Otros mundos, otros pensamientos #03

OTROS MUNDOS,

OTROS PENSAMIENTOS

REVISTA DEL SEMINARIO DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

JUNIO 2021 | NÚMERO 3

E D U C A C I Ó N

I N T E R C U L T U R A L

La educación intercultural es

objeto de cuestión dentro de

las hojas de este número de

Otros mundos, otros

pensamientos.

E D U C A C I Ó N

D E C O L O N I A L

¿Qué pensamientos coloniales

han permeado en nuestras

educaciones? ¿Qué podemos

hacer al respecto?

E D U C A C I Ó N

A L T E R N A T I V A

Los extensos campos de la

educación son fiel cultivo para

las formas alternativas de

creación y reflexión

Seminario de Educación en América Latina

seminario.edu.al@gmail.com

OTROS MUNDOS,

OTROS PENSAMIENTOS

PRESENTA:

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Construyendo interculturalidad | Beu Pérez, Jareth

Mata y Mariana Morales | p. 04

El término en discordia: Interculturalidad y

ensoñación | Aldebarán Mancera | p. 07

Multiculturalidad o interculturalidad ¿Como deben

ser las soluciones que se tienen que pensar en los

últimos años? | Isaac Miranda | p. 11

¿Quién soy sin el otrx? | Libertad Colín | p. 15

LA ESCUELA TRADICIONAL | Rius | p. 21

01 | OTROS MUNDOS OTROS PENSAMIENTOS | JUNIO 2021

EDUCACIONES ALTERNATIVAS

Educación alternativa: ¿Educación formal, no

formal o informal? | Caribe Hernández | p. 23

Necesidad y movimientos | Victor Ramírez y Germán

Sánchez | p. 31

Pedagogía de la centralidad frente a una

pedagogía de la periferia | Osiris Cárdenas | p. 34

EL OTRO | Rius | p. 40

EDUCACIÓN DECOLONIAL

¿Descolonizar la Universidad? Algunas notas para

el diálogo a partir de la Universidad Intercultural

Amawtay Wasi | Abril Atenea Reyes | p. 41

Pensar educación en América Latina | Lizeth Reyes

| p. 52

SEMINARIO DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA | 02

OTROS MUNDOS,

OTROS PENSAMIENTOS

Nota editorial

EQUIPO EDITORIAL ABYA YALA:

Berenice López Lezama

Pedagoga, músico e impulsora

de la libertad.

Carol Andrea Chávez Nute

Pedagoga en formación y cocinera por

amor.

Gloria Luz Avendaño Hernández

Pedagoga que toma la siesta y amante

del los amaneceres.

Iván García Torres

Pedagogo amoroso y lector de cómics

arácnidos.

Jesús Aldebarán Mancera H.

"Pedagogo" y forjador de cantos. En lo

alto dice: se siembran palabras hasta en

campo santo.

Luis Gustavo Ordaz Joaquín

Un pedagogo que dibuja bien y le

agrada leer sobre biología por ratos.

Por fin, después de varias semanas de

espera, al equipo Abya Yala nos tocó editar

nuestra querida revista. En esta tercera

entrega, nuestro reto ha sido el de

sistematizar y dar vida a la vez, a los textos

que el grupo del Seminario de Educación en

América Latina II envió en la última semana.

Estos nuevos escritos giran alrededor de los

ejes de educación decolonial, alternativa e

intercultural; ¡y la creatividad no se hizo

esperar!

Las palabras que usted está a punto de leer

denotan casi cuatro (o más) años de estudio,

trabajo y reflexión sobre la educación y la

pedagogía. En las siguientes páginas se

encontrará con una pequeña probada de un

pensamiento pedagógico construido en

comunidad, con crítica y con amor.

Esperamos que lo disfrute tanto como

nosotros disfrutamos al unir las piezas de

este rompecabezas llamado Otros mundos,

otros pensamientos.

Con cariño:

Equipo editorial Abya Yala

América Invertida, dibujo del pintor uruguayo

Joaquín Torres García, 1943 (Museo Juan

Manuel Blanes, Montevideo)


C O N S T R U Y E N D O

I N T E R C U L T U R A L I D A D

BEU PÉREZ SEGUNDO. Estudiante de pedagogía, en

la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

JARETH MATA VELASCO. Estudiante de octavo

semestre de pedagogía en la Facultad de Filosofía y

Letras, UNAM.

MARIANA MORALES ARUMIR. Feminista y

estudiante de pedagogía, buscando entender y

comprender el mundo de otras formas, me gusta

mover el cuerpo con cualquier canción.

Cuando pensamos en la educación de

América Latina es ineludible no traer a

colación el concepto de interculturalidad, el

cual ha sido utilizado por organismos

internacionales como la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (UNESCO). Este concepto

también está manifestado en la Constitución

de nuestro país. La importancia de este

concepto nos lleva a reflexionar lo que

implica pensar la educación desde la

interculturalidad, pues consideramos que

éste ha tenido un uso desmedido lo que ha

impedido entenderlo con claridad. En este

sentido, nos preguntamos ¿qué entendemos

por educación intercultural?, y ¿qué tan

universal puede llegar su definición?

Para abordar estas preguntas de manera

visual realizamos un collage en el que

pretendemos exponer la construcción de una

educación intercultural. Éste está

conformado por: un mundo que no es un

círculo perfecto; los continentes son

presentados al derecho y al revés; el espiral

que abarca al mundo representa un tiempo

que nunca acaba; al centro co-existen las

muchas voces que hay y que debemos

escuchar; al fondo un corazón que simboliza

el pensar con él. Con todo lo anterior,

manifestamos el ser, estar y hacer que hará

posible una interculturalidad.



En este sentido, una educación intercultural debería formar “[...] un sujeto reflexivo e

intercultural que propone y emplea un diálogo crítico a nivel epistémico, un sabedorsabio

que reconoce la importancia del conocimiento occidental atendiendo siempre a la

trascendencia del saber propio, colocándolos en un mismo nivel de relevancia y

aplicabilidad derivado de su pertinencia, coherencia y relacionalidad con el mundo de la

vida.” (Andrea Paola, Vargas Moreno, p.89)

En suma, la noción de interculturalidad llega a ser universal en tanto que sirve para

“incluir” la diferencia. Sin embargo, concebimos una educación intercultural que

reconozca la diferencia para construir la unidad de la diversidad y que nos ofrezca otras

formas de acercarnos, conocer, sentir e imaginar el mundo.

Referencias:

Vargas, A. P. Alternativas Curriculares en Educación Superior: Derroteros posibles hacia la

Decolonialidad. La experiencia de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi (Ecuador).

Tesis de Licenciatura. Recuperado de

https://drive.google.com/file/d/16wKOZDk1B82xIy5Xw2g4JGtheXPVFxv-/view

____________ (2020). Experiencias de educación superior intercultural en Ecuador y México

‘Desde arriba’ y ‘desde abajo’. En Más allá de la dicotomía desde arriba vs. desde abajo:

apuntes para la construcción de un campo. Tesis de doctorado. FCPyS-UNAM. México.

Recuperado de

https://drive.google.com/file/d/1Yyu9qqI80oeBeJA1hDn7Ql8050vXCMhz/view


POR MANCERA HERNÁNDEZ JESÚS ALDEBARÁN

Todo término es un final para la incertidumbre, pero es, inevitablemente,

el comienzo de nueva sístole y diástole.

El título que se yergue en el presente texto es más que un racimo azaroso de

palabras sujetas, es, por otro lado, una forma de aproximarnos a uno de los

elementos que más han sido pronunciados en torno a la educación: la

interculturalidad. La discordia, por otro lado, es una palabra que servirá de

acompañante ante la problemática que implica pensar en ello; mitos y

reflexiones han brotado a partir de la idea de la imposibilidad de llegar a una

raíz en común, a algo que tenga esencia de "lo verdadero".


Es, por tanto, menester aproximarnos

al “término en discordia” tomando en

consideración dos preguntas: ¿Qué es

la interculturalidad y por qué está en

discordia? y, bajo la misma línea ¿por

qué es importante preguntarnos esto

respecto a la interculturalidad?

La pregunta sobre el qué de la

interculturalidad puede, y

generalmente es tratada de forma

académica. Por tanto, está dotada de

toda rigurosidad escrita y expresiva,

lo cual es efectivo al momento de

replicar pero que, bajo la misma

disputa, cobija ideas que misma

validez tendrían al momento de

ponerlas en comparación. Ahora bien,

esto puede ser muy enriquecedor

dentro de las mismas investigaciones

y proyectos, pero, como lo mencioné

anteriormente, puede implicar que

estas obras entreguen a los lectores

una idea sobre la interculturalidad

que sería, si bien no antitética, sí lo

suficientemente diferente a lo

propuesto de los autores… ¿Qué de

todo aquello posee una raíz general?

Intentemos dar algunas bases que

permitan a los neófitos y entendidos

aproximarse con otros ojos a dicho

término.

Interculturalidad posee en su germen

dos tipos de palabras: cultura y entre.

Estas palabras están condensadas en

un sustantivo que genera en nosotros

una idea que bien podría significar:

entre las culturas.

“Entre culturas” es un esqueleto, pero

aún es necesario proporcionar de

ligamentos y músculos que le

permitan caminar por sí misma. ¿Qué

puede darse entre culturas? La

palabra “entre” es utilizada, por lo

menos en el español, para designar

una “cosa” que se encuentra “en

medio” de dos objetos o ideas. En el

día a día oraciones como “entre la

espada y la pared”, “entre tú y yo”,

“entre la vida y la muerte”, “entre la

calle El Rosario y La lira”, “entre

semana” y “entre amar y querer” dan a

entender a los interlocutores que éste

se encuentra en medio de algo, o que

ese espacio alrededor de una cosa y la

otra es el lugar de gestación de

nuestra idea expresada.

Así pues, pensar en este recurso como

un elemento necesario para el

entendimiento de nuestro término es

esencial para reconocer la necesidad

de algo más, en este caso aquello que

es referente a la cultura.


La cultura ha sido uno de los términos

sociológicos-filosóficos más prolíficos

y ha provocado que la mayoría de las

personas de las sociedades actuales

contemplen y acuñen este término

como un común denominador para

aquello que siembra, engendra y

cosecha una civilización. Cultura y

cultivo han sido emparentadas en la

literatura desde tiempos

antiquísimos, y su relación radica no

solamente en su parecido fonético,

sino en su relación con la educación y

su fuerza generativa.

No hay cultura sin educación, no hay

cultivo sin agricultor. La estrecha

relación entre la educación y la

cultura es tan cercana y palpitante

que bien podríamos reconocerla

como una relación natural. En este

sentido, es claro que no podríamos

hablar de una sola cultura como

ejemplo único que fuera, sin

parangón, el modelo único. La cultura

como imagen es el pigmento que, aquí

y allá, en el norte o el sur, se desliza en

los dedos de aquél que decide verter

algo de sí en los demás, sus “nosotros”.

Ahora bien, si unimos estos elementos

en un solo cuenco y tomamos como

referencia esta unión como la

“interculturalidad” podemos hablar

sobre un entrelazamiento de culturas.

Interculturalidad es, entonces, un

movimiento entre culturas.

Pero, aún si fuera este intento de

término bien acogido, la discordia se

movería sutilmente a otro seno que

le permita la seguridad de su

existencia. Que dos culturas se

entrelazan y se muevan mutuamente

es un hecho que está lejos de una

interpretación del bien o el mal.

Culturas enemigas e ideas rivales son

procesos igualmente sujetos a una

interculturalidad; entre ambas

culturas un duelo de poder y

reconociendo son ejemplos

igualmente válidos para entender a

este proceso como una fuerza que

tiene bajo su control a las culturas y

sus entremeses. No obstante, nos

encontramos con una purificación

del término, pues es más cómodo

relegar el reconocimiento y la

interculturalidad a los cimientos “del

bien y la tolerancia”, deshaciendo y

negando su entrelazamiento con el

lado más conflictivo de la

humanidad.


No se entiende, por otro lado, que se llame entonces al caos y a la bestia

durmiente. La interculturalidad ha recibido de esta purificación elementos

donde el entrelazamiento de culturas, su movimiento y su aceptación radican

principalmente en el respeto de ambos lados. Este elemento, que por sí solo es

llamativo a reflexión, es aquél que se ha implantado dentro de nuestro término

en discordia. Por tanto, y así lo ha inoculado el órgano educativo, se busca que

la interculturalidad sea un movimiento entre culturas bajo los límites del

respeto y la aceptación de los unos para con los otros y, así los otros, con los

aquellos.

Es franco pensar en esto como algo sensato y tomarlo como referente, pero este

término es una superficie rica para el diálogo y los pensares. Interactuar con

otras culturas siempre es un choque, entre el uno y el otro, entre aquello que

creemos ser y aquello que alguien cree sobre nosotros. Pero, así de colosal se

observa el pasar de las olas sobre la desgarrada piel de las playas, y desde lejos

una paz y melancólica melodía brota de las arenas y su atemporal balanceo con

las aguas.

¿No es hermoso pensar en las posibilidades del movimiento cuando la muerte y

sus preceptos son inanidad y estancamiento? Buscar el elemento uniendo todos

los elementos, los que son color de cobre y los azules de un riachuelo. Y aunque

hemos de morir, que sea como la educación: en movimiento.


M U L T I C U L T U R A L I D A D O

I N T E R C U L T U R A L I D A D

Por

ISAAC MIRANDA ORTEGA

Estudiante de la UNAM, en la FFyL

en la carrera de pedagogía de

octavo semestre y de sexto trimestre

en la UAM-I, en la carrera de

economía.

¿ C Ó M O D E B E N S E R L A S

S O L U C I O N E S Q U E S E T I E N E N Q U E

P E N S A R E N L O S Ú L T I M O S A Ñ O S ?

Las dos corrientes más importantes para tratar la relación

que se debe tener con lo diverso, con “lo otro” negado por la

modernidad, son las que llevan el nombre de

multiculturalismo e interculturalismo, las cuales están lejos

de ser similares. Ambas apuestan por una concepción de ser

e intereses particulares para resolver los conflictos con lo

diverso.

El multiculturalismo es una corriente nacida de las

academias norteamericanas y europeas, este enfoque es el

normalmente el más difundido por las academias oficiales y

los planes sociales; el multiculturalismo, por sus raíces

geográficas suele tener un carácter netamente liberal, el

cual, por la concepción y limitación de este enfoque, termina

por limitarse a las demandas individuales de los sujetos.

Algunas definiciones de multiculturalismo son las

siguientes:

.

La multiculturalidad implica la coexistencia de diversas culturas

en un determinado territorio. En su dimensión ético-política,

dicho concepto no alude a la relación de respeto y convivencia

equitativa entre las diversas culturas, pues los vínculos que se

establecen están signados por profundas desigualdades; es decir,

relaciones de poder y de dominación que subordinan y

discriminan a unas culturas en relación con otras. (SEP, 2004, p.

37)


El gran problema que de este

enfoque se decanta es la

irremediable limitación de luchar

contra los problemas que de esta

situación provocan, es decir, al ver

únicamente el plano de lo individual

y no entender que estructuralmente

las personas están condicionadas.

“[S]e ocupa de la diversidad en tanto

diferencia “cultural”, mientras

repudia o deja de lado las diferencias

económicas y sociopolíticas” (Diaz, P.,

2006, p. 173).

Este modelo entonces no busca

erradicar la diferencia, más bien lo

que busca es, al igual que los

españoles, los criollos triunfantes de

la independencia y los herederos de

la revolución, integrar a los

indígenas siempre y cuando estos

estén acordes al proyecto nacional;

pero en este caso estén acordes al

proyecto liberal planteado por el

imperialismo cultural. “[E]l

liberalismo es tolerante con todo

grupo social que es ya liberal o que

se dirija mansamente hacia la plena

aceptación de que la forma de estar

en el mundo que aquel prescribe es

la única y verdadera “vida buena”.

Esta es la tolerancia multiculturalista:

te acepto porque apruebo que eres

liberal o quieres serlo (y admites que

te conduzca hacia mi fin, que ahora

también es el tuyo); le acepto porque

es como aceptarme a mí mismo (Diaz,

P., 2006, p. 178).

El multiculturalismo es entonces una

filosofía de los dominadores, una

metodología que por más que se le

intente quitar sus fundamentos

liberales poco o nada quedaría de

este concepto; entonces, ¿Por qué

habríamos de seguir usándolo si es

que ya no tiene su fundamento

epistémico? Esta es la reflexión que

nos da Diaz-Polanco

“La única manera de protegerse de las

consecuencias nocivas del indigenismo

es negándolo radicalmente poniéndose

al margen de él […] La única alternativa

al viejo indigenismo y al nuevo

multiculturalismo es el autonomismo

que reconoce en el otro la potencia

para vivir bien en el mundo” (Diaz, P.,

2006, p. 183).


Por su parte, el enfoque de la

interculturalidad es una corriente

que ha dado posibilidad a un diálogo

abierto entre los reconocidos y los

otros del sistema; es decir, se

reconoce a aquellos que habían sido

negados en su totalidad, no solo se les

reconoce culturalmente, sino que se

reconoce las condiciones históricas y

sociales que los han llevado a estar en

donde están.

.

"La interculturalidad se entiende como

un proyecto social amplio, una postura

filosófica y un funcionamiento

cotidiano ante la vida; constituye una

alternativa que induce a replantear y

reorganizar el orden social, porque

insiste en la comunicación justa entre

las culturas como figuras del mundo y

recalca la importancia de dejar libres

espacios y tiempos para que dichas

figuras puedan convertirse en mundos

reales. Por ende, la interculturalidad

reconoce al otro como diferente. No lo

borra ni lo aparta, sino que busca

comprenderlo, dialogar con él y

respetarlo. En la realidad

intercultural, a partir de su diferencia

con los demás, el sujeto, individual o

social, se relaciona por medio del

diálogo intercultural para aprender a

relativizar las tradiciones consolida-

das como propias dentro de cada

cultura y, ante todo, para poner en

tensión su conservación y

transformación, a fin de posibilitar el

conocimiento de la cultura propia y de

otras culturas."

(SEP, 2004, pp. 40-41)

Entonces el interculturalismo es una

corriente que tiene una amplia

posibilidad de solucionar o dar

viabilidad a un diálogo parejo y

acorde entre los sujetos que son

negados sistemáticamente por el

sistema, pero no solo esto, sino que

también ayudaría a los procesos de

formación para que las personas

puedan respetar y reconocer la

diferencia de los otros, reconocer que

las otras culturas tienen a su vez

formas de coexistir y relacionarse

con el mundo.

La epistemología en este plano juega

un papel político importante y de

gran relevancia, pues da posibilidad

de reconocer a las demás tradiciones

de conocimiento, una epistemología

en dialogo, es entonces lo que

propondría el interculturalismo, la


cual vea la relatividad de las

tradiciones filosóficas y científicas de

cada cultura; es decir, reconozca su

carácter histórico.

Según Tubino Fidel, la

interculturalidad puede venir en dos

expresiones, los cuales serían el

interculturalismo funcional y el

interculturalismo crítico, los cuales

se diferencian en lo siguiente:

Mientras que en el interculturalismo

funcional se busca promover el

diálogo y la tolerancia sin tocar las

causas de la asimetría social y

cultural hoy vigentes, en el

interculturalismo crítico se busca

suprimirlas por métodos políticos, no

violentos.” (Tubino, 2021) Es decir, en

el interculturalismo, el imperialismo

cultural anglosajón tiene presencia,

pero el deber y la importancia como

sujetos latinoamericanos es tener

siempre presente un

interculturalismo critico que luche

sistemáticamente contra las

desigualdades estructurales del

sistema.

En este sentido, el interculturalismo

critico ha sido realizado por las

comunidades que han optado por un

modelo diferente al moderno

occidental; es decir, esta visión la

encontramos reclamada por los

sujetos negados que han alzado la voz

o que han tenido la posibilidad de

representación, tal es el caso del

EZLN, el Estado plurinacional de

Bolivia, el intento de la República

Bolivariana de Venezuela o los

movimientos de liberación nacional

en América Latina expresado en

filosofías como la teología de la

liberación o la filosofía de la

liberación en el continente.

Referencias:

Diaz P. Héctor, Elogio de la diversidad.

Globalización, Multiculturalismo y

etnografía, Siglo xxi, Mexico, 2006, 223

p.

Secretaria de Educación Pública (SEP),

Políticas y fundamentos de la

educación intercultural bilingüe en

México, Secretaria de Educación

Publica, 2004, 70 p.

Tubino Fidel, La interculturalidad

crítica como proyecto ético-político (en

línea). Recuperado de

http://www.oalagustinos.org/edudoc/L

AINTERCULTURALIDADCR%C3%8DTI

CACOMOPROYECTO%C3%89TICO.pd

f


¿ Q U I É N S O Y S I N E L

O T R X ?

Por LIBERTAD COLÍN MÁRQUEZ

Estudiante de octavo semestre de la licenciatura en Pedagogía

de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Apasionada

por el arte, los museos, la naturaleza y el cuidado de cualquier

ser vivo.

La idea de ayudar a la gente a sentir que su cultura no se va a colocar

en un museo, que su cultura es hoy, que su momento es hoy, que

existen espacios de convivencia que permiten recuperar el sentir de

cada pueblo, de cada cultura, su razón de ser. La importancia que

puede tener para la gente este tipo de encuentros, porque existen

fronteras que no hemos querido cruzar o que pensamos que están

cerradas cuando realmente están abiertas, elijamos tocar más

puertas.” (Pablo, profesor de Unidad Educativa del Milenio

Intercultural Bilingüe “Chibuleo”)

A lo largo de nuestra vida, nos hemos ido percatando de que todos los seres

humanos somos diferentes, ya sea por el lugar de nacimiento, por nuestra

apariencia, por nuestro idioma, nuestra personalidad u otras cualidades que nos

hacen únicos. Estas características van constituyendo quiénes somos y quiénes

queremos ser. Asimismo, dentro de la Declaración Universal de Derechos

Humanos, en el artículo 1, se establece que “[t]odos los seres humanos nacen

libres e iguales en dignidad y derechos” (Naciones Unidas, 2015, p. 13). Todxs, por

el hecho de ser humanos, contamos con los mismos derechos. Además, en

nuestra Constitución Política (2020), también podemos ver reflejados estos

principios. Nuestro país, al poseer una gran riqueza cultural, ha reconocido —en

su artículo 2o— los derechos de los pueblos y comunidades indígenas y el

derecho a su autodeterminación (p. 2). Dentro de ese mismo artículo, el

apartado “B” establece que las autoridades tienen el deber de “[…] garantizar e

incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e

intercultural […]. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas

existentes en la nación.” (p. 3).


A pesar de lo que se establece en el papel, observamos que, en la realidad, es

difícil reconocer y respetar la apariencia, la vestimenta, la religión, la forma de

pensar y de vivir de otras personas. Podemos observar cuántos conflictos y

guerras se han desatado por no respetar la diferencia, por querer imponer

creencias y una única visión del mundo. Por mucho que se hable de inclusión y

diversidad, parece que somos una comunidad que privilegia la similitud.

Lamentablemente, desde la escuela vemos que existe un modelo con un alto

grado de homogeneidad ideológica. ¿Cómo enseñar el respeto a la diversidad si

las instituciones educativas también excluye a aquellxs que no se adaptan al

sistema establecido?

Una gran parte de nuestra trayectoria escolar estudiamos otras culturas, desde

una perspectiva y actitud diferencialista, es decir, las establecemos como dos

bandos: por un lado, una cultura hegemónica y por el otro, lo ajeno, aquello que

no está dentro de esta cultura, aquello que no encaja dentro del molde

establecido como “normal”. La mayoría de las veces, estudiamos o investigamos

sobre otras culturas desde una mirada distante, como el ellos y el nosotros,

desde una perspectiva donde “hay una inclinación por el exotismo y por el

‘extraño extranjero’” (Abdallah, 1999, pp. 77). El otro es muy lejano y distinto con

respecto a la cultura de pertenencia.

"la educación intercultural nos invita a una

reflexión sobre uno mismo y sobre su grupo"

Puede llegar a ser difícil modificar nuestras creencias y distanciarnos de la

versión de la historia que se nos ha contado. Es complejo imaginarnos otras

formas de adquirir y legitimar conocimiento, sin embargo, la educación

intercultural nos invita a una reflexión sobre uno mismo y sobre su grupo, se

nos invita a distanciarnos de lo que creemos para poder observar que existen

otras formas de ver y habitar el mundo. Este tipo de educación puede ser

entendida como:


La acción sistemática e intencional conducente a que todo ciudadano inserto en

una sociedad en la que coexisten diversas culturas, conozca, comprenda, respete

y valore las mismas, y desde estas bases interactúe con ellas en un plano de

igualdad y justicia social, se enriquezca y contribuya a la transformación y

evolución de las culturas. (Pérez, 2004, p. 12)

Con este tipo de educación se brindan oportunidades a todos los miembros de la

comunidad en un marco de equidad en el que se busca desarrollar al máximo las

capacidades de cada uno de los estudiantes. Se construye un espacio no

excluyente que brinda la posibilidad de una vida más digna para todxs. Lo

valioso de las experiencias interculturales en la educación es que existe una

estrecha relación entre la escuela, la familia, la comunidad y el medio ambiente.

Cada persona tiene un lugar, es acogida e incluida.

En la Unidad Educativa del Milenio Intercultural Bilingüe “Chibuleo”, una

estudiante, perteneciente a una familia en la que ningún miembro había tenido

la posibilidad de terminar la primaria, manifestaba que gracias a esta escuela,

construida en comunidad, había podido llegar hasta la universidad: “Hay algo

que mi padre me dijo y que se me grabó en la mente y en el corazón, que tengo

que estudiar, estudiar y estudiar, tengo que tener mi título profesional y salir

adelante. Y siempre tener en mente, demostrar a los demás de dónde soy, de

dónde pertenezco, siempre con mi cultura, mi vestimenta.” (Nina Marcalla,

Educación Ecuador, 2015)


Una de las acciones más importantes en la búsqueda de una educación

intercultural es el fortalecimiento de la organización colectiva: es prioritaria la

formación de nexos y tejidos sociales que permitan a los miembros sentirse

capaces de construir proyectos comunes que beneficien al colectivo, y es

necesario formar condiciones para la autonomía. Seamos disidentes de una

escuela que muchas veces excluye y ciega, es importante la formación de una

resistencia que defienda, construya y aporte a las diferentes visiones del mundo

que existen. El acercamiento a estas culturas y la formulación de programas

educativos, políticas públicas o leyes sólo puede darse en un diálogo en el cual

se le pregunte al otrx qué condiciones necesita tener. Aprendamos a mirar,

escuchar y respetar al otrx, ese ajeno a mí; ya que, esa persona, a través de una

mirada, una palabra o un roce puede hacerme percibir el mundo de una forma

distinta.

Es importante reconocer que la escuela, por sí sola, no puede resolver todas las

imperfecciones de la sociedad. Para poder definir y lograr un proyecto de

sociedad más equitativa, justa, libre, honesta y respetuosa, es necesario que —de

manera conjunta con acciones no sólo educativas, sino también políticas,

económicas y culturales— se luche contra la exclusión, y se derriben las barreras

de los prejuicios y estereotipos. Es por esto que, si buscamos una transformación

social, se requiere de individuos capaces de cuestionar lo establecido, lo

“normal” y lo que “siempre se ha hecho”.

Sin duda, todos estos proyectos devuelven una gran esperanza. La escuela está

ahí quietecita, esperando a aquellos espíritus inquietos, ávidos de conocimiento

que quieran descubrirse, comprender el mundo; que quieran hallar nuevos

mundos en la mirada del otrx, en el cielo o en una gota de lluvia. La escuela está

ahí como una morada, con sus brazos bien abiertos para que todos y todas

lleguen a encontrarle un sentido a su vida, a conformar su identidad, para que se

enamoren de la literatura, la música, el teatro; para hallar compañeros de vida y

camaradas de lucha combativa.


Para finalizar, sin duda las potencialidades de la educación intercultural son

numerosas. Se vuelve un instrumento valioso que utiliza el poder de los

conocimientos, habilidades, actitudes y valores transmitidos para luchar en

contra de la desigualdad, la discriminación, la falta de cuidado de nuestra Madre

Naturaleza y para hacer emerger todos esos conocimientos que han sido

silenciados y poco valorados. Durante el proceso educativo, al desplegarse un

abanico de referentes culturales en los contenidos abordados en las aulas y al

incrementarse los intercambios sociales y afectivos entre personas

pertenecientes a distintas culturas, es inevitable que la conciencia y la lucha por

un mundo más justo no emerjan. Este tipo de educación así es, devuelve a cada

persona un poco de humanidad, de fe, de compasión, de ternura, de conciencia y

de coraje.

Referencias:

Abdallah, Martinez. (1999). La educación intercultural. Barcelona: Idea Books.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (2020, 08 de mayo). Artículo 2º. y 3º.

Ciudad de México: Secretaría General. Recuperado de

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_080520.pdf

Educación Ecuador. (2015, 26 de agosto). Educación Intercultural Bilingüe. En Youtube.

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?

time_continue=1&v=Q0AAdu24XAU&feature=emb_logo

Naciones Unidas. (2015). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Recuperado el 23 de

septiembre de 2020, de https://www.un.org/es/documents/udhr/UDHR_booklet_SP_web.pdf

Pérez, H. (2004). La educación intercultural: un reto social y escolar. España: Universidad de

Huelva.


Usa este momento

para descansar,

tomarte un café y

apapachar a tus

mascotas.

LA ESCUELA TRADICIONAL


Fragmento de Rius. (1996). El fracaso de la educación en México. México:

Posada, pp. 110 y 111. (El título lo pusimos nosotros)


E D U C A C I Ó N

A L T E R N A T I V A

¿ E D U C A C I Ó N F O R M A L , N O F O R M A L O I N F O R M A L ?

POR CARIBE ANAID HERNÁNDEZ CAB

Soy estudiante de Pedagogía a punto de terminar la carrera. Quiero

aprender más sobre educación ambiental, Escuelas Normales y educación en

contextos rurales, pero también quiero aprender a tocar el violín.

Durante mis estudios en la carrera de

Pedagogía me he encontrado con diversas

clasificaciones de lo educativo, la más

popular entre ellas ha sido la famosa

triada de Educación Formal, Educación

No Formal e Informal; había pensado que

la división y características de cada una

de ellas me permitiría agrupar fácilmente

las diferentes propuestas educativas, sin

embargo resultó más complicado de lo

que parecía, especialmente durante el

Seminario donde hemos revisado

diversas experiencias educativas, que si

bien no me había tomado la molestia de

agrupar, hacerlo resultó más difícil de lo

que esperaba.

Los adjetivos que acompañan a la

educación son variados, en este sentido,

habría muchas formas de nombrar lo

educativo, por ejemplo los espacios, las

necesidades, la edad del alumnado,

ideologías, tendencia políticas, en fin,

existen muchas formas de caracterizar los

procesos educativos.

De acuerdo con Trilla (1993), la

clasificación de lo “Formal”, “No Formal” e

“Informal” permiten abarcar varios de

estos elementos. El hacer este ejercicio de

comparación podría ayudar a identificar

los elementos de que se destacan entre

una pedagogía u otra. Para el caso de la

educación alternativa, acompañada de un

adjetivo que pareciera indicarlo todo,

encontramos elementos que la

diferencian de las prácticas escolares

estatales, ¿esto significa que todas las

propuestas de educación alternativa se

agrupan en la Educación no formal?


Afirmar este cuestionamiento dejaría de

lado experiencias que se adscriben a los

sistemas educativos nacionales y que sin

embargo se reivindican alternativas, como

por ejemplo los Bachilleratos Populares

argentinos o el Sistema Educativo en Bolivia.

Por lo anterior, la finalidad de este escrito es

identificar los elementos que permitirían

agrupar dichas experiencias, y de esta forma

aclarar si sería pertinente utilizar la

clasificación tripartita para hablar de

educación alternativa, y si fuera el caso,

pensar en qué categoría se agruparían.

Educación formal, No formal e Informal.

La palabra “educación” es amistosa, pues

siempre podemos colocar a su lado algún

adjetivo que la caracterice: educación

ambiental, educación inicial, educación

física, educación vial, y así seguir

nombrando infinidad de acompañantes.

Frente a tan amplia variedad, habría que

encontrar algún denominador común que

permita agruparlas, es así como nace la

propuesta tripartita más famosa de la

educación: Formal, No Formal e Informal.

Su definición es bien conocida, y

pareciera que el límite entre ellas es claro,

sin embargo creo pertinente retomar sus

principales características para el análisis

posterior.

Iniciando con la Educación Informal, que

guarda una relación menos estrecha y

más diferenciada con las otras dos, está

caracterizada primero por la

intencionalidad de los procesos. Si bien,

en la educación informal los objetivos y

propósitos no son explícitos eso no

significa que no existan, por ejemplo, en

la educación familiar los padres y demás

familiares tienen una intencionalidad al

generar procesos de formación con los

más pequeños. “No te comas los mocos”

“No hables con la boca llena” son

conductas que se enseñan con el fin de

inculcar un comportamiento asociado a lo

socialmente correcto, teniendo fines y

objetivos claros, aunque no estuvieran

nombrados explícitamente en algún

reglamento familiar.


La segunda característica que se retoma

hace referencia a la sistematización del

proceso educativo, pues es claro “negar la

presencia del método y de sistema en

muchos procesos educativos

generalmente incluidos en la educación

informal” (Trilla, 1993)

Especialmente los procesos de

especificidad de la función, es decir:

“estaríamos ante un caso de Educación

informal cuando el proceso educativo

acontece indiferenciada y

subordinadamente a otros procesos

sociales, cuando aquel está inmiscuido

inseparablemente de otras realidades

culturales” (Trilla, 1993). Retomando el

ejemplo de la familia, la labor educativa

se hace parte de un proceso más amplio

que difícilmente podría diferenciarse del

educativo, por ejemplo, cuando se nos

enseña a comer solos se hace con fines de

aprendizaje motor, pero también como

una habilidad para la vida y de

supervivencia, diferenciar en qué

momento la intención es una u otra

resulta difícil.

Ahora, la Educación No Formal y la

Formal tienen más elementos en común,

pues a diferencia de la anterior, ambas

cuentan con objetivos específicos y

explícitos de aprendizaje, y su práctica se

basa en procesos de formación

sistematizados y planificados para el fin

específico, entonces ¿Qué elementos las

diferencian?


De acuerdo con Trilla (1993), la diferencia

radica primero en el criterio metodológico.

“Es bastante usual caracterizar a la

educación no formal diciendo que es aquella

que se realiza fuera del marco institucional

de la escuela o la que se aparta de los

procedimientos

convencionalmente

escolares” (Trilla, 1993) ¿Qué elementos

caracterizan a la escuela y al mismo tiempo a

las prácticas educativas formales? Siguiendo

con la propuesta del autor algunas de estas

son: 1) la definición de un espacio propio

denominado socialmente “escuela”, que es

identificable como tal por toda la

comunidad, 2) la preselección y ordenación

de los contenidos que se transmiten por

medio de planes de estudio, currículo, entre

otros, 3) la descontextualización de los

aprendizajes, pues en su mayoría estos se

enseñan fuera del entorno al que

pertenecen, debido a la amplia cantidad de

información, entonces, la educación formal

se encuentra enmarcada en un ámbito

institucional denominado escuela. En el caso

de la educación no formal esta sería aquella

que “tiene lugar mediante procedimientos o

instancias que rompen con alguna o algunas

de estas determinaciones que caracterizan a

la escuela” (Trilla, 1993)

El segundo criterio es el estructural, este

hace referencia a la inclusión o exclusión del

sistema educativo reglado, provisto de

títulos y certificados (Trilla, 1993). En este

sentido la diferencia entre lo formal y no

formal tiene que ver con una jerarquización

administrativa definida desde las

Autoridades Educativas Federales, las cuales

generan leyes, reglamentos y normativas

que, para el caso de la educación formal,

guían las actividades escolares. Así, la

educación no formal se mantiene fuera del

margen administrativo y legislativo del

Sistema Educativo Nacional.

Educaciones alternativas

Ahora que ya quedan claras las

características más representativas de la

clasificación tripartita de educación,

podemos identificar si las experiencias de

educación alternativa coinciden dentro de

alguno de estos grupos. Iniciemos entonces

dando cuerpo a lo que nombramos como

experiencias de educación alternativas,

primero habría que identificar ¿alternativas

a qué? Los Sistemas Educativos Nacionales

siempre han sido una propuesta a gran

escala, pues muchas veces buscan ser la base

para consolidar un proyecto de país,

otorgando a las escuelas la responsabilidad

de ser transmisoras de los conocimientos e

historia nacionales, unificar al pueblo y

generar una noción de mundo. Esto beneficia

a mantener un proyecto de Estado más fácil y

menos complicado, pues modificar y adaptar

prácticas específicas para la diversidad de

contextos sería muy laborioso, o al menos

esto es lo que los ministerios de educación

asumen.

Es así como a lo largo de los años se

conformó un proyecto educativo nacional en

cada uno de los diferentes países de América

Latina, que aunque resulte difícil de creer,


han resultado ser proyectos muy parecidos.

Ampliando más sobre este último punto

habría de enumerar qué elementos tienen en

común nuestras naciones, Claudia Korol

(2019) afirma que “El continente es pensado

desde una voz principal, a partir de un sujeto

hegemónico: blanco, burgués, masculino,

urbano, heterosexual. El resto -la mayoría- es

el otro: bárbaro, primitivo, negro, indio,

mujer, homosexual, pobre, extranjero; y como

tal es subalterno, es negado, es

desvalorizado”.

Desde Chile hasta México se negó durante

mucho tiempo la existencia de otros pueblos,

pueblos de tez morena y negra con cabello

rizado, cuya lengua no era el Español, o

también la existencia de aquellos que

identificados como él se sentían ella, o de

aquellos pueblos donde los contenidos de los

libros de texto no les hacía sentido en lo

absoluto, o aquellas a quienes la vagina y

senos no les permitía entrar a las aulas. Estos

relieves en nuestra tierra se ignoraron y con

la intención de “alisar” tanto como sea

posible, se fue planchando con tanta fuerza

que lastimó a aquellos “otrxs”.

Aunado a esto, el acceso a la educación que

ofrece el Estado y que busca ofrecer la misma

enseñanza a todos, independientemente de

los ingresos económicos, espacios y

territorios, ha dejado mucho que desear,

pues queda claro que la cobertura no es

sinónimo de aprendizaje. Muchos niños,

niñas y jóvenes acceden con desventajas al

Sistema Educativo Nacional, si bien los

uniformes hacen parecer a todos y todas

iguales esto no desaparece la enorme

desigualdad social al ingresar a las aulas.

América Latina tiene mucha historia de

dominación, saqueos, conquistas,

exclusiones; y pareciera ser que muy a pesar

de tanto, no llegan a los oídos de los

gobiernos las demandas de los pueblos y

comunidades lastimados históricamente. Así

es como frente al incumplimiento estatal se

generan propuestas desde el pueblo para el

pueblo. ¿Cómo se caracterizan estas

propuestas? Yo lo resumiría en la palabra

contra: contra el racismo, contra el

machismo, contra el capitalismo, contra el

individualismo, contra el colonialismo y

contra muchos otros males que han afectado

a los pueblos latinoamericanos.

A lo largo de todo el continente existen

cientos de propuestas desde los pueblos, eso

implica que las características, fines,

procesos y métodos varían de acuerdo a las

necesidades e historias


¿Podríamos encontrar elementos en común?

Pienso que sí hay algunos ejes en común que

estas experiencias comparten, sin embargo,

no podemos generalizarlas, y esa es la

primera problemática a la que me enfrento

para incluirlas en alguna clasificación.

Muchos de los proyectos educativos

alternativos responden a una necesidad

social que se volvió demanda, y que de una u

otra forma en la búsqueda de su satisfacción

se terminó transformando en la “primera

piedra” de los movimientos como hoy los

conocemos. Llámese a estas necesidades

salud, educación, alimentación, territorio,

identidad, y es importante mencionar, son

rastros de las injusticias por las que ha

pasado este continente, producto de dichas

necesidades y sus propuestas de solución se

genera una organización.

La autonomía ha sido un elemento clave en

el desarrollo de propuestas, ya que muchas

de ellas han decidido trabajar desde sus

recursos y sus ideales. Si bien encontramos

algunas otras de financiamiento estatal o

que se basan en currículos nacionales, las

actividades son generadas desde un trabajo

grupal, propuestas desde las comunidades y

con sus propias reglas. Otro denominador

común es la lucha por la defensa del

territorio, de los bienes comunes y del medio

ambiente frente a las empresas e iniciativas

capitalistas, las cuales saquean y explotan

recursos (humanos y materiales) de donde

habitan las comunidades.

La defensa del territorio no solo se reduce al

entorno natural, sino también a los cuerpos,

muchos también han sufrido las

imposiciones de la sexualidad patriarcal. A

lo largo de estos años, las experiencias de

movilizaciones feministas por la lucha de

derechos y dominio sobre sus cuerpos han

desembocado en diversidad de

experiencias educativas, abanderadas por

recuperar aquella dignidad negada

históricamente.

Los saberes también son un eje importante,

pues la ciencia también es hegemónica, el

positivismo y la era de la iluminación

promovió que un tipo de conocimiento

fuese el único aceptado, y peor aún,

impuesto sobre otros que nacieron en

territorios no europeos. La posibilidad de

retomar estos contenidos contra

hegemónicos es otra de las oportunidades

que se generan desde las pedagogías

alternativas. Aquí también se integran las

didácticas y formas de enseñar, muchas de

las cuales van contra las consideraciones

de las escuelas nacionales.

Finalmente la formación política se hace

presente en las experiencias de educación

alternativa, pues las transformaciones e

iniciativas se gestan desde la movilización


educativo como de las pedagogías

alternativas, podemos identificar que

claramente hay elementos que permitirían

agrupar algunas experiencias en una de las

nociones de educación, sin embargo, la

variedad de proyectos en sus

características atraviesan lo formal, no

formal e informal.

y la militancia: “pedagogía del conflicto

social, que se desenvuelve al calor de las

movilizaciones sociales y políticas, y de la

creación de experiencia de poder popular”

(Korol, 2019) la oposición a las "verdades

absolutas" y a su imposición se genera

desde la actividad política, pues toda

transformación debería iniciarse iniciarse

desde las ideologías de dominación que se

ha impuesto y aceptado, es decir, desde la

formación política para promover un

pensamiento crítico y libertario:

La formación de militantes, en este

contexto, se encuentra obligada a desafiar

a la cultura hegemónica que atraviesa y

modela -a través de los grandes medios de

comunicación, las religiones, las prácticas

políticas clientelares, la escuela pública

en liquidación-, la subjetividad y los

imaginarios populares, especialmente de

los sectores más vulnerables. (Korol,

2019)

Conclusiones

Tras haber realizado esta caracterización

rápida, tanto de la clasificación de lo

Podemos encontrar experiencias dentro

del marco de la educación formal como

por ejemplo el Sistema Educativo en

Bolivia o los Bachilleratos Populares

argentinos adscritos al sistema Educativo

Nacional, pero también existen propuestas

totalmente independientes y autónomas

como las del Ejército Zapatista de

Liberación Nacional en México o las

escuelas del Movimiento Sin Tierra de

Brasil.

Por otra parte, la sistematización de las

prácticas se hace presente en diversas

propuestas educativas que han sido

definidas y delimitadas, ejemplo de ello

podrían ser los proyectos de educación

popular feministas o las Universidades

Populares. Sin embargo también

encontramos experiencias donde la

sistematización no está definida pero sí

existe un proceso de formación desde la

militancia.

Como todo proceso educativo los fines y

objetivos están presentes, implícitos o

explícitos, es clara la intención de cambio y

lucha frente a diversas problemáticas


arraigadas hace tiempo. Las movilizaciones

no están terminadas ni logradas, hay diversos

elementos por mejorar y para seguir

creciendo, sin embargo, lo que se tiene hasta

ahora ha sido resultado de un arduo trabajo

que lleva en su interior procesos de

formación.

La clasificación de educación formal, no

formal e informal no ha alcanzado para poder

agrupar en alguna de ellas a las pedagogías

alternativas. Tal parece que sus elementos

son suficientes para generar entre ellas

mismas un espacio común y han sido

transversales frente a la propuesta tripartita

de lo educativo, lo que indica que su alcance

es amplio, pues conviven desde la educación

en las aulas hasta aquellas en la familia y la

lucha hombro a hombro. De esta manera, se

han generado experiencias desde todos los

rincones y espacios, y es así como desde su

lucha por imposiciones de dominio también

han logrado acompañarse y agruparse en un

espacio común: la lucha desde lo otro, lo

alternativo.

Referencias:

Trilla Bernet, J. (1993) La educación fuera

de la escuela. Ámbitos no formales y

educación social. España: Ariel

Educación.

Korol, C. (2019) La educación popular en

la clave del debate. Recuperado de

https://rebelion.org/la-educacionpopular-en-clave-de-debate/


N E C E S I D A D Y

M O V I M I E N T O S

Por Ramírez Rojas Víctor Cesar y

Sánchez Solano Germán.

Los movimientos sociales son una movilización política popular que refleja el

descontento social referente a problemáticas contextuales como lo son las

negativas económicas, jurídicas etc. Estas movilizaciones adquieren la

característica popular porque son realizadas por miembros de comunidades

violentadas tanto literal como simbólicamente por las clases dominantes, desde

luego, retomando el término “popular” referente a la clase obrera que representa

la mayoría en la sociedad, pues es en esta donde la condición de oprimido se

manifiesta en una mezcla homogénea, donde se agrupan las comunidades que

se identifican, en sentido histórico, con una identidad consensuada, asimilada y

reproducida. Sin embargo, parte de estos movimientos populares ya

mencionados, no fluyen de manera consensuada a pesar de que sus demandas

son comunes, las diferentes formas de abordar las problemáticas y accionar son

distintas.

Por lo tanto, las masas se organizan en su mayor posibilidad con una interacción

teórica tolerante para crear espacios de socialización que permitan la reflexión y

un frente común con sus respectivas diferencias epistémicas.

En este sentido, la diversidad intercultural es necesaria para el desarrollo de

acciones que garanticen un modelo capaz de satisfacer las necesidades sociales.

La diversidad trabaja en función de una organización que permita el libre

desarrollo personal y comunitario. Esta organización necesita una resistencia al

capitalismo y su economía global, la cual genera fragmentación en las clases

trabajadoras.


En consecuencia, la principal problemática relacionada a la desigualdad social

sistemática es en relación al sistema económico capitalista y a las políticas

neoliberales. En un ejercicio de reconfiguración social, ha promovido y

comercializado una identidad estrechamente relacionada al consumo. Hasta

ahora, el mercado ha intentado “visibilizar” diferentes grupos sociales, aunque

en un sentido comercial, ya que es inútil la identificación de los grupos, si la

lógica del por qué visualizarlos es por consumo y satisfacción del capital.

Al hablar de la “Formación de un hombre nuevo” cabe traer a discusión las

necesidades de los grupos mayoritarios y oprimidos. Si bien la organización

social debe satisfacer todas las necesidades, debemos replantearnos la

naturaleza de las necesidades mismas. Se tienen que formar estrategias de

aprendizaje basadas en la crítica contemporánea al mercado, pues, bajo la lógica

de consumo, se crea una falsa necesidad de productos, bienes y servicios. Es allí

donde nos cuestionamos la naturaleza de estas necesidades, de su origen, su

propósito y su fin. Sin embargo, el problema central no es el hecho mismo de

consumir, si no los procesos de producción lineales que termina en el desecho y

no en el reciclaje. También la distribución de la riqueza no debe ser ajena a las

identidades, es más, debe ser uno de los pilares que guían esta práctica.

Ahora bien, pensar en la relación que existe entre grupos sociales es importante

y más “romper con las teorías que dan poder a las clases dominantes”. (Rockwell,

2012). Para entender esto con más claridad, retomaremos el texto de Apoyo

Mutuo de Piort Kropotkin en donde se plantea romper con las jerarquías por

selección natural, ideas publicadas por Darwin, mismas que retoman los

capitalistas para autentificar su dominio económico, colonizador y patriarcal

sobre la clase trabajadora. Es por ello que en la educación se ha visto más la

naturaleza de consumo basada en las teorías dominantes que brindan

conocimientos vacíos, los cuales solo sirven para memorizar, pero no para llevar

a la práctica y mucho menos para ayudarnos individual y colectivamente.

En este sentido es fundamental la existencia de un diálogo permanente entre el

docente y lxs alumnxs. Además, contemplar a todxs lxs sujetxs como generadores

de conocimientos para no reproducir el sistema de las clases dominantes al

mismo tiempo que no caigan en el autoritarismo generado por la diversificación

de las clases trabajadoras.


En este sentido es fundamental la existencia de un diálogo permanente entre el

docente, los alumnxs, además contemplar a los todxs lxs sujetxs como

generadores de conocimientos para no reproducir el sistema de las clases

dominantes, además de no caer en el autoritarismo generado por la

diversificación de las clases trabajadoras.

Referencias:

Rockwell, E. (2012). Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de

educar. Educação & Sociedade, 33(120), 697-713. Recuperado de

https://www.redalyc.org/pdf/873/87324602003.pdf

Kropotkin, P. A. (2016). El Apoyo Mutuo: Un Factor de Evolución. Colombia:

Pepitas De Calabaza.


P E D A G O G Í A D E L A

C E N T R A L I D A D

F R E N T E A U N A

P E D A G O G Í A D E L A

P E R I F E R I A

Por CÁRDENAS DÁVALOS OSIRIS ADÁN

Estudiante de la Facultad de Filosofía y Letras

¿Para qué educar? ¿A quién debe servir la educación? ¿Qué espera la sociedad de las

escuelas? ¿Somos nada frente a otros? Las reflexiones de Puiggrós respecto a la

experiencia y el cómo se imbrica con los contextos sociales y las subjetividades que

habitan en ellos, muestran un camino de problematización en cuanto a la ideología de

nuestro siglo, frente a lo que se escapa de las determinaciones ideológicas. Es decir, las

ideas económicas del siglo XX e hijas del capitalismo han puesto en jaque la finalidad

de la educación en cuanto atiende a una sistematización de conocimiento que

responden a intereses puramente económicos: la economía de la educación al servicio

de la lógica de la globalización, y la educación y escuelas al servicio del capital

humano, progreso y desarrollo.

La educación debe responder a las exigencias empresariales y del sector corporativo

para acoplarse en calidad de mano de obra calificada y de pasar a formar parte de un

ejército de reserva industrial, que sigue el mecanismo de producción-eliminaciónreciclaje,

para tales efectos ¿No bastaría con que en las escuelas se dejase a un lado el

ideal renacentista del sujeto todólogo, y, mejor enfocarse en proporcionar

conocimientos prácticos para adentrarse en el mundo empresarial o corporativo? De

acuerdo a esta lógica el ser humano sólo sería una máquina acrítica dispuesta servir y

obedecer, así mismo sería una problemática en cuanto a ignorar la interculturalidad

en el terreno de la educación.


Sin embargo hay resistencia ante tal ideología esbozada –mínimamente- ¿Con quién

hacemos educación? La recuperación de las ideas de la pedagogía crítica nos brinda

puntos de reflexión para pensar, discutir y planificar alternativas educativas frente a

las que dominan en el campo ideológico de las sociedades actuales, así mismo nos

ayuda a pensar la integración de saberes y conocimientos, y, no la exclusión de ellos

en virtud de una hegemonía educativa:

En el imperio de la libertad de mercado se compra y vende la educación y se ha

liberalizado el comercio de la legitimación de saberes. Ello contribuye a la guerra

entablada entre la transmisión del español y la del inglés. Proliferan las agencias

privadas que, en muchos países, han superado la capacidad de las oficiales, y en

otro, sencillamente desconocen las reglamentaciones y los requisitos legales para

otorgar certificaciones de conocimientos. El avance del mercado sobre la

educación es más que preocupante. El Banco Mundial se obsesionó con imponer

medidas que facilitaran el traspaso de las instituciones universitarias estatales al

mercado. (Puiggros, 2005, p. 91)


Las ideas de Paulo Freire son de suma importancia en estos terrenos de la pedagogía

crítica latinoamericana, al igual que las ideas pedagógicas de Simón Rodríguez. Dos

siglos y épocas históricas diferentes, pero entre sus reflexiones hay similitudes.

La pedagogía del oprimido hace un análisis crítico en cuanto al funcionamiento de la

educación en el siglo XX, la cual estaba enfocada en mantener el estatus quo de los

dominantes, poco importaba la formación crítica de la consciencia, pues ello

representa la destrucción de la realidad opresora, de ahí que había un alto índice de

analfabetismo: el reino de la ignorancia contribuye al mantenimiento del

conformismo y dominio de clase, por lo que hay que romper con la idea del fatalismo

determinista, donde las clases marginadas y analfabetas no otra salida más que

continuar con su vida bajo el régimen de la opresión y esperar por su muerte.

Hay que conocer las realidades de los oprimidos, involucrarse en su mundo, conocer

sus saberes, conocimientos y experiencias, dialogar con ellos: la educación es el

trabajo con el otro en su contexto y realidad, de otro modo un abordaje ajeno

produciría una descontextualización pedagógica: “Será a partir de la situación

presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del pueblo, que

podemos organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la acción

revolucionaria.” (Freire, 1973, p. 111) En este sentido el pedagogo y su misión

liberadora es adentrarse en las realidades a liberar, devenir-guía y propiciar una

conciencia crítica y transformadora de su realidad, trabajar con los saberes

significativos de esos mundos y no con los ajenos a ellos.


En relación con lo anterior una pedagogía de la periferia tiene como misión lo

siguiente: liberar, concientizar, democratizar y velar por los saberes y conocimientos

de las realidades de los oprimidos a fin de trabajar para ellos y con ellos. No se puede

dejar todo a un estado cuyas ideas están acordes a las lógicas de la ignorancia y

dominación, por lo que podríamos hablar de micro-políticas de resistencia, puesto

que ellas tienen palabra y proyectos de libertad, en este sentido el diálogo es

fundamental para formular acciones en conjunto a fin de plantear soluciones: el

aprendizaje y la formación de los pueblos debe ser continuo y no escindido por

políticas que atienden a sectores centralista y a una sola cultura:

En otro tiempo podían quedarse millones de hombres, en una absoluta ignorancia

de las cosas públicas podían no saber lo que era moral, y vivir, hasta cierto punto,

bien podían no entender de economía, y comerciar, gobernar sus negocios y los

ajenos, y hasta llegar a ser ministros de indias sin cometer yerros de cuenta—las

consecuencias no podían ser fatales. En el día, es menester saber un poco más de

todo esto, e ir adelantando en medios, como se adelanta en obligaciones: estos

medios son los conocimientos sociales. (Cosa en que no se ha debido pensar hasta

aquí) Todos los han de tener: por consiguiente los gobiernos deben proporcionar

generalmente los medios de adquirirlos—y pensar mucho en los modos de dar

estos medios. (Rodríguez, 2016, p.353)


A modo de cierre la pedagogía y el pedagogo están en un dilema respecto a las

finalidades que deben seguir ¿Obedecer e ir conforme a las lógicas educativas del

siglo XXI y del sector centralista, o bien, Desterritorializar la pedagogía y trabar con

el sector de la periferia? En tal elección se cifra el papel de las instituciones

educativas en todos los niveles, pues en ellas es donde los alumnos son educados,

formados y en algunas solo son instruidos. Resulta necesario plantear

cuestionamiento para con nuestras realidades latinoamericanas y dejar de tratar

imitar modelos educativos eurocéntricos y anglosajones, pues evidentemente las

condiciones sociales, económicas y culturales son diferentes. Por ello hay que

apostar por una autenticidad pedagógica para América Latina, de la cual pienso

que la interculturalidad sería una parte fundamental de nuestra región.

¿La pedagogía de la UNAM a qué sector responde?

Referencias:

Freire. P. (1973). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Puiggros. A. (2005). ¿Será cierto que, como dijo el nigromante, somos unos

ignorantes? En De Simón Rodríguez a Paulo Freire: educación para la integración

iberoamericana. Colombia: FLACSO. Pp. 81-121.

Rodríguez. S. (2016). Luces y virtudes sociales (1840). En Simón Rodríguez obras

completas. Venezuela: UNESR. Pp. 345-415.

Díaz. O. M & Mendoza. R. J. (2017) Influencia de los organismos internacionales en

las reformas educativas de Latinoamérica. Revisado el 10 de Junio de 2021.

Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6611123.pdf

Guelman. A., Cabaluz. F y Salazar. M. [coord.]. (2018). Educación popular y

pedagogías críticas en américa latina y el caribe: corrientes emancipadoras para

la educación pública del siglo XXI. Revisado el 10 de Junio de 2021. Recuperado de

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181113022418/Educacion_popular.pd

f

Weinberg. G (1993). Marginales y endeudados. En Zea. L (comp.). Quinientos años

de historia, sentido y proyección. México: Fondo de Cultura Económica. Pp. 13-27


Usa este momento

para estirarte,

respirar profundo y

¡no olvides tomar

agua!

El otro

Fragmento de Rius. (1996). El fracaso de la educación en México. México:

Posada, p. 10. (El título de acá también lo pusimos nosotros)


¿ D E S C O L O N I Z A R L A

U N I V E R S I D A D ?

A L G U N A S N O T A S P A R A E L D I Á L O G O A P A R T I R D E

L A U N I V E R S I D A D I N T E R C U L T U R A L A M A W T A Y W A S I

Por ABRIL ATENEA REYES SANDOVAL

Estudiante de Pedagogía de la

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

A lo largo de la carrera, he tenido la oportunidad de compartir cursos con

compañeres y profesoras(es) muy sensibles ante la labor, pendiente dentro de la

academia, de desmantelar los sesgos androcéntricos y coloniales tan arraigados

en ella. Desde hace unos semestres, la pregunta sobre si es posible descolonizar

la Universidad ha estado muy presente en mis clases; y, de ser posible, ¿qué ruta

tendríamos que tomar para lograrlo? La pregunta no es menor; tampoco creo

que tenga una sola respuesta. De hecho, sería muy interesante indagar cómo,

desde otros puntos geográficos, es percibida la colonialidad del saber en los

circuitos académicos. Pero por ahora, en consonancia con los propósitos de este

seminario, quisiera centrarme en la reflexión de dicha pregunta desde la

Universidad en Latinoamérica. Para este propósito, primero haré un breve

encuadre sobre cómo entiendo la relación colonialidad-universidad, para que

sea posible comprender, entonces, en qué consistiría su descolonización. Para

esto me apoyaré en el caso concreto de la Universidad Intercultural de las

Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” (UIAW).


I.

Retomo la noción de colonialidad siguiendo al sociólogo peruano Aníbal

Quijano (1992), quien, a grandes rasgos, la concibe como la forma de

dominación cultural ejercida por Europa en los territorios colonizados, en los

cuales, a través de mecanismos violentos, “la cultura europea u occidental [...]

impuso su imagen paradigmática y sus principales elementos cognoscitivos,

como norma orientadora de todo desarrollo cultural, especialmente intelectual

y artístico” (p. 13). A través de la colonización, Europa no sólo se convirtió en el

centro del poder mundial en términos geopolíticos, sino que también formó una

idea de sí misma gracias a que se pudo observar en relación con el Otro, esto es,

con las culturas colonizadas, por lo tanto inferiores (vid. Dussel, 1994).

La instauración de este orden occidental repercutió principalmente “sobre los

modos de conocer, de producir conocimiento, de producir perspectivas,

imágenes [...], símbolos [y] modos de significación” (Quijano, 1992, p. 12),

permitiendo que la estructura lógica del dominio colonial (Mignolo, 2005, p. 32)

se arraigara profundamente en las dimensiones económica, política, social y

epistémica de las sociedades colonizadas, aún cuando éstas se independizaron y

se constituyeron como estados soberanos hacia el siglo XIX.

Por tal motivo, cuando Quijano habla de la “imagen paradigmática” de la

colonialidad, aunque el autor no lo mencione explícitamente, me parece que se

refiere, en parte, a la del varón-blanco-europeo, único sujeto epistémico válido

que puede establecer una relación de conocimiento con el mundo exterior, pero

al mismo tiempo, una relación de dominación con los Otros subalternos.

Las universidades en Latinoamérica, hasta la fecha, no están exentas de

reproducir esa norma occidental. Al contrario, estas instituciones, desde sus

orígenes, han sido espacios destinados a la formación de élites intelectuales y la

reproducción de una lógica de pensamiento dominante.


La fundación de las primeras universidades en el continente se remonta al siglo

XVI. Las dos más grandes del periodo colonial datan del año 1551 y fueron

instituidas en los virreinatos de México y Perú; ambas fueron reales y

pontificias. En sus aulas se formaron, aún en una tradición medieval, los

personajes que ayudarían a consolidar el proyecto colonial desde dos referentes

clave: la religión (clérigos) y la política (funcionarios públicos) (Tünnermann,

1996). Posteriormente, en el siglo XIX, los gobiernos de los nuevos Estadosnación

impulsaron reformas a las universidades para adoptar un modelo

napoleónico y adaptarlas al espíritu ilustrado de la época. Esa decisión sólo vino

a demostrar la estrecha relación que tenían las universidades latinoamericanas

con la racionalidad moderna/colonial europea, que, como dijimos

anteriormente, tiene como protagonista a un sujeto epistémico particular que

produce un conocimiento des-subjetivado y des-sensibilizado del mundo

exterior (Lander, 2000).

II.

Ahora que contamos con este somero panorama, sugiero retomar la cuestión

que nos convoca aquí: si la colonialidad del saber parece estar tan arraigada en

la universidad, ¿es posible apostar por su descolonización? Desde mi punto de

vista, esta labor no sólo es posible, sino que es deseable e incluso ya hay

experiencias que persiguen este cometido. Quisiera remitirme al caso de la

UIAW, ubicada en Quito, Ecuador.


La fundación de esta escuela fue posible tras años de organización y

movilización de los pueblos originarios ecuatorianos, principalmente

arropados por la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador

(CONAIE) y el Instituto Científico de Culturas Indígenas (ICCI). Fue un

esfuerzo por construir un proyecto de educación superior alternativo, al

margen de la lógica occidental imperante en otras universidades del país.

Después de muchos obstáculos burocráticos y de presupuesto, la UIAW se creó

en 2004 —aunque recibió a su primera generación un año más tarde— y estuvo

en funcionamiento durante ocho años hasta ser desmantelada por el gobierno

de Rafael Correa, en cuyo primer gobierno, paradójicamente, se hizo una

reforma constitucional para dotar al estado ecuatoriano de un carácter

plurinacional e intercultural (Sarango, 2019). Por eso, ante el cierre de la

universidad, los pueblos manifestaron su descontento y fundaron la

Pluriversidad “Amawtay Wasi” (PAW), la cual sigue vigente hasta la fecha.

Sin intención de analizar a profundidad la experiencia de la UIAW, identifco en

ella algunos ejemplos de las dimensiones que tendría que abarcar un proyecto

descolonizador. Es una experiencia muy rica en contenido, incluso aunque su

primera etapa (2005-2013) fue muy breve. Pasemos, pues, a revisar las

dimensiones antes anunciadas. En su lectura, consideremos que las he

separado así sólo con fines analíticos, pues en realidad están interconectadas.

a) Dimensiones epistemológica y axiológica

b) Dimensiones curricular y didáctica

c) Dimensión política

d) Componente geográfico

e) Formación de alianzas


a) Dimensiones epistemológica y axiológica

Esto consiste en replantear la relación del sujeto cognoscente con el

conocimiento en términos de los supuestos filosóficos y la cosmovisión de los

pueblos originarios andinos. En la UIAW, lo anterior se engloba en la

racionalidad Abya Yala. En ésta, Paola Vargas (2014) identifica los siguientes

aspectos:

Una concepción no lineal o cronológica del tiempo, sino cíclica, en buena

parte influenciada por los ciclos lunares.

Principios ético-filosóficos que dan cuenta de que la existencia del ser

humano es enteramente relacional, ya que toma sentido en la medida en

que hay un vínculo con la otredad. De aquí el carácter fundamental de la

organización comunitaria y la reciprocidad como principio ejemplar.

Una comprensión compleja del mundo, a través de símbolos como la Cruz

Andina Escalonada, la cual “se configura como el principio ordenadororganizador

de la vida misma, del cosmos y el espacio-tiempo [...]”, porque

en él convergen en un centro dinámico los cuatro elementos y los cuatro

puntos cardinales.


b)Dimensiones curricular y didáctica

La primera de ellas se aprecia en el posicionamiento hacia las carreras que ofrece la

universidad, las cuales son vistas, más bien, como caminos. Éstos son: “1.-

Licenciatura en Ciencias de la Educación con mención en Pedagogía Intercultural;

2.- Ingeniería en Agroecología; 3.- Arquitectura con mención en Arquitectura

Ancestral [...]” (Sarango, 2019, p. 37). Como vemos, todos estos caminos se basan

directamente en los saberes de los pueblos originarios y afrodescendientes en torno

a lo educativo, el trabajo agrícola, el cuidado de la naturaleza y el patrimonio

cultural.

Estrechamente ligada a la primera, la dimensión didáctica es muy interesante, pues

los contenidos no se abordan a través de asignaturas, cursos, seminarios o talleres,

como sucede habitualmente en otras universidades, sino que se organizan en torno a

cinco centros de saber:

el YACHAY (saber) que emergiendo en el norte como Aire, da razón del conocer, el

interpretar, el manejar una epistemología particular; el MUNAY (amar) que a la

izquierda se sitúa en forma de Agua para dar lugar a la pasión, la intuición, el

deseo, la capacidad de pensar con el corazón; el RURAY (hacer) que brota del sur

como Tierra para hablar de la capacidad de vivenciar, de construir, de producir, de

formar y autoformarse, de realizar y materializar, de promover y experimentar; el

USHUAY (poder) que llega complementario hecho Fuego como energía y potencia

que dinamiza; y, por último y como eje articulador central, podemos ubicar el

KAUSAY o KAWSAY (origen-vida) sabiduría transversal que hace referencia a la

vida como arte, como experiencia plena, como tensión perenne entre las

polaridades armónicas, posibilidad real de la interculturalidad (Vargas, 2014, p.

26).

Además, la organización curricular se articula en torno a Módulos Informativos —

que constituye el componente teórico de los cursos—, Investigación —hecha en las

propias comunidades a través de un método vivencial-relacional—,

Emprendimientos Comunitarios y Conversatorios. Estas son, en palabras del exrector

de la UIAW, “las cuatro actividades para generar aprendizaje” (Sarango, 2019,

p. 35).


Cabe aclarar que aquí sólo he retomado el modelo educativo de la Amawtay

Wasi, pero habría que ver en la práctica cómo se ha llevado a cabo, en el

entendido de que ninguna propuesta curricular se lleva a la práctica tal y como

fue planteada teóricamente. Considero que las dimensiones a y b son las que, en

conjunto, conforman el marco pedagógico de este proyecto.

c) Dimensión política

Una universidad impulsada por pueblos organizados comunitariamente no

podría tener la misma organización jerárquica de la mayor parte de las

universidades actuales. Por eso, esta dimensión tiene que ver con la

participación colectiva de varios sectores (estudiantes, docentes, familias) para

conformar la universidad, tanto en la concepción del proyecto como en el

replanteamiento de su estructura de gobierno.

En esta misma línea, no podemos obviar las disputas por el poder que se dan

inevitablemente en proyectos contrahegemónicos como el de la UIAW. En

párrafos anteriores mencioné que la universidad fue cerrada en 2013, pero hace

apenas cuatro años, la CONAIE y el gobierno de Lenín Moreno iniciaron

diálogos para restituir la UIAW. Las negociaciones no tuvieron éxito, porque la

reforma que se haría para tales efectos implicaba desarmar una de sus piezas

clave: la propuesta didáctica y curricular. Por este motivo, la actual PAW se ha

distanciado de la nueva propuesta oficial de la UIAW, pues ésta ya no tiene la

misma radicalidad —aunque cuenta con la ventaja de tener presupuesto, cosa

con la que la UIAW no contó en su etapa inicial—.

No menos importantes son los marcos jurídicos, los cuales deben armonizarse

con el proyecto político-pedagógico de la institución.


d) Componente geográfico

Asume la necesidad de descentralizar los campi o instalaciones, de tal forma que

el estudiantado no tenga que transportarse desde sus lugares de origen a la

universidad. Por ejemplo, en la primera etapa de la UIAW sólo había un centro

educativo ubicado en Quito. Ahí se trasladaban estudiantes provenientes de

regiones muy lejanas, ¡incluso colindantes con Perú! Ahora que la escuela está

por ser reinaugurada, ahora bajo el control del Estado, sí está contemplada la

descentralización, sobre todo en las regiones con mayor población indígena.

e) Formación de alianzas

Me parece relevante resaltar las alianzas que las

universidades interculturales de la región hacen

entre sí y con organizaciones campesinas e

indígenas. Esto es clave para mantener una

interlocución constante entre movimientos

populares. En 2008, la UIAW creó la Red de

Universidades Indígenas, Interculturales y

Comunitarias de Abya Yala (RUIICAY), de la

mano de la Universidad Autónoma Indígena

Intercultural de Colombia y la Universidad de

las Regiones Autónomas de la Costa Caribe

Nicaragüense. Actualmente, la PAW mantiene

lazos con otros trece grupos (entre

universidades, asociaciones, fundaciones y

cooperativas defensoras de los pueblos

indígenas) (Pluriversidad “Amawtay Wasi”,

2019).


III.

Ahora que hemos comentado brevemente esta experiencia, quedan por hacer

algunas notas a manera de balance general. Primero, considero que la

descolonización de la universidad requiere recuperar las propuestas

epistémicas y espirituales puestas al margen o invisibilizadas como resultado de

la colonización de los pueblos originarios y el profundo arraigo de la

colonialidad. Hay que asumir una actitud crítica ante la construcción

hegemónica de conocimiento, esto es, desde posiciones de poder y privilegio, y a

través de la imposición o negación de otras perspectivas epistemológicas (o bien,

sin necesidad de darles ese estatus —¿también occidental?—, otras formas de

relacionarse sensitiva, cognitiva y espiritualmente con el mundo).

Un análisis crítico, pero también intercultural, donde la apuesta sea poner en

diálogo los saberes de diversas culturas. No me parece, pues que la

descolonización sea un intento por borrar la huella eurocéntrica, lo cual no sólo

sería imposible, sino que tampoco tendría mucho sentido. Sin embargo,

reconozco que es una tensión enorme establecer puentes cuando en el fondo

está todavía esa herida colonial.

El debate sobre la relación entre el pueblo y la academia tiene tensiones, sin

duda, porque ambos parecen ser, por definición, contradictorios. No obstante, es

valioso recordar la opinión de Paulo Freire (2003) sobre la relación entre la

academia y el pueblo en El grito manso. Dice el educador brasileño:

Creo que incluso en la práctica de la educación popular el pueblo tiene derecho a

dominar el lenguaje académico. Y digo esto porque hay educadores populares

que en nombre de la revolución encuentran que lo correcto es romper con la

academia. A mi juicio es un error, es una traición al pueblo. Lo correcto es

cambiar la academia y no dar la espalda a la academia. Nuestro problema no es

estar contra la academia, sino rehacerla, ponerla al servicio de los intereses de la

mayoría del pueblo (pp.37-38).


Así, siguiendo ese mismo espíritu, estas notas buscan abonar al debate abierto

sobre lo que implica descolonizar la universidad, las rutas epistemológicas,

metodológicas y políticas que deberían seguirse. Es un debate que necesita

abordarse desde la academia, pero sin que se vuelva exclusivo de quienes no

pertenecemos a los pueblos originarios o afrodescendientes.

Revisar experiencias como la de la UIAW permite apreciar dos cosas: 1) que los

pueblos originarios y afrodescendientes tienen, contrario a lo que el Estadomoderno

ha querido demostrar, agencia política para determinar qué tipo de

proyectos educativos quieren y, en el caso concreto de la educación superior, de

qué forma buscan resignificar el concepto de universidad y dotarlo de sentidos

renovados (Reyes, 2021); 2) que, en la misma línea de su agenciamiento, no

necesitan que sea la academia blanca, patriarcal y colonial la que decida por

ellxs si la universidad es descolonizable, porque en las acciones que hacen

demuestran que es posible, aun cuando ello represente décadas de

organización, lucha, desasosiegos, redefinición de los caminos a seguir para

consolidar sus propuestas contrahegemónicas... En suma, resistencia.


Referencias:

Dussel, E. (1994). 1492: el encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la modernidad.

UMSA. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación / Plural Editores.

Freire, P. (2003). Elementos de la situación educativa. El grito manso. Siglo XXI.

Lander, E. (2000). Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntrico [sic]. La colonialidad del

saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO. Recuperado

de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/sur-sur/20100708034410/lander.pdf

Mignolo, W. (2005). La idea de América (S. Jawerbaum y J. Barba, trads.). Gedisa.

Pluriversidad “Amawtay Wasi” (2019). Página principal. Recuperado de

https://amawtaywasi.org/

Quijano, A. (1992). Colonialidad y Modernidad/Racionalidad. Perú Indígena, 13(29).

Recuperado de https://www.lavaca.org/wp-content/uploads/2016/04/quijano.pdf

Sarango, L. (2019). La universidad intercultural Amawtay Wasi del Ecuador, un proyecto

atrapado en la colonialidad del poder. Revista Universitaria del Caribe, 23(2), 31-43. Recuperado

de DOI https://doi.org/10.5377/ruc.v23i2.8929

Reyes, A. (2021). La Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR): lecciones para

repensar y resignificar la Universidad. Otros mundos, otros pensamientos, 1(2). Recuperado de

https://drive.google.com/file/d/1P8AQYy3h8XLvllryaDr22nq6xBR3TjnD/view?usp=sharing

Tünnermann, C. (1996). La Educación superior en el umbral del siglo XXI (pp. 11-38). CRESALC.

Vargas, P. (2014). La interculturalidad imposible. Relaciones entre el proyecto educativo

indígena y el estado ecuatoriano. El caso de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi. [tesis de

maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales]. Repositorio Bibliográfico Nacional de

Educación Intercultural bilingüe, etnoeducación e interculturalidad. Recuperado de

http://8.242.217.84:8080/xmlui/handle/123456789/3379


P E N S A R L A

E D U C A C I Ó N E N

A M É R I C A L A T I N A

D E S D E A M É R I C A L A T I N A

Por LIZETH REYES

Lizeth Reyes.

Estudiante de octavo semestre de pedagogía en la

Facultad

de Filosofía y Letras, UNAM.

¿Cuando pensamos en educación únicamente pensamos en la que ya existe o en

la que nos gustaría que existiera? ¿Comparamos nuestra educación con la que

se brinda en otros países? ¿O qué es lo primero que pensamos al escuchar

‘educación’?

Gracias al seminario de educación en América Latina he podido tener otras

miradas sobre la educación, he podido pensar en otras experiencias, en otras

maneras de relacionarnos unos con otros, diferentes formas de crear

comunidad, de compartir, de aprender. Cada experiencia educativa a la que nos

acercamos nos proporciona una visión diferente de la educación, algo que no

habíamos pensado o que no nos enseñaron, pero que podemos explorar entre

todas y todos para rescatar y aportar ideas que nos brinden un panorama más

amplio, y que sobre todo nos abra a nuevas posibilidades.


Ver a América Latina ha sido emocionante, interesante y satisfactorio porque te

das cuenta de que hay mucho que explorar, que investigar, y que cada parte de

nuestra América Latina nos puede ofrecer algo, y que no siempre debemos mirar

al Occidente por referentes, porque nosotros mismos, nuestra Abya Yala, tiene

muchísimo que aportar, y lo mejor es que viene desde nuestra realidad, desde

nuestro contexto, de lo que vivimos cada día. Un ejemplo de ello es la Ley de

Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” No. 070 en Bolivia, la cual menciona

que “La educación se sustenta en la sociedad, a través de la participación plena

de las bolivianas y los bolivianos en el Sistema Educativo Plurinacional,

respetando sus diversas expresiones sociales y culturales, en sus diferentes

formas de organización.” (Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” No.

070, 2010, p.4). Al leer ese párrafo y posteriormente las bases en las que se

fundamenta pude observar otra educación, desde donde me doy una idea

diferente, la cual se vuelve en ciertos aspectos otro referente sobre la educación

que imagino, una que se fundamente en las bases que la Ley No. 070 menciona,

en una educación:


descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista,

despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales;

orientada a la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígena

originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la

construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien [...] comunitaria,

democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre

políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad [...] Es universal,

porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, así como

a las bolivianas y los bolivianos que viven en el exterior [...] Es única, diversa y

plural. [...] Es unitaria e integradora del Estado Plurinacional y promueve el

desarrollo armonioso entre las regiones. [...] Es laica, pluralista y espiritual [...]


Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que

habitan el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades,

expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional

[...] Es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. [...]

Es productiva y territorial [...] Es científica, técnica, tecnológica y artística [...] Es

educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien [...] Es promotora de la

convivencia pacífica [...] Es liberadora en lo pedagógico porque promueve que la

persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su

personalidad y pensamiento crítico. (Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo

Pérez” No. 070, 2010, pp.4-7).

Si bien sé que hay diferencias entre lo que una ley dice y lo que sucede en la

realidad, es decir, en el día a día, conocer la educación de otros países de nuestra

América Latina nos brinda nuevas perspectivas, porque al ser una visión más de la

educación nos invita a pensar en otras formas de concebir a la misma y de pensar

en cómo ésta puede influir en la sociedad.

Siguiendo con esta línea de voltear la mirada hacia América Latina y no quedarnos

únicamente con referentes educativos occidentales, también me gustaría

mencionar que antes de que la Ley No. 070 existiera, en Bolivia hubo una reforma

educativa en los años 90 que llevó a la creación de una Ley de Reforma Educativa

(LRE), la cual se estableció en 1994 con un diseño inicial en el cual aportaron

maestros (Talavera Simoni, 2011). Es relevante mencionar que “los planteamientos

pedagógicos de la LRE resultaron afines con los que tuvo la educación escolar a

principios del siglo XX cuando los maestros belgas introdujeron una pedagogía

vinculada con corrientes de la Escuela Nueva y de la Escuela Activa vigentes en

Europa.” (Talavera Simoni, 2011). Teniendo esto presente, reafirmo que debemos

pensar más seguido en todas las vivencias y experiencias educativas que nos

rodean, especialmente porque son más cercanas a lo que vivimos a comparación de

las que suceden en otros países fuera de Latinoamérica donde el medio ambiente

puede llegar a ser muy diferente de lo que vivimos día a día.


Ya para concluir, me gustaría mencionar que la Ley de educación “Avelino

Siñani-Elizardo Pérez” también nos ofrece diferentes maneras de entender la

interculturalidad, lo pluralista, lo descolonizador, la despatriarcalización y, en

general, todas las bases, fines y objetivos que se plantea la educación en dicha

ley, lo cual finalmente, nos invita a no cerrarnos e imaginar la educación que

nosotros queremos brindar a nuestra sociedad, a nuestro país, o incluso, al

mundo. Podemos pensar en una educación en América Latina desde América

Latina.

Referencias:

Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” No. 070. (2010). Ministerio

de Educación, Estado Plurinacional de Bolivia. Bolivia.

Talavera Simoni, M. L. (2011). Herencias que recibe la ley Avelino Siñani-

Elizardo Pérez. Temas sociales, (31), 265-273. Recuperado de

http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0040-

29152011000100011&lng=es&nrm=iso


Últimas palabras

OTROS MUNDOS,

OTROS PENSAMIENTOS

Y así de simple llegamos al final de nuestra tercera

edición. El viaje, que fue la escritura y

sistematización de textos, junto al minucioso

diseño de cada página, nos llevó por muchos

caminos de diálogo y decisión. Lo que hemos

construido aquí es resultado del trabajo y por lo

tanto es educación, ya bien decía nuestro

pedagogo mexicano Carlos A. Carrillo:

Está una niña de doce años bordando una esquina de

pañuelo. […] si suponemos que por un accidente el

fuego devora el pañuelo que acaba de concluir, no

podrá decirse con verdad que ella ha perdido en vano

su tiempo y su trabajo. No, que el trabajo tiene un

poder transformador y misterioso, que perfecciona

todo cuando se pone en contacto con él: la mano de la

niña ha experimentado ese contacto, y ha adquirido

una habilidad, una destreza, una agilidad que no tenía:

el trabajo ha estampado sobre ella su sello indeleble.

La mano primitiva, inhábil, torpe, ha desaparecido, y

ha sido sustituida por una nueva, que es un

instrumento más adecuado para aquel género de

labores. En otros términos, la mano se ha educado,

porque este poder transformador es el que

anteriormente he designado con el nombre de

educación. (Guevara, 2011, p. 146)

Al igual que el pañuelo, esta revista no es valiosa

solamente por el texto escrito, no es valiosa nada

más por el resultado material que podemos leer.

Esta revista significó el trabajo y la reflexión

crítica de todo quien participó en ella y ahí hay

algo valioso: nuestro lento proceso de

transformación, nuestra educación.

Y una vez más, con cariño:

Equipo editorial Abya Yala

América Invertida, dibujo del pintor uruguayo

Joaquín Torres García, 1943 (Museo Juan

Manuel Blanes, Montevideo)

OTROS MUNDOS, OTROS

PENSAMIENTOS, núm 3. Fecha de

publicación: 14 de junio de 2021. Publicado

en el marco del SEMINARIO DE

EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA II,

Colegio de Pedagogía, FFyL, UNAM, Ciudad

de México, México. Profesoras: Rosa

Margarita Sánchez Pacheco y Saraí Estrada

Cárdenas. Fuente de las últimas palabras:

Guevara Niebla, G. (Ed.). (2011). Clásicos del

pensamiento Pedagógico mexicano

(antología histórica). México: SEP.


¡No olviden revisar los números anteriores de

la revista!, donde podrán encontrar textos

como:

"La luchamba del MST" por Paula Vargas.

"Rebeldía, autonomía y educación. 3

Acrósticos para pensar nuestra realidad

latinoamericana" por Monserrat Ramírez

Maza

"Luchas 'muy otras'. Identidad por la

libertad" por Margarita Almazán, Germán

Sánchez y Víctor Ramírez.

Otros mundos, otros pensamientos #03

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