert mit Franzósisch<br />
<strong>und</strong>/oder Spanisch.<br />
Diejenigen, die Deutsch studieren wollen, schlieBen einen Studienaufenthalt in Deutschland nicht aus.<br />
Im Gegenteil: Für sie ist es eine gute Gelegenheit, wieder einmal nach Deutschland zu kommen, um<br />
Fre<strong>und</strong>e zu besuchen.<br />
Die Zukunft in Italien wird von vielen negativ gesehen. Sie ziehen einen wenigstens zeitweise<br />
begrenzten Aufenthalt in Deutschland vor, da man eine gróBere Efftzier-z <strong>und</strong> gróBere <strong>soziale</strong><br />
Gerechtigkeit erwartet. Aber alles hángt von den Perspektiven ab, die man in ltalien vorfindet.<br />
Von Mádchen wurden sehr háufig die sehr persónlichen Perspektiven angeftihrt, die sie mit Heirat,<br />
Familiengründung <strong>und</strong> materieller Existenz verbanden.<br />
Nur wenige der befragten Jungen hielten es fiir móglich, eine deutsche Frau zu heiraten. Und wenn,<br />
dann müsse sie in Sizilien leben wollen, gut italienisch sprechen <strong>und</strong> sich an die sizilianische Umwelt<br />
anpassen kónnen. Für die Mádchen sind Zuneigung <strong>und</strong> Liebe wichtiger als die Nationalitát des<br />
zukiinftigen Partners.<br />
6. Rückkehr im Urteil von Studierenden<br />
Der unterschiedliche BewuBtseinsgrad, den die Studierenden im Vergleich zu den Schülern zeigen,<br />
die die Fragebógen ausgeñillt haben, ist sicherlich abhángig von der Fáhigkeit, sich sprachlich zu<br />
áuBern, wie auch von der Art der angetroffenen Schwierigkeiten, zuerst im Ausland <strong>und</strong> dann im<br />
Heimatland. GewiB spielt auch der Faktor Alter eine entscheidende Rolle bei der Aufarbeitung der<br />
gemachten Erfahrungen. Auch die Wahl der Seminare <strong>und</strong> die Literaturstudien zeigen, daB die<br />
Studierenden eine gewisse "wissenschaftliche Objektivierung" ihrer Erfahrungen anstreben.<br />
Das Urteil über eigene Unzulánglichkeiten in der italienischen Sprache <strong>und</strong> über die Schwierigkeiten,<br />
die ihnen aufgr<strong>und</strong> des Auslandsaufenthalts entstanden sind, ist bei den Universitátsstudenten<br />
kritischer <strong>und</strong> strenger. Einige erklárten, daB sie jetzt noch unzufrieden seien über ihre Fáhigkeiten<br />
im schriftlichen Italienisch <strong>und</strong> daB sie noch viel in italienischer Belletristik <strong>und</strong> in der Fachliteratur<br />
lesen müBten. Wáhrend die Mehrheit der 13 Interviewten aus Deutschland zurückgekehrt ist, so ist<br />
es nicht immer das Deutsche, das sie im Universitátsstudium studieren. Einige haben Franzósisch<br />
gewáhlt <strong>und</strong> andere Englisch. Ein Student das Spanische. Im allgemeinen bestátigen sie, daB sie das<br />
Deutsche passabel erhalten hátten, nur einer erklárte, sich aktiv bemüht zu haben, es zu vergessen.<br />
Da viele der Befragten kein Vertrauen in ihre eigene italienische Sprachkompetenz hatten, neigten sie<br />
r04
dazt, zl memorieren <strong>und</strong> rigoros wissenschaftliche Termini zu benutzen. Sie erlaubten sich keine<br />
sprachlichen Vereinfachungen, da sie nicht die entsprechenden einfachen, oft idiomatischen<br />
sprachlichen Mittel zum Ausdruck des gleichen Konzepts besaBen. Es ist zu vermuten, da8 es ein<br />
Italienisch ftir Fremde gibt. Und dies nicht nur auf dem Niveau doppelseitiger Halbsprachigkeit <strong>und</strong><br />
durch den táglichen Gebrauch bei emigrierten Arbeitern bestimmt, sondern auch auf hóherem Niveau<br />
bei akademisch gebildeten Personen, die eine Schulbildung wáhrend ihrer Kindheit in einer anderen<br />
Sprachen genossen hatten. Bei ihnen ist eine geringe Flexibilitát festzustellen. AuBerdem gebrauchen<br />
sie weniger landesübliche Idiome. Sie zeigen eine linguistische Rigiditát, die mit der unvollstándigen<br />
Beherrschung von Strukturen der Umgangssprache verb<strong>und</strong>en sein mag.<br />
Die Urteile über die deutsche Schule <strong>und</strong> über die deutsche Gesellschaft, die von den<br />
Universitátsstudenten gegeben wurden, waren insgesamt positiv, jedoch weniger "mystisch" überhóht<br />
als die Urteile der befragten Schüler. Die italienische Gesellschaft wird generell akzeptierl. Einige<br />
sind nach ihrer Rückkehr ein oder zwei mal nach Deutschland gereist, um dort verbliebene<br />
Verwandte zu besuchen. Die Sehnsucht nach Deutschland war "sehr stark in der ersten Zeit" . Jemand<br />
erklárte, daB er noch nicht genau wisse, ob er dorthin zurückkehren wird, aber generell heiBt die<br />
Option ltalien. Fast alle erklárten, daB die italienischen Lehrer' ihnen nach ihrer Rückkehr viel<br />
geholfen hátten. Einer bestátigte, daB er noch Fre<strong>und</strong>e in Deutschland habe, aber alle unterstrichen<br />
die Einsamkeit <strong>und</strong> in manche Fálle die Trostlosigkeit der ersten Jahre nach der Rückkehr. Eine<br />
Studentin erklárte: "Die Schule war alles. Ich studierte den ganzen Tag, um mitzukommen, <strong>und</strong> ich<br />
war immer müde. Aber ohne Schule wáre ich verrückt geworden".<br />
7. Interpretationen <strong>und</strong> SchluBfolgerungen<br />
7.1 Bewáltigung von Emigrationserfahrung<br />
Auf dem ersten Blick scheinen aus unseren Untersuchungen im Ganzen positive<br />
Bewáltigungsstrategien der Befragten die Regel zu sein, von Anfangsschwierigkeiten abgesehen. Dies<br />
mag ftir die Zukunft der Studierenden <strong>und</strong> Jugendlichen optimistisch stimmen. Jedoch ist zu fragen,<br />
mit welchen Anstrengungen die Bewáltigung von Anpassungsschwierigkeiten an die neue Gesellschaft<br />
verb<strong>und</strong>en gewesen ist, welche psychischen Beeintráchtigungen bei der Orientierungs- <strong>und</strong><br />
Identitátsfindung latent vorhanden sind, wie solche verdeckten nicht voll verarbeiteten Konflikte in<br />
Krisensituationen wieder aufbrechen kónnen. Prognosen sind daher sehr unsicher.<br />
Inwieweit das Leben in veránderten Lebenssituationen auch in der Zukunft gelingen wird, dürfte nach<br />
dem jetzigen Stand der Forschung von verschiedenen Faktoren abhángig sein: Die Familiensituation,<br />
in die junge Emigranten eingeb<strong>und</strong>en sind, kann als fórderlich oder als hinderlich fiir die<br />
Bewáltigung von Lebensanforderungen junger Emigranten gelten. Eine entscheidene Frage dürfte<br />
dabei spielen, inwieweit sie selbst Modellwirkungen ausüben kónnen.<br />
Weiterhin sind es die Hilfen von seiten der Gleichaltrigen, der Nachbarschaft, der Schule. Zl fragen<br />
ist hier nach der Art der emotionalen Hilfe, ohne die eine etwaige materielle Unterstiitzung kaum zu<br />
105
positivem Selbstwertgeflihl beitragen kann. Dies alles kann dazu beitragen, eine veránderte Sichtweise<br />
von Belastungs- <strong>und</strong> Konfl iktsituationen herbeizuftihren.<br />
7.2 Die Rolle der Schule<br />
Die erhobenen Daten weisen immer wieder auf Unzulánglichkeiten der Schulsysteme bei einer<br />
personen- <strong>und</strong> bedürfnisorientierten Bildung <strong>und</strong> Erziehung von Migrantenkindern hin, sowie auf<br />
fehlende Fórderung <strong>und</strong> Beratung in Problemfállen.<br />
Die Anfordemngen von (mindestens) zwei Sprachen <strong>und</strong> Kulturen werden von Emigrantenkindern<br />
háufig als diskrepant <strong>und</strong> wenig miteinander vereinbar aufgefaBt. In ihren Anpassungsleistungen<br />
ftihlen sich viele überfordert. Daraus folgt, daB die Schule hier Sozialisationshilfen zu geben hat, die<br />
vom Elternhaus allein nicht erfolgreich gegeben werden kónnen. Und dies betrifft die Schule, die die<br />
Kinder sowohl in der Emigration als auch nach der Rückkehr besuchen. Für Unterricht <strong>und</strong><br />
Erziehung in Deutschland müBte gelten, daB die Schüler unterschiedlicher Herkunft <strong>und</strong> Kultur<br />
lernen, ihre Lebenssituation, die durch den Kontakt dieser Kulturen geprágt ist, móglichst effektvoll<br />
im Sinne einer adáquaten Bildung <strong>und</strong> Identitátsentwicklung zu bewáltigen.<br />
Was Emigrantenkinder an Lebensformen, Werten <strong>und</strong> Denkmustern einbringen, muB auch von den<br />
Mitgliedern der Aufnahmegesellschaft als gleichwertig anerkannt werden. Dieses hat auch endlich in<br />
den Lehr- <strong>und</strong> Bildungsplánen der Schule einen Platz zu finden. Der Unterricht frir Migrantenkinder<br />
darf weder einseitig auf eine Assimilation an die Kultur der Mehrheitsgesellschaft noch einseitig auf<br />
Rückkehr hin orientiert sein, wie dies verschiedene Konzeptionen der Auslánderpolitik nahelegen <strong>und</strong><br />
wie es in verschiedenen Bildungskonzepten realisiert wird. Die Lebenssituation in der Emigration<br />
bringt es mit sich, daB beide Optionen offen sein müssen: Verbleib <strong>und</strong> Integration sowie die<br />
Rückkehr ins Heimatland oder in das der Eltern.<br />
Ohne umfassend auf pádagogische Konzepte interkultureller Pádagogik eingehen zu kónnen, kann<br />
eine Richtung ausgemacht werden: Leben <strong>und</strong> Lernen in der Schule sollte Annáherungen an beide<br />
Kulturen ermóglichen.<br />
Die Kultur von Emigrantenkindern werden so in der Gesellschaft des Aufnahme- oder Gastlandes<br />
aufgewertet <strong>und</strong> stárker beachtet. Für Kinder der Majoritátsgesellschaft bestünde die Chance, ihre<br />
auslándischen Schulkameraden besser zu verstehen. Bisher exotische <strong>und</strong> unerklárbare, <strong>und</strong> somit<br />
auch teilweise angstauslósende Erscheinungen, kónnen so ftir deutsche Kinder an Klarheit <strong>und</strong><br />
Vertrautheit gewinnen. Eine komplexe <strong>soziale</strong> Umwelt kann besser verstanden werden - <strong>und</strong> dies gilt<br />
fiir Angehórige beider Kulturen.<br />
Wir konnten aus den Ergebnissen der Untersuchungen entnehmen, da8 sich Migrantenkinder oft<br />
zwischen den Anforderungen zweier Kulturen hin- <strong>und</strong> hergerissen flihlen, <strong>und</strong> dies besonders dann,<br />
wenn die Zukunftsperspektive unklar ist. Die italienische Sprache fristet im Schulleben vieler<br />
Emigantenkinder ein ktimmerliches Dasein: Von der offiziellen deutschen Schule wird der Unterricht<br />
in heimatlicher Sprache <strong>und</strong> Kultur kaum gefórdert, ja oft kaum zur Kenntnis genommen.<br />
Die unterschiedlichen Schulen, die deutschen, ebenso wie die Kurse in italienischer Sprache <strong>und</strong><br />
106
Kultur, werden von den Kindern als zusammenhanglos wahrgenommen - was sie de facto auch sind.<br />
In ihren Anforderungen erscheinen sie den Schülern widerspruchsvoll <strong>und</strong> fiir eine wirksame Hilfe<br />
bei persónlichen <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>n Orientierungsschwierigkeiten als wenig geeignet. Wenn es den Eltern<br />
in dieser Situation nicht gelingt, hier Hilfe <strong>und</strong> Orientierung zu geben, ftihlen sich die Kinder in<br />
ihren Identitátsproblemen alleingelassen.<br />
Diese miBlichen áuBeren Bedingungen kónnen dazu ftihren, da8 eine positive soziokulturelle<br />
Orientierung, die einen SpracherwerbsprozeB in beiden Sprachen fórdern soll, empfindlich gestórt ist.<br />
Wenn es darüber hinaus dem italienischen Lehrer nicht gelingt, beim Kind die Übergánge vom<br />
heimatlichen Dialekt zum Standarditalienisch ohne allzu starke Bnicke zu gestalten, so kann es zu<br />
einer "Konflilt-Zweisprachigkeit" (Stolting 1980) kommen, die nur eine qualitativ unvollkommene<br />
Entwicklung beider Sprachen ermóglicht.<br />
7.3 Hilfen zur Identitátsfindung<br />
Die Emigrantensitution ohne klare Perspektiven, die sich aus einander widersprechenden Forderungen<br />
aus verschiedenen Kulturen ergeben, kann dazu ftihren, daB Kinder <strong>und</strong> Jugendliche nicht genau<br />
wissen, wer sie sind. Ihnen gelingt es nicht, eine Entscheidung zwischen ihrer Herkunftsfamilie, die<br />
háufig als einengend erlebt wird, <strong>und</strong> der deutschen Kultur zu treffen, die mehr Móglichkeiten fiir<br />
Emanzipation <strong>und</strong> persónliche Freiheiten zu bieten scheint. Dies ist eine besonders kritische Gruppe,<br />
die einer individuellen Hilfe <strong>und</strong> Sttitzung bedarf (vgl. Portera, 1983).<br />
Die deutschen <strong>und</strong> italienischen Lehrer müBten, móglichst in Kooperation, hier die Aufgabe<br />
übernehmen, eine bewuBte <strong>und</strong> aktive Auseinandersetzung mit beiden fiir die Kinder bedeutsamen<br />
Sprachen <strong>und</strong> Kulturen einzuleiten. Dies kann dadurch geschehen, daB die Kulturen <strong>und</strong> Sprachen<br />
aufeinander bezogen werden <strong>und</strong> daB das Verbindende <strong>und</strong> die Unterschiede kennengelernt werden.<br />
Eine Mitarbeit der Eltern ist in diesem Fall von groBem Nutzen <strong>und</strong> flir sie selbst ein Gewinn.<br />
Es gibt jedoch Gruppen von Emigrantenkindern, ftir die entweder die eigenen kulturellen Normen<br />
oder aber die Wertorientierungen der fremden Kultur des "Aufnahmelandes" als ideal gelten <strong>und</strong> die<br />
die jeweils andere Kultur ablehnen. Derartig einseitige Orientierungen dürften dann flir die<br />
Persónlichkeitsentwicklung der Kinder problematisch sein.<br />
Unterricht <strong>und</strong> Erziehung flir die Schüler mit einer Orientierung an der Familien- <strong>und</strong> Heimatkultur<br />
sollte so beschaffen sein, daB eventuelle ethnozentrische Inhalte relativiert werden, damit etwaige<br />
negative Haltungen gegenüber dem "Gastland" korrigiert werden. Kindern, die sich zu stark <strong>und</strong><br />
kritiklos den Erwartungen <strong>und</strong> Wertorientierungen der Aufnahmegesellschaft anpassen, kann ebenfalls<br />
ein Idenitátsverlust drohen. Für sie sollte besonders der muffersprachlische Unterricht auch einen<br />
therapeutischen Charakter haben <strong>und</strong> so der Wiederherstellung eines etwas gestórten psychischen<br />
Gleichgewichts dienen (vgl. Damanakis, 1983).<br />
Nur wenigen gelingt es, eine "integrierte Identitát" (Portera, 1983) zu finden, die Elemente beider<br />
Kulturen in sich vereinigt. Sie schaffen es, Beziehungen zu Angehórigen beider Kulturen aufzubauen<br />
<strong>und</strong> so die entsprechenden Werte in die eigene ldentitát zu integrieren.<br />
107
Nach porteras Beobachtungen haben manche jungen Leute diese Hartung gegenüber beiden Kulturen<br />
entwickelt. was off'enbar nuI wenigen gelingt' sollte fiir mÓglichst viele Emigrantenkinder gelten:<br />
Hier werden Aufgaben der sozialpádagogischen Intervention durch schule <strong>und</strong> Beratungsstellen<br />
ilffi:t:::<br />
Ansicht, da* im Gastland pádagogen der deutschen Pflichtschule <strong>und</strong> der Kurse fiir<br />
Muttersprache <strong>und</strong> heimatliche Kultur zusammenarbeiten müBten' um eine orientierung der Kinder<br />
in beiden Kulturen zu ermóglichen. <strong>und</strong> dies sollte mit einer gleichwertigen Akzeptanz <strong>und</strong> Achtung<br />
beider Kulturen geschehen. Diese Zusammenarbeit darf sich nicht in zeitlich begrenzten Konferenzen<br />
<strong>und</strong> Exkursionen bzw. in der Herstellung von zweisprachigen Materialien beschránken: so wichtig<br />
dies a,es fiir eine gr<strong>und</strong>legende orientierung <strong>und</strong> Motivierung der beteiligten *hrer ist' Eine<br />
Kooperation sollte interkulturell sein <strong>und</strong> organisatorisch verankert werden' Dabei ist eine<br />
Ghettoisierung, wie fiir viele zweisprachige schulmodelle charakteristisch' zu vermeiden' Die<br />
schulmodelle sollten so beschaffen sein, da, ftir die Kinder verschiedene optionen mÓglich sind'<br />
unter denen Rückkehr ins Heimatland oder in das ihrer Eltern nur eine von mehreren Móglichkeiten<br />
sein dürften (vgl' u'a' Scuole Europee' 1983' Boteram 1985' 1988)'<br />
Es ist hierbei von gro,er Wichtigkeit, daB sprache <strong>und</strong> Kurtur von Emigrantenkindern<br />
in den Augen<br />
der deutschen Mitschüler eine Aufivertung erfahren. Hierzu, sind verschiedene Modelle<br />
interkurturellen Lernens entworfen worden. Auch der sprachunterricht ist davon tangiert' Ein<br />
pragmatischerWegzurAufivertungderErstsprachevonEmigrantenkindernbestiindeinder<br />
MÓglichkeit, daB auch deutsche Kinder die Sprache der auslándischen Klassenkameraden (wenigstens<br />
in den Basisstrukturen) lernen kónnten. w.steinig (1gg3) stellt ein Modell des partnerschaftlichen<br />
Lernens einer Fremd- <strong>und</strong> Zweitsprche vor, in dem deutsche <strong>und</strong> auslándische Kinder (eweils im<br />
Tandem-verfahren) jeweils autonom die sprache des anderen lernen' Dieses Modell kann den<br />
herkómmlichen sprachenunterricht ergánzen <strong>und</strong> bereichern. Es ste,t ein positives Beispiel fiir<br />
interkulturelle Kommunikationen dar'<br />
Ghettoisierung <strong>und</strong> damit verb<strong>und</strong>ene Marginarisierung sollte fiir Emigrantenkinder auch nach der<br />
Rückkehr bei der Eingliederung ins itarienische schul- <strong>und</strong> Lebensverhártnisse vermieden werden. In<br />
derLehrer(fort-)bildungsinddie<strong>soziale</strong>n<strong>und</strong>pádagogisch-psychologischenFragender<br />
Arbeiterwanderung zu bearbeiten <strong>und</strong> dies aus der sicht arer beteiligten Gese,schaften <strong>und</strong> Kulturen'<br />
An verschiedenen universitáten Italiens werden soziare, politische <strong>und</strong> pádagogisch-psychologische<br />
Fragen der Emigration in Lehre <strong>und</strong> Forschung behandelt. Auch Forschungsinstitute befassen sich<br />
mit diesen Aspekten (unter anderem das Istituto SEFOR' vgl' Anmerkung 1)' Schulmodelle' die mit<br />
der Rückkehr verb<strong>und</strong>ene Fragen <strong>und</strong> probleme bearbeiten, gibt es bisher in Italien nur wenige'<br />
Bekannt ist das von der ',cooperativa turistica vacatwealternative" in partinico seit Jahren arbeitende<br />
ModellderDoposcuola.3)ZieldiesesModellsist,denzurückgekehrtenKinderndieitalienische<br />
sprache <strong>und</strong> sizilianische Kultur wieder vertraut zu machen' z'¡sáfzl\ch zur reguláren schule der<br />
stadt erhalten die Kinder so eine individuelle Hausaufgabenhilfe nach der schule (doposcuora), die<br />
auch unterricht in der sprache umfaBt, die sie im Ausland erworben haben (neben Deutsch auch<br />
Englisch/Franzósisch): Die fremde sprache' die fiir viele die erste oder zweite' in jedem Fall eine in<br />
hohemMaBeverfiigbaresrpachegewordenist,sollnichtalsfunktionslosesGutverlorengehen'<br />
r08
Sie wurde unter bestimmten Anstrengungen <strong>und</strong> Mühen erworben <strong>und</strong> hatte in der Fremde bestimmte<br />
Funktionen. Solche Funktionen kónnen erhalten bleiben <strong>und</strong> persónlich-berufliche<br />
Zukunftsperspektiven in einer mobilen europáischen Gesellschaft erófftren.<br />
Es ist auch denkbar, daB fremdsprachenk<strong>und</strong>ige Rückkehrerkinder auch Tandempartner Ílir solche<br />
Kinder oder Erwachsene werden kónnen, die die fremde Sprache (2.B. Deutsch) noch erlernen oder<br />
sich in ihr vervollkommnen wollen.<br />
Neben der Lehr- <strong>und</strong> Erziehungsarbeit ist intensive Beratung <strong>und</strong> Betreuung von zurückkehrenden<br />
Kindern, besonders bei schwerwiegenden Orientierungs- <strong>und</strong> Identitátskrisen erforderlich.<br />
Verschiedene Beratungsstellen, in Deutschland wie in Italien, leisten in Zusammenarbeit mit<br />
Sozialarbeitern <strong>und</strong> -pádagogen, Medizinern, Psychologen <strong>und</strong> Lehrern eine personenorientierte<br />
psycho-<strong>soziale</strong> Hilfe (vgl. u.a. Jaede u. Portera, 1986, Morton, 1988). Die Arbeit würde erleichtert,<br />
wenn auslánder- <strong>und</strong> sozialpolitisch orientierte Bemühungen von Kirchen, Gewerkschaften <strong>und</strong><br />
Verbánden durch die politisch Verantwortlichen aufgegriffen <strong>und</strong> in praktisches politisches Handeln<br />
umgesetzt würden. Aufbauend auf praktische Realisierung von Menschenrechten <strong>und</strong> gemeinsamer<br />
Erarbeitung <strong>und</strong> Gewiihrung von Menschenwürde dürften Bemühungen von Pádagogen zur<br />
Identitátsfindung <strong>und</strong> -sicherung von Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen,'die in irgendeiner Form von der<br />
Emigration ihrer Eltern betroffen sind, eher gelingen als unter den derzeit noch erschwerten<br />
gesellschaft lichen Bedingungen.<br />
8. Zusammenfassung<br />
Vordergründig scheinen sich die Hauptschwierigkeiten bei einer Wiedereingliederung in das<br />
italienische Schulwesen auf die Überwindung von Sprachschwierigkeiten <strong>und</strong> <strong>soziale</strong>n<br />
Anpassungsschwierigkeiten zt beziehen. Dies mag fiir die Zukunft der Jugendlichen <strong>und</strong><br />
Studierenden optimistisch stimmen. Eine náhere Analyse gilt den Fragen, mit welchen Anstrengungen<br />
die Bewáltigungsleistungen der Anpassung an eine neue Gesellschaft verb<strong>und</strong>en sind, welche<br />
psychischen Beeintráchtigungen bei der Orientierungs- <strong>und</strong> Identitátsfindung im Jugendalter<br />
vorhanden sind <strong>und</strong> inwieweit verdeckte, nicht voll verarbeitete Konflikte in Krisensituationen wieder<br />
aufbrechen kónnen.<br />
Prognosen sind daher auch bei unseren Gespráchspartner/-innen sehr unsicher.<br />
Inwieweit das Leben in den veránderten Lebensbedingungen einer Reemigration in der Zukunft<br />
gelingen kann, dürfte nach unseren Erkenntnissen von verschiedenen Faktoren abhángig sein:<br />
- Die Familiensituation, in die junge Emigranten eingeb<strong>und</strong>en sind, kann sich als hinderlich oder<br />
fórderlich fiir die Bewáltigung von Lebensanforderungen erweisen.<br />
Eine entscheidende Rolle dürfte dabei spielen, inwieweit Eltern <strong>und</strong> Geschwister Bemühungen um<br />
Orientierungen <strong>und</strong> Anpassung an neue Verháltnisse untersttitzen <strong>und</strong> inwieweit sie fiir die<br />
Jugendlichen Modell sind.<br />
- Die Schule ist noch nicht genügend gerüstet ftir die Wiedereingliederung von Emigrantenkindern<br />
nach der Rückkehr.<br />
109
Dennoch gelingt es vielen Lehrern, Kindern mit Anpassungsschwierigkeiten eine emotionale Sttitze<br />
ztr geben, damit sie die Schwierigkeiten überwinden kónnen. Das Beurteilungssystem im<br />
Pflichtschulbereich scheint - durch seine Orientierung auf individuelle Bildungs- <strong>und</strong> Bewertungspláne<br />
- vorübergehende Leistungsdefizite (besonders im ltalienischen) relativ gut aufzufangen.<br />
Bei einer betráchtlichen Anzahl von Lehrern herrscht eine groBe Unkenntnis hinsichtlich der<br />
Probleme der Emigration. In der letzten Zeit werden jedoch Konferenzen <strong>und</strong><br />
Lehrerfortbildungskurse zu diesem Thema veranstaltet - auch unter dem Druck der Immigration aus<br />
der dritten Welt.<br />
- Die ministeriellen Dekrete bezüglich der Reintegration kónnen nur selten in den Schulen realisiert<br />
werden. Initiativen von Kindern <strong>und</strong> Emigrantenorganisationen versuchen diese Defizite<br />
auszugleichen. Interessant sind dabei die Bemühungen um Erhaltung <strong>und</strong> Weiterentwicklung der in<br />
der Emigration erworbenen Fremdsprachenkenntnisse.<br />
Bei den Interpretationen der Daten darf nicht übersehen werden, daB die Emigration in der<br />
süditalienischen Gesellschaft tief verankert ist. Nicht nur zurückkehrende Kinder haben Probleme der<br />
Wiedereingliederung. Auch viele Kinder, die ohne Eltern oder nur mit einem Elternteil im Land<br />
zurückbleiben, leiden unter diesem Zustand. Die ftir Italien typische Pendelemigration 4) gibt weitere<br />
Probleme auf.<br />
110
Ai\MERKIINGEN<br />
1) Die Untersuchungen wurden z.T. in Zusammenarbeit mit dem Istituto SEFOR (Istituto Siciliano<br />
per I'Educazione, la Formazione, l'Orientamento e Ricerca, d.h. Sizilianisches Institut flir Erziehung,<br />
Bildung, Beratung <strong>und</strong> Forschung) durchgefiihrt. Dieses Institut arbeitet eng mit der Universitát<br />
Catania zusammen (Prof. M.T.Moscato).<br />
2) Detaillierte Beschreibungen dieser Untersuchungen finden sich in den Aufsátzen von M.T.Moscato<br />
u.a. 1988,M.T.Moscato u. N.Boteram 1990, N.Scuderi u.A.Tomasich 1985, G.Zanniello<br />
l99Z.Frugebogen <strong>und</strong> Interviewleitfaden kónnen beim Autor angefordert werden.<br />
3) Persónliche Mitteilungen von Nino Cinquemani, dem Hauptinitiator des projekts, <strong>und</strong> Lothar<br />
Hommel, dem deutschen Kollegen. Die Kooperative arbeitet mit Unterstiitzung der Gemeinde<br />
Partinico (PA), des deutschen Konsulats <strong>und</strong> des Goethe-Instituts Palermo sowie der Kólner Zentrale<br />
flir das Auslandsschulwesen.<br />
4) Mit "Pendelemigration" (emigrazione pendolare") wird die Erscheinung beschrieben, daB viele<br />
italienische Emigranten in Italien <strong>und</strong> in einem europáischen Immigrationsland in verschiedenen<br />
Perioden ihres kbens ansássig sind. Dabei kann es sich bei den Immigrationslándern durchaus um<br />
verschiedene Lánder handeln, z.B. B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland <strong>und</strong> Frankreich. Die<br />
Pendelemigration ist abhángig von der jeweiligen Arbeitsplatzsituation der Emigranten. Sie wird<br />
begünstigt durch die relative Freizügigkeit von Italienern innerhalb der Europáischen Gemeinschaft.<br />
BIBLIOGRAPHIE<br />
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Ministero Pubblica Istruzione Enciclopedia Italiana (1952): La scuola italiana e gli alunni migranti.<br />
Roma<br />
t1
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tt2
zunÜcr rN DIE FREMDE<br />
Türkische Shrdentlnnen in Ankara<br />
1. ginleitunq<br />
Sytvia Drovs-Seffilo<br />
Das Eigene <strong>und</strong> das Fremde - ein Modet.hema; besprochen'<br />
beschrieben, beschworen in vielen Zusammenhángen, auf<br />
zahrreichen veranstaltung€fl, in Aufrufen, bei Reden gegen<br />
Aus 1ánderf e indl i chkke i t' .<br />
Ich habe die Diskussion vor <strong>und</strong> nach der deutschen Vereínigung<br />
nur ein biBchen aus Aei --f'áttr. mitbekommen' Nach meiner<br />
Rückkehr aus áái .¡"ttei aniang L992. erlebe ich eine andere<br />
Volksstimmung aIs vor úAAl Auch damals war Solidaritát'<br />
notwendig,eskursiertenTürkenwlLze.Aberjetzthatder<br />
Fremdenháss andere AusmaBe angenommen'.<br />
rch móchre rhnen err^ras urer- máine Erf ahrungen ung _ ,tl1:!ii=?:<br />
als l,ektorin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes an<br />
Ankara von 19á¿: LggL erzáhlen, Erfahrunge!- *lt Studentlnnen'<br />
die ein Gefüh1 der Fremd. á* eigenen leib doppelt erfahren<br />
haben <strong>und</strong> auf verschiedene Weise damit umgingen'<br />
AIs KÍnder der Ende der sech)l,er/Aftfang áer .<br />
sielziger 'Tahre<br />
nach DeuLschland emigriertán túrkischen- Arbeiterlnnen wurden<br />
sie ent.weder von den eiüein mitgenommen, in Deutschland<br />
geboren oder ím Rahmen der Familienzusammenführung spáter aus<br />
der Türkei geholL. Oft wech=áft." sie mehrfach die 'Heimat"<br />
besuchten die Schule _wohnort arn der Eltern, dann der<br />
GroBeIt.ern in-aet tütL":-, oft wieder in Deutschland'<br />
Irgend.wann nesáñio=="r, ái" EItern meiner Studentlnnen wie<br />
viel-e andere, of t nacLr -ra"éá*. zógern, ifr 9i.<br />
Heimat'<br />
zurückzukehren. was für die Erwachsenen die Realisierung ihrer<br />
wünsche bedeutete, war für die Kinder <strong>und</strong> Jugendlichen háufig<br />
eine 'Auswaná¿ñ;ó't sie verlieBen d'en gewohnt'en Lebensraum'<br />
Fre<strong>und</strong>innen <strong>und</strong> Fre<strong>und</strong>e, há;;it-.gróferá Freiráume - nicht<br />
selten gegen ihren V{il1en.- OAer"siá konnten zumindest nicht<br />
einschátzen, was die autéá¡e 1!t5rs bisherigen umfeldes<br />
bedeuten würde. fm Gegensatá zt EG-Angehórigen gibt es für<br />
Türken =o<br />
grf-*iá aeiñe n"á:.fáir.móg1icñteit nach Deutschland'<br />
Wie die ,Rückkehr, in die Türkei im 'einzelnen<br />
erlebt wird,<br />
-ro1.' d'em Grad der Integration<br />
hángt meines Erachten= ,ot-áli.*<br />
in der deutschen Umgebutg-rü. Folgend'e Punkte erscheinen mir<br />
in dieser HinsichL von Bedeutung:<br />
- Alter bei der Ein- Á"sieiÉe <strong>und</strong> Dauer des AufentharLes<br />
in Deut.schland; ""a<br />
- Einsterruné*áái ramitie zu türkischen Tradit'ionen <strong>und</strong> zrrr<br />
deutschen Umgebung;<br />
113
- tbereinst.immung der ,Jugendlichen mit den Vüertvorstellungen<br />
der Famil-ie oder Konflikte damit.;<br />
- persónliche Ent.faltungsmóglichkeiten in Deutschland <strong>und</strong><br />
dann in der Türkei.<br />
Ich kam mit diesen 1,7-24 ,Jáhrigen in Berührung, nachdem <strong>und</strong><br />
weil sie gewisse Hürden genommen hatten; náml-ich das 'Lise'<br />
beendet, die türkische Schule also nach der La., letzten<br />
Klasse abgeschlossen <strong>und</strong> die Aufnahmeprüfung zur Universitát<br />
bestanden hatten. In Deutschland hatten nur sehr wenige das<br />
Abitur gemacht. Die meisten r^raren einige ,Jahre in der<br />
Sek<strong>und</strong>arstufe I der Hauptschule, Realschule oder (wenige) des<br />
Gymnasiums unterrichtet worden. Entsprechend schwankten die<br />
Deutschkenntnisse von'hervorragend' (verb<strong>und</strong>en mit zuweilen<br />
geringen Türkischkenntnissen) bis 'unzureichend', wenn der<br />
Aufenthalt, in Deutschl-and lange zurückIag oder von kurzer<br />
Dauer gel^Ies'en u¡ar.<br />
Betonen móchte ich, daB meine Studentlnnen - zumindest<br />
áu8erlich - eine erfolgreiche Akkulturation hint.er sich<br />
hatt,en, sonst wáre ihnen ein Studium nicht, mógIich gewesen.<br />
Es gibt meines Wissens keine Untersuchung darüber, wj-e viel-e<br />
in Deutschland aufgewachsene ,Jugendliche an den türkischen<br />
Lehrmet,hoden schei-tern .<br />
2. Vorst.el-lunq einzelner Studentlnnen<br />
fch móchte Ihnen mit, einigen Worten eine Anzahl meiner<br />
Student.Innen, die ich in fünf ,fahren (ca. 400 insgesamt) in<br />
Sprachwissenschaft, Aufsatz, Wortschat-,, Konversation <strong>und</strong><br />
anderen Fáchern unterrichtete, vorstellen, uffi anschlieBend<br />
darauf einzugehen, mj-t, welchen Mitteln versucht wurde, die<br />
Zerrissenheit zwischen zwei Prágungen zu bewált,iEen. Ich habe<br />
diesen Abschnitt I'strategien der eigenen Standort.bestimmung"<br />
genannt,. Danach móchte ich einige Bemerkungen dazu machen,<br />
wie ich im Unterricht auf diese Gegebenheiten einging. Der<br />
Abschnitt heiBt: I'Bescháf tigung mit dem Eigenen <strong>und</strong> dem<br />
Fremden im Unterricht. "<br />
(Die Namen wurden geándert.)<br />
Eva war die einzige Studentin mit deutscher Mutt.er <strong>und</strong><br />
deut,schem Namen. Sie füh1te sich sehr wohl- in dieser doppelLen<br />
Identitát, hatte auch keine ersichtlichen Probleme. Ihr<br />
Verhalten war ganz 'deutsch', selbstbewuBt; im Umgang mit<br />
Kommilit,onfnnen <strong>und</strong> Dozentlnnen frei, kritisch; kreativ im<br />
Unterricht.. - Eva hatte das deuLsche Abit,ur, sprach zuerst<br />
sehr schlecht Türkisch <strong>und</strong> \^rar im Unterricht háuf ig<br />
unterfordert, weil das Niveau gewóhnlich der Mehrheit angepaBt<br />
werden muBte.<br />
rt4
Meltems Eltern waren Türken jugoslawischer Nat.ionalit,áL. Auch<br />
sie hatte das deutsche Abitur <strong>und</strong> Probleme mít. der türkischen<br />
Sprache Sie war gegen den Vüi11en ihrer Elt,ern in Ankara, uffi,<br />
wie sie sagte, dJ-e ursprüngliche Kult,ur ihrer Familie<br />
kennenzulernen. Meltem konnte sich im GegensaLz zu Eva nicht<br />
integrieren. Obwohl sie jederzeit nach Deutschland háLte<br />
zurückkehren kónnen, weil sie ihre Aufenthaltserlaubnis durch<br />
háufige Einreise nicht ablaufen 1ieB, harrLe sie vier .Tahre<br />
aus, um jeLzL ín Maj-nz weiterzustudieren. - Meltems innerer<br />
Konflikt áuBerte sich z.B. dahingehend, daB sie<br />
deutsch-alternative, betont unweibliche Kleidung Lrug, weil<br />
sie sich den Erwart,ungen der Gesellschaft nicht. unterwerfen<br />
wollte. Sie fand auch kaum Fre<strong>und</strong>lnnen in der Klasse, weil<br />
ihre Einstellung zum Studium <strong>und</strong> zu gesellschaft.Iichen Fragen<br />
von kaum jemand geteilt. wurde. Im Unt.erricht war Meltem ebenso<br />
wie Eva kritisch <strong>und</strong> produktiv, weshalb sie es mit den meisten<br />
türkischen Lehrerfnnen schwer hatte.<br />
Hakan war der einzige türkische SLudent, den ich kannte, der<br />
einen Ohrring trug. Er machte sich Feinde damit <strong>und</strong> entfernte<br />
ihn schlieBlich. Auch sein Verhalten $/ar 'deutsch'. Er war in<br />
Hamburg geboren <strong>und</strong> in einer überwiegend deut.schen Umgebung<br />
aufgewachsen. Hakan versuchte jahrelang,'mihilfe des Gesetzes<br />
zur Vüiederaufnahme auslándischer Jugendlicher, díe sich in<br />
ihrem Heimatland nicht eingewóhnen kónnen, nach Deutschland<br />
zurückzukehren - erfolglos. - Mir gegenüber hatte Hakan das<br />
unkonventionelle Verháltnis, das meine deutschen Studentlnnen<br />
gehabt hatten.<br />
Ercti¡rent eckt,e viel dfl, auch bei mir, rechnete aber, wie er<br />
das wohl von deutschen L,ehrerlnnen kannte, mit Toleranz.<br />
Türkische Lehrerfnnen haben selten den Anspruch an sich<br />
selbst, mít. den St.udentlnnen fre<strong>und</strong>schaftlich umzugehen.<br />
Ercüment kam auch in Deutschland nicht (mehr?) zurecht.<br />
lVáhrend eines Sprachkurses zerstrit,t er sich mit der ihn<br />
beherbergenden Famil-ie dermaBen, da8 er sie vorzeit.ig verlieB.<br />
Es war wie in der Türkei die Mischung aus anspruchsvol-l- <strong>und</strong><br />
empfindlich, die Árger verursachte - dahinter stand, so<br />
vermute ich, das Gefüh1, nicht. anerkannt zt) werden <strong>und</strong><br />
nirgendwo zu Hause zu sein. fn Ankara hatte Ercüment, oft. über<br />
die Verháltnisse in der Türkei geschimpft, nach der Reise<br />
schimpfte er noch mehr über Deutschland.<br />
Umgekehrt hatte EroL ein positives 'deuLsches'<br />
Schülerverhal-ten, wie Eva <strong>und</strong> MelLem. Er hatte Probleme mit<br />
den türkischen Lehrmet.hoden, gewóhnte sich nicht, an das<br />
Auswendiglernen <strong>und</strong> bloBe Reproduzieren von Inhalt,en<br />
Trotzdem passte sich Erol- sehr guL den Lürkischen<br />
Gegebenheiten an. Er ist. nach seinem Diplom an der<br />
Germanist.ischen Abt,eilung ein zufrj-edener <strong>und</strong> erfolgreicher<br />
Gescháftsmann <strong>und</strong> Reiseführer geworden<br />
115
Anders BüIent: Obwohl er nur kurz in Deutschland gelebt hat.t.e,<br />
beurt.eilte er aIles Deutsche eher positiv, besonders die<br />
gróBere Meinungsfreiheit; <strong>und</strong> die Türkei sehr kritisch. Er<br />
versuchte mehrere Jahre, wáhrend der Semesterferien an der<br />
Küst.e eine deutsche Frau zv finden, um mit ihrer Hilfe nach<br />
Deutschland zu kommen.<br />
Ich móchte noch zwei Studenten vorstellen, die ihre<br />
lebensgeschicht.lich bedingte Ambivalenz guL bewá1tigt, haben:<br />
Cavít war Aramáer, also türkischer St.aatsbürger, aber nicht<br />
Volkszugehóriger, <strong>und</strong> Christ. Er hatt.e einige .Tahre in Wien<br />
gelebt. Sein Deutsch war eher schwach, ent.sprechend auch die<br />
I-,eistungen. Doch da Türkisch für ihn auch eine Fremdsprache<br />
war <strong>und</strong> d.ie Aramáer keine Minderheitenrechte im türkischen<br />
Staat besitzen, füh1te Cavit sich ztr den KommilitonTnnen<br />
hingezogen, die stark an Deutschland geb<strong>und</strong>en waren. - Er ging<br />
nach dem Examen wieder nach Osterreich, wo noch Verwandte<br />
Ieben, <strong>und</strong> macht zur ZeiL eine Hotelfachausbildutrg, da die<br />
Famil-ie ein Hotel an der Südküste besitzt.<br />
Ah¡net, ein sehr int.elligenter <strong>und</strong> selbst.bewu8ter Student, der<br />
auch fast stándig unterfordert war, machte Zukunftspláne für<br />
beide Lánder, aber in Bezug auf Deutschland wohl eher<br />
unrealistische. Sein Verhalten war (für meine Begriffe)<br />
normales deutsches Studentenbenehmen; doch gleichzeitig r^rar es<br />
dem t,ürkischen mánnlichen Ehrenkodex verpflichtet.. Z.B. hátte<br />
Ahmet ein Praktikum in Deutschland machen kónnen, wáre aber<br />
erst nach einem Monat. Arbeit bezahlt worden. Er brachte es<br />
nicht über sich, mein Angebot, ihm so lange Geld zrt leihen,<br />
anzunehmen. Daran scheit.erte das Prakt,ikum, um das er gekámpft.<br />
hat.te.<br />
Es gábe noch viel zn sag,en, z.B. über die nicht. wenigen<br />
Student.innen, die im Konflikt mit ihrer weiblichen Ro11e<br />
lebten. Einige durften von der Familie aus ein zuvor<br />
zugesagtes SLipendium nicht. wahrnehmen, andere mu8ten die<br />
Universitát verlassen, um zu heiraten. Die meisten durften<br />
abends das Haus oder Vüohnheim nicht verlassen.<br />
Es wird vielleicht ersichtlich, da8 die Studentlnnen<br />
versuchten, in der für sie neuen, teilweise aus früher<br />
Kindheit vertrauten, Umgebung zurechLzukommen.<br />
Diejenigen, die sich ganz in die türkische Umgebung<br />
eingef<strong>und</strong>en hatten, suchten weniger Kontakt, zu mir; auch<br />
solche, die wenig Deutsch konnten. Manche - ich wei8 nicht,<br />
wie viele - waren resigniert, enttáuscht vom Leben; von I'den<br />
Deutschen't, díe ihnen die Rückkehr nach Deutschland<br />
verwehrten; von "den Türken", die ihnen vorwarfen, nicht so<br />
gut. Türkisch zu sprechen, ni-cht so gehorsam <strong>und</strong> ehrerbiet.ig zrr<br />
sein wie ihre Alt,ersgenosslnnen, die ihnen keine Perspektiven<br />
eróffneten. Zwischen zwel_ StühIen, wurzellos.<br />
tt6
3. Strat.eqÍen der eiqenen Standortbestimmunq<br />
3.1- Kontakte<br />
Ich hat.t.e als Deutsche für vi-ele Studentlnnen eine<br />
Brückenfunktion. Manche erzáhlten begeistert von dem guten<br />
VerháItnis zu ihren Lehrerlnnen in Deutschland, etwas, was sie<br />
in der Lürkischen Schule sehr vermiBten.<br />
Kontakt zu Deutschen, vor alIem zu Gleichaltrigen, war fast,<br />
nicht móg1ich, denn die wenigen deutschen Kinder <strong>und</strong><br />
Jugendlichen an der deutschen Schule in Ankara waren kaum<br />
interessiert daran.<br />
Viel in Anspruch genommen wurden die Angebote des<br />
Goethe-fnsLitut,s, speziell Fi1me, zeitschriften, Bücher. Und<br />
es wurde immer wieder von kleinen Gruppen der Versuch<br />
unternommen, deutsche Theaterst.ücke oder solche mit ihrer<br />
eigenen Schicksalsthematik einzuüben, zeitweise regelmáBig bei<br />
mir zu Hause. Auch wenn diese Bemühungen meist nicht weit<br />
gediehen; sie bildeten einen wichtigen Bereich, mit der<br />
deutschen Sprache, ihren eigenen Erlebnissen <strong>und</strong> Erinnerungen<br />
in Kontakt zu bleiben. Denn die türkische Umgebung ist den<br />
'Almanci' , den 'Deutschlern', nicht, besonders wohl giesonnen.<br />
So hat,te dieser Zusammenhalt der sich DeuLschl-and verb<strong>und</strong>en<br />
Fühlenden untereinander <strong>und</strong> mit mir auch eine SchuLzfunktion.<br />
3.2 Lj-zenz-Arbeit<br />
Als eine weitere Móglichkeit der Auseinandersetzung mit dem<br />
Eigenen <strong>und</strong> dem Fremden móchte ich die obligat.orische<br />
Abschlu8arbeit bezeichnen. Ich hatte für meinen Bereich, die<br />
I-,inguistik, keine Themen vorgegeben. So wáhlte Hatice<br />
Graffitti, die sie in der Cafeteria, der Mensa <strong>und</strong> den<br />
Damen- Toilet ten sammelte .<br />
In einer Gesellschaf t <strong>und</strong> einem Ausbildungssystem, r^ro<br />
'Jugendlichen wenig Rederecht eingeráumt wird, ist es<br />
verstándlich, daB das Medium Graffitti mit Begeisterung aus<br />
Westeuropa import.iert. wurde. Die Chance, anonym Kritik zv<br />
áu8ern oder Gefüh1e zum Ausdruck zu bringen, wird an den<br />
türkischen Universitáten in groBem MaBe wahrgenommen.<br />
Neben lustigen, weisen, erotischen, obszónen <strong>und</strong><br />
Nonsens-Sprüchen fand Hatice bei ihrer Recherche auch<br />
Graffitti, die sich auf den türkischen Studentlnnen-A11tag<br />
beziehen. Aus diesem Berej-ch einige Beispiele:<br />
a) Studiere an der Universitát, werde im Heer der Arbeitslosen<br />
die/der Quatif izierteste .<br />
b) Ich bin prüfungssüchtig, ich lasse mich dauernd prüfen.<br />
c) Wir müssen die t.ürkische ,Jugend vor Aktivitáten wie<br />
Vergnügen, Erholung <strong>und</strong> Sport ret,ten. Der einzige Weg, das zn<br />
realisieren, ist, sie aIle in einer Universitát<br />
unterzubringen.<br />
tt7
d) Ich denke, also werde ich festgenommen.<br />
e) I{ir ziehen Generationen wie Pf l-anzen auf .<br />
wenigstens in der Botanik sind wir anspruchsvoll.<br />
Na gut,<br />
Ich móchte diese Graffitti kurz in einen Zusammenhang von<br />
Erwartungen an das SLudium <strong>und</strong> Realitátsschock sLe1len. Dieser<br />
trifft, für die aus Deutschland kommenden Student,Innen in<br />
besonderem MaBe ZV, da sie Vergleiche anstellen.<br />
a) nimmt Bezug auf die Tatsache, da8 in der Türkei wie in<br />
vielen anderen I-.,ándern so guL wie keine Berufsausbildung<br />
existiert. Deswegen st,reben a1le ,Jugendlichen nach der Schule<br />
zur Universitát. Zahlreiche Hochschulen wurden in den letzten<br />
Jahren gegründeL, um die Massen aufzunehmen, kaum z1J<br />
qualifizieren, aber zu bescháftigen. Darauf spielt b) an. Nach<br />
amerikanischem System wird aIle paar Vüochen der eingepaukte<br />
Stoff in jedem Fach in Form von Kfausuren abgefragt..<br />
Graffitti c) ironisiert. einerseits die sehr mangelhaft,en<br />
Freizeitmóglichkeiten <strong>und</strong> kritisiert zum anderen wieder die,<br />
bis auf die Sommerf erien, pausenlose lberf racht,ung mit<br />
Lehrstoff.<br />
Hinter d) steckt die Angst der polltischen Kast,e vor<br />
einer erneuten Studentenrebellion wie ófter in den vergangenen<br />
.Tahrzehnten, wenn sie nicht eingeschüchtert werden. Dieses<br />
Graffitti ruft, die Assoziation zu Descartes' "Ich denke also<br />
bin ich" natürIich bewu8t hervor.<br />
Das letzte Graffitti macht sich über die staatlich propagiert.e<br />
Bevól-kerungsexplosion lustig .<br />
3 . 3 Absolventen-Zeitung<br />
Die f olgend.en Sprüche <strong>und</strong> Gedichté mócht,e ich als<br />
Selbstzeugnisse nicht kommentieren. Ich móchte nur beLonen,<br />
daB aIle in einer deut.schen Abitur- oder AbsolventenzeJ-tung<br />
nicht denkbar wáren. Bitte hal-ten Sie sich noch einmal vor<br />
Augen, daB diese Studentlnnen früher a1le ej-ne deutsche Schule<br />
besucht, haben.<br />
a) "Wir wünschen uns, daB unsere Lehrerlnnen, denen wir viel<br />
zu verdanken haben, uns a1le Fehler, auch wenn wir sie<br />
ungewollt gemacht haben, <strong>und</strong>. unsere Faulheit verzeihen. "<br />
b) "Ein/e Student/in, die/der nicht abschreibt, gleicht einem<br />
Obstbaum ohne Frucht. I'Der "<br />
Verstand ist nicht auf dem Papier, sondern in dem<br />
Abgeschriebenen. "<br />
I'Wenn eine normale schriftliche Prüfung Silber ist, so ist ein<br />
multiple- choice-Test Gold. "<br />
c) ilAus dem Studenten-Wórterbuch:<br />
Phobie: Die AngsL (wegen ungenügender Not.en) , von der Schul-e<br />
(=Uni-versitát) geworfen zu werden.<br />
118
I-,achen: Bewegung, die in den ersten Tagen an der Schu1e<br />
gemacht. wird.<br />
Armselige: Die Studentfnnen der ersten Kl_asse.tt<br />
d) "Sie sind unsere Lehrerlnnen<br />
Auch wenn Sie sich über uns árgern,<br />
Auch wenn Sie uns sitzenbleiben lassen,<br />
Auch wenn Sie uns die Not,e 0 geben,<br />
Sie sind unsere Lehrerlnnen.<br />
Auch wenn Sie mit gro8em Zorn<br />
In der Kl-asse umhergehen,<br />
Schreien <strong>und</strong> brülIen,<br />
Sie sind unsere Lehrerlnnen.<br />
Auch wenn Sie Fragen sLe1len,<br />
Bóse schauen,<br />
AbschluBarbeiten vergeben,<br />
Sie sind unsere Lehrerlnnen.<br />
Auch wenn wir Sie verletzt haben,<br />
Die Schule geschwánzt haben,<br />
I-,árm gemacht. haben,<br />
Sie sind unsere Lehrerlnnen.<br />
Verzeihen Sie uns? "<br />
e) ttStudentlnnen-Qual<br />
Im Okt.ober haben wir die Schule begonnen,<br />
Wir sind endlich auf den hleg gebracht. worden,<br />
Ohne Unt.erbrechung.<br />
Irehrerfn, versetz uns doch!<br />
Mein Sohn, r^/o ist dein Buch?<br />
Bei Gott, mein/e Lehrerln, ZV Hause!<br />
Mit euch habe ich nur Sorgen!<br />
LehrerIn, versetz uns docñt<br />
Von der Sprache, der GeschichLe verstehen wir nicht,s.<br />
Deutsch-Türkisch, Türkisch-Deutsch (übersetzung) kapieren wir<br />
nicht.<br />
Unseren Geist beschweren wir nicht, mit, solchen Dingen.<br />
Lehrerfn, versetz uns doch!<br />
Unsere AbschluBarbeit haben wir fróhlich abgegeben,<br />
Viele schlechte Noten r garaz k1ar,<br />
Vüir t,anzen immer lustig.<br />
I-.,ehrerIn, versetz uns doch!',<br />
3.4 Berufsziele<br />
119
Das Studium ist auf kein spezielles Berufsbild ausgerichtet,<br />
I^Ias im privat.en Gesprách sehr kritisiert wurde. Mit.<br />
klassischer Philologie konnte niemand beruflich etwas<br />
anfangen; noch weniger aIs j-n Deutschl-and. Lehramt, kam kaum in<br />
Frage, da die pádagogische Ausbildung an der pádagogischen<br />
Faku1tát 1osgelést vom sonstigen Studium erfolgte <strong>und</strong> au8erdem<br />
fast keine Deutschlehrerfnnen eingestellt. wurden.<br />
Als háufigst,e Arbeit,splatzwünsche wurden 'Deutsche BotschafL' ,<br />
'Luf thansá' , andere deutsche Unt.ernehmen, Banken oder<br />
Tourismusindust.rie genannt. Damj-t verb<strong>und</strong>en war die Hof fnung<br />
auf gute Bezahlung <strong>und</strong> interessante Tátigkeiten, aber auch<br />
Verbindung zu deut.schem Umfeld.<br />
4. Bescháftiqunq mit dem Eigenen <strong>und</strong> dem Fremden im<br />
Unt.erri-cht<br />
Die Studentfnnen hatten generell Interesse an Themen, die mit<br />
ihrer eigenen Lebenswelt zu tun hatten. Z.B. woll-ten sie gern<br />
diskutieren, wo/wie man besser leben kann: in der Türkei oder<br />
in Deutschland; im t,ürkischen Dorf oder in der Stadt,; in einer<br />
traditionel-l-en oder modernen Ehe. Aber ein Text über Drogen<br />
etwa oder über die deutsche Tendenz zuñ Single-Dasein fand<br />
kein Int.eresse.<br />
Ich will an ein paar Beispielen versuchen aufzuzeigۖ, wie die<br />
prágenden Einfl-üsse ihrer Kindheit sich auf die Argumente in<br />
der Diskussi-on auswirkten.<br />
4.1" Lebensqualit,át, in den beiden Lándern<br />
In einer Pro- <strong>und</strong> Contra-Diskussion von j e 4- 6 Teilnehmerfnnen<br />
wurde engagiert. gefochten. Die Pro-Türkei-Gruppe führte al-s<br />
einen Pluspunkt die Disziplin in der Schu1e, in der Familie,<br />
beim Milit.ár an, die Pro-Deutschland-Gruppe dagegen gróBere<br />
individuelle Entfaltungsmóglichkeiten. In einen gróBeren<br />
Rahmen gestel1t, wurden Gemeinschaft, Gastfre<strong>und</strong>schaft,<br />
Respekt vor Ál-teren im Kontrast zt) Egoismus, Isolation,<br />
Ausl-ánderfeindlichkeit <strong>und</strong> Einsamkeit vieler alter Menschen<br />
genannt. Dagegen kont,erte die Pro-Deutschland-Gruppe, die<br />
,Jugendlichen seien nicht so abhángig von ihren Eltern, kónnten<br />
ein Leben nach ihren Wünschen führen, hátten<br />
Freizeitmóglichkeiten <strong>und</strong> bekámen eine bessere Ausbildung.<br />
4.2 Hei-ratssitten<br />
Bei der Diskussion über türkische Heiratssitten ging es nicht<br />
nur um die persónlichen Ro11en von Frau <strong>und</strong> Mann, sondern auch<br />
um die Einbindung in das traditionelle gesellschaft,liche<br />
Gefüge oder nicht. Bemerkenswert war für mich, daB die groBe<br />
Mehrheit Ehe <strong>und</strong> Famj-l-iengründung für selbstverst.ándlich<br />
hielt; es ging nur um die Frage, in welcher Form. Im<br />
vergleichbaren deut,schen Kontext wáre schon diese Prámisse<br />
inf ragegest.ellt worden.<br />
120
n einer Klasse waren die meisten für eine tradit,ionel-l-e<br />
Heirat, bei der die Eltern wesentlich an der partnerwahl<br />
beteiligt sind. rn einer anderen Klasse dagegen sprachen sich<br />
mehr für Selbstbestimmung aus. Int.eressanterweise ent.schieden<br />
sich auch einige besonders sel-bsLbewu8te, intelligente,<br />
nicht,-religióse st.udentinnen für die gemeinsame Entscheidung<br />
der Familie. Andere dagegen wehrten sich vehement gegen ein<br />
solches Ansinnen.<br />
Die Gr<strong>und</strong>einstellung zu dieser Frage hat sich mit sicherheit<br />
in Verbindung mit Gesehenem, Gehórtem, Gelesenem etc. in<br />
Deutschland herauskristallisiert, - in der einen oder der<br />
anderen Richtung: al-s Bestát,igung der türkischen Erziehung<br />
oder aIs Produkt der deutschen Umwelt.<br />
4.3 Türkisches Dorf contra türkische Stadt<br />
Bei dem Thema bestand meistens eine Affinitát zt)<br />
traditioneller (Dorf) contra moderner (Stadt) Heirat, nicht,<br />
j edoch unbedingt z1r 'Türkei versus Deutschl-and, :<br />
Gegeneinandergehalt.en wurden sowohl ókologische <strong>und</strong> <strong>soziale</strong><br />
Gesichtspunkte auf der einen Seite <strong>und</strong> schulische, berufliche<br />
<strong>und</strong> kulturelle auf der anderen Seite a1s auch utopische <strong>und</strong><br />
emotional-e Wünsche. Die Rea1itát. ihrer unsicheren, relativ<br />
perspektivlosen Existenz wurde in Kindhéitserinnerungen oder<br />
Kindheitstráumen für einen Moment vergessen. Sie st.ammten ja<br />
fast alle vom l-,and.<br />
4.4 Das Thema 'Entwicklung'<br />
Bei dem wie die anderen selbstgewáhlten Diskussionst.hema<br />
'wirtschaftliche Entwicklung' <strong>und</strong> 'Entwicklungshilfe, war<br />
erfahrene Ablehnung zt) spüren. Sie waren sicher in Deutschland<br />
auf die Verletzung der Menschenrechte in der Türkei<br />
angesprochen wordenJ damit wird ja háufig die Nichtaufnahme<br />
des Landes in die Europáische Gemeinschaft begründet.. Die<br />
Diskrepanz zwischen dem üIunsch, akzeptiert zu werden, <strong>und</strong> der<br />
Abwehr dieses hlunsches zeigte sich háufig in der<br />
Trotzreaktion: "Dann suchen wir uns andere Part.ner.rr<br />
In der Frage der Energien <strong>und</strong> des Umweltschutzes bestand eine<br />
fast. eÍnheI1ige Meinung: "Wir brauchen für unsere ókonomische<br />
Ent.wicklung auch Atomenergie. Und die anliegen der grünen<br />
Partei, die es in der Türkei auch gibt, sind, wo sie mit den<br />
Interessen der Vüirt,schaft kollidieren, ein Luxus, den wir uns<br />
nicht leisten kónnen. "<br />
Die Perspektive war also in dieser Diskussion, die überwiegend<br />
von den Student.en geführt wurde, eine fast ausschlieBlich<br />
t.ürkische. Andere Argumente, die sj-e sj-cher in Deutschland<br />
mitbekommen hatten, spielten in ihrer Lebenswelt kaum eine<br />
Ro11e.<br />
4.5 'Heimat' <strong>und</strong> 'Fremde,<br />
Die Bescháft,igung mit. dem Thema schlug ich einer Klasse vor,<br />
die ich gut kannte. Denn es war mir k1ar, daB empfindli che<br />
Saiten angerührt würden.<br />
t21
Diskussionsmaterial bildete eine deutsche Fernsehserie mit dem<br />
Titel ,Heimat, <strong>und</strong> ein Buch mit dem Titel 'Vüo mein Mann zu<br />
Hause ist,. Die Autorin, Barbara YurtLas, hatte lange- lit<br />
ihrem türkíschen Mann <strong>und</strong> zwe! Kindern in München gelebt',<br />
bevor die ganze Familie sich in der Türkei niederlieB' Für ihn<br />
die Rückkehr, für sie die Fremde. Diese Perspektive einer<br />
Deutschen verfremdet,e die eigene Sichtweise der Studentlnnen'<br />
Mit. manchen positiven <strong>und</strong> ne[ativen Erlebnissen konnten síe<br />
sich identif-izieren. Z.B. erÍebt die fch-Erzáhlerin die engen<br />
verwandtschaftlichen Bindungen wechselweise ats Bereicherung'<br />
schuLz <strong>und</strong> Beengung wie türkische Jugendliche. Dagegen konnten<br />
sich die wenig=É.t-in das Bedürfnis, manchmal a1lein zv Sein,<br />
hineinvetsetrárr. Sie selbst r^¡aren es weder in Deutschland noch<br />
in der Türkei gewohnt. Die Fremdheit der Deutschen war<br />
teilweise ihre eilene, nur dafi ihnen niemand dieses Gefühl<br />
zugestand.<br />
Der Film 'Heimat,, Setzte sich aus der sicht mehrerer<br />
Generationen in einem deutschen Dorf damit auseinander, was<br />
denn ein Mensch braucht, um sich 'daheim" <strong>und</strong> nicht bloB<br />
,wohnhaft, oáár- ;integriert' zrt füh1en. Es wurden viele<br />
<strong>soziale</strong> <strong>und</strong> pársónficÉe Faktoren genannt, vor allem das<br />
Gefühl, akzepLiert zu werden <strong>und</strong> nicht nur geduldet.<br />
Und, dieses Heimatgefüh1 vermiBten viele total '<br />
Ich komme damit. zum schluB meínes vortrags. - In_ Deut,schland<br />
leben etwa + Millionen Immigrant.en seit vielen Jahren' Die in<br />
den letzten ,.fahren Gekommenén, sei es als Aussiedler aus Ost<strong>und</strong><br />
Süd.osteurápá, sei es als F1ücht.linge aus aller hle1t,<br />
bild,en eigene Gruppen mit eigenen -Problemen'<br />
Doch hier g"út-é='-'Ápezie1l um díe Türklnnen der 'zweiten<br />
Generatioo' , die s-icfr nicht eindeutig einem Volk' einer<br />
épiááfr., einer Kultur zugehórig fühlen. óoch man zwingt sie<br />
aázu, indem man ihnen verwehrtl a:-e Entscheidung ihrer ElLern<br />
für eine Rückkehr in d.ie Türkei für sich selbst zu revidieren'<br />
Ich meine, Menschen, die zwe:-'Heimaten' gef<strong>und</strong>en haben, sind<br />
práaestinieri- áá=r, Grenzen <strong>und</strong> Mauern in den Kópfen "+d<br />
Herzen zu überwinden - auch wenn uns Nat'ionalisten zur ZeLt<br />
mit Gewa1t das Gegenteil einreden wollen'<br />
t22
EMIGRACION Y RETORNO<br />
El equipo de A.P.O.Y.A.R<br />
A partir de la década de los 60, comienza la gran oleada de emigraciÓn de españoles a países<br />
industrializados, principalmente hacia Europa Occidental.<br />
Las razones de esta emigración son de todos conocidas: falta de trabajo, trabajo precario, deseo de<br />
ahorrar, etc.<br />
A finales de los sesenta comienza el retorno aunque continúa la emigración a gran escala. Es a partir<br />
del año 1975 cuando se produce verdaderamente el regreso masivo.<br />
Las razones son muy diversas y complejas, en todas las encuestas que se han hecho al respecto así<br />
se manifiesta.<br />
pero se puede decir que las razones principales son las relacionadas con los hijos. Estas serían las<br />
causas principales si no contamos con los que ya se hanjubilado y retornan a su tierra. En seg<strong>und</strong>o<br />
lugar por problemas de salud, existe un porcentaje bastante alto de jubilaciones por enfermedad.<br />
Otro dato a tener en cuenta a la hora de tratar de comprender el retorno es hacia donde se produce<br />
éste. Si es a su lugar de origen, o bien es hacia otra región dentro de España. Segun estadísticasl la<br />
mayoría (el 63%), proceden de Andalucía (26%), Galicia (12%), León-Asturias (10%), Castilla<br />
(13%). y el lugar de residencia actual: (19%) Madrid, (17%) Barcelona, (10%) Valencia, (lI%)<br />
Andalucía.<br />
Esto quiere decir que el retorno generalmente no se produce a su región de origen sino a los grandes<br />
núcleos urbanos: 64% segin J' Castillo (1980).<br />
A la hora de retornar el emigrante se encuentra con muchos problemas, el primero falta de<br />
información y ayuda por parte de entidades competentes. El 60% de los encuestados por Cazotla<br />
pérez (19g9), contestan que "nadie les ayudó, aunque hubiera personas o entidades obligadas a ello".<br />
y e\27,7% contesta "alguien efectivamente ayudó, y debía hacerlo".<br />
por lo tanto aunque existen algunas ayudas y medidas no llegan a los afectados por diferentes<br />
1<br />
J. CASTILLO. La Emigración Española en la Encrucijada.<br />
Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid, 1980<br />
t23
azones.<br />
La consecuencia es que el retorno no es fácil. Las dificultades con las que se encuentran son tantas<br />
que para muchos se convierte en un verdadero trauma. Aparecen problemas de inadaptación,<br />
identidad, desequelibrio, problemas de integración escolar, paro...<br />
Las personas vuelven a ciudades que no son sectores prósperos como los que encontraron en su<br />
primera emigración, sino a barrios periféricos de grandes ciudades dormitorio con una problemática<br />
social grave.<br />
Se encuentran en una situación económica crítica en España, con un alto índice de paro y con un<br />
sistema de prestaciones todavía insuficiente para toda la demanda existente. Por ello provoca no<br />
pocas situaciones de necesidad y precariedad en este sector de la población que ya se vió abocado a<br />
la emigración por el paro y subempleo existente en España en los años 60.<br />
1. ¿Por qué surge A.P.O.Y.A.R.?<br />
Conscientes de que vivimos un momento en el que se busca potenciar la dinámica social con la<br />
participación de los grupos sociales en la búsqueda de soluciones a sus propios problemas y el<br />
incentivo de la solidaridad entre ellos, deseamos participar en ese, proceso contribuyendo a hacer<br />
más presente a nivel institucional la problemática del retorno, muy a menudo doblemente marginada<br />
e incluso ignorada: en el país de emigración y en el propio. Con este objetivo se unió un grupo de<br />
emigrantes el año 1 .980, y en 1.981 se constituyó como Asociación con fines no lucrativos, tomando<br />
el nombre de A.P.O.Y.A.R. (Asistencia Pedagógica, Orientación y Apoyo al Retorno).<br />
Desarrollamos nuestra labor especialmente en la zona sur de Madrid (en los barrios y pueblos de<br />
Aluche, Móstoles, Leganés, Alcorcón, Parla y Fuenlabrada), donde la presencia de los retornados es<br />
la más numerosa. Nos reunimos allí en aulas de colegios o centros culturales. Mantenemos una sede<br />
permanente en el barrio de Aluche, desde la que organizamos nuestras actividades.<br />
2. Objetivos<br />
Los objetivos que nuestra Asociación se propone conseguir son muy amplios:<br />
Facilitar la integración en la sociedad española de los emigrantes retornados.<br />
Ofrecer apoyo pedagógico y psicológico a los niños y jóvenes afectados por la emigración y el<br />
t24
etorno,promoviendo cuantas acciones sean consideradas necesarias para la integración social de los<br />
niños.<br />
Perfeccionar los conocimientos del castellano y de las culturas de España, así como mantener y<br />
desarrollar los conocimientos del idioma y cultura del país de emigración en los niños y jóvenes<br />
retornados, posibilitando que esto se convierta en un factor positivo, tanto de cataa su desarrollo<br />
personal, haciendo realidad el biculturalismo, como de cata a su incorporación laboral.<br />
Sensibilizar sobre nuestra problemática a la sociedad en general, y a las Instituciones y<br />
profesionales en particular, que tienen que ver con el tema de migraciones.<br />
Potenciar la toma de conciencia del problema por parte de los propios emigrantes retornados,<br />
motivando y posibilitando el asociacionismo.<br />
Investigar y analizar los problemas sociales, psicológicos, lingüisticos y de marginación que<br />
presentan los niños y jóvenes en particular y los emigrantes retornados en general, en su proceso<br />
de reinserción en la vida española.<br />
Colaborar en términos de reciprocidad, con entidades nacionales e internacionales y con<br />
colaboradores españoles y extranjeros para el desarrollo de esta labor.<br />
3. Acitividades<br />
Para conseguir estos objetivos se realizan actividades tanto con los retornados como con sus hijos:<br />
Servicio de acogida, información y asesorías. Este servicio es una ayuda práctica y asequible parula<br />
reinserción de los emigrantes retornados en nuestra sociedad. Hay que matizat que estos retornados<br />
no lo son del todo, porque aunque vuelvan a su país de origen no 1o hacen a su región.<br />
Los emigrantes retornados suelen acudir al servicio con un problema concreto, tal como tramitación<br />
de pensiones, educación de los hijos, traducción de documentos, convalidación de estudios,<br />
explicación de normativas y derechos, etc. Las trabajadoras sociales elaboran un informe, procurando<br />
detectar toda la problemática social, familiar, y laboral que está en el fondo. La problemática familiar<br />
secaracteriza por falta de integración de los hijos, en muchos casos hay separaciones matrimoniales.<br />
Socialmente los emigrantes se encuentran con una sociedad que no se parece en nada a la que dejaron<br />
cuando emigraron y tienen que volver a adaptarse a ella. En el plano laboral, si no se encuentran en<br />
situación de jubilación tienen que afrontar el problema del desempleo igual que la seg<strong>und</strong>a generación<br />
que no tiene una formación sólida.El problema del desempleo se agrava por casos de enfermedad o<br />
invalidez.<br />
lzs
En caso de conflictos normativos se les derivan a la abogada, en caso de desequilibrios personales<br />
y sociales hay ayuda psicológica. Se llevan a cabo evaluaciones periódicas y seguimientos de caso en<br />
equipo multiprofesional.<br />
El objetivo final del servicio de acogida y asesoría es fomentar el autodesarrollo e integración de<br />
estas personas ofreciendo un apoyo necesario y específico. El mayor problema de ese colectivo es la<br />
inexistencia de recursos y prestaciones específicas, por lo que social y normativamente no están<br />
amparados.<br />
3.1 Actividades pedagógicas<br />
Educación bicultural a través del idioma y la cultura adquiridos en la emigración<br />
En el marco de actividades desarrolladas tienen interés preferencial las referidas a la atención<br />
pedagógica, tanto de niños y jóvenes como de adultos. Desde 1981, todos los sábados, de 10 a 13<br />
horas, se trabaja con los hijos de los retornados en mantener el idioma (alemán, francés o inglés) que<br />
los niños de 2" generación hablaron en sus países de procedencia, con objeto de que su integración<br />
en la sociedad española no les impida completar esa seg<strong>und</strong>a faceta importantísima de su<br />
personalidad, como el 2o idioma fue el idioma dela2" socialización.<br />
Las clases se dan en los barrios y pueblos periféricos de la zona sur de Madrid donde vive la<br />
mayoría de los retornados.<br />
Nuestros planteamientos en cuanto a pedagogía y idiomas: El idioma es un instrumento de<br />
comunicación, en cuanto pierde esa utilización, se convierte en algo intelectual y abstracto. Los<br />
jóvenes de nuestras clases siguen estudiando su seg<strong>und</strong>o idioma por interés personal y conscientes del<br />
provecho que les conlleva el bilingüismo, por la llamada motivación instrumental. Para los niños, en<br />
cambio, estos planteamientos no valen. Antes hablaban dos idiomas que les servían de comunicación:<br />
el idioma del país de acogida que hablaban en la escuela, con los amigos; y el castellano con el se<br />
comunicaban con su familia. Al volver a España el idioma aprendido en el país de acogida se<br />
convierte en un problema para el niño al sentirse diferente de los demás. Por ello, en muchos casos,<br />
el niño rechaza este seg<strong>und</strong>o idioma y quiere olvidar todo lo que ha vivido en la emigración.<br />
A parte de esa barrera psicológica, los niños y jovenes van perdiendo ese seg<strong>und</strong>o idioma al<br />
encontrarse en un entorno donde se habla un idioma distinto. Somos conscientes de que hablar<br />
francés, alemán o inglés una vez a la semana, no es suficiente para que el niño o joven sepa el<br />
idioma correctamente, solamente lo podemos mantener.Al mismo tiempo pretendemos estimularles<br />
para que no 1o dejen y tengan curiosidad para seguir estudiándolo.Para eso sirven, por ejemplo,<br />
canciones, juegos, la elaboración de tebeos, pequeños sketches de teatro, la preparación de fiestas<br />
t26
típicas del país de acogida, etc.<br />
Así intentamos dar una nueva función al idioma del país de acogida. Para aumentar la llamada<br />
motivación integrativa de hablar el seg<strong>und</strong>o idioma (es decir: la motivación que se desarrolla por el<br />
interés en el grupo que habla este idioma) es muy importante el contacto con niños de la misma edad,<br />
tanto en los grupos del sábado, como a través de otras actividades, por ejemplo conjuntamente con<br />
colegios donde se enseña este idioma o a través de viajes de intercambios.<br />
Los cursos impartidos constituyen, entonces, una actividad de mayor contenido cultural y<br />
sociocultural que unas simples lecciones de refuerzo. La enseñanza cofie a cargo de monitores; la<br />
gran mayoría de ellos y ellas son retornados también y tienen la experiencia de haber vivido en dos<br />
culturas y dos idiomas.<br />
Según los planteamientos de la llamada educación intercultural pretendemos realizar actividades<br />
conjuntos entre los diferentes grupos de alemán, francés y inglés para que cada uno de ellos<br />
comunique las experiencias vividas en los diferentes países y todos.ellos tengan una visión global de<br />
las formas de vida y costumbres de los países vecinos. Asimismo pretendemos dar cabida a niños<br />
que no son hijos de emigrantes en nuestras clases porque pensamos que eso podría ayudar a una<br />
mayor comprensión de lo que es la emigración y la inmigraciÓn.<br />
La estructuración de nuestro trabajo en el Departamento de Pedagogía:<br />
Tres pedagogos son los responsables del campo de la pedagogía en los tres idiomas de los países de<br />
acogida. Coordinamos las clases de los sábados, organizamos actividades socioculturales y de tiempo<br />
libre con los alumnos como excursiones, visitas a museos, preparación y celebración de fiestas<br />
"típicas" de los países de acogida. Además estamos elaborando - conjuntamente con los monitores -<br />
nuevas propuestas de metodología adecuadas a las circunstancias específicas de las clases. Otro<br />
aspecto de nuestra labor es el contacto continuo con los padres. Organizamos reuniones de padres y<br />
charlas-coloquios sobre temas de interés, como por ejemplo el fenómeno del bilingüismo y sus<br />
repercusiones psicológicas. También nos encargamos de la formación permanente de los monitores,<br />
y de la adquisición de nuevo material didáctico adecuado para la preparación de las clases.<br />
En el departamento de francés, hemos pensado que tener un contacto con niños franceses les puede<br />
hacer más presente el idioma a los alumnos de las clases.<br />
Hemos contactado con una escuela en Francia pararealizar un intercambio. Por las mañanas el grupo<br />
de A.P.O.Y.A.R. participará en los actividades escolares de la escuela francesa y por la tarde se<br />
realizarán excursiones para descubrir el pueblo y sus alrededores. A su vez, los niños franceses<br />
vendrán a Madrid para ver como vive otro pueblo y para descubrir la vida en una capital.<br />
La Embajada francesa colabora con nosotros dándonos algunos libros y revistas. Hasta ahora, nos<br />
127
han podido dar una pequeña subvención, pero parece que a partir de este año va a ser más difícil.<br />
Los /as jóvenes de A.P.O.Y.A.R se presentan a exámenes en la Allianza Francesa con quien tenemos<br />
buenas relaciones.<br />
Los proyectos realizados por el departamento de alemán cuentan desde sus comienzos con el apoyo<br />
de la Embajada Alemana. Existe una estrecha colaboración con el Instituto Alemán, no sólo en<br />
cuanto a la preparación de los exámenes del Instituto Alemán, a los que todos los años se presentan<br />
alumnos de A.P.O.Y.A.R., sino también en el campo de los nuevos conceptos metodológicos y<br />
didácticos. También existen buenos contactos con los organismos ASET (Asociación<br />
Hispano-Alemana de Enseñanzas Técnicas) y ASFOP (Asociación Hispano-Alemana de Formación<br />
Profesional) que realizan una formación profesional según el sistema alemán de enseñanza dual para<br />
jóvenes bilingües, ofreciendo perspectivas interesantes a los jóvenes de A.P.O.Y.A.R.<br />
Intercambios juveniles<br />
Cada año se realizan intercambios juveniles con Alemania y Francia para mantener contactos vivos<br />
con los países donde crecieron los jóvenes de nuestra Asociación.<br />
Curso de formación y orientación profesional<br />
Por quinto año consecutivo, hemos podido llevar a cabo el Curso de Formación Profesional -<br />
orientado a la rama administrativa - para hijos de emigrantes retornados, subvencionado por el Fondo<br />
Social Europeo y el Instituto Español de Emigración. En dicho curso de seis meses, gratuito y<br />
remunerado, se imparten clases de alemán, francés, inglés, castellano, contabilidad, informática,<br />
mecanografía y orientación profesional; su objetivo primordial es el aprovechamiento y potenciación<br />
del bilingüismo de gran parte de la seg<strong>und</strong>a generación de emigrantes retornados. Participan jóvenes<br />
entre los 15 y 25 años. Creemos que tiene especial interés el hecho de que al ftnalizalr el curso<br />
encuentren trabajo entre el 60 y 70 por ciento de los alumnos, debido a la gran demanda de<br />
administrativos bilingües; en otros casos, el curso ha servido para motivar a personas que habiendo<br />
dejado los estudios los continuasen.<br />
Aunque seis meses es poco tiempo para desarrollar toda una formación profesional, el carácter<br />
intensivo de las clases, así como el haber concebido el curso desde un punto de vista eminentemente<br />
práctico, posibilita que los conocimientos adquiridos por los alumnos sean cuanto menos suficientes<br />
para que encuentren trabajo en la proporción antes mencionada.<br />
También participamos en una red europea de formación y orientación profesional PETRA (Programa<br />
t28
europeo de transición de los jóvenes a la vida adulta y profesional), realizando talleres y actividades<br />
de formación y orientación en otros países europeos.<br />
Animación Socio-cultural y promoción de adultas<br />
Se relizan clases de promoción de adultos, talleres de corte y confección, manualidades para mujeres,<br />
también se organizan charlas de información sobre temas de salud, alimentación, sobre temas sociales<br />
como seguros, pensiones, etc.<br />
Dentro de las actividades culturales se hacen salidas a teatros, museos y cines y excursiones.<br />
3.2 Bolsa de trabajo<br />
En A.P.O.Y.A.R. contamos desde hace varios años con una bolsa de trabajo. A lo largo de este<br />
tiempo hemos ido manteniendo contactos con empresas alemanas, francesas e inglesas que, a la hora<br />
de buscar a personas para un puesto en sus empresas, acuden a nosotros. En esta bolsa de trabajo se<br />
suelen apuntar jóvenes y adultos con conocimiento de un idioma aprendido en la emigración, aunque<br />
también tienen cabida aquellos que no dominen ningún seg<strong>und</strong>o idioma.<br />
Se ha elaborado una estadística , con el fin de saber cuales eran los sectores más difíciles de colocar<br />
y, qué clase de empleo era el más demandado por dichos sectores, al igual que su formación<br />
profesional y su nivel cultural. Se llevó a cabo todo este estudio para elaborar un proyecto de<br />
formación profesional, cuyo objetivo es la mejor preparación de estos sectores, para su incorporación<br />
al mercado de trabajo. Se pretende que colectivos como puedan ser los hombres y las mujeres<br />
mayores de 35 años o, las mujeres en general, colectivos con mayor dificultad a la hora de encontrar<br />
empleo.<br />
Se ha elaborado un bosquejo de proyecto, basándose en los resultados de la estadística y en<br />
documentación varia.<br />
El resultado de la estadística fue, que el 55.5% de los inscritos en la bolsa de trabajo hablan<br />
alemán, el36.5% francés, y el 8% inglés.<br />
Del total de los retornados de un país de habla alemana,2% son parados de larga duración (3 años),<br />
44% llevan dos años esperando colocarse y 54% un año o menos. De los francófonos 27% se<br />
hallaban en paro desde 1990, y 73% desde 1991. Y de los anglófonos, 43% dos años y 57% uno.<br />
t29
3.3 Difusión y documentación<br />
A.P.O.Y.A.R- participa en seminarios y congresos sobre la situación de los retornados y temas<br />
relacionados con el fenómeno de la migración en general: racismo, xenofobia, educación<br />
intercultural, idiomas, convalidaciones, etc.<br />
Para sensibilaar a los retornados y al resto de la opinión pública española participamos en programas<br />
de radio y televisión, escribimos artículos en la prensa y publicaciones especializadas en la temática.<br />
Se confecciona periédicamente un boletín informativo sobre las actuaciones de APOYAR en el que<br />
están incluidos temas de interés para el colectivo, redactados en español, franeés y alemán.<br />
También ofrecemos un servicio de biblioteca abierto a todos los socios, con material en diversos<br />
idiomas y una amplia sección de libros para niños y jóvenes.<br />
130
INTERKULTURELLES UND NINETUT<br />
KT]LTURARTEKO GAIAK ETA DIDAKTIKA<br />
TEMAS INTERCULTURALES Y DIDACTICOS
INTERI(ULTURE,LLE INTERT'ERENZEN<br />
IN DEUTSCH.SPANISCIMN WIRTSCHAFTSKONTAKTEN<br />
Lucrecia Keim, Universittit Bielefeld<br />
Jede <strong>und</strong> jeder von uns hat im Alltag Erfahrungen mit interkulturellen Interferenzen gewonnen. Andere<br />
BegrüBungsrituale, andere Zeitvorstellungen, unterschiedliche Gewichtung nonverbaler Signale usw.<br />
Situieren wir uns jedoch in das Wirtschaftsleben, <strong>und</strong> zwar in Europa. Der Einwand kónnte kommen, daB<br />
interkulturelle Interferenzen im europáischen Wirtschaftsgeschehen irrelevant sind. Vor einer Japanreise<br />
scheint es inzwischen unumgánglich zu sein, sich auf fremdes Verhalten vorzubereiten. In Europa jedoch<br />
sind die Unterschiede so geringfiigig, daB sie nicht ins Gewicht fallen. Die Hauptsache ist, daB das<br />
gleiche Ziel verfolgt wird: gute Gescháfte abschlieBen. Die Entfernungen haben sich reduziert, die<br />
Ausbildungsprogramme werden internationaler, Englisch scheint sich als lingua franca durchzusetzen. Der<br />
Euromanager ist gefragt, der heute in Bilbao, morgen in Paris .<strong>und</strong><br />
übermorgen in Düsseldorf oder<br />
Stockholm verhandelt, ohne sich in besonderer Weise auf die unterschiedlichen Landesgepflogenheiten<br />
einstellen zu müssen.<br />
M.E. kónnen auch in Europa interkulturelle Interferenzen eine móglichst reibungslose Kommunikation<br />
stóren. Und zwar sind diese Stórungen umso gravierender, je eher man der Überzeugung ist, daB keine<br />
Unterschiede bestehen. Viele MiBverstándnisse kommen námlich gar nicht zur Sprache. Das Gesicht ist<br />
dabei zu wahren. Man fáhrt jedoch nach Hause <strong>und</strong> schimpft dort über die "blóden" Spanier oder<br />
Deutschen. Man greift auf stereotype Ausdrücke zurück wié "die stolzen Spanier" oder "die<br />
unzuverlássigen Spanier" brw. auf "cabezas cuadradas" oder "tíos raros". Das belastet die<br />
Kommunikation beim náchsten Zusammentreffen.<br />
Anhand einiger ausgewáhlter Beispiele der deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation móchte ich<br />
einige in diesem Zusammenhang stehende Aspekte beleuchten.<br />
Dabei beziehe ich mich auf eine qualitative Unternehmensbefragung, die ich letztes Jahr <strong>und</strong> Anfang<br />
dieses Jahres in den Wirtschaftsráumen Westfalen, Barcelona <strong>und</strong> Guipuzcoa durchgefiihrt habe.<br />
lnsgesamt wurden 50 Interviews in unterschiedlichen Branchen durchgeftihrt, wobei die meisten Firmen<br />
der Investitionsgüterindustrie zuzurechnen sind.<br />
Ich unterscheide zwischen den Bereichen<br />
1) Arbeitsformen <strong>und</strong><br />
2) Kommunikationsstrukturen bei Besprechungen bzw. Verhandlungen<br />
t32
l. Arbeitsformen<br />
Die Unterschiede im Bereich der Arbeitsformen sind zahlreich <strong>und</strong> deren Unkenntnis fiihrt z.T. zu<br />
gravierenden Kommunikationsstórungen. Die ausgewáhlten Beispiele betreffen Unterschiede bei den<br />
Arbeitszeiten <strong>und</strong> bei der Zustándigkeitszuweisung.<br />
Arbeitszeiten:<br />
Unkenntnis über die unterschiedlichen Arbeits- <strong>und</strong> Urlaubszeiten erschwert die telefonische<br />
Kommunikation zwischen den Firmen. Das Fax-Gerát hat hier Abhilfe geschaffen, da man dadurch, <strong>und</strong><br />
wenn es mit zr;vei- oder dreistiindiger Verzógerung ist, eine relativ schnelle Rückmeldung erreichen kann.<br />
Trotzdem ftihrt es bei ganz "eiligen" Nachfragen - z.B. wenn ein LKW an der Grenze steht - zu einer<br />
gereizten Stimmung bei dem deutschen Gescháftspartner, daB man niemanden in der spanischen Firma<br />
erreichen kann. Eine reibungslose Kommunikation ist hier dann aus deutscher Sicht nicht mÓglich.<br />
Aber auch die unterschiedlichen Zeiten fi.ir die Mittagspause kónnen zu einer deutlichen StÓrung in der<br />
Kommunikation ftihren. Im Laufe des informellen Gespráchs nach einem ofñziellen Interview hieB es:<br />
"Die Gespráche nehmen kein Ende. Dazu kommt auch, daB er konsequent vor oder inmeiner Mittagspause<br />
anruft oder kurz bevor ich gehen will. Das sind ja die anderen Arbeitszeiten. Das weiB ich ja, aber<br />
trotzdem... Im Moment ist Sendepause, weil ich das letzte Mal etwas ausfállig geworden bin<strong>und</strong> ihm<br />
gesagt habe, ich kónne nicht tausend Sachen gleichzeitig machen <strong>und</strong> ich müsse schlieBlich auch andere<br />
K<strong>und</strong>en betreuen. "(Kein O-Ton, Gediichtnisprotokoll)1<br />
Der Ton war gereizt, die Kommunikation offensichtlich gestórt. Bezeichnenderweise schátzte die Befragte<br />
im offiziellen Teil des Interviews die Beziehung zu den spanischen Partnern als sehr harmonisch ein.<br />
Dieses mag zugegebenerweise ein Extrembeispiel sein, es zeigt fur mich, zu welchen extremen<br />
Situationen es kommen kann, wenn mit den unterschiedlichen Gescháftsgepflogenheiten nicht offen<br />
umgegangen wird oder werden kann. Z.B. hátte man hier dem spanischen Partner dieZeiten fiir die<br />
Mittagspause mitteilen <strong>und</strong> ihn darum bitten kónnen, nur in dringenden Fállen gestórt zu werden. Für<br />
spanische Mitarbeiter ist es sicherlich nicht leicht nachvollziehbar, daB man die Mittagspause im Büro<br />
verbringt <strong>und</strong> Telefongespráche entgegennimmt, aber in kleineren Firmen mit Sitz in Industriegebieten<br />
ohne Kantine oder Aufenthaltsraum ist dieses manchmal unumgánglich.<br />
' Zwecks besserer Lesbarkeit der Transkripte habe ich hier auf Transkriptionszeichen verzichtet<br />
<strong>und</strong> mich der üblichen Zeichensetzung bedient, da sie hier lediglich als Belege fungieren.<br />
r33
Die Zustánd i gkeitszuweisung :<br />
In Deutschland sind die jeweiligen Zustándigkeitsbereiche deutlich voneinander getrennt. Jeder hat sein<br />
'Arbeitspensum' <strong>und</strong> je weiter unten sich der einzelne in der Hierarchie befindet, umso genauer achtet<br />
er oder sie aufdie Grenzen seines oder ihres Bereiches. Eine finnische Führungskraft einer bedeutenden<br />
deutschen Firma faBte die Auswirkungen dieser Arbeitsweise in der folgenden Weise zusammen:<br />
"In Deutschland sind wir stolz auf die hohe Produktivitlit, trotzdem kommen auf einen produktiven<br />
Mitarbeiter drei bis sieben Mit¿rbeiter, die in erster Linie 'verwalten'. Wir haben es mit einer besonderen<br />
Art von funktionalem Perfektionismus zu tun. - (Bild der Wissenschaft 10192:126)<br />
Vorteil dieser Eingrenzungen ist allerdings, da8 jeder flir seinen Bereich Veantwortung übernehmen <strong>und</strong><br />
in gewissem Rahmen Entscheidungen treffen kann. Die Einteilung der Arbeit in kleine im voraus<br />
definierte Einheiten trágt auch zuDezenfialisierung im Unternehmen bei. D.h., sie ist die Basis ftir den<br />
Abbau einer 'patriarchalen' Gescháftsfiihrung (vgl. Reese 1990). In der Praxis werden jedoch háufig<br />
wenig Entscheidungskompetenzen vergeben, so daB die Einteilung lediglich zu einer besseren Verwaltung<br />
der Arbeit ftihrt.<br />
In Spanien - zumindest in kleineren bis mittleren Unternehmen- sind die jeweiligen Arbeitsbereiche nicht<br />
so deutlich voneinander abgetrennt. Sicherlich wird der Einkáufer keine Verkaufsverhandlungen flihren,<br />
aber innerhalb der Abteilung sind die Trennlinien durchlássiger. Das hat ntr Folge, daB u.U. mehrere<br />
Mitarbeiter sich flir bestimmte K<strong>und</strong>en zustándig erkláren. Entscheidungsbefugt ist allerdings háuf,g<br />
lediglich der Abteilungsleiter, bisweilen sogar nur der Gescháftsflihrer. García Echevarría <strong>und</strong> seine<br />
Mitarbeiter bezeichnen in ihrem Klassiker "El reto empresarial español" (1989) die Dezentralisierung als<br />
eine der Schlüsselveránderungen, die die spanischen Firmen vollziehen sollten.<br />
Diese Unterschiede in der Firmenstruktur haben Folgen ftir die Praxis wie aus dem folgenden Ausschnitt<br />
aus einem Interview mit einer deutschen Sachbearbeiterin in einer Vertretung einer spanischen Firma in<br />
Deutschland deutlich wird:<br />
"... es ist halt so. Es schlágt sich darin nieder, zum Beispiel, man hat einen Ansprechpartner <strong>und</strong> der<br />
Ansprechpartner ist jetzt nicht nur flir Deutschland, sagen wir mal, verantwortlich, sondern flir den Rest<br />
der Welt. Und das heiBt, es geht alles schleppend. Das hat nicht nur mit den Lieferungen zu tun, die<br />
kónnen trotzdem funktionieren, aber, wenn Sie wichtige Informationen brauchen, oder wenn Sie jetzt so<br />
<strong>und</strong> so viel Meter Stofffiir das <strong>und</strong> das brauchen, darm kann Ihnen eben passieren, daB es zu lange dauert,<br />
ja ?, daB Sie mit ihren K<strong>und</strong>en dann wieder Schwierigkeiten haben, <strong>und</strong> ich sitze ja dazwischen..."<br />
Deutsche beklagen somit, daB es umstándlich <strong>und</strong> zeitraubend sei, bestimmte Informationen zu<br />
bekommen.<br />
Spanier beklagen andererseits, in deutschen Firmen sei man nicht flexibel genug, man sei háufiger nicht<br />
134
in der Lage spontan <strong>und</strong> schnell genug zu reagieren.<br />
Unterschiede in den Zustándigkeitsbereichen ftihren schon aus einem banalen Gr<strong>und</strong> zü<br />
Kommunikationsproblemen: man hat den falschen Ansprechpartner am Telefon, man muB háufiger<br />
anrufen, nachhaken usw. Emotionale Irritationen treten auf. Eine reibungslose Kommunikation ist gestÓrt.<br />
Lósungsvorschláge kann man in diesem Bereich nur ftir den Einzelfall entwickeln. Ich móchte trotzdem<br />
darauf hinweisen, daB es sicherlich hilfreich wáre, über genauere Hintergr<strong>und</strong>informationen zu den<br />
Arbeitsweisen in den beiden Lándern zu verftigen. Ich habe z.B. in Spanien die Erfahrung gemacht, daB<br />
man nicht zu schnell aufgeben sollte, sondern sich so lange weiterverbinden lassen sollte, bis man den<br />
richtigen Ansprechpartner hat. Für die spanischen Firmen wáre es sicherlich hilfreich, eine langfristige<br />
Planung anzustreben, so daB man die 'schnellen' Entscheidungen auf ein Minimum reduzieren kann.<br />
Die Kenntnis einiger Hintergr<strong>und</strong>zusammenhánge kann insofern die interkulturelle Kommunikation<br />
erleichtern, als sie uns einen Zugang zu den Handlungs- <strong>und</strong> Deutungsmustern ermÓglicht, die unser<br />
Handeln bestimmen. Solche Muster werden in der Regel mittels der Sozialisation weitergegeben <strong>und</strong> viele<br />
Autoren haben sich eingehend mit deren Funktion in der Kommunikation bescháftigt (vgl. Goffrnan,<br />
Gumperz, Oksaar u.a.). Wir sind auf diese Muster angewiesen, da wir in unserem alltáglichen Handeln<br />
Orientierungen brauchen. Der Gebrauch dieser Muster geschieht ohne ausdrückliche Explizierung. Nicht<br />
umsonst empfinden wir es meistens als áuBerst penetrant, wenn kleine Kinder unentwegt nach dem<br />
'warum'fragen.<br />
Zu bedenken ist, daB unser kommunikatives Handeln durch drei Faktoren beeinfluBt wird, die sich<br />
wiederum gegenseitig beeinflussen:<br />
KULTUR<br />
GESELLSCHAFT<br />
PERSÓNLICHKEIT<br />
Auf das interkulturelle Handeln übertragen bedeutet dies, daB sich dort zwei oder mehr Persónlichkeiten<br />
treffen, die auf ihr gesellschaftliches <strong>und</strong> kulturelles Hintergr<strong>und</strong>wissen bei ihrem Handeln <strong>und</strong> - das ist<br />
noch wichtiger - beim Deuten der Handlungen der anderen zurückgreifen. Wenn die o.g. Muster nicht<br />
übereinstimmen, kann es zu den hier behandelten interkulturellen Interferenzen kommen, die háufig<br />
jedoch der Persónlichkeit des anderen zugeschrieben werden bzw. unter dem Zugriff auf Stereotypen als<br />
unerklárliches Verhalten deklariert werden (die Spanier bzw. die Deutschen sind halt so komisch).<br />
2. Kommunikationsstrukturen in verhandlungen <strong>und</strong> Besprechungen<br />
Auch auf der Ebene von Kommunikationsstrukturen kónnen Kulturunterschiede wirksam werden. Ich<br />
meine hier Unterschiede in der Intonation, in der Gespráchsorganisation <strong>und</strong> deren Indikatoren, in den<br />
135
Signalen fiir Rederechttibergabe usw. (vgl. Kotthoff 1989).<br />
Diese Unterschiede sind in einigen Fállen meinen spanischen <strong>und</strong> deutschen Befragten bewuBt gewesen<br />
<strong>und</strong> somit konnten sie auch darüber berichten.<br />
Auf die Frage, ob er Unterschiede in der Verhandlungsflihrung deutscher <strong>und</strong> spanischer Partner<br />
festgestellt hátte, antwortete ein spanischer Unternehmer in der folgenden Weise:<br />
"...los objetivos de la reunión están marcados previamente, entonces, después, teniendo en cuetrúa esos<br />
objetivos todo lo relacionado a esos objetivos está documentado y el diálogo está basado en documentos<br />
y rara Yez en palabras... "<br />
Auch in anderen Interviews werden diese Erfahrungen bestátigt. Die spanischen Interviewpartner sind der<br />
Meinung, die deutsche Verhandlungsf,ihrung sei ziemlich 'technisch' <strong>und</strong> 'pragmatisch'. Sie kámen zur<br />
Verhandlung gut vorbereitet, mit vorgefertigten Argumentationslinien <strong>und</strong> klaren Zielvorgaben. Eine<br />
sortierte Dokumentation <strong>und</strong> gute Voranalysen ergánzen das Bild. Diese Vorgehensweise erleichtere auf<br />
der einen Seite die Kommunikation, da man sich im voraus auf die Situation einstellen kónne. Auf der<br />
anderen Seite sei es schwierig, Einwánde gegen die vorgefertigten Vorstellungen der deutschen Partner<br />
zu áufiern. Auch hier wird geringe Flexibilitát bemángelt. Am folgenden Interviewausschnitt wird dies<br />
deutlich:<br />
"...1a tendencia, la tendencia alemana es avasallar. Esa es la tendencia. Ahora, lo que sí que ves, que eh<br />
el el español, o el italiano o el francés, quiere, procura encontrar muchos más argumentos, es más ágil en<br />
los argumentos, entonces es una forma de compensar, una forma de compensar la la situación de avasallar,<br />
porque avasallar no es no es en el sentido de avasallar por avásallar sino es qurzá et el fondo es una<br />
técnica, porque saben que probablemente los demás tienen una agilidad mental superior y les van a ganlr<br />
al respecto ... "<br />
In diesem Ausschnitt kommt noch ein Aspekt zum Tragen, <strong>und</strong> zwar die Machtausübung in Gespráchen.<br />
Die deutsche Verhandlungsftihrung wird von diesem spanischen Unternehmer als herrschsüchtig<br />
bezeichnet. Interessant ist hier allerdings, daB er dies als Verhandlungstechnik einschátzt, die deswegen<br />
eingesetzt werden müsse, weil den deutschen Partnern die Argumentationsflexibilitát fehle.<br />
Auf deutscher Seite werden die Verhandlungen mit Spaniern als in der Regel angenehm empf<strong>und</strong>en. Man<br />
stóBe auf keinen harten Verhandlungsstil. Man kónne in Ruhe diskutieren <strong>und</strong> verhandeln. Andererseits<br />
habe man háufiger das Geftihl, man diskutiere im Kreis, man müsse Aspekte wiederholen, die als bereits<br />
abgeschlossen galten:<br />
"...ich glaube, werul man auf sie zugehen will, muB man schon ein bif3chen Rücksicht nehmen auf diese<br />
spanische Mentalitiit. Allein von der Sprache her, auch wenn sie Deutsch reden, das ist nicht so sachlich,<br />
2.B., wie wenn man sich hier so unterhiilt. Das geht alles auf Punkt<strong>und</strong> Komma..."<br />
t36
Interessant wáre , genauer zu untersuchen, welche Funktion diese Wiederholungen im spanischen Kontext<br />
haben. Sie kónnten námlich als sprachliches Instrument zur Distanzreduzierung zwischen den<br />
Interaktanten fungieren. Hierzu fehlen aber noch genügend empirische Belege.<br />
Anhand eines weiteren Beispiels, das mir von einer geübten Dolmetscherin genannt wurde, móchte ich<br />
schlie8lich verdeutlichen, da8 interkulturelle Interferenzen auf Kommunikationsebene den Interakfanten<br />
nicht in jedem Fall bewuBt sind. Sie frihren somit zu MiBverstándnissen, die auf der Persónlichkeitsebene<br />
angesiedelt werden:<br />
Am Tisch sitzen, nehmen wir an, zwei Geschtiftsfiihrer, ein Spanier <strong>und</strong> ein Deutscher, <strong>und</strong> ein deutscher<br />
Techniker. Man ist dabei, technische Aspekte zu besprechen. Nun hakt der spanische Geschdfisfi)hrer an<br />
einer bestimmten Stelle ein <strong>und</strong> stellt die Frage: "Dieses Kabel ist also einfaserig". Antwort des deutschen<br />
Technikers: "Nttn, sehen Sie, wir fi)hren unterschiedliche Kabelsorten. Diese, solche usw. Man<br />
unterscheidet dabei zwischen ein- zwei oder dreifaserigen Kabeln... " Der Spanier - an dieser Stelle<br />
wahrscheinlich ziemlich irritiert - unterbricht ihn <strong>und</strong> wiederholt seine Frage: "Was ich wissen mdchte<br />
ist, ob es sich bei diesem Kabel um ein einfaseriges handelt. " Der deutsche Techniker nimmt an, er sei<br />
nicht richtig yerstanden worden <strong>und</strong> wiederholt seine ausfi)hrliche Erkltirung. Erfahrungsgem(ifr schaltet<br />
der Spanier an dieser Stelle ab <strong>und</strong> greift auf ein Erkkirungsmuster zurückwie "qué tío nuis pesado".<br />
Soweit die Dolmetscherin. Das Beispiel ist sicherlich eine Vereinfachung komplexerer Zusammenhánge,<br />
aber es verdeutlicht eine oft wiederkehrende Situation.<br />
Wie ist das MiBverstándnis evtl. zu erkláren ? Der deutsche Techniker verfláhrt m.E. nach seinem<br />
Handlungsmuster. Seine Reaktion entspricht dem, was er meint, da8 von ihm erwartet werde: die<br />
technische Beschaffenheit der Produkte seiner Firma móglichst gelau zu erláutern. Für den spanischen<br />
K<strong>und</strong>en ist eine genaue technische Erláuterung nattirlich auch wichtig, aber er erwartet die Erklárung an<br />
einer anderen Stelle oder er kennt sie bereits. IeAt hat er lediglich eine Nachfrage, die er jedoch<br />
vermutlich zu ungenau formuliert. Dies verleitet den deutschen Techniker dazu, ihm den Zusammenhang<br />
ganz genau zu erkláren.<br />
M.E. wáre es in diesem Fall wiederum hilfreich gewesen, sich gegenseitig das vorhandene<br />
Hintergr<strong>und</strong>wissen deutlicher zu signalisieren. Etwa indem der deutsche Techniker aus der ftir ihn<br />
ungenau formulierten Frage nicht den SchluB zieht, daB der spanische K<strong>und</strong>e sich mit den Produkten<br />
überhaupt nicht auskennt, sondern z.B. zurückfragt: 'Wie meinen Sie das ?'. Oder etwa indem der<br />
spanische K<strong>und</strong>e seine zweite Nachfrage umformuliert, z.B'. " Herr x, die Details sind mir bekannt, mir<br />
ging es jetzt lediglich darum zu erfahren, ob...". Dadurch hátten beide Partner Informationen zu ihrem<br />
jeweiligen Hintergr<strong>und</strong>wissen ausgetauscht <strong>und</strong> sie hátten sich Verstándigungswillen gegenseitig<br />
signalisiert. Knapp-Potthoff faBt solche Fragen unter die 'Strategien der metakommunikativen Reparatur'<br />
(vgl. Knapp-Potthoff 1987:434), die eingesetzt werden kónnen, um interkulturelle Kommunikation zu<br />
verbessern <strong>und</strong> zu trainieren.<br />
t37
Solche Fragetechniken sollten meiner Meinung nach ganz gezielt in Fremdsprachenkursen geübt werden.<br />
3. Strategien der Unternehmen für den Umgang mit interkulturellen Interferenzen<br />
Obwohl viele Unternehmen der Meinung sind, sie hátten keine Probleme mit ihren Partnern, wenden sie<br />
durchaus Strategien an, um die Verstándigung zu erleichtern. Mehrere deutsche Firmen sagten aus, sie<br />
hátten einen deutschen Vertreter in Spanien, der lánger in Spanien oder Südamerika gelebt habe. Andere<br />
wiesen darauf hin, daB sie sich die 'passenden' K<strong>und</strong>en oder Vertreter aussuchen würden:<br />
" Z.: Also bei Gescháftsleuten gibtes jagaru unterschiedliche Leute. Wenn, sagen wirmal, diejenigen,<br />
die sehr sehr vernünftiges, fiir unsere Begriffe jetzt, das will ich gar nicht anders sagen<br />
I.:<br />
abwerten<br />
Z.: clas F<strong>und</strong>anent haben, die fiihlen sich auch mehr zu uns hingezogen.<br />
I.: mhm mhm<br />
Z.: Also mit denen kann man auch verschiedene Gespráche auf einer anderen Ebene ftihren. Die kónneu<br />
urs vielleicht auch besser abschátzen. Das kann auch sein, da es auch im Gescháftsleben ja auch immer<br />
darauf ankommt, auch gleich die unseriósen irgendwo zu erkennen von vornherein. Das ist also eine ganz<br />
wichtige Sache.<br />
I.: Das F<strong>und</strong>ament, wie kann es sich zusammenstellen ?<br />
Z.: Also das F<strong>und</strong>ament, das stellt sich zusarnmen aus familiárer Herlrunft vielleicht, aus schulischer<br />
Ausbildung <strong>und</strong> sagen wir mal eine begüterte Familie, <strong>und</strong> da kommen dann eben auch aus solchen eh<br />
Firmen, Familien <strong>und</strong> so weiter kommen dann háufig Leute auf utrs zu, die also immer sehr sehr guten<br />
Hintergr<strong>und</strong> durch Informationen haben, die eigentlich, das paBt eben alles zusaÍrmen, die Familien, die<br />
nach wie vor fortschrittlich sind, die kommen zu uns eigentlich'<br />
I.: mhm mhm<br />
Z.: <strong>und</strong> die müssen wir eben auch bei unseren AuBendienstleutén, eh, das wird auch gesiebt. Die gehen<br />
da durch <strong>und</strong> gucken wer ist ftir uns interessant (...)"<br />
Mehrere spanische Befragte erwáhnten, man müsse sich als Exporteur der deutschen Denkart anpassen.<br />
Positiv beurteilt wird.auch, deutsche Mitarbeiter in die Firma zu holen. SchlieBlich begründeten die<br />
Befragten die Vorteile der Verwendung des Englischen als 'lingua franca' damit, daB beide Partner in<br />
diesem Fall die gleiche Ausgangsposition hátten.<br />
Auf beiden Seiten bestehen somit Vermeidungsstrategien. Ich meine jedoch, daB diese keine langfristigen<br />
Lósungen sind.<br />
Wir als Sprachlehrerlnnen haben hervorragende Chancen, zlr einer Sensibilisierung unserer<br />
Teilnehmerlnnen beizutragen <strong>und</strong> wir sollten sie nutzen. Ich vertrete die Meinung, daB Vermifflung der<br />
Kultur an Vermittlung der Sprache gekoppelt werden sollte <strong>und</strong> andersherum. Das bedeutet, daB in<br />
Wirtschaftsdeutschkursen eine Sensibilisierung ftir die hier genannten <strong>und</strong> anderen Interferenzen<br />
geschehen sollte. Einrichtungen, die mit der TANDEM-Methode arbeiten, bringen übrigens beste<br />
organisatorische Voraussetzungen mit. Denn eine Sensibilisierung sollte nicht nur auf kognitiver Ebene -<br />
138
Vermittlung von Inhalten -, sondern auch auf emotionaler Ebene geschehen. Dies ist durch den direkten<br />
Kontakt mit Vertretern der anderen Kultur am ehesten gewáhrleistet. Mit Hilfe von Rollenspielen,<br />
Simulationen <strong>und</strong> Fallstudien, die in gemischten Gruppen durchgeftihrt werden, kónnen Teilnehmer mit<br />
einigen dieser Interferenzen konfrontiert werden.<br />
AbschlieBend móchte ich darauf hinweisen, daB in der deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation<br />
nicht nur Probleme vorkommen, sondern sogar m.E. enorme Synergiepotentiale vorhanden sind. Man<br />
ist im Prinzip der anderen Seite gegenüber sehr positiv eingestellt. Diese Potentiale sollten ftir die<br />
interkulturelle Wirtschaftskommunikation deutlicher genutzt werden.<br />
LITERATURYERZEICHNIS<br />
Bild der Wissenschaft 1011992, 126-127<br />
García Echevarría, S.: El reto empresarial español. La empresa española y su competitividad. Madrid<br />
1989<br />
Gofftnan, E.: Interaction rirual. essays infaceto-face Behavior. Chicago 1967, 5-47<br />
Gumperz, J.: Discourse strategies. Cambridge 1982<br />
Kanpp-Potthoff, 4.. Strategien interkultureller Kommunikation. In Albrecht, Jórn (Hg.): Translation <strong>und</strong><br />
interkulturelle Kommunikation. Frankfurt a.M. 1987, 423-437<br />
Kotthoff, H.: Pro <strong>und</strong> Kontra in der Fremdsprache. Pragmatische Defizite im argumentativen Diskurs.<br />
Frankfurt a.M. 1989<br />
Oksaar, E.: Kulruremtheorie. Ein Beitrag zur Sprachverwendungsforschung. Hamburg 1988<br />
Reese,J.: Perspektiven der Unternehmensfrihrung. ln: Zeitschrijt fiir Betriebswirtschafislehre 5-611990,<br />
s23-s32<br />
t39
EL CAMINO DE LA PAELLA<br />
El tratamiento de los tópicos:<br />
experiencias en clase de español, lengua extranjera<br />
Francisca Pichardo Castro, Munich<br />
El presente artículo es el resultado de varias experiencias relacionadas con el tema de los tópicos (1)<br />
y llevadas a cabo con alumnos alemanes. Consta de cuatro partes, en la primera de ellas se hacen,<br />
a modo de introducción, algunas reflexiones sobre la asociación lengua-cultura y sobre la difusión de<br />
los tópicos. En la seg<strong>und</strong>a parte y en la tercera se presentan dos experiencias realizadas en clase . Y<br />
por último las conclusiones.<br />
1. Introducción<br />
A raíz de la evolución experimentada por la teoría didáctica en el campo de la enseñanza de lenguas<br />
extranjeras durante las últimas décadas, y, de la importancia concedida a los temas de la vida<br />
cotidiana y de cultura se hace bastante hincapié en la necesidad de explicar, en la clase de idiomas,<br />
los aspectos más relevantes de la cultura y de la sociedad de aquellos países donde se habla la lengua<br />
que se está aprendiendo. La lengua concebida como instrumento de comunicación interpersonal y<br />
como vehículo para la recepción y emisión de pensamientos, sentimientos, experiencias, etc., es la<br />
llave de acceso a formas de vida y culturas diferentes. Por ello el aprendizaje de la nueva lengua<br />
implica no sólo la adquisición de nuevas formas gramaticales y léxicas sino también conocer ciertos<br />
elementos que tienen que ver con la manera de sentir o de vivir de un pueblo. En ocasiones el<br />
desconocimiento de estos elementos, la exageración de determinados "distintivos", considerados como<br />
"exóticos", o la generalización de los mismos han dado lugar a estereotipos que han pasado a<br />
convertirse en caracterizadores comunes para describir un país y a sus habitantes.<br />
En el caso de España son muchos los tópicos que la definen, y éstos no son sino el reflejo de la falta<br />
de información sobre la realidad de ese país; existen en el alemán familiar expresiones de uso<br />
corriente como por ejemplo "das kommt mir Spanisch vor" ("me suena a chino") que expresan en<br />
cierta medida como ese desconocimiento está presente en la vida cotidiana , o como "stolz wie ein<br />
Spanier" (traducido literalmente: "orgulloso como un español") que pone de maniflesto la imagen que<br />
del español se tiene en Alemania.<br />
Si nos preguntamos de dónde proceden o a través de qué canales se han dif<strong>und</strong>ido estas ideas, las<br />
respuestas serán, evidentemente, varias. España ha sido y sigue siendo un país turístico. Los medios<br />
t40
de comunicación, la publicidad y las guías turísticas, sirviéndose de clichés bastante extendidos, han<br />
seguido fomentando la imagen folclórica de España: raras veces lo que se ha propagado se<br />
corresponde con la visión de un espacio sociocultural y económico en plena fase de transformación.<br />
Pero España también ha vivido de seguir exportándose como algo extraño y exótico, al margen de<br />
Europa, como el país de origen de la mítica Carmen y de la romántica Andalucía.<br />
Por otro lado en los últimos años el estudio del español ha despertado un interés creciente en toda<br />
Europa; paralelamente a este boom se ha producido un incremento en la publicación de métodos de<br />
español, todos ellos pretenden ser cursos comunicativos, ofrecer muestras reales de lengua y<br />
proporcionar una imagen más moderna de España. A la pregunta de si éstos consiguen transmitir una<br />
visión exenta de estereotipos, la respuesta en muchos casos será negativa. La inclusión de temas de<br />
cultura ha venido determinada, al parecer, por el hecho de que si el libro se quería vender había que<br />
seguir la corriente imperante en el mercado. Por otra parte la introducción de textos sobre aspectos<br />
de la vida cotidiana, costumbres, etc., ha sido un recurso muy utilizado para la presentación de<br />
nuevos contenidos lingüísticos o léxicos, de ahí que la lectura haya dejado de ser fuente de<br />
información para convertirse en un mera excusa para asimilar nuevas formas gramaticales o aprender<br />
vocabulario.<br />
2. El Español es...<br />
A lo largo de varios años de experiencia en el campo de la enseñatua del español como lengua<br />
extranjera, en Alemania, he podido comprobar que cuando el alumno llega a clase trae consigo, salvo<br />
casos excepcionales, unas ideas bastante vagas, simples y estereotipadas sobre España y los españoles;<br />
en definitiva una imagen sujeta a tópicos, "prejuicios", "opiniones superficiales" "que se conservan<br />
de generación en generación", como los mismos estudiantes reconocen.<br />
Para llegar a tener una idea más clara de lo qué piensan los alemanes sobre España, y, concretamente,<br />
mis alumnos realicé una actividad con varios grupos de estudiantes adultos, con diferentes intereses<br />
culturales y niveles de conocimiento del español.<br />
Los pasos seguidos para la realización de esta tarea fueron los siguientes: se distribuyó el grupo en<br />
parejas. Les expliqué que debían hacer un dibujo que representase la visión que ellos tenían de<br />
España o de los españoles; les sugerí también, en caso de dificultad, los calificativos que ellos<br />
considerasen oportunos.<br />
Concluído este primer paso los estudiantes mostraron, intercambiaron y compararon los dibujos. A<br />
continuación, partiendo de lo dibujado, elaboraron una lista de términos que les habría de servir para<br />
seguir trabajando.<br />
t4t
El objetivo de esta actividad fue propiciar una situación comunicativa a partir de la cual los alumnos<br />
tenían que llevar a cabo, en primer lugar, una descripción oral referida a España y a los españoles,<br />
y, en seg<strong>und</strong>o, una descripción también oral pero esta vez comparando su país con el mío.<br />
Las conclusiones a las que llegaron fueron las siguientes: el toro, el flamenco y la paella resultaron<br />
ser las tres especialidades típicamente nacionales. Todos coincidieron en definir la sociedad española<br />
como muy católica, conservadora y tradicionalista. En cuanto al hombre español hubo unanimidad<br />
en retratarlo como machista, orgulloso, abierto, alegre y guapo, cuatro cualidades que comparte con<br />
la mujer española a la que los alumnos calificaron de femenina, enérgica y temperamental. Señalaron<br />
además la afición del español por la siesta, el buen vino, las tapas y el transnochar. El sol y la playa<br />
tampoco faltaron.<br />
Los resultados para mí no fueron otros si no los que ya esperaba, la visión que ellos tenían no era<br />
otra sino la que se ha venido transmitiendo'<br />
Este primer trabajo no fue algo aislado sino que supuso el comienzo para el desarrollo de una serie<br />
experiencias relacionadas con el tema de los tópicos. La lista elaborada por los alumnos me sirvió<br />
para hacer un inventario de lo que podía ser más atractivo y motivador para tratar en clase; de esa<br />
lista surgió la experiencia que a continuación presento.<br />
3. La Experiencia Paella<br />
El tema de " la paella " lo organicé como una unidad didáctica a la que denominé: "La organizaciín<br />
de una paella". Esta idea motivo bastante a los aprendices por tratarse de algo en lo que ellos podían<br />
participar activamente durante todo el proceso. Esta experiencia constó de dos fases bien<br />
diferenciadas: una fue desarrollada en clase y tuvo una duración total de tres horas, la otra fuera de<br />
clase. El grupo destinatario estaba formado por alumnos alemanes adultos, del nivel intermedio.<br />
El material seleccionado: el texto, las recetas, las fotografías y el texto para la audición procedían de<br />
fuentes auténticas: libros y revistas de cocina, fotos originales y una grabación de un programa de<br />
radio.<br />
Los objetivos comunicativos que el alumno debía alcanzar una vez ftnalizada la experiencia fueron<br />
los siguientes: - comprender información oral y escrita sobre la variedad gastronómica en España y<br />
sobre la paella; - pedir o dar información en forma oral o escrita relacionada con los temas<br />
anteriormente señalados.<br />
El contenido lingüístico : funciones, nociones, contenido gramatical y léxico necesarios para la<br />
consecución de las distintas actividades y tareas finales fueron introducidos, a 10 largo del curso, en<br />
142
otras unidades; se trataba pues del reciclaje y sistematización de los mismos.<br />
Primera fase. Mecanismo:<br />
Primer paso: proyección de una transparencia de una mapa autonómico de España, en el que se<br />
representaba la producción agrícola y ganadera, y los productos procedentes del mar. Los alumnos<br />
observaron la transparencia y la comentaron entre ellos, luego se hizo una puesta en común y se<br />
interpretó el mapa: los cultivos, la ganadería, la pesca, la zonas de producción...etc. El profesor(a)<br />
anotó en la p'aarra las palabras nuevas.<br />
Seg<strong>und</strong>o paso: a) Se repartieron fotografías de platos típicos regionales, en cada una de ellas se incluía<br />
el nombre de la especialidad. Los alumnos distribuídos en grupos las comentaron, intercambiaron y<br />
trataron de ubicarlas en una región.<br />
b) Después les entregué una fotocopia que incluía una lista con los nombres de las autonomías, y dos<br />
ejercicios de práctica individual. El primero de ellos consistió en asociar una especialidad a una<br />
región. Este ejercicio es una variante de lo que se hizo anteriormente, su finalidad era la práctica y<br />
fijación del vocabulario.<br />
En el seg<strong>und</strong>o ejercicio tenían que anotar el nombre de otras especialidades que ellos conocieran; de<br />
este modo la "carta", que originariamente se componía de diez platos, se amplió hasta llegar a los<br />
veinticinco.<br />
Tercer paso: los alumnos leyeron un texto en donde se les daba información sobre la introducción del<br />
arroz en Europa, concretamente en España, sobre el origen de la paella y sobre el significado de los<br />
términos paella y paellera.<br />
El texto fue preparado para ser leído en parejas. Cada miembro de la pareja poseía una de las dos<br />
versiones bien el texto " A" o bien el texto " B", en cada una de estas versiones faltaban palabras<br />
que tenían que completar con la ayuda del compañero. La principal finalidad del texto era ser<br />
vehículo de información, su comprensión no supuso ningún problema: por una lado éste ya se había<br />
contextualizado en los primeros pasos de la experiencia y, por otro, el alumno ya poseía unos<br />
conocimientos previos que le facilitaron la comprensión del mismo. Cuando terminaron este ejercicio<br />
de lectura comentamos las informaciones extraídas.<br />
Una vez ubicada la paella y conocido su origen, pasamos al cuarto paso que consistió en la<br />
comparación de varias recetas para preparar la paella. Individualmente el alumno las leyó, las<br />
comparó y subrayó las diferencias relativas, por una parte, al modo de preparación, por otra a los<br />
ingredientes. Al finalizar la lectura individual hicimos de nuevo una puesta en común.<br />
A continuación presento un cuadro en el que quedan sistematizados y especificados los pasos<br />
t43
seguidos hasta el momento:<br />
I I m IV V VI<br />
Trasparencia<br />
mapa de Esp<br />
Práctica<br />
oral<br />
Grupo:claseprofesor(a)<br />
Interpretación<br />
mapa<br />
Presente:<br />
se produce,<br />
hay, etc.<br />
Alimentos<br />
Fotos:<br />
platos típicos<br />
En parejas/<br />
Individual<br />
P.oral/<br />
escrita<br />
Reconocer/ubicat<br />
platos<br />
Presente:<br />
se come,<br />
etc.<br />
Gastronomía<br />
española<br />
Texto A, En parejas Lectura Extraer<br />
información<br />
sobre<br />
el<br />
origen de<br />
la paella<br />
Presente<br />
histórico;<br />
indefinido/<br />
imperfecto<br />
Relacionado<br />
con<br />
el arcoz,<br />
la paella<br />
Recetas<br />
diferentes<br />
Individual/<br />
grupo (clase)<br />
Lectura<br />
comparativa<br />
Reconocer<br />
las<br />
diferencias<br />
lmperativo<br />
lnfinitivo<br />
Ingredientes<br />
de la<br />
paella<br />
[ : Pasos<br />
lI : Sistema de trabajo<br />
III: Destrezas<br />
IV: Objetivos<br />
V : Gramática<br />
VI: Vocabulario<br />
Concluídos estos primeros cuatro pasos iniciamos la seg<strong>und</strong>aparfe de esta primera fase. En esta seg<strong>und</strong>a<br />
parte los alumnos pudieron desarrollar con mayor libertad las habilidades que habían ido adquiriendo.<br />
Eran ellos, ahora, los que tenían que participar activamente sugiriendo y organizando. Estos cuatro paso<br />
dieron lugar a las siguientes tareas finales:<br />
1. Los alumnos, en grupos, decidieron que paella se iba hacer. Para esta toma de decisión ya poseían el<br />
material necesario: las recetas que con anterioridad habían comparado. Entre ellos se pusieron de acuerdo<br />
en preparar la paella de mariscos.<br />
2. Los estudiantes, en sus grupos, decidieron el número de personas que asistiría a la comida, si venían<br />
solos o acompañados e hicieron una lista de invitados. A continuación se pusieron también de acuerdo en<br />
lo que había que comprar y la cantidad. Elaboraron otra lista con los ingredientes.<br />
3. Distribuyeron la tarea de la compra entre los estudiantes e intercambiaron la información relativa a<br />
t44
tiendas especializadas o mercados en los que podían obtener lo necesario para la preparación de la paella.<br />
4. Paralelamente a la tarea número tres, dos de los alumnos, que son los que había ofrecido su casa,<br />
aclararon por escrito "el camino hasta llegar a la paella". Hicieron una fotocopia de su trabajo y se la<br />
entregaron a sus compañeros.<br />
Seg<strong>und</strong>a fase:<br />
Cuatro días más tarde nos reunimos en casa de los anfitriones pata preparar la paella. Una vez todos<br />
reunidos y dispuestos a concluir la última fase de la experiencia, consideré que ése era el momento<br />
adecuado para que los alumnos oyesen la grabación que tenía preparada sobre la cocina española ; lo<br />
consideré oportuno porque es así como se hace en la vida cotidiana o al menos como yo lo he vivido en<br />
mi infancia. Esta fbrma de trabajar la comprensión auditiva fue, tanto para ellos como para mí, una<br />
novedad: comprobé que los alumnos estaban más relajados, evidentemente las circunstancias también<br />
influyeron en ello, y que incluso tenían menos problemas para concentrarse. No puedo afirmar que todos<br />
entendieran el texto a la perfección, pero si que Ia mayoría de ellos comprendió 1o que se estaba diciendo<br />
y 1o pude comprobar por los comentarios que hacían y por la conversación que mantuvimos después.<br />
Los experiencia resultó ser bastante positiva y muy motivadora: animó a algunos de los alumnos a<br />
escribir y a enviarme cartas expresando su agradecimiento y comentando lo mucho que les había gustado<br />
el poder haber participado en esta experiencia. Y para mi sorpresa la comida empezó con un gazpacho<br />
y terminó con una ensaimada, y ... por bulerías.<br />
4. Conclusiones<br />
Volviendo a las consideraciones hechas en la primera parte de este artículo y haciendo hincapié en que<br />
el aprendizaje de una lengua es inseparable del conocimiento de la cultura, he intentado y sigo intentando<br />
acefcar, en la medida de lo posible, al estudiante de español a la pluralidad de la realidad cultural<br />
española, ofreciéndole la ayuda y el material de apoyo necesarios para propiciar este acercamiento. En<br />
ningún momento he pretendido destruir los tópicos, si criticarlos o ponerlos en tela de juicio; los he<br />
presentado para que los evaluasen, reaccionaran ante ellos, los rechazaran, los integraran dentro de su<br />
propio sistema de normas y valores, y, finalmente, los comparasen con los de su propia cultura. Todo ello<br />
porque creo que el análisis contrastivo de aspectos culturales posibilita una mejor comprensión de las<br />
diferencias interculturales, y porque el acercamiento cultural supone por un lado un enriquecimiento<br />
personal y por otro favorece la comunicación.<br />
t45
Nota:<br />
1. En este trabajo me limito exclusivamente a los tépieos relativos a España.<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
March, L. (1985): El Libro de la Paelln y de los Arroces; Aliama Editorial.<br />
Cook, V. J. (1985): "Language Functions, Social Fauors and Second Language Learning andTeaching";<br />
International Review of Applied Linguistics, 177-178.<br />
Estaire Sh. (1990): "La programación de unidades diücticas a través de tereas"; Cable, 3.<br />
t46
)<br />
UNSICHERIMITEN TIND PROBLEME BEI DER ORGANISATTON DES<br />
SPRACHLERNPROZESSES TM TANDEM<br />
Auszüge aus Tagebuchaufzeichnungen<br />
Martina Rost-Roth, FU Berlin<br />
1. Einleitung<br />
2. Organisatorische AsPekte<br />
2'lDasersteTreffen<strong>und</strong>diepersÓnlicheBeziehungzumTandem-Partner<br />
2.2 Y orbeteitung <strong>und</strong> Arbeitsbelastung<br />
2.3 SPrachenverteilung<br />
3. Unsicherheiten in Bezug auf den ErwerbsprozeB<br />
4. SchluBfolgerungen<br />
3. 1 Ausdrucksschwierigkeiten<br />
<strong>und</strong> Überforderung<br />
3.2 Wortschatz <strong>und</strong> Vokabularerarbeitung<br />
3.3 Erwartungen an das Korrekturverhalten<br />
3.4 Wahrnehmung von Lernfortschritten<br />
3.5 Erfahrungen mit dem Tandem-Prinzip<br />
1. Einleitung<br />
Aussagendarüber,wiedasSprachenlernenimTandemfunktioniert'bleibenoftimBereichder<br />
Spekulation, denn es liegt in der Natur der Sache, da, einzeln vermittelte Tandems autonom arbeiten<br />
<strong>und</strong>ihrLernprogrammselbstándigdurchfiihren.FürdieorganisatorenimTandembereichbestehtdie<br />
Hauptaufgabedarin,Interessentenzuvermitteln<strong>und</strong>einfiihrendeBeratungenzugeben'wiegutoder<br />
wie schlecht oder auch wie lange die einzelnen Tandems arbeiten <strong>und</strong> welche Probleme<br />
gegebenenfallsauftraten,entziehtsichmeistderKenntnisderVermittler.<br />
vondaherhat'Alpha&Beta"insüdtiroleineBegleitforschunginitiiert'beiderzahlreiche<br />
Tonbandmitschnitte von deutsch-italienischen Tandemtreffen <strong>und</strong> Tagebuchaufzeichnungen von<br />
Tandem-Partnernselbstangefertigtwurden.Zie|deraufdieseWeiseentstandenenDatensammlung<br />
ist, etwas Licht in die 'black box' Einzeltandem zlr bringen' Insbesondere die<br />
TagebuchaufzeichnungengebenvielfáltigenAufschluBdarüber'wiedas<strong>sprachenlernen</strong>imdirekten<br />
Austausch von den Tandem-Partnern (TP) selbst erlebt wird''<br />
In einem ersten Auswertungsschritt schien es vor allem angeraten' nach den Problemen <strong>und</strong><br />
unsicherheiten zu fragen, die sich fiir die einzelnen Tandem-paare oder -partner ergeben. Gerade in<br />
Hinsicht auf eine Effektivierung der vermittlungs- <strong>und</strong> Beratungstátigkeit kÓnnen Einblicke in die<br />
147
Tagebuchnotizen der TP AufschluB darüber geben, in welchen Bereichen bei dieser selbstbestimmten<br />
Organisation des Lernprozesses Unsicherheiten, Ángste oder Probleme entstehen.3<br />
Ein herzlicher Dank sei an dieser Stelle all jenen ausgesprochen, die die Mühe auf sich genommen<br />
haben, ihre Erfahrungen <strong>und</strong> Einschátzungen zur Tandem-Arbeit schriftlich zu fixieren.<br />
2. Organisatorische Aspekte<br />
2.1 Das erste Treffen <strong>und</strong> die persónliche Beziehung zum Tandem-Partner<br />
In den Tagebuchnotizen wird zum Teil sehr klar formuliert, daB eine gute persónliche Beziehung als<br />
entscheidende Voraussetzung ftir die Arbeit im Tandem angesehen wird.o<br />
Wir haben heute die erste Tandem-St<strong>und</strong>e gemacht. (...) Gestern schon istmir aufgefallen, daB wir<br />
zwar - mehr oder weniger - sprachliche Probleme haben, aber daB wir relativ schnell Themen finden,<br />
die uns beide interessieren. Das ist fiir mich wichtig, denn ich kann mir nur schwer vorstellen, mich<br />
zwei Mal in der Woche mit jemanden ru treffen, mit dem ich mich unter "normalen" Umsfánden<br />
nicht besonders gern unterhalten würde. (HD 13'12)<br />
Dementsprechend sehen die TP dem 1. Treffen auch háufig mit Bangen entgegen:<br />
Es war unser 1. Treffen. Mir war vorher ein wenig bang. Ich hab mir Gedanken gemacht, was wir<br />
reden oder wie wir die Treffen gestalten kÓnnten. (WD 8.2)<br />
Ben orgarizzato il primo approccio. Io sono arnvata a questo primo appuntamento tesa e preoccupata<br />
di non essere all'altezza o di non avere abbastanza da offrire, ma il modo in cui é stato condotto<br />
questo incontro mi ha aiutato a prendere fiducia in me. (QI 11.2.)'<br />
Erleichterung tritt demzufolge ein, wenn sich das erste Treffen mit dem anderen TP angenehm<br />
gestaltet:<br />
Aber XX hat mir jede Angst genoÍrmen. Wir haben über Gott <strong>und</strong> die Welt geredet. (...) ich habe<br />
mich nachher sehr wohl geftihlt. (WD 8.2)<br />
La prima impressione sulla mia partner ¿ st¿ta buona. (QI 11.2)<br />
Bemerkungen der Erleichterung enthalten oft auch die Feststellung, daB die vermittelten Partner<br />
áhnliche Interessen haben:<br />
Con XX mi trovo molto bene; abbiamo t¿nte cose in comune e non facciamo fatica a trovare gli<br />
argomenti di conversazione. (FI 3")<br />
148
Gr<strong>und</strong>sátzlich sind wir beide zufrieden mit unserer Arbeit, weil wir eventuelle unterschiedliche<br />
Niveaus durch áhnliche Interessen ausgleichen kónnen. (GD 30.10)<br />
Heute hatten wir unser erstes Tandem-Treffen. Für mich war es sehr aufschlu8reich, nicht mu wegen<br />
der italienischen Sprache, sondern auch deshalb, weil XX It¿lienisch in der Waldorfschule unterrichtet.<br />
Nachdem ich rrnschlüssig bin, ob ich nicht auch YY dorthin schicken soll, ... (DD 10.2)<br />
Auch im weiteren Verlauf der Tandem-Arbeit wird in den Aufzeichnungen háufig als positiv<br />
vermerkt, daB áhnliche Interessen oder andere verbindende Gemeinsamkeiten vorliegen. Entscheidend<br />
scheint dabei zu sein, daB sich Gemeinsamkeiten dieser Art in der Tandem-Arbeit als Vielfalt<br />
gemeinsamer Themen niederschlagen:<br />
Uns verbinden tatsáchlich viele gemeinsame Themen. Und erstaunlicherweise spüre ich beim Gesprách<br />
mit Xx viel weniger Hemmungen. Ich habe mich nachher sehr wohl gefiihlt. (VD 8.2)<br />
Wahrscheinlich haben wir beide die Fiihigkeit, "aufeinander einzugehen', d.h. dem anderen wirklich<br />
zuhóren wollen, sich mit seinen Problemen auseinandersetzen wollen. (AD 26.9)<br />
Tandem gut gegangen; - wir haben ohne groBe Vorbereitung über verschiedene Dinge geredet (HD<br />
6.t2)<br />
AufschluBreich bei vielen Tagebuchnotizen ist, daB oft eine Gleichsetzung zwischen "guten<br />
Tandem-Treffen" <strong>und</strong> "vielen (gemeinsamen) Themen" vorgenommen wird.<br />
Umgekehrt scheinen sich schlechte Beziehungen zwischen den Tandem-Partnern darin nr<br />
manifestieren, daB nicht so schnell <strong>und</strong> nicht so leicht gemeinsame Themen gef<strong>und</strong>en werden:<br />
Un pó difficile trovare gli argomenti. (FI20.6.1991)<br />
Die Arbeit dieses Tandem-Paares wurde nach wenigen Sitzungen abgebrochen. Als die Autorin der<br />
obigen Notiz hat mit einer anderen Tandem-Partnerin beginnt, ist auffállig, wie háufig in bezug auf<br />
dieses als gut funktionierend empf<strong>und</strong>ene Tandem geáuBert wird, daB Gespráchstehmen sich quasi<br />
wie von allein ergeben:<br />
... il discorso é andato piü liscio di quanto mi ricordavo nel Tandem precedente. (FI 10.2)<br />
Gli argomenti di conversazione vengono spontanei. (FI 12.12)<br />
Gemeinsame Themen <strong>und</strong> Interessen kónnen auch die Verbindung zu weiteren Mitgliedern des<br />
Familien- oder Fre<strong>und</strong>eskreises fórdern:<br />
t49
Ich habe das Gefiihl, daB wir wieder etwas zu viert unternehmen werden, denn wir haben viele<br />
gemeinsame Interessen. Ich freue mich schon auf die náchste St<strong>und</strong>e. (BD 9.9)<br />
Ich finde die Atmospháre, in der XX mit seiner Familie lebt, sehr angenehm. (...) Es ist schón,<br />
irgendwie dazu zu gehóren. Und wie seltsam- die verschiedenen Sprachen haben überhaupt keine<br />
Bedeutung. Auf3erdem habe ich nie das Gefiihl, daB diese Familie sozusagen einem anderen<br />
Kulturkreis angehórt. Dieses blóde politische Geschwátz - das uns immer wieder unsere<br />
Verschiedenartigkeit einreden will! Alles Schm¿ih!!! (WD 29.2)<br />
Besonders das letzte Beispiel macht deutlich, daB gute Beziehungen zu den Tandem-Partnern nicht<br />
nur eine wichtige Voraussetzung ftir die Tandemarbeit <strong>und</strong> die Fórderung des sprachlichen<br />
Lernprozesses sind, sondern auch die Basis ftir die Fórderung des immer wieder proklamierten<br />
Aspektes der interkulturellen Kommunikation! u<br />
In den Erfahrungen der TP scheinen sich Gemeinsamkeiten positiv auf die persónliche Beziehung <strong>und</strong><br />
die Arbeit im Einzeltandem auszuwirken, <strong>und</strong> vorrangig in einer Vielfalt gemeinsamer Themen zu<br />
manifestieren.<br />
Dies untermauert flir die konkrete Vermittlungstátigkeit die Auffassung, daB die Benicksichtigung<br />
von persónlichen Lebensbedingungen, Interessen <strong>und</strong> Einstellungen bedeutungsvolle Kriterien ftir eine<br />
erfolgreiche Vermittlung sind.<br />
2.2 Yorbereitung der Treffen <strong>und</strong> Arbeitsbelastung<br />
Viele Paare gehen ohne weitere Vorbereitung in die einzelnen Treffen <strong>und</strong> verlassen sich darauf, daB<br />
genügend Gespráchsstoffvorhanden ist. Ihr Hauptanliegen ist, aus der Konversation heraus zu lernen:<br />
Wir haben eigentlich diese beiden Male beide ohne Vorbereitung geredet; die Themen haben sich<br />
einfach so ergeben <strong>und</strong> wir haben auf Deutsch dort weitergemacht, wo wir mit Italienisch aufgehórt<br />
haben. Das ist recht entlastend, denn als anstrengend habe ich es empf<strong>und</strong>en, (oder empfinde ich es<br />
immer noch), Themen flir die kommende St<strong>und</strong>e auszudenken bzw. auch mal vorzubereiten. (HD 7.<br />
u. 10.1)<br />
Aus dem letzten Beispiel geht allerdings hervor, daB auch schon die 'reine' Themenplanung als<br />
Belastung angesehen werden kann.<br />
Umgekehrt wird aber teilweise auch das Bedürfnis geáuBert, die Tandem-Treffen intensiver zu<br />
planen:<br />
Das náchste Mal móchte ich XX vorschlagen, unser Treffen vorher inhaltlich gemeinsem festzulegen.<br />
Ich móchte jetzt allmiihlich etwas energischer drangehen: d.h. mehr Fehler korrigieren <strong>und</strong> den<br />
Partner erzÍülen lassen (in der jeweils anderen Sprache). (WD 29.2)<br />
150
Aber ich habe aus Rücksicht auf seine Situation (...) mich mit den eher lockeren Treffen begnügt.<br />
Man hátte sonst die Zusammenktinfte intensiver gestalten kónnen. fl^fD 21.3)<br />
Due decisioni: 1" (...), 2' prepararmi prima di ogni incontro su un argomento (SI 4. 10)<br />
Sarebbe bello poter intensificare gli incontri ma per XX é impossibile. (FI 12.8)<br />
Diese Anmerkungen verdeutlichen, daB die Tandem-Partner auch unterschiedliche Bedürfnisse<br />
entwickeln kónnen.<br />
Manche Tandem-Paare betreiben recht viel Aufivand zur Vorbereitung. Dabei wird dieser Aufuand<br />
teilweise nur von einem TP getragen:<br />
Es ist ganz praktisch, daB wir meistens mit Deutsch anfangen <strong>und</strong> XX fast immer ein bestirnmtes<br />
Thema vorbereitet hat, so da3 wir in der italienischen Hiilfte einfach dort weitemrachen kónnen. Ich<br />
schaffe es eigentlich selten, mir etwas Spezifisches vorzubereiten oder auch nur auszudenken. (HD<br />
s.1 1)<br />
Wenn aber immer nur einer der beiden TP die Vorbereitung der Treffen übernimmt, kann die<br />
ungleiche Arbeitsbelastung Probleme aufiverfen:<br />
XX investiert sehr viel Zeit (wahrscheinlich) in seine Vorbereitung - um das lángerfristig<br />
durchzuhalten, ist es wahrscheinlich notwendig, daB wir uns auch andere Methoden überlegen. (HD<br />
12.tr)<br />
Riflettiamo insieme su alcuni errori: 1) Troppa preparazione, ... (SI 15.11)<br />
So wird nach Abhilfe ftir die 'Schieflage' in bezug auf die Arbeitsbelastung gesonnen:<br />
Da ora inpoi nonci prepariamo e lavoriamo assieme privilegiando il dialogo (SI 15.11)<br />
Überlegenswert scheint mir: - spontanes Sprechen, Erzáhlenüber allüigliche Dinge ohne Vorbereitung<br />
(HD 12.1r)<br />
In Zukunft wollen wir uns auch ófter durch ein drittes Medium entlasten <strong>und</strong> gemeinsrm an einem<br />
Text oder einem Tonband oder Fernsehaufzeichnung arbeiten. (HD 15.11)<br />
Für dieses Paar erweist sich auch das "Richiamo" mit anderen Tandem-Paaren als AnlaB nach<br />
anderen, weniger Vorbereitung erfordernden Arbeitstátigkeiten zu suchen.<br />
Tandem heute nur eine knappe St<strong>und</strong>e; wir versuchen jetzt, alle móglichen Formen <strong>und</strong> Medien<br />
auszuprobieren um herauszuf,tnden, was uns am besten paBt. Heute war es eher locker <strong>und</strong> recht<br />
unterhaltsam; (GD 29. 1 1)<br />
151
2.3 Sprachenverteilung<br />
Ein weiteres Problem, das die Tandem-Paare auf der organisatorischen Ebene bescháftigt, ist die<br />
Frage der Sprachenverteilung. Die Einhaltung der 'Faustregel:jede Sprache über die Hálfte der Zeit'<br />
zu sprechen, bereitet manchen Paaren Schwierigkeiten:<br />
Ich glaube, heute ist XX mit dem Deutschsprechen zu kwz gekommen. Das will ich bei unserem<br />
náchsten Treffen berücksichtiget (WD 29.2)<br />
Bestimmend fiir das Ungleichgewicht ist oft auch die Frage, mit welcher Sprache das Treffen<br />
begonnen wird:<br />
heute haben wir uns bemtiht, die Zeit besser einzuhalten - náchstes Mal wollen wir die Reihenfolge<br />
umdrehen <strong>und</strong> mit Italienisch anfangen, sonst sind die Bereiche niimlich leicht ungleichgewichtig. (HD<br />
8.10)<br />
Si decide di cambiare: dalla prossima volta si comincia in it¿liano' (SI8'11)<br />
Abgesehen von den 'eigentlichen Tandemtreffen' ist von Bedeutung, in welcher Sprache die<br />
Kommunikation in den 'Randbereichen' <strong>und</strong> bei diversen kommunikativen Funktionen verláuft:<br />
C'é una divisione tra i momenti - Tandem - preparati e il prima e dopo. Prima e dopo si parla del piü<br />
e del meno in -it¿liano. Ci si mette d'accordo in italiano. Quando ci sono emergenze pratiche il<br />
tedesco scompare. Ultimamente, mentre parlo in tedesco chiedo spiegazioni in italiano. (SI 30. 10)<br />
Was auffiillt: die lockere Konversation am Anfang, bei der BegriiBung <strong>und</strong> beim Kaffeemachen, láuft<br />
immer in Italienisch ab; - das kónnten wir eigentlich auch einmal anders machen. (HD 5. 11)<br />
Die Beschránkung auf eine Sprache, insbesondere in den sog. 'Randbereichen', kann besonderes dan¡<br />
eine Rolle spielen, wenn die Sprachkompetenzen der Partner relativ unterschiedlich, <strong>und</strong> zumindest<br />
bei einem TP, relativ gering sind:<br />
Credo che rischiamo di violare le regole Tandem: dovremmo, per metá tempo casciuno, scordarci la<br />
lingua che parliamo. La differenza di capacitá rischia di tornare a pesare. (SI 5.11)<br />
Ich glaube wir müssen in unserem Tandem mehr darauf achten, daB XX nicht zu kurz kommt; ich ftir<br />
mich habe das Gefiihl, da8 es mir gut dabei geht. Ein wichtiger Schritt wáre schon, die Gespráche<br />
aufierhalb der eigentlichen "St<strong>und</strong>e" in Italienisch abzuhalten - weils schneller geht <strong>und</strong> irgendwie<br />
einfacher ist, reden wir da eigentlich immer Italienisch. (HD 12.11)<br />
Dabei sollte bewuBt werden, daB gerade auch die Kommunikation in den Randbereichen ein wichtiger<br />
Faktor ftir den LernprozeB ist, da hier viele Sprechintentionen <strong>und</strong> -absichten in der Fremdsprache<br />
t52
geübt werden kónnen, die tragend fiir den Aufbau <strong>und</strong> die Gestaltung von <strong>soziale</strong>n Beziehungen sind.<br />
Von daher sind es besonders auch die Gelegenheiten zum fremdsprachlichen Ausdruck bei solchen<br />
Kommunikationsanlássen, die der Fórderung der kommunikativen Kompetenz zutráglich sind.<br />
Auch diesbezüglich sind klare Einteilungen <strong>und</strong> rigoroses Abwechseln mÓglich:<br />
No alla divisione del tempo Tandem/non Tandem. Tutto é Tandem - da quando ci incontnamo a<br />
quando ci salutiamo. Queste (.) decisioni le mettiamo subito in pratica e alla fine siamo molto felici<br />
(sr 1s.11)<br />
Beschlossen haben wir: - daB wir in Zukunft die Zeit garukategorisch einteilen: die erste Hiilfte reden<br />
wir italienisch <strong>und</strong> zwar vom ersten "ciao" an <strong>und</strong> dann deutsch bis zum "Piofti", <strong>und</strong> XX die<br />
Wohnung verliiSt. Diese entlastenden Dinge sind flir uns beide sehr wichtig. (HD 15.11)<br />
Die hier zusarnmengestellten Notizen deuten darauf hin, daB Unklarheiten in bezug auf diese mehr<br />
oder weniger organisatorischen Probleme durchaus auch zu einer Belastung flir die Tandem-Arbeit<br />
werden kónnen, <strong>und</strong> hier - wie auch in vielen anderen Beziehungen gilt - daB sich kliirende<br />
Gespráche <strong>und</strong> die Suche nach gemeinsamen Regelungen entlastend <strong>und</strong> befreiend auswirken.<br />
3. Unsicherheiten in bezug auf den ErwerbsprozeB<br />
3.1 Ausdrucksschwierigkeiten <strong>und</strong> Überforderung<br />
Oft empfinden es die TP als sehr mühselig,<br />
sich in der Fremdsprache auszudrücken:<br />
Iniziale difficol0 a parlare in tedesco,<br />
non ricordo i vocaboli, cerco di tradurre. (FI 20.6)<br />
Für mich ist es noch schwierig, mich<br />
(KD x.x.)<br />
in der Sprache auszudrücken, vor allem der Zusammenhang.<br />
Tandem heute recht gut - ich habe allerdings gemerkt, daB ich nach einer 3/4 St<strong>und</strong>e, in der ich<br />
It¿tienisch rede, ziemlich müde bin - (HD 19.11)<br />
Il tempo di conversazione per ogni lingua é stato di3l4 d'ora circa; mi sembra un tempo giusto;<br />
un'ora é un pó troppo lunga forse per le nostre capacitá. (FI 12.8)<br />
lmmer wieder wird dabei deutlich, daB Anstrengung schon allein auf den Umstand zurückzufiihren<br />
ist, dag der zweit- oder fremdsprachliche Ausdruck schlichtweg mehr - ja, was ist es eigentlich? -<br />
Konzentration oder Anstrengung bedeutet als das Kommunizieren in der Muttersprache:<br />
Es erforderte sehr viel Konzentration <strong>und</strong> es war schwierig mich auszudrúcken, aber es gefállt mir<br />
153
sehr, auf diese Weise die Sprache zu lernen'<br />
Es war anstrengend, mich eine 3/4 St<strong>und</strong>e lang nur der italienischen Sprache zu bedienen. Mir fehlt<br />
einfach der Wortschatz. daran muB ich noch arbeiten. Danach das Gefiihl der Zufriedenheit, diese<br />
Zeitspanne durchgehalten zu haben. (BD 13.5)<br />
Die Anstrengung scheint also nicht nur als negativ, sondern zuweilen auch als Herausforderung<br />
empf<strong>und</strong>en zu werden.<br />
Allerdings ist zu bedenken, daB die notwendige Anstrengung <strong>und</strong> Konzentration flir den<br />
fremdsprachlichen Ausdruck auch durch andere Faktoren, wie ungünstige Tageszeiten <strong>und</strong> berufliche<br />
Belastung verstárkt werden kann:<br />
Am Nachmittag ist man bei weitem nicht so konzentriert wie am Vormittag. Wir haben zwar nur<br />
insgesamt eine St<strong>und</strong>e gemacht, aber flir XX, die bereits einen anstrengenden Vormittag in der Schule<br />
hinter sich hatte, war es, glaube ich etwas zv viel. (12.2)<br />
Für mich ist es natiirlich nicht so anstrengend, wie fiir XX, werur sie noch arbeiten muB. Freue mich<br />
auf Mittwochl (DD 17.2)<br />
Heute fuhlte ich mich nicht besonders in Form, ich spiirte Müdigkeit von der Arbeit. (WD 11.2)<br />
Bei der Terminplanung ftir Tandem-Treffen sollte also beachtet werden, daB sich diese<br />
Voraussetzungen erschwerend auswirken kónnen.<br />
Ein bedeutsamer Faktor fiir das Auftauchen von Ausdrucksschwierigkeiten ist des weiteren die<br />
Abhángigkeit von thematischen Gespráchsbereichen :<br />
Ich karur mich noch einigerma3en über alltiigliche Dinge mit jemandem unterhalten, aber wenn das<br />
Thema dann komplexer wird, habe ich gravierende Schwierigkeiten <strong>und</strong> ich merke auch, da8 (XXX)<br />
unbeholfen bin, etwas zu umschreiben, wenn mir das entsprechende Wort nicht gleich eintállt. (GD<br />
8.10)<br />
Eigentlich wii8te ich ja so vieles zu sagen, aber in Deutsch. Es fállt mir schon schwierig mich in<br />
Italienisch (XX) auszudrücken, wenn es dann um 'Tiefgründigeres' geht. Solange wir an der<br />
Oberfláche bleiben, wie geht's, was hast Du gemacht.... geht's ganz g\tt. Geduld, Geduld, Geduld...<br />
(AD 23.7)<br />
Das folgende Beispiel zeugt davon, daB Ausdrucksschwierigkeiten in bezug auf einen bestimmten<br />
Themenbereich das ganze Treffen als MiBerfolg empfinden lassen kÓnnen:<br />
Tandem schlecht gegangen heute (fiir mich). Wollte über meine Diplomarbeit erzáhúen, ohne es<br />
irgendwie vorbereitet zu haben <strong>und</strong> glaubte, das mii8te zu schaffen sein. In Wirklichkeit habe ich es<br />
t54
nicht geschafft, einem inhaltlichen Faden zu folgen <strong>und</strong> gleichzeitig daran zu denken, wie ich mich<br />
ausdrticken soll. Ich verstricke mich dann heillos in meinen eigenen Formulierungsversuchen <strong>und</strong> es<br />
genügt mir nicht, den Faden weiterzubringen. Werde es morgen mit dem gleichen Thema nochmals<br />
versuchen (GD 23.10)<br />
...non riesco a dire una parola in tedesco e a capire una parola di quel che XX dice. Col nodo alla<br />
gola e mezzo piangente mi refugio a casa di YY. Non penso che ce la faró - forse bisogna essere nati<br />
qui per sapere il tedesco. (SI 3.10)<br />
Diesbezüglich hat dasselbe Tandem-Paar aber auch über Abhilfe nachgesonnen:<br />
Wir müssen auch aufoassen, daB wir uns nicht selbst in zu schwierige Themen hineinmanóvrieren, die<br />
zwar interessant sein kéruren, aber den Dialog sehr erschweren. Vielleicht auch einm¿l etwas tun, was<br />
eher lockerer <strong>und</strong> nicht so kopflastig ist. (HD l2.ll)<br />
Auch die folgende Tagebuchnotiz, in der Ausdrucksschwierigkeiten genauer analysiert werden, gibt<br />
nicht nur Problemeinsichten, sondern versucht auch Auswege zu finden:<br />
Meine Probleme bestehen vor allem darin, daB erstens mein Wortschatz nt klein ist <strong>und</strong> daB ich<br />
andererseits zu st¿rk "deutsch denke", d.h. ich formuliere inGedanken aufdeutsch <strong>und</strong>versuche dann<br />
zu übersetzen. Wenn ich dann ein Wort nicht finde, verliere ich leicht den Faden. Wir haben uns jetzt<br />
darauf geeinigt, daB wir mehr dialogisieren, d.h. stiirker auf Impulse des anderen reagieren, um<br />
schneller <strong>und</strong> flexibler in der Ausdrucksweise zu werden. (HD 30.10)<br />
Und noch eirre Earrz andere Einsicht mag hilfreich sein:<br />
Prinzipiell wáre fur mich wichtig, langsamer zu reden. Ich will das gleiche Tempo, das ich im<br />
Deutschen habe, auf das Italienische übertragen <strong>und</strong> das ist falsch! (GD 13.12)<br />
3.2 Wortschatz <strong>und</strong> Vokabularerarbeitung<br />
Viele Ausdrucksschwierigkeiten werden direkt mit mangelndem Vokabular in Zusammenhang<br />
gebracht:<br />
Io mi accorgo che il mio vocabolario é molto limit¿to e non so dare le desinenze. (NI23.10.1991)<br />
Mi mancono i vocaboli e della costruzione che viene fuori non so niente. non ci penso. (FI 10.2)<br />
Aus einigen bereits zitiertenTagebuchauszügen (vgl. insbesondere die Beispiele im letzten Abschnitt)<br />
wurde bereits deutlich, daB das Vokabularproblem 'relativ' ist, <strong>und</strong> sich z.B. nicht nur in starker<br />
Abhángigkeit von Themen- <strong>und</strong> Textwahl stellt, sondern vor allem auch davon bestimmt ist, wie<br />
155
stark die Lerner in ihren fremdsprachlichen Formulierungsversuchen dem muttersprachlichen<br />
Ausdruck verhaftet sind:<br />
Meine Probleme bestehen vor allem darin, daB erstens mein Wortschatz zu klein ist <strong>und</strong> daB ich<br />
andererseits zu st¿rk "deutsch denke", (HD 30.10)<br />
...intziale difficoltá aparlare in tedesco, non ricordo i vocaboli, cerco di tradurre (FI 20.6)<br />
Besonders bei rudimentáren <strong>und</strong> mittleren Erwerbsniveaus muB sich der Versuch, wórtlich zu<br />
übersetzen, so auswirken, daB der Wortschatz als deftzitár empf<strong>und</strong>en wird.<br />
Andererseits ist das subjektive Empfinden, daB der Wortschatz zu klein ist, auch stark abhángig von<br />
den jeweiligen Aktivitáten <strong>und</strong> Textmaterialien:<br />
... <strong>und</strong> heute ershnals auch die Zeitung (nattirlich nur 1 Sti.ick) übersetzt. Aber nur ich. Dazu mu8 ich<br />
sagen, daB das wahnsirurig anstrengend ist, <strong>und</strong> es ohne Vokabeln pauken keinen Erfolg geben ka:rn!<br />
(20.3)<br />
Der Text war recht schwer, ich habe auch viele Wórter nur aus dem Kontext verstanden <strong>und</strong> habe mir<br />
nicht die Zeit genommen sie nachzuschlagen. (HD 17.10)<br />
Wir haben versucht Proust zu lesen, jeder ein paar Zeilen. In der Lekfiire kommen niimlich Wórter<br />
vor, die man im Mündlichen nicht so oft gebraucht. Also ist es eine gute Wortsch¿ffifnng. (BD 25.6)<br />
Dieses Beispiel láBt deutlich werden, da8 bestimmte Textmaterialien auch gezieltzur Erweiterung des<br />
Wortschatzes in bestimmten Bereichen eingesetzt werden kónnen. Allerdings sollte hierbei immer<br />
wieder kritisch hinterfragt werden, wie wichtig das entsprechende Vokabular fiir die einzelnen TP<br />
tatsáchlich ist. Dabei sollte auch jeweils überlegt werden, ob die Vokabeln auch im aktiv verfligbaren<br />
Wortschatz notwendig sind, oder ein 'passives' Verstiindnis ausreicht.<br />
Dies gilt auch fiir den Umgang mit Fachwortschatz, der im Tandem zuweilen in Zusammenhang mit<br />
mündlichen Erzáhlungen <strong>und</strong> Berichten relevant wird:<br />
Mittlerweile kann ich schon viele Wórter aus dem Bereich des Handwerkes, da wir gerade eine<br />
Wohnung ausbauen <strong>und</strong> ich XX immer von den Baufortschritten erziüle. (BD 16.9)<br />
Habe heute XX von der Apfelernte erzáhlt, natiirlich hat mir das technische Vokabular gefehlt, aber<br />
auf Gr<strong>und</strong> meiner Erkliirungen haben wir es gemeirsam erarbeitet. Ich muB zugeben, wenn man sich<br />
zuerst dazu zwingt, nicht in die Muttersprache auszuweichen, dann macht man es spáter auch nicht<br />
mehr. Zu Beginn war es sehr schwierig, zumal ich ja weiB, daB XX Roberto gut Deutsch spricht. Jetzt<br />
ist es ganz selbstversfándlich, daB ich das mir unbekannte Wort zu erkláren oder zu beschreiben<br />
versuche. (BD 8.10)<br />
t56
Il parto : die Entbindung ansia : Unruhe (angstvolle) ansioso ostetrica : die Hebamme eccitazione<br />
: Erregung eccitare/eccitato (HD 3.10)<br />
Stárker als bei der Auswahl von Texten aus dem literarischen Bereich kann bei<br />
Wortschatzerarbeitungen in Zusammenhang mit Themen aus dem Arbeits- <strong>und</strong> Privatbereich oder der<br />
Diskussion politischer <strong>und</strong> kultureller Einstellungen davon ausgegangen werden, daB das Prinzip der<br />
"Nützlichkeit" den individuellen Bedürfirissen Rechnung trágt. Hieraus ergibt sich ein ganz<br />
wesentlicher Vorteil des Tandem-Prinzips gegenüber dem traditionellen Gruppenunterricht, in dem<br />
sich Themenbereiche <strong>und</strong> Wortschatzarbeit selbst dann, wenn sie ftir die Zielgruppe<br />
'adressatenspezifisch' prásentiert werden, notwendigerweise an einem "gemeinsamen Nenner"<br />
orientieren müssen.<br />
Die Partner sollten sich dieses Vorteils des Tandemprinzips also bewuBt sein, um ihn entsprechend<br />
zu nltzen <strong>und</strong> hiervon auch die Wahl bestimmter Themen <strong>und</strong> die Anstrengungen, die man auf die<br />
Erweiterung des Vokabulars verwenden will, abhángig machen.<br />
In den Tagebuchaufzeichnungen 'wimmelt' es geradezu von Klagen über mangelnden Wortschatz<br />
<strong>und</strong> Selbstermahnungen zu vermehrten Lernanstrengungen:<br />
Nur eins, ich muB unbedingt Vokabeln lernen. Den Wortschatz erweiternl (6.2)<br />
Ich mii{Jte aber zu Hause ein wenig Vokabeln büffeln! Ich merke, daB ich wenn ich mich nicht mehr<br />
bemiüe, stehenbleibe bzw. nicht den gróBtmóglichen Vorteil heraushole, was ich aber móchte! (17.2)<br />
Manchmal ertappe ich mich dabei, daB ich nachlássig bin in bezug auf neue Wórter. Ich schreibe sie<br />
nicht auf <strong>und</strong> wenn ich dann in meinem Heft bláttere, fallen sie automatisch aus der Wiederholung.<br />
(BD 2.e)<br />
Vokabeln, Vokabeln müssen nun mal gelernt werden! Ein faules Stück bin schon. Wenn ich mir die<br />
Wórter nun mal im Gesprách nicht merke, so muB ich halt pauken! Das náchste Mal geht es bestimmt<br />
besser. (DD 23f.3)<br />
Cosa si pud fare? In particolare per i verbi? Anche a me penso servirebbe molto segnare verbi, modi<br />
di dire e impararli a memoria. (FI4')<br />
Das Lernen im Gesprách allein wird in bezug auf die Wortschatzerweiterung oft als nicht effektiv<br />
genug empf<strong>und</strong>en. Davon zeugen auch die folgenden Beispiele:<br />
Abbiamo parlato di cose vere, lavoro, turisti, ferie, negozi ecc... devo ammettere che é piú stimolante<br />
ma ho I'impressione di non ricordare o meglio, di non ritenere molto. (FI 12.3)<br />
Domande: sarebbe giusto scriversi i modi di dire? Poi li studierei a casa. (FI 20.6)<br />
157
XX ha i¡¡tziato a scrivere qualche parola sul quaderno del corso. Dice di aver bisogno di esercit¿re<br />
verbi e vocaboli. (FI 4')<br />
Ich habe diesmal versucht, einige Wórter aufzuschreiben, damit ich nachher die Vokabeln lernen katur.<br />
Wenn ich etwas niederschreibe tue ich mir leichter, die Vokabeln merke ich mir so besser. Ich bin ein<br />
visueller Typ. (19.2-1992)<br />
Wiihrend des Gespráchs schrieben wir auch Wórter auf, die flir uns reu waren. (KD 30.10)<br />
Allerdings ist auch das Prinzip der Schriftlichkeit keine Garantie dafiir, daB man sich die Wórter<br />
merken kann:<br />
dafiir stehen im anderen Heft ("parole nuove", MR) schon recht viele Wórter. Leider kann ich nicht<br />
alle, die ich hineingeschrieben habe <strong>und</strong> die ich auch verstehe, aktiv verwenden. (HD 3.12)<br />
Jedoch scheint in diesem Fall zumindest der passive Wortschatz gefórdert worden zu sein.<br />
AufschluBreich sind besonders auch ÁuBerungen, die zeigen, daB es Schwankungen in beztg auf die<br />
Verfiigbarkeit des Vokabulars gibt:<br />
Heute ist mir irgendwie vorgekommen, daB mir weniger Wórter eingefallen sind - ich brauchte einfach<br />
einen gróBeren Wortschatz - náchstes Mal kónnten wir unsere Tandem-St<strong>und</strong>e aufzeichnen, um<br />
eventuell auch einmal ein Feedback von Alpha&Beüa zu erhalten! (HD 8.10)<br />
In solchen Situationen f¿illt es mir nicht leicht, mich auszudrücken <strong>und</strong> die richtigen Worte zu finden;<br />
- oft fallen mir sogar Wórter nicht ein, über die ich sonst eigentlich schon verflige. (HD 10.10)<br />
AbschlieBend seien an dieser Stelle aber noch ein paar Erfolgsmeldungen vermerkt, die ebenso zu<br />
verzeichnen sind:<br />
Mir macht es richtig Freude, wenn ich merke, daB ich mir einige Vokabeln gemerkt habe. (12.2)<br />
Langsam aber sicher erweitert sich mein Wortschatz. Nehme mir zwar immer vor, Vokabeln zu<br />
lernen, aber dant fehlt dann immer die Zeit. Auch durch Sprechen eigne ich mir einiges an, <strong>und</strong> ich<br />
bemerke, daB ich sie mir leichter merke. (BD 23.9)<br />
Man mano che si parla si acquista sicurezza; io mi sono accorta di usare vocaboli nuovi. (FI 12.12)<br />
Die Mühe scheint sich also zuweilen zu lohnen.'<br />
158
3.3 Erwartungen an das Korrekturverhalten<br />
Auch im Bereich des Korrekturverhaltens glauben die TP',s, daB sich vermehrte Anstrengungen<br />
positiv auf den LernprozeB auswirken:<br />
Ich móchte jetzt allm¿ihlich etwas energischer drangehen: d'h' mehr Fehler korrigieren <strong>und</strong> den<br />
Partner erzáhlen lassen. (WD 29.2)<br />
Ich mÓchte auch, da8 mich XX zum grÓBeren Teil verbessert! (12.2)<br />
Le ho chiesto gentilmente di correggere ogni mio errore' Di pazietaa ce ne vuole ma siamo qui<br />
apposta per studiare e non per chiacchierare' NI 23'10)<br />
... tutte le due volevamo essere corrette dall'altra sia grammaticalmente che lessicameute' (QI 14'2')<br />
Es bestehen jedoch allgemein Hemmungen, sich rigoros zu korrigieren' Manche Paare gehen deshalb<br />
so vor, daB sie nicht sofort auf die Fehler reagieren, sondern sich Notizen machen fiir eine<br />
nachtrágliche Sammelkorrektur :<br />
Mi appunto unpaio di suoi errori e glieli dico alla fine' (SI 12'11)<br />
Ich habe mir vorgenoülmen, Notizen zu machen, wiihrend er spricht' <strong>und</strong> ihn nach dem Gesprách<br />
jeweils auf seine Fehler hirzuweisen' (WD 20'2)<br />
Allerdings zeigendie Erfahrungen <strong>und</strong> Analysen aus den Tonbandaufnahmen, daB eine Beschránkung<br />
auf nachtrágliche Korrekturen nicht empfehlenswert ist. Denn oft ist im nachhinein ohne den<br />
syntaktischen <strong>und</strong> semantischen Kontext nicht mehr zu rekonstruieren, worin die Fehler eigentlich<br />
bestanden. Auch haftet dieser - wenn auch gut gemeinten Fehlerkorrektur - oft eine Peinlichkeit an,<br />
die ja eigentlich gerade vermieden werden sollte. Die Peinlichkeit mag daraus resultieren, daB eine<br />
wiederaufnahme der korrigierten ÁuBerung im Lernerdiskurs bei den isolierten nachtráglichen<br />
Korrekturen nicht mehr móglich ist, eine sonst gleichermaBen ',elegante' wie fiir den LernprozeB<br />
sinnvolle Reaktionsmóglichkeit. Statt nachtráglicher Korrekturen sind deshalb Verfahren zu<br />
empfehlen, in denen sich die Partner sofort, korrigieren, d.h. direkt nach fehlerhaften ÁuBerungen<br />
eine korrekte Formulierung liefern, was oft in relativ beiláufiger Form geschehen kann'' Solche<br />
Korrekturen kÓnnen angebracht werden, ohne daB sie zu einer groBen Unterbrechung fiihren'<br />
AnschlieBend ist eine wiederholung der korrigierten Fassung durch die Lerner sinnvoll, um die<br />
Memorisierung zu unterstiitzen.'<br />
wichtig ist m. E. aber auch beim Korrekturverhalten, daB sich die TP immer wieder über ihre -<br />
eventuell auch wechselnden - Wünsche <strong>und</strong> Bedürfnisse verstándigen'<br />
159
3.4 Wahrnehmung von Lernfortschritten<br />
Die Einschátztng von Lernerfolgen ist mit der Einschátzung von diversen anderen Bereichen<br />
verb<strong>und</strong>en. Thematisiert werden hier vor allem die Zusammenhánge mit Ausdrucksschwierigkeiten<br />
<strong>und</strong> Fehlerháufigkeiten.<br />
Zu Fehlerháufigkeiten finden sich beispielsweise die folgenden Beobachtungen:<br />
XX hat heute fast keine Fehler gemacht. Ich glaube, es geht wirklich ga0z gut voran. Es freut mich<br />
besonders, daB es auch ihr besser geht. (3.3)<br />
... sono convinüa di fare numerosi errori di natura grammaticale e di non poter migliorare se non con<br />
l'esercizio di lettura casalingo o ascoltando notiziari giornalieri nella lingua straniera. (TI 5.11)<br />
Erfolgserlebnisse sind rar. Diesmal haben wir beide viele Fehler gemacht. Waren nicht so richtig bei<br />
der Sache. (DD 23f.3)<br />
Es gibt aber auch Erfahrungen, die zeigen, daB die Angst vor Fehlern in Tandem-Situationen<br />
nachláBt:<br />
Riesco a parlare di tutto anche se mi accorgo che grammaticamente ci sono diversi enori. (TI 28. 10)<br />
So poche parole ma riesco a dire tante cose. Sbaglio quasi tutti gli articoli e i verbi. So parlare solo<br />
al presente. Torno a casa contento. (SI 8.10)<br />
Immer wieder thematisieren die Lerner, daB sie ihre fremdsprachlichen Ausdrucks- <strong>und</strong><br />
Verstándnismóglichkeiten nicht als konstante oder progressive Erweiterung erleben, sondern diese<br />
Fáhigkeiten starken Schwankungen unterworfen sehen:'o<br />
Diesmal ging's wieder besser. Beim letzten Mal stotterte ich ja herum <strong>und</strong> muBte mir imms¡ die Sátze<br />
zusammenbasteln. (AD 4.9)<br />
Heute war es wieder ganz Wt. Es ist immer so ein auf <strong>und</strong> ab. Mich w<strong>und</strong>ert, daB wir 'mmsr gsnug<br />
Gespráchsstoff haben. Ehrlich gesagt, langweilig ist mir noch nie geworden. (DD 23f.3)<br />
XX esce con me e parliamo in tedesco della scuola e di cosa ci succede e le parole mi vengono su non<br />
so da dove, ma vengono e anche ben delineate. (SI 15.11)<br />
Hatte den Eindruck, daf] es mir "flieBender" von der Zunge kam, aber diese Erfahrung kenne ich<br />
schon von der Zeit, als ich mich mit Franzósisch plagte. An manchen Tagen fállt es einem sehr leicht,<br />
da sprudelt es nur so aus einem heraus <strong>und</strong> dann an manchen Tagen geht es ganz záh, da fallen einem<br />
keine Wórter ein <strong>und</strong> man denkt, <strong>und</strong> sucht so verkrampft. (BD 13f.5)<br />
160
pausen oder Unterbrechungen durch Ferien in den Tandem-Treffen werden oft als negativ erlebt:<br />
Jetzt hatten wir lange Zeit Pause. Ich habe es auch ganz deutlich gemerkt. Irgendwie stottere ich<br />
herum <strong>und</strong> es fallen mir einfach keine Wórter ein. (...) Auch bei XX merkt man die lange Pause.<br />
Aber wir haben uns ja fest vorgenommen uns wieder regelmiiBig zu treffen. (BD 2.9)<br />
Jetzt hatten wir eine lange Pause. Das hat man heute richtig gemerkt. Wir waren glaube ich beide<br />
nicht besonders konzentriert. (1.3)<br />
Kaum habe ich mich ein bi$chen akklimatisiert in bezug auf die italienische Sprache, haben wir schon<br />
wieder Unterbrechung. Kein Vorwurfl Aber im Sommer ist einfach Urlaubszeit. Bin überzeugt, daB<br />
eine bestimmte Regelm¿iBigkeit dazugehÓrt. (BD 18.7)<br />
Abbiamo ripreso dopo un periodo di ferie e dimenticanze. (FI25.7)<br />
Eine gute Móglichkeit, solche Pausen zu überbrücken <strong>und</strong> sich weiterhin mit der anderen Sprache zu<br />
bescháftigen, scheinen m. E. Tagebuchaufzeichnungen von Feiertagen, Ferien oder Reisen<br />
darzustellen. Solche Aufzeichnungen eignen sich auch wieder als Gr<strong>und</strong>lage fiir die Weiterarbeit im<br />
Tandem - sei es zur Verbesserung des schriftlichen Ausdrucks oder sei es als GespráchsanlaB.<br />
In der zweiten St<strong>und</strong>e hat XX auf deutsch ihre Reisevorbereitungen erziihlt. Sie wird in der ersten<br />
Márzwoche (Ferien) nach Deutschland fahren. Wir haben verabredet, daB auch sie Tagebuch schreiben<br />
wird, um mir anschlieRend von ihren Erlebuissen <strong>und</strong> Erfahrungen berichten zu kónnen. (ED 20.2)<br />
Eine gewisse Kontinuitát aufrechtzuerhalten ist nicht zuletzt wegen des subjektiv empf<strong>und</strong>enen<br />
Zusammenhangs mit dem Erwerbserfolg von Bedeutung.<br />
Eventuell ist auch auf diese immer wieder erlebten Schwankungen <strong>und</strong> Einbrüche zurückzufiihren,<br />
da6 die Lerner sich bisweilen unsicher sind, ob sie oder ihre Partner überhaupt 'dazulernen' <strong>und</strong><br />
Fortschritte machen:<br />
Tandem - ob ich eigentlich Fortschritte mache in der Fiihigkeit, mich auszudrücken, in der F:ihigkeit<br />
ar sagen, was ich will? ((einziger Eintrag zu diesem Datum: (HD 10'12)<br />
Das náchste Mal mufJ ich ihn fragen, ob er schon an sich Fortschritte festgestellt hat. (WD 14.3)<br />
Was es mir gebracht hat? XX meint, da8 ich mich gebessert habe + vor allem die Angst vor dem<br />
Reden verloren hátte. Ich hoffe. daB er recht hat. (WD 21.3)<br />
Neben diesen Unsicherheitsbek<strong>und</strong>ungen finden sich aber auch Erfolgsmeldungen:<br />
t6l
Und wirklich, habe ich gleich merken kónnen, daB es mit etwas FleiB gleich besser geht. Da kónnen<br />
die Themen ruhig etwas anspruchsvoller werden. Ich merke auch, daB ich die Angst vor dem Sprechen<br />
vor Fremden immer mehr verliere. Auch verstehe ich it¿lienischsprachige Filme besser. Die<br />
Zusammenhánge werden mir immer klarer. Ich freue mich sehrl (DD 23f.3)<br />
Es ist einfach toll, wenn man das Geftihl hat es sprudelt wie aus einer Quelle, trotz der Fehler, die<br />
man macht. Irgendwie schaltet das Gehirn um, <strong>und</strong> heute war ich überhaupt "risikofreudig", habe<br />
mich sogar an Bedingungs- <strong>und</strong> Konditionalsátze herangewagt. (BD 4.9)<br />
Ho not¿to maggiore scioltezza nel parlare in it¿liano di XX. (FI 2')<br />
Ho notáto in XX un netto miglioramento. L'italiano salta fuori. (FI 3")<br />
Solche Erfolgserlebnisse in bezug auf den ErwerbsprozeB werden auch direkt auf die<br />
Lernerfahrungen im Tandem zurückgeflihrt:<br />
Ci siamo viste ogni settimana due volte. In un mese emezzo posso dire di essere migliorata parecchio.<br />
(Nr 23.10)<br />
Unsere Treffen sind mehr als nur ein Sprachunterricht. (Hervorhebung im Text, MR). Wir hatten jetzt<br />
18 Einheiten <strong>und</strong> ich glaube, bei einem normalen Sprachkurs wáre ich sprachlich noch nicht so weit.<br />
(BD 26.9)<br />
3.5 Erfahrungen mit dem Tandem-Prinzip<br />
AbschlieBend seien noch einige Anmerkungen zu Erfahrungen mit der Tandem-Methode zitiert.<br />
Solche Anmerkungen sind weitgehend positiv, eine 'bias', die wohl darauf zurückzuftihren ist, daB<br />
Tagebuchaufzeichnungen vor allem von solchen Tandem-Partnern angefertigt wurden, die relativ gute<br />
Erfahrungen machten <strong>und</strong> bereit waren, sich aktiver mit dem Tandem-Prinzip zn bescháftigen. Des<br />
weiteren sind die folgenden Schilderungen auch insofern als 'relativ' einzuschátzen, als es auch in<br />
bezug auf das Empfinden <strong>und</strong> Erleben der einzelnen Tandem-Sitzungen immer wieder Schwankungen<br />
gibt. Diesbezüglich relevante Stellen wurden bereits in den Abschnitten zu den Mühen des<br />
fremdsprachlichen Ausdrucks angeflihrt. Aber neben diesen Anmerkungen gibt es auch Berichte über<br />
Treffen, die als besonders angenehm empf<strong>und</strong>en werden. Dies áuBert sich z.B. in Bemerkungen<br />
darüber, daB die Zeit relativ schnell vergeht:<br />
Ich muB sagen, daB diese I 1/2 St<strong>und</strong>en immer so schnell vergehen. Zuerst wollten wir zwar Texte<br />
lesen, dann gab es aber soviel zu erzáhlen, <strong>und</strong> manchmal w<strong>und</strong>ere ich mich selbst, daB wir auf<br />
Anhieb ein Thema finden, wo wir beide etwas zu sagen wissen. (BD 26.9)<br />
t62
War recht locker, die Zeit ist sehr schnell vergangen <strong>und</strong> ich habe eigentlich viel geredet. (HD 19.10)<br />
Le due ore sono passate velocemente e sono rimasta entusiasüa di questo incontro nonostante la fatica<br />
a comprenderci. (MI 23.10)<br />
Oder es gibt Bemerkungen darüber, daB man dem náchsten Treffen mit positiven Gefrihlen<br />
entgegensieht:<br />
Ich freue mich schon auf die náchste St<strong>und</strong>e. (AD 9.9)<br />
Aus manchen Beispielen geht hervor, daB die Freude auch mit der Erfahrung zusammenhángt, daB<br />
über das Tandem hinaus gemeinsame Aktivitáten entstehen kónnen. Ein Aspekt, der besonders fiir<br />
den Bereich der Interkulturellen Kommunikation von Bedeutung ist." Als positiv kann aber auch<br />
einfach vermerkt werden, da8 die 'rein' mentale Bescháftigung mit der Zielsprache über das<br />
eigentliche Tandemtreffen hinausreicht:<br />
Unsere Treffen sind immer ganz lustig <strong>und</strong> ich ertappe mich sogar auch noch nach unserer St<strong>und</strong>e<br />
dabei, irgend etwas auf italienisch' ausdriicken zu wollen, oder es zumindest zu versuchen. (AD 18.7)<br />
Manche Notizen gipfeln in recht begeisterten ÁuBerungen über die Tandem-Methode:<br />
Wenn ich daran denke, wie sehr man sich in einem Sprachkurs herumplagt, Dialoge übt <strong>und</strong> sie doch<br />
wieder vergi8t, dann kann ich nur jedem zu der "Tandem-Idee" raten. In entspannter Atmosphiire <strong>und</strong><br />
das Gefiihl, daB mehr als 50% von dem Gelernten, (besser gesagt von dem "selbst Angewendeten auf<br />
bestimmte Situationen bezogen") einem abrufuereit bleiben, istbefriedigend. Eigentlich muB ich jetzt<br />
meinen Beruf als "Sprachlehrerin" nochmals neu überdenken!!! (BD 19.9)<br />
Io credo che questo sistema sartr molto utile ad entrambi sia per imparare nuovi vocaboli, sia per<br />
sciogliere il linguaggio, bloccato dalla paura di sbagliare. (MI23.10)<br />
Conclusione: mi piace questo tipo di corso. Credo possa essere produttivo. (FI 20.6)<br />
Da ich mich in diesem Beitrag aber vorrangig mit Problemen <strong>und</strong> Unsicherheiten bescháftigen wollte,<br />
móchte ich die 'R<strong>und</strong>schau' durch die Tagebücher doch mit einer Notiz enden lassen, in der anklingt,<br />
daB sich die Tandem-Partner zuweilen auch überfordert fiihlen kónnen durch die vielen Freiheiten<br />
<strong>und</strong> Selbstándigkeiten. So wird in einem Fall resümiert:<br />
...daB wir maximale Autonomie in der Ausgestáltung unserer Arbeit haben, daB wir andererseits auch<br />
ziemlich auf uns allein gestellt sind; wir müssen selbst herausfinden, welche Arbeitsweisen flir r ns<br />
geeignet sind <strong>und</strong> welche nicht, wir müssen uns das Material selbst zusammenstellen <strong>und</strong> müssen<br />
wieder reflektieren, inwieweit die Bedürfnisse vonbeiden zum Tragen kommen. (GD 28.11)<br />
t63
Letztendlich wird es stark von den vorangegangenen Lernerfahrungen <strong>und</strong> daraus resultierenden<br />
Bedürfnissen der Tandem-Partner abhángen, inwiefern sie sich bef?ihigt fiihlen <strong>und</strong> gewillt sind, mit<br />
Unsicherheiten <strong>und</strong> Problemen dieser Art umzugehen.<br />
4. SchluBfolgerungen<br />
Die Auswertung der Tagebuchaufzeichnungen láBt eine Vielzahl von Verhaltensmóglichkeiten <strong>und</strong><br />
Optionen bei der Organisation der Lehr- <strong>und</strong> Lernprozesse im Tandem erkennen. Bei der<br />
thematischen Sammlung <strong>und</strong> Zusammenstellung der einzelnen Notizen zu diversen Problembereichen<br />
zeichnete sich immer deutlicher ab, daB diese Texte nicht nur ftir Berater, Organisatoren,<br />
Unterrichtswissenschaftler <strong>und</strong> Linguisten von Interesse sind, sondern ein Nutzen dieser<br />
Zusammenstellung vielmehr auch darin liegen kónne, interessierten Tandem-Teilnehmern mit solchen<br />
Tagebuchauszügen exemplarisch Einblick in die Arbeit anderer Tandem-Paare ru gewáhren. Ein<br />
solches Verfahren kommt letztendlich auch dem gr<strong>und</strong>legenden Gedanken der Autonomie <strong>und</strong><br />
Selbststeuerung von Lernprozessen náher12, als ein Umweg über Beratungsangebote". So kónnte die<br />
Lektiire der hier zusarnmengestellten Tagebuchnotizen flir manche Paare ein sinnvoller 'Auftránger'<br />
flir Diskussionen im Tandem werden, um die eigenen Erfahrungen einordnen <strong>und</strong> reflektieren zu<br />
kónnen, andere Anregungen aufzugreifen, <strong>und</strong> vor allem die eigene Diskussion über die Arbeit im<br />
Tandem offen zu halten.'o<br />
Als Fazit kann an dieser Stelle festgehalten werden, daB die dargelegten Erfahrungen mit dem<br />
Sprachenlernen im Tandem überwiegend positiv sind." Notwendige Voraussetzung scheint allerdings<br />
zu sein, daB auch die persónliche Beziehung zwischen den Tandem-Partnern positiv erlebt wird.<br />
Bedingung hierftir ist wiederum, daB die Tandempartner Entsprechungen in den familiiiren <strong>und</strong><br />
beruflichen Lebensbereichen oder andere gemeinsame Interessen entdecken. Diese Faktoren<br />
begünstigen 'gemeinsame Themen' <strong>und</strong> bilden die 'quasi naturwüchsige' Basis ftir das Sprachenlernen<br />
im Tandem. Die Tandem-Treffen wollen viele zunáchst einfach zum Kommunizieren in der<br />
Fremdsprache nutzen. Hiermit übernimmt das Tandem eine kompensatorische Funktion zum<br />
traditionellen Gruppenunterricht'u, in dem Sprechmóglichkeiten selbst im Rahmen sog. 'freier<br />
Konversationen', weitreichenden Beschránkungen unterworfen sind." Gespráchssituationen im<br />
Tandem verhelfen dagegen vielen zu einem Durchbruch bei der Umsetzung ihrer fremdsprachlichen<br />
Kenntnisse, wobei die Erfahrung, daB man die Angst vor Fehlern verlieren <strong>und</strong> trotz bzw. mit<br />
Fehlern sprechen kann, zum Schlüsselerlebnis wird.<br />
Nichtsdestoweniger kommen aber auch immer wieder Zweifel auf, ob Konversation allein zur<br />
Fórderung des Spracherwerbs ausreiche. In der Notiz: "basterá parlare per imparare?" wird dieses<br />
gr<strong>und</strong>legende Problem prágnant formuliert. Eine Antwort auf diese Frage ist wohl sinnvollerweise<br />
nicht pauschal zt geben, denn es sollte jeweils konkret nachgefragt werden, welche Lernerfolge<br />
bereits gemacht wurden <strong>und</strong> welche Lernziele im Einzelfall angestrebt werden. So mógen manche<br />
Tandem-Paare allein durch die Konversation befriedigende Lernfortschritte machen, weil sie bereits<br />
r64
entsprechende Vorkenntnisse haben <strong>und</strong> bislang lediglich die Móglichkeiten zur Umsetzung <strong>und</strong><br />
Anwendung der zweitsprachlichen Kenntnisse fehlten. Andere TP mógen dagegen bei einer<br />
Beschriinkung auf Konversation <strong>und</strong> freies Gesprách unbefriedigt bleiben, <strong>und</strong> das Bedürfiris<br />
verspüren, auf andere Methoden des Lernens im Tandem zurückzugreifen. Ansátze nJf<br />
Effekfivierung liegen darin, in Hinsicht auf Themen- oder Materialauswahl, Vokabularerarbeitung<br />
<strong>und</strong> -memorisierung sowie in Hinsicht auf Korrekturmóglichkeiten Verhaltensalternativen in<br />
Erwágung zt ziehen, die das 'natürliche' Gespráchsverhalten zwar überschreiten, aber dennoch<br />
sinnvoll in die Gespráchssituation des Tandems integriert werden kónnen. Hierdurch kann der<br />
Zwischenstatus, den das Tandem zwischen informellem <strong>und</strong> ungesteuertem Zweitspracherwerb<br />
einerseits <strong>und</strong> formellen Unterrichtsformen andererseits einnimmt,'8 individuell zur Optimierung des<br />
Lernprozesses genutzt werden.<br />
t6s
ANMERKI.INGEN<br />
l) Alpha&Beta, Mitglied im internationalen Tandem-Netz mit Sitz in Meran <strong>und</strong> Bozen, bietet als<br />
gemeinnütziges Kulturinstitut Unterricht in verschiedenen Sprachen, organisiert Sprachferien <strong>und</strong> die<br />
Vermittlung von Einzeltandems, <strong>und</strong> ist vor allem im Fortbildungsbereich ftir Unterrichtende <strong>und</strong><br />
Kursleiter engagiert. Speziell zum Tandem-Projekt in Südtirol vgl. Mazza 92.<br />
Z) Zom Zeitpunkt dieses Beitrags lagen Tagebuchaufzeichnungen von 13 Tandem-Partnern vor, die<br />
über unterschiedliche Zeitrú¡me <strong>und</strong> in unterschiedlicher Ausfiihrlichkeit die Erfahrungen ihrer<br />
Tandemtreffen widerspiegeln. Vertretene Berufsgruppen sind u.a.: Irhrerinnen, Beamte, Hausfrauen,<br />
Angestellte.<br />
Im Rahmen der Begleitforschung zum Tandemprojekt in Südtirol (vgl. hierzu Rost-Roth 92) sind<br />
weitere Veróffentlichungen geplant, bei denen dann vor allem Analysen von transkribierten<br />
Tonbandmitschnitten in Beziehung zu den hierzusammengefassten Beobachtungen der TP erÓrtert<br />
werden"<br />
3) Die Tagebuchnotizen enthalten selbsWerstándlich noch weitaus mehr aufschluBreiche <strong>und</strong><br />
diskussionswürdige Aspekte, die jedoch den Rahmen dieses Beitrags sprengen würden. Weitere<br />
Veróffentlichungen, in denen z.B. auf Aspekte der interkulturelle Kommunikation <strong>und</strong> der<br />
Literaturarbeit im Tandem eingegangen wird, sind in Vorbereitung.<br />
Mein herzlicher Dank ftir die Mithilfe bei der Sichtung des Materials geht an Heinz Praxmarer.<br />
4) Bei der Auswertung der Tagebuchnotizen wurden italienischsprachige <strong>und</strong> deutschsprachige<br />
Aufzeichnungen gleichermaBen berücksichtigt. Der quantitativ hóhere Anteil deutschsprachiger<br />
Belege erkliirt sich vor allem aus dem Umstand, daB zum Zeitplnkt der Enstehung dieses Beitrags<br />
mehr deutschsprachige als italienischsprachige Aufzeichnungen vorlagen.<br />
5) Die Hinweise auf die entsprechenden Belegstellen in den Tagebüchern der TP sind anonymisiert.<br />
6) S. z.B. die Literatur-Titel von Wolff 87, Ehnert 87, Estevez/Llovet/Wolff 89, Tandem e.V. 91,<br />
Rost-Roth 91, Rósch 91, Steinmüller 91.<br />
7) Vgl. hierzu auch den Abschnitt zu Lernerfolgen.<br />
8) vgl. hierzu auch Rost-Roth 92 frir ein Transkriptbeispiel, sowie Rost 89, Kap. 4-2 fiir einen<br />
überblick zu Korrekturen im Fremdsprachenunterricht. Als Gr<strong>und</strong>lagenliteratur sei hier auf<br />
Henrici/Herlemann 86, Koutiva/Storch 89, Chaudron 88 <strong>und</strong> Kleppin/KÓnigs 91 hingewiesen.<br />
9) vgl. hierzu auch Ahrenholz/Ladenburger 93<br />
r66
10) Diese Beobachtungen zur sprachlichen Performanz zeigen also keine direkte Entsprechungzuder<br />
im Rahmen der Zweitspracherwerbsforschung vorherrschenden Vorstellung kontinuierlicher<br />
Progression (mit Ausnahme von Stagnation <strong>und</strong> Fossilierung) bei der Entfaltung der 'Interlanguage'.<br />
Zur Theorie des ZSE vgl. KleiniDittmar 79, Klein 84, , Ellis 85, Huebner/Ferguson 9'1., ntm<br />
Vergleich zwischen ungesteuertem <strong>und</strong> gesteuertem ZSE Reich 92 wd Rósler 92.<br />
11) Vgl. hierzu auch Anmerkung 6.<br />
12) Ztm Problem der Autonomie vgl. Nehm/Vogel 87, Wolff 89, Holec 89,<br />
MüllerAVertenschlag/Wolff 89, Góbel 92, Rosanelli 92.<br />
13) So ist auch eine wesentliche Erfahrung aus den von Alpha&Beta organisierten "Richiamo", daB<br />
solche Treffen nicht nur wegen der Beratertátigkeit der "professionellen" Vermittler <strong>und</strong> Sprachlehrer<br />
zum Erfolg wurden, sondern die Diskussion sich vor allem auch aus dem direkten<br />
Erfahrungsaustausch der einzelnen Tandem-Paare náhrte. Hierdurch wurde 'automatisch' eine<br />
Vielzahl von Anregungen <strong>und</strong> Problemlósungen deutlich - áhnliches gilt auch fiir die im Rahmen<br />
dieses Beitrags zusaÍrmengestellten Tagebuchaufzeichnungen.<br />
Im Prinzip kommt es auch organisatorischen <strong>und</strong> finanziellen Interessen entgegen, die<br />
Beraterfunktionen auf ein notwendiges Minimum zu beschránken, da Betreuungsangebote mit einem<br />
entsprechenden personellen Aufivand verb<strong>und</strong>en sind <strong>und</strong> zusátzliche Kosten verursachen, die nur<br />
schwer auf die Klienten im Tandembereich (welche ja ansonsten ein nahezu kostenloses<br />
Vermittlungsangebot gewóhnt sind)' abgewálzt' werden kónnen.<br />
14) Als günstiger Begleitumstand, sei noch darauf hingewiesen, daB die Tagebuchnotizen als<br />
spezifische Textsorte durchaus ihren Eigenwert haben, da sie sehr gebráuchliche Formulierungen der<br />
Umgangssprache enthalten. Sie kónnen darüber hinaus auch der Aneignung von sprachlichen Mitteln<br />
dienen, die einem Metadiskurs über die Organisation von Lehr- <strong>und</strong> Lernerfahrungen fórderlich sind.<br />
15) Weiterflihrende Analysen unter Einbezug fachwissenschaftlicher Diskussion aus<br />
Sprachlehrforschung <strong>und</strong> Untersuchungen ztmZweitspracherwerb sind bereits in Vorbereitung. Über<br />
die Selbstdarstellung in den Tagebuchaufzeichnungen hinaus ermóglichen Analysen von<br />
Tonbandaufnahmen konkreter Tandeminteraktionen weitergehende Einblicke in das Funktionieren der<br />
Sprachlehr- <strong>und</strong> -lernprozesse im Tandem.<br />
16) Vgl. hierzu auch Wolff 89.<br />
17) S. hierzu Rost 89.<br />
18) Vgl. Rost 91 <strong>und</strong> Reich 92.<br />
t67
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t69
LA PROGRAMACION NET]ROLINGUISTICA: LII{A INTRODUCCION<br />
Begoña Llovet Barquero<br />
Bienvenidos a todos y a todas. En primer lugar, quisiera decir que estoy muy contenta de estar en<br />
San Sebastián, ante todo, naturalmente, por la celebración de las Jornadas Internacionales TANDEM,<br />
pero también porque la ciudad me encanta. Y me gustan sobre todo las variadas tapas y los pinchos<br />
que se encuentran en los bares. Esos pinchos tienen mucho que ver con este taller. Como solamente<br />
disponemos de 20 minutos, no os puedo presentar más que algunos pinchos de diferentes colores.<br />
euizás al principio os pase como a mí en el bar Marlinez, donde no distinguía muy bien si aquello<br />
era mayonesa o queso, un pimiento relleno o una gamba rebozada; pero después empiezas a escoger<br />
y a comerlos y, bueno, todos saben maravillosamente y pienso que quizás algun día incluso yo pueda<br />
hacer los pinchos en mi casa.<br />
para ello, lo primero será recibir esa impresión visual de los pinchos. El seg<strong>und</strong>o paso será recibir<br />
una impresión gustativa y el tercero será coger un libro que hay escrito por ahí y que se titula<br />
"pintxos" de Arguiñano y ponernos en nuestra casa a hacerlos. A lo mejor nos salen fatal la primera<br />
vez, peÍo yo creo que en definitiva son fáciles de hacer.<br />
Cuando comenzó el Congreso, el primer ponente que tuvimos fue el profesor Nickel, de Alemania.<br />
Su ponencia se llamaba "Ecología de la kngua". Lo que sucede es que no sé si al final nos quedó<br />
muy claro eso de la ecología de la lengua. Yo lo que sí quisiera dejar claro desde el principio es que<br />
la ecología está en la base misma de la Programación Neurolingüística (PNL). iQué quiero decir con<br />
esto?. La PNL, resumiéndolo mucho con O'Connor y Seymour, es "la capacidad de responder de<br />
una manera afectiva a los demás y de comprender y respetar su modelo del m<strong>und</strong>o"(l). Quieren decir<br />
que la comunicación es un círculo. Lo que tú haces tiene una influencia inmediata en tus alumnos,<br />
lo que tus alumnos hacen tiene una influencia inmediata en ti. En definitiva, se trata de mantener un<br />
equilibrio dinámico entre los elementos que forman un sistema. La única diferencia que presenta la<br />
PNL es que acepta esa influencia, esa interacción constante, pero intenta que podamos interactuar de<br />
una manera consciente. ¿A qué me refiero con esto?. Me refiero a que la mayoría de los estímulos<br />
o factores de la comunicación, son inconscientes. Es decir, yo hablo sobre un contenido que puede<br />
ser el idioma alemán, enseño alemán a mis alumnos, pero tengo que partir desde el primer momento<br />
de la base de que el 55% del impacto de mi comunicación está determinado por mi lenguaje no<br />
verbal, un 38% más o menos tiene que ver con el tono de mi voz. Y solamente un poquito por<br />
ciento viene determinado por el contenido de la ponencia.(Z)<br />
(ilustración 1, vease el anexo adjuntado como fotocopias)<br />
Es decir, la PNL y bastantes estudios de psicología y comunicación afirman que la comunicación<br />
1,7 0
suele tener lugar según este esquema. Por lo tanto yo no quisiera hablar solamente de manera frontal<br />
en esta ponencia, visto que de todas maneras no es muy útil, sino que quisiera sobre todo que<br />
experimentéis en vosotros mismos estas bases de la PNL. Os he elaborado un "hand-out" para que<br />
tengáis por escrito aquello que se puede leer. Lo que se puede leer no lo voy a decir porque no creo<br />
que sea lo más importante. Ahí teneís la historia de cómo surgió la PNL, bibliografía, etc.(3)<br />
Cuando hablo de ecología, me refiero a que ésta tiene también que ver con el sentido ético de la<br />
comunicación y de esa interacción de las que hablábamos. Hay una cierta ética en lo que es la<br />
interación con la naf.traleza o con otros seres humanos. Por eso la PNL presenta simplemente unas<br />
técnicas. El modo en que tú las utilices, es ya otro cantar. Es decir, la PNL se aplica<br />
f<strong>und</strong>amentalmente en el m<strong>und</strong>o de la enseñanza, de la educación, también en el m<strong>und</strong>o de la terapia<br />
y en el m<strong>und</strong>o de los negocios. Y os diré que en Alemania muchísimos vendedores están haciendo<br />
cursos de PNL. ¿Por qué?. Porque venden mucho mejor y mucho más.<br />
Así pues, algunos autores 1o comparan con los coches. Los coches están ahí, y depende de tus<br />
habilidades y destrezas, tus intenciones y tu ética como los utilices, ¿de acuerdo?. Yo estoy hablando<br />
de la PNL en lo que es el campo de la enseñanza como medio para potenciar el aprendizaje, para<br />
potenciar una ecología interhumana, por así decirlo.<br />
La PNL nació en Norteamérica, en California, y las dos personas que desarrollaron este modelo de<br />
comunicación fueron Richard Bandler y John Grinder. Este último era profesor ayudante de<br />
Lingüística en la Universidad de California (Santa Cruz), y Bandler era estudiante de Psicología en<br />
la misma universidad y aficionado a la Informática. Estos señores lo que pretendían era crear un arte<br />
y una ciencia de la excelencia personal. Todos os habéis sentido seguramente alguna vez excelentes<br />
en la clase o en la vida. Probablemente más de una vez habéis pensado: "esto me ha quedado<br />
perfecto". Y a veces hacéis lo mismo y no sale. La PNL trata de todo nuestro comportamiento y<br />
nuestra percepción subjetiva y de como crear un modelo de comunicación en el que podamos<br />
reproducir situaciones de excelencia.<br />
Para ello sus creadores echaron mano de excelentes terapeutas, grandes magos de la terapia: Fri1z<br />
Perls, padre de la terapia gestáltica, Milton Ericson, innovador hipnoterapeuta y Virginia Satir,<br />
especialista en la resolución de conflictos familiares. Estas, entre otras, son las fuentes y los patrones<br />
de la PNL.<br />
Expresándolo de una manera muy simple, el planteamiento de Grinder y Bandler es el siguiente: si<br />
hay personas en el m<strong>und</strong>o que tienen mucho éxito, que logran resultados muy buenos, vamos a<br />
analizar cuál es la estructura de su percepción y de su manera de hacer. ¿Esto qué significa? Significa<br />
que hay personas que tienen un talento. Hay personas que, por ejemplo, tienen un talento para<br />
comunicar o para enseñar. Pero todo se puede aprender, todo sigue unos pasos f<strong>und</strong>amentales, que<br />
es lo que yo quiero que quede claro de la PNL.<br />
L]1-
¿Habéis aprendido a conducir un coche? Espero que sí. Antes de empezar tenemos una incompetencia<br />
inconsciente, es decir, no sabemos que no sabemos conducir un coche. Somos incompetentes. El<br />
seg<strong>und</strong>o paso es la incompetencia consciente, que es cuando vas a la autoescuela y no sabes que<br />
hacer con la marcha, con el intermitente. En ese momento eres consciente de que eres un<br />
incompetente porque te la puedes pegar. El tercer paso es la competencia consciente, esto es, yo soy<br />
consciente, porque voy conduciendo, porque estoy atento a cómo debo meter la primera, luego piso<br />
el embrague porque debo meter la seg<strong>und</strong>a, y todo es muy consciente, es decir, estoy muy agobiado.<br />
La cuarta es la maravillosa, cuando ya sabes conducir y has interiorizado todo esto de las marchas<br />
y del embrague y conduces "inconscientemente" (en el buen sentido del adverbio). Y además,<br />
mientras conduces puedes escuchar la radio, mirar el paisaje, abrazar a la persona que está a tu lado,<br />
etc"<br />
(ilustración 2)(4)<br />
Lo que proponemos es ir del número 4 al2, es decir, evitar que los patrones que ya hemos asimilado<br />
durante el ejercicio de nuestra profesión y que aplicamos de manera insconsciente se conviertan en<br />
patrones frjos e inflexibles. Es probable que muchos de vosotros seais inconscientemente muy<br />
competentes en vuestro campo, sois excelentes profesores, o alcanzáis resultados muy buenos. Pero<br />
a mí me gustaría que diéramos unos pasos atrás hacia la incompetencia consciente. Analizar porqué<br />
soy "bueno" o "malo", analizat porqué este profesor alcanza resultados y con qué tiene que ver,<br />
porqué hay comunicadores natos y la relación que tienen estos resultados con su capacidad de tomar<br />
diferentes opciones, probar cosas nuevas y replantear sus clases para obtener buenos resultados.<br />
Bueno, luego tendremos que regresar a la imcompetencia consciente.<br />
Lo ideal es tener la capacidad de "reaprender" yendo del punto 4 al2y volviendo después de nuevo<br />
al 4. Digo esto porque mucha gente cree que, por ejemplo, cuando aprendes PNL estás todo el día<br />
muy atento a tus movimientos, al tono de tu voz, "poco natural". Bueno, en una primera fase de<br />
aprendizaje de las técnicas eres muy consciente, y eso puede ser malísimo. Pero una vez que lo<br />
interiorizas conduces el coche de tu clase de maravilla. Bien.<br />
Pasemos a hablar de aspectos básicos de este modelo. Lo más importante en la clase es la<br />
comunicación. Digamos que hay que comunicar de manera competente con los alumnos para poder<br />
enseñarles. Cuántas veces te encuentras con una sifuación en que esa comunicación no se produce.<br />
El primer paso o la primera técnica de la que vamos a hablar es la técnica de crear "rapport" o crear<br />
sintonía.<br />
Teresa, ¿me ayudas un momento?. Siéntate aquí. Cuando hablo de crear sintonía hablo de que el<br />
lenguaje verbal que yo doy tiene que ser completamente congruente con el entorno, con todas las<br />
señales no verbales que rodean el mensaje verbal. Mirad lo importante que es eso cuando hemos<br />
dicho que la comunicación viene determinada por factores que actúan sobre todo a nivel inconsciente.<br />
Cuando se produce una situación de conflicto en la clase yo tengo que proceder ecológicamente, esto<br />
es, aceptar el m<strong>und</strong>o del alumno. Y eso empieza por conectar con alguien. Cuando decimos que<br />
1,7 2
alguien tiene las mismas vibraciones que nosotros, es que tenemos la misma onda, entonces estamos<br />
conectando. A veces no conectas. Pero como somos profesionales tendremos que intentar conectar<br />
con el mayor número posible de alumnos. Eso empieza por técnicas que tienen que ver con el<br />
lenguaje no verbal, es decir, si Teresa es una alumna conflictiva, en principio tendré que sintonizar<br />
con ella, y eso podrá tener lugar a un nivel no verbal. Es decir, si yo soy capazde ser un espejo para<br />
ella y de alguna manera imitar o devolverla su reflejo en mi postura corporal, en la forma de colocar<br />
mis brazos, en el ritmo de la respiración, en todo este tipo de cosas, Teresa al poco tiempo se<br />
sentirá mucho mejor. Imaginaos las situaciones de negociación si dos managers están así sentados y<br />
están diciendo "yo quiero un tanto por ciento mayor". Para ponerme de acuerdo con un interlocutor<br />
alterado, no puedo estar así (esto es, tranquilamente sentada y echada hacia atrás), sino que tendré<br />
que alterarme un poco. Si Teresa está muy alterada y yo estoy así sentada, relajadamente, Teresa<br />
terminará harta de mí. Yo normalmente lo que voy a hacer es reaccionar inmediatamente y entrar en<br />
sintonía con ella. Si Teresa está muy deprimida (Teresa, deprímete mucho), todos pensamos que lo<br />
mejoresllegarydecir: "Teresa, ¿peroquétepasa?Estáshechapolvo". (Teresacontesta) "Lavida,<br />
que es muy dura". Si yo le contesto diciendo: "Pero mujer, anímate, mira que cielo más bonito,<br />
levántate, anda, pasa de todo", Teresa tendrá la sensación de que no la comprendo y además de que<br />
soy tonta y muy superflcial. Eso nos pasa mucho, y solemos decir cosas absurdas como "No te<br />
preocupes", sugiriendo o acentuando lapreocupación de nuestro interlocutor. Yo tendré que sentarme<br />
con Teresa y decirle: "Tere, ¿qué te pasa?". "La vida, que es muy dura". "Estás deprimida,<br />
¿verdad?. Sí, la vida a veces es muy dura. Sí, a veces sí. Te comprendo". (Todo esto acompañado<br />
de movimientos o señales corporales que reflejan a la interlocutora) Tendré que hacer un reflejo<br />
corporal y verbal. Es algo muy sencillo, pero muchas veces lo obviamos o lo ovidamos totalmente.<br />
Existe en la PNL una serie de técnicas mucho más complejas de lo que estoy haciendo ahora, pero<br />
que tienen que ver con una capacidad de observar perfectamente al otro y de desarrollar nuestra<br />
percepción. Muchas gracias por tu colaboración, Teresa. Y no te deprimas tanto. (risas)<br />
Es decir, ¿qué es crear sintonía?. Es el contexto total que rodea ese mensaje verbal. Muchas veces<br />
empezamos a dar la clase y no sabemos con quién estamos en la clase. Puedes tener veinte alumnos,<br />
diez, cuarenta y no saber apenas nada de su biografía, y, sobre todo, nada de lo que más nos<br />
interesa, esto es, de sus canales de percepción ni de sus sistemas representacionales del m<strong>und</strong>o. Y<br />
normalmente lo que tiene que hacer una profesora no es sólo transmitir contenidos, sino proporcionar<br />
al alumno las estrategias y los modos de aprender cualquier contenido.<br />
Pero eso no vale sin pasar a lo siguiente. Os voy a leer un diálogo de clase un poco exagerado. Me<br />
gustaría que pusiérais toda vuestra atención. Tenemos un alumno que tiene graves problemas con las<br />
matemáticas, y tenemos un profesor de matemáticas que es buenísimo y está muy comprometido con<br />
sus alumnos, tiene bastante éxito con la mayoría de ellos, pero con este alumno no funciona. El<br />
alumno habla con el maestro y le dice lo siguiente.(5)<br />
"Profesor:<br />
Veo que no enfocas el problema de la trigonometría desde el punto de vista correcto. Mira, las<br />
marcaciones en color muestran bien claro las funciones de los ángulos.<br />
1,7 3
Alumno:<br />
Sí, seguro, tengo la sensación de que tiene usted taz6n, pero no comprendo porqué no me es posible<br />
hacer las fórmulas.<br />
Profesor:<br />
Todavía no veo muy claro tu problema. Observemos las funciones de los ángulos desde otro punto<br />
de vista. Mira con atención. Se puede reconocer claramente que hay que conocer un ángulo y un lado<br />
para poder deducir de ahí la función del ángulo.<br />
Alumno:<br />
Pues, ¿sabe usted?....yo......eh.....bueno, yo tengo la sensación de que no podré comprender el<br />
asunto antes de que llegue el examen de matemáticas.<br />
Profesor:<br />
Pues bien, tu verás, al final del túnel también vuelve la claridad. Para mí ahora sólo tiene<br />
importancia cómo se ve el final del camino que nos queda paru finalizar el año.<br />
Alumno:<br />
De momento todavía no lo cojo. ¿Qué debo hacer? Tengo la sensación de que no me van las<br />
matemáticas. Además, ¿para qué sirven? A veces tengo ganas de darle una patada al libro...<br />
Profesor:<br />
Só1o es importante que encuentres el enfoque correcto. Lo que veo en ti es que tu imagen de las<br />
matemáticas es un campo de ruinas. Seguramente después de esta conversación y tras fus propias<br />
observaciones de los factores, tendrás otro punto de vista.<br />
Alumno:<br />
¿Sabe? Estoy tratando de decirle todo el tiempo que las matemáticas para mí son una cosa llena de<br />
vueltas en las cuales me enredo constantemente. Tengo la sensación de que usted no comprende mi<br />
caso. Trataré de arreglar las cosas de la mejor manera posible hasta el examen. Pero no lo cojo, no<br />
sé de qué va... "<br />
Por favor, comentad con la persona que está a vuestro lado brevemente lo más importante que habéis<br />
deducido o percibido de este diálogo.<br />
(Pausa de 3 minutos)<br />
¿Podéis expresar brevemente lo que habéis visto o escuchado o sentido con este diálogo?. ¿A qué<br />
conclusión habéis llegado?<br />
Participante:<br />
- "Yo quiero decir que me he identificado muchísimo con el alumno. No me gustan nada las<br />
matemáticas. Al maestro, sin embargo, le gustaban musho" (risas).<br />
Participante:<br />
- No se ponen de acuerdo. No comunican.<br />
Ponente:<br />
- ¿Por qué si el profesor se explica perfectamente?<br />
Participante:<br />
- El profesor está enamorado de su asignatura.<br />
L74
Participante:<br />
- Lo que yo suelo hacer cuando un alumno me dice que no me entiende en una explicación es decirle<br />
que le pregunte a su compañero de mesa. Por eso me identifico con el profesor. Lo único es que yo<br />
recurro indirectamente al resto de los alumnos.<br />
Ponente:<br />
- Muy bien. Pregunta a tu vecino si no me entiendes. El dice que se identifica con el profesor cuando<br />
a veces no le entienden. Dice: pregunta a tu vecino.<br />
Eso está muy bien. ¿Sabes por qué pasa eso probablemente? Si entiende inmediatamente a su vecino<br />
de mesa y no a ti es porque su vecino de mesa, entre otras cosas, quizás tiene un sistema<br />
representativo similar al suyo, y este profesor y este alumno tiene el sistema representativo<br />
completamente diferente. ¿Os habéis fijado en que he dibujado aquí algunas cosas? He dibujado un<br />
ojo, una oreja y una mano. Esos son los símbolos de los tres sistemas representativos f<strong>und</strong>amentales<br />
a la hora de prercibir y procesar Ia información.<br />
Todos procesamos la información a través de los sentidos; tenemos la vista,el oído, el tacto,el gusto,<br />
el olfato, pero cada uno de nosotros desarrolla un sistema representativo más que los otros.<br />
Vamos a analizar el lenguaje en el diálogo. ¿Qué dice el chico?<br />
Participante:<br />
- Me enredo, tengo ganas de darle un patada al libro. Las matemáticas son una cosa llena de vueltas<br />
en las que me enredo constantemente.<br />
¿Y el profesor?<br />
Participante:<br />
- Veo que tu imagen de las matemáticas es un campo de ruinas. No enfocas el problema<br />
correctamente. Tendrás otro punto de vista.<br />
Ponente:<br />
Está claro que el sistema representativo favorecido por el profesor es visual, mientras que el chico<br />
es claramente kinestésico. Esa es la diferencia. Eso pasa en los matrimonios, por aportar un ejemplo<br />
chistoso y banal, cuando el hombre dice por ejemplo: "Mira que traje tan bonito me he comprado".<br />
Y la mujer contesta mientras sigue leyendo su libro "Sí, ya te oigo, ya te oigo" (risas).<br />
Bueno para que veáis, escuchéis y sintáis eso mismo vamos a hacer un pequeño experimento que yo<br />
siempre hago cuando doy talleres de este tipo.<br />
Ahí tenéis una hoja con 5 columnas. Lo que veo, lo que oigo, lo que siento con el cuerpo, 1o que<br />
huelo y gusto/saboreo.<br />
(ilustración 3)<br />
Se trata de lo siguiente. Normamente vemos, sentimos, saboreamos. Pero si a mí, por ejemplo, me<br />
dicen lo palabra "gato", yo no veo el gato ni lo oigo maullar, yo siento un escalofrío directamente<br />
porque me dan muchísimo miedo. Otras personas a lo mejor lo escuchan o lo ven. Se puede ver,<br />
escuchar y sentir, pero lo que quiero decir es que es esa sensación de escalofrío lo que predomina en<br />
mí. Ahora voy a decir una serie de palabras bastante rápido y vosotros las debéis escribir en una de<br />
las columnas en un proceso lo más automático posible.<br />
L15
Palabras:<br />
"casa, gafas, ventana, bebé, cama, guitarra, cebolla, horizonte, automóvil, mujer, anillo, mar, tren,<br />
espárrago, caballo, silla, metro, París, lluvia, paella, seda, ciudad, café, tormenta, jazmín, gato,<br />
hombre, Mozart, autopista, crepúsculo, ajo, madre, árbol, ensalada, cascada, niños jugando, papel<br />
de alumninio, playa, fuego, libro, bolígrafo, arena, computadora, jersey".<br />
¿Podéis hacer la estadísica de cuántas palabras tenéis en cada columna? Intercambiar con westro<br />
compañero lo que habéis puesto en cada columna, porqué y comentarlo. (Pausa de 3 minutos)<br />
¿Qué tal? Es interesante, ¿verdad? Ni que decir tiene que quien tenga la primera columna muy llena<br />
probablemente sea un tipo muy visual. ¿Cómo podríamos definir a los tipos visuales? Vamos a ver.<br />
Son personas que piensan en varias cosas al mismo tiempo, hacen gestos hacia afuera y proyectan<br />
siempre. Pueden pensar en varias cosas al mismo tiempo y piensan en imágenes, tienen muy buena<br />
memoria fotográfica y recuerdan los conceptos normalmente por medio de imágenes. Y para ellos<br />
esas imágenes representan ideas. Pueden crear esas imágenes, moverlas, modificarlas, tienen una<br />
gran competencia en ese campo. Son personas que trabajan bien con ideas abstractas, matemáticas,<br />
en áreas contables y en sistemas.<br />
¿Cuántos<br />
predominantemente visuales hay aquí? (Los participantes cuentan su experiencia).<br />
¿,Quién tiene más en lo que oímos?. La mayoría tienen la columna auditiva muy vacía. Tenemos los<br />
oídos muy entaponados por ruidos como el de esa máquina del césped de ahí afuera. Piensan de<br />
manera lineal, digital, de una cosa a otra. Su proceso de pensamiento es más lento, pero más<br />
completo. Trabajan bien con textos, con la palabra escrita, se expresan bien oralmente. Hablan<br />
consigo mismos en voz alta.<br />
¿,Quién tiene más en la tercera y la cuarta? Esos son los kinestésicos. La columna cuarta es, en<br />
realidad, una submodalidad de le tercera. Suelen decir cosas como "siento que...", "tengo la<br />
sensación de que..." Son personas viscerales. Confían en sus sentimientos, emociones e intuiciones,<br />
conocen más a través de lo que sienten que de lo que piensan. Se involucran mucho en lo que hacen<br />
y suelen realizar actividades artísticas.<br />
Sería una simpleza decir "yo soy kinestésica", "yo soy auditiva". Todos somos todo, y hay un<br />
sistema representativo que predomina. Por eso si el profesor hubiese cogido a ese chico y le hubiese<br />
explicado las cosas de otra manera, probablemente hubiera llegado un momento en que se hubieran<br />
entendido.<br />
Conclusión: como normalmente en la clase tenemos gente mezclada, lo primero que debe interesarme<br />
es quiénes son las personas que tengo delante y quién soy yo. Yo, por ejemplo, soy muy kinestésica,<br />
y entonces tiendo a explicar todo a través del movimiento, hablo de las sensaciones, de conectar, de<br />
que no cojo esto, pero mis alumnos visuales tienen dificultades. Para ellos tengo que utilizar más<br />
diagramas, mapas, aplicar estrategias visuales, crear imágenes de las cosas, y con los auditivos igual.<br />
Como buen profesor lo que intento con la PNL es limpiar los canales que tengo obstruidos. Es un<br />
1,7 6
modo de enriquecimiento también de nuestro modo de percepción.<br />
¿Quién sabe el teorema de Arquímedes, Arquímedes de Siracusa? ¿Lo sabéis? ¿No os acordáis<br />
ninguno?<br />
Josep, parece que tú te acuerdas. Sí, venga, por favor, explícanoslo.<br />
Josep:<br />
- Todo cuerpo sumergido en un fluído experimenta un impulso hacia arriba igual al peso del volumen<br />
de fluído que desplaza.<br />
Ponente:<br />
¿Lo tenéis claro? ¿Podría explicarlo alguien más? Su explicación quizás les suene bien a los<br />
auditivos. Pero yo no lo veo muy claro. Algún visual que me ayude.<br />
Participante:<br />
- Entonces os diré lo mismo que ha dicho el anterior pero os lo dibujo. (Coge un rotulador y hace<br />
un dibujo)<br />
Si tenemos este recipiente, un cubo, y está hasta aquí lleno de agua, si sumerjo un cuerpo y lo voy<br />
sumergiendo hasta el final, el objeto experimentará un empuje hacia arriba que será igual al volumen<br />
de agua que desaloja o desplaza. ¿Lo veis claro?<br />
Ponente:<br />
- ¿Dónde hay un kinestésico? ¿Qué propones?<br />
Participante:<br />
- Vamos al cuarto de baño y me meto en la bañera. (risas)<br />
Ponente:<br />
Muy bien. Ahora un golpe de magia y yo soy la profesora de física (saco de detrás de la pizarra un<br />
cubo lleno de agua y un balón). Karin quiere sentir el teorema de Arquímedes. Tengo un cuerpo, te<br />
invito a que sientas la experiencia del teorema de Arquímedes. Lo has escuchado, lo has visto y lo<br />
has sentido con tu cuerpo.<br />
(La participante sumerge el cuerpo en el agua y siento el empuje hacia arriba y el desplazamiento del<br />
agua)<br />
De esto se trata, esto es, de que yo como profesor, como comunicador tengo que tener en cuenta el<br />
sistema representativo de la persona con la que estoy comunicando. Y para eso tengo que sintonizar<br />
verbalmente y oralmente. Además cuantos más sentidos utilizamos, cuanto más multisensorial y<br />
directa es la experiencia de aprendizaje, más cosecharemos, porque evidentemente las personas que<br />
han metido la mano en el agua probablemente nunca van a olvidar el teorema de Arquímedes.<br />
Karin, te llamaré dentro de un año para comprobarlo.<br />
Esto tiene que ver también un poco con que confiamos demasiado en el lenguaje verbal. En esta<br />
sociedad nos presentamos a través de lo que decimos. Y hay muchas cosas muy importantes que no<br />
consideramos. Igual que la enseñanza tiene lugar normalmente de manera lógica y lineal, y no<br />
explotamos nuestras potencialidades intuitivas, creativas. Por eso repito que en la PNL se tiene muy<br />
en cuenta que el cerebro procesa de manera diferente según el hemisferio. Nuestro hemisferio<br />
1,7 7
izquierdo es el hemisferio lógico, digamos, de pensamiento digital, de la organización y las<br />
matemáticas, el detalle, la comunicación verbal. El derecho, sin embargo, es responsable del<br />
pensamiento analógico, visual, de la expresión física, de las emociones.<br />
(ilustración 4)<br />
Bien, entonces muchas veces desconfiamos de nuestras capacidades creativas, intuitivas e irracionales<br />
para comprender las cosas. Y sin embargo, son muy importantes. Además, la materia puede ser<br />
presentada y procesada de diferentes maneras, multisensorialmente, por ejemplo. Cuanto más<br />
sentidos involucramos en el proceso de aprendizaje, más se ancla.<br />
Aquí tengo un esquema en el que se muestra cómo memorizamos según las actividades que<br />
realizamos al aprender (6). Naturalmente es muy general, luego varía mucho según las personas,<br />
pero más o menos podemos decir que se nos queda en la memoria un l0% de lo que leemos, w20%<br />
de lo que oímos, m 30% de lo que vemos, w 50% de lo que oímos y vemos, un 70% de lo que<br />
decimos y tn90% de lo que hacemos.<br />
(ilustración 5)<br />
Con ello simplemente voy a decir que cuanto más integral y holístico sea el aprendizaje, mayor será<br />
el éxito con nuestros alumnos. Y en realidad quisiera haber dicho muchas más cosas.<br />
Se me ha quedado la mitad sin hacer. ¡Qué barbaridad! ¡CÓmo pasa el tiempo!<br />
Quisiera terminar con una poesía que encontré en el libro de Seymour y O'Connor sobre PNL. Es<br />
una poesía que a mí me parece maravillosa, y que tiene que ver un poco con el hecho de que a veces<br />
trabajamos, enseñamos, y no creamos la relación que debería existir entre nosotros y nuestros<br />
alumnos o perdemos la visión global de la enseñanza. La enseñanza en lo que tiene de proceso de<br />
descubrimiento, de conocimiento mutuo, en lo que tiene de maravilla cotidiana.<br />
"La gente viaja para maravillarse<br />
ante las cumbres de las montañas,<br />
ante las olas enormes de los mares,<br />
antes los grandes cauces de lo ríos,<br />
ante la vasta extensión del océano,<br />
ante el movimiento circular de los astros,<br />
y pasan ante ellos mismos sin maravillarse"<br />
SAN AGUSTIN<br />
Que os maravilleís con vuestro alumnos.<br />
Muchas gracias.<br />
LlB
NOTAS<br />
(1) J. O'Connor y J. Seymour, "Introducción a la Programacién Neurolingüística", Edit. Urano,<br />
Barcelona 1992, pág. 48<br />
(2) M. Argyle y otros en "British Journal of Social and Clinical Psycology, vol. 9, pp. 222-231.<br />
Citado por Seymour y O'Connor en el libro dado en la bibliografía.<br />
(3) Véanse las páginas anexas a esta ponencia. Las citas y el esquema proceden del libro de<br />
O'Connor y Seymour.<br />
(4) Seymour y O'Connor, pág. 35<br />
(5) Adaptación del diálogo de SKILL-INSTITUT, Neckar-Gmünd, Friede Gebhard.<br />
(6) SKILL-INSTITUT, Neckar-Gmünd. Friede Gebhard.<br />
1,7 9
LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA<br />
de O'Connor y Seymour, "Introducing NLP"<br />
"La PNL es el arte y ciencia de la excelencia personal. Es un arte porque cada uno da su toque único<br />
personal y de estilo a lo que está haciendo, y esto nunca se puede expresar con palabras o técnicas.<br />
Es una ciencia, porque hay un método y un proceso para descubrir los modelos empleados por<br />
individuos sobresalientes en un campo para obtener resultados sobresalientes. Este proceso se llama<br />
modelar, y los modelos, habilidades y técnicas descubiertas tienen un uso cada vez mayor en el<br />
campo de la educación, asesoramiento y negocios para conseguir una comunicación más efectiva,<br />
tener un mayor desarrollo personal y acelerar el aprendizaje.<br />
Yo le preguntaría: ¿ha hecho Usted alguna vez algo de una manera tan elegante y efectiva que le<br />
cortara la respiración? ¿Ha habido ocasiones en las que realmente ha estado satisfecho de lo que hizo<br />
y se preguntó cómo lo había hecho? Bueno, pues la PNL simplemente nos enseña a comprender y<br />
organizar esos éxitos, de modo que podamos reproducirlos. Es una forma de sacar de nosotros lo<br />
mejor, pues la PNL es una habilidad práctica que crea los resultados que queremos. Es el estudio de<br />
lo que marca la diferencia entre lo excelente y lo normal.<br />
La PNL empezó a principios de los años 70 como resultado de la colaboración entre John Grinder,<br />
entonces profesor ayudante de lingüística en la Universidad de California en Santa Cruz y Richard<br />
Bandler, estudiante de Psicología allí. Juntos estudiaron a tres psiquiatras punteros: Fritz Perls,<br />
innovador psicoterapeuta y creador de la terapia Gestalt, Virginia Satir, la extraordinaria psiquiatra<br />
familiar capaz de resolver conflictos casi imposibles y Milton Erickson, hipnoterapeuta.<br />
Bandler y Grinder no tenían la intención de iniciar una nueva escuela de terapia, sino la de identificar<br />
los patrones empleados por los mejores psiquiatras y divulgarlos. No se entretuvieron en teorías sino<br />
que elaboraron modelos de terapias que funcionaban en la práctica.<br />
B. y G. tomaron estos patrones, los depuraron y construyeron un elegante modelo que puede<br />
emplearse en una comunicación efectiva, cambio personal, aprendizaje acelerado y, por supuesto,<br />
mayor disfrute de la vida.<br />
La PNL se desarrolló en dos direcciones complementarias. En primer lugar como un proceso para<br />
descubrir los patrones para sobresalir en un campo; y en seg<strong>und</strong>o lugar como las formas efectivas de<br />
pensar y comunicarse empleadas por personas sobresalientes.<br />
En 1977 J. y R. realizaron seminarios públicos por todo el país con gran éxito. La PNL creció<br />
rápidamente; hasta el momento (comienzos de 1990) en Estados Unidos unas 100.000 personas ha<br />
realizado algún tipo de práctica de PNL.<br />
180
Este término cubre tres ideas sencillas. La parte "neuro" recoge la idea f<strong>und</strong>amental de que todo<br />
comportamiento proviene de nuestros procesos neurológicos de visión, oídos, olfato, gusto, tacto y<br />
sentimiento. Tomamos contacto con el m<strong>und</strong>o a través de los 5 sentidos, damos sentido a la<br />
información y actuamos según ello. Nuestra neurología cubre no sólo los invisibles procesos del<br />
pensamiento, sino también nuestras reacciones fisiológicas visibles frente a las ideas y<br />
acontecimientos. Cuerpo y cerebro forma una unidad inseparable: el ser humano.<br />
La parte "lingüística" indica que usamos el lenguaje para ordenar nuestros pensamientos y conducta<br />
y para comunicarnos con los demás.<br />
La "programación" se refiere a las maneras que podemos escoger para organwar nuestras ideas y<br />
acciones a fin de producir resultados.<br />
En definitiva, la PNL trata de la estructura de la experiencia humana subjetiva; cómo organizamos<br />
1o que vemos, oímos y sentimos, y como revisamos y filtramos el m<strong>und</strong>o exterior mediante nuestros<br />
sentidos. También explora cómo lo describimos con el lenguaje y cómo reaccionamos tanto<br />
intencionadamente como no para producir resultados".<br />
(ilustración 6)<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
Bandler, R., Grinder , J. La estructura de la Magial. Editorial Cuatro Vientos, Santiago de Chile<br />
1988<br />
Bandler, R., Grinder,J. De sapos apríncipes. Editorial Cuatro Vientos, Santiago de Chile 1982<br />
Bandler, R. Us¿ su cabeza para variar. Editorial Cuatro Vientos, Chile 1988<br />
Robbins, A. Poder sin límites. Editorial Grijalbo, Barcelona 1987<br />
van Nagel, C., Siudzinski, R., Reese, E., Reese, M. Megateaching. Verlag flir angewandte<br />
Kinesiologie, Freiburg im Breisgau 1989<br />
Lloyd, Linda, Classroom Magic. Metamorphous Press, 1989<br />
O. Connor, Joseph. & Seymour, John. Introducing MP. Crucible 1990. Introducción a la<br />
Pro gramación N euro lin güí s tica. URANO, Bar celona 1992<br />
Verlee William, L. Aprender con todo el cerebro. Editorial Martínez Roca, Barcelona 1986<br />
t_B 1
LA EXPERIENCIA DEL ENTORNO EN LA CLASE DE E,ILE<br />
Experiencia personal y en tándem<br />
Manuela Estévez Coto<br />
Cuando, como extranjeros, llegamos a un país con la meta de aprender o perfeccionar su lengua,<br />
traemos con nosotros, además de una gran motivación, una pequeña/gran maleta llena de ideas<br />
preconcebidas "prejuicios o estereotipos" y una cultura propia, siempre más vieja que nosotros<br />
mismos. Segun G. Keller (1) , en la percepción social de una cultura extranjera vivimos una serie de<br />
procesos que nos ayudan a conseguir una integración, más o menos auténtica en dicha cultura.<br />
Como profesores de E/LE (castellano C/LE) vivimos cómo las/os estudiantes van asimilando,<br />
primero el nuevo medio, cómo se van acomodando a medida que lo conocen, y cuándo encuentran<br />
el equilibrio entre lo propio y lo nuevo.<br />
Para poder acomodarse en el nuevo medio, el/la estudiante buscará en nuestra sociedad el ambiente<br />
que más se asemeje al suyo propio, esto es, en el que vive en su propia cultura, salvo excepciones,<br />
estudiantes que buscan justo todo lo opuesto a su cultura. Ellla estudiante marcará, sin embargo, los<br />
rasgos diferenciadores, resaltando los más típicos de la cultura ajena, en este caso, los del lugar de<br />
la estancia.<br />
Que este proceso tenga éxito, y sea dirigido hacia una educación intercultural, en un sentido de<br />
comprensión crítica y autocrítica de las culturas, consideramos que es tan importante como la<br />
adquisición de las destrezas comunicativas.<br />
1. Buscar en el entorno, encontrar lo afín.<br />
Cuando ellla estudiante llega a una ciudad como Madrid, y llega a nuestra escuela, situada en el<br />
centro histórico, en el que las fronteras entre Norte y Sur se difuminan, encontrará confirmación a<br />
casi todos sus estereotipos sobre EL SUR,(nuestros estudiantes proceden del norte), según sea su<br />
origen, nivel social y cultural, así será la calidad de los juicios y la elaboración personal de las<br />
diferencias culturales. La clase de E/LE ha de ser también un instrumento crítico de información,<br />
orientación y discusión sobre el nuevo entorno, éste es en si mismo contenido de la enseñanza.<br />
Para alcanzar una imagen global sobre el nuevo entorno, atenderemos en primer lugar aquellos<br />
aspectos que se consideran para los/las estudiantes de primera necesidad:<br />
vivir<br />
comer<br />
transporte<br />
ocio<br />
sanidad<br />
t82
Partiremos del trabajo en proyectos, por grupos según el interés de las/os estudiantes, en un grupo<br />
de 10 personas tendremos por lo menos 3 zonas de la ciudad sobre las que se puede trabajar en clase.<br />
Cada estudiante observará en primer lugar:<br />
La casa en la que vive: decoración, utilidad, uso de los diferentes espacios, costumbres, comidas,<br />
vecindario, como se gobierna la finca, (comunidad de propietarios etc.)<br />
EI barrio: habitantes, edad media de los mismos, clase social, servicios públicos, transporte, precios,<br />
horarios, costumbres, formas de comunicación, actitudes intergeneracionales, entre los sexos.<br />
Harán entrevistas a gentes del barrio sobre temas actuales tanto del barrio como de la ciudad.<br />
Deberán visitar:<br />
el mercado<br />
tiendas<br />
supermercado<br />
el centro de salud del barrio<br />
instalaciones deportivas que se encuentren en el mismo o en barrios colindantes<br />
bibliotecas<br />
centros de juventud o de la tercera edad<br />
conocer bien los medios de transporte.<br />
En la clase se presentarán los resultados, es también el momento para comentaÍ, aclaÍar, preguntar<br />
y contrastar aspectos culturales; con el trabajo de los gmpos, toda la clase podrá hacerse una idea<br />
global de la ciudad.<br />
En este proceso ellla estudiante automatiza conocimientos como pueden ser: horarios de transporte,<br />
situación de lugares de su interés, comercio, bancos, ocio etc. que le facilitarán el moverse en el<br />
nuevo entorno.La asimilación de estos "diferenciadores culturales" y el conocimiento más amplio<br />
de la ciudad le facilitará un mejor acomodo en el nuevo entorno. En el aspecto de la comunicación,<br />
se apuntará, las formas de comunicación entre las personas, formas de saludarse, despedirse, citarse<br />
con las diferencias que pueden darse en el tratamiento hacia mayores, gente de la misma edad, niños.<br />
Son sorprendentes los comentarios de estudiantes sobre estos temas, también el cambio de actitud que<br />
algunas/os experimentan, por ejemplo ante el hecho de darse un beso al saludarse o despedirse, una<br />
alumna que tenía un pequeño trauma con esta forma de saludo, una vez hablado en clase, aceptó que<br />
no todos los españoles querian abusar de ella por el hecho de darle un beso en la mejilla, que tampoco<br />
pasaba nada si ella daba la mano enyez del famoso beso. Otra observación que hizo una alumna me<br />
llamo mucho la atención, en su estudio sobre el mercado, y el comportamiento de la gente, sostenía<br />
(debe ser cierto) que las mujeres eran muy cariñosas con sus maridos y muy duras con los hijos/as,<br />
otra observación, muy generalizada eru la mezcla generacional que se da en Madrid, desconocida en<br />
EEUU y países de Europa Central.<br />
La parte más interesante se da en los encuentros binacionales, en esta fase, se hace lo mismo pero<br />
183
el papel del profesor/ora se reduce al de mero observador.<br />
En esta fase se presentan dos ciudades y culturas, una de nuestro ámbito (en nuestro caso Madrid)<br />
y la otra del ámbito del estudiante de E/LE, el estudio se hace por pequeños grupos de trabajo, un<br />
nativo/a una extranjeralo, en fases de tiempo en una lengua, y otras fases en la otra, la meta es<br />
explicarse mutuamente el por qué de las costumbres, sacar Io mejor de cada una para llegar a la<br />
ciudad/pueblo que contenga 1o mejor de ambas culturas, diseñado por los estudiantes nativos y<br />
extranjeros conjuntamente.<br />
La cultura extranjera se confirma para ellla estudiante en los estereotipos, ya sean positivos o<br />
negativos, lo que Keller(l) llama "equilibrio" es la confirmación de la imagen preconcebida sobre<br />
la cultura extranjera, ésta a su vez se reduce a la experiencia personal de estudiante dentro de la<br />
misma, por eso, en las fases TANDEM de trabajo binacional se propicia la comunicación entre<br />
personas, determinadas por edad, profesión, interés, esto posibilita una identificación transcultural:<br />
dos estudiantes de diferentes culturas con intereses comunes por la ecología, la música o el futbol,<br />
podran entenderse y comunicarse mucho mejor, superando las barreras interculturales.Éstas se suelen<br />
resumir en el hecho de pensar que la cultura propia es mejor, más perfecta, antigua etc.etc. que la<br />
extranjera, por esto pensamos que la función de los/as docentes de lenguas extranjeras, es intentar<br />
siempre enseñar con el objetivo de destruir prejuicios interculturales.<br />
NOTA<br />
1) G.Keller, hizo diferentes estudios sobre la destrucción o permanencia de los prejuicios de jóvenes<br />
una vez vivida una experiencia en el país de la lengua meta, la conclusión es que los prejuicios se<br />
modifican cuantitativamente pero se fortalecen una vez en el país, y que la modificación cuantitativa<br />
sólo se justifica por la vivencia personal.<br />
G. Keller:Didaktische Analyse eines neuen kulturk<strong>und</strong>lichen Unterrichts auf lern- <strong>und</strong><br />
sozialpsychologischer Gr<strong>und</strong>lage. pgs, 142-156, en Beitráge nx Landesk<strong>und</strong>e im Fremdsprachenunterricht.<br />
Diesterweg, Frankfurt a.M. 1983.<br />
184
Stand: 6-4-94<br />
ngen gegenüber dem Vorjahr fett gedruckt)<br />
NATURLENGUA<br />
c Teodoro Cuesta, 1 bajoA<br />
E33012 Oviedo<br />
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CLIC Est-Ouest<br />
12, rue Dumont<br />
F 69004 Lyon<br />
Tel.78 30 92 10<br />
TANDEM Granada<br />
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E 18005 Granada<br />
Tel. 958/25 68 75<br />
(GIF: F 180 7477)<br />
C¡C TANDEM<br />
Apdo. 1.075<br />
E 20080 Donostia/San S.<br />
TeL943142 51 57<br />
Fax943l42 52 92<br />
TANDEM - Eine Welt<br />
Postfach 3309<br />
37O23 Góttingen<br />
Tel. 0551/48 50 55<br />
Fax0551l47 416<br />
LANGUE ONZE<br />
15, rue Gambey<br />
F 75011 Paris<br />
Tel.(1) 43 38 2287<br />
Fax (1)43 38 36 01<br />
CCHA TANDEM<br />
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Tel. 91/369 16 25<br />
Fax 91/369 19 32<br />
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Turnerstr. 27<br />
33602 Bielefeld<br />
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FaxO521l69 119<br />
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v. Vaccari,128<br />
I 36100 Vicenza<br />
89 Tel. 04441564 844<br />
FaxO444l567 682<br />
C.C. LAGARTO-Tandem<br />
Oficina Turismo Rural<br />
35260 Aguimes,Apl66<br />
Tel.928/12 41 83<br />
Fax928178 36 63<br />
ZENTRUM<br />
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60487 FranKurUMain<br />
Tel. 069/777 171 ,181<br />
FaxO69l774 026<br />
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Steinstr. 23<br />
76133 Karlsruhe<br />
Te\.07211377 578<br />
Fax0721l37O 811<br />
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Via Bixio,74<br />
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ANEXO<br />
LA DEMANDA DE ALEMAN EN LA CAPV Y LAS TITULACIONES<br />
I.INTVERSITARIAS<br />
Mario Saalbach
Plan de Estudios: F<br />
CICLO PRIMERO<br />
MATERIAS<br />
Troncales:<br />
- I-engua Española o Vasca 9<br />
- Lingiística 8 9<br />
- Teoría de la literatura/Crítica<br />
literaria 8 9<br />
- [engua Alemana I 14 24<br />
- Literatura en lengua alemana I 6<br />
- Literatura en lengua aiemana II 6 6<br />
- Seg<strong>und</strong>a lengua y su literatura I L2 15<br />
Créditos: MEC UpV<br />
Obligatorias de Universidad:<br />
- Introducción a la F'Alemana<br />
(métodos, análisis de textos, métrica,<br />
figuras y géneros literarios...)<br />
- lrngua Alemana II<br />
- Análisis lingiístico del alemrin<br />
- Cultura, civilización e instituciones<br />
en los países de habla alemana 6<br />
Optativas:<br />
Grupo A:<br />
- CC.MM.W. Literatura en lengua alemana 6<br />
- Historia de las antiguas literaturas 6<br />
germánicas<br />
Grupo B:<br />
- Lingüística Indogermiánica 6<br />
- Didáctica del alemán 6<br />
Grupo C:<br />
- Latín I 6<br />
- Latín tI 6<br />
- 3er idioma moderno I 12<br />
- Traducción I (Cast.-Al./Eusk.-Al.Xsó1o 3"1 6<br />
- Prácticas 2'lengua 6<br />
Nota:<br />
De estas optativas hay que justificar, en Primer<br />
Ciclo,<br />
un mínimo de 30 créditos, distribuídas al<br />
menos<br />
en dos de los grupos.<br />
Materias de libre elección:<br />
- Un m¿íximo reconocible de2l créditos<br />
ofertados<br />
por las filologías (sin repetir asignaturas que<br />
ya forman parte del plan de F" Alemana),<br />
de otras secciones de la Facultad o<br />
de otros Centros (p.ej. asignaturas<br />
técnicas...)<br />
6<br />
T2<br />
9<br />
IVIATERIAS<br />
rrador)<br />
CICLO SEGUNDO<br />
Crérlitos: MtrC IIPV<br />
Troncales:<br />
- Gramática Alemana I 6<br />
- Gramática Alemana II 6<br />
- Literatura en lrngua alemana III 9<br />
- Litera¡:ra en Irngua alemana fV 6<br />
- Historia de la [rngua alemana 10<br />
[- Una de las optativas, Grupo D 8<br />
Obligatorias de Universidad:<br />
- [rngua Alemana III<br />
- [rngua Alemana fV<br />
Optativas:<br />
Grupo A:<br />
- CC.MM.VV. sobre literatura en lengua<br />
alemana<br />
- Literatura de la seg<strong>und</strong>a lengua<br />
- Literatura alemana en lengua latina<br />
Grupo B:<br />
- Fonética anglo-germiínica<br />
- CC.MM.VV. Lingüística alemana<br />
Grupo C:<br />
- Traducción II (Cast.-A1./Eusk.-AI.)<br />
- Traducción trI (Cast.-Al./Eusk.-A1.)<br />
- Seg<strong>und</strong>a Lengua tr<br />
- Seg<strong>und</strong>a lrngpa trI<br />
- 3er idioma moderno II<br />
- 3er idioma moderno III<br />
Grupo D (I{istoria y Cultura Alemanas):<br />
- Historia política y social de los países<br />
de habla alemana<br />
- Pensamiento y filosofíaenlos países<br />
de habla alemana 9<br />
- El arte en los países de habla alemana 9<br />
Nota:<br />
Hay que justificar un mínimo de 48 créditos,<br />
repartidos en, al menos, tres de los grupos,<br />
enÍe<br />
los cuales tendrá que figurar obligatoriamente<br />
el<br />
Grupo D [= 9 créditos de Materia troncal].<br />
Materias de libre elección:<br />
Un máximo reconocible de 30 créditos"<br />
6<br />
6<br />
9<br />
9<br />
t2<br />
el<br />
12<br />
t2<br />
9<br />
9<br />
9<br />
9<br />
9<br />
6<br />
6<br />
6<br />
6<br />
6<br />
6<br />
9<br />
Nota: El estudiante tendrá que justificar un mínimo de 190 créditos del área de conocimiento de<br />
Filología Alemana a efectos de obtención del título de Licenciado en Filología Alemana.
Recomendaciones para el reparto de Materias troncales y obligatorias de Universidad<br />
a lo largo de la carrera:<br />
- [rngua Española o Vasca<br />
- Lingüística<br />
- Teoría de la literaturulCríircaliteraria<br />
- lrngua Alemana I<br />
- Introducción a la Fu Alemana (métodos, aniálisis<br />
de textos, métrica, figuras y géneros literarios...)<br />
Total créditos obligatorios ler Curso:<br />
2" CURSO:<br />
- [rngua Alemana II<br />
- Literatura en lengua alemana I<br />
- Literatura en lengua alemana tr<br />
- Aniá.lisis lingüístico del alemán<br />
- Cultura, civilización e instituciones en los países<br />
de habla alemana<br />
- Seg<strong>und</strong>a lengua y su literatura I<br />
Total créditos obligatorios 2" Curso:<br />
3er CURSO:<br />
- l-engua Alemana III<br />
- Gramática Alemana I<br />
- Literatura en lengua alemana III<br />
- Historia de la [rngua alemana<br />
Total créditos obligatorios 3er Curso:<br />
9<br />
9<br />
9<br />
24<br />
6<br />
t2<br />
6<br />
6<br />
9<br />
6<br />
15<br />
t2<br />
6<br />
9<br />
t2<br />
57<br />
54<br />
39<br />
4" CURSO:<br />
- l,engua Alemana fV<br />
- Gramática Alemana II<br />
- Literatura en lengua alemana fV<br />
Total créditos obligatorios 4" Curso:<br />
Total créditos o bli g atorios carrera co moleta:<br />
t2<br />
6<br />
9<br />
21<br />
177
Cuadro no I<br />
EVOLUCION ALUMNADO DE ALEMAN<br />
SEGUN CURSOS COMPLEMENTARIOS Y ASIGNATURAS OPTATIVAS<br />
198s/86 - 199U92<br />
Alumnos<br />
400<br />
300<br />
200<br />
+ Optativas<br />
'.} Complement.<br />
+ Total<br />
100<br />
0
Cuadro n" 2<br />
Encuesta nealizada entre los alumnos de 3.. curso de la sección de FilologÍa de Ia<br />
Facultad de FilologÍay de Geograf Ía e Histonia, en Vitoria-Gasteiz, entlayoie lggO.<br />
Aparte de la indicacion de la especialidad f ilologica escogida para los estudios de 2s ciclo, se les pidió<br />
a los encuestados una toma de postura ante uná situacién hipotetica, en los siguientes términos:<br />
Entre las especialidades que actualn-tente ofrece esta Faculta,c no f ígura la de FtLoLo6tA ALEH.N\IA<br />
En caso de que existiera la posibitidad de estudiar esta especiatidád aqui, c,cuit de las siguientes<br />
aiirmaciones ref lejaria mejor tu postura al respecto?<br />
tr<br />
E<br />
tr<br />
Ya no estudiaria Filolagía Alemana.<br />
Padría ser interesante, pero na estoy seguro si elegiria Filotogía Alemana u otra especiat idad.<br />
si se ofreciera como especialidad, estudiaría Fitología Alemana,<br />
Filologia<br />
Na respuestas<br />
^l: l. ¡<br />
No respuestas<br />
totar<br />
Clásica 0 2 3<br />
Francesa I 0 2<br />
lnglesa 3 36+ lx 17+ I x 56+2x<br />
Románica 2 0 4 6<br />
Vasca 1l l7* lx l+lx 29+2x<br />
tota I 17 55+2x 24+2x 96+4x<br />
xNota: En dos de las respuestas se indicaron Fa lnglesa y Fa Vasca como<br />
especiaiidades escogidas para los estudios de 2a ciólo. Ari"rbas nespuestas,<br />
expresamente señaiadas, se computan en las dos f llologÍas.<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
lo<br />
o<br />
AB<br />
Parte frronor-r-innal rie las Fjlologías<br />
ffirtnstesa ffir Vasca<br />
Respuestas<br />
Otras (= F. Clásica,<br />
Francesa y Románica)
Cuadro n" 3<br />
Estudiantes de Filología Alemana en Universidades españolas<br />
Cursos 1989/90 y 1992193.<br />
UNIVERSIDAD<br />
l.af.Ciclo I 2s Ciclo I total<br />
1cr c¡clo I zn c¡clo I totat<br />
BARCELOI{A1<br />
500<br />
190<br />
't30<br />
320<br />
CACERESz<br />
70<br />
70<br />
B5<br />
184<br />
269<br />
MADRID [Complutense]s<br />
200<br />
180<br />
380<br />
370<br />
145<br />
515<br />
SALAMANICA<br />
279<br />
94<br />
373<br />
175<br />
146<br />
321<br />
SANTIAGO DECOI\¡PJ<br />
70<br />
70<br />
170<br />
120<br />
290<br />
SEVILLA3<br />
550<br />
90<br />
590<br />
894<br />
123<br />
1017<br />
TAFTRAGCII{A<br />
170<br />
100<br />
90<br />
190<br />
VALI.ADOLID<br />
380<br />
150<br />
530<br />
200<br />
175<br />
375<br />
TOTAL 2683 3297<br />
. Cifras aproximadas. Fuente: lndicaciones de miembros de los Departamentos correspondientes.<br />
l Los datos de 1992/93 no incluyen alumnos del 1er ciclo de otras filologías que estudian Alemán<br />
como seg<strong>und</strong>o idioma.<br />
2 En Cáceres no existe el seg<strong>und</strong>o ciclo de Fa Alemana. Los alumnos bien se especializan en otra<br />
Universidad u optan por la especialidad de Anglogermánicas. En 1992/93, sin embargo, el área<br />
cuenta con las optativas de Alemán-|, Alemán-ll y Literatura Alemana en el 2q ciclo de otras<br />
filologías.<br />
3 El ler ciclo comprende aquí sólo los dos primeros cursos; 3e a 5e forman el 2a ciclo de Fa<br />
AIemana.<br />
4 En lggg/g0 sólo está funcionando el 1er curso de la especialidad. En '1992/93 se imparten<br />
cuatro cursos.
Cuadro n" 4<br />
CARGA DOCENTE EN CREDITOS SEGUN TIPOS DE ASIGNATURAS Y CICLOS<br />
I Troncales<br />
E optativas<br />
El Libres<br />
Primer Ciclo Seg<strong>und</strong>o Ciclo Total Carrera<br />
Cuadro n" 5<br />
REPARTO PROPORCIONAL DE LOS TIPOS DE MATERIAS<br />
SEGUN CICLOS Y EN TOTAL (en Vo)<br />
Primer Ciclo<br />
Seg<strong>und</strong>o Ciclo<br />
I E<br />
E¡<br />
Troncales 7"<br />
Optativas 7"<br />
Libres 7"<br />
Total Carrera<br />
o/
Cuadro no 6<br />
Necesiclad cle idiomas en emf,resas alavesas - I eo0<br />
(SPgt'rn enctresta realizada f'on la Cámara cte Comencio e lnctrrstnia, Alava)<br />
3./ 1,9%<br />
Frances Alemán<br />
= Grado de necesidad indicado, en nelación porcentual.<br />
De 300 empresas contactadas, contestaron a la encuesta 53. Una de las informaciones que se les<br />
pidiÓera: "lndiqueCursosdeldiomas[enlosqueestaríainteresado]porordenpriar:itario:"<br />
Ei cuadno de arrtba representa gráficamente los porcentajes correspondientes a los idiomas<br />
indicados, enrelacióncon losgradosdenecesidadexpnesados. EI cuadrodeabajorecoge lascifras<br />
exactas de las respuestas obtenidas.<br />
ldloma<br />
lnglés<br />
Fnances<br />
Aleman<br />
Ruso<br />
I tal I ano<br />
Grado de necesldad (Ns de empresas)<br />
l-el23lÍta<br />
49<br />
4<br />
/1<br />
q<br />
J4<br />
o<br />
5<br />
13<br />
l<br />
1<br />
I<br />
total en%<br />
100,0<br />
01 -, l)l)z<br />
39,6<br />
1C) | ¡)<br />
l\J<br />
Fuente: Datos facilitados por la Cámara 0. de Comercio e lndustria de AIava/Cálculos propios.
Cuadro n" 7<br />
RANKING VOLUMEN DE INTERCAMBIO COMERCIAL CON LA C.A.P.V.<br />
(en millones de ptas.)<br />
Posición<br />
Francia<br />
R. F.A lem an ia<br />
Italia<br />
Reino Unido<br />
E.E.U.U.<br />
Resto C.E.<br />
21 1 046<br />
161944<br />
83157<br />
89985<br />
73125<br />
1 221 35<br />
234631<br />
185816<br />
89978<br />
87815<br />
55361<br />
143209<br />
Cuadro n" 8<br />
INTERCAMBIO COMERCIAL CON LA C.A.P.V. - 1989 Y 1991 (en miltones de ptas.)<br />
E.E.U.U.<br />
Resto C.E.<br />
Reino Unido<br />
Italia<br />
R.F.Alemania<br />
Francia<br />
1 00000
Cuadro n" 9<br />
EVOLUCION DEL COMERCIO EXTERIOR C.A.P.V. - R.F.A.<br />
1985 - 1991<br />
mill. ptas.<br />
200000<br />
+ Exportaciones<br />
-; lmportaciones<br />
+ Total
ANEXO<br />
LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA : LINA INTRODUC CION<br />
Begoña Llovet Barquero
,i<br />
Ilustración 1 Ilustración 2<br />
Las cuatro etapas del aprendizaje:<br />
1. Incompetencia inconsciente<br />
2. Incompetencia consciente<br />
3. Competencia consciente<br />
4. Competencia inconsciente<br />
Desaprender es ir del número 4 al Z.<br />
Reaprender es ir del número 2 al 4 con más opciones.<br />
Ilustración 4<br />
FT,NDAIVIENTOS<br />
r EL CEREBRO<br />
NETJROFT S IOIJOGTC()S<br />
IZQUIERDO<br />
pens ami en t o-<br />
hablar, leer<br />
organ i za ci ón<br />
pens ami en t o<br />
lógico<br />
matemáticas<br />
detalles<br />
comun i ca ci ón<br />
verbal<br />
análisis<br />
memoria de<br />
pal abras<br />
pI an teanri en t o<br />
racional<br />
digital<br />
DERECI{O<br />
pensamiento analógico<br />
pensamj.ento visual<br />
expresión flsica<br />
ritmo, baile<br />
expe ri enci as<br />
integrales<br />
emociones<br />
crea t i vidad<br />
musicalidad<br />
sfntesis<br />
memoria de<br />
personas y<br />
vivenci as<br />
intuición<br />
atemporal<br />
es paei a1
o<br />
D<br />
Ilustración 3<br />
trt<br />
trl<br />
Er<br />
o<br />
trt<br />
F{<br />
o<br />
Ef<br />
o<br />
€e,<br />
cn<br />
l-r<br />
tlJ<br />
z<br />
l-l<br />
o<br />
a<br />
z<br />
H<br />
c)<br />
t{,<br />
F<br />
FIJ<br />
ñ11<br />
aa^<br />
L¡J<br />
E-.<br />
r
Ilustración 5<br />
NOS<br />
ACORDAMOS:<br />
f<br />
de un<br />
10%<br />
de un<br />
50%<br />
de 1o<br />
que leemos<br />
de 1o<br />
que olmos y vemos<br />
de un<br />
de 1o<br />
20%<br />
que ot-mos<br />
de un<br />
de 1o<br />
/U/"<br />
que decimos<br />
de<br />
un<br />
7(\o/<br />
JW /o<br />
de un<br />
de<br />
1o que<br />
vemos<br />
de 1o que<br />
O s,r,'¿¿ - j[-L, tr-r'-I"ur
Ilustración 6<br />
Agudeza<br />
sensorial<br />
Uso del<br />
lenguaje<br />
Estado de las<br />
comunicaciones<br />
y de la cibernética<br />
Cregory Bateson<br />
Creación<br />
de modelos<br />
Recu rsos<br />
Estados<br />
enriquecedores<br />
,l<br />
z<br />
c-<br />
J<br />
lrl<br />
.)<br />
0-<br />
U<br />
Modelo de<br />
Bandler<br />
v<br />
Crinder<br />
para la<br />
creacrón de<br />
Vías<br />
modelo<br />
de Bandlei<br />
y Crinder<br />
Estado alterado<br />
Milton Erickson<br />
Estado de<br />
terapia familiar<br />
I Virginia Sarir l<br />
Sintonía<br />
Habilidades<br />
para Ia<br />
comunicación<br />
Comunicación<br />
Estado de<br />
terapia gestalt<br />
Fritz Perls<br />
Cuadró f<strong>und</strong>amental de la pNL
t<br />
Erláuterungen zur Diskette (nicht mehr lieferbar)<br />
Die Kongressdokumentation ist auf Word Perfekt 5.1 getippt, kann aber ebenso in Word Perfekt unter<br />
Windows aufgerufen werden. Bei der Übertragung in ein anderes Textverarbeitungsprogramm z.B. Word ist<br />
ein Word-Perfekt-Filter zum Einlesen notwendig. Die Artikel der Dokumentation sind in der thematischen<br />
Reihenfolge durchnumeriert. Der Dateiname jedes Kapitels ist im Inhaltsverzeichnis jeweils hinter dem<br />
Autorennamen angegeben. Die Artikel von Emilia Elguea (nur ihr Teil) <strong>und</strong> Sylvia Drovs-Senfilo liegen u'rs<br />
nur als Fotokopien vor <strong>und</strong> sind der Diskettenfassung beigelegt.<br />
Die Schritte zum Aufrufen <strong>und</strong> Ausdrucken der einzelnen Dateien in Word Perfekt 5.1/DOS sind:<br />
Die Diskette in das Diskettenlaufiverk einschieben <strong>und</strong> Word Perfekt "wp" aufrufen. Dann mit der<br />
oder "B:" je nach Bezeichnung des<br />
Funktionstaste 'F5" ist das Verzeichnis einsehbar, hier statt<br />
benutzten Diskettenlaufiverks angeben <strong>und</strong> bestátigen " ". Nun mit dem Cursor auf die gewünschte Datei<br />
gehen. Mit " 1" ist die Datei aufrufbar, mit "4" druckbar. (Ist die Datei aufgerufen, ka:rn der Druckbefehl auch<br />
über "shift"- halten - F7" <strong>und</strong> dann "1" gegeben werden).<br />
Durch die verschiedenen Einleseprozeduren ergibt sich bei manchen Dateien das Problem, dass der Befehl<br />
erscheint: "Druckerkontrolle aufrufen <strong>und</strong> Option auswÍihlen" Befehl: "shift F7" <strong>und</strong> dann "4". Hier verlangt<br />
der Drucker, dass das Papier manuell eingegeben werden soll. Mit "G" ("go/weiter") den Vorgang fortsetzen<br />
<strong>und</strong> entweder Papier manuell einlegen, oder den speziñschen Knopf am Drucker daflir drücken, damit der<br />
Drucker den manuellen Befehl verstehen kann <strong>und</strong> das Papier aus der Papierkassette annimmt. Prinzipiell sind<br />
alle Dateien auf IBM-kompatiblen Druckern ausdruckbar. Mit der kert¿ste .rurück in den Text gehen <strong>und</strong> mit<br />
"F7" Word Perfekt verlassen. Viel Erfolg !!!<br />
Disketeari buruzko azalpenak (iada ez dago eskuragarri)<br />
Ihardunaldietako agiriak Wora Perfekt if . p.ograma erabiliz osatu ditugu eta erraz eskura daiteke<br />
Word Perfekt-en windows baitan. Beste testu lanketako programa batetara inportatu nahi izanez gero,<br />
esate baterako Word-era, Word Perfekt inportatzeko iragazki bat behar da. Fitxategien izena<br />
aurkibidean dago egilearen izenaren ondoren. Emilia Elguearen (bakarrik bere atala) eta Sylvia Drovs-<br />
Senfilo-ren artikuluak fotokopia gisa eta disketeari atxikiak daude.<br />
Fitxategiak Word Perfekt 5.1-ean ireki eta inprimatzeko urrats hauek jarraitu behar dira: disketea<br />
disketeran sartu eta Word Perfekt "wp" abiatu, gero rrFs" sakatuz fitxategien erregistroa agertuko da.<br />
Disketeko fitxategien erregistroa ikusi ahal izateko "C:"-ren ordez, erabiltzen den disketeraren arabera<br />
"A:" edo "B:" adierazi behar da, azkenik " "-rekin baiutatvz. Kursorea nahi den fitxategira eraman,<br />
"l"-arekin irekiko da eta "4"-arekin inprimatu. (Fitxategia irekirik, inprimatzeko agindua "shift"<br />
sakatuta edukiz "F7"-ari eman eta gero "1" sakatu)<br />
lnportaziorako prozedura ezberdinak daudenez, abierazpen hau agertzea gerta piteke: "iniciar control<br />
de la impresora y elegir opciones". Honek eskatzen duena orriak eskuz sartzea da. Inprimagailuaren<br />
kontrolerako:"shift F7" eta gero "4" sakatu, "G"-rekin jarraitu eta papera eskuz sartu. Bestela<br />
inprimagailuak agindua uler eta papera onar dezan inprimagailuan dagokion botoia sakatu. Berez IBMrekin<br />
bateragarriak diren inprimagailuetan fitxategi guztiak inprima daitezke. "Espazio" botoia sakatuz<br />
testura itzultzen da eta "F7" sakatu Word Perfekt-etik ateratzeko. Ondo egin dezazuela!.<br />
Explicaciones sobre el disquete (ya no eskí disponible)<br />
La documentación del Congreso se hn confeccionado usando el programn Word Perfekt 5.1, se puede<br />
reproducir sin dificultades en Word Perfekt bajo windows. Si uno quiere importarln en otro procesador de<br />
textos como p.ej. Word se necesita un filtro de importación Word Perfekt" El nombre de archivo<br />
correspondiente a cada artículo se indica en el índice después del nombre del/l.o autorla. Los artículos de<br />
Emilia Elguea (sólo su parte) y de Sylvia Drovs-Senfilo sólo existen como fotocopias y están adjuntadas en<br />
papel a la versión en disquete.<br />
Para abrir e imprimir los archivos diferentes en Word Perfekt 5.1/DOS hay que seguir los siguientes pasos:<br />
Insertar el disquete en la disquetera e iniciar Word Pefekt "wp". Después se puede ver por medio de la tecla<br />
"F5" el registro de los archivos. Para ver el registro del disquete hay que indicar "A:" o "B:" en lugar de<br />
"C:", según h disquetera que se usay confirmnr con la tecla " ". Ahora pasa el cursor sobre el archivo<br />
deseado. Con "I" se abre el archivo, con "4" se lo imprime. (Una vez abierto el archivo, la orden de<br />
impresión también se puede dar por mnnteniendo pulsado "shift" con "F7" y luego "1")<br />
Debido a los métodos diferentes de importación, en algunos archivos puede ocurrir que aparezca la indicación:<br />
"iniciar control de la impresora y eligir opciones". Lo que se pide aquí es que se inserten hs hojas<br />
mnnualmente. Control de impresora: "shift F7" y luego "4", "G" para seguir o insertar el papeL mnnualmmte<br />
o apretar el botón correspondiente en la impresora para que La impresora entienda kt orden y acepte el papel<br />
de la caia de papeL.<br />
En principio, todos los archivos se pueden imprimir en impresoras compatibles con [BM- Con la tecla<br />
"espacio" se vuelve al texto y con "F7" se puede salir de Word Perfekt. iQue le(s) vaya bien!