CLASE 2 - TRES DOCENTES

Nexus Consultoría y Capacitación

Jornadas de Capacitación Docente para Entornos Virtuales
Clase 2 – Parte 1
Tema: Los Enfoques de la Enseñanza en los Entornos Virtuales
Introducción
Cuando nos adentramos en la practica docente, enfrentamos un sinnúmero de
situaciones: ¿Qué contenidos debo dictar? ¿de qué manera debo dictarlo? ¿qué premisa
debo atender primero? ¿qué objetivos debo plantearme? ¿cómo planificar las clases? Sin
dudas, la labor es ardua y el listado de tareas también, pero muchas veces, debido a la
vorágine del quehacer docente del día a día, no pensamos en el enfoque que aplicamos
a nuestras clases. Y este enfoque responde a tres estilos bien definidos de encarar
nuestra tarea docente.
Estos “enfoques de enseñanza” encuentran sus fundamentos a partir de las relaciones
que cada uno de esos modelos establece entre la enseñanza y el aprendizaje. La
consideración a los distintos modos de concebir el aprendizaje permitirá comprender
mejor las relaciones entre dichas concepciones las teorías acerca de la enseñanza.
A través de las distintas posibilidades que un material multimedia, se trata de mostrar
ejemplos, recurrir a fuentes primarias, analizar fragmentos de films, etc., con la intención
de poner en tensión las prácticas docentes en relación con algunas construcciones
teóricas, con el objetivo de colaborar en su resignificación. Para ello, se requerirá de la
lectura de los textos señalados como obligatorios, lo que permitirá, se espera, construir
principios teóricos y prácticos según la finalidad asumida en la enseñanza en una
situación particular.
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Objetivos de la clase
Mostrar los estrechos vínculos entre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Presentar las características que marcan la identidad de las prácticas de
enseñanza.
Presentar distintas posiciones teóricas en relación con el aprendizaje y el
desarrollo
Presentar las características de los modelos causales de la enseñanza.
Presentar las características de los modelos constructivistas en relación con la
enseñanza.
Analizar los aspectos didácticos de clases concebidas desde modelos
constructivistas.
Hoja de ruta
1. Leer el capitulo 1 de “El saber didáctico” de Basabe y Colls de la
pág. 4 a la pág. 6 inclusive, los puntos 1(introducción) y 2 (recorridos
conceptuales).
2. Leer el punto 3 de “El saber didáctico” Basabe y de Colls (pág. 6 a 9).
3. Leer el capítulo 1 de “Didáctica general para maestros y profesores” de
María C. Davini.
4. Leer los puntos 2.1.1, 2.1.2 y 2.1.3 de esta clase.
5. Leer el texto de Fenstermacher y Soltis, J. (1999), Enfoques de
enseñanza, Capítulo 1.
6. Leer el texto de SHULMAN, L. (1997), “Paradigmas y programas de
investigación en el estudio de la enseñanza. Una perspectiva
contemporánea”, en: Wittrock, M., La investigación de la enseñanza I.
Enfoques, teorías y métodos, México, Paidós.
7. Leer los puntos 2.2, 2.3, 3.1 con sus respectivos subpuntos.
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“Somos lo que llegan a ser…esa es la gran carga de todo maestro...”
Maestro Yoda
2.1. La enseñanza y su relación con el que aprende y con el que enseña
2.2.1. Qué es la enseñanza
El término “enseñanza”, contiene en sí una diversidad importante de sentidos y alude
a múltiples situaciones.
Para ampliar
Para comenzar, le sugerimos que busque en el Diccionario de la Real Academia
Española el significado del término “enseñar”:
< www.rae.es >.
La temática de la enseñanza ha sido comúnmente abordada en los cursos de formación
de docentes en asignaturas denominadas “Didáctica”, “Conducción del aprendizaje”,
“Planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje”, etc. Este recorrido nos lleva
a detectar al menos dos cuestiones sobre las que es deseable reflexionar: una visión
de la enseñanza como un proceso eminentemente técnico y la estrecha relación de la
enseñanza con el aprendizaje, aspectos que serán abordados críticamente a
continuación.
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2.2.2. La enseñanza como práctica social intencionada
El pensamiento pedagógico moderno coincide en concebir a la enseñanza como un
proceso complejo que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, en donde
tienen tanta importancia los mensajes explícitos como los implícitos; que los alumnos
representan la heterogeneidad social como portadores de significaciones culturales; y
que el docente opera a partir de supuestos personales y condiciones institucionales que,
muchas veces, no controla y que determinan fuertemente sus resultados (Davini, 1993).
Así, la enseñanza es una actividad intencional. La misma idea de enseñar y educar
supone una intencionalidad de “influenciar”, de producir cambios, o algún tipo de
transformación en aquellos hacia quienes la acción pedagógica se dirige. Esta pretensión
suele ponerse en marcha conforme a un proyecto que orienta y alienta las prácticas que
se emprenden.
La enseñanza es, también, una actividad culturalmente mediada, y a la vez, la actividad
encargada de transmitir la cultura. Por un lado, los profesores llevan a cabo su tarea en
un marco impregnado de idearios pedagógicos y modelos profesionales. Saberes y
normas se hallan “incrustados” en culturas e historias institucionales que median en los
procesos de socialización del docente y en la incorporación del conocimiento teórico y
técnico. Al formar parte de ámbitos laborales y espacios de formación diversos a través
de su historia, los profesores participan de tradiciones de pensamiento pedagógico. Éstas
son portadoras y custodios de modelos de actuación profesional que conforman la
dimensión normativa y simbólica del desempeño docente en tanto aportan un conjunto
conocimientos, pautas de acción, creencias, normas, concepciones, imágenes y valores
que regulan la práctica. Por otro lado, la escuela, a través de la enseñanza, tiene la
responsabilidad de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas de la cultura
(Bruner, 1994). Lo que los individuos deben a la enseñanza es el acopio de lugares
comunes, pero también terrenos de encuentro y de entendimiento, problemas comunes
y a la vez, maneras comunes de abordar esos problemas (Bourdieu, 1989).
La idea de enseñanza como transmisión permite destacar la especialización de las
sociedades modernas, a punto tal de disponer de instituciones especialmente
acondicionadas para transmitir explícita o implícitamente formas de pensamiento
explícitas o implícitas, susceptibles de ser aprehendidas.
En este sentido, la enseñanza es, además, una práctica social institucionalizada. Las
expectativas hacia la escuela, los propósitos e intenciones pedagógicas propios de los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo se expresan por la vía del texto
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curricular. En tanto marco normativo, el currículum estructura sentidos y opera como un
marco cognitivo que establece límites y puntos de referencia para la acción docente.
Expresa significados sancionados y prescripciones relativas a lo que se considera legítimo
enseñar y, en muchas oportunidades, acerca de cómo hacerlo, vehiculizando modelos de
intervención docente. El carácter institucionalizado de la enseñanza define también las
formas particulares que asumen los procesos de escolarización en diferentes momentos
históricos y contextos sociales, así como los modos de organización del trabajo docente.
Por último, la enseñanza presenta variaciones según los rasgos personales,
motivaciones, propósitos, formación profesional y experiencia previa del profesor.
Recientemente, numerosos estudios procuraron describir las maneras particulares en
que los docentes conciben y llevan a cabo la tarea de enseñar. Es en esta dimensión de
la enseñanza donde se resuelve de hecho la cuestión técnica que implica decidir cómo
llevar a cabo la tarea.
La Didáctica, a lo largo de sus varios siglos de historia como disciplina encargada del
estudio de la enseñanza, pasó de pensar la enseñanza en términos de interacción entre
un profesor a cargo de uno o varios alumnos (Comenio, 1657), a hacerlo en términos de
grandes sistemas de enseñanza. Esta situación no involucró sólo un cambio de escala en
la perspectiva, sino que obligó a incorporar un conjunto de variables nuevas: la clase
escolar como escenario institucional de la enseñanza, el currículum como plan general
para la instrucción, la evaluación de los aprendizajes ligada a la acreditación, etc.; y,
consecuentemente, a considerar la actividad de un nuevo conjunto de actores vinculados
a las instancias de planeamiento y evaluación del sistema, de diseño curricular, de
capacitación docente, etc. Y así, la emergencia de nuevos ámbitos, tareas y actores fue
dando lugar a un conjunto de preocupaciones vinculadas a la enseñanza –ya no sólo
como actividad, sino como organización–, y demarcando nuevos subobjetos. La Carrera
de Especialización en Docencia en Entornos Virtuales es un claro ejemplo de la
emergencia de nuevos ámbitos para la enseñanza.
Lectura obligatoria
Camilloni, A. y otros (2007), El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós. Capítulo 6.
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2.2.3. Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje
La relación entre la enseñanza y el aprendizaje es el segundo aspecto relevante en la
reflexión acerca de las prácticas educativas. Sin duda, la idea de una causalidad existente
entre la enseñanza y el aprendizaje, domina el sentido común y resulta operativa aun
entre quienes tienen acceso a una reflexión pedagógica especializada. Esta mirada lleva
a pensar estos dos procesos como si fueran “las dos caras de una misma moneda”, es
decir, fases inseparables de un fenómeno único. Esta es la idea que subyace a la
expresión de extendido uso “enseñanza-aprendizaje”. Sin embargo, desde hace tiempo
se viene sosteniendo una perspectiva que pone en riesgo esta relación directa y causal.
Gary Fenstermacher, un reconocido especialista en didáctica, se ha esforzado en explicar
los orígenes de esta extendida situación. Las argentinas Laura Basabe y Estela Cols
(2007) presentan su explicación:
(Fenstermacher) cree que la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto
‘enseñanza’ respecto del concepto ‘aprendizaje’ en la estructura del lenguaje: no habría una idea de
enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto ‘enseñanza’ depende para
existir del concepto ‘aprendizaje’. Del mismo modo que en el caso de ‘buscar’ y ‘encontrar’, de ‘correr
una carrera’ y ‘ganar’, el segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente
como realidad, para que pueda existir la primera idea. El hecho de que, con mucha frecuencia, el
aprendizaje se produzca después de la enseñanza, no debe ser explicado como una consecuencia
directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a
partir de la enseñanza, para incorporar un contenido. El término ‘aprendizaje’ alude tanto al proceso
mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea) cuanto a su incorporación efectiva
(rendimiento). La enseñanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje
desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento. Fenstermacher (1989)
denomina ‘estudiantar’ al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del
contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografía, elaborar
resumes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etcétera).
(Basabe, Cols, 2007: 127)
De acuerdo con esta postura, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera
indirecta, a través de las tareas de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una
concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que
asume mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes:
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mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos a través de
los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del
nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva)
y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a
través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se comparte).
Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio “enseñanza-aprendizaje”
podría ser, más bien, una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza,
sobre la responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios disponibles,
y sobre la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo los
rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Por otro lado, pensar a la
enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva
depende de las actividades desarrolladas por el destinatario no exime al docente de sus
responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; más bien ayuda a dirigir sus
mejores y mayores esfuerzos (Basabe, L. y Cols, E., 2007).
Lectura obligatoria
FENSTERMACHER, G. (1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre
la enseñanza", en: Wittrock, M., La investigación de la enseñanza I, Barcelona,
Paidós.
2.2. Enfoques de la enseñanza
Hasta aquí hemos intentado presentar la actividad de enseñanza sin ligarla a una teoría
en particular, sino más bien, presentando sus rasgos generales, aplicables a cualquier
situación particular de enseñanza. Sin embargo, resulta indispensable destacar que las
distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan, en un marco explicativo y
propositivo, concepciones –más o menos explícitas– acerca de lo que se considera una
persona educada, el buen conocimiento, las formas de aprendizaje más valiosas, las
formas de intervención didáctica más efectivas, las características de contexto educativo,
los materiales más adecuados, etc. En tales casos estamos frente a definiciones
“elaboradas” de enseñanza; el contenido de la definición deja ya de ser descriptivo y se
vuelve normativo, pues introduce pautas para la acción a partir de un deber ser.
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¿Hay un único modo de enseñar? ¿Hay un único propósito para enseñar algo a alguien?
Para responder estas preguntas, una vez más nos vamos a valer de la ayuda de Gary
Fenstermacher, quien junto a Jonás Soltis, intentan presentar diversas formas de
entender la enseñanza y reflexionar sobre algunas concepciones básicas de la labor
docente (Fenstermacher y Soltis, 1999). Estos autores identifican tres formas o enfoques
de enseñar, muy distintos entre sí. Estas formas de entender la enseñanza se descubren
en la práctica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de instrucción. Lo que diferencia
a cada una de estas tres formas de enseñar es la respuesta que dan a la pregunta: ¿qué
se entiende por persona educada?
Leer con atención
Los enfoques de enseñanza comprenden un conjunto de factores intervinientes que –según los autores– pueden resumirse en la fórmula Dq€xy.
La fórmula se lee del siguiente modo: el docente (D) enseña (q) al estudiante (€) cierto contenido (x) con el fin de alcanzar cierto propósito (y).
Lo interesante de esta fórmula es que permite analizar cada uno de los enfoques de la enseñanza en toda su complejidad (que está dada por el
análisis de cada uno de los componentes de la fórmula). Es decir, cada enfoque de enseñanza define de un modo distinto cuáles son las tareas
del docente, cuáles son las tareas previstas para el estudiante, a qué se llama contenido en ese enfoque, y cuáles son los propósitos de la
enseñanza para ese enfoque.
Aquí es necesario hacer una salvedad: cuando el propósito de enseñanza cambia, cambian drásticamente todos los componentes de la fórmula.
Es decir, la respuesta a qué se considera persona educada se contesta definiendo el propósito de la enseñanza; y es esa definición de propósitos
lo que distingue a cada enfoque. En el libro de Festermacher y Soltis se examinan tres propósitos principales que darán lugar a tres enfoques de
enseñanza:
1. que el estudiante adquiera conocimiento específico;
2. que el estudiante llegue a ser una persona auténtica;
3. que el estudiante libere su mente.
Cada uno de estos tres propósitos se corresponden, respectivamente con el enfoque del ejecutivo (1), el enfoque del terapeuta (2) y el enfoque
del liberador (3).
Lectura obligatoria
Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999), Enfoques de enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu.
Capítulo 1.
Para reflexionar
Lea con detenimiento el capítulo señalado del libro de Fenstermacher y Soltis y reflexione:
¿Cuáles cree usted que serán las principales tareas/habilidades que cada uno de los enfoques
implican en relación con las actividades que los docentes desempeñan antes de la clase y
durante la interacción con los alumnos?
Realice ahora una comparación entre los tres enfoques de la enseñanza, procurando identificar
con claridad las diferencias existentes entre ellos. ¿A qué cree que se deben esas diferencias?
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2.2.1. La investigación sobre la enseñanza
¿Cómo debería estudiarse la enseñanza? ¿Por dónde se empieza? ¿En qué términos
pueden formularse las preguntas? Aunque lógicamente la gama y la diversidad de
respuestas a estas preguntas son muy amplias, en la práctica todos los especialistas
parecen actuar dentro de un repertorio de alternativas bastante limitado.
Quien ha concentrado una cantidad importante de respuestas alternativas es Shulman
(1997) en un ya clásico trabajo llamado “Paradigmas y programas de investigación en el
estudio de la enseñanza. Una perspectiva contemporánea”.
Dentro de los términos de ese trabajo, se puede esperar que ciertos tipos de
investigación se consideren relevantes, y sean citados y cuidadosamente seguidos por el
investigador: ¿Cuáles son los problemas? ¿Cuáles son las fuentes de perplejidad o de
desaliento? ¿Cuáles son los temas clave, los lugares estratégicos, para la investigación?
¿Cuáles son las definiciones implícitas de escolarización, enseñanza, aprendizaje?
¿Cuáles son las unidades de análisis? ¿Qué métodos de observación y análisis son
legítimos? A medida que aparecen las respuestas a estos interrogantes, por lo general
sin demasiado debate explícito, se puede inferir que se ha desarrollado una suerte de
paradigma de investigación sobre la enseñanza.
Así, algunos investigadores comienzan siempre con el supuesto de que su tarea consiste
en relacionar, experimental o descriptivamente, las variaciones observadas por medición
en el rendimiento o las actitudes de los alumnos con las variaciones en la conducta
observada en los enseñantes. Pueden añadirse sugerencias adicionales al modelo –uso
de datos de alumnos individuales confrontados con las puntuaciones medias de la clase;
uso de datos característicos del alumno o del maestro como variables mediacionales–
pero el carácter fundamental de las preguntas sigue siendo el mismo.
Otros especialistas se centran en formulaciones diferentes, que pueden incluir el discurso
en el aula, las cogniciones del maestro, el sentido que los alumnos le dan a la instrucción,
o la organización social de las aulas a través de las estructuras de trabajo.
Una vez comprometido con determinada línea de investigación, el estudioso rara vez se
desvía de ella. Se ha adoptado un programa de investigación.
Shulman afirma que no existe un programa de investigación único que pueda
comprender todos y cada uno de los hechos educacionales, y que las insuficiencias de
determinados programas pueden ser superadas por medio de una mezcla adecuada con
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las insuficiencias de otros programas. Otra idea interesante del autor es suponer que no
hay “mundo real” del aula, del aprendizaje y de la enseñanza.
Hay muchos mundos reales, quizás incorporados uno dentro del otro, quizás ocupando universos
paralelos que frecuentemente, y a veces de una manera impredecible, interactúan entre sí. Cada uno
de estos mundos está ocupado por las mismas personas, pero con roles diferentes y persiguiendo
distintos propósitos simultáneamente. Cada uno de estos contextos es estudiado por los científicos
sociales y los educadores, y llega a ser el tema de los modelos teóricos y de los tratados. Cada uno tiene
su propia serie de conceptos y principios, y, lo que es casi inevitable, su propia serie de hechos porque
los hechos son simplemente aquellos fenómenos particulares hacia los cuales nuestras preguntas y
principios dirigen nuestra atención.
(Shulman, 1997: 19)
Sin embargo, el autor también advierte sobre el problema contrario, pero no
contradictorio, por el cual toda afirmación de que los mundos de la enseñanza, las
escuelas y las aulas, los pedagogos y los alumnos, son tan complejos que ninguna
perspectiva individual puede aprehenderlos, debe ser tratada con escepticismo.
Por ello mismo, el aporte de la obra de Shulman es reunir una descripción amplia del
campo de la investigación sobre la enseñanza, incorporando informes provenientes de
muchos puntos de vista. Combinando estos informes sobre la enseñanza procedentes de
diferentes familias de investigadores (informes muy parecidos a los relatos de los
antiguos marineros respecto de las maravillas geográficas que encontraban en sus
viajes) podemos comenzar a elaborar un cuadro más amplio de nuestros fenómenos.
La variedad de paradigmas de investigación sobre la enseñanza que describe el autor,
se sintetizan a continuación:
“Así, por ejemplo, la investigación tradicional sobre las características del profesor examinaba
por lo general las relaciones entre los indicadores de las capacidades del enseñante (puntuaciones de
tests del profesor, años de experiencia, aspectos de personalidad) y de las capacidades del estudiante
(puntuaciones de tests de rendimiento, actitudes hacia sí mismo o hacia la escuela). Otras veces se
vinculaban las capacidades del profesor con las acciones de los alumnos (por ejemplo, los promedios
de satisfacción de los estudiantes con el curso).
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La tradición de proceso-producto estudia las relaciones de la actividad docente y las consiguientes
capacidades del estudiante. El programa de Tiempo de Aprendizaje Académico vincula la actividad
docente con las acciones del estudiante, deducidas a partir de la distribución del tiempo hecha por los
propios estudiantes. El programa de mediación del estudiante se centra en sus pensamientos y
sentimientos, por lo general en relación con las acciones del profesor y las consiguientes acciones o
capacidades del estudiante. El programa de cognición del profesor examina las relaciones del
pensamiento del profesor con su propia acción (por ejemplo, estudios de sistemas de juicio y
asignaciones de los alumnos a grupos de lectura por parte de los profesores). El programa de la ecología
del aula examina las influencias recíprocas de las acciones del profesor y del estudiante,
frecuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento. Posteriormente, las diferentes pautas de
interacción pueden vincularse a cambios en las capacidades de los estudiantes.
(SHULMAN, 1997: 19)
Lectura obligatoria
SHULMAN, L. (1997), “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la
enseñanza. Una perspectiva contemporánea”, en: Wittrock, M., La investigación de la
enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos, México, Paidós.
2.2.2. La enseñanza y su relación con el que aprende
En su relación con el que aprende, la enseñanza “está inevitablemente basada en
nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz” (Bruner, 1999). Las creencias y
supuestos sobre la enseñanza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son
una reflexión directa de las creencias y supuestos que el docente tiene sobre el aprendiz.
En palabras de Bruner (1999):
“Una forma de presentar el asunto general de la psicología popular y la pedagogía popular de la manera
más escueta es contrastando nuestra propia especie humana con los primates no humanos. En nuestra
especie, los niños muestran una ‘predisposición a la cultura’ asombrosamente fuerte. Son sensibles a
las formas populares que ven a su alrededor y están dispuestos a adoptarlas. Muestran un
sorprendente interés en la actividad de sus padres y compañeros y, sin ningún tipo de invitación,
intentan imitar lo que observan. En cuanto a los adultos, como afirman Kurger y Tomasello, hay una
‘predisposición pedagógica’ exclusivamente humana para aprovechar la tendencia de los adultos a
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mostrar la ejecución correcta para el beneficio del aprendiz. En distintas formas, uno encuentra esas
tendencias de ajuste en todas las sociedades humanas. Pero nótese que esas predisposiciones a la
imitación y a la exhibición de modelos apenas parecen existir en absoluto en nuestros familiares
primates más cercanos, los chimpacés. No sólo no ‘modelan’ los chimpacés adultos a sus crías
mostrando la ejecución correcta, parece que las crías por su parte tampoco imitan las acciones de los
adultos, al menos si usamos una definición de imitación suficientemente rigurosa. Si imitación
significa capacidad para observar no sólo el objetivo conseguido sino también la forma de conseguirlo,
hay pocas evidencias de imitación en los chimpancés criados en condiciones naturales y, de forma
todavía más notable, pocos intentos de modelar. Sin embargo, es muy ilustrativo que cuando se cría a
un chimpancé ‘como si’ fuera un niño humano, y se le expone a la forma humana de vivir, empieza a
mostrar más predisposiciones ‘al modelado’, pero tales predisposiciones también pueden estar ahí en
forma rudimentaria.
Tomasello, Ratner y Kruger han sugerido que, puesto que los primates no humanos normalmente no
atribuyen creencias y conocimiento a otros, probablemente no reconocen su existencia en sí mismos.
Los humanos mostramos, contamos o enseñamos algo a alguien sólo porque primero reconocemos que
no saben o que lo que creen es falso. El hecho de que los primates no humanos no atribuyan la
ignorancia o falsas creencias a sus crías puede, por tanto, explicar la ausencia de esfuerzos
pedagógicos, ya que es sólo cuando se reconocen estos estados que intentamos corregir la deficiencia
a través del modelado, la explicación o la discusión. Incluso los chimpancés ‘esculturados’ más
humanamente muestran poco, de mostrar algo, de la atribución que lleva a la actividad instrucción.
La investigación sobre primates inferiores presenta el mismo panorama. Sobre la base de sus
observaciones de la conducta de monos brevet en su contexto natural, Cheney y Seyfarth llegaron a
concluir: ‘si bien los monos pueden usar conceptos abstractos y tener motivos, creencias y deseos, (…)
parecen incapaces de atribuir estados mentales a otros: carecen de una «teoría de la mente»’. El trabajo
con otras especies de monos revela hallazgos similares. La idea general está clara: los presupuestos
sobre la mente del aprendiz subyacen a los intentos de enseñar. Si no hay atribución de ignorancia, no
hay esfuerzo por enseñar.”
(Bruner, 1999: 65)
Para ampliar
Sugiero que busque en el Diccionario de la Real Academia
Española el significado del término “aprender”:
< www.rae.es >.
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Hay diferentes modos de definir el aprendizaje y qué se entiende por aprender.
Podríamos distinguir, en principio, dos grandes posiciones en relación con el aprendizaje:
La posición externalista, que comprende teorías que enfatizan lo que los adultos
pueden hacer por los niños desde el exterior para estimular el aprendizaje y
componen la mayor parte de la psicología educativa actual.
La posición internalista, que incluye teorías que se centran en lo que puede hacer
el niño o la niña, lo que cree que está haciendo y cómo el aprendizaje puede estar
basado en esos estados intencionales.
Leer con atención
En lo que sigue, intentaré presentar sólo algunas teorías que explican el aprendizaje y su
relación con el desarrollo, destacando en cada caso, su perspectiva externalista o internalista.
Insisto en la idea de que son sólo algunas de las teorías y que no cubren el amplísimo espectro
de posibilidades que hoy se desarrollan en el ámbito de la psicología educacional. La idea es
recuperar algunas nociones y conceptos claves de estas teorías que nos permitan entender las
decisiones que se toman desde la enseñanza, en especial conocer el origen y el uso de algunos
de los dispositivos de enseñanza más extendidos en los ámbitos educativos y que son
consecuencia de un modo particular de comprender el aprendizaje y el desarrollo (la
presentación y análisis de esos dispositivos didácticos serán objeto de trabajo en las clases
siguientes).
2.3. La perspectiva externalista del Conductismo y su explicación sobre
el aprendizaje.
En sus inicios como ciencia, la psicología se dedicó, fundamentalmente, al estudio de la
percepción; hacia la década de 1930 se concentró en el estudio de la modificación del
comportamiento; y sólo posteriormente incursionó en la investigación del pensamiento
y la personalidad. El desarrollo y auge de las teorías conductistas del aprendizaje se
produjo en la etapa que va desde los años 1930 hasta la llamada revolución cognitiva
del año 1956. Es en ese período que se traslada el interés por estudiar la manera en que
un sujeto percibe el mundo, hacia el estudio de la transformación del comportamiento
de los sujetos, es decir, el aprendizaje.
Es necesario destacar que el conductismo como programa de estudio e investigación ha
desarrollado una importante cantidad de teorías. Esta diversidad es inherente al
conductismo desde su mismo nacimiento.
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Después del “manifiesto conductista” de Watson (1913), en muy
pocos años el conductismo triunfó en Norteamérica. Entroncado en
una tradición pragmática y empirista, Watson propuso una psicología
objetiva y antimentalista, cuyo objeto debía ser la conducta observable
controlada por el ambiente.
Recurre a los trabajos
de Pavlov sobre los reflejos
condicionados y se establece
así el condicionamiento
como paradigma
experimental
del
conductismo.
Para ampliar
Un clásico experimento de Watson basado en la noción de
condicionamiento operante, es el conocido como “Pequeño Albert”
(1920). El video muestra algunas imágenes de dicho experimento (en
portugués):
< www.youtube.com >.
El artículo original de Watson y Rayner (1920) que describe el
experimento (en inglés), puede bajarse de:
< psychclassics.yorku.ca >.
A partir de allí, se producen una serie de teorías, entre las cuales la del “condicionamiento
operante” de Skinner es sólo una. Otros autores del período de expansión del
conductismo son Guthrie, Tolman y Hull. Y entre los autores más recientes: Blackman
(1983), Eysenk (1986) , Rachlin (1986), Zuriff (1986).
En la actualidad existe otra importante cantidad de autores y líneas de investigación que
desde posiciones claramente conductistas han ido acercándose a presupuestos
cognitivos, y demostrando que ambos supuestos no resultan necesariamente
incompatibles. Entre estos proyectos “mixtos” cabe citar la teoría del aprendizaje social
Lic. Miguel Bahamondes| Capacitación Docente para Entornos Virtuales Encuentro 2 15

de Bandura (1977) y su más reciente teoría de la autoeficacia (1986); y las posiciones
mediacionales de Kendler (1981), Osgood (1986) y Rosenthal y Zimmerman (1978); y
la teoría de la instrucción de Gagné (1975, 1985).
La importancia del aprendizaje en la comprensión de la conducta humana es de enorme
magnitud. Los psicólogos del aprendizaje utilizan ese término en forma muy diferente a
como se lo utiliza en el lenguaje coloquial. Para estos psicólogos, el aprendizaje no tiene
casi nada que ver con el término “conocimiento”, tiene muy poco que ver con el término
“instrucción”, y no tiene absolutamente nada que ver con el término “sabiduría”.
Leer con atención
Una definición que podría ser aceptada por todas las teorías de base conductista podría ser la
siguiente: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre
como resultado de la práctica”. En esta definición se distinguen tres aspectos:
1. Cambio: el aprendizaje es un cambio, una alteración que puede manifestarse, por ejemplo,
a nivel verbal, cuando un sujeto es capaz de repetir una larga lista de sílabas sin sentido
que antes no podía repetir; o cuando es capaz de identificar las respuestas correctas en una
prueba que no identificaba antes de haber estudiado la lección.
2. Relativamente permanente: es posible que un sujeto dé las respuestas correctas por
simple accidente, pero la siguiente vez no será capaz de hacerlo de nuevo. Por otro lado, el
aprendizaje se altera con el tiempo. Por estos motivos, en la definición se ha incluido el
término “relativamente permanente” para distinguirlo de cambios pasajeros y para indicar al
mismo tiempo que no dura indefinidamente.
3. Resultado de la práctica: para lograr aprendizajes, puede que el refuerzo sea
indispensable o que no lo sea. Este es un problema no resuelto en el conductismo. La
práctica, en cambio, es indispensable. El sujeto debe haber leído la lista de sílabas por lo
menos una vez si ha de ser capaz de repetirla; en muchos casos, la presentación repetida
del estímulo es el factor básico en el aprendizaje.
Para ampliar
Esta escena de Stars Wars nos muestra como Luke
Skywalker aprende de su maestro Obi Wan Kenobi el
entrenamiento en las artes Jedi. Lo importante en esta
escena es la situación de estímulo-respuesta. También se
puede observar el estilo de enseñanza que Obi Wan usa, es
aquel al que más adelante denominaremos “Docente
Terapeuta”.
Ver video Stars Wars lV < www.youtube.com >.
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2.2.1. Los estímulos y las respuestas
Al intentar estudiar científicamente el comportamiento, los psicólogos hallaron que era
útil buscar las causas y razones de una acción: los estímulos antecedentes, próximos y
lejanos de la mismas. Esto hizo que el estudio del comportamiento en términos de
estímulos y respuestas fuera enormemente fructífero.
Leer con atención
Estímulo: es un cambio de energía en el ambiente físico que actúa sobre el organismo y
desencadena una respuesta. Es decir, que existe una relación íntima entre el estímulo y
la respuesta, y uno se define en función del otro. Existen estímulos interiores y exteriores
al organismo.
Respuesta: es una contracción muscular o una secreción glandular que puede conectarse en forma
funcional con el estímulo antecedente.
Para reflexionar
En este marco de pensamiento, el problema central de la psicología es la definición del estímulo,
ya que es preciso definir cuáles son las propiedades de los objetos que obran como estimulantes,
actuando sobre el organismo y desencadenando la respuesta.
De esta manera, se considera que sólo los estímulos efectivos son estímulos. Los ultrasonidos,
por ejemplo, no son estímulos para el hombre, pero sí lo son para los murciélagos y para los
perros.
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2.2.2. Las clases de aprendizaje
Los psicólogos conductistas identificaron dos tipos básicos de aprendizaje: el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
En el condicionamiento clásico el proceso esencial es la repetición del estímulo que
se va a aprender (estímulo condicionado) junto con el estímulo natural (o estímulo
incondicionado, que produce la respuesta desde el comienzo). En los experimentos que
permitieron identificar este proceso de aprendizaje, Pavlov comenzó aplicando polvo de
carne en la boca de un perro (estímulo incondicionado), lo que producía salivación en el
animal (respuesta incondicionada). Luego, comenzó a aplicar una campana (estímulo
condicionado) simultáneamente con el polvo de carne; después de presentar juntos estos
dos estímulos durante varias oportunidades, la campana sola produjo la salivación en el
perro (respuesta condicionada).
En el condicionamiento operante (modelo de aprendizaje trabajado por Thorndike y
luego por Skinner) el animal emite una respuesta (por ejemplo, presionar una barra en
una caja), conducta que es reforzada (por ejemplo, por medio de alimento). El alimento
refuerza el comportamiento del animal, porque aumenta la frecuencia de su ocurrencia;
el animal, entonces, repite la acción una y otra vez.
En síntesis, las Teorías del Refuerzo son todas aquellas que sostienen que la formación
de un vínculo entre un estímulo (E) y una respuesta (R) está determinada por las
consecuencias agradables (efectos) de las respuestas.
Para ampliar
Edward Thornike (1874-1949) elaboró una teoría del aprendizaje estructurada
en torno a tres leyes principales:
Ley del efecto: es la ley primaria del aprendizaje. Sostiene que aquellas
respuestas dadas inmediatamente antes de una situación satisfactoria o agradable
para el sujeto tienen mayor probabilidad de ser repetidas. Es decir que la fijación
de asociaciones E-R no depende simplemente –como lo sostenían los teóricos de
la contigüidad– de que se presentaran juntas en el tiempo, sino de los efectos que
seguían a la respuesta del organismo. Si la respuesta dada a un E es seguida por
un factor de satisfacción, se fortalece esa asociación E-R; por el contrario, si es
seguida por un factor de perturbación, la conexión E-R se debilita.
Ley de la predisposición: sostiene que la satisfacción y la molestia o desagrado dependen del estado del
organismo en el momento en que actúa. Cuando una unidad neuronal de conducción está predispuesta, la
conducción es satisfactoria; en caso contrario, la conducción es molesta.
Ley del ejercicio: sostiene que el uso de las conexiones tiende a fortalecerlas y, por el contrario, el desuso
las debilita. Estas leyes han tenido un impacto directo en la educación, especialmente a partir de los
desarrollos de Skinner.
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En la teoría de Skinner, el refuerzo explica el aprendizaje, y éste último está centrado
en las respuestas emitidas espontáneamente por el organismo y en la función
instrumental que éstas tienen en el sentido de operar en el ambiente o de determinar
consecuencias. En este tipo de teorías llamadas “del refuerzo o del condicionamiento
operante”, las respuestas dadas “realimentan” al organismo y pueden modificar la
probabilidad de que se repita la conducta que dio origen a esa consecuencia. Cuando esa
consecuencia genera un aumento de la probabilidad de aparición de una respuesta,
decimos que actúa como reforzador.
Por lo tanto, el refuerzo es inherente a la idea de condicionamiento operante y puede ser
definido como cualquier hecho que aumente la probabilidad de emisión de una respuesta
dada exactamente antes del hecho reforzante.
Leer con atención
Es evidente el poder que el conductismo se había arrogado al mostrar la posibilidad de moldear las
conductas humanas a partir de la idea de refuerzo. La idea de moldeamiento está en la base de la
concepción conductista del aprendizaje. Resta aún definir dos conceptos claves:
Programa de refuerzo: es la forma o pauta particular en que se presenta el refuerzo, la regla
seguida por el ambiente para determinar cuál de las muchas ocurrencias de una respuesta será
reforzada. Ello dará lugar al refuerzo continuo o intermitente, a refuerzos por razones o por
intervalos, que a su vez pueden ser fijos o variables.
Moldeamiento: se trata del proceso por el cual se agregan respuestas nuevas al repertorio de
respuestas operantes del sujeto. Se trata de una aproximación sucesiva a nuevas respuestas
deseadas a través de administración de programas de refuerzo en los que sólo se refuerzan aquellos
movimientos del organismo cuya dirección coincide con la nueva respuesta que se desea. Al reforzar
selectivamente unas respuestas y otras no, se logra aproximar al sujeto a la pauta deseada.
A partir de ambos conceptos, Skinner desarrolló la propuesta de la “máquina de enseñar”, primer
programa de instrucción programada conocido en el ámbito de la educación, que se presentará con
mayor detalle en la continuación de esta clase 2.
Para ampliar
El siguiente video refiere a la figura de B.F. Skinner.
Puede resultar útil para ilustrar el proceso de conducción
del aprendizaje: el programa de refuerzos y el
moldeamiento, en este caso, en una paloma (en inglés,
subtitulado en portugués)
.
Ver video < www.youtube.com >.
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2.4. Las posiciones constructivistas
Dentro del llamado paradigma constructivista pueden ubicarse una diversidad de
teorías que destacan –cada una con distintos énfasis– aspectos epistemológicos,
psicológicos y educativos de un modo particular de comprender el aprendizaje y el
desarrollo.
Así, el constructivismo debe ser entendido como una unidad de análisis más amplia
que una teoría. Correspondería pensarla como una solución modélica para muchos
problemas que tienen que ver con el conocimiento y la enseñanza.
Leer con atención
Básicamente puede sostenerse que el constructivismo es el enfoque o la idea que propone que el
individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales de su comportamiento, como en los afectivos–
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia, que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos una persona realiza dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó
en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción (que se realiza todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla
actividad) depende, sobre todo, de dos aspectos:
De la representación inicial que se tenga de la nueva información; y
De la actividad, externa o interna, que se desarrolle al respecto.
Las múltiples referencias al constructivismo no son unívocas: por el
contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho,
es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías
de Piaget, Vigotsky (y sus derivaciones posteriores), y la actual
Psicología Cognitiva.
Jean Piaget
Lev Semiónovich Vygotski
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Dentro de esta perspectiva cabe incluir una serie de teorías llamadas genéricamente
“constructivistas”, y que comparten los siguientes elementos (Rosas y Sebastián,
2004):
1. Rescatan al sujeto cognitivo (sujeto de pensamiento).
2. Realizan un tratamiento explícito de la evolución de un estado cognitivo a otro,
tratando de explicar la construcción de ciertas estructuras a partir de otras que
son diferentes, aun cuando en cada teoría subyazca un determinado concepto
de desarrollo.
3. Poseen un marcado interés por asuntos epistemológicos, tales como quién
conoce, cómo conoce, qué conoce y qué es conocer.
Lectura recomendada
Rosas, R. y Sebastián, C. (2004), Constructivismo a tres voces: Piaget, Vigotski, Maturana,
Buenos Aires, Aique.
.
Bronsford, Brown y Cocking (2000), propusieron una serie de premisas que permiten
mostrar algunas de las preocupaciones comunes a todas las teorías constructivistas en
educación:
Énfasis en el aprendizaje significativo de la comprensión
Aun destacando que la información factual es importante para pensar y resolver
problemas, la investigación muestra claramente que el conocimiento usable no es una
simple lista de hechos desconectados. El conocimiento experto está organizado en torno
a conceptos importantes, condicionado a los contextos en los cuales es aplicable, y
supone comprensión y transferencia a otros contextos, y no sólo la capacidad de
recordar. Por lo tanto, para desarrollar competencia en un área de conocimiento, los
alumnos deben:
a) tener una profunda base de conocimiento factual,
b) comprender hechos e ideas en el contexto de un esquema conceptual, y
c) organizar el conocimiento de modo que facilite su posterior recuperación y aplicación.
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Focalización en el conocimiento preexistente
Los estudiantes llegan a la situación de formación con un amplio rango de conocimientos
previos: habilidades, creencias y conceptos que influyen significativamente en lo que
perciben del medio, cómo lo organizan e interpretan. Esto afecta sus capacidades para
recordar, razonar, resolver problemas y adquirir nuevos conocimientos. Si el nuevo
conocimiento se construye sobre la base de lo que el sujeto ya conoce y cree, los
docentes necesitan conocer las comprensiones incompletas y las falsas creencias que los
alumnos tienen sobre determinados contenidos. Un error común que se deriva de este
principio es pensar que los docentes no deben nunca decir nada en forma directa para
permitir la actividad constructiva del sujeto. Esta perspectiva confunde la teoría del
conocimiento con una teoría de la enseñanza. Todo conocimiento es construido a partir
del conocimiento previo, independientemente de cómo sea enseñado. Muchas veces la
enseñanza directa es positiva, otras no, lo importante es prestar atención a las
interpretaciones de los alumnos y brindar la guía necesaria.
Relación entre aprendizaje y metacognición
Dado que el centro está puesto en la comprensión, es importante que el alumno aprenda
a reconocer cuándo comprende y cuándo necesita más información, qué estrategias
puede usar para evaluar si comprende, qué evidencias necesita para creer determinadas
ideas, cómo puede probar sus propias teorías. Es importante, por lo tanto, ayudar a los
alumnos a controlar su propio aprendizaje. Muchas de estas actividades se estudiaron
con el nombre de metacognición, es decir, la capacidad para definir objetivos y
controlar el propio aprendizaje, predecir sus éxitos en determinadas tareas, y monitorear
sus niveles de comprensión. La investigación ha demostrado que esas estrategias se
pueden enseñar: ejemplos de ellas son predecir resultados, explicarse a sí mismo para
mejorar la comprensión, identificar fracasos en la comprensión, activar el conocimiento
previo, etc. Una importante aclaración es que estas estrategias son particulares del
contexto de cada materia, no son genéricas.
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Lectura obligatoria
BRUNER, J. (1999), La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, Capítulos 1 y 2.
3.1 Modelos de enseñanza
Las teorías de la enseñanza, al intentar la comprensión y explicación del proceso de
enseñanza suscriben, necesariamente, a distintas perspectivas respecto del aprendizaje,
el desarrollo y la cognición.
El aspecto propositivo o normativo de la didáctica se desarrolla a través de diversos
modelos. Un modelo supone cierto tipo de generalización que señala una dirección para
la enseñanza.
Para ampliar
BUSQUE EL SIGNIFICADO DEL TÉRMINO “MODELO” EN EL DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA
ESPAÑOLA:
< WWW.RAE.ES/>.
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Los modelos de enseñanza tienen un importante componente valorativo y algunos de
ellos son opuestos entre sí. Sin embargo, en todos los casos puede considerarse que
ofrecen alternativas que responden a algún tipo de problema. Cada uno de estos modelos
considera de modo diferente la relación entre enseñanza y aprendizaje. Así, en el marco
de cada uno de estos modelos el valor atribuido a la enseñanza es diferente, así como lo
es la definición de las intervenciones docentes, la concepción acerca de cómo son los
sujetos que aprenden y el tipo de actividades a promover para que los alumnos
aprendan.
Según los rasgos que presentan estos modelos, pueden clasificarse en causales o
directos, mediacionales o indirectos y negativos o facilitadores. Cada uno de
estos modelos se desarrollarán en la clase 3.
Leer con atención
EL ANÁLISIS DETALLADO DE CADA MODELO PERMITE TOMAR DECISIONES FUNDADAS A LA HORA DE
DEFINIR CÓMO “DAR UNA CLASE”. PERMITE PREGUNTARSE SOBRE LOS PROPÓSITOS Y EL CONTENIDO
DE CADA UNO DE ELLOS, Y CÓMO UTILIZARLO EN UN MARCO QUE SUPERE EL SENTIDO COMÚN Y QUE
FAVOREZCA LAS PRÁCTICAS DE BUENA ENSEÑANZA.
Con esto terminamos la primera parte de la clase 2. Con el material de esta clase,
mas la bibliografía a leer y las actividades de la plataforma virtual cerramos esta
primera parte, la cual es la base de este curso. hasta la próxima clase!
¡Nos estamos leyendo!
Lic. Miguel Bahamondes
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