El trabajo del director en los actuales contextos - Repositorio ...

Políticas educativas y estrategias institucionales… 25
La decisión que cruza todos los actos de la vida de un docente y que, en este caso nos interesa ponerla
en términos de la tarea de los directivos es si va a trabajar para reforzar las condiciones de desigualdad
con que muchos de los niños que transitan las escuelas llegan a ellas o si, por el contrario, su labor estará
dirigida a habilitar otros mundos, a prometer (junto con los otros adultos) otro futuro posible. Carina
Rattero (2001) define al maestro como un trabajador antidestino, como un obstinado.
Estos rasgos, obviamente, se oponen a la profecía de fracaso, a tomar como punto de
llegada el punto de partida.
Es la educación la única práctica que tiene la posibilidad de cambiar un cuerpo del lugar que tenía
asignado, de desatar en alguien el nudo del destino con el que llega. Pensar así la escuela y la tarea docente
es pensarlas desde un espacio de resistencia contra un destino inexorable. Es, en definitiva, politizar la
educación. Sin la interpelación política, podría pensarse que incluir o excluir son casi sistemas
equivalentes o dos caras de la misma moneda y se trata de sistemas radicalmente
diferentes. ¡Cuántos hombres y mujeres debemos lo que somos a la palabra esperanzada
de algún maestro!
Nuestras reflexiones no pueden agotarse considerando la exclusión sólo como un fenómeno que implica a
los que están fuera de los escenarios educativos. Hay otra exclusión que es la de los desaparecidos en el aula;
los que están pero no agregan nada, no aprenden nada. Suelen ser nominados en las escuelas como los que
van “por el comedor”, “por el plan”, “por las becas”, “por la asignación por hijo”, etc.; todos motivos que
los reducen a sujetos biológicos o nuevamente capturados por un discurso limitante. ¿Qué hace la escuela con
estos, nuestros alumnnos? ¿Se puede estar seis o siete años en una institución sin que nos deje huella?
Creemos que es necesario volver a pensar ese discurso que sostiene trayectorias deficitarias
y no asigna otro lugar que el de la carencia. En este sentido, desde el lugar de
maestro antidestino, podemos oponer a la carencia aquello que nos enseñó el maestro
Iglesias, la apuesta por la abundancia: muchas lecturas, muchas escrituras, mucho diálogo,
mucha escucha, otros mundos.
También sucede que estos alumnos que llegan a las escuelas desde los sectores más
desfavorecidos, suelen autoexcluirse como producto de procesos de deslegitimación de
los saberes de los que son portadores. Entran a las instituciones percibiendo de antemano
que su capital cultural no es suficiente para sumarse. Siempre que hay una actitud que
implica invisibilizarse en el aula, seguramente hubo antes en la historia del sujeto alguna
práctica discriminatoria que “lo dejó afuera”. Conceptos como fracaso escolar, sobreedad,
trayectorias escolares anormales, problemas de aprendizaje, etc., sólo se aplican a
los estudiantes de las clases populares.
Duschatzky y Corea (2002) prefieren hablar de expulsión social y no de exclusión;
ya que, mientras exclusión refiere a un estado de cosas, expulsión nombra un proceso,