Genny Flores Orrillo -Especialista de acreditación y ALUMNA DE OLANO EN POSGRADO-UNE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle”
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CURSO : TESIS I
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“EL DESEMPEÑO DIRECTIVO Y LOS MAPA DE PROGRESO DE
APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DE LA I.E. ROSA
MERINO, UGEL Nº02- RÍMAC, 2022”
PROFESOR
: DR. FRANCISCO JOSÉ OLANO MARTINEZ
DOCTORANDO
: GENNY MARISOL FLORES ORRILLO
CICLO : 2020-I
1

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
I. CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Determinación de la investigación
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema general
1.2.2 Problemas específicos
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo general
1.3.2 Objetivos específicos
1.4 Importancia y alcances de la investigación
1.5 Limitaciones de la investigación
II.
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación
a. Antecedentes a nivel nacional
b. Antecedentes a nivel internacional
2.2 Bases teóricas
2.3 Definición de términos básicos
Referentes Bibliográficos 76
2

1.1. Determinación del problema
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación de calidad representa, hoy en día, un desafío ya que implica
incorporar las exitosas experiencias educativas internacionales a los contextos
educativos propios. Y esto se justifica ya que, las sociedades modernas se
encuentran en permanente procesos de cambios de naturaleza estructural y
relativamente rápidos.
“… La globalización como proceso de transformación económica, social y
cultural conforma un complejo escenario que proyecta, en particular, la
necesidad de la reorganización de las principales instituciones que cumplen un
papel socializador” (Escamilla, 2016).
Así, uno de los efectos de este proceso de cambio, globalizador, es el situar a la
educación en el plano de las decisiones políticas en el mundo.
Las propuestas surgidas a través de diversos entes tales como UNESCO (1997),
UNESCO/OREALC (2002), CEPAL (2004), OCDE (2010), etc.nos señalan el
proceso de evoluciónpor el cual han transitado las relaciones institucionales que
se establecen entre profesores, alumnos y conocimientos en el espacio llamado
escuela. En ese sentido, existen diversos antecedentes (Loya, 2018, Delgado,
2017, García, 2019) en los que se afirma, por ejemplo, que aquellos estudiantes
de escuelas con directivos con una alta gestión pedagógica eficaz, sus
estudiantes que obtienen mejores aprendizajes.
“Alrededor del 97 por ciento de las escuelas de Inglaterra que
obtuvieroncalificación ‘buena’ o ‘excelente’ del ente independiente que las
supervisaestán a cargo de equipos de gestión que a su vez también
tienencalificaciones globales buenas o excelentes; apenas el 8 por ciento
de lasescuelas a cargo de equipos con calificación ‘satisfactoria’ o inferior
tienen calificaciones globales buenas o excelentes” (
McKinsey&Company, 2007).
3

Y es que la preocupación existente por gestionar el encaminamiento de las
personas hacia objetivos predeterminados, tiene antecedentes muy antiguos.
Basta recordar a ArístoclesPodros, Platón, quien en La República, proponía ya
una visión de la gestión percibida como una acción autoritaria. Aristóteles, por
otro lado, concebía la gestión como una acción democrática, además de
considerar al hombre como un ser social y político.
Actualmente y gracias a experiencias educativas desarrolladas en diversos
países del mundo el concepto de gestión ha evolucionado tomando como base
a una serie de referentes: teóricos o prácticos, empíricos o racionalistas,
especulativos o pragmáticos, conceptuales o efectivistas.
A nivel de instituciones educativas, quienes ejercen la dirección de las
organizaciones de educación – los directivos – asumen el día de hoy nuevos
retos a tal punto que son considerados como los detonantes principales de las
acciones encaminadas a un trabajo en equipo que haga más eficiente la
participación de todos los actores involucrados. Por ende, liderar la escuela del
siglo XXI, requiere del directivo, un conjunto de competencias y estrategias que
le permitan innovar para poder asumir y hacerse cargo de las verdaderas
necesidades educativas de los alumnos y consecuentemente de la sociedad.
Esto implica que el Estado le otorgue al directivo las herramientas necesarias
para efectivizar su función y es, en ese espacio, que se propone el Marco del
Buen Desempeño Directivo, un documento resultante de una serie de mesas de
trabajo a nivel nacional y validado por más de 3000 directores en el Perú. Es una
propuesta de país que intenta revalorar el rol líder del director y pensada en
conceptualizar la gestión como una práctica tendiente a procurar la funcionalidad
entre los objetivos institucionales, pedagógicos, y las diferentes estructuras de
organización.
Por otro lado, los resultados de las pruebas internacionales de evaluación
aplicadas a los estudiantes peruanos muestran resultados preocupantes. De
acuerdo al Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes - PISA
2018 (por sus siglas en inglés), los escolares del Perú ocupan los último lugar
en matemática y comprensión lectora, entre 82 países evaluado d e los cuales
4

10 perteneces a América Latina En la evaluación anterior, hecha el año 2016,
el Perú ocupó lugar 63. Los estudiantes peruanos evaluados, pertenecientes a
escuelas públicas y privadas, quedaron muy atrás del puntaje promedio obtenido
por los otros países.
A consecuencia de ello, el Estado Peruano ha tomado ciertas iniciativas dentro
de las cuales podemos mencionar la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE).
Esta consiste en la aplicación de pruebas estandarizadas a todos los estudiantes
de segundo grado de primaria para medir cuánto han aprendido en Matemática
y en Comprensión lectora. Los últimos resultados – 2018 - de esta prueba
muestran ciertos avances en comparación a los resultados de los años
anteriores: el 33,0% de los estudiantes alcanzó el nivel satisfactorio de
aprendizaje en comprensión lectora, mientras que el 16,8% lo hizo en
matemática.. Al margen de ello, los resultados aún no son los más esperados.
Otra iniciativa del Estado Peruano como parte de la política de movilización por
la mejora de los aprendizajes, es implementar los Mapas de Progreso: un
conjunto de estándares secuenciados ciclo a ciclo en toda la educacion Básica
Regular lo que permite especificar qué necesitan aprender los estudiantes
peruanos en cada ciclo . Estos mapas se han elaborado para un conjunto de
áreas, una de ellas es el Área de Comunicación: aquí se exponen las
progresiones cualitativas referidas a lectura, comunicación oral y escritura las
mismas que todo estudiante alcanzara durante su vida académica en la escuela.
Ahora, en la institución donde específicamente se realizará esta investigación, la
I.E. “Rosa Merino” del distrito del Rímac, encontramos, a través de un análisis
exploratorio empírico, que la gestión directiva quizá no está favoreciendo al
mejoramiento escolar. A través de la dirección no es usual que se promueva por
ejemplo, la motivación hacia la labor de los maestros, el desarrollo de las
habilidades y capacidades de los docentes, el mejoramiento de las condiciones
de trabajo, etc. No se evidencia, por lo menos empíricamente, una gestión que
involucre un buen desempeño desde la planificación de las expectativas,
demandas e intereses de la comunidad educativa. Los diferentes procesos de
monitoreo y asesoramiento pedagógico que se realiza presenta algunos vacíos
5

en algunos momentos, como por ejemplo, el buen inicio el año escolar, las
jornadas de reflexión, planes de mejora, el día del logro, etc.
Paralelamente, los alumnos del 6to. grado del Nivel Primaria, pertenecientes al
V ciclo ( 5to. y 6to. grado), presentan algunas evidencias empíricas de
dificultades en el área de comunicación. Así por ejemplo, dentro de estos
obstáculos, se encuentran dificultades cuando los alumnos deben:
• Explicar los pasos de un proceso en forma ordenada usando conectores
de secuencia.
• Escribir textos breves para acompañar sus dibujos a partir de sus
experiencias y creaciones.
• Deducir el tema central y los subtemas de un texto.
Estos tres casos específicamente ejemplificados se circunscriben al trinomio: el
poder expresar oralmente un conjunto de ideas, el acto de escribir como una
forma de comunicarse con el entorno y el tener la satisfacción de comprender lo
que se lee.
Lo expuesto anteriormente refleja el efecto del dinamismo globalizador de las
sociedades en los sistemas educativos, en la gestión directiva y en los
estándares de aprendizaje. Esto nos permite formular las siguientes
interrogantes:
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Cómo influye el Desempeño Directivo en el logro de los Mapas de Progreso
del Aprendizaje del Área de Comunicación de los alumnos de sexto grado ( V
Ciclo del Nivel Primaria) de la I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en el
año 2022?.
1.2.2. Problemas específicos
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P1. ¿Cómo influye el Desempeño Directivo en el logro del Mapa de Progreso
de Comunicación Oral de los alumnos de sexto grado ( V Ciclo del Nivel
Primaria) de la I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en el año 2022?.
P2. ¿Cómo Influye el Desempeño Directivo en el logro del Mapa de Progreso de
Lectura de los alumnos de sexto grado ( V Ciclo del Nivel Primaria) de la I.E.
“Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en el año 2022?.
P3. ¿Cómo influye el Desempeño Directivo en el logro del Mapa de progreso
de Escritura de los alumnos de sexto grado ( V Ciclo del Nivel Primaria) de
la I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en el año 2022?.
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar cómo influye el Desempeño Directivo en el logro de los Mapas de
Progreso del Área de Comunicación de los alumnos de sexto grado ( V Ciclo del
Nivel Primaria) de la I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en el año 2022.
1.3.2. Objetivos específicos
O1. Determinar el como influye el Desempeño Directivo en el logro del Mapa
de progreso de Comunicación Oral de los alumnos de sexto grado (V Ciclo
del Nivel Primaria) de la I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en el año
2022.
O2. Conocer cómo influye el Desempeño Directivo en el logro del Mapa de
progreso de Lectura de los alumnos de sexto grado (V Ciclo del Nivel
Primaria) de la I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en el año 2022.
O3. Medir cómo influye el Desempeño Directivo en el logro del Mapa de
progreso de Escritura de los alumnos de sexto grado (V Ciclo del Nivel
Primaria) de la I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en el año 2022.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
1.4.1. Importancia
7

Este estudio tendrá relevancia ya que, durante su desarrollo, se abordará la
coyuntura actual referida a dos aspectos: en primer término, el Marco del Buen
Desempeño Directivo ya que la visión de liderazgo pedagógico directivo se ha
ido haciendo cada vez más integral a través del tiempo. Hoy, el nuevo modelo
directivo propone una gestión más activa del director y le cede una importante
responsabilidad en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Se asume que la calidad de los niveles de aprendizaje en las escuelas va a
depender en gran medida de las competencias, dedicación y de las formas de
liderazgo del personal directivo.
Por otro lado, en los lineamientos de la política educativa del Estado Peruano se
afirma que los estudiantes deben de recibir una educación de calidad como una
forma de cerrar las brechas existentes en las diversas instituciones educativas
de nuestro país. La adquisición de determinadas competencias básicas de los
alumnos al interior de estas instituciones, y durante su vida académica en la
Educación Básica Regular, se convierte en una necesidad y prioridad para el
Ministerio de Educación. Es aquí donde aparece el segundo aspecto por el cual
se considera relevante a esta investigación : Los mapas de Progreso del
Aprendizaje del Área de comunicación. El MINEDU en coordinación con IPEBA
publican estos mapas con la intención de que los alumnos alcancen las
competencias básicas a las cuales hacía alusión líneas arriba . Esta iniciativa
se alinea con una serie de experiencias educativas internacionales las cuales
señalan la necesidad de mejorar los niveles de competencias en el área de
comunicación, esto en parte, debido a los deficientes resultados obtenidos en las
pruebas internacionales de evaluación aplicadas a estudiantes en edad escolar.
Este documento – Mapas de Progreso del Aprendizaje del Área de
Comunicación- lo que hace es mostrarnos la ubicación ideal del alumno, en lo
que se refiere a los nivel de logro de su aprendizaje, durante toda la etapa de la
EBR y eta determinada por ciclos.
a. Conveniencia
Este investigación posibilitara la obtención de conclusiones para la mejora
en los niveles de gestión y de logro de aprendizajes en el área de
comunicación de la I.E. “Rosa Merino”, del Distrito del Rímac.
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b. Relevancia social
Este estudio beneficiará a la comunidad educativa de la I.E. “Rosa Merino”
ya que, a través de la prueba de las conclusiones, se conocerá la realidad
situacional relacionada con las dos variables de estudio.
c. Valor teórico
En principio, este proyecto tomara como base la documentación propuesta
por el Ministerio de Educación del Perú y por otros entes; es aquí donde
queda plasmada la propuesta de país en términos educativos. Además los
resultados obtenidos, podrán servir de sustento para futuras investigaciones
que aborden la temática planteada en esta investigación.
d. Utilidad metodológica
Durante todo el proceso, se emplearan técnicas y procedimientos propios de
la metodología de la investigación los cuales nos permitirán concluir en las
conclusiones investigativas correspondientes.
1.4.2. Alcance
a. Espacial – institucional
I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 – Rímac.
b. Temporal actual
2022
c. Temático
El Desempeño Directivo y El Mapa de Progreso del Aprendizaje del
Área de Comunicación.
d. Socioeducativo
Comunidad educativa de la I.E. “Rosa Merino”, UGEL Nº 02 –
Rímac: directivos, docentes, padres de familia y alumnos.
9

10

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del problema
2.1.1. Antecedentes nacionales
Jacinto (2018) en la investigación titulada “Aplicación de módulos sobre las Rutas
de Aprendizaje y su influencia en el logro de aprendizajes en el Área de
Comunicación, de los estudiantes de cinco años de edad, de la Institución
Educativa N° 1733 Mi Mundo Maravilloso, del Distrito de Trujillo, Región La
Libertad y presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Cesar
Vallejo, propone un estudio aplicado y explicativo con un diseño
cuasiexperimental. Para ello y en principio, la tesista valora el aporte del
documento Rutas del Aprendizaje replicado por el Ministerio de Educación del
Perú en las instituciones educativas de nuestro país. Esta propuesta teórica
plantea las capacidades y competencias que se tienen que asegurar en los
estudiantes y, asimismo, propone los indicadores de logros de aprendizajes por
niveles de educación (inicial, primaria y secundaria). También, la autora
considera que los docentes deben ser capacitados en la puesta para aprovechar
las bondades en favor de los estudiantes.
En tal sentido, uno de los objetivos propuestos fue aplicar módulos educativos
relacionados a las Rutas del Aprendizaje a alumnos de 5 años de edad de la I.E.
“Mi Mundo Maravilloso”. La población estuvo conformada por 68 alumnos (en el
grupo control participaron 36 alumnos y en el grupo experimental 32). Para la
recolección de datos se consideró la técnica de la observación directa e indirecta.
A partir de esta investigación, se concluye que la aplicación del módulo de
aprendizaje sobre las rutas de aprendizaje influye significativamente en los
logros de aprendizaje del área comunicción de los estudiantes. Finalmente, la
tesista sugiere que como una mejora en la gestión pedagógica, la dirección de
la institución educativa incluya las competencias y cpacidades en el proyecto
curricular, de manera que se asegure su implementación y aplicación con los
niños y niñas de 5 años de edad.
11

Garay (2019) presenta el estudio, en la Universidad Nacional de la Educación
Enrique Guzman y Valle , para optar el Grado Académico de Magister, titulado
“La comprensión lectora en el área de comunicación integral del nivel primario
de la institución educativa de la Policía Nacional del Perú Juan Linares Rojas de
la Urbanización Palmeras de Oquendo de la Región Callao”. Aquí se desarrolla
una investigación descriptiva, con diseño no experimental y transaccional. El
objetivo propuesto por la tesista fue el determinar el nivel de comprensión lectora
en el área de comunicación del alumnado del nivel primaria. Para ello, se
consideró como población a 576 alumnos para, finalmente, seleccionar como
muestra a 213 de ellos. El instrumento de recolección de datos utilizado permitió
medir los niveles de comprensión lectora en el aspecto literal, de reorganización,
inferencial y criterial.
La autora a través de su discurso menciona que si bien los escolares leen,
muchas veces no comprenden lo señalado en los textos ya que generalmente
los métodos de enseñanza empleados apelan a la repetición y a la
memorización. Se concluye que el nivel de comprensión lectora encontrado es
deficiente, y este nivel está presente en los aspectos literal, comprensión
reorganizativa, inferencial y crítico.
Vargas (2017), en la Pontificia Universidad Católica del Perú y para optar el
Grado Académico de Magíster en Educación con Mención en Gestión de la
Educación, presenta la tesis titulada: “Gestión pedagógica del trabajo docente a
través de grupos cooperativos”. Uno de los objetivos de este estudio fue el
analizar la gestión pedagógica del trabajo docente al interior de una institución
educativa. Para ello, a través de técnicas cualicuantitativas y en base a un nivel
investigativo descriptivo, se incluyó como población a grupos de docentes del
“Colegio Parroquial San Norberto” (Distrito de la Victoria – Lima). La muestra
estuvo conformada por 70 docentes de la Institución Educativa, 66 docentes y 4
directivos, de los niveles educativos de Inicial, Primaria y Secundaria, agrupados
en 16 grupos de trabajo docente. El cuerpo directivo estuvo formado por 3
coordinadores, uno de cada nivel y 1 directora. Para la recolección de datos y
específicamente, para los procesos de gestión pedagógica, se emplearon los
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cuestionarios “Valoración del clima organizativo en la Institución educativa” y la
“Valoración del estilo de gestión en la institución educativa”.
Uno de los hallazgos concluyentes por parte de la tesista es que, en la institución
educativa, el estilo de gestión pedagógica promueve la intervención activa y
voluntaria de los miembros de los grupos de trabajo docente para el logro de los
objetivos institucionales. Esta premisa nos hace entender que aprender y
enseñar son tareas colectivas de participación, por ello, la dirección promueve
responsabilidades compartidas donde el apoyo entre los integrantes de la
comunidad educativa se realiza de manera cooperativa.
Bazán (2016) en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
y para optar el Grado Académico de Magíster, presenta la investigación titulada
“Evaluación de la calidad del desempeño docente y su relación con el
rendimiento escolar de los alumnos en el área de comunicación del 1º año de
Educación Básica Regular de las instituciones educativas públicas de la Ugel
Ventanilla – Callao”. El objetivo de este estudio fue el determinar si la calidad del
desempeño docente influye en el rendimiento escolar de los alumnos en el área
de comunicación del primer año de EBR. En ese sentido, se propuso una
investigación transversal, descriptiva y correlacional con la aplicación del método
analítico.
La población estuvo conformada por 3725 alumnos matriculados en primer año
de EBR y distribuidos en las 28 instituciones educativas de la Ugel Ventanilla. El
muestro intencionado final consideró a 348 alumnos. Para la recolección de
datos se empleó la técnica de la encuesta y el instrumento elegido fue el
cuestionario, en el se analizaron ítems relacionados con la capacidades
pedagógicas, la responsabilidad en el desempeño, las relaciones
interpersonales, el desarrollo de capacidades comunicativas, el desarrollo de
actitudes, etc.
Una de las conclusiones en esta investigación establece que la relación entre
profesor y rendimiento académico es primordial en el sentido de que es
indispensable la correcta y oportuna orientación académica y psicológica a los
estudiantes dentro y fuera del salón de clase para reforzar su desarrollo
armónico, personalidad, convicciones e ideales, así como en el aspecto
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académico y que la gestión del director es fundamental. Se menciona también
que las explicaciones en las sesiones de clase no son suficientes; el profesor
tiene el deber de reforzar con trato amable y oportuno a las necesidades de los
alumnos.
Bonilla (2016) presenta su investigación, en la Universidad Nacional de
Educación y para optar el Grado Académico de Magíster, titulada “El hábito de
lectura y su trascendencia en el rendimiento académico del área de
comunicación de los estudiantes de la I.E. Los Andes de Pilcomayo – Huancayo”.
En este estudio se plantea como unos de los objetivos el identificar, caracterizar
y jerarquizar los hábitos de lectura de los estudiantes del área de comunicación,
del 5º año de secundaria de la I.E. Andrés Bello del Distrito de Pilcomayo –
Huancayo.
Para ello se propuso una investigación aplicada, de nivel explicativo, con un
método experimental comparativo, inductivo – deductivo y un diseño cuasi
experimental.
La población elegida (125 en total) fueron alumnos de entre15 y 16 años (esto
debido a que los rasgos cognitivos y hábitos, a esa edad, ya están algo
definidos). El muestreo aplicado fue el no probabilístico y finalmente se consideró
a 76 alumnos.
Para la recolección de datos se empleó el MRQ (Motivations for Reading
Questionaire) en su versión 2004 el cual fue desarrollado por Guthrie y Wigflied
de la Universidad de Maryland (EE.UU).
Una de las conclusiones a la que arriba la tesista es que los estudiantes no han
logrado adquirir y mucho menos consolidar hábitos de lectura adecuados. Se
menciona también que esto se debe a una serie de carencias, una de ellas es la
falta de motivación hacia la lectura debido a la incongruencia del contenido de
las mismas con el proyecto de vida de los alumnos. Se hace notar que los textos
sugeridos por los docentes no responden a las necesidades e intereses ni a la
etapa biopsicosocial de los estudiantes. Asimismo, se reflexiona mencionando
que formar, desarrollar y consolidar hábitos de lectura adecuados, trasciende
14

significativamente en el aprendizaje y esto se evidencia en todas las áreas
curriculares.
Rosales(2018) sustentó la tesis titulada “Concepciones y creencias docentes
sobre el éxito y fracaso en el Área Curricular deComunicación Integral”. Este
estudio fue presentado para optar el título de Licenciada en Psicología con
mención en Psicología educacional en la Pontifica Universidad Católica del Perú.
El objetivo general de esta investigación fue el caracterizar las concepciones y
creencias atribuidas al éxito y fracaso en el área de comunicación integral por un
grupo de profesores de 3er grado de primaria de escuelas públicas ubicadas en
distritos de nivel socioeconómico bajo.
Para tal propósito, se realizó una investigación cualitativa para acceder al mundo
interno del docente, dar cuenta del contexto en el que vive y proveer información
para ofrecer hipótesis sobre sus conductas. La muestra participante la
conformaron un total de 22 maestras de11 escuelas públicas de los distritos de
San Martín de Porres, San Juan deLurigancho, Los Olivos e Independencia.
Las técnicas e instrumentos empleados fueron la entrevista, la ficha de datos
demográficos y el consentimiento informado. Mediante los resultados de esta
tesis, se pudieron identificar una serie de creencias sobre los factores atribuidos
al éxito y fracaso: Estado y políticas educativas, Escuela, Libros y textos
escolares, Familia, Profesor y Niño.
“El factor Estado y políticas educativas fue identificado solamente para el caso
del fracaso. Estas creencias docentes dan cuenta de las limitaciones del sistema
educativo peruano para atender a los profesores y sus estudiantes en relación a
los logros educativos.El factor Escuela fue hallado para el caso del éxito
exclusivamente. En sus discursos, las docentes evidencian el valor de los
espacios de interacción entre los docentes y con el director para promover
cambios en sus prácticas educativas (…) El factor Profesor fue identificado en
las explicaciones de un gran número de maestras sobre el éxito y fracaso en el
área curricular de comunicación integral. En sus verbalizaciones, se identificaron
patrones discursivos diferentes para las dos situaciones de logro. Mientras que
para el éxito, las docentes aludieron a aspectos de su propia práctica
15

pedagógica; para el fracaso, señalaron las dificultades y problemas de “otros”
docentes en sus estrategias de enseñanza y motivación y compromiso con sus
estudiantes” (Rosales, 2008, p. 113).
2.1.2. Antecedentes internacionales
Delgado (2017) presenta, en el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
(México) y para optar el grado de maestría en desarrollo educativo, la tesis
titulada “Práctica directiva y percepción de los docentes sobre el desempeño de
los directores de la zona escolar 19”. El paradigma bajo el cual se realizó este
estudio fue el cuantitativo, con una metodología descriptiva y dentro de las
técnicas e instrumentos empleados podemos mencionar a la entrevista, la
encuesta y el cuestionario. La selección de unidades muestrales se hizo a través
de un muestro no probabilístico quedando conformada de la siguiente manera:
43 docentes, 3 subdirectores y 4 directores, así como la entrevista al Asesor
Técnico Pedagógico.
Los resultados muestran algunos vacios dentro de la gestión directiva: “se
detecta que los directores no reciben formación directiva para ejercer su labor y
que es en la práctica en donde logran sortear las situaciones que puedan
presentarse; tienen excesivas funciones que realizar y el tiempo no es suficiente,
lo que detona en problemas referentes al aspecto organizacional, si no se tiene
una perspectiva clara sobre las metas a seguir; no existe una única forma de
dirigir, porque cada institución escolar tiene sus propias características y el buen
líder será aquél que logre adaptarse y al mismo tiempo estimular a su equipo de
trabajo a alcanzar objetivos comunes” (Delgado, 2017, p. 60).
García (2019) presenta en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
(México) y para optar el grado de maestra en ciencias educativas, la tesis titulada
“La gestión escolar como medio para lograr la calidad en las instituciones
públicas de educación primaria en Ensenada, Baja California”. En este se
formula el siguiente problema de investigación: ¿Cuál es el papel de la gestión
escolar como medio para incrementar la calidad de las instituciones públicas de
educación primaria?. Para responder a esta interrogante, se propone una
16

investigación cuantitativa y cualitativa, siempre bajo la predominancia descriptiva
e interpretativa. Este estudio se realizó en las escuelas primarias de la zona
urbana del municipio de Ensenada, Baja California, México, involucrando al
director o directora, a todos los maestros frente a grupo (en promedio 16 por
escuela), y a los representantes de la Sociedad de Padres de Familia (en
promedio 16 por escuela).
Las técnicas e instrumentos empleados incluyeron la observación participante,
la lista de cotejo, la guía de observación, la entrevista semi estructurada, la
encuesta descriptiva, etc.
Dentro de las conclusiones investigativas, podemos mencionar que se
encontraron dos tipos de gestión escolar: la gerencial y la humanista. Una de las
escuelas participantes posee los dos tipos de gestión mencionadas y es la que,
según las evaluaciones externas a las que se someten las escuelas primarias,
ha logrado resultados académicos más favorables. También podemos
mencionar que, en la parte de las actividades cotidianas del director, esta incluye
en mayor grado a la solución de los problemas imprevistos que a las actividades
administrativas propiamente “dejando casi sin atención al factor pedagógico”
(García, 2019, p. 99). Finalmente, otro hallazgo revela las necesidades de
formación directiva. Acerca de esto último se menciona que: “la falta de
capacitación profesional de los directores los obliga a aprender por ensayo y
error. Lamentablemente, en el caso mexicano esto se considera una afirmación
certera, ya que los mismos directores participantes de este estudio lo reconocen
al mencionar que no contaron con una capacitación adecuada, y al no tener
experiencia sintieron temor al realizar las funciones directivas. Al cuestionar a los
participantes al respecto opinan que es necesario formar a los directores en
cuanto a las labores administrativas, pedagógicas, normativas y de relaciones
humanas” ( García, 2019, p 99).
Saant (2016) presenta “Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar,
desde la percepción de estudiantes y profesores de educación básica de los
centros educativos Alfredo Pérez Guerrero de la parroquia Cuchaentza, cantón
Morona y Alfredo Germani de la parroquia y cantón Sucúa, Provincia Morona
Santiago, en el año lectivo 2014-2015”, un estudio para optar el Grado
17

Académico de Magister en Gerencia y Desarrollo Institucional en la Universidad
Técnica Particular de Loja (Ecuador). Esta investigación se situó en el plano
cuantitativo y cualitativo. La metodología empleada fue la descriptiva, analítica,
sintética, inductiva-deductiva, hermenéutica e histórica. La población participante
proviene de dos planteles educativos de la jurisdicción intercultural bilingüe e
incluyen como muestra a 2 docentes y a 35 estudiantes. Para la recolección de
datos se emplearon 4 instrumentos diferentes: 2 instrumentos dirigidos a los
estudiantes y 2 instrumentos para los docentes.
Al momento de presentar las conclusiones de la tesis, se menciona que la
gestión pedagógica, desde la autoevaluación docente y desde la mirada del
investigador, es asumida como una práctica acertada, esto muestra en parte
una carencia de autocrítica hacia el desempeño realizado en la institución.
Pincay (2017) en la Universidad Estatal de Bolívar (Ecuador) y para optar Título
de Magíster en Gerencia Educativa, presenta la tesis: “Reingeniería de la gestión
pedagógica curricular en el proceso educativo del área de ciencias sociales para
el 8vo, 9no y 10mo año de educación básica de la Unidad Educativa Fermín Vera
Rojas de la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas, periodo lectivo 2015-
2016”. El objetivo de este estudio fue el diagnosticar el proceso de gestión
pedagógica curricular en el proceso educativo en el área de Ciencias Sociales
del 8vo, 9no y 10mo años de educación básica. La tesista parte de la hipótesis
que una adecuada reingeniería de la gestión pedagógica curricular mejora el
proceso educativo en el área de Ciencias Sociales.
En tal sentido, se propone una investigación aplicada, descriptiva y explicativa.
La metodología aplicada se basó en los métodos inductivo, deductivo y analítico.
Como medios para la recolección de datos se desarrolló la técnica de la encuesta
y los resultados se procesaron a través del análisis estadístico. La muestra la
constituyeron 190 alumnos de la Unidad Educativa Fermín Vera Rojas.
A partir de la discusión de resultados, se hace notar que la gestión pedagógica
se ha constituido en un aspecto primordial para el desarrollo social y humano del
estudiante, como del docente y por lo tanto del sistema educativo. El Estado
ecuatoriano orienta políticas educativas como es el Plan Decenal con la
18

Universalización de la Educación, que va desde una planificación macro a una
micro: esto implica la realización de un monitoreo permanente de las
planificaciones, lo que permitiría evidenciar, que el proceso y los resultados se
manejan en los términos esperados con una educación de calidad.
Piña y Fernández (2018) presentan una investigación para optar el Título de
Maestro en Gestión de Centros Educativos en el Instituto Superior de Formación
Docente “Salome Ureña”(República Dominicana). Este estudio bajo la
denominación: “Gestión administrativa, su articulación con la gestión pedagógica
en los centros educativos Mercedes Consuelo Matos y Francisco del Rosario
Sánchez, año 2015-2016”, propone como uno de sus objetivos el determinar el
grado de conexión existente entre la gestión administrativa y la gestión
pedagógica. Para ello, ponen en marcha una investigación descriptiva, con un
método inductivo-deductivo y analítico-sintético. El diseño propuesto es el no
experimental y la técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta.
Se utilizaron diversos instrumentos: para la percepción de los directivos (22
ítems), para la percepción de los docentes (30 ítems), para lo estudiantes padres
o tutores (17 ítems aprox.). En todos los casos se empleó una escala de
valoración tipo likert para la formulación de las respuestas.
Dada la pluralidad de la población, se incluyó un muestreo estratificado, el mismo
que así quedo determinado: 300 alumnos, 49 docentes, 300 padres y 4
directivos.
A partir del trabajo de campo realizado, se discute acerca de las variables de
estudio y se concluye que el cuerpo docente de los centros “Francisco del
Rosario” y “Mercedes Consuelo Matos”, posee la formación académica para
desarrollar prácticas pedagógicas apegadas a las exigencias del sistema
educativo, ya que la mayoría poseen los títulos de licenciados y un número
considerable tienen maestrías. También se hace mención que al interior de los
centros educativos se planifican las actividades: se prioriza el plan anual y
proyecto de centro; se puede decir entonces que la documentación está acorde
con el nuevo modelo de gestión de la calidad de los centros, que plantea este
tipo de planificación como un criterio de calidad. Pero a pesar de esto, todos los
actores no son involucrados de igual manera: lo que se percibe es que la
19

comunidad educativa tiene muy poca participación en las actividades de
planificación, lo que podría ser una debilidad de la gestión pedagógica con
relación a la integración de los diferentes actores en estos procesos.
García (2015) presenta, en la Universidad Autónoma de Yucatán (México) y para
optar el grado de Maestro en Investigación Educativa, la tesis titulada:
“Comprensión lectora en niños de escuelas primarias públicas de Umán”. Para
ello, se propone como objetivo general el evaluar la comprensión lectora en
alumnos de sexto grado a través de un estudio cuantitativo, de alcance
correlacional y con diseño transaccional. La población, los alumnos de sexto
grado de las escuelas primarias, fue de 560 alumnos y se consideró como
muestra aleatoria final a 275 de los mismos.
Para la recolección de la información se utilizaron dos tipos de instrumentos, una
prueba de carácter cuantitativo (Prueba ACL-5, para determinar el nivel de
comprensión lectora) y un guión de entrevista, administrado a una alumna con
resultados sobresalientes en la prueba antes mencionada. Los hallazgos
presentes en las conclusiones, identifican que los alumnos presentan serias
dificultades en la comprensión lectora lo que representa un factor limitante en los
procesos de adquisición de otros conocimientos escolares. Asimismo, se hace
mención que existen debilidades en la comprensión literal, capacidad
reorganizativa, comprensión inferencial y comprensión crítica, siendo en esta
última en la que se encuentran mayores deficiencias.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. El Desempeño Directivo
2.2.1.1. Competencias para el ejercicio de la dirección de instituciones
educativas en Iberoamérica
2.2.1.1.1. La experiencia Argentina
“En Argentina, el sistema de formación docente continua se encuentra
sumamente fraccionadoy desarticulado. Habiendo sido desarmada la Red
Federal de Formación Docente Continua en 2014 creada en 1994, no se ha
podido aún elaborar una propuesta alternativa y articulada a nivel federal”
(Aguerrondo, Lugo y Schurmann, 2016, p. 16).
20

El proceso de formación de directivos en la República Argentina aun se
encuentra desatendido. Los horizontes hacia donde debe encaminarse la
formación inicial y/o continua de quienes asuman cargos directivos en las
instituciones no están claras todavía. “Es por ello que no existen cursos
obligatorios para formación de competencias directivas aún cuando se ha
generado una serie de opciones para aquellos directivos que estén interesados
en su formación. La oferta más extendidaes para directivos de educación
primaria e inicial aunque a estos cursos pueden concurrir directivos de
secundaria” (Aguerrondo, Lugo y Schurmann, 2016, p. 16).
En las diferentes provincias de la República Argentina, el cargo de director se
considera estable, esto implica que no existe un periodo de revalidación o
finalización en el mismo.
Para el caso de la organización del sistema escolar en la República Argentina se
evidencian rasgos de funcionamientolos cuales se podrían considerar como
inflexibles, inmodificables, esto ha imposibilitado transitar hacia formas de
organización institucional acordes con los nuevos tiempos (ver figura 1)
1.2.1.1.2. El caso chileno
“La formación de directivos en Chile en las últimas tres décadas ha sido un tema
postergado en los hechos y también en las propuestas de políticas públicas”
(Donoso, Benavides, Cancino, López y Sánchez, 2015, p. 44).
La selección de los directivos
En el sistema educativo chileno existe un sistema único para seleccionar
directivos; aquí se propone un conjunto de aspectos vinculados al
funcionamiento de mercado tanto público como privado.
Los establecimientos privados tienen la autonomía para seleccionar a sus
directivos de escuelas; para el caso de las instituciones públicas sí se establecen
21

normas: cada uno de los diferentes municipios puede proponer procedimientos
sin que necesariamente estos sean parte de toda una estructura sistémica.
En lo que se refiere a la formación directiva por competencias, estas aun no se
han formalizado, lo que si se ha intentado alcanzar es una revalorización de la
dirección escolar.
Los establecimientos privados tienen la autonomía para seleccionar a sus
directivos de escuelas; para el caso de las instituciones públicas sí se establecen
normas: cada uno de los diferentes municipios puede proponer procedimientos
22

Fig.1. Aproximación al perfil del directivo argentino: particularidades
significativas
En el cargo predominan las
personas de género
femenino 99% de mujeres
que ocupan este rol en el
nivel inicial y un 62% en el
nivel medio.
El promedio de
años de servicio
está entre los 20
a 25 años.
En cuestión personas y
edad, el promedio de edad
es 47.5. Un 45.7 % tiene
más de 50 años y solo un
16% tiene menos de 40
años.
En lo que se refiere a su
condición, sólo dos tercios
poseen el cargo en
condición de titular que
supone estabilidad vitalicia.
Fuente: Censo Nacional de Docentes (2014)
Los establecimientos privados tienen la autonomía para seleccionar a sus
directivos de escuelas; para el caso de las instituciones públicas sí se establecen
normas: cada uno de los diferentes municipios puede proponer procedimientos
sin que necesariamente estos sean parte de toda una estructura sistémica.
En lo que se refiere a la formación directiva por competencias, estas aun no se
han formalizado, lo que si se ha intentado alcanzar es una revalorización de la
dirección escolar.
En su mayoría poseen título de nivel
superior, en el caso del nivel medio, sólo
el 43,3% tiene estudios universitarios.
En ese sentido, una de las preocupaciones fundamentales es el mejoramiento
del liderazgo escolar, esto porque esta actividad se habría reducido a la visión
23

desde un aspecto gerencial convencional (desprovista de una concepción
pedagógica de mediano y largo plazo)
Así, en el año 2015 surge la propuesta del Marco para la Buena Dirección (MBD),
intención que se dirige hacia la orientación para el desarrollo profesional y la
evaluación de los directivos escolares en ejercicio, esto a través de la conjunción
de conjunto de dominios y criterios acerca del quehacer directivo.
Para esta propuesta del MBD, los propósitos centrales del trabajo directivo se
deben orientar a liderar y conducir el proyecto educativo institucional para la
obtención de logros de aprendizajes en los alumnos, logros institucionales para
la escuela y la satisfacción de la comunidad educativa (ver figura 2)
Fig 2. Propósitos centrales del trabajo directivo en Chile
Liderazgo
• El director y equipo directivo ejercen liderazgo y
administran el cambio al interior de la escuela
• El director y equipo directivo comunican sus puntos de
vista con claridad y entienden las perspectivas de otros
actores.
• El director y equipo directivo aseguran la existencia de
información útil para la toma de decisiones oportuna y
la consecución de resultados educativos.
• El director y equipo directivo son capaces de
administrar conflictos y resolver problemas.
• El director y equipo directivo difunden el proyecto
educativo y aseguran la participación de los principales
actores de la comunidad educativa en su desarrollo.
Gestión curricular
• El director y equipo directivo conocen los marcos
curriculares de los respectivos niveles educativos, el
Marco de la Buena Enseñanza y los mecanismos para
su evaluación.
• El director y equipo directivo organizan eficientemente
los tiempos para la implementación curricular en aula.
• El director y equipo directivo establecen mecanismos
para asegurar la calidad de las estrategias didácticas en
el aula.
• El director y equipo directivo aseguran la existencia de
mecanismos de monitoreo y evaluación de la
implementación curricular y de los resultados de
aprendizaje en coherencia con el Proyecto Educativo 24
Institucional.

Gestión de recursos
• El director y equipo directivo administran y organizan los
recursos del establecimiento en función de su proyecto
educativo institucional y de los resultados de aprendizaje
de los estudiantes.
• El director y equipo directivo desarrollan iniciativas para la
obtención de recursos adicionales, tanto del entorno
directo como de otras fuentes de financiamiento,
orientados a la consecución de los resultados educativos
e institucionales.
• El director y equipo directivo motivan, apoyan y administra
el personal para aumentar la efectividad del
establecimiento educativo.
• El director y equipo directivo generan condiciones
institucionales apropiadas para el reclutamiento,
selección, evaluación y desarrollo del personal del
establecimiento.
Gestión del clima organizacional y convivencia
• El director y equipo directivo promueven los valores
institucionales y un clima de confianza y colaboración en
el establecimiento para el logro de sus metas.
• El director y equipo directivo promueven un clima de
colaboración entre el establecimiento educacional, los
estudiantes y los padres y apoderados.
• El director y equipo directivo garantizan la articulación de
la definición del proyecto educativo institucional con las
características del entorno.
• El director y equipo directivo se relacionan con
instituciones de su comunidad, para potenciar el proyecto
educativo institucional y los resultados de aprendizaje de
los estudiantes, generando redes de apoyo pertinentes.
• El director y equipo directivo informan a la comunidad y
sostenedor los logros y necesidades del establecimiento.
Fuente: Marco para la Buena Dirección (MINEDUC, 2015).
25

1.2.1.1.3. El contexto español
En España y en los últimos años, la importancia que se le ha dado al accionar
directivo como un elemento cristalizador del progreso al interior de las
instituciones ha sido evidente.
En este país y a través de la Ley Orgánica de Educación del 3 de mayo de 2016,
se continúa apostando por un modelo basado en la participación de la
comunidad, la necesidad de una dirección basada en la capacitación de las
personas, con directivos estables en el cargo y con un reconocimiento social y
económico.
Es importante también señalar que, en los últimos veinte años las leyes aplicadas
en el sistema educativo español y que involucraban la labor directiva estuvo
básicamente dirigida hacia diversos objetivos.
Fig. 3. Objetivos de la legislación dirigida hacia la labor directiva en el
sistema educativo español
Articular normativas
que profesionalicen
al directivo.
Empoderar al
director para
viabilizar la
toma de sus
decisiones.
Establecer las
responsabilidades
del directivo
referidas al
sistema de control
y de rendición de
cuentas.
Profesionalizar a la
persona del director
para que así deje de
ser un
merorepresentante
administrativo.
Fuente: elaboración propia
26

1.2.1.1.4. La realidad mexicana
En México no se requiere demostrar determinadas competencias profesionales
para acceder al cargo directivo. La promoción directiva se realiza mediante un
proceso escalafonario permanente.
Todos los docentes activos pueden participar en el proceso de promoción
directiva la cual está bajo la conducción de una denominada Comisión de
Escalafón. Este ente le asigna un puntaje a cada docente a partir de la
documentación comprobatoria presentada. El proceso culmina cuando los
directores elegidos seleccionan la escuela en donde desean laborar.
El proceso descrito implica que los docentes asistan a cursos de actualización y
posgrado con el fin de acumular puntaje para la deseada promoción.
Fig. 4. Actividades inherentes al cargo directivo mexicano
Organizar, dirigir, y evaluar el conjunto
de actividades que debe desarrollar el
plantel en el transcurso de cada año
escolar.
Verificar quela educación
que se imparta se apegue
al plan y a los programas
de estudio aprobados.
Informar y orientar sobre
aspectos técnico-pedagógico y
administrativos al personal así
como temas relacionados a
recursos materiales y financieros
de la escuela.
Cumplir y hacer cumplir
las disposiciones
normativas.
Fuente: elaboración propia
27

La Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado español menciona en
su Artículo 50 que el directivo debe poseer las siguientes consideraciones
escalafonarias:
a. Los conocimientos: conocer principios teóricos y prácticos que se requieren
para el desempeño de la plaza directiva.
b. La aptitud: las facultades físicas y mentales, la iniciativa, laboriosidad y la
eficiencia para llevar a cabo una actividad determinada.
b. La antigüedad: el tiempo de servicios prestados a la dependencia
correspondiente, o a otra distinta cuyas relaciones laborales se rijan por la
Ley.
A partir de esto, podemos afirmar que los procesos para seleccionar al personal
directivo no garantizan los conocimientos y habilidades necesarias para dirigir
una institución educativa.
Una de las metas hacia donde se deben encaminar los directivos es aquella
vinculada al aprendizaje organizacional para que así la institución consolide:
• Un profesorado y un personal más satisfecho.
• Mayores oportunidades de aprendizaje cooperativo y multidisciplinario.
• Ambientes de innovación más propicios.
• Mayor rapidez y flexibilidad a las necesidades de estudiantes y de
sociedad en general.
28

Tabla 1. Dimensiones y estándares existentes de la gestión escolar
en el sistema español
Dimensiones de
lagestión escolar
Pedagógica
curricular
Organizativa
Participación social
Administrativa
Estándares de gestión para la educación básica
Fomento al perfeccionamiento pedagógico
Planeación pedagógica compartida
Centralidad del aprendizaje
Compromiso de aprender
Equidad en las oportunidades de aprendizaje
Liderazgo efectivo
Clima de confianza
Compromiso de enseñar
Decisiones compartidas
Planeación institucional
Autoevaluación
Comunicación del desempeño
Redes escolares
Funcionamiento
Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación
Social (CEPS)
Participación de los padres en la escuela
Apoyo al aprendizaje en el hogar
Optimización de recursos
Control escolar
Infraestructura
Fuente: Barrales y Medrano (2015).
1.2.1.1.5. El contexto en Portugal
“El actual modelo de organización de las escuelas del Estado corresponde a la
necesidad de asegurarun servicio público con garantía de calidad, equidad,
eficacia y eficiencia, permitiendo que todos los ciudadanos desarrollen las
competencias y conocimientos que les permitan desarrollarseplenamente,
explorar todas sus capacidades, integrarse activamente en la sociedad y dar una
contribución cualificada para la vida económica, social y cultural del país” (Silva,
2015, p. 186).
Para ello se proponen tres ideas fuerza:
• Incrementar la participación de las familias y de las comunidades en la
vida de las Escuelas, es decir la apertura de las escuelas al exterior y una
mejor integración en las comunidades locales.
29

• Reforzar el liderazgo del director, asignándole poderes administrativos,
financieros, y pedagógicos.
• Fortalecer la autonomía de las escuelas, es decir la mejora del servicio de
gestión con todo lo que ello implica (administración, evaluación,
autoevaluación, etc).
En Portugal los candidatos a directores de las escuelas públicas necesitan
poseer tres requisitos:
• Formación especializada en Administración Escolar y/o Administración
Educacional
• Experiencia correspondiente a por lo menos un mandato completo en el
ejercicio de los cargos de director o similares.
• Experiencia de por lo menos tres años como director o director
pedagógico de establecimiento de educación particular y cooperativa.
Fig. 5. Portugal: requisitos básicos para acceder a un cargo directivo
Formación
especializada en
Administración Escolar
y/o Administración
Educacional.
Experiencia
correspondiente a
por lo menos un
mandato completo
en el ejercicio de
los cargos de
director o similares.
Experiencia de por lo menos tres años como director o director
pedagógico de establecimiento de educación particular y cooperativa.
Fuente: elaboración propia
30

En Portugal no existe una carrera de directores escolares, este concepto está
más próximo a las escuelas privadas que a las escuelas públicas. En éstas, los
cargos de gestión son ejercidos en comisión de servicio, terminadas éstas se
puede ser reconducido o reelegido para un número máximo de cinco mandatos.
En lo que se refiere a la formación directiva, la mayor parte de las instituciones
ofrecen cursos en el área de la administración y gestión escolar, sea en las
formaciones iniciales, sea en cursos de posgrado, máster o doctorados.
1.2.1.1.6. La propuesta peruana
“La deficiente calidad educativa en el Perú data de muchas décadas atrás. Los
intentos por superarlahan implicado acciones diversas, entre ellas los cambios
curriculares, los programas de capacitación permanente a los docentes, la
asignación de plazas por concurso, entre otros. Pero si bien por una parte se ha
tratado de mejorar la calidad de los docentes, no se ha generado un sistema de
formación de directores, ni tampoco capacitaciones orgánicas dirigidas a los
docentes que acceden al cargo de directores de instituciones educativas. Esta
limitación en la formación del directivo, junto con otras características en el
cumplimiento de sus funciones se ven reflejadas, muchas veces, en sus
desempeños profesionales, fundamentalmente en quienes tienen la
responsabilidad directiva de las instituciones educativas escolares estatales”
(Tafur y López, 2014, p. 164).
De acuerdo a la Ley General de Educación Peruana (Ley No 28044), es el
director el representante legal de la institucióneducativa.El es el responsable de
la gestiónen los ámbitos pedagógico, institucional y administrativo. Es también
parte de la labor directiva el fomentar la evaluación así como laautoevaluación e
informarlos resultados alcanzados ante las autoridades y ante la comunidad
educativa.
Al referirnos al quehacer pedagógico, podemos mencionar que “dentro de la
gestión pedagógica, muchas veces ocurren situacionesque, si bien no
corresponden claramente a su función directiva, influyen en ella dadas
suscaracterísticas y su repercusión en la eficacia de la enseñanza en la
institución educativa. Unade estas dificultades es el bajo nivel de aprendizaje de
31

los estudiantes, que si bien tiene variosfactores que lo originan y lo coadyuvan,
la formación profesional del docente, así como su actitud, a veces negativa, en
relación al cambio y a la modernización de sus estrategias de enseñanza,
constituyen variables relevantes” (Tafur y López, 2014, p. 167).
Otro factor que interviene en la gestión pedagógica es el clima laboral
representado por los diferentes compromisos que deben asumir los distintos
miembros de la institución a favor de la escuela. Un elemento a tener en cuenta
son las enfermedades psicolaborales las que influyen en aspectos tales como la
tolerancia, paciencia, apertura y comunicación con las personas que forman
parte del equipo institucional.
En el sistema educativo en el Perú se propone la modalidad del concurso público
para acceder al cargo directivo. Este concurso es convocado por el Ministerio de
Educación del Perú (Minedu) y se programa de acuerdo a la demanda
institucional. Este proceso involucra una serie de etapas:
a. Una etapa a nivel nacional, aquí califican para la siguiente etapalos
postulantes que obtienen un puntaje de 14 sobre una escala vigesimal.
b. Una etapa local, que se realiza en la Unidad de Gestión Educativa Local
o en la Dirección Regional de Educación, a la que acceden quienes
clasificaron en la primera etapa.
Fig. 6. Perú: competencias personales y profesionales del director
Competencias personales
• Demuestra liderazgo.
• Es capaz de establecer
relaciones empáticas y asertivas
de respeto y cooperación con
los demás.
• Demuestra tolerancia ante
opiniones divergentes.
• Toma iniciativas en las
responsabilidades que asume.
• Es creativo y toma decisiones
oportunas.
• Maneja conflictos y propicia un
clima institucional armonioso.
• Trabaja bajo presión.
• Posee estima personal.
• Se identifica con la institución.
Competencias profesionales
• Posee capacidad de dirección y gestión.
• Maneja herramientas de control y
supervisión de las actividades técnicopedagógicas
de la institución.
• Maneja la estructura curricular y demás
documentos normativos del centro.
• Aplica el reglamento interno.
• Administra los documentos de contabilidad
y manejo técnico pedagógico.
• Dirige la política educativa y administrativa
del centro.
• Define la organización de la institución
educativa.
• Posee capacidad para planificar.
• Demuestra capacidad para organizar, para
estimular el trabajo en equipo y el desarrollo
de relaciones adecuadas en la comunidad
educativa.
Fuente: Tafur y López (2013).
32

En lo que se refiere al tema capacitación, la Unidad de Capacitación en Gestión
como dependencia del MINEDU capacita a los directores de escuelas buscando
desarrollar las capacidades necesarias para fortalecer los procesos de
democratización y descentralización del sistema educativo. Asimismo algunas
instituciones proponen cursos para formar o afianzar las competencias de los
directivos. Así tenemos por ejemplo la estructura de la Diplomatura ofrecida por
la Pontifica Universidad Católica del Perú.
El liderazgo pedagógico para una buena gestión centrada en los
aprendizajes
Diversos estudios demuestran que un director de excelencia puede marcar la
diferencia en cuanto al aprendizaje de sus estudiantes, aplicando un liderazgo
efectivo con una atención centrada en lo pedagógico. Esta suerte de liderazgo
implica el involucrarse en la gestión docente, entendiendo que el director es el
segundo actor que influye en el aprendizaje del estudiantado después del
docente.
1.2.1.2. Los compromisos e indicadores de la gestión escolar
El Ministerio de Educación del Perú a través del “Fascículo de Gestión Escolar
Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela” (2019a)
menciona que al margen del quehacer administrativo, existe un factor
indispensable en la gestión escolar: generar condiciones para el logro de los
aprendizajes. Esto implica movilizar la gestión hacia el escenario del liderazgo
pedagógico. Para ello se propone organizar el accionar directivo sobre la base
de ocho compromisos de gestión, estas son prácticas de gestión escolar
consideradas fundamentales para asegurar que los estudiantes aprendan.
Compromiso 1: progreso anual del aprendizaje de todas y todos los
estudiantes
“El equipo directivo monitorea el logro de aprendizajes en los diferentes grados,
edades y niveles educativos, utilizando la información tanto de los resultados de
la Evaluación Censal de Estudiantes de 2.° grado de primaria (ECE) y/o la
Evaluación Censal de Estudiantes de Lenguas Originarias (ECELO) para 4.º
33

grado de primaria, como de los logros de aprendizaje obtenidos de otras fuentes
como registros, actas de notas, producciones de los y las estudiantes, etc., para
establecer metas y estrategias orientadas a la mejora de los aprendizajes en
relación con los años anteriores” (Minedu, 2019a, p. 15).
El indicador de logro a tener en cuenta y propuesto para este primer compromiso
es el porcentaje de estudiantes que logran el nivel satisfactorio en Comunicación
y Matemática. La expectativa de avance es que al año 2020 se evidencie
progreso en el porcentaje de estudiantes que logran nivel satisfactorio en
Matemática y Comunicación.
Compromiso 2: retención interanual de estudiantes
“El equipo directivo debe conducir, al iniciar el año lectivo, un proceso de análisis
de la cantidad de estudiantes que abandonaron la IE, tomando como referencia
los estudiantes que estuvieron matriculados en el año lectivo anterior” (Minedu,
2019a, p. 24).
El indicador de logro planteado para este compromiso es el porcentaje de los
estudiantes matriculados que culminen el año escolar y se matriculen en el
siguiente. La expectativa de avance es que la I.E. demuestre una disminución
del porcentaje de estudiantes que abandonen los estudios en comparación con
el año anterior.
Compromiso 3: Cumplimient de la calendarización
“El equipo directivo debe conducir, al iniciar el año lectivo, un proceso de análisis
de la cantidad de estudiantes que abandonaron la IE, tomando como referencia
los estudiantes que estuvieron matriculados en el año lectivo anterior” (Minedu,
2019a, p. 24).
El indicador de logro planteado para este compromiso es el porcentaje de los
estudiantes matriculados que culminen el año escolar y se matriculen en el
siguiente. La expectativa de avance es que la I.E. demuestre una disminución
34

del porcentaje de estudiantes que abandonen los estudios en comparación con
el año anterior.
Compromiso 4: Acompañamiento a la práctica docente
“El equipo directivo debe conducir, al iniciar el año lectivo, un proceso de análisis
de la cantidad de estudiantes que abandonaron la IE, tomando como referencia
los estudiantes que estuvieron matriculados en el año lectivo anterior” (Minedu,
2019a, p. 24).
El indicador de logro planteado para este compromiso es el porcentaje de los
estudiantes matriculados que culminen el año escolar y se matriculen en el
siguiente. La expectativa de avance es que la I.E. demuestre una disminución
del porcentaje de estudiantes que abandonen los estudios en comparación con
el año anterior.
Compromiso 5: gestión del la convivencia escolar
“El equipo directivo vela por una convivencia basada en el respeto, la tolerancia,
el buen trato, la igualdad, el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de los
deberes y la no violencia escolar. Promueve la identificación de los rasgos del
clima escolar a través de la encuesta de percepción, que estará anexada al
Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes en las Instituciones Educativas.A
partir de ello, establece acciones para la mejora del clima escolar” (Minedu,
2019a, p. 36).
El indicador de logro propuesto para este compromiso es el porcentaje de
estudiantes y docentes que perciben un nivel adecuado de respeto y buen trato
como rasgo del clima escolar en la IE.
La expectativa de avance propuesto es el incremento porcentual de estudiantes
y docentes que perciben un nivel adecuado de respeto y buen trato en la IE como
producto de la implementación de acciones para mejorar el clima escolar
35

Este escenario de reflexión directiva ha sido reforzado con una serie de
documentos distribuidos por el Minedu y otros entes:
• El Marco de Buen Desempeño del Directivo.
• La Matriz de Evaluación para la Acreditación de la Calidad de la Gestión
Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular.
• Las competencias del Programa Estratégico Logros de Aprendizaje.
• Norma Técnica denominada “Normas y Orientaciones para el Desarrollo
de año escolar 2014 en la Educación Básica.
2.2.1.4. El Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDDir)
El sistema de dirección escolar
Es un conjunto de componentes los cuales están interrelacionados y los mismos
que posibilitan redefinir y revalorar la función de los directores alconvertirlos en
líderes del cambio.
El Ministerio de Educación del Perú (Minedu) publicó el denominado “Marco de
buen desempeño Directivo” (MBDDir). Este es un documento estratégico que
intenta revalorar el rol del directivo escolar y forma parte de un conjunto de
políticas de desarrollo orientadas, en este caso, a establecer una visión
compartida del liderazgo pedagógico. Los contenidos propuestos en este
documento son exigibles a todo directivo de EBR en nuestro país para que se
pueda ejercer un liderazgo pedagógico lo que en el tiempo le permitirá gestionar
con eficiencia la institución educativa propiciando un buen clima escolar.
Fig. 7. Sistema de dirección escolar
Evaluació
n de
acceso y
desempe
M B D Dir
Programa
Nacional
de
Formació
Asignacion
es e
incentivos
Fuente: Minedu (2016b)
36

2.2.1.4.1. Justificación del Marco de Buen Desempeño Directivo
Hay una serie de razones coyunturales por las cuales se justifica la existencia
del MBDDir. Dentro de ellas podemos mencionar:
• Proporcionan un cimiento firme para la profesión y son un punto de
referencia para quienes desean asumir un cargo directivo.
• Define la amplia gama de labores directivas identificando los rasgos de un
rendimiento directivo eficaz.
• Guían el aprendizaje, la evaluación del avance, el desarrollo de las
capacidades, y la evaluación del desempeño de los directivos.
Se estima que en la conformación y validación del MBDD han participado más
de 3 500 directores así como otros actores referentes en el tema educativo; hoy
se constituye en un documento base para la formación de directores a partir de
la identificación de buenas prácticas de gestión escolar que se vienen
desarrollando en las instituciones educativas del país.
En el MBDD se incorporan las diversas influencias internacionales centradas en
el enfoque por resultados. Como lo mencionamos en líneas anteriores, diversas
investigaciones coinciden en afirmar que el liderazgo pedagógico del directivo es
el segundo factor de influencia en los logros de aprendizaje después de la acción
docente y a esto se orienta esta propuesta estratégica.
2.2.1.4.2. El proceso de construcción del MBDDir
Para la construcción del Marco del Buen Desempeño Directivo se consultaron
una serie de documentos normativos. Uno de ellos fue el denominado “Criterios
de Buenas Prácticas de Dirección Escolar” del año 2012 (Minedu, 2014b). Aquí,
mediante un trabajo colaborativo y de discusión, participaron directivos de más
de 1800 II.EE. de las 26 regiones del país identificando a las instituciones que
desarrollaron experiencias educativas exitosas y aquellas que se caracterizaron
por incluir buenas prácticas de gestión escolar.
37

Fig. 8. Características en la construcción del MBDDir
Dinamismo
Participación
Interacción
Fuente: elaboración propia
El Marco del Buen Desempeño Directivo se considera participativo ya que surge
de un consenso acerca de las ideas fuerzas relacionadas con el buen
desempeño directivo. También este documento es dinámico en vista que
requiere ser adaptado y puesto en práctica en todas las II.EE.de nuestro país.
Finalmente, esta propuesta interactúa con el marco del buen desempeño
docente y otros documentos normativos.
Las diferentes mesas de trabajo realizadas en todo el Perú permitieron,
posteriormente, diseñar la “Matriz de Criterios de Buenas Prácticas de Dirección
Escolar” del año 2012 (Minedu, 2014b). Los componentes que se discutieron
fueron los incluidos en la propuesta “La escuela que Queremos”.
Fig. 9. Componentes incluidos en la propuesta “La Escuela que
Queremos”
Gestión
Pedagógica
Convivencia
Democrática
La Escuela
Fuente:
que Queremos
Minedu (2014)
Vínculo de la
Escuela con
la Familia y
la
Comunidad
38

Los resultados de estas mesas de trabajo mostraron que el componente de
gestión pedagógica agrupo el mayor número de prácticas (48), seguido de la
convivencia democrática (22) y finalmente la escuela, familia y comunidad (21).
Al analizar específicamente el tema de la gestión pedagógica se identificaron sus
prácticas intrínsecamente correspondientes (Minedu, 2014):
Característica
Ejercicio del liderazgo pedagógico 12
Organización de la escuela 12
Acompañamiento pedagógico 8
Comportamiento ético 5
Promoción de la autoevaluación y aprendizaje continuo 5
Promoción de estilo de vida saludable y manejo de riesgo 6
Total 48
Tabla 2. Prácticas intrínsecamente ligadas a la gestión pedagógica
2.2.1.4.3. Estructura del marco del buen desempeño directivo
Para la correcta comprensión de la teoría que propone el MBDDir se ha
estructurado este documento en dominios, competencias y desempeños.
Fig. 10. Concepto de dominio competencia y desempeño
Dominios
Están referidas al conjunto de competencias
relacionadas a un área específica. Los
dominios son interdependientes.
Competencias
Desempeños
Se entiende como el saber hacer dentro de
un determinado contexto. Cuando se habla
de competencias se habla de la calidad de
los compromisos, tareas y responsabilidades
asumidas.
Definida como la evidencia observable del
dominio de la competencia
Fuente: Minedu (2014b).
39

Dominio 1: Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes
Constituido por cuatro competencias y 14 desempeños(Minedu, 2014b).
Competencias
C1.Conduce
la
planificación
institucional a partir del
conocimiento de los
procesos pedagógicos,
el clima escolar, las
características de los
estudiantes y su
entorno, orientándola
hacia el logro de metas
de aprendizaje.
C2.Promueve y sostiene la
participación
democrática de los
diversos actores de la
institución educativa,
las familias y la
comunidad a favor de
los aprendizajes, así
como un clima escolar
basado en el respeto, el
estímulo,
la
colaboración mutua y el
reconocimiento de la
diversidad.
C3.Favorece
las
condiciones operativas
que aseguren
aprendizajes de calidad
en todas y todos los
estudiantes,
gestionando con
equidad y eficiencia los
recursos humanos,
materiales, de tiempo y
financieros, así como
previniendo riesgos.
C4.Lidera procesos de
evaluación de la gestión
de la institución
educativay de rendición
de cuentas, en el marco
de la mejora continua y
Desempeños
D1.Diagnostica las características delentorno institucional,
familiar y socialque influyen en el logro de las metasde
aprendizaje.
D2.Diseña de manera participativa losinstrumentos de gestión
escolarteniendo en cuenta las características delentorno
institucional, familiar y social, estableciendo metas de
aprendizaje.
D3.Promueve espacios y mecanismosde participación y
organizaciónde la comunidad educativa enla toma de
decisiones y en eldesarrollo de acciones previstaspara el
cumplimiento de lasmetas de aprendizaje.
D4.Genera un clima escolar basado en elrespeto a la
diversidad, colaboracióny comunicación permanente,
afrontando y resolviendo las barreras existentes.
D5.Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de
conflictos mediante el diálogo, el consenso y la negociación.
D6.Promueve la participación las familias y otras instancias de
la comunidad para el logro de las metas de aprendizaje a
partir de su capital cultural.
D7.Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y
material educativo disponible, en beneficio de una
enseñanza de calidad, el logro de las metas de aprendizaje
de los estudiantes.
D8.Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa
a favor de los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de
metas y resultados en beneficio de todas y todos los
estudiantes.
D9.Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en
beneficio de las metas de aprendizaje trazadas por la
institución educativa bajo un enfoque orientado a resultados.
D10.Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y
manejo de situaciones de riesgo que asegurenla seguridad
e integridad de los miembros de la comunidad educativa.
D11.Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la
institución educativa, orientando su desempeño hacia el
logro de los objetivos institucionales.
D12.Gestiona la información que producela institución
educativa y la empleacomo insumo en la toma de
decisiones institucionales en favor de la mejora de los
aprendizajes.
D13.Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y
rendición decuentas de la gestión escolar ante
lacomunidad educativa.
40

el logro de D14.Conduce de manera participativa los procesos de
aprendizajes.
autoevaluación y orientándolos al logro de las metas de
aprendizaje.
Tabla 3. Dominio 1: Gestión de las condiciones para la mejora de los
aprendizajes
A través de este primer dominio se intenta incluir una seria de competencias por
medio de las cuales el directivo construye e implementa las condiciones
necesarias en la institución de tal forma que se pueda elevar la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta intención macro será viable si es
que se incorporan elementos tales como la planificación, la promoción de la
convivencia democrática, la participación de las familias y la comunidad, etc.
Dominio 2: Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes
Constituido por dos competencias y 7 desempeños (Minedu, 2014b).
Competencia
C5.Promueve y lidera una
comunidad de aprendizaje con
las y los docentes de su
institución educativa basada
en la colaboración mutua, la
autoevaluación profesional y
la formación continua,
orientada a mejorar la práctica
pedagógica y asegurar logros
de aprendizaje.
C6. Gestiona la calidad de los
procesos pedagógicos al
interior de su institución
educativa a través del
acompañamiento sistemático
a las y los docentes y la
reflexión conjunta con el fin de
alcanzar las metas de
aprendizaje.
Desempeño
D15.Gestiona oportunidades de formación continua de
docentes para la mejorade su desempeño en
función del logro de las metas de aprendizaje.
D16.Genera espacios y mecanismos para el trabajo
colaborativo entre docentes y la reflexión sobrelas
prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora
de la enseñanza y del clima escolar.
D17.Genera espacios y mecanismos para el trabajo
colaborativo entre docentes y la reflexión sobre las
prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora
de la enseñanza y del clima escolar.
D18.Orienta y promueve la participación del equipo
docente en los procesos de planificación curricular
a partir de los lineamientos del sistema curricular
nacional y en articulación con la propuesta
curricular regional.
D19.Propicia una práctica docente basada en el
aprendizaje colaborativo y por indagación, y el
conocimiento de la diversidad existente en el aula
y lo que es pertinente a ella.
D20.Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo
y los materiales educativos en función del logro de
las metas de aprendizaje de los estudiantes y
considerando la atención de sus necesidades
específicas.
D21.Monitorea y orienta el proceso deevaluación de los
aprendizajes a partirde criterios claros y
coherentes conlos aprendizajes que se desean
lograr, asegurando la comunicación oportuna de
los resultados y la implementación de acciones de
mejora.
41

Tabla 4. Dominio 2: Orientación de los procesos pedagógicos para la
mejora de los aprendizajes
Este segundo dominio propuesto pretende identificar aquellas necesidades de
desarrollo del personal docente para así proponer mejoras y de esa manera
superar las debilidades existentes en la práctica pedagógica. De la misma
manera se propone establecer vínculos colaborativos para así despertar
iniciativas relacionadas con la innovación. El monitoreo de las estrategias, los
recursos y la evaluación constante son partes constitutivas también de este
dominio.
2.2.1.4.4. Importancia del Marco del Buen Desempeño Directivo en el
Sistema Educativo Peruano
El MBDDir es un documento que propone un modelo de gestión directiva acorde
al contexto mundial y nacional. Es un referente que de alguna manera reorienta
el que hacer de los directivos a través de ciertos dominios. Es una vía que transita
desde lo estrictamente pedagógico y se dirige hacia lo organizacional
posibilitando así mejorar el nivel de enseñanza aprendizaje en la escuela.
Aquí planteamos algunas ideas por las cuales consideramos de importancia este
documento normativo:
1. Se propone una gestión descentralizada, democrática que logra
resultados y es financiada con equidad.
2. Articula un conjunto de intenciones plasmadas a través de diversos
documentos normativos.
3. Consolida la imagen de un líder pedagógico, quien es la persona de
conducir a su equipo hacia objetivos y metas que permitan consolidar
aprendizajes.
4. El monitoreo y la evaluación se constituyen en elementos claves para la
gestión al interior e de la I.E.
5. Se gestiona y evalúa las I.E. de tal forma que estas se puedan poner en
relación a las políticas públicas del Estado satisfaciendo así las demandas
de la sociedad.
42

1.2.2. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje del Área de Comunicación
1.2.2.1. Generalidades
2.2.2.1.1. El currículo Nacionl de Educacion Básica
El Currículo Nacional de la Educación Básica establece los aprendizajes que se
espera logren los estudiantes como resultado de su formación básica, en
concordancia con los fines y principios de la educación peruana, el Proyecto
Educativo Nacional y los objetivos de la Educación Básica. En ese sentido, el
Currículo Nacional de la Educación Básica prioriza los valores y la educación
ciudadana de los estudiantes para poner en ejercicio sus derechos y deberes,
así como el desarrollo de competencias que les permitan responder a las
demandas de nuestro tiempo apuntando al desarrollo sostenible, asociadas al
manejo del inglés, la educación para el trabajo y las TIC, además de apostar por
una formación integral que fortalezca los aprendizajes vinculados al arte y la
cultura, la educación física para la salud, en una perspectiva intercultural,
ambiental e inclusiva que respeta las características de los estudiantes, sus
intereses y aptitudes.
Este documento es el marco curricular nacional que contiene el Perfil de egreso
de los estudiantes de la Educación Básica, los enfoques transversales, los
conceptos clave y la progresión de los aprendizajes desde el inicio hasta el fin
de la escolaridad. También presenta una organización curricular y planes de
estudio por modalidad, así como orientaciones para la evaluación desde un
enfoque formativo y orientaciones para la diversificación curricular, en el marco
de las normas vigentes.
El Currículo Nacional de la Educación Básica es la base para la elaboración de
los programas y herramientas curriculares de Educación Básica Regular,
Educación Básica Alternativa y Educación Básica Especial, así como para la
diversificación a nivel regional y de institución educativa. Asimismo, el currículo
es el elemento articulador de políticas e iniciativas de mejora de la inversión, la
gestión y el fortalecimiento de capacidades en el sector, infraestructura y
renovación de los espacios educativos, recursos y materiales educativos, política
43

docente y evaluación estandarizada. El Currículo Nacional de la Educación
Básica orienta los aprendizajes que se deben garantizar como Estado y
sociedad. Debe ser usado como fundamento de la práctica pedagógica en las
diversas instituciones y programas educativos, sean públicas o privadas; rurales
o urbanas; multigrado, polidocente o unidocente; modelos y formas de servicios
educativos. Asimismo, promueve la innovación y experimentación de nuevas
metodologías y prácticas de enseñanza en las instituciones y programas
educativos que garanticen la calidad en los resultados de aprendizaje.
Para su elaboración, el Ministerio de Educación ha recogido la experiencia y los
avances en la elaboración de los estándares de aprendizaje realizado por el
IPEBA desde el 2010, ha promovido un proceso de consulta amplia a nivel
nacional entre el 2012 y el 2016 con actores de sectores públicos y de la
sociedad civil, docentes, especialistas, expertos nacionales e internacionales
para la estructura y contenido curricular, incluyendo en la Educación Básica
Alternativa la participación de los estudiantes a través del Consejo de
Participación de estudiantes, a lo que se suma la realización de consultas
virtuales y las organizadas con el Consejo Nacional de Educación en el 2014 y
2015.
a. Los mapas de progreso
Los Mapas de Progreso, como parte integrante del Sistema Educativo Nacional
peruano, tiene como punto de partida el aprendizaje fundamental de cada área,
el mismo que se subdivide en competencias. Cada competencia tiene un Mapa
de Progreso (que incluye 7 niveles de aprendizaje). Cada uno de estos niveles
es la competencia misma expresada en un estadio temporal correspondiente al
proceso de aprendizaje del alumno. Este documento ha sido elaborado por el
Ministerio de Educación
La metáfora empleada (“mapa”) se debe a que el alumno transitará por todos y
cada uno de los siete niveles de aprendizaje fundamentales propuestos durante
su vida académica en la educación básica. Dentro de esta estructura, cada nivel
de aprendizaje o de desarrollo de la competencia es asumido como un estándar
44

y es al mismo tiempo un punto de referencia en el mapa. La labor del docente es
situar a cada alumno dentro de este mapa según como este haya desarrollado
hasta ese momento la competencia propuesta. La tarea siguiente es hacer todos
los esfuerzos necesarios para encaminar a cada estudiante hacia el punto de
referencia correspondiente de ese mapa de progreso.
“La idea de proporcionar estándares de aprendizaje se aplica con la intención de
aplicar una educación inclusiva y de equidad; los estudiantes aprenden lo mismo
y con la misma calidad en todas las regiones de nuestro país” (Meléndez, 2013).
Es por ello que ahora las capacidades ya vienen definidas y no se diversifican,
del mismo modo cada capacidad ya cuenta con sus respectivos indicadores de
evaluación y el maestro ya no tiene que estarlos elaborando, lo cual era una
tarea compleja. Esta estandarización a través de niveles de aprendizaje
establecidos en los mapas de progreso proporciona entonces uniformidad en la
calidad del proceso de aprendizaje-enseñanza y la idea es que se garantice los
aprendizajes establecidos en el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular, antes Diseño Curricular Nacional.
Fig. 11. Estructura de los rstandares de aprendizaje o mapas de
progreso.
Fuente: Minedu 2018
1.2.2.2. Perú: El Mapa de Progreso del Aprendizaje - Área de comunicación
45

En el Perú y en el año 2006 se crea el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), el cual constituye
el conjunto de normas y procedimientos estructurados funcionalmente,
destinados a definir criterios, estándares, indicadores y los procesos de
evaluación, certificación y acreditación para asegurar los niveles básicos de
calidad que deben brindar las instituciones educativas.
Dentro del Sineace existen otros entes especializados (entes operadores), los
cuales tiene su propio campo de acción definido: Coneau (educación superior
universitaria), Coneaces (educación superior no universitaria) e Ipeba
(educación básica).
Fig. 12. Estructura del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa, Sineace, Perú
SINEACE
IPEBA CONEACES CONEAU
Fuente: elaboración propia
Es precisamente Ipeba, bajo la batuta de Peregrina Morgan Lora, y de la mano
con el Minedu, siendo Patricia Salas O’Brien la ministra del sector, la que en el
año 2013 publican los denominados Mapas de Progreso, una propuesta que
posibilitaría ubicar el avance progresivo de los aprendizajes de los estudiantes,
facilitando la articulación de los niveles y etapas del sistema educativo peruano.
46

Para el área de comunicación, “Los Mapas de Progreso de Comunicación
proponen el aprendizaje de la lengua en uso. Esto significa que el objetivo
primordial es que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas
(Hymes, 1972; Canale, 1983), lo cual implica el uso pertinente del sistema
gramatical de la lengua, su adecuación a diversos contextos socioculturales -
formales e informales-, el uso de diversos tipos de textos escritos y orales, y la
utilización de una serie de recursos y estrategias para lograr sus propósitos
Comunicativos” (Minedu, 2013c. p.7).
Fig. 13. Competencias comunicativas organizadas a través de los mapas
de progreso
Prácticas
sociales
Competencias
comunicativas
Lectura Escritura Comunicación
oral
Fuente: Minedu (2016c)
Así, estos mapas de progreso en el área de comunicación describen la
progresión cualitativa de capacidades (habilidades cognitivas, disposiciones,
conocimientos, etc.) y los mismos que son considerados relevantes e
involucrados a la Lectura, Escritura y Comunicación oral a lo largo de la etapa
escolar del estudiante.
a. El mapa de progreso: Comunicación oral
47

Aquí se describe la secuencia progresiva y cualitativa relacionada con producir
diversos textos orales, y escuchar comprensivamente los mensajes implícitos y
explícitos de distintos interlocutores.
Para determinar la secuencia progresiva y cualitativa se proponen dos
competencias:
• Comprensión oral
Describe la comprensión de los distintos textos orales, reconociendo e
infiriendo los significados, describiendo el distanciamiento del
hablante/oyente de los textos orales producidos por otros, todo ello
realizado de manera reflexiva, con el fin de analizarlos y valorarlos a partir
del contexto en el cual se producen.
• Producción oral.
Describe “la producción de discursos por parte de un hablante, así como
la producción colaborativa de diversos tipos de textos orales para
interactuar de manera directa (cara a cara) o mediante un soporte
tecnológico (teleconferencias, videollamadas, etc.), de forma espontánea
o estructurada. Además, incluye el uso de recursos no verbales y
paraverbales, así como el intercambio de roles (emisor-receptor) de
acuerdo a la situación comunicativa” (Minedu, 2013a. p. 8).
48

Previo
Tabla 5. Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de
Comunicación oral (Minedu, 2014a)
Comprende textos sobre temas diversos, identificando información explícita; realiza
inferencias sencillas a partir de esta información en una situación comunicativa. Opina
sobre lo que más/menos le gustó del contenido del texto. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más
interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose
por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación
entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
III Ciclo (1º y 2º de Primaria)
Comprende textos sobre temas diversos identificando información explícita; infiere hechos
y temas en una situación comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando
información de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más
interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose, por lo
general, en el tema; utiliza algunos conectores, así como vocabulario de uso frecuente. Su
pronunciación y entonación son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
IV Ciclo ( 3º Y 4º de Primaria)
Comprende textos sobre temas diversos identificando información explícita; infiere hechos, tema
y propósito en una situación comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando
información de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores
en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores
así como un vocabulario variado, entonación y volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos
de vista de quien lo escucha, a través de comentarios y preguntas relevantes.
VI Ciclo (1º y 2º de Secundaria)
Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y conclusiones a
partir de información explícita e implícita; interpreta la intención del emisor en discursos que
49

contienen ironías y sesgos. Evalúa la fiabilidad de los textos orales escuchados de acuerdo a sus
conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores
en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de
conectores y referentes, con un vocabulario variado y pertinente, con entonación, volumen y ritmo
adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y utiliza
las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en cuenta los
puntos de vista de otros.
VII Ciclo (3º, 4º y 5º de Secundaria)
Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a partir de información relevante
e infiere conclusiones; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen sesgos,
falacias y ambigüedades. Evalúa la validez de los argumentos e informaciones de acuerdo a
sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más
interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace
uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado; enfatiza los
significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo; se apoya
en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evalúa las ideas de
los otros para contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento
participa.
Destacado
Comprende textos sobre temas especializados; interpreta la intención del emisor en discursos
que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Evalúa la validez y efectividad de los
argumentos, así como el efecto de las informaciones, de acuerdo a sus conocimientos del tema
y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación
comunicativa.Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos;
enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones
de una variedad de discursos; asimismo, evalúa las ideas de los otros para contraargumentar
eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento participa.
50

Cabe señalar que para efectos de este estudio y de acuerdo a lo expuesto en la
introducción y en el planteamiento del problema, en esta investigación se
considerará únicamente a los alumnos de 6to. grado de Nivel Primaria, los
mismos que se encuentran en el V ciclo ( 5º y 6º grado). Para este grupo de
alumnos, el mapa de progreso de comunicación oral propone lo siguiente:
V Ciclo ( 5º y 6º de Primaria)
Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y conclusiones a
partir de información explícita, e interpreta ironías. Opina sobre textos escuchados relacionando
información de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores
en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores
y algunos referentes, así como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonación y
volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas
y contribuciones relevantes que responden a las ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo
el tema tratado.
Tabla 6. Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de
Comunicación oral – V Ciclo (Minedu, 2014a)
Se asume que cuando un estudiante ha alcanzado este nivel, estará en la
posibilidad de realizar los siguientes desempeños (Minedu, 2014a):
• Infiere posibles causas y consecuencias de una noticia escuchada.
• Opina oralmente sobre un hecho histórico narrado comparándolo con la
realidad local.
• Explica los pasos de un proceso en forma ordenada usando conectores
de secuencia, como, por ejemplo, en primer lugar, a continuación,
finalmente, entre otros, de manera pertinente.
• Escucha atentamente a sus interlocutores e interviene para contribuir,
aclarar y complementar las ideas expuestas.
51

• Expone sobre un tema utilizando fuentes variadas, como, por ejemplo,
enciclopedias, páginas web, textos escolares, fuentes orales, entre otras.
• Utiliza algunos términos académicos propios de distintas disciplinas de
acuerdo al tema tratado.
• Utiliza el debate para dar a conocer y defender su postura.
b. El mapa de progreso: escritura
Aquí se describe la secuencia progresiva y cualitativa relacionada con producir
un texto escrito, sea este manuscrito o digital.
Para determinar la secuencia progresiva y cualitativa se proponen dos aspectos:
• Construcción de significados
Describe la organización, el desarrollo y la estructuración de las ideas e
informaciones, las cuales son necesarias para comunicar en forma
coherente y completa.
• Uso de las convenciones del lenguaje escrito
Describe el uso de los conocimientos formales del lenguaje escrito para
resguardar la claridad del mensaje dirigido hacia lectores.
Tabla 7. Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de Escritura
(Minedu, 2014b)
Previo
Escribe a partir de sus hipótesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos
considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus
ideas en torno a un tema con la intención de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y
direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
III Ciclo (1 y 2 de Primaria)
52

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propósito y el
destinatario a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las
ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de
algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa
adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortográficos básicos para darle
claridad a su texto.
IV Ciclo (3 y 4 de Primaria)
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario,
propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de alguna fuente de información.
Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones
entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes;
emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos básicos para darle claridad y
sentido al mensaje de su texto.
VI Ciclo ( 1 y 2 de Secundaria)
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario,
propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de información
complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y
las estructura en párrafos y subtítulos. Establece relaciones entre ideas a través del uso
adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza
recursos ortográficos para separar y aclarar expresiones e ideas, así como diferenciar el
significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido al mensaje de su
texto.
VII Ciclo (3, 4 y 5 de Secundaria)
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario,
propósito y el registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de información tanto
complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura social, histórica
y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, las cuales
son estructuradas en párrafos, capítulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en
cuenta distintas perspectivas.Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de
diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, así como una variedad
de recursos ortográficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
53

Destacado
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario,
propósito y el registro a partir de su experiencia previa y las fuentes de información tanto
complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura social, histórica
y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, las cuales
son estructuradas en párrafos, capítulos y apartados en los que analiza críticamente
diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar, persuadir, influir o captar lectores
respecto al punto de vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a través del uso
preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, así como
una variedad de recursos ortográficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Si consideramos solo a los alumnos del 6to. grado de Nivel Primaria, los mismos
que se encuentran en el V ciclo ( 5º y 6º grado), el mapa el mapa de progreso de
escritura propone lo siguiente:
V Ciclo (5 y 6 DE Primaria)
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario,
propósito y el registro, a partir de su experiencia previa y de algunas fuentes de información
complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y
las estructura en párrafos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de
algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos
ortográficos para separar expresiones, ideas y párrafos con la intención de darle claridad y
sentido al mensaje de su texto.
Tabla 8. Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de Escritura – V
Ciclo (Minedu, 2014b)
Se asume que cuando un estudiante ha alcanzado este nivel, estará en la
posibilidad de realizar los siguientes desempeños (Minedu, 2013b):
• Escribe textos breves, como listas, tarjetas de saludos, mensajes o
explicaciones para acompañar sus dibujos, a partir de sus experiencias.
54

• Escribe considerando un mínimo de tres grafismos o letras (hipótesis de
cantidad) que sean diferentes (hipótesis de variedad) para representar
una palabra y transmitir algo.
• Escribe considerando que a cada sonido silábico le corresponde una letra
(hipótesis silábica).
• Escribe de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, siguiendo la
linealidad ydireccionalidad de la escritura.
• Describe personas/personajes o animales señalando algunas
características.
• Organiza sus ideas manteniendo mayormente el tema.
c. El mapa de progreso: lectura
Aquí se describe la progresión cualitativa que refleja la interacción entre el lector,
el texto y el contexto.
Para determinar la secuencia progresiva y cualitativa se proponen tres aspectos:
• Características y complejidad textual
Se refiere a las características estructurales, temáticas y lingüísticas presentes
en los textos impresos, digitales, cuentos, periódicos, etc.
• Construcción del significado
Describe la construcción del sentido de los textos por parte del estudiante, desde
un nivel superficial hasta un nivel profundo e identificando las diferentes
relaciones de significados que se establecen al interior del texto.
• Reflexión y evaluación
Describe el proceso de reflexión y evaluación del estudiante en relación
con el contenido y la forma del texto empleando referencias tales como la
experiencia personal, el conocimiento formal y el conocimiento
sociocultural.
55

Tabla 10. Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de Lectura
(Minedu, 2014c)
Previo
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que
le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con
ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos
y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten
información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leídos. Utiliza algunas
convenciones básicas de los textos escritos.
III Ciclo ( 1 y 2 de Primaria)
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en
los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae
información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a
partir de información explícita.
Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas
importantes del texto a partir de su propia experiencia.
IV Ciclo ( 1 y 2 de Primaria)
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos
complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco
evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir
de información explícita e implícita.Interpreta el texto seleccionando información relevante.
Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos
textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
VI Ciclo (1 y 2 de Secundaria)
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos
56

variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica
la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
VII Ciclo ( 1, 2 y 3 de Secundaria)
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en
distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información
relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
Destacado
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza
analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto
a partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas
que aborda. Evalúa la efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del
uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en
relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito
Considerando a los alumnos del 6to. grado de Nivel Primaria, los mismos que
se encuentran en el V ciclo ( 5º y 6º grado), el mapa de progreso de lectura
propone:
V Ciclo (5 y 6 de Primaria)
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que
desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e integra datos que
están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita
e implícita. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre
aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Tabla 9. Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de Lectura – V
Ciclo (Minedu, 2014c)
57

Se asume que cuando un estudiante ha alcanzado este nivel, estará en la
posibilidad de realizar los siguientes desempeños (Minedu, 2014c):
• Relaciona los datos extraídos de gráficos, tablas y organizadores con la
información central de uno o dos textos.
• Deduce el sentido figurado de expresiones como “Se puso blanca como
un papel” (significa “Se asustó”).
• Deduce el tema central y los subtemas de un texto.
• Explica por qué el autor usa determinados recursos textuales (comillas,
paréntesis, ilustraciones y gráficos) en el texto.
• Opina sobre los distintos mensajes que puede extraer de los textos y de
su conocimiento sobre el tema.
1.2.2.3. Estrategias metodológicas en el Área de Comunicación
a. Para la comunicación oral
Huarca, Alminagorta, Diaz y Real (2017) mencionan que para desarrollar
este aspecto, se sugiere conocer los intereses y necesidades de los niños
y de las niñas, para que trabajen en actividades que constituyan la
satisfacción de una necesidad o una fuente de interés, conociendo su
contexto e identificar qué les gusta o qué lesinteresa, lo cual permitirá
crear situaciones de aprendizaje realmente significativas. Asimismo, se
recomienda crear situaciones de aprendizaje significativo, considerando
que el nuevo enfoque pedagógico se basa en postulados de la pedagogía
actual, derivados de la epistemología, de la pedagogía activa, de la
psicología genética de Piaget, de la psicología cognitiva de Brunner, del
aprendizaje significativo tienen de David Ausubel, de la psicología
culturalista de Lev Vigotsky y de la educación intercultural, los niños
construyen sus propios conocimientos (conceptual, actitudinal y
procedimental) en interacción con el medio, realizandoactividades que
tengan significado o sentido para ellos.
58

Los aspectos metodológicos relacionados a la comunicación oral los
podríamos sintetizar de esta manera:
• Utilizar metodologías activas que propicien la actividad mental y física
de los niños y de las niñas, haciéndolos participar en la elaboración de
sus aprendizajes a través de acciones que pueden ser externas o
internas, pero que requiere de un esfuerzo personal de creación o de
investigación, en los que realizan acciones para la construcción o
reconstrucción de sus conocimientos.
• Prever los medios y materiales educativos o recursos necesarios,
elaborándolos preferentemente con recursos de la comunidad y con
participación de los padres de familia.
• Organizar y ambientar el aula, especialmente el sector para la lectura y
la escritura, así como utilizar el tiempo en forma óptima.
• Ayudarlos a tomar conciencia de lo que hacen, del por qué lo hacen y
cómo lo hacen, es decir que deben lograr la metacognición, debiendo
reflexionar sobre los procesos que han realizado para llegar al
conocimiento, en otras palabras, que los niños y las niñas tomen
conciencia de qué están aprendiendo y de cómo lo están haciendo.
• Evaluar permanentemente a los niños y las niñas, utilizando diversas
técnicas e instrumentos de evaluación, como la observación, la
autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, etc.
• Organización de los niños impulsando el trabajo en grupo. En cuanto a
la composición de los niños, sabemos que ellos aprenden
interrelacionándose y que se pueden agrupar según sus características
de homogeneidad, heterogeneidad,edad. sexo. etc.
59

b. Para la lectura
Huarca et al. (2017) mencionan que leer es mucho más que descifrar,
leer es comprender un texto, espoder establecer una comunicación con
él, para preguntar y hallarrespuestas, procesar, analizar, deducir,
construir significados desde lasexperiencias previas.
Algunas sugerencias metodológicas para la lectura:
• Conocer el nivel en que se exponen los conocimientos.
• Buscar qué estilo tiene el libro, pudiendo ser deductivo o inductivo. En
el estilo deductivo primero se da una idea y después se explica. En el
estilo inductivo se explican casos, hechos, relaciones y finalmente se
llega a una conclusión. Amenudo podemos encontrarnos que en un
mismo libro los estilos se mezclen.
• Conocer el autor, qué tipo de libros ha escrito.
• Leer el índice porque muchas veces te sirve de esquema del libro y eso
puede ser de gran ayuda.
• Leer el prólogo porque es una manera de entender la motivación del
libro y el enfoque que se le da.
Así, se sugieren cinco pasos para mejorar la lectura comprensiva:
Primero: exploración; consiste en saber que hay en el texto antes de
ponernos a trabajar en él. Haz una primera lectura rápida para coger una
pequeña idea del contenido.
Segundo: preguntas; en esta fase nos planteamos una serie de preguntas
fundamentales acerca del contenido del texto que tenemos que responder
después de la lectura. Podemos transformar en preguntas los
encabezamientos y títulos.
Tercero: lectura; esta es la fase propia de la lectura general buscando el
significado de lo que se lee. Si es necesario, busca en el diccionario las
palabras que se desconoce.
60

Cuarto: respuestas; una vez terminada la lectura analítica anterior, pasar
a contestar las preguntas que se planteabaanteriormente y si es necesario
hacer alguna pregunta másespecífica, concreta o puntual sobre el texto y
su contenido.
Quinto: revisión;consiste en una lectura rápida para revisar el textoo tema
leído. Se ven los puntos que no quedaron claros y secompletan las
respuestas. Aquí, en una sesión de estudio, podríamosutilizar los
esquemas y resúmenes.
c. Para la escritura
Los niños deben descubrir que la escritura responde a la necesidad
decomunicarse, relacionarse con otros ya sea para expresar
ideas,sentimientos, necesidades, fantasía, humor, facilitar la convivencia,
etc (Huarca et al., 2017).
Por lo general se debe intentar:
• Leer y escribir textos desde el primer día de clase.
• Convertir el aula en un ambiente textualizado.
• Leer para los niños textos interesantes y entretenidos.
• Leer y producir con autonomía variados tipos de textos.
• Acordar con los niños un tiempo para disfrutar la lectura de untexto de
su preferencia.
• Construir el aprendizaje de la lectura y escritura comoproceso
comunicativo y textual. Desarrollar los dos procesosfundamentales de la
comunicación escrita: interrogación yproducción.
❖ Antes de la producción de textos se sugiere identificar los parámetros de la
situación de la comunicación:
• Emisor, enunciador, codificador, escritor: ¿Quién escribe?.
• Destinatario: ¿A quién se escribe?.
• Propósito: ¿Para qué se escribe?.
61

• Contenido: ¿Qué se escribe?.
• Tener una representación mental previa del escrito que sedesea
producir.
• Tipo de texto (silueta y contenido).
• Materiales (tamaño).
❖ Durante la producción de texto se sugiere:
• Primera escritura del texto. Es individual y personal. El niñorevisa y
corrige su primera escritura, agregando, modificandoo sustituyendo
palabras. Se autoevalúa.
• Confrontación entre las primeras escrituras de los textos.
(Trabajo en grupo).
• Confrontación con los escritos sociales: leer para escribir.
❖ Después de la producción de texto se sugiere:
• Evaluaciones:
• Pragmática: Evaluación del destinatario.
• Sistemática: Autoevaluación de su primera escritura y laproducción
final por parte del niño. El profesor evalúa enforma global.
• Carpeta de textos:
Cada niño debe tener una carpeta que comprenda:
• Dos producciones de cada texto, la primera escritura y eltexto final.
• Todos los instrumentos elaborados durante laproducción: silueta,
cuadros, resúmenes, fichas deevaluación, etc.
1.2.2.4. Importancia del mapa de progreso en el Área de Comunicación
La importancia de los mapas de progreso se presenta en un contexto en el que
una serie de políticas gubernamentales cobran relevancia: el Acuerdo Nacional
(propone la universalización de la educación), el Proyecto Educativo Nacional
(plantea identificar estándares nacionales de aprendizaje de manera
consensuada de tal manera que las brechas educativas existentes se acorten
permitiendo que los estudiantes de todo el país tengan la misma calidad de
aprendizaje) y El Plan Bicentenario (que propone la necesidad de un sistema
62

educativo en base a estándares de aprendizaje los mismos que puedan
regularse de manera constante).
Para el caso del área de comunicación, la importancia de los Mapas de Progreso
se da ya que a través de este documento se identifican claramente los
aprendizajes en lectura, oral, y escritura; con esto se están cubriendo gran parte
de las competencias que se formulan para los aprendizajes fundamentales en el
área de comunicación. Con ello se estaría identificando lo que se esperar lograr
de acuerdo a cada ciclo propuesto y se movilizaría a todo el sistema para el logro
de estas competencias. Esto grafica a la comunidad educativa cómo es el
proceso de aprendizaje cualitativo del estudiante durante toda la educación
básica, caracterizando los niveles de logro e inclusive señalando las
características que tendrían aquellos alumnos que logren superar la meta
prevista.
2.3. Definición de términos básicos
• Aprendizaje
Se define como el proceso psicosocial mediante el cual un sujeto adquiere
destrezas o habilidades, incorpora o resignifica contenidos conceptuales
o adopta nuevas estrategias de conocimiento autónomo (Gurú, 2011, p.
6).
• Competencia
Implica conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
comportamientosarmónicamente integrados, para el desempeño exitoso
en las distintas circunstancias de unafunción (Picardo, 2004, p. 51).
• Comunicación
Proceso por el cual las personas se transmiten información, ideas,
actitudes y emociones (Consuegra, 2010, p. 48).
63

• Evaluación para el aprendizaje
Modelo evaluativo que permite obtener información sobre un aprendizaje
de determinada extensión y profundidad a través de la aplicación
constante o no de instrumentos, sean de prueba, de observación o de
informe, que cuando actúan durante el proceso, posibilitan efectuar
ajustes, remediales o retroalimentaciones que convengan al alumno y al
método y metodología empleadas, de tal suerte de favorecer la obtención
de un aprendizaje que si significativo, evidencia un producto de alguna
calidad (Cpeip)
• Gestión
Acción de gestionar. Por gestión se entiende, en un sentido
absolutamente amplio, todoaquello que el ser humano debe hacer o
emprender, sea bien o mal hecho, sea moralmente bueno o malo (Gurú,
2011, p. 10).
• Mapa de Progreso
Procedimiento utilizado para describir la naturaleza deldesarrollo del
alumno dentro de un área de aprendizaje ypara poseer un marco
referencial de su progreso individuala lo largo del año escolar. El mapa de
progreso gráfica ydescribe el avance del aprendizaje de un alumno en
relación a indicadores (Cpeip).
• Indicador
Indicador, proviene del latín indicare(señalar, avisar, estimar, indicar),
alude a hechos o datosconcretos que prueban la existencia de cambios
conducentes hacia los resultados e impactos buscados. Un indicador es
un instrumento que permite a losactores de una investigación o proyecto
observar y medir resultados. Los indicadoresconstituyen señalesde
cambioreconocidas por diferentes actores (Usebeq, 2012).
64

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://massolidarioconlasluchasdelpueblo.blogspot.com/2013/09/anal
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68

ANEXOS
69

Anexo 1
Matrizde consistencia
Título de la investigación
“EL DESEMPEÑO DIRECTIVO Y EL MAPA DE PROGRESO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DE LA I.E. ROSA MERINO,
UGEL Nº02- RÍMAC, 2022”
Problema Objetivo Hipótesis Variable
Problema general
¿Cómo influye el Desempeño
Directivo en el logro de los
Mapas de Progreso del
Aprendizaje del Área de
Comunicación de los alumnos
de sexto grado ( V Ciclo del
Nivel Primaria) de la I.E. “Rosa
Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac,
en el año 2022?.
Objetivo General
Determinar la influencia del
Desempeño Directivo en el
logro de los Mapas de Progreso
del Aprendizaje del Área de
Comunicación de los alumnos
de sexto grado ( V Ciclo del
Nivel Primaria) de la I.E. “Rosa
Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac,
en el año 2022.
Hipótesis general
Sí, influye significativa el Desempeño
Directivo en el logro de los Mapas
de Progreso del Aprendizaje del Área
de Comunicación de los alumnos del
sexto grado de Nivel Primaria (V
Ciclo) de la I.E. “Rosa Merino”, UGEL
Nº 02 - Rímac, en el año 2022.
Primera variable
El Desempeño Directivo
Problemas específicos
P1. ¿Cómo influye el
Desempeño Directivo en el
logro del Mapa de progreso de
Comunicación Oral de los
alumnos de sexto grado ( V
Ciclo del Nivel Primaria) de la
I.E.“Rosa Merino”, UGEL Nº 02 -
Rímac, en el año 2022?.
Objetivos específicos
O1. Determinar la influencia del
Desempeño Directivo en el logro
del Mapa de progreso de
Comunicación Oral de los
alumnos de sexto grado ( V
Ciclo del Nivel Primaria) de la
I.E.“Rosa Merino”, UGEL Nº 02 -
Rímac, en el año 2022.
Hipótesis especificas
H1. Sí, influye significativamente el
Desempeño Directivo en el logro del
Mapa de progreso de Comunicación
Oral de los alumnos del sexto grado
de Nivel Primaria (V Ciclo) dela I.E.
“Rosa Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac,
en el año 2022.
Segunda variable
El Mapa de Progreso del
Aprendizaje del Área de
Comunicación
70

P2. ¿Cómo influye el
Desempeño Directivo en el logro
del Mapa de progreso de
Lectura de los alumnos de sexto
grado ( V Ciclo del Nivel
Primaria) de la I.E. “Rosa
Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en
el año 2022?.
P3. ¿Cómo influye el
Desempeño Directivo en el logro
del Mapa de progreso de
Escritura de los alumnos de
sexto grado ( V Ciclo del Nivel
Primaria) de la I.E. “Rosa
Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en
el año 2014?.
O2. Conocer cómo influye el
Desempeño Directivo en el logro
del Mapa de progreso de
Lectura de los alumnos de sexto
grado ( V Ciclo del Nivel
Primaria) de la I.E. “Rosa
Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en
el año 2022.
O3. Medir cómo influye el
Desempeño Directivo en el logro
del Mapa de progreso de
Escritura de los alumnos de
sexto grado ( V Ciclo del Nivel
Primaria) de la I.E. “Rosa
Merino”, UGEL Nº 02 - Rímac, en
el año 2022.
H2. Sí, influye significativamente
el Desempeño Directivo en el
logro de los Mapa de progreso
de Lectura de los alumnos del
sexto grado de Nivel Primaria (V
Ciclo) de la I.E. “Rosa Merino”,
UGEL Nº 02 - Rímac, en el año
2022.
H3. Sí, influye significativamento
el Desempeño Directivo en el
logro del Mapa de progreso de
Escritura de los alumnos del
sexto grado de Nivel Primaria (V
Ciclo) de la I.E. “Rosa Merino”,
UGEL Nº 02 - Rímac, en el año
2022.
71

Anexo 2
Operacionalización de variables
Variable Dimensión Indicador
• Planificación institucional participativa
Gestión de las condiciones para la • Participación democrática sostenida
mejora de los aprendizajes
• Clima escolar favorable
• Calidad de la gestión
Primera variable
• Evaluación de la gestión
El Desempeño Directivo*
Orientación de los procesos
pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes
• Comunidad de aprendizaje institucional
• Gestión de la calidad de los procesos pedagógicos
Variable Dimensión Indicador
• Comprensión oral
Comunicación oral
• Producción oral
Segunda variable
• Construcción de significados
Escritura
El Mapa de Progreso del Aprendizaje
• Uso de las convenciones del lenguaje escrito
del Área de Comunicación**
• Características y complejidad textual
Lectura
• Construcción del significado
• Reflexión y evaluación
72