REVISTA CONSCIENCIA NO 34

Revista ConSciencia
de la Escuela de
Psicología
No.
34
Jun./Ago.
Año 15
2018
ISSN 2007-3984
Ese lugar que
habitamos tú y
yo. Reflexión
de un liderazgo
educativo
que no existe
Ansiedad
escénica en un
grupo musical
de Thrash metal
en Cuernavaca
Propuesta de intervención clínica
en el tratamiento del trastorno
límite de la personalidad desde el
enfoque basado en la
mentalización
Hacia una
recuperación del
encuentro humano en
la educación
institucional

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Ing. Oscar Macedo Torres (†)
Vicerrector
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Editor Responsable
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Consejo editorial
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Cecilia Sierra Heredia
Carlos F. Soto Chico
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2ª Generación: Úrsula E. Rincón González, Claudia Tapia
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3ª Generación: Francisco A. García Martínez, Laura Guillén
Grajeda
4ª Generación: Cristina Pintos Gómez, Elsa Trujillo Pereyra
5ª Generación: María Fernanda González Fernández
6ª Generación: Tanya P. Snyder Salgado
7ª Generación: Violeta Córdova Islas
8ª Generación: Leslie M. Bahena Olivares, Alejandra
Quiroz Mireles
9ª Generación: Sofía Álvarez Reza, Marie J. Fong Vargas
10ª Generación: Alejandra Sánchez Villegas
11ª Generación: César Manuel Trujillo Martínez
12ª Generación: Laura Cecilia Benítez Osorio, José
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13ª Generación: Vanessa Hernández Menchaca,
Ma. Efigenia Reyes Viñas
14° Generación: Luis Gabriel del Río Arellano
15° Generación: Ixchel Núñez Guerrero
16° Generación: Estibaliz R. Linares Velázquez y Frida X.
Paredes Ayala
Representación de la Maestría en Psicoterapia
Dinámica: Ingrid Torres Aguilar
Consejo científico
Francisco Alanís, ULSAC; Eliana Cárdenas, ULSAC;
Gloria Chávez, UPN; Octavio de la Fuente, UAEM,
ULSAC; Ma. Elena Liñán Bandín, ULSAC; Rosa Ma. López
Villarreal, UNAM, UAEM, ULSAC; Oscar Macedo (†),
ULSAC; Javier David Molina Alamilla, ULSAC, UPN;
Rubén A. Pérez Menéndez, ULSAC, UAEM; Herminio
Quaresma (†) ULSAC; Cecilia Sierra H., ULSAC; Carlos
F. Soto Chico, ITESM, ULSAC; Luis Tamayo P., UNAM,
CM; Ma. Lourdes Vázquez Flores, ULSAC, UNAM.
REVISTA CONSCIENCIA DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA, Año 15, No. 34, junio-agosto 2018, es una publicación cuatrimestral editada por la Universidad
La Salle Cuernavaca, a través de la Escuela de Psicología. Nueva Inglaterra S/N, Col. San Cristóbal, C.P. 62230, Cuernavaca, Morelos. Tel.: (777) 311 5525,
Fax: (777) 311 3528, www.ulsac.edu.mx. Editor responsable: Pablo Martínez Lacy. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2010-052510230100-102,
ISSN: 2007-3984 Impreso por Integrarte, Impresión, Publicidad. Carnero 25 “F” Col. Amatitlán, Cuernavaca, Morelos. Tel.: (777) 316 4620, 512 6701, 1 de
junio de 2018, con un tiraje de 400 ejemplares. Fecha de última impresión 1 de mayo de 2018.
ISSN 2007-3984.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad La
Salle Cuernavaca.

CONTENIDO
3
Editorial
Mtro. Pablo Martínez Lacy
3
Para Oscar
Mtra. Ofelia Rivera Jiménez
5
Ese lugar que habitamos tú y yo.
Reflexión de un liderazgo educativo
que no existe
Claudett Beatriz Canché Rosas
Hacia una recuperación del encuentro
humano en la educación institucional
Rodrigo Castillo Aguilar
Propuesta de intervención clínica en
el tratamiento del trastorno límite
de la personalidad desde el enfoque
basado en la mentalización
Leticia Castañón Anaya y Carlos F. Soto Chico
7
15
25
5
25
Nacimiento del vínculo afectivo temprano
y su relación en el establecimiento de
relaciones objetales en la etapa adulta
Tatiana Cruz Pérez
35
Ansiedad escénica en un grupo musical
de Thrash metal en Cuernavaca
Laila Espín, Camila Huicochea, Daniela
Molinero y Ricardo Reséndiz
43
43

EDITORIAL
Mtro. Pablo Martínez Lacy
Fotografía: Pablo Martínez Lacy
Este número 34 de la revista ConSciencia está dedicado
a Oscar Macedo Torres (1964-2018), a quien
queremos rendir un merecido y necesario homenaje
con motivo de su lamentable fallecimiento en junio del
presente año, intentando expresar el enorme sentimiento de
pérdida que dejó entre su familia, amigos y en la comunidad
de la Universidad La Salle Cuernavaca. Debemos reconocer
su importante papel como vicerrector, pues invariablemente
estuvo interesado y activo en la innovación tecnológica y
académica. Se distinguió por su visión multi e interdisciplinaria,
su tolerancia y apertura a toda clase de temas. Siempre
apoyó e impulsó generosamente los proyectos de todas las
disciplinas e índole, como lo fue su respaldo a este proyecto
editorial; siempre le estaremos agradecidos y le guardaremos
un grato y cariñoso recuerdo de su memoria. Por lo dicho, le
solicitamos a Ofelia Rivera Jiménez que escribiera sobre Oscar
Macedo, pues resultó natural que ella se ocupará de esta
importante labor, ofreciéndonos así un texto que, además
de abordar el legado académico de Oscar Macedo, habla del
hombre y de la persona; con ello estamos seguros que está
a la altura del reto.
Los dos primeros trabajos de este número 34 de la revista
plantean el tema de la educación, si bien desde dos perspectivas
distintas –una visión psicoanalítica y otra sociológica–.
Ambos autores hablan de la sumisión, enajenación o
alineación de maestros y estudiantes. Claudett Beatriz Canché
Rosas, en su ensayo “Ese lugar que habitamos tú y yo.
Reflexión de un liderazgo educativo que no existe”, aborda
el lugar del docente desde la perspectiva de los discursos que
se generan en torno de la enseñanza y que, en cierta manera,
se alinean entre los procesos inconscientes del profesor y la
normalización de su rol que pugnan por el éxito y que a la
autora le llenan de asombro, ya que para ella enuncian el va-
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
3

Editorial
cío del que quiere ocupar el lugar de la autoridad como líder.
De esa manera, el argumento lo desarrolla sosteniendo que
la educación no tiene que ver con fórmulas, sino con aquello
que conmueve; es abrir un mundo para el otro. El siguiente
ensayo sobre educación, “Hacia una recuperación del encuentro
humano en la educación institucional”, de Rodrigo
Castillo Aguilar, nos introduce en una serie de dilemas de la
educación frente a una sociedad altamente tecnificada y comercializada,
especialmente dirige su atención en los efectos
negativos del sistema socioeconómico. Para Castillo Aguilar
la educación actualmente ya no se dirige a la preservación y
resguardo de los intereses de la mayoría de los habitantes
que los conforman; al contrario, el sistema prioriza el individualismo
por encima de cualquier organización colectiva
y/o comunitaria. Por lo anterior, destaca la enajenación de
la educación y de los educandos. Quizá las contradicciones
que plantea el autor no son nuevas –la vinculación del sistema
educativo con la economía–, sino la pérdida del aspecto
humanista de la educación y la falta de consciencia de tales
subordinaciones. En este sentido no se limita en hacer una
crítica del sistema, es decir, resalta en su propuesta el de
considerar la pluralidad de la enseñanza, el encuentro con
el otro –maestros-alumnos, alumnos-alumnos–, y el papel
e importancia de las emociones durante el proceso de la
enseñanza-aprendizaje. Los dos ensayos convergen en conclusiones
cercanas, aunque por distintos caminos. Sin duda,
las problemáticas al respecto están definidas, sin embargo,
la ruta de solución queda abierta, pues el reto es mejorar o
cambiar sin caer precisamente en lo que tanto se critica.
Leticia Castañón Anaya y Carlos F. Soto Chico nos introducen
en su ensayo, “Propuesta de intervención clínica en el
tratamiento del trastorno límite de la personalidad desde
el enfoque basado en la mentalización”, en una interesante
propuesta terapéutica. La mentalización definida como la
capacidad de representación de nosotros mismos, la originalidad
y aportación del estudio radica en ser una opción accesible
y al parecer altamente existosa en el tratamiento del
trastorno límite de personalidad, siendo éste un mal presente
y al alza pero poco detectado por la sociedad. Los autores
plantean que el trastorno límite de la personalidad es debido
a rompimientos afectivos importantes en la infancia. En esta
línea argumentativa respecto a las relaciones primarias, Tatiana
Cruz Pérez, bajo la asesoría de Carlos F. Soto Chico,
nos ofrece una temática afín en su trabajo: “Nacimiento del
vínculo afectivo temprano y su relación en el establecimiento
de relaciones objetales en la etapa adulta”, en donde nos
plantea que el conocimiento psicodinámico del desarrollo
del vínculo afectivo –objetal–, permite al terapeuta comprender
y lograr, en sus pacientes adultos, mejoras en la calidad
de sus relaciones objetales e incidiendo positivamente
en sus interacciones y diversos entornos de su vida. Por lo
anterior, sostenemos que el estudio de las relaciones objetales
primarias es un recurso que ofrece muchas oportunidades
para conocer, diagnosticar y tratar diversos padecimientos
mentales.
Laila Espín, Camila Huicochea, Daniela Molinero y Ricardo
Reséndiz, estudiantes del quinto semestre de la carrera de
Psicología de esta Universidad, nos presentan en su artículo
“Ansiedad escénica en un grupo musical de Thrash metal en
Cuernavaca”, un original estudio sobre el efecto del desempeño
de los músicos. El trabajo deja entrever un dilema repecto
a los estudios del desempeño de la ejecución musical,
ya que los autores destacan la importancia de las emociones
que expresan los músicos en un concierto, no por los errores
que esta situación pudiera provocar, sino por el sentimiento
puestos en la interpretación musical, como un factor que
hace a la música en vivo sea lo que es: un espectáculo único,
lleno de emociones compartidas. Adicionalmente, este
trabajo refleja el papel de la ansiedad, no como un mal que
necesariamente deba eliminarse de la ecuación del desempeño,
sino el de un factor que debe considerarse importante
y que bajo ciertas circunstancias puede ser favorable.
4 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Para Oscar
Mtra. Ofelia Rivera Jiménez
"Lo sigo viendo en mi mente siempre alegre, compartido y generoso".
Lo conocí en mayo de 1999, cuando impartí un curso sobre
Teorías del Aprendizaje, dentro de la Especialidad en Enseñanza
Superior, que por esa época se impartía en la Universidad
La Salle Cuernavaca. El director de la Escuela de Ingeniería,
en ese tiempo, el Ing. Miguel Pinet, había inscrito a todos
los profesores de esa escuela, en la especialidad en Enseñanza
Superior, buscando elevar la calidad de la docencia en sus
aulas. Entre estos profesores de la Escuela de Ingeniería, estaba
el ING. OSCAR MARIO MACEDO TORRES.
Estudiante inquieto y crítico, interesado desde siempre en
temas de Mecatrónica, buscaba en todo momento la forma
de incluir propuestas tecnológicas innovadoras a la enseñan-
za. Como estudiante, representó siempre un importante reto
para mí, y debo reconocer que el resultado, al final, es que yo
aprendí mucho más de él.
En el año 2005, aceptó dar clases de Estadística en la Licenciatura
en Psicología de La Salle y entonces me convertí en su
jefa. Pero cuatro años más tarde fue nombrado Vicerrector
en esta misma Universidad y el vuelco de roles de autoridad
representó para mí una gran alegría: fue para mí un jefe respetuoso,
firme y considerado.
Desde el 2012 iniciamos una relación epistolar por la vía que
más disfrutaba: Facebook.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
5

Para Oscar
Casi a diario me enviaba fotos bellísimas de alguna planta
extraña, una puesta de sol o unos patos verdes. La tecnología
seguía fascinándolo y muchos de sus mensajes por
Messenger contenían información sobre descubrimientos e
inventos increíbles, que parecían revolucionar la existencia
de los seres humanos. Compartíamos entonces el gusto por
sorprendernos, cuestionar y hacer crítica.
todas las relaciones que existen de lo conocido, lo desconocido
y de lo incognoscible).
Nuestra mente no es capaz de comprender el gran misterio
del TODO, tenemos un gran desconocimiento de las interrelaciones
complejas, sinérgicas, sistémicas, holísticas del
universo en su totalidad.
En uno de estos mensajes, en diciembre de 2017, me escribía:
En cuanto a lo que estamos haciendo en lo “científico” en
pro de cambiar todo lo que existe para mejorarlo, lo que logramos
es el CAOS QUE TENEMOS EN EL CONOCIMIEN-
TO HUMANO (que se hace muy reduccionista por tantas
disciplinas de estudio y nunca alcanzamos a comprender
Sinceramente creo que vamos directos a la extinción del
hombre y de paso, de millones de especies en el camino.
Sin embargo, hay que tener esperanza de que cambie la vorágine
del conocimiento por el conocimiento. Tener Fe en
que el humano se cuestione no quién es, sino por qué y
para qué hace todo lo que hace, para colocar el planeta en
el centro de la vida misma, de su mente, de su corazón y
de su espíritu.
Su brillante inteligencia, su sensibilidad y su profunda espiritualidad,
le permitieron una lectura humilde y respetuosa
de la VIDA; por lo tanto, una comprensión llena de sabiduría
del alcance de la relación entre los grandes descubrimientos
e innovaciones tecnológicas, producto de la mente humana
y las maravillas de la naturaleza, productos del amor de Dios
por los humanos.
Sus enseñanzas estarán siempre vivas en mi memoria.
Este es el recuerdo con que me quedé de mi querido Oscar:
mi alumno, mi compañero de docencia, mi jefe, pero sobre
todo mi AMIGO. Siempre le agradeceré a la vida haberlo
puesto en mi camino.
Con profundo respeto y fraternal cariño:
Ofelia Rivera

Ese lugar que habitamos
tú y yo.
Reflexión de un liderazgo educativo
que no existe
Claudett Beatriz Canché Rosas 1
Fotografía: Pixabay
Por eso, la historia de nuestras vidas depende del conjunto de historias que ya hemos oído y, en relación a las cuales
hemos aprendido a construir la nuestra. La narrativa no es el lugar de irrupción de la subjetividad, sino la modalidad
discursiva que establece la posición del sujeto y las reglas de su construcción en la trama.
(Larrosa, 2003, p. 617)
1
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad Montemorelos. Montemorelos, Nuevo León. Licenciatura en Psicología Clínica, Universidad Autónoma del Carmen.
Maestría en Ciencias de la Familia, Universidad Anáhuac Mayan, en comodato con el Instituto Juan Pablo II. claudett_85@yahoo.com.mx
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
7

Ese lugar que habitamos tú y yo
Resumen
Hoy en día una visión pragmática de lo que debe ser el campo
educativo ha permeado bajo el estandarte de lo empresarial
con términos como eficiencia, innovación, certificación,
evaluación, liderazgo, etcétera, arguyendo un envite seductor
de éxito; no obstante, ¿es el campo educativo lugar para
que la idea de lo empresarial fructifique? El texto es una reflexión
acerca de ello, indicando que lo educativo es un lugar
de construcción donde docente y alumno erigen una narrativa
propia, que es única porque se da en ese andar juntos y
también puede decirse que es genuina, ya que cada sujeto
tiene su propia modalidad discursiva con sus propias reglas
de construcción capaz de elaborar por sí misma una trama
poética donde los discursos empresariales no tienen cabida.
Palabras clave: liderazgo, andar juntos, construcción y habitar.
Abstract
Nowadays a pragmatic vision of what the educational field
should be has permeated under the banner of business with
terms such as efficiency, innovation, certification, evaluation,
leadership, etc., arguing a seductive challenge of success;
however, is it the educational field place for the idea of business
to bear fruit? The text is a reflection about it, indicating that
education is a place of construction where teacher and student
erect a narrative of their own, which is unique because it occurs
in that walk together, and can also be said to be genuine, since
each subject it has its own discursive modality with its own rules
of construction capable of elaborating by itself a poetic plot
where business discourses have no place.
Keywords: leadership, walking together, construction and
living.
La sociedad de hoy consume expertos de certezas, de frases ajenas a su contexto,
que se convierten en soportes de juegos de relaciones sociales de producción;
relaciones sostenidas en silogismos vacuos cuya genealogía
no es cuestionada, pero es efectiva en el ejercicio del poder.
(Ramírez, 2009, p. 107)
Introducción
Si bien es cierto que hoy en día el estandarte de la sociedad
se caracteriza por su consumismo, uno llega a preguntarse
¿cuál es la ansiedad por engullir historias de éxito mimetizadas
de prestigio, de perfección, de filosofías de vida, por
la experiencia de algún individuo afortunado? Y aclaro que
digo ansiedad y no necesidad, debido a que la primera es un
síntoma de nuestras sociedades a las que les invade un cosquilleo
de apremio por tener esto o aquello, con el propósito
de desechar el objeto y rápidamente obtener otro. Es como
una paradoja donde se requiere “llenar un vacío, pero sin introducir
absolutamente nada”, es decir, ocupar un lugar con
el deseo de que algo o alguien llene pero obnubilando los
ojos con la aspiración de identificar lo que no es; mientras
que la necesidad queda obsoleta porque no conlleva al desecho,
más bien de tomar el objeto como aquello que es benéfico
para prolongar su utilización, debido a que requiere de
8 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ese lugar que habitamos tú y yo
la pericia del sujeto por conocer los alcances y límites de su
objeto, puesto que se reconoce el vacío y ser parte de él, no
para colmar sino para tomar en cuenta de que no podrá ser
colmado en su totalidad y por lo tanto se requiere conocer
todas sus posibilidades.
Por eso son tan apabullantes estas historias de éxito, porque
enuncian el vacío del que quiere ocupar un lugar de autoridad
bajo el eslogan de “líder”, pues lo seduce un vacío que se
llena sin introducir nada, tal y como se indica a continuación:
La convocatoria de ocupar lugares de autoridad se engarza
también con el deseo inconsciente, con el deseo de reconocimiento,
con la búsqueda de la mirada y el amor de otros.
Repetición de demandas, petición de lugares, retorno de la
posición de niño amado (yo ideal), que el psicoanálisis ha
identificado; realización de deseo en el nuevo lugar ocupado.
(Ramírez, 2009, p. 101)
Aquí encontramos una explicación psicológica del sujeto,
donde esta lógica aspiracional se encuentra enfocada en una
repetición de demanda amorosa que eclipsa, provocando
una cierta condición de sufrimiento y algunos descalabros
que “comúnmente los enfrenta a sus propias psicopatologías”
(Ramírez, 2009, p. 101).
Presentándome
Pero… ¿qué sucedería si nuestra meta no es la aspiracional
para un cargo? Pues bien, alejémonos por un momento de
esa condición y ubiquémonos en el contexto que ocupamos,
el lugar donde ya nos enfrentamos con ese otro que sin darnos
cuenta da pie a una apertura de lo diferente sólo por
el hecho de estar juntos, en el afectar y ser afectados. Por
ello, a modo de presentación, comienzo dando al lector un
cordial saludo sin ninguna formalidad que, diciendo que mi
nombre es Claudett y soy docente, ésta es mi presentación
sencilla, sin mencionar títulos o grados, ni edad, ni apellidos
porque dentro del aula, cuando nos conocemos alumnos y
docentes, empezamos un encuentro con cierta informalidad,
debido a que lo interesante es que vamos a irnos conociendo
poco a poco en el camino.
Algunos podrán preguntarse por qué he iniciado así, bueno,
lo que sucede es que en esa informalidad de conocernos
unos a otros, donde lo único que se entrega al otro es nuestro
nombre, empiezo a observar una irrupción a este encuentro,
una irrupción en donde decido marcar una resistencia
ante ella, así como mi confrontación, pero antes de empezar
Fotografía: Freepik
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
9

Ese lugar que habitamos tú y yo
ese enfrentamiento comienzo por mostrar el terreno que estamos
pisando, recordando unas palabras reveladoras, como
dijera Beatriz Ramírez Grajeda cuando comenta las palabras
de Robert Lansing, quien fuera secretario de los Estados Unidos
de 1914 a 1920 y que hablara en su momento de la siguiente
manera:
México es un país extraordinariamente fácil de dominar
porque basta controlar a un solo hombre: el presidente. Tenemos
que abandonar la idea de poner en la presidencia
mexicana a un ciudadano americano, ya que eso llevaría
otra vez a la guerra. La solución necesita más tiempo: debemos
abrirles a los jóvenes mexicanos ambiciosos las puertas
de nuestras universidades y hacer el esfuerzo de educarlos
en el modo de vida americano, en nuestros valores y en el
respeto al liderazgo de Estados Unidos. México necesitará
de administradores competentes. Con el tiempo, esos jóvenes
llegarán a ocupar cargos importantes y eventualmente
se adueñarán de la presidencia. Sin necesidad de que Estados
Unidos gaste un centavo o dispare un tiro, harán lo que
queramos y lo harán mejor y más radicalmente que nosotros.
(Declaración en 1924 de Robert Lansing, secretario del
gobierno de Estados Unidos, de 1915 a 1920; en Ramírez,
2009, p. 57)
Las sombras
Cuando leí este fragmento del discurso de Robert Lansing, el
enemigo comenzaba a tener un rostro, pero no del secretario,
sino un rostro con sombras anónimas que permean con
vaticinios seductivos de triunfo, de eficiencia, etcétera, o en
palabras de Ramírez (2009), anécdotas de éxito disfrazadas
de excelencia, de calidad, de perfección, de equilibrio, de
cultura organizacional, de nuevos modelos de organización,
conminando a la ignorancia del contexto propio, pues son
presentados como conocimientos científicos o como filosofías
de vida.
Estas sombras anónimas son los signos de un ataque que impregnan
los discursos educativos, se internan en ellos, pero
carecen de un cuerpo y si lo poseen es efímero, ya que no se
sostiene y por lo tanto intentan edificarse en certificaciones
y mecanismos evaluativos; no obstante, si buscas algo más
que lo sustente no hay una voz propia, sino un lejano eco que
se desvanece cuando preguntas de dónde salió. Y es precisamente
mi desagrado ante algo que discurre entre los oídos
cuyo nombre es liderazgo educativo: ¡qué pretensión eso de
adoptar el mote de líder educativo! Me resisto y lucho contra
ello. No me agrada porque es un intruso que se ha invitado a sí
mismo, pero conmigo tiene una cruenta batalla; no sé si otros
quieran unirse a ese mote. Lo que hizo que ese discurso no cobrara
un aliado. Es que hay voces, hay cuerpos que llaman, que
tienen rostros legítimos que no se esconden, que se presentan
tal cual son, seres genuinos y bondadosos que llaman y dicen:
profesor, maestro, mister, miss, profe, teacher, etcétera.
La estética del nombrar
Será muy raro escuchar de estos rostros un llamado impropio,
chocante, aberrante, incluso usurpador que la del “líder educativo”,
porque todavía sigo escuchando un “profe” por parte
de los alumnos; también he de decir que de los filósofos, poetas
o escritores tampoco he escuchado ese nombramiento,
porque sería disonante leer en silencio o en voz alta tan perturbador
sonido carente de armonía, de sensibilidad, de estética,
sin ese encantamiento que tiene la lengua, la que seduce
cuando se pronuncia el nombre de aquel a quien se llama.
Un llamado donde ambos, pupilo y maestro, están destinados
a nombrarse, a encontrarse como cuando se estaba a las
puertas del calmécac:
Te venimos a poner aquí en donde has de estar y donde eres
hijo propio. Aquí, casa de llanto y de tristeza, serás labrado
y agujereado como piedra preciosa florecerás. Mira, has de
ser humilde y menospreciado y abatido. Sé templado, no
10 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ese lugar que habitamos tú y yo
te hartes de comida, endurece tu cuerpo con el frío y los
sacrificios. Obedece a tus maestros y superiores. De aquí
saldrás como piedra preciosa y pluma rica, sirviendo a nuestros
Señores de los Juncos. (Martín del Campo, 2004, p. 10)
Y lo que el sabio o tlamatini, ese maestro prehispánico que
es una efigie que posee la instrucción para transmitirla a los
demás:
llamado en particular? Considero que se trata de una necesidad
inherente en ambos, pupilo y maestro, de ser escuchados,
esto es, como un reclamo de quien el mundo le sobreviene incomprensible
y no por ignorancia, sino por ese otro que invita
a la conversación, una conversación que sólo es propia entre
ellos y no una generalización o banalización de un diálogo que
debe llevarlos a una meta o fin trasmutado en la idea de lo
“novedoso”, de lo “efectivo”, de lo “eficiente”, de lo “asertivo”.
El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahúma.
Un espejo horadado, un espejo agujerado por ambos lados.
Suya es la tinta negra y roja; de él son los códices.
Él mismo es escritura y sabiduría.
Es camino, guía veraz para otros.
Conduce a las personas y a las cosas…
Suya es la sabiduría transmitida.
Él es quien la enseña, sigue la verdad.
Maestro de la verdad, no deja de amonestar.
Hace sabios los rostros ajenos,
hace a los otros tomar un rostro,
los hace desarrollarlo.
Les abre los oídos, los ilumina.
Es maestro de guías, les da su camino…
Pone un espejo delante de los otros,
los hace cuerdos, cuidadosos;
hace que en ellos aparezca un rostro…
Gracias a él la gente humaniza su querer
y recibe una estricta enseñanza.
Conforta el corazón, conforta a la gente,
ayuda, remedia,
a todos cura.
(Citado en Latapí, 2008, p. 292)
Poética
¡Qué hermoso, qué nombramiento tan distinto! Esto cuestiona
acerca de ¿quién nos llama y para qué nos llama? El poema
lo indica claramente, pero… ¿por qué responderíamos a ese
Ese otro es diferente; no es el diálogo lo que busca sino a
convidar en encuentros y, por qué no, también en desencuentros
que nos confronta ante la apertura de un mundo en
el que requerimos del acompañamiento; tanto el uno como
el otro desea tomar de la mano a aquel cuya vida empieza,
cuya vida espera recorridos desde una mano que ofrece determinación
envuelta en el tacto sensible de quien que dice:
confía, soy quien acompaña, soy el que no suelta dado que
las manos se han entrelazado como las raíces de dos árboles
distintos y que aun distantes el uno del otro surcan las
entrañas de la tierra para encontrarse como si estuvieran
destinadas a entrelazarse y nutrirse sin saber y sin esperar
quién se nutrirá más, porque simplemente nos entrelazamos
y confiamos que lo inesperado surja, dicho de otro modo,
que en esos encuentros y desencuentros lo más sensible y
humano que tenemos nos invite a abrir y recorrer un mundo,
como dice Hannah Arendt:
… si el educar no tendría que ver con una cierta forma de
amar al mundo lo suficiente como para no dejar que se acabe
y abrir, así, el paso a lo nuevo en tanto nacimiento; y si
el educar no tendría que ver con una cierta forma de amar
a los demás lo suficiente como para no librarlos a su propia
suerte, a su propio destino en apariencia inconmovible e
inmodificable. (Citado en Skliar, 2017, p. 16)
El educar no tiene que ver con fórmulas, con certificaciones,
evaluaciones o tipologías para llevar a cabo un objetivo. De-
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
11

Ese lugar que habitamos tú y yo
Fotografía: Pixabay
jar esta jerga empresarial nos da oportunidad de ver nuevamente
lo que ya estaba: se trata de algo que tiene que
ver con aquello que conmueve; es abrir un mundo para el
otro; es arroparse en éste; es posibilidad de donar y donarse
a sí mismo ante un lugar que sin amor resultaría inhóspito,
aspero o incluso devastador y ominoso si se recorre solo. Es
como encontrarse en un laberinto que, en lugar de incentivar
la imaginación para encontrar la salida, exacerba una impulsividad
brusca no hacia las paredes del laberinto, sino a la
persona que se encuentra ahí, como dice Zambrano:
No tener maestro es no tener ante quien preguntar y, más
hondamente todavía, no tener ante quien preguntarse.
Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la
mente de todo hombre originariamente; quedar encerrado
como el Minotauro, desbordante de ímpetu sin salida. La
presencia del maestro que no ha dimitido –ni contradimitido–
señala un punto, el único hacia el cual la atención se
dispara. El alumno se yergue. (Citado en Sánchez y Venegas,
2014, p. 93)
Ese Minotauro que sólo embiste y atemoriza, que no tiene
un cauce y no puede escuchar una melodía que lo tranquilice
como al Cancerbero, por lo tanto, simplemente escucha su
bufar que lo altera y lo convierte en una figura mítica que
causa terror y tampoco encuentra consuelo, algo que perdió
su humanidad, al punto de devorar no sólo las almas de
aquellos que se pierden dentro de ese mismo laberinto sin
saber cómo llegaron ahí, sin conocer de qué forma pueden
buscar la salida sumiéndose en la confusión y en recovecos
que no se entienden para culminar en un desmembramiento
de cuerpos, de la ingestión cruda y voraz de la monstruosidad
que lacera lo que debería ser tratado con tacto, con
delicadeza, dando unos estrepitosos ruidos, ya no de ayuda
sino de una súplica que pide finalizar el dolor y la angustia de
ser aniquilado en ipso facto, pero ante esa inhumanidad no
encuentra consuelo de una escucha que albergue esa última
voluntad. ¡Qué imaginación dirán! Pero tal laberinto no abre,
ni muestra ese mundo amoroso que trae consigo el acompañamiento,
saber que hay otro, sentirse conmovido por su
presencia, por lo que trata de decirnos, el que aloja lo que se
ha recorrido, ello es el acto más amoroso que se da; es como
escuchar, aunque se esté en silencio.
Estar juntos
Estar en silencio sin enfocarse a un sonido en específico es
estar atento, porque se está ahí sin más. A veces se escucha
un canto, un silbido del aire, el crujir de la hoja seca, un grillar;
en otras palabras, la noche y el día con sus sonidos tan
particulares, todos ellos sirven para dar un cuerpo, una sen-
12 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ese lugar que habitamos tú y yo
sibilidad que se instaura para sentirse resguardado, y cuando
esto ocurre otros sentidos se despiertan. De pronto nacen
aromas que invitan a construir una silueta, esa fragancia que
despide introduce al mundo de manera diferente, se inauguran
rostros y ya no se permanece solo, porque te sabes
acompañado; hay alguien que no permanece en las sombras
y te sientes acompañado para contar la historia que te vas
formando conforme reúnes palabras que en un principio te
eran desconocidas y que no podías pronunciar, debido a
que permanecían externas, incapaces todavía de nombrar
lo que se empezaba a conocer. No se trataba de poner un
orden a esas palabras que parecían no ser de nadie o que
pueden ser tuyas, que pueden ser nuestras, que pueden ser
de todos, pero al final las necesitamos para conformar relatos,
narraciones que inviten a otros a estrechar más manos,
para abrigar al que busca un abrazo, pues encuentra en él un
refugio cerca del corazón porque ahí hay un sonido que todavía
no traduces aunque sabes que algo te está llamando y
defines un rostro, ¡sí, un rostro!, el cual llama de una manera
totalmente diferente invitándote a estar juntos, a inventarse
recorridos que pueden o no tener sendas específicas y, sin
embargo, recorres pues sabes que la sola presencia del otro
te aleja de la soledad de despertar en puertos desconocidos,
para tener la oportunidad de crear ciudades extravagantes,
abordar navíos que no naufragan con la intención de encontrar
gemas preciosas y especias que vivifican los sentidos…
Referencias
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sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura
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Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias. Buenos Aires:
noveduc.
Ese lugar que habitamos tú y yo
Ahora ya no me encuentro deshabitada porque tú me acompañas,
ya que tú has escuchado de manera atenta mi historia,
porque tú y yo con nuestras experiencias hemos asumido
las pausas y tiempos prudentes para escribir en silencio
nuestra narrativa; una dulce lectura que tenemos el uno para
con el otro, lo inédito de una creación que únicamente realizaríamos
estando… juntos, ese lugar que habitamos tú y yo.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
13

Fotografía: Pixabay

Hacia una
recuperación del
encuentro humano
en la educación
institucional
Rodrigo Castillo Aguilar 1
Resumen
El presente ensayo propone revisar algunas de las principales
consecuencias del sistema político y económico imperante
(caracterizado por la acumulación del capital) en la educación
institucional. A partir de una mirada somera de la historia
de la institución escolar y su papel a lo largo de ésta,
se observa la figura actual de la teoría de las competencias
y el vínculo estrecho con una cultura de enajenación, y una
de sus consecuencias más visibles es la imposibilidad de los
estudiantes y docentes para relacionarse desde una perspectiva
humanista. Por último, se apuesta en recuperar nuestros
saberes como alternativa para repensar la educación desde
otro sitio menos productivista.
Abstract
This essay proposes to review some of the main consecuences
of prevailing political and economic system (characterized by
the accumulation of capital) in institutional education. From
a brief glance of the history of the school institution and its
role along it, one can observe the current figure of the theory
of competences and the close link with a culture of alienation;
one of its most visible consequences is the impossibility of
students and teachers to relate from a humanist perspective.
Finally, we are committed to recovering our knowledge as an
alternative to rethink education from a less productive site.
.
Keywords: School education, Competencies, Neoliberalism.
Palabras clave: Educación escolar, Competencias, Neoliberalismo.
1
Licenciado en Antropología Social, maestro en Pedagogía y candidato a doctor en Pedagogía por la UNAM. Ha sido docente en diversos niveles educativos. Se especializa
en formación docente, desde una mirada crítica y humanista a la luz de los planteamientos teóricos de la Pedagogía Gestalt. Es miembro fundador del Equipo
Interdisciplinario de Investigación y Prácticas Educativas para la Transformación Social: Elepantli, con el cual ha participado en el diseño e impartición de diversos cursos
y proyectos de intervención en comunidades educativas, así como en congresos académicos en México, Latinoamérica y Europa.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
15

Hacia una recuperación del encuentro humano...
El presente ensayo toma como punto de partida una idea
detonadora: la educación escolar, antes que ser una herramienta
que permite alcanzar determinados fines (la transformación
del entorno, el aprendizaje y conocimiento de la
realidad, la obtención de un trabajo medianamente digno,
entre otros), es en sí misma un proceso que implica el encuentro
humano y precisamente esta perspectiva hace una
notable diferencia.
Primero habrá que dejar claro a qué me refiero cuando hablo
de educación escolar. Durante el proceso educativo existe
una confluencia, no sólo de estudiantes, profesores y autoridades
en un espacio determinado (en este caso la escuela),
sino también de los diversos símbolos, signos y estructuras
sociales que cada uno de ellos porta, además de las distintas
inscripciones que se albergan en las interacciones construidas
y vividas a lo largo de sus historias de vida. Es así como
al momento del encuentro, los diferentes actores del hecho
educativo institucional depositan en las relaciones establecidas,
el conjunto de significaciones sociales que han ido encarnando
de forma inconsciente como propias. Las diversas
nociones heredadas a lo largo de cada una de sus trayectorias
habrán de interpelarlos como elementos aparentemente
ajenos al encuentro pero inmersos en cada una de sus enunciaciones
y formas de mirarse entre sí.
Veamos esto a mayor profundidad. El proceso educativo implica
un conjunto de relaciones entre educandos-educandos,
educandos-educadores y educadores-educadores, 2 mismas
que estarán permeadas e influidas por los signos y símbolos
que han heredado en sus distintos grupos sociales de adscripción,
los cuales a su vez pertenecen a un conjunto social
más grande, que se articula con base en ciertos preceptos
económicos, políticos y sociales que responden a un sistema
determinado. Es así como los distintos encuentros que se
juegan y viven dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
no están ajenos a las lógicas que se construyen y estipulan
en los ámbitos socioeconómicos del “sistema-mundo” (Wallerstein,
1979). 3 Es por ello que debemos repensar no sólo
el papel de la educación escolar en la sociedad actual, sino
también los acontecimientos que cotidianamente suceden
en ella. Si hablamos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
pensando en las relaciones que ahí confluyen como ajenas de
un entorno más grande, contribuimos a la reproducción de
un discurso que anula la agencia y co-participación de quienes
intervienen en éste. Asimismo, descontextualizamos a
los diversos actores del hecho educativo, anulando las particularidades
y características que emanan de su adscripción
social y cultural al dibujarlos sólo como entes espontáneos y
coyunturales.
Tampoco resulta pertinente pretender que únicamente
son los factores globales del sistema político y económico
actual, los que influyen y determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje,
porque de hacerlo así, incurrimos en el
mismo error de anular a las personas como constructores y
transformadores de su propia realidad, convirtiéndolos únicamente
en sujetos del sistema.
A partir de esta reflexión, propongo repensar al proceso educativo
escolar desde tres aristas: 1. Reconocer las implicaciones
y factores que suceden e intervienen en las diversas relaciones
que existen dentro de las aulas y en los espacios de
confluencia entre educandos y educadores, como elementos
2
Sería irresponsable afirmar que éstos son los únicos actores del proceso educativo. No debemos dejar de reconocer que madres y padres de familia, autoridades y
comunidades aledañas también juegan un papel medular en este proceso; sin embargo, por fines de análisis, en esta ocasión me focalizaré únicamente en la figura de
los docentes y estudiantes.
3
No olvidemos que para Wallerstein las relaciones económicas globales se encuentran estructuradas bajo un sistema de desigualdad en el que las naciones desarrolladas
explotan y se aprovechan de los recursos y mano de obra barata de las naciones en vías de desarrollo. A esta lógica sistémica mundial, él le llama “sistema-mundo”.
16 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Hacia una recuperación del encuentro humano...
medulares del hecho educativo cotidiano; 2. asumir que
asistimos a un momento histórico en el que hay un crecimiento
desmesurado de una visión utilitaria y sincrónica del
conocimiento que pretende convertir al proceso de enseñanza-aprendizaje
en una herramienta de transmisión de ciertas
habilidades y capacidades que son necesarias únicamente
para el proceso de producción capitalista, y 3. no olvidar
que las dos aristas previamente mencionadas se encuentran
intrínsecamente relacionadas, lo que nos permite pensar en
la realidad y los procesos que en ella se suceden como un
entramado donde los distintos hechos y fenómenos están
imbricados entre sí, articulándose unos con los otros.
A lo largo de la historia, la educación ha servido para ciertos
fines concretos y ha beneficiado principalmente a los sectores
privilegiados, por ejemplo: se tiene suficiente registro de
que en el antiguo Egipto se daba prioridad a la educación de
las clases dominantes, principalmente en aspectos que consideraban
relevantes para su formación política (oratoria,
preceptos y convenciones sociales, escritura, entre otros);
contrario a ello existen muy pocos acervos que permitan
conocer a profundidad la educación dada al resto de la población,
se piensa que pudieron haber dos tipos de escuelas:
“una dedicada a los sacerdotes quienes enseñarían conocimientos
astronómicos y matemáticos, y otra escuela para el
aprendizaje artesanal, en la que se enseñarían oficios menores
como la agricultura o las artes militares” (Alonso, 2012,
p. 28). Sin embargo, no hay certeza que fueran públicas ni de
acceso general.
En la Grecia antigua había una diferenciación en el tipo de
educación recibida según la clase social a la que se pertenecía
(sin tomar en cuenta a todos aquellos que ni siquiera
eran considerados ciudadanos), siendo un privilegio al que
accedían únicamente las élites; incluso en algunas regiones
como Creta y Esparta “el Estado vigilaba la educación griega
que era administrada por un magistrado, que organizaba los
recursos necesarios para la manutención de escuadrones y
coros, que eran los nombres dados a las escuelas” (Alonso,
2012, p. 40).
Si pensamos en la época de la Edad Media, miramos cómo
los seminarios y monasterios (espacios educativos eclesiásticos)
cumplían –entre otras funciones– un papel medular en
las discusiones teológicas que darían paso a la construcción
del discurso hegemónico que habría de ser enunciado por la
iglesia católica; por lo que podemos afirmar que el conocimiento
estaba en manos de unos cuantos (en este caso los
altos mandos de la institución religiosa). Las labores de catequesis
acompañaban esta instauración explicativa de la realidad
como única válida para la población en general, espacios
educativos a través de los cuales se “rescató los elementos
culturales de la época clásica como herramientas propedéuticas
de entendimiento de la fe cristiana al servicio de la
conversión del pueblo bárbaro” (Lázaro, 2018, p. 3). Cuando
nacieron las primeras universidades no existían como espacios
públicos y de confluencia de diversas posturas, sino únicamente
como lugares en que se transmitían ciertos aprendizajes
y conocimientos que respondían principalmente a las
necesidades de la institución religiosa imperante.
Con la llegada de los Estados-Nación, la institución educativa
va a jugar un papel medular en el proceso de conformación
y consolidación de los mismos, puesto que será la
encargada de transmitir y legitimar en la población un conjunto
de saberes y discursos en torno a la historia común,
que serán la base de la creación de un identidad colectiva.
No olvidemos que
La Ilustración francesa venía pugnando desde mediados
de siglo por una educación estatal. Filósofos como Diderot
o Rousseau [...] defendían la idea de una educación que
formara a la infancia y a la juventud en el molde nacional,
todos querían una educación uniforme. (De Puelles, 1993)
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
17

Hacia una recuperación del encuentro humano...
El problema de esta homogenización es que anula la diversidad,
al encontrarse edificada en un conjunto de narrativas
donde nuevamente los actores principales del discurso identitario
son las clases privilegiadas.
Es precisamente este control educativo por parte del Estado,
uno de los elementos que habrá de ser cuestionado y que
posteriormente servirá como bastión medular en la argumentación
construida por los distintos intelectuales del neoliberalismo,
quienes argumentan la necesidad de desarticular
la educación como un bien social y a cargo del Estado, para
dejarla en manos del mercado y los diversos grupos sociales
que conforman a la sociedad actual (López y Flores, 2006; De
Puelles, 1993).
Al respecto, veamos lo que plantea Adriana Puiggrós (1997)
sobre el papel de algunos organismos económicos internacionales
en las discusiones y tomas de decisión referente a la
educación de sus países afiliados:
El Banco Mundial dice dar prioridad a la educación básica,
en el marco de una política que empobrece y elimina la
responsabilidad educadora correspondiente tanto al Estado
como a los sectores privados sin fines de lucro y empresarios.
La mentada equidad, entonces, se interpreta en
la práctica del ajuste estructural a favor de los más ricos.
(Puiggrós, 1997, p. 99)
En la actualidad la educación pública, como otras instituciones
sociales (la familia, las iglesias, los gremios, etc.), se encuentra
constantemente intervenida por los discursos y referentes
del sistema político y económico, el cual se basa en la
lógica de la acumulación del capital y en la obtención de la
ganancia por la ganancia. Dicha estructura de pensamiento
ha venido acompañada de una perspectiva del mundo que
nos ha llevado a pensar que todo a nuestro alrededor puede
ser convertido en una mercancía, incluyendo a nosotros mismos.
De ahí que nos resulte fácil creer que podemos sustituir
muchas de las relaciones de lo cotidiano, por mercancías y
productos existentes en el mercado. 4
El conocimiento y los saberes sociales no son la excepción,
puesto que se les ve como productos intercambiables por
dinero, amén de que funjan como utensilios en el proceso
productivo y de explotación y enajenación social. Es así como
el neoliberalismo construye un conjunto de argumentos que
tienden a la desacreditación del proyecto educativo nacional
como un bien social que deba estar en manos del Estado,
basándose en los defectos o errores que arrastra y algunos
de los problemas que en la actualidad presenta. 5
Lo que no toman en cuenta dichos argumentos es que precisamente
varios de esos problemas surgen a raíz de la puesta
en práctica de un conjunto de políticas económicas en los
países mencionados, y ha sido el detonante de la desarticulación
social, desintegración familiar, pauperización del nivel
de vida docente, incremento de la violencia y drogadicción,
etcétera, factores que transgreden y tienen consecuencias
precisamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
proyecto educativo en que éste se da, puesto que intervienen
4
Al respecto sólo basta voltear nuestra mirada a cualquier reunión y podremos ver cómo la conversación de frente y los encuentros humanos son –cada vez más– sustituidos
por los intercambios y pláticas virtuales en redes sociales y celular. Incluso, entre los temas de conversación cotidiana, se encuentra cada vez más presente lo
dicho, escrito o compartido en Facebook, Instagram, Twitter y demás redes virtuales.
5
Uno de los ejemplos más significativos es el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, en el que: “Sus dos programas institucionales
son ‘Empresa y educación’, diseñado para vincular la educación con los procesos productivos y para que el sector empresarial ejerza el liderazgo en el mejoramiento
de la calidad educativa, y el programa de ‘Pasantías para docentes en América Latina y el Caribe’” (López y Flores, 2006). Dicho proyecto surgió con la intención de
impulsar reformas educativas en países en desarrollo y fue patrocinado por instituciones como “United States Agency for International Development (USAID), Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), AVINA Foundation, The Tinker Foundation, GE Found, Global Development Net Work y otros” (López y Flores, 2006).
18 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Hacia una recuperación del encuentro humano...
Fotografía: Pixabay
en las interacciones cotidianas entre educandos y educadores,
afectando al proceso mismo. Por ello decimos que:
…la argumentación neoliberal produce relaciones de causa-efecto
lineales y busca efectos referidos a metas claramente
previsibles y determinadas. De ese modo construye
una ruta abstracta e incorrecta de la eficacia, al desconocer
la multiplicidad de resultados del proceso educativo y la variación
de los espacios y tiempos en los cuales un proceso
educacional deja huellas. (Puiggrós, 1997, p. 96)
Evidentemente dicha argumentación emana de una construcción
discursiva que pretende significar y estructurar
como válido y coherente el proceso neoliberal de mercantilización
del entorno y los productos sociales y naturales que
se crean en la interrelación del ser humano con éste.
Habrá que dejar en claro un aspecto importante, para la lógica
imperante del sistema capitalista actual la existencia
de los Estados-Nación ya no resulta tan rentable para sus
intereses; éstos se erigen como constructos que tienden a
la preservación de ciertos acervos culturales propios de los
grupos sociales que los conforman; por otro lado, su génesis
como producto de la cohesión social, la preservación y resguardo
de los intereses de la mayoría de los habitantes que
los conforman entorpecen los objetivos de un sistema que
prioriza a todas luces el individualismo por encima de cualquier
organización colectiva y/o comunitaria.
La fase en que se encuentra el capitalismo está caracterizada
por un creciente poder de las grandes empresas trasnacionales,
las cuales dejan de lado cualquier adscripción por algún
país, al priorizar los intereses de sus inversores para quienes
la ganancia resulta lo más importante. La existencia de ciertos
lineamientos o estructuras jurídicas y económicas que
defiendan los intereses de grupos locales o mayorías nacionales,
se convierte así en un estorbo. De ahí su interés por
intervenir en la desarticulación de las diversas instituciones
que históricamente han servido como cohesionadoras de los
diversos derechos sociales y colectivos. 6 La apuesta del neo-
6
Basta mirar las distintas recomendaciones que los organismos económicos internacionales hacen a los diferentes gobiernos en el mundo, relativas al debilitamiento del
papel del Estado como eje rector en la economía, educación, seguridad social, relaciones laborales, etcétera. Al respecto se puede revisar: http://www.imf.org/external/
pubs/ft/sdn/2012/sdn1207.pdf, específicamente las páginas 20 a la 26 donde el FMI hace sus recomendaciones para la UE, en las que posteriormente incluirá a América
Latina.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
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Hacia una recuperación del encuentro humano...
liberalismo en la actualidad es la disgregación de lo social,
pensando en esto último como un elemento medular de la
construcción de las resistencias y rebeldías contra el primero.
Veamos esto a detalle, si bien una de las características del
sistema capitalista ha sido el proceso de enajenación, podemos
decir que en la actualidad resulta cada vez más evidente,
pues ha servido como elemento coadyuvante en la
desarticulación de lo social, al permitir la disgregación y disolución
de las diversas relaciones colectivas. Hoy, las distintas
interacciones sociales son permeadas por un deseo que
no es propio, pues surge como consecuencia de una necesidad
creada por el mismo sistema. Asistimos a un paisaje en
que los diferentes cuerpos se encuentran sujetos a improntas
construidas como imprescindibles para su vida (veamos
cómo el uso del celular, las redes sociales, la computadora, lo
último en tecnología se ha vuelto un elemento casi fundante
de lo cotidiano). 7
La enajenación aparece tanto en el hecho de que mi medio
de vida es de otro, que mi deseo es la posesión inaccesible
de otro, como en el hecho de que cada cosa es otra que ella
misma, que mi actividad es otra cosa, que, por último (y esto
es válido también para el capitalista), domina en general el
poder humano (Marx, en Puiggrós, 1997, p. 158).
La enajenación como factor que interviene en las relaciones
cotidianas, influye directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
y contribuye a generar una percepción del conocimiento
como mercancia ajena a las acciones y reflexiones
entre educando y educadores. El profesor deja de ser un
acompañante en el camino del descubrir, comprender y reconfigurar
las diversas formas de enunciar el mundo, y pasa
a convertirse en una especie de despachador de conceptos
y categorías memorizables que habrán de ser reproducidas
y puestas en práctica por los estudiantes, con el objetivo de
satisfacer las necesidades del mercado laboral. Recordemos
solamente algunos de los argumentos vertidos por los defensores
de uno de los nuevos paradigmas hegemónicos en
la educación institucional: la enseñanza por competencias.
…se sustenta en los cuatro pilares para la educación de este
milenio que propone Delors (UNESCO, 1997): aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender
a ser. Enfatiza en el desarrollo constructivo de habilidades,
conocimientos y actitudes que permitan a los estudiantes
insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse
a los cambios y reclamos sociales. Ofrece mejores condiciones
de trabajo, posibilita la vinculación constante con el
entorno socioeconómico. Logra que los recursos financieros
y humanos alcancen niveles óptimos. (Parra, 2006, pp. 4-8)
Es en este contexto que se encuentra inmersa la educación
actual, de ahí que no resulten extraños muchos de los problemas
que se viven al interior de las instituciones escolares
actualmente: el incremento de las distintas formas de
violencia entre estudiantes, padres de familia y profesores;
los problemas para establecer formas de trabajo colectivo;
el abandono familiar, producto de una excesiva carga laboral
y su implicación en el desempeño de los estudiantes; el
conflicto con el uso de las redes sociales y su impacto para la
atención en el aula, entre otros.
Ahora bien, el aprendizaje y la construcción de conocimiento
implican un cuestionamiento constante de la realidad, así
como la persistente reconstrucción de ciertas certezas que
hemos heredado y adquirido a lo largo del tiempo, con lo
cual ponemos en juego muchos factores que nos constitu-
7
Se puede revisar: http://ep00.epimg.net/descargables/2015/06/26/243aca4f6bc82f81def7ef28ebc9845e.pdf.
20 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Hacia una recuperación del encuentro humano...
yen como personas: desde las formas lingüísticas adoptadas
en nuestros núcleos sociales, la manera como nombramos
y enunciamos nuestra realidad; hasta nuestra capacidad de
relación con otros, sin obviar las diversas emociones y sentimientos
que ello involucra. Es así como, ante la amenaza
que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje (la pérdida
de certezas), quienes participan de éste se ven inmersos en
una serie de disyuntivas que los obligan a establecer cambios
y modificaciones en su relación con el entorno social y ambiental
(las emociones), como una respuesta ante aquellos
factores nuevos (externos-internos) que se les presentan.
De ahí que resulte atinado pensar que: “La educación es la
negación de la estabilidad del presente porque es imposible”
(Puiggrós, 1997, p. 144); pues, en sí misma, conlleva al cuestionamiento
de lo existente a partir de mostrar nuevas formas
de enunciar y pensar la realidad.
La evaluación e interpretación que tanto profesores como
estudiantes hacen del proceso de enseñanza-aprendizaje,
influye en su actuar. Es por eso que las diversas representaciones
sociales que se construyen y adquieren durante el encuentro,
van a la par de las significaciones y simbolizaciones
existentes sobre y del proceso mismo.
Al mismo tiempo, dichas representaciones se encuentran influenciadas
por los imaginarios sociales, instituidos desde el
discurso del sistema capitalista, los cuales serán partícipes
en la generación de las diversas expectativas sobre el papel
que deben desempeñar tanto educadores como educandos.
Asimismo, habrán de sentar las bases sobre las actitudes, capacidades
y destrezas que ambos esperan que el otro cumpla
al momento de la relación, generando un ambiente de mutua
exigencia sobre aquel que no soy, fundada en un deber
ser internalizado como necesario en la construcción del otro.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se desdibuja como un
encuentro humano, al convertirse en una relación cuasi comercial
donde cada uno de los actores tiene un rol determinado
que cumplir y un conjunto de exigencias sobre lo que
debe hacer. La enajenación del sí mismo cobra entonces más
fuerza que nunca.
Dichas expectativas generadas desde la hegemonía ideológica
imperante, no toman en cuenta las características singulares
de las personas, así como las especificidades del entorno
en que se encuentran; tampoco recuperan el contexto actual
en que el proceso de enseñanza-aprendizaje está inmerso. De
tal manera que a partir de estos imaginarios se construye la
idea de que, por un lado, el docente debe ser paciente, tolerante,
exigente, preparado, responsable único del aprendizaje
del alumno, mentor, guía, y otras más exigencias, y por el
otro, el educando debe ser comprometido, tranquilo, callado,
quieto, responsable, mesurado, etcétera, sin tomar en cuenta
que tanto uno como otro se encuentran inmersos en un
contexto político, económico y social que les es cada vez más
adverso; que por otra parte obliga al docente a tener que laborar
en dos o tres instituciones escolares, debido al escueto
salario que percibe, lo cual le reduce el tiempo para trabajar
extraescolarmente (el que regularmente usa para preparar
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Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
21

Hacia una recuperación del encuentro humano...
clases), así como para esparcirse y tener un mundo de vida
que no sólo incluya su trabajo, y además tiene sumergido a
muchos de los educandos en un proceso de desintegración
familiar o desarticulación de dicho núcleo, al obligar a ambos
tutores a trabajar para conseguir un sustento, o bien lograr
un modo de vida que les ha sido vendido e insertado por el
sistema y que de principio le apuesta al consumo por encima
de la relación y cohesión social.
Tanto educandos como educadores se relacionan e interpelan
insertos en un conjunto de estructuras simbólicas y significativas
que reproducen a la realidad como un constructo
de lo ajeno no modificable (realidad enajenada), donde
ellos aparecen como entes no constructores de la realidad,
y mucho menos, transformadores de la misma. Es por ello
que: “La radicalización neoliberal en el absoluto presentismo
agota la producción pedagógica y la reduce a recursos estrechamente
utilitarios” (Puiggrós, 1997, p. 143).
No olvidemos que:
…el proyecto del neoliberalismo no es sólo un proyecto
económico sino que implica un marco filosófico y la configuración
de un modelo social consecuente, el cual presupone
la instancia de un cierto tipo de relaciones sociales
que se constituyen como resultado de las interacciones de
individuos motivados a partir de una determinada escala
de valores. El proyecto social neoliberal simplemente pone
el acento en la dimensión económica del ideario capitalista
como organizador de las relaciones sociales imperantes.
(Zaccagnini, s/f, p. 4)
Ante este escenario resulta apremiante replantear la educación
actual y recuperarla como un proceso de enseñanza-aprendizaje,
donde lo medular no sean los conceptos que
se transmiten a partir de una enunciación discursiva ya estructurada
desde el poder, sino lo que se aprende y se enseña
en dicho proceso. Recuperar muchos de los saberes que
cada uno de los actores porta y que son constructos de su
propia mismisidad, al tiempo que emanan de una historia
común que lo confluye e interpela. Esto permitiría no sólo
recuperar un conjunto de aprendizajes valiosísimos sobre la
realidad, sino que también abriría paso a: entender, por un
lado, la diversidad existente en la mismisidad intrínseca del
ser, dando posibilidad a la construcción de otras formas de
relación social que preponderen el respeto mutuo, al tiempo
que confluyen múltiples resistencias a cualquier hecho o
sistema que pretenda anularlas (en este caso el capitalismo);
y permitir, por el otro lado, que tanto estudiantes como profesores
recuperen su identidad y adscripción colectiva a partir
del sentirse portadores de un bien social de disfrute colectivo,
lo que generaría la resignificación de una existencia
del ser, que dejará de basarse en la posesión de materiales
ajenos a su historia personal y que emanan de necesidades
ajenas al sí mismo, recuperando lo intrínseco diverso de sí.
Es aquí precisamente donde la educación puede tener un papel
transformador de la realidad, puesto que: “Educar y educarse
es una de las maneras de sostener el tiempo, pero sostenerlo
requiere seleccionar, desordenar el orden heredado,
des-saturar el lenguaje” (Puiggrós, 2005, p. 86).
Replantear la educación implica, de principio, exponer de
nuevo las relaciones e interacciones que suceden dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, por ello la apuesta es incursionar
en nuevas formas de encuentro entre educando y
educadores, mismas que partan de reconocer al otro en su
mismisidad, lo que implica reconocerse a uno a partir de lo
que no es y poder experimentarse desde distintos lugares.
Establecer puentes de diálogo intergeneracional que le permitan
a unos y otros mirarse a partir de las experiencias y vivencias
del otro que no es él; poder reconocerse en aquello que le
es ajeno, ya sea lo subjetivo extrañando, o bien lo que se está
22 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Hacia una recuperación del encuentro humano...
por extrañar. Recordemos que “…experimentar significa necesariamente
volver a acceder a la infancia como patria trascendental
de la historia” (Agamben, en Puiggrós, 2005, p. 96).
Es necesario no perder de vista el papel de las emociones en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que juegan al
momento que sucede la relación y encuentro, interviniendo
en el replanteamiento que de su entorno y realidad hacen
tanto educandos como educadores, pues como lo menciona
Marcela Gómez Sollano, especialista en el tema: “La afectividad
permite reconocer en la interacción que algo de lo diferente
confluye al conjunto” (Comunicación personal, 17 de
abril de 2007).
Finalmente debemos apostarle a que “La educación debe revincular
la consciencia a la vida real” (Puiggrós, 1994, p. 44).
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Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
23

El de la locura y el de la cordura son dos países limítrofes,
de fronteras tan imperceptibles, que nunca puedes saber con seguridad
si te encuentras en el territorio de la una o en el territorio de la otra.
Arturo Graf (1848-1913)
24 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
Imagen de Gerd Altmann en Pixabay

Propuesta de
intervención clínica
en el tratamiento del trastorno límite de la personalidad
desde el enfoque basado en la mentalización
Leticia Castañón Anaya 1 y Carlos F. Soto Chico 2
Resumen
El trastorno límite de la personalidad es definido, por la Guía
de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5 (2013),
como: “Patrón dominante de inestabilidad de las relaciones
interpersonales, de la autoimagen y de los afectos, e impulsividad
intensa.”
Los afectados con tal trastorno se caracterizan por tener relaciones
personales inestables, y lo mismo sucede en cuanto a
su comportamiento inestable. Con frecuencia, en sus historias
de vida se encuentran carencias en los cuidados durante
la niñez, por lo que en su vida adulta suelen experimentar una
sensación de vacío, además de momentos en que se sienten
furiosos y con gran necesidad de atención.
En este trabajo se propone un enfoque basado en la mentalización
como técnica terapéutica en pacientes con trastorno
límite de la personalidad, con quienes se tiene que trabajar
su capacidad de mentalizar, a fin de lograr un sentido del yo,
de la identidad, más fuerte y seguro.
Palabras clave: Personalidad límite, diagnóstico, intervención,
tratamiento, mentalización.
Abstract
Borderline personality disorder is defined by the DSM-5 (2013)
Diagnostic Criteria Reference Guide as: “Dominant pattern of
instability of interpersonal relationships, self-image and affect,
and intense impulsivity.”
Those affected with such a disorder are characterized by having
unstable personal relationships, and the same happens in terms
of their behaviour, unstable. Frequently, in their life histories,
they are lacking in the cares during the childhood, reason
why in their adult life they usually experience a sensation of
emptiness, in addition to moments in which they feel furious
and with great need of attention.
This paper proposes an approach based on mentalization as a
therapeutic technique in patients TLP, with whom they must
work their capacity of mentalizing, to achieve a sense of self,
identity, stronger and safer.
Key words: Personality limit, diagnosis, intervention, treatment,
mentalization.
1
Licenciatura en Derecho y Psicología, Maestría en Procuración y Administración de Justicia, estudiante de la Maestría en Psicoterapia Dinámica, Universidad La Salle
Cuernavaca. 21 años de trayectoria como agente del Ministerio Público en la Fiscalía del Estado de Morelos. Psicóloga en consulta privada. letty05033@gmail.com
2
Académico. Profesor de la Maestría en Psicoterapia Dinámica, Universidad La Salle Cuernavaca. c.sotochico@gmail.com
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
25

Introducción
El trastorno límite de la personalidad afecta la vida del
paciente en su ámbito familiar, laboral y social, específicamente
vulnera su forma de ser y la manera en que
afronta los problemas cotidianos.
Se les identifica por ser inestables en su comportamiento
y en sus relaciones interpersonales. Posturas del corte
psicodinámico, como la de Mann, se pronuncian en el
sentido de que son sujetos que, en muchos de los casos,
les cuesta relacionarse con los otros y no logran mantener
relaciones afectivas significativas.
El enfermo fronterizo es un alienado, dado que sufre
una real incapacidad para relacionarse, como individuo
con una peculiar e insustituible identidad, con otra
persona. Se halla privado, en grados de profundidad
variable y desde un periodo temprano de su vida, de
la capacidad de mantener las relaciones afectivas que
dan a la existencia cierto grado de sentido y de placer
interno, y que reducen al mínimo la tristeza y el sufrimiento
que, dentro de ciertos límites, existen en todas
las personas. (Mann, en Coderch, 2007, p. 316)
Los síntomas y signos asociados a este trastorno son,
entre otros: conductas suicidas, automutilaciones, autolesiones.
Por otra parte, la impulsividad es algo recurrente,
constante, por lo que la promiscuidad y el abuso de
sustancias psicoactivas pueden estar presentes.
Guala señala algunos datos estadísticos:
• A uno de cada 100 pacientes psiquiátricos le corresponde
el diagnóstico fronterizo.
• Tres cuartos de los pacientes diagnosticados con
trastornos borderline de la personalidad son mujeres.
26 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
Imagen de Gerd Altmann en Pixabay

Propuesta de intervención clínica...
• El riesgo de suicido es en ellos 50 veces mayor que en
la población general.
• El abuso de sustancias tóxicas es nueve veces mayor
que en el resto de los sujetos que consultan.
• La coexistencia de trastornos alimenticios o trastornos
del ánimo es mayor que en la población general de
pacientes psiquiátricos. (Guala, en Fossa, 2010, p. 36)
Las personas con una personalidad límite, fronteriza o limítrofe
también se enfrentan con la dificultad de ser diagnosticados
de manera temprana o pronta, así como con el
encuentro y aplicación de un tratamiento multidisciplinario
que les ayude, tanto a él como a su entorno conformado por
sus más allegados a obtener una mejor calidad de vida.
Bateman y Fonagy (Sánchez-Quintero, S. y De la Vega, I.,
2013), fundadores de la psicoterapia basada en la mentalización,
ponen el acento en la capacidad de la mentalización
como variable fundamental a la hora de entender y abordar
la patología borderline.
En este trabajo se abordará cuáles son los criterios para el
diagnóstico del trastorno límite de la personalidad y la propuesta
psicoterapéutica por la mentalización.
Definición de trastorno límite de la personalidad
El término trastorno límite de la personalidad o trastorno
borderline (en inglés) se hizo oficial en la década de los ochenta
del siglo pasado, al ser incluido entre los trastornos del eje
II del DSM-IV (2000). La definición del concepto de trastorno
límite de la personalidad que manejaba dicho Manual era la
de inestabilidad en las relaciones interpersonales, la imagen
del yo y los afectos, así como una marcada impulsividad.
Se llama “límite” porque desde el punto de vista diagnóstico
nosológico, es un puente de unión entre la psicosis y la neurosis,
hasta entonces entendidas como dos formas que se excluían
entre sí; se pudo observar en estos pacientes síntomas
psicóticos y síntomas neuróticos: puente este que fortificaría
la idea de la nosología como un continuum frente a la idea de
entidades nosológicas fijas y estables.
El principio evolutivo de la continuidad genética en el desarrollo
de la personalidad sería aplicable también a la psicopatología
intercalando esta patología transicional entre la
posición esquizoparanoide, de funcionamiento primitivo y
psicótico, y la posición depresiva, de funcionamiento neurótico,
o sea, más integrado y menos psicótico. (Hernández,
2013, p. 327)
¿Es o no un paciente neurótico?, ¿es o no un paciente psicótico?
Coderch (2007) señala que se trata de un cuadro de difícil
clasificación, que por unos es considerado como una entidad
nosológica, otros como un síndrome, otros más como una
forma mixta de neurosis y psicosis, y finalmente, otros lo señalan
como un cajón de sastre en qué alojar a los enfermos
inetiquetables.
Se puede definir al trastorno límite de la personalidad como
un síndrome caracterizado por la presencia de un nivel constante
de ansiedad que no se alivia con la estructuración de
un sistema defensivo regularmente estable, al contrario de
lo que suele ocurrir en los síndromes psicopatológicos clásicos.
Debido a esta incapacidad para organizar un sistema
defensivo mínimamente estable y satisfactorio, los síntomas
son diversos, variables e irregulares, siendo lo más constante
una cierta organización caracterológica basada en la inestabilidad
y en la que destacan la intensidad de las respuestas
afectivas, desproporcionadas con frecuencia a las situaciones
relacionales que las provocan y teñidas de un fuerte componente
agresivo, así como la tendencia a la búsqueda de descargas
inmediatas de la tensión emocional, que al paciente le
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
27

Propuesta de intervención clínica...
es muy difícil de contener y que se expresa clínicamente en
forma de actuaciones.
La ansiedad distintiva del paciente limítrofe es la ansiedad
de separación:
Las regresiones sintomáticas se producen especialmente en
situaciones de separación y pérdida, que pueden ir desde la
pérdida temporal de vínculos emocionales simbólicamente
significativos para el paciente hasta la pérdida real de
un ser próximo o la separación de un terapeuta que se va
temporalmente de vacaciones, por ejemplo. Las ansiedades
son depresivas y también, alternativa o simultáneamente
esquizoparanoides (persecutorias y hasta puntualmente
catastróficas), en una sorprendente combinación. (Hernández,
2013, p. 330)
Desde el punto de vista psicodinámico, de acuerdo con Hernández
(2013), la intensidad de las reacciones afectivas genera
fácilmente regresiones profundas y transitorias durante las
cuales pueden manifestarse fenómenos de apariencia psicótica
debido a la activación de estructuras psicodinámicas primitivas
o arcaicas, que suponemos fundamentalmente idénticas
a las que se manifiestan en la psicosis pero que son pasajeras
y evanescentes, por lo que no cumplen el criterio de duración
mínima que se exige para el diagnóstico clínico de psicosis.
Coderch (2007), al respecto, señala que los fronterizos constituyen
un grupo homogéneo caracterizado por el desarrollo
en las primeras etapas de la infancia, de una deficiente y
distorsionada relación de objeto. Esto es equivalente a decir
que el término “fronterizo” designa no un diagnóstico sintomático
sino estructural y que, por tanto, este diagnóstico
no puede realizarse por el simple estudio de los síntomas,
sino únicamente mediante la comprensión de las relaciones
transferenciales establecidas en el tratamiento psicoanalítico
o en una psicoterapia analíticamente orientada.
Helen Deutsch (Coderch, 2007) denominó a la personalidad
en estudio como una personalidad “como si”, incluyendo
bajo este término una clase de sujetos que superficialmente
parecen normales, pero que carecen de sentimientos genuinamente
auténticos. Son capaces de establecer relaciones,
sin embargo están basadas más en la identificación que en
el amor, de manera que sus relaciones de objeto muestran
una tonalidad infantil que corresponde a la tendencia a imitar.
Su sentido de identidad es tomado, como de prestado,
de las personas con las que se relacionan, por lo que su vida
emocional carece de autenticidad. Aunque no todos los enfermos
fronterizos pueden catalogarse estrictamente como
personalidades “como si”, la forma de las relaciones de objeto
y los conflictos acerca de la propia identidad constituyen
siempre un rasgo fundamental en todos ellos.
Etiología del trastorno límite de la personalidad
De acuerdo con Caballo, los factores etiológicos de la personalidad
limítrofe se pueden categorizar en dos grupos, basados
en su naturaleza medioambiental o constitucional.
Referente a los posibles factores causantes de índole
medioambiental están:
1. La separación o pérdida parental: que si bien presenta
un índice alto de prevalencia, no es suficiente para
ser una causa determinante por sí misma, “entre un
37% y un 64% de los pacientes límite informan haber
vivido importantes separaciones o pérdidas en la
infancia” (Caballo, 2004, p. 151).
2. Implicación parental alterada: aunque no hay datos
del todo concretos, por la propia naturaleza del trastorno
es algo común tener relaciones turbulentas y
alteradas con uno o con ambos padres por igual.
3. Los abusos en la infancia: para el autor es un factor
común en la historia de muchos pacientes con trastorno
límite de la personalidad la presencia de episo-
28 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Propuesta de intervención clínica...
dios recurrentes de abusos, desde negligencia hasta
el abuso sexual, pasando por el abuso físico verbal o
psicológico (Caballo, 2004).
Por otro lado, entre los factores de constitución se encuentran:
1. Historia familiar de trastornos psiquiátricos: donde
se ve que a partir de las investigaciones realizadas:
“Quizá lo más importante es que se ha hallado que el
trastorno es significativamente más común entre los
familiares de pacientes límite que entre los individuos
control” (Caballo, 2004, p. 152).
2. Aspectos temperamentales: donde se asocian un alto
nivel de neuroticismo, alto nivel de búsqueda de novedad
y alto nivel de evitación del daño.
3. Disfunciones neurobiológicas y/o bioquímicas: en
este punto, los datos se han mostrado incongruentes,
por lo que no se puede destacar una primacía de
algún tipo de disfunción neurológica o desregulación
bioquímica que sea fundante en el trastorno (Caballo,
en Machado, 2015, pp. 19-20).
Diagnóstico del trastorno límite de la personalidad
La Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5
(2013) señala que este tipo de trastorno inicia en las primeras
etapas de la edad adulta y que se caracteriza por cinco (o
más) de los siguientes hechos:
1. Esfuerzos desesperados para evitar el desamparo real
o imaginado. 3
2. Patrón de relaciones interpersonales inestables e intensas
que se caracteriza por una alternancia entre los
extremos de idealización y de devaluación.
3. Alteración de la identidad: inestabilidad intensa y
persistente de la autoimagen y del sentido del yo.
4. Impulsividad en dos o más áreas que son potencialmente
autolesivas (por ejemplo: gastos, sexo, drogas,
conducción temeraria, atracones alimentarios). 4
5. Comportamiento, actitud o amenazas recurrentes de
suicidio, o comportamiento de automutilación.
6. Inestabilidad afectiva debido a una reactividad notable
del estado de ánimo (por ejemplo: episodios
intensos de disforia, irritabilidad o ansiedad que generalmente
duran unas horas y, rara vez, más de unos
días).
7. Sensación crónica de vacío.
8. Enfado inapropiado e intenso, o dificultad para controlar
la ira (por ejemplo: exhibición frecuente de genio,
enfado constante, peleas físicas recurrentes).
9. Ideas paranoides transitorias relacionadas con el estrés
o síntomas disociativos graves (American Psychiatric
Association, 2013, p. 364).
Definición de la mentalización
Mentalizar tiene que ver con el ubicar los estados mentales
de uno mismo y de los otros, y a partir de ahí explicar la conducta,
teniendo en cuenta los pensamientos, sentimientos,
creencias y deseos, conscientes e inconscientes, que determinan
lo que hacemos.
La mentalización es una actividad mental imaginativa
consciente y preconsciente. Es imaginativa porque tenemos
que imaginar lo que el otro está pensando o sintiendo.
No es homogénea porque la historia de cada persona y su
capacidad para imaginar puede producir diferentes conclusiones
acerca de los estados mentales de otros. (Fonagy,
2015, p. 13)
3
No incluir el comportamiento suicida ni de automutilación que figuran en el criterio 5.
4
No incluir el comportamiento suicida ni de automutilación que figuran en el criterio 5.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
29

Propuesta de intervención clínica...
Mentalizar significa que se es capaz de verse a sí mismo desde
afuera, y ver a los otros desde adentro. Tener en mente
la mente de los demás, ser consciente de la mente de los
demás.
La mentalización se define como la capacidad de atribuir
a otros y de reconocer en sí mismo estados mentales en
términos de pensamientos, deseos, intenciones, etcétera, y
de darse cuenta de que no siempre el comportamiento es
equivalente al estado mental (Fonagy, Steele, Leigh, Kennedy,
Mattoon y Target, 1995b). La capacidad de mentalizar
permite reflexionar, predecir y dar sentido a los propios
sentimientos y conductas, lo mismo que a los de los otros, y
se desarrolla básicamente en tres fases: se inicia con el reconocimiento
de las intenciones en términos de la conducta
de manera teleológica, luego hay atribución de emociones
en términos de displacer-placer y, finalmente, integra reflexiones
y atribuciones de estados mentales propios y de
otros, teniendo en cuenta cómo éstos se influyen mutuamente
y afectan la interacción. Esta función reflexiva, o
capacidad mentalizante, es un proceso que puede ser automático
e inconsciente (Fonagy, 1999). (Mesa, A. y Gómez,
A., 2010, p. 842)
El tratamiento del trastorno límite de la personalidad
basado en la mentalización
Como Fonagy (2015) lo indica, en las intervenciones basadas
en la mentalización no se trata de ayudar al paciente a tener
una mejor capacidad de insight, ni se pretende tampoco
recurrir a los recuerdos reprimidos, ni tampoco se pretende
reformar sus cogniciones, su mundo mental. Lo que la mentalización
procura es entender los estados internos de dicho
paciente, a fin de ayudarlo a mentalizar la situación en que
se encuentra.
La terapia basada en la mentalización parte de la idea de que
el trastorno límite de la personalidad se debe a una modificación
en el desarrollo del apego, que origina la incapacidad
de entender los estados mentales propios y el de los demás,
es decir, inhabilita la función de mentalización.
Según lo establece la Guía práctica clínica sobre trastorno
límite de la personalidad:
El objetivo de la intervención es aumentar la
capacidad de autorreflexión del paciente.
En la hospitalización parcial orientada psicoanalíticamente,
el tratamiento tiene lugar
en el contexto de un hospital de día y abarca
muchos componentes: terapia individual semanal,
terapia analítica grupal, tres veces por
semana, terapia expresiva con psicodrama, cada
semana, y una reunión comunitaria semanal, durante
un máximo de 18 meses. El método se ha desarrollado más
recientemente para su uso en entornos ambulatorios. (Grupo
de trabajo de la Guía clínica sobre trastorno límite de la
personalidad, 2011, p. 123)
30 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
Fotografía: Pixabay

Propuesta de intervención clínica...
Por su parte, Fonagy (2015) nos indica que la calidad de la
mentalización cambia en el trastorno límite de la personalidad
en relación con el contexto interpersonal del paciente,
que por consiguiente el terapeuta debe estar revisando varios
parámetros de la calidad de la mentalización, entre ellos:
el nivel de excitación emocional, la intensidad del apego y la
necesidad de evitar la amenaza cuando percibe la hostilidad
del otro.
Las intervenciones serán simples, siempre enfocadas en las
emociones, y al mismo tiempo deberá tratarse de una técnica
previamente organizada.
El tratamiento se estructura en tres grandes fases, cada una
con su propio objetivo y procesos específicos (Bateman y
Fonagy, 2006). En la primera fase (“fase inicial”) se intenta
lograr que el paciente se involucre en el tratamiento. En ella,
se evalúa la capacidad de mentalización del paciente mediante
el análisis conjunto de las relaciones interpersonales
del paciente y explorando atentamente cómo relata los
eventos situacionales pasados y presentes, los sentimientos
y pensamiento que el paciente tuvo, los estados mentales
atribuidos al otro, cómo entiende los propios actos y en el
caso de sospechar que el paciente esté “pseudo-mentalizado”,
se puede recurrir a preguntas que los autores llaman
“contrafactuales” (en las que se le pide que contemple una
idea totalmente opuesta a la que estaba considerando) y
observando la flexibilidad con la que responde a la misma.
Asimismo, se analiza el patrón de relaciones interpersonales
que el paciente suele establecer; concluye con la formulación
del caso. En la fase media tiene lugar el trabajo
más duro para el paciente, pues incluye terapia individual
y grupal encaminada a trabajar la mentalización (mediante
técnicas específicas, de profundidad creciente) mientras el
terapeuta debe luchar por controlar la contratransferencia
y mantener la alianza terapéutica. Durante la fase final (generalmente
tras 12-18 meses) se prepara al paciente para
la finalización del tratamiento intensivo, trabajando los
sentimientos de pérdida y el mantenimiento de los logros.
(Bateman y Fonagy, en Sánchez-Quintero, S. y De la Vega,
I., 2013, p. 28)
En la actualidad, a nivel internacional, es alta la incidencia
de pacientes con el trastorno límite de la personalidad. Presenta
una prevalencia en población general del 1 al 2%, del
11 al 20% en población clínica psiquiátrica, el 20% de hospitalizados;
y en relación con la distribución por sexos, es más
frecuente entre las mujeres (3:1) respecto a los varones. El
diagnóstico suele elaborarse antes de los 40 años (Espinosa,
J., Blum B. y Romero, M. P., 2009, p. 319).
El trastorno límite de personalidad se concibe como un modelo
duradero de la percepción, de la forma de relación y de
la forma del pensamiento, sobre el medio ambiente y sobre sí
mismo, habiendo problemas diversos que tienen que ver con
la autoimagen y la conducta interpersonal:
marcada por inestabilidad en sus relaciones e impulsividad
en sus acciones, que más tarde pueden reconocer como
irracionales. También se destaca la inestabilidad en sus estados
de ánimo, donde los rasgos más predominantes son
la intensidad de las reacciones emocionales, pasando de un
estado depresivo a uno marcado por intensa ira o ansiedad.
(Torres, 2007, p. 312)
Los individuos afectados con el trastorno límite de la personalidad
tienen dificultades para manejar sus emociones e impulsos
en relación con las otras personas. El trastorno puede
ser muy doloroso para la persona afectada, y a menudo para
su familia y amigos.
Para establecer el diagnóstico del trastorno límite de la personalidad,
de acuerdo con la propuesta de Beck y Freeman
(en Torres, 2007, p. 313), deberán incluirse otras caracterís-
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
31

Fotografía: Pablo Martínez Lacy
ticas para la identificación de dichos pacientes, aunque no
pretende añadirlas como criterios diagnósticos adicionales.
Dentro de dichas características se encuentra la presentación
de síntomas, las relaciones interpersonales y los patrones de
pensamiento.
De esta forma, el profesional tendría que basarse en los marcadores
del trastorno observados por la Psiquiatría y la Psicología
Clínica, así como en las experiencias declaradas por
el paciente.
Entonces, ¿qué hacer ante esta problemática de salud mental?
Difundir todos los conocimientos que se tienen de este
trastorno. Es fundamental para facilitar un diagnóstico precoz
y no demorar la aplicación de la terapia adecuada. Los
diversos síntomas aparecen a menudo en la infancia, pero es
durante la adolescencia cuando el trastorno se manifiesta en
toda su magnitud. Esto dificulta su diagnóstico, pues muchas
veces el médico achaca los motivos de la consulta a los problemas
propios de la edad. De ahí la necesidad de una mayor
información y capacitación entre los médicos y demás especialistas
involucrados, incluidos los de atención primaria.
Al tratarse de un trastorno que afecta la manera de ser y a
la forma de afrontar los problemas cotidianos, el trastorno
borderline requiere una terapia continuada y multidisciplinar,
con tratamiento farmacológico incluido. El ingreso psiquiátrico
es sólo una medida ante una situación de crisis que soluciona
un problema puntual. Paciente, psicólogo, psiquiatra
y familiares están trabajando de manera multidisciplinaria.
En la terapia basada en la mentalización, la mente del paciente
es el punto rector del tratamiento, y como estrategias
para lograr el objetivo de trabajar con la mente de aquel, se
pueden citar las siguientes:
a. Favorecer la mentalización: para ello, el terapeuta debe
tratar de mantenerse en una posición “mentalizadora”,
reflexionando sobre la relación entre los eventos externos
(lo que el paciente dice o hace) y los estados mentales
internos que pueden inferirse de ellos, así como
sobre sus propios estados internos. En la relación con
el paciente, el terapeuta debe tratar de mantenerse en
el “aquí y ahora” de la relación terapéutica, favoreciendo
que el paciente explore e identifique las emociones
asociadas.
b. Tender puentes entre los vacíos: existe un “vacío” entre
la experiencia afectiva primaria y su representación
en los pacientes con el trastorno límite de personalidad,
que da lugar a su característica impulsividad. Se
trata de favorecer los procesos reflexivos, ayudando al
paciente a que integre las experiencias y les dé un significado,
para que pueda acomodarlas a su narrativa.
No se trata de darle interpretaciones complejas, sino
32 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Propuesta de intervención clínica...
de revelarle cómo el terapeuta cree que el paciente
está viviendo la relación terapéutica. El objetivo es que
el paciente sienta que su mente está siendo explorada
por otra mente, que sienta que el terapeuta tiene “su
mente en mente”. La relación será vista como un “lugar”
en el que se puede “jugar con las ideas”.
c. Trabajar con estados mentales actuales: no centrarse
en el pasado continuamente, sino tratar de dilucidar
cómo los estados mentales actuales pueden estar
siendo influidos por los eventos pretéritos. Hay que reorientar
todas las emociones fuertes relacionadas con
el pasado hacia el presente, para aprender a manejarlas
en el aquí y el ahora.
d. Tener en cuenta los déficits del paciente: en ocasiones,
los pacientes parecen funcionar adecuada y sofisticadamente.
Sin dejar de fijarnos en sus potencialidades,
es importante tener en cuenta sus dificultades para
evitar, por ejemplo, violaciones de los límites o interpretaciones
inadecuadas por parte del paciente (Bateman
y Fonagy, en Sánchez-Quintero, S. y De la Vega,
I., 2013, p. 29).
Así también, la intervención basada en la mentalización ofrece,
como tratamiento, el desarrollo de la autorregulación de
los pacientes mediante terapia de grupo de tipo psicodinámico
y psicoterapia individual en un contexto de comunidad
terapéutica, hospitalización parcial o ambulatoria; y en la que
el enfoque principal sea el de las emociones, la mente del
paciente, no sus acciones.
Por otro lado, la terapia familiar en casos de pacientes limítrofes,
ha adquirido mayor realce en los últimos años. Así, las
intervenciones de dicho corte no tan sólo centran su atención
en la persona afectada, sino también en la trama relacional
en el que éste se implica o involucra.
Dentro de las propuestas de intervención psicoeducativa
dirigidas a familiares de pacientes con TLP, se encuentra el
programa family connections, que se basa en las estrategias
de la TDC adaptadas para su aplicación con las familias.
Esta intervención grupal, definida mediante manual, se estructura
en 12 sesiones en las que se ofrece: (1) información
actual sobre el TLP, (2) habilidades de afrontamientos
personales, (3) habilidades para mejorar las relaciones en la
familia, y (4) oportunidades para construir una red de apoyo
para los familiares. (Grupo de trabajo de la Guía clínica
sobre trastorno límite de la personalidad, 2011, p. 131)
A modo de reflexión, se considera necesario obtener recursos
para la creación de centros de atención, que vayan desde
centros de día, programas de psicoterapia ambulatoria,
centros de ingreso específicos y programas de apoyo a las
familias. Las administraciones públicas deben abordar el
trastorno límite de personalidad como un problema de salud
de considerable importancia.
Si bien el tratamiento no cura la enfermedad, lo cierto es que
mejora sustancialmente la calidad de vida del paciente y de
su entorno, y permite que las recaídas sean menos frecuentes.
Finalmente, como recomendación, el terapeuta deberá crear
una adecuada alianza terapéutica con el paciente, a fin de
obtener información que sirva a la hora de establecer un vínculo
y con el cual se facilite la implicación en el tratamiento.
Es importante también, forjar la autonomía y participación
del paciente en la toma de decisiones y resolución de problemas,
aunada a la colaboración de la familia en el proceso.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
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Propuesta de intervención clínica...
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34 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Nacimiento del vínculo
afectivo temprano
y su relación en el establecimiento de relaciones
objetales en la etapa adulta
Tatiana Cruz Pérez 1 y Carlos F. Soto Chico 2
Fotografía: Pixabay
Resumen
El presente artículo aborda aspectos generales del esbozo
histórico de las aportaciones psicoanalíticas, enfocadas al estudio
del vínculo temprano y su repercusión en las relaciones
objetales en la etapa adulta, en especial a las personalidades
histéricas, las personalidades infantiles y las personalidades
narcisistas. Es importante tomar en cuenta que en el transcurso
del tiempo dichas aportaciones han sido enriquecidas
con nuevos enfoques, derivados del cambio biológico, social,
económico, cultural, en el individuo.
Abstract
This article deals with general aspects of the historical outline,
of the Psychoanalytic contributions focused on the study of
the early bond and its repercussion in the object relations in
the adult stage. It is important to take into account that in the
course of time these contributions have been enriched with
new approaches, derived from biological, social, economic,
and cultural change in the individual.
1
Estudiante de la Maestría en Psicoterapia Dinámica, Universidad La Salle Cuernavaca. Egresada de la Licenciatura en Psicología en Universidad La Salle Cuernavaca.
Labora en el Centro Asistencial del Adulto Mayor del Sistema DIF Morelos, atendiendo a población de alta vulnerabilidad. Psicóloga adscrita, brinda apoyo terapéutico
individual y grupal. Contacto: tatiana.cruz1812@hotmail.com
2
Académico. Profesor de la Maestría en Psicoterapia Dinámica de Universidad La Salle Cuernavaca. c.sotochico@gmail.com
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
35

Nacimiento del vínculo afectivo temprano...
En el proceso de aprendizaje psicoterapéutico, debemos tomar
en cuenta que el ser humano ha evolucionado en conjunto
con su sociedad y que diversas formas de interacción
han cambiado de acuerdo al contexto en el que el individuo
se desenvuelve; es por ello la relevancia de tomar en cuenta
las nuevas aportaciones del psicoanálisis, ya que no sólo
los individuos cambiamos, al mismo tiempo las patologías
conocidas se han ido modificando y es importante conocer
nuevas herramientas que nos ayuden a su abordaje clínico
de forma eficiente. El ser humano sigue siendo el objeto de
estudio central en el ámbito psicoterapéutico, por lo tanto es
necesario tener un panorama más amplio sobre su interacción
con el otro y las repercusiones de éste.
Palabras clave: Vínculo afectivo, vínculo primario, relaciones
objetales, interacción, psicoanálisis, psicoterapéutico.
In the process of psychotherapeutic learning, we must take
into account that the human being has evolved, in conjunction
with their society and that different forms of interaction have
changed according to the context in which the individual
develops, that is why the relevance of taking in account the
new contributions for Psychoanalysis since not only individuals
change, at the same time the known pathologies have been
modified and it is important to know new tools that help us in
their clinical approach in an efficient way.
The human being continues to be the central object of study
in the psychotherapeutic field, for this reason it is necessary to
have a broader picture of their interaction with the other and
the repercussions of it.
Keywords: Affective bonds, primary bond, object relationships,
interaction, psychoanalysis, psychotherapy.
Introducción
Este artículo tiene la intención de describir y profundizar en
la relación que existe entre el establecimiento de los vínculos
primarios y el estilo de relaciones objetales. Se sabe bien,
dentro del ámbito clínico con enfoque psicoanalítico, la relevancia
que tiene la interacción de la madre y el padre con
el hijo en la primera infancia. Estas primeras interacciones
de los padres con el nuevo ser, brindan en este último ciertas
capacidades a desarrollar más adelante y le otorgan las herramientas
necesarias para poder relacionarse con el exterior
durante las diferentes etapas de su vida.
Winnicott (1987) plantea que el desarrollo emocional temprano
del bebé está relacionado con la capacidad de facilitación
de la madre. De acuerdo a las aportaciones de corte
psicoanalítico, como las que se mencionarán más adelante,
refieren que una inadecuada vinculación afectiva puede trascender
en el desarrollo de diversas patologías del individuo
en etapas posteriores. Es por ello que se considera relevante
el esbozo de las diferentes aportaciones teóricas para la
mejor comprensión del adulto actual y la complejidad que
deviene para algunos individuos, el relacionarse de forma socio-afectiva
dentro de nuestro marco cultural y social actual.
• El inicio
Es importante considerar ciertos aspectos que repercuten en
la interacción con el bebé, incluso antes de que éste haya
nacido. De acuerdo a Brazelton (1993), el vínculo con un recién
nacido se construye sobre relaciones previas, con un hijo
imaginario y con el feto en desarrollo, fuerzas biológicas y
ambientales que llevan al hombre y a la mujer al deseo de
36 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Nacimiento del vínculo afectivo temprano...
tener hijos y las fantasías que esto suscita, pueden considerarse
como la prehistoria del vínculo.
propia individualidad y experimentar un sentido de identidad
diferenciado de la madre.
Los nueve meses de embarazo brindan a los futuros padres
la oportunidad de prepararse tanto psicológica como físicamente.
Brazelton (1993) menciona que la preparación psicológica,
tanto consciente como inconsciente, está entrelazada
con las etapas físicas del embarazo de cada mujer.
Winnicott (1987) hace hincapié en la importancia de sostener
al bebé y, desde su observación, las madres tienen un
sentido de responsabilidad, y si tienen a un bebé en brazos
están comprometidas de un modo especial; los bebés son
muy sensibles al modo en el que se les sostiene.
En el proceso psicológico del embarazo son frecuentes el retraimiento
emocional o la regresión a una actitud más dependiente
respecto a otras personas de la familia. El futuro
progenitor necesita retraerse o experimentar una regresión
con el fin de reorganizarse para ingresar en su nuevo rol.
De acuerdo a Winnicott (1986), cuando llega el momento
del parto, la madre debe estar lista para crear un nuevo vínculo
en un estado de entusiasmo, en el que las madres se
vuelven capaces de calzarse los zapatos del bebé.
• Primeras interacciones
Brazelton (1990) comenta que la conducta del bebé y
las respuestas propicias instintivas de los progenitores
se combinan en el periodo inmediatamente posterior al
nacimiento para estimular el desarrollo del vínculo entre
ellos. Winnicott (1987) menciona que un bebé no puede
existir solo, ya que es esencialmente parte de una relación.
De acuerdo a esta aportación, se podría decir que un adulto
no puede existir solo, sino que depende de sus relaciones
más tempranas y el desarrollo de éstos, para conformarse en
lo físico, afectivo y mental.
Desde el punto de vista del bebé no existe nada más que él;
al comienzo la madre es parte de él y es donde se produce
lo que se denominaría la identificación primaria (Winnicott,
1987). El apoyo del yo de la madre facilita la organización del
yo del bebé. A la larga, el bebé se vuelve capaz de afirmar su
Para Mahler (1995) es la continua disponibilidad emocional
de la madre, lo que resulta esencial para que el yo autónomo
del niño alcance su capacidad funcional óptima; madre serenamente
disponible con un pronto abastecimiento de libido
objetal. Asimismo, Mahler (1995), siguiendo con la aportación
de Winnicott (1990), refiere pautas de la “conducta de
sostenimiento” de las madres, las cuales menciona como
organizadores simbióticos del nacimiento psicológico. Uno
de los más esenciales es el amamantamiento. Esta actividad
debe disfrutarse por ambas partes, no sólo como una acción
alimentaria física sino también emocional; debe brindarse
sosteniendo al bebé, sonreírle, hablarle, acunarlo.
• Relevancia del vínculo temprano en relaciones
adultas
Doltó (1974) señala que, para el niño, la madre es el primer
objeto de amor efectivo; desea conservar su afecto tierno y
su admiración, tiene que hacer que su madre se sienta orgullosa
de él y también su padre (secundario). De su relación
con ella, depende el tono de sus emociones a través de las
que tomará contacto con los nuevos objetos de amor.
Como retoma Doltó (1974), el principio pulsional que
apunta en la infancia a la excitación de numerosas zonas
erógenas (todo el cuerpo puede llegar a ser sede),
no difiere de aquel que, más tarde, se ligará a la vida sexual
genital del adulto. No hay mejor criterio objetivo del
desarrollo humano que el criterio afectivo, el comporta-
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
37

miento del individuo en relación con los
objetos de su amor.
En este sentido, para el bebé el placer de
la succión, independientemente de las
necesidades alimentarias, es un placer
autoerótico. Es el tipo de placer narcisista
primario, autoerotismo original, en que
el sujeto no tiene todavía la noción de un
mundo diferenciado de él. El niño ama, al
igual que a sí mismo, todo lo que se mete
a la boca (pezón, biberón) y por extensión
a la madre o sustituto, ligado al placer de
succionar.
De acuerdo a Mahler (1995), el narcisismo
(primario y secundario), ambivalencia,
sadomasoquismo, carácter oral o anal y
triángulo edípico se relacionan simultáneamente
con problemas de impulso y de
relación objetal, ya que Mahler (1995) refiere
que la relación objetal se desarrolla a
partir del narcisismo simbiótico o primario
del infante y se altera en paralelo con el
logro de la separación y la individuación,
como, a su vez, el funcionamiento del yo
y el narcisismo secundario se desarrolla en
la matriz de la relación narcisista y, más
tarde, objetal con la madre.
El logro cognitivo-afectivo de una consciencia
de la separación es un prerrequisito
de la verdadera relación objetal. La fase
de separación-individuación es crucial respecto
del yo y el desarrollo de las relaciones
objetales; el temor característico de
este periodo es la ansiedad de separación.
38 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
Fotografía: Paulina Campos

Nacimiento del vínculo afectivo temprano...
Para Segal (2003), haciendo referencia a la aportación kleiniana
de que la posición de la mente implica una configuración
específica de las relaciones objetales, ansiedades
y defensas, persistentes a lo largo de la vida, la forma de
integración de las relaciones objetales durante la posición
depresiva queda como base de la estructura de la personalidad.
• Patologías en la etapa adulta
Otto Kernberg (1979) hace una revisión del diagnóstico diferencial
de las personalidades histéricas, las personalidades
infantiles y las personalidades narcisistas, que, en su opinión,
representan una secuencia en la cual la personalidad histérica
es una típica neurosis caracterológica del “nivel superior”;
la personalidad infantil corresponde al “nivel medio”, penetrando
en la típica área fronteriza y la personalidad narcisista
ocupa el “nivel inferior”, si bien suele ascender hasta el nivel
medio de la secuencia. A continuación se describe:
a) Personalidad histérica y personalidad infantil.
Podríamos agrupar las principales constelaciones caracterológicas
de las personalidades histéricas en relación con los
siguientes rubros:
los demás suele impresionar en apariencia como relativamente
adecuado. El aferramiento de tipo infantil y la
necesidad de constante proximidad se manifiestan selectivamente
en ciertas relaciones, sobre todo en las heterosexuales,
en cuyo contexto constituye una defensa
regresiva contra los temores genitales.
3. Combinación de tendencias a la dependencia y al exhibicionismo:
La necesidad de ser amado, de erigirse en
el centro de atención y de atracción, adquiere en las personalidades
histéricas una significación más sexual, ya
que las necesidades de dependencia de tipo oral, están
ligadas con directas tendencias exhibicionistas de carácter
genital. En la personalidad infantil, la necesidad de ser
el centro de interés y atracción está menos sexualizada.
4. Pseudohipersexualidad e inhibición sexual: La combinación
de provocación sexual en un nivel superficial e
inhibición sexual por debajo de ese nivel, tal como se refleja
en la frigidez, es típica de la personalidad histérica.
En la personalidad infantil los atractivos sexuales suelen
ser más directos y menos sutiles; ponen de relieve una
deficiente adaptación social y reflejan tendencias exhibicionistas
y demandas de naturaleza oral, más que un
acercamiento realmente sexualizado al sexo opuesto.
1. Labilidad emocional: En la personalidad histérica, la
pseudohiperemocionalidad es empleada como defensa
destinada a reforzar la represión, se manifiesta con marcada
intensidad en las áreas conflictivas (compromisos
sexuales) y es típica resistencia transferencial. En las
áreas no conflictivas, en cambio, estas personas presentan
una relativa estabilidad emocional y sus reacciones
suelen ser adecuadas. Por ejemplo, una mujer histérica
que pasa de una crisis emocional a otra en sus relaciones
con el marido, puede mostrarse notablemente estable y
bien adaptada en su trabajo.
2. Excesivo compromiso: El exagerado compromiso que
asume la personalidad histérica en sus relaciones con
La promiscuidad sexual es mucho menos frecuente entre las
personalidades histéricas que entre una personalidad infantil.
El carácter histérico muestra fuertes componentes edípicos
en sus vínculos sexuales (por ejemplo, compromisos
crónicos con hombres de edad avanzada o con quienes la
relación no puede llegar a concretarse) y es capaz de mantener
un vínculo estable con la pareja sexual, siempre que
se satisfagan ciertos requisitos de tipo neurótico indispensables
para la relación.
En la personalidad infantil, por el contrario, la promiscuidad
es más errática, y los vínculos objetales mucho menos estables.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
39

Nacimiento del vínculo afectivo temprano...
5. Tendencias competitivas y selectivas con hombres y
mujeres: Las mujeres histéricas que compiten con hombres
(para negar su inferioridad sexual) tienden a desarrollar
a este respecto patrones caracterológicos estables;
en la competencia con otras mujeres, la rivalidad edípica
suele prevalecer sobre los demás orígenes de sus actividades
competitivas. En la personalidad infantil, hay una
rápida alternancia de intensos sentimientos positivos y
negativos, o entre momentos de sometimiento e imitación
infantil de los otros, por una parte, y por la otra, breves
ratos de oposición empedernida.
6. Rasgos masoquistas: La personalidad histérica pone de
manifiesto mayor integración yoica y súperyoica, mayor
extensión de las áreas libres de conflicto en las funciones
y estructuras yoicas y predominio de los conflictos edípicos
sobre los orales, si bien estos últimos también están
presentes, sus conflictos sexuales son de origen genital
más que pregenital.
En contraste, en la personalidad infantil prevalecen los problemas
genitales, sobre todo orales, hay una disminución de
la capacidad de mantener relaciones objetales estables, y el
fracaso de su barrera represiva da lugar a la aparición de primitivas
fantasías sexuales polimorfas. Las personas de personalidad
infantil son realmente incapaces de depender de
los demás, lo cual está ligado con las graves distorsiones que
sufren sus relaciones objetales internalizadas.
b) Personalidad narcisista
Existe un grupo de personas cuyo principal problema parece
residir en su autoapreciación, en conexión con perturbaciones
específicas de sus relaciones objetales. Todas las interacciones
de estas personas con los demás, están referidas a
sí mismos en medida inusual; tienen gran necesidad de ser
amados y admirados, y se detecta en ellos una curiosa contradicción
entre un concepto muy inflado de sí mismos y la
desmedida necesidad de recibir el tributo de los otros.
Su vida emocional carece de profundidad; experimentan escasa
empatía por los sentimientos de las otras personas; en general
sus relaciones con los demás tienen un carácter explotador.
Es como si sintieran tener el derecho de controlar y poseer
a los otros y de explotarlos sin culpa; bajo su aparente simpatía
y encanto, es posible percibir una naturaleza fría y despiadada.
Se considera con frecuencia que estas personas “dependen”
de los demás por su gran necesidad de recibir el tributo y el
amor de otros, pero la desconfianza y el desprecio que sienten
por todos los hacen totalmente incapaces de depender
de alguien. En un plano superficial, llama la atención la aparente
ausencia de relaciones objetales, pero en un plano más
profundo, las interacciones de estas personas revelan relaciones
objetales internalizadas muy intensas y primitivas, de
naturaleza atemorizante y una incapacidad de dependencia
de objetos buenos internalizados. Esto es, su incapacidad
para sintetizar las introyecciones e identificaciones buenas y
malas (Kernberg, 1979).
Los principales factores etiológicos parecen ser el exceso de
la agresión primaria, la agresión secundaria o la frustración,
a los cuales probablemente contribuyen ciertas deficiencias
en el desarrollo de las funciones yoicas primarias y la falta de
tolerancia a la ansiedad (Kernberg, 1979).
• Cualidad de las relaciones objetales
La cualidad de las relaciones actuales de una persona con
otras significativas puede ser detectada en su comportamiento
interpersonal y en sus relaciones internas con objetos
significativos, en contraste con las consecuencias estructurales
de los vínculos objetales internalizados de su pasado.
Estos últimos ejercen efectos fundamentales sobre el desarrollo
de todas las estructuras psíquicas (Kernberg, 1966).
Jacobson (1964) señala que un sí mismo integrado y las correspondientes
concepciones integradas de los demás (re-
40 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Nacimiento del vínculo afectivo temprano...
presentaciones objetales integradas), garantizan el sentido
de continuidad a través del tiempo y en circunstancias variables,
también garantizan el sentido de pertenencia a un
conjunto de relaciones humanas que otorgan significado a la
vida, así como la “vivencia de uno mismo”.
Cuando por motivos diversos se perturba la normal relación
entre el sí mismo y el mundo interno de objetos (representaciones
objetales integradas) y se produce lo que se podría
llamar “abandono interno del sí mismo” por parte de los
objetos internos o una pérdida de objetos internos, surgen
experiencias subjetivas patológicas sumamente dolorosas y
perturbadoras. En estas experiencias ocupan un lugar preponderante
la sensación de vacío, el hastío y la pérdida de la
normal capacidad de experimentar la soledad y sobreponerse
a ella (Jacobson, 1964).
• Planteamientos contemporáneos
Las aportaciones de los psicoanalistas reconocidos por sus
intervenciones en el área clínica infantil, como Brazelton
(1993), Dolto (1974), Mahler (1995) y Winnicott (1990), han
sido de los cimientos más importantes para el conocimiento
actual en la descripción de relaciones de objeto; no obstante
tenemos que tomar en cuenta que tanto las sociedades
como las patologías han evolucionado. Hoy en día estamos
inmersos en una cultura que ha ido modificando no sólo los
roles que cada individuo juega dentro de su contexto, sino
que también la forma de relación y vinculación ha cambiado
durante el transcurso del tiempo.
Es de suma importancia tomar en cuenta las nuevas aportaciones
que se han realizado. De acuerdo a Lorenzini y Fonagy
(2011), la teoría del apego es un modelo biopsicosocial para
describir y explicar la forma en que un individuo se relaciona
con otros cercanos: sus padres, hijos y parejas sexuales. Esta
forma de relacionarse es aprendida durante la infancia temprana
y sirve de molde para todas las relaciones íntimas durante
la vida del sujeto. Desde este planteamiento se observan
dos tipos de apego: el seguro y el inseguro (el cual tiene una
subdivisión de tres tipos: ansioso, evitativo y desorganizado).
Un adulto clasificado como seguro integrará coherentemente
sus recuerdos de relaciones de apego tempranas, en una
narrativa significativa y mostrará apreciación por tales relaciones;
confiará en sus figuras de apego y percibirá el ambiente
poco amenazante. Esto resultará en la capacidad de
enfrentar los desafíos de la vida diaria de manera fluida, sin
necesidad de aplicar mecanismos de defensa masivos, por
lo tanto son menos propensos a los trastornos de personalidad.
Estos sujetos continúan buscando relaciones de apego
efectivas durante toda su vida (Fonagy, 2011).
Las narrativas de un adulto evitativo carecerán de coherencia;
será incapaz de evocar memorias específicas para ejemplificar
argumentos generales e idealizará o devaluará sus
relaciones tempranas (Fonagy, 2011).
La hipoactivación del sistema de apego de individuos con un
estilo de apego evitativo explica la asociación con trastornos
de la personalidad esquizoide, narcisista, antisocial y paranoide
de acuerdo a Bakermans-Kranenburg y Van Ljzendoorn
(citados por Fonagy, 2011).
Las narrativas de un adulto ansioso serán poco coherentes y
mostrarán rabia, confusión o miedo en relación con figuras
de apego temprano (Fonagy, 2011). Estos adultos son más
sensibles al rechazo y a la ansiedad y por lo tanto son más
propensos a trastornos de la personalidad: histriónico, límite,
por evitación y por dependencia. Estos sujetos exhiben
búsqueda compulsiva de atención y sobredependencia.
• Conclusiones
El adulto de hoy en día y su forma de relación objetal son el
resultado de sus primeras interacciones (positivas o negati-
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
41

Nacimiento del vínculo afectivo temprano...
vas) de la primera infancia. Una vez más se plantea la importancia
del cuidado materno (o sustituto) de forma eficiente,
cálida y disponible afectivamente.
El tema de relaciones objetales es de gran trascendencia y
continúa siendo de gran interés para quienes nos encontramos
en formación psicoterapéutica; por ello se retoma en
trabajos posteriores las diversas manifestaciones que presenta
un adulto al relacionarse, ya que las diversas estructuras
mencionadas con anterioridad, se ven inmersas en diferentes
grupos sociales, en los cuales algunos individuos no logran
una vinculación afectiva, repercutiendo en sus relaciones interpersonales
y, en algunos casos, la adaptación a su medio.
En la actualidad, se puede observar gran cantidad de relaciones
objetales ambivalentes, es decir, adultos que no logran
establecer una relación eficiente emocionalmente, sin embargo
son escasas las personas que buscan apoyo psicoterapéutico
para abordar esta situación. Esta forma de interacción
que se gestó en la primera infancia, continúa siendo una
forma de relación en la etapa adulta y muchas veces repercute
en distintos ámbitos del ser humano como el área laboral,
social, educativa y sentimental.
Considerando que el ser humano se desarrolla a través del
contacto con el otro y la forma de vincularse perdura a lo largo
de la vida, es importante mantener una línea de atención
que ayude a mejorar la calidad de la relación objetal en los
adultos contemporáneos, facilitando así la forma de interacción
de los mismos en los diferentes ámbitos en los que se
desenvuelven. Es por ello que se invita a un autocuestionamiento,
a la reflexión y discernir si los patrones de comportamiento
a lo largo de su desarrollo han sido favorables y
eficaces o no, y de encontrar una respuesta negativa, buscar
un espacio psicoterapéutico que asista en este autoconocimiento,
al entendimiento y a una búsqueda de alternativas
que resulten ser más favorables en su actuar social.
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y el drama del apego inicial. Buenos Aires: Paidós.
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Barcelona: Paidós.
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Buenos Aires: Paidós.
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Nueva York: W.W. Norton & Company, Inc.
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Paidós.
42 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ansiedad escénica en un
grupo musical de Thrash
metal en Cuernavaca
Laila Espín, Camila Huicochea, Daniela Molinero y Ricardo Reséndiz 1
Imagen de Ryan McGuire en Pixabay
Resumen
La ansiedad escénica representa una respuesta exagerada e
irracional antes o después de que el artista se presenta frente
a un público ante la posible evaluación negativa, la cual
va más allá de los nervios “normales” que toda presentación
podría producir. Ésta puede llegar a afectar el desempeño de
los músicos, quienes constantemente se enfrentan al escru-
Abstract
Performance anxiety represents an exaggerated and irrational
response before or after the artist presents in front of an
audience in the face of a possible negative evaluation, which
goes beyond the “normal” nerves that any presentation could
produce. This can affect the performance of musicians, who
constantly face public scrutiny. Given the scant qualitative
1
Estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en Psicología, Universidad La Salle Cuernavaca.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
43

Ansiedad escénica...
tinio público. Ante la escasa literatura cualitativa respecto
al tema de la ansiedad escénica en grupos musicales, esta
investigación tiene el objetivo de describir las experiencias,
emociones y vivencias de un grupo musical de Thrash metal
en Cuernavaca antes, durante y después de presentarse frente
a un público para detectar indicios de ansiedad escénica.
La investigación se realizó bajo un enfoque cualitativo fenomenológico
y descriptivo, utilizando como técnicas el grupo
focal y la entrevista semiestructurada.
Finalmente se pudieron identificar signos de ansiedad, pero
sin que llegue a ser paralizante. También se identificaron factores
de riesgo y factores protectores frente a la ansiedad.
Palabras clave: Ansiedad escénica, grupo musical, músicos,
público, presentación musical, Thrash metal.
literature on the subject of performance anxiety in musical
groups, this research aims to describe the experiences and
emotions of a music group of Thrash metal in Cuernavaca
before, during and after presenting in front of an audience to
identify signs of performance anxiety.
This was carry out under a phenomenological and descriptive
qualitative approach, using as techniques the focal group and
the semi-structured interview.
Finally, we found signs of anxiety, but it was not paralyzing.
Likewise, some risk factors were also identify as well as Anxietyprotective
factors.
Key words: Performance anxiety, musical group, musicians,
public, musical performance, Thrash metal.
Introducción
Los músicos son personas cuyo trabajo les demanda interactuar
constantemente frente a un público, por lo que la
ansiedad escénica representa un desafío importante al que
se enfrentan, ya sea en solitario o en grupo.
Entendemos a un grupo musical como un conjunto de personas
interrelacionadas por el objetivo de interpretar obras
musicales mediante la voz y/o instrumentos musicales.
Fotografía: Freepik
La ansiedad per se es una respuesta normal frente a situaciones
amenazantes; ésta nos permite anticipar y de esta
manera dar una respuesta de lucha o huida ante el peligro.
Hasta cierto punto, la ansiedad puede agilizar el pensamiento
y mejorar el rendimiento de las personas. Cierto grado de
ansiedad antes y/o durante una presentación musical puede
incluso mejorar la ejecución de la tarea.
44 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ansiedad escénica...
Es necesario indicar que la ansiedad de ejecución es muy
común tanto en músicos expertos como no expertos y no
siempre es incapacitante, puesto que se requiere de cierto nivel
de activación fisiológica ante una interpretación musical.
(Biasutti y Concina, 2014, en Herrera, Manjón y Quiles, 2015)
La teoría de la ansiedad de Barlow (2000, en Zarza et al.,
2016) plantea que la ansiedad tiene su origen en tres factores:
la vulnerabilidad biológica, la psicológica y la específica,
la cual se relaciona con situaciones específicas de la vida cotidiana,
como podría ser la exposición frente a un público.
En contraparte, la ansiedad escénica puede llegar a afectar
el desempeño de los músicos. Ésta representa una respuesta
exagerada e irracional antes o después de que el músico se
presenta frente a un público, ante la posible evaluación negativa
del mismo, la cual va más allá de los nervios “normales”
que toda presentación podría producir.
En relación con la ansiedad escénica, Kenny (2009, en Zarza et
al., 2016) explica la ansiedad bajo tres factores, entre los cuales
se encuentran las preocupaciones propias de la actuación.
El modelo de Wilson (2002, en Herrera et al., 2015) plantea
la existencia de tres factores interrelacionados que determinan
el nivel de ansiedad durante una presentación musical: la
ansiedad como rasgo de quien interpreta la pieza musical, el
grado de dominio sobre la obra que se interpreta y el estrés
situacional. Demuestra que quienes padecen ansiedad escénica
también presentan mayores rasgos de ansiedad como
parte de su personalidad. Por otro lado, dominar la pieza musical
que se interpreta puede ser un factor protector, pero a
su vez un factor angustiante (Kenny, Davis y Oates, 2004, en
Herrera et al., 2015). “La autoexigencia por parte del músico
como su comparación con los demás o los pensamientos del
tipo ‘no estar a la altura’ contribuyen negativamente, lo que
aumenta los niveles de ansiedad escénica musical” (Herrera
et al., 2015). La ansiedad empeora cuando se actúa en solitario
frente a un público que cuando se hace una presentación
en grupo (Herrera et al., 2015).
La ansiedad escénica forma parte del Trastorno de Ansiedad
Social, el cual, de acuerdo al DSM-5, consiste en un miedo
o ansiedad intensa en una o más situaciones sociales en las
que el individuo está expuesto al posible examen por parte
de otros, como puede ser actuar delante de otras personas.
En el caso de los músicos, la ansiedad ante la interpretación
en público se provocará por la acumulación de situaciones
de estrés anteriores y las que ocurren durante la propia
interpretación. La manera en la que el músico interioriza y
asimila la relación con la audiencia, ante la cual debe actuar,
representa el otro factor esencial. (Arnáiz, 2015)
La ansiedad escénica es un padecimiento que se relaciona
con miedo y evitación; sin embargo, en cada individuo se
puede manifestar de formas particulares, aunque compartan
rasgos en común. Barlow (2002, en Arnáiz, 2015) afirma que
“la manifestación clínica de la ansiedad es una interrupción
conductual o del comportamiento para centrar la atención
en un evento futuro que puede conllevar un posible peligro”.
Por tanto, la ansiedad escénica representa un problema serio
para los músicos, pues están constantemente en interacción
con el público y en cada presentación se ven expuestos al
escrutinio de la audiencia.
Asimismo, la ansiedad escénica representa un importante
problema para los músicos que se preparan en conservatorios,
pues hay estudios cuantitativos que hablan acerca de su
prevalencia en este contexto.
Van Son, Van Kemenade y Van Heesch (en Marinovic, 2006)
la definen como “el miedo o la angustia irracional que apa-
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
45

Ansiedad escénica...
rece antes o durante la presentación ante el público” y es
manifestada mediante distintos síntomas, tanto fisiológicos
como emocionales y cognitivos. En 2006, Marinovic llevó a
cabo una investigación con intérpretes musicales chilenos
de diversos tipos, su muestra estaba compuesta por cantantes,
instrumentistas y directores. De los 249 sujetos que
componían el total de su muestra, un 78% admitió presentar
ansiedad escénica, cuya presencia fue más alta en las mujeres,
mientras que por edad fue ligeramente superior en los
participantes mayores de 35 años. La ansiedad escénica persistente
y la esporádica se repartieron en alrededor del 50%
entre el total de músicos.
En la investigación de Herrera Torres, Manjón y Quiles sobre
la ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera
de conservatorio, estuvo formada por 162 que estudiaban el
grado profesional de Música en cuatro conservatorios de Andalucía
(63 chicos: 38.89% y 99 chicas: 61.11%). Al analizar
los resultados del instrumento que se aplicó para hacer su
estudio, se encontró que las respuestas fisiológicas y cognitivas
presentes en la ansiedad escénica que pueden interferir
en la ejecución musical de los estudiantes, se incrementa
conforme se pasa de una situación de menor presión en la
ejecución musical (ensayo) hacia otra, que es de mayor presión
(interpretación en público en forma grupal), y de forma
más intensa (hacerlo como solista). Además, las respuestas
cognitivas de los estudiantes obtienen puntuaciones mayores
que las respuestas fisiológicas.
En 2016 se realizó un estudio a 66 estudiantes de piano de
centros superiores en diferentes regiones de España. Para ello
se diseñó un cuestionario basado en diferentes instrumentos,
tales como las adaptaciones al castellano del Kenny Music
Performance Anxiety Inventory (KMPAI, 2015) y del Life
Orientation Test (LOT-R, 1998), así como el cuestionario de
autoeficacia de Sanjuán, Pérez y Bermúdez (2000) y el cuestionario
de sensibilidad al premio y al castigo de Torrubia,
Ávila, Moltó y Caseras (2001). Comprobaron que en torno al
50% de la población tiene valores de ansiedad por encima de
la media y que alrededor del 15% de los pianistas del estudio
podrían presentar severos problemas de ansiedad (Zarza et
al., 2016a).
El artículo “Ansiedad escénica y constructos psicológicos
relacionados”, escrito por Zarza et al. (2016b), fue realizado
en cinco conservatorios musicales de España. La muestra de
estudiantes que completaron el cuestionario fue compuesta
por 482 alumnos que se encontraban estudiando para la
obtención del Título Superior de Música, de los cuales 258
(53.5%) fueron hombres, 221 (45.9%) mujeres y tres no
respondieron (0.6%). Los constructos que buscaron medir
en relación con la ansiedad escénica en los músicos de los
cinco conservatorios fueron: ansiedad escénica, autoeficacia,
optimismo, motivación de logro, sensibilidad al premio
y castigo. Los resultados que se obtuvieron respecto a la
ansiedad escénica fueron los siguientes: los estudiantes de
todos los centros presentaron una media mayor de ansiedad
que la media aritmética del instrumento (38.5 puntos). En
la ansiedad escénica existieron diferencias estadísticamente
significativas (p

Ansiedad escénica...
profesionales. La literatura al respecto demuestra que la ansiedad
escénica puede llegar a representar un obstáculo en
la vida de los músicos profesionales. Por tanto, este trabajo
tiene como objetivo describir las experiencias, emociones y
vivencias del grupo musical antes, durante y después de presentarse
frente a un público para detectar indicios de ansiedad
escénica.
Metodología
El diseño de la investigación es cualitativo-descriptivo con
perspectiva fenomenológica. Se indagó acerca de las características
del grupo musical, así como de las experiencias,
emociones y vivencias antes, durante y después de hacer una
presentación frente a un público. A partir de esta información,
se hizo una descripción de las respuestas para detectar
indicios de ansiedad escénica.
El tipo de muestreo fue no probabilístico y por conveniencia;
los criterios de selección fueron que se tratara de un grupo
musical y que radicara en Cuernavaca.
Se utilizaron las técnicas de grupo focal y entrevista semiestructurada.
que el caos y la crítica a la iglesia son algunos de sus temas
musicales. Los cuatro integrantes tienen distintas ocupaciones:
el baterista, S., de 25 años, es recién egresado de la Licenciatura
de Seguridad Ciudadana. Él, junto con R., el guitarrista,
fueron los creadores de este proyecto musical. R. tiene
22 años y cursa el último año de la Licenciatura en Psicología.
El bajista y vocalista E., con 26 años, es el mayor de los integrantes,
quien se incorporó más adelante en la historia del
proyecto y es gerente de un minisúper, además de estar cursando
el segundo semestre de la Licenciatura en Música. Re
es el menor de los integrantes, tiene 19 años y fue el último
en incorporarse a G., cumpliendo la función principal en la
guitarra; recientemente terminó sus estudios de bachillerato,
así que por ahora su única ocupación es la banda.
G. tiene una trayectoria de dos años. En este transcurso ha
participado en eventos musicales locales dentro de Cuernavaca,
así como en otros municipios que conforman el estado
de Morelos, y en los estados de Puebla y Guerrero. Los eventos
en los que participa son conocidos en la jerga del gremio
musical como “toquines”, en los cuales se suele colaborar
con otras bandas en determinados foros, salas de conciertos
o festivales musicales.
Martínez (2011) dice que un grupo focal “es un método de
investigación colectiva, más que individualista, y se centra
en la pluralidad y en la variedad de las actitudes, las experiencias
y las creencias de los participantes, y lo hace en un
espacio de tiempo relativamente corto”.
Muestra
Se trabajó con una banda que tiene por nombre G., la cual
está compuesta por cuatro integrantes cuyas edades van de
los 19 a los 26 años. Se trata de una banda de Thrash metal,
subgénero del metal. El nombre de la banda surgió gracias a
las ideas y/o influencias de otras bandas que proponen una
ideología agnóstica y hasta cierto punto anárquica, por lo
Resultados y discusión
Síntomas físicos
En la entrevista se encontró información acerca de la ejecución
musical en el contexto de conservatorios y en el
contexto de la banda. Se detectaron signos de ansiedad escénica
cuando E. comentó que llegó a padecer ciertos síntomas
antes de una presentación, en la cual se expondría a
la evaluación y escrutinio de sus profesores de música de la
licenciatura, pues estudia canto, además de ser el vocalista
de la banda. El síntoma más perturbador que lo aquejó fue
el dolor en la garganta antes de la presentación frente a sus
maestros. Él lo describe de la siguiente manera: “(la sensación
fue) como si tomara un vaso de agua fría, se me entu-
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
47

Ansiedad escénica...
mió la garganta”. Esta experiencia ejemplifica una situación
en la que se presenta la ansiedad escénica, considerándola
como un tipo de fobia social que aparece cuando una persona
teme ser evaluada por los demás de manera negativa
(Lupiáñez, 2016).
Otros de los síntomas manifestados fueron sudoración en las
manos y tos, los cuales también podrían ser expresiones de la
ansiedad escénica. Recordemos que las manifestaciones de
la ansiedad pueden variar de persona a persona.
Lupiáñez (2016), en su investigación acerca de la ansiedad
social en performance de flamenco, menciona lo siguiente:
Todas aquellas sensaciones físicas, molestas y desagradables
que dan lugar a la ansiedad: dolor de estómago, mareos,
sudoración excesiva o temblores. Sin ser ninguno de
estos síntomas peligroso ni preocupante para la salud, resulta
incapacitante para el músico que precisa de su cuerpo
y del control que ejerce sobre éste para hacer música. (Lupiáñez,
2016)
R. dice: “Empiezo a sudar y empiezo a toser, eso es siempre,
no me siento tan nervioso; es como un sentimiento de adrenalina,
que te permite hacer cosas…pero sí empiezo a toser y
me empiezan a sudar las manos.”
y empiezo con las manos, y con las baquetas le empiezo a
pegar a algo.
S. mencionó que libera esta energía al momento de tocar.
Parece ser consciente de que su energía debe ser canalizada
para no afectar la calidad de la ejecución de las canciones y
por ende el rendimiento en el escenario.
Sánchez (2013) menciona que:
Ante estos síntomas relacionados con el comportamiento
se pueden presentar también un tartamudeo inusual, un
llanto incontrolable o caminar de un lado a otro, sin rumbo
o sin objetivo. Igualmente, algunos excesos como comer,
beber o fumar continuamente están relacionados con los
trastornos de ansiedad.
Relación con el público
Arnáiz (2015) plantea que “la manera en que el músico interioriza
y asimila la relación con la audiencia ante la cual debe
actuar”, constituye un factor importante que puede provocar
una respuesta de ansiedad en los músicos. En el caso de
la banda G., los informantes manifiestan que lo que esperan
del público es “que les guste” (su interpretación musical) y
“acepten”, así como que se manifieste en algunas conductas,
tales como “que se levanten y griten, aplaudan o chiflen”.
En su caso hay signos y síntomas de ansiedad, pero no resulta
paralizante, sino que le da una sensación de bienestar y
mayor agilidad.
Otros signos de ansiedad se observan en conductas motrices.
S. dice al respecto:
En mi caso lo que hago es mover mucho las manos, los pies
y los dedos. Estoy muy ansioso antes de subir, como que
siempre tengo ese síntoma: de que ya sé que voy a tocar
Fotografía: Pixabay
48 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ansiedad escénica...
Esto nos llevaría a pensar que cualquier músico espera una
respuesta de aprobación por parte del público frente al que
se presenta, pero que el tipo de público podría jugar un papel
importante en la génesis de la ansiedad escénica, pues la
evaluación y respuesta que se obtiene de los que asisten a
una presentación por ocio y gusto de un determinado género
musical, no es la misma que se recibe de una audiencia en el
contexto de un conservatorio o en un ámbito académico, en
los que los parámetros de aprobación son más complejos y
exigentes. Respecto a esto, E. comenta lo siguiente en relación
con sus expectativas del público:
Género musical
El género musical que el grupo G. toca es el Thrash metal el
cual incluye los siguientes elementos:
Ritmos más acelerados y cortantes como cuchillos, guitarras
de riffs rápidos y solos vertiginosos e imposibles, bajos
de guitarra discretos (con sonadas excepciones), rotundas
baterías que comienzan a introducir el doble bombo al terreno
metalero y voces más extremas y furiosas (algunas
entrando en el terreno de los archiconocidos guturales).
(Hipersónica, 2013)
Sí, que les guste, no sé, es una sensación bien hermosa…
Cuando tocas y se levantan y gritan, aplauden o chiflan, o
lo que quieras, significa que les está gustando y que al final
por eso lo hacemos: para entretener, divertir, pasarla bien.
En contraparte, en relación con su experiencia como estudiante
universitario de canto:
El semestre pasado tuve mi examen de canto, donde nunca
había cantado, y canté para puro maestro y puro cantante
que sabe de técnica, que va a evaluar y te va a criticar, entonces
ahí sí sentí un poco de nerviosismo y sentía como si
me doliera la garganta… Se me entumió la garganta, se me
durmieron las cuerdas y no pude cantar.
Este género musical se caracteriza por la energía en la ejecución,
la cual se transmite al público y permite tanto a sus
espectadores como a sus representantes estar en constante
movimiento. Parece ser que la vertiginosidad de la música da
la oportunidad tanto al público como a los músicos de descargar
energía física y mental, lo cual disminuye la atención
en los pequeños detalles que podrían ser notados con mayor
facilidad en espacios en que se interpretan piezas musicales
cuyas características obligan al músico a prestar mayor atención
a esos detalles, lo cual provoca que la energía, tanto de
los músicos como del público, se centre más en la ejecución
que en la vivencia musical subjetiva per se.
Personalidad de la banda
El nombre de la banda surgió y se eligió porque se relaciona
estrechamente con los temas que son abordados en sus
canciones. Además, se trata de un nombre original, lo cual
refleja la esencia de G. Los integrantes de la banda disfrutan
de la actividad musical, sin importar las condiciones en las
que se desempeñen. Les gusta lo que hacen y lo hacen con
pasión, sobre todo porque es un proyecto suyo, algo que ellos
crearon. Cuando tocan en un lugar nuevo, o que estaba fuera
de lo previsto, así como al tocar una canción nueva de su
autoría, pueden llegar a sentir cierto nerviosismo debido a la
posible reacción que despierte en el público.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
49

Ansiedad escénica...
La banda es una colaboración de los cuatro integrantes. Consideran
que no existe un líder como tal, sino que cada quien
aporta con lo que puede, enriqueciéndose a sí mismos, así
como sus creaciones musicales. Las decisiones que deben
tomar siempre son puestas a votación. Creen que es la esencia
de los cuatro integrantes combinada lo que les da cierta
originalidad. Robins (en Rubio y Castro, 2012) postula que:
El comportamiento grupal comprende la conjunción de las
conductas individuales de cada sujeto, por lo cual la personalidad
es una variable básica para la comprensión de
la dinámica del comportamiento social de los equipos de
trabajo, procesos de identificación de los grupos con necesidades
comunes, lo cual puede conllevar a asumir conductas
modeladas grupalmente que no hubieran surgido en el
plano individual.
Al colaborar con bandas importantes, los integrantes suelen
sentir más entusiasmo que ansiedad, lo que los impulsa a
dar lo mejor de sí mismos. Esto lo han logrado gracias a la
experiencia que tiene cada uno de los miembros y a la confianza
y vínculo de amistad que han formado entre ellos.
Cuando están en el escenario, suelen sentir tanta adrenalina
que ya no les preocupa el nerviosismo. Cuando el público
reacciona efusivamente, los integrantes tienen sentimientos
positivos.
Perspectiva de la música
A los cuatro integrantes les apasiona la música. Iniciaron
desde edad temprana por gusto propio. Integrar una banda
musical es un trabajo en equipo, en el que todos deben participar
y aportar lo que puedan para favorecer el crecimiento
tanto personal como musical de cada uno y de la banda. Para
que las presentaciones salgan bien, es necesario el esfuerzo,
la práctica, el compañerismo, la amistad y la confianza.
“Cada quien se va formando como músico dentro de la banda,
y a partir de ella misma”, afirma uno de los integrantes.
Ramos (2013) señala que: “Experimentar ansiedad al enfrentarse
a un público, ya sea conocido o desconocido, es algo
inherente a la práctica musical.” Y esto es algo que los integrantes
de G. saben; aceptan que la ansiedad escénica es
parte de la vida de un músico, y piensan que con práctica y
apoyo grupal esto se puede ir manejando asertivamente.
Frith (citado en Finnegan, 2003) dice que: “hacer música
implica el cuerpo-en-la-mente”, por lo que se requieren habilidades
cognitivas y corporales para llevar a cabo una presentación
musical. El Thrash metal es muy rítmico y rápido,
características que les ayudan a los integrantes a controlar
su ansiedad escénica, pues favorece la liberación de energía.
Expectativas de la banda
Tener una banda propia hace que los integrantes esperen ser
reconocidos al compartir su proyecto al mundo, recibiendo una
aceptación positiva que sea expresada a través de la manera en
que reacciona la gente a su trabajo. Piensan que dar lo mejor
de sí mismos en cada concierto, incluso cuando tocan con bandas
importantes, les puede acarrear “cosas buenas” a futuro.
Tienen metas a corto y largo plazo como banda: tocar con
grupos importantes de México y el mundo, presentarse en
escenarios importantes, abrirle a bandas reconocidas, etcétera.
Una de sus aspiraciones es tener reconocimiento nacional
y realizar el evento de la salida de su disco de larga duración
(LP). Saben que las metas de la banda son diferentes
de las personales. Lo que más les interesa en cada concierto
es que al público le agrade su trabajo, que logren captar las
emociones que ellos transmiten a través de la música. “El
ambiente, las ‘vibraciones’, dependen tanto de la audiencia
como del intérprete” (Finnegan, 2003).
Factores protectores
El dominio de las canciones, el ambiente de la sala de conciertos
o foro en el que se presentan, el género musical, la
50 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ansiedad escénica...
escasa visión del público en el escenario y la experiencia en
la escena musical que han tenido, parecen ser variables que
influyen en que los niveles de ansiedad que los integrantes
de G. podrían experimentar en el escenario, no se vuelvan
paralizantes. Las manifestaciones generalmente se dan antes
de subirse al escenario, pues una vez que empiezan a tocar,
tienen la sensación de que el público desaparece y logran un
nivel de concentración profunda en su propia ejecución musical.
Algunos miembros de la banda presentan nerviosismo antes
de salir y logran controlarlo realizando movimientos repetitivos
en distintas partes del cuerpo, practicando o calentando
ciertas notas musicales. Los integrantes tienen distintos trucos
para evitar equivocarse en el escenario: suelen calentar
antes de salir al escenario para que, cuando toquen, sea sin
tanto esfuerzo y de manera más dinámica; tienen la creencia
de que si no calientan antes de salir a escena, son más
propensos a equivocarse; también suelen hacer un set list,
Mencionaron lo siguiente respecto a este tema en la entrevista:
G.: “Ya cuando estás arriba ya no sientes nada.”
Re.: “Ajá, ya ni si quiera ves a la gente.”
E.: “Creo que nos ayuda que es un género bastante movido;
es una liberación de energía.”
Re.: “Estás pensando en otras cosas.”
E.: “Si tienes miedo o nerviosismo pues ahí sácalo; expláyate,
muévete, brinca, salta todo dentro de lo ya
planeado previamente que decíamos qué vamos a
hacer.”
Re.: “En un punto ya hay tantas cosas en las que estás
pensando que no te preocupas por estar nervioso.”
Autoconocimiento
Otro factor protector es el autoconocimiento. Los miembros
de la banda saben cuáles son sus puntos débiles y fuertes a la
hora de presentarse, antes y después de salir a escena. Según
Ramos (2013), la ansiedad es:
Algo normal e incluso útil –dentro de ciertos límites–, ya
que permite mejorar el rendimiento en aquellas actividades
en las que hay observadores. Sin embargo, la complejidad
de este rasgo de la personalidad hace que sea muy difícil de
controlar por parte del individuo, generando en ocasiones
trastornos serios.
Fotografía: Freepik
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
51

para no equivocarse en el orden de las canciones, el
cual imprimen y pegan en distintos lugares visibles
del escenario para cada uno de los integrantes. Presentan
actitudes de compañerismo que les ayuda a
sentirse seguros. Pasa lo mismo al salir del escenario,
algunos toman ese momento, después de la descarga
de energía, como de relajación; otros, que inmediatamente
piensan en sus errores, se acercan a conocidos
en el público que saben de música, para preguntarles
cómo ha salido, etcétera.
Relaciones con otras bandas
Los miembros de G. no sólo interactúan entre ellos,
también colaboran con otras bandas, lo cual les permite
obtener más experiencia. Y esto a su vez les genera
entusiasmo y un deseo por dar lo mejor de ellos
mismos sobre el escenario. Como lo menciona Sánchez
y García de la Rosa (2017):
La música es una disciplina artística que, generalmente,
destaca por ser extraordinariamente social.
Realmente, en los entornos no profesionales, es
donde más tangible se hace dicho poder de sociabilización,
estimulado, como principal factor, por la
gran diversidad que suele darse entre los miembros
que componen una banda de música, orquesta,
coro o cualquier tipo de agrupación amateur.
Imagen de Benjamin Balazs en Pixabay
Experiencia
Los integrantes de la banda relatan que han tenido
experiencias buenas y malas, y que siempre aprenden
algo de éstas, lo cual les permite mejorar su
siguiente actuación frente al público. Consideran
que el ritmo o la voz que poseen son aspectos que
distingue a su grupo musical de los demás. Gracias
a su trayectoria y desempeño arriba del escenario,
han recibido reconocimientos y elogios por parte
52 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ansiedad escénica...
de “bandas veteranas”. Estos factores hacen que la banda
sea original.
Palomares (2004) opina que la cultura crítica e incluso rechaza
lo que considera diferente:
…la cultura “de masas” ha sido sometida a críticas muy
severas; basta recordar las posiciones reflejadas ya por
Ortega (1960), cuando observa cómo “la masa arrolla
todo lo diferente, ilustre, individual, calificado y selecto.
Quien no sea como todo el mundo, quien no piense
como todo el mundo corre el riesgo de ser eliminado”;
o el espíritu de Adorno (1966) en torno a la “barbarie
estética” o a la “barbarie de la industria cultural”. (Palomares,
2004)
Las experiencias en las que la ansiedad escénica ha llegado
a entorpecer la ejecución musical, presentan alguna de las
siguientes características:
Falta de experiencia. La ansiedad era mayor cuando los integrantes
de G. comenzaban sus carreras musicales, por lo
que tenían menos experiencia musical y menor contacto con
el público. También sucede cuando no se percibe tener suficiente
dominio sobre las piezas musicales que se interpretan.
Tipo de público. Cuando el público está compuesto por
maestros o expertos del gremio musical y académico cuyos
parámetros de evaluación son más rigurosos; no así cuando
el público está compuesto por aficionados, pero sin una preparación
formal.
Sin embargo, posiblemente el género musical de la banda
sea un contexto en el que ciertas diferencias pueden ser
vistas en un sentido positivo, no así en un conservatorio
en el que se suele exigir un apego más riguroso a ciertos
parámetros musicales. Este sentido de libertad respecto al
trabajo que se realiza, el cual se ve recompensado positivamente
por otros, es probable que sea un factor protector
que impida que la ansiedad escénica se vuelva paralizante.
Presentación de nuevo material musical. Cuando se presenta
por primera vez material musical inédito, la ansiedad aumenta
al no conocer con certeza la reacción de la audiencia
ante éste.
Personalidad del músico. Los miembros del grupo cuya personalidad
tiende a ser más perfeccionista, suelen sentir mayor
ansiedad antes y después de la presentación.
Conclusión
Retomando el objetivo general de la presente investigación,
los resultados obtenidos muestran que sí hay signos
de ansiedad en los miembros del grupo musical, principalmente
antes de la presentación. Sin embargo, no es paralizante.
Durante la presentación, la ansiedad “desaparece”,
pues se concentran de tal forma en la ejecución musical
que dejan de poner atención en lo que sucede alrededor.
Después, la presencia de ansiedad está más relacionada
con el tipo de personalidad del integrante de la banda, por
lo que parece haber una correlación positiva entre ansiedad
y una personalidad perfeccionista.
Los resultados también nos permiten identificar “factores
protectores”, es decir, elementos o circunstancias que impiden
que la ansiedad inherente a la ejecución musical se vuelva
paralizante y afecte así, de forma negativa, la presentación
de la banda frente a un público. Éstos son:
Dinámica grupal. Los integrantes de G., además de ser compañeros
en la banda, son amigos, lo cual les permite comunicarse
asertivamente e incrementa la cohesión del grupo.
Asimismo, se trata de un proyecto original, pero ninguno de
los miembros depende económicamente, por lo que el futuro
de la banda no es un factor que provoque angustia.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
53

Ansiedad escénica...
Libertad. El género musical de la banda se caracteriza por
ser muy dinámico y rápido, lo cual les permite liberar energía
que si se acumulara podría llegar a ser paralizante. Por
otro lado, hay libertad en la banda para que cada uno de sus
miembros se sienta en la confianza de poder aportar ideas al
proyecto sin temor al rechazo o a la burla.
Experiencia. Aunque la banda tiene apenas dos años de trayectoria,
los miembros han participado con anterioridad en
otras bandas y, sobre todo, han estado en contacto con la
música desde que eran niños o preadolescentes. Esto contribuye
a que la experiencia de estar frente al público se vaya
volviendo cada vez más cotidiana y familiar, y la experiencia
musical aumenta la confianza en su propio trabajo.
Lo que la música significa para ellos. Los miembros de G.
conciben a la música como una fuente de placer y satisfacción.
El simple hecho de subirse a un escenario a compartir
sus creaciones musicales, los hace sentirse plenos, por lo
que se conforman con un gesto modesto de aprobación por
parte del público. Esto generalmente siempre lo han conseguido.
54 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

Ansiedad escénica...
BASES PARA LAS PARTICIPACIONES EN LA REVISTA
CONSCIENCIA Referencias DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA DE
LA American UNIVERSIDAD Psychiatric LA SALLE Association. CUERNAVACA (2013). Diagnostic
GENERALES. and statistical Para manual las participaciones of mental disorders. en la Revista 5ª edición. ConSciencia
de Washington, la Escuela DC. de Psicología de la ULSAC se deberán observar
los siguientes puntos:
1. Podrán Finnegan, participar R. (2003). con Música ensayos, y participación. artículos o Revista documentos Transcultural
índole de (fotos, Música dibujos) / Transcultural todos aquellos Music Review, psicólogos 7. o estu-
de
otra
diantes de Psicología y aquellos que estén interesados en la
ciencia Herrera, psicológica L., Manjón, y ciencias G. y Quiles, afines. O. (2015). Ansiedad escénica
revista musical comprende alumnos las de siguientes flauta travesera secciones: de conservato-
2. La
1. Editorial rio. Revista Mexicana de Psicología, 32, pp. 169-181.
2. Ensayos críticos
3. Artículos Hipersónica. (2013, 18 de marzo). Guía fácil de Metal: Trash
4. Reseñas Metal (I). Recuperado de hipersonica.com: https://hipersonica.com/2013/03/18/guia-facil-de-metal-thrash-metal-i/
las participaciones artículos y ensayos a 10
3. Limitar
cuartillas, a un espacio, con letra 12, tipo Times New Roman,
incluyendo Sánchez, bibliografía. L. (2013). Síntomas Los cuadros de ansiedad; o figuras reacciones deberán físicas ir numerados,
y emocionales dentro del para texto, identificarla. con cifras Recuperado arábigas. de Los https:// títulos de
los www.diariofemenino.com/articulos/psicologia/ansiedad/
cuadros y pies de figuras deben ser claros, breves y
llevar sintomas-de-la-ansiedad-claves-para-reconocer-laansiedad/
materiales propuestos para su publicación deberán es-
el número correspondiente.
4. Los
tar escritos en español, en forma clara y concisa. Se entregará
en programa Lupiáñez, Castillo, Word. Mariola y Hoces. (2016). Ansiedad escénica
ensayos y flamenco. son Performance reflexiones anxiety críticas and sobre flamenco. determinados Centro
5. Los
temas, de Investigación y en este caso Flamenco se recomienda Telethusa, que pp. contengan 5-9. tres secciones:
1. Introducción (objetivo o propósito del ensayo o, en
su caso, Marinovic, hipótesis M. (2006). de trabajo, La ansiedad etc.), 2. escénica Cuerpo en del intérpretes ensayo, en
el cual musicales el autor chilenos. desarrollará Revista el Musical argumento Chilena, de 60, su pp. trabajo, 5-25. y 3.
Conclusión.
6. Los Pineda, artículos M. J. (2016). básicamente Comprensión son y resultados análisis de o algunas aportes de de
las herramientas para el manejo de la ansiedad en la ejecución
instrumental. Una experiencia personal.
Palomares, M. (2004). Comunicar la música. Liderazgo musical
y competencias emocionales: el rol de director. España.
Ramos, P. (2013). La validez y la eficacia de los ejercicios
respiratorios para reducir la ansiedad escénica en el aula
de música. Revista arbitrada en castellano, publicada por
la Sociedad Internacional para la Educación Musical (ISME),
1, pp. 23-30.
Rubio, J. y Castro, M. (2012). La personalidad: variable individual
y grupal en la gerencia de organizaciones. Centro
de Investigación de Ciencias Administrativas y Gerenciales,
10, pp. 67-74.
Sánchez, E. y García de la Rosa, E. (2017). Inteligencia emocional
y música: las bandas de música y las habilidades sociales
(parte 6/6). MusicThinkShout. Recuperado de https://
musicthinkshout.com/2017/05/17/inteligencia-emocio-
nal-y-musica-las-bandas-de-musica-y-las-habilidades-so-
ciales/
Zarza, F., Casanova, O. y Orejudo, S. (2016a). Ansiedad escénica
en estudiantes de piano. Revista Científica sobre la
Imaginación, 1, art. 5, pp. 28-35.
Zarza, F. J., Orejudo, S. y Casanova, O. (2016b). Ansiedad
escénica y constructos psicológicos relacionados. Estudiantes
de cinco conservatorios superiores de música español.
Revista Científica sobre la Imaginación, 1, pp. 51-63.
Martínez, M. (2011). Ciencia y arte en la metodología cualitativa.
México: Trillas.
Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología
55

BASES PARA LAS PARTICIPACIONES EN LA REVISTA CONSCIENCIA DE LA
ESCUELA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD LA SALLE CUERNAVACA
GENERALES. Para las participaciones en la Revista ConSciencia de
la Escuela de Psicología de la ULSAC se deberán observar los siguientes
puntos:
1. Podrán participar con ensayos, artículos o documentos de otra
índole (fotos, dibujos) todos aquellos psicólogos o estudiantes de
Psicología y aquellos que estén interesados en la ciencia psicológica
y ciencias afines.
2. La revista comprende las siguientes secciones:
1. Editorial
2. Ensayos críticos
3. Artículos
4. Reseñas
3. Limitar las participaciones de artículos y ensayos a 10 cuartillas,
a un espacio, con letra 12, tipo Times New Roman, incluyendo bibliografía.
Los cuadros o figuras deberán ir numerados, dentro del
texto, con cifras arábigas. Los títulos de los cuadros y los pies de
figuras deben ser claros, breves y llevar el número correspondiente.
4. Los materiales propuestos para su publicación deberán estar escritos
en español, en forma clara y concisa. Se entregará en programa Word.
5. Los ensayos son reflexiones críticas sobre determinados temas, y
en este caso se recomienda que contengan tres secciones: 1. Introducción
(objetivo o propósito del ensayo o, en su caso, hipótesis de
trabajo, etc.), 2. Cuerpo del ensayo, en el cual el autor desarrollará
el argumento de su trabajo, y 3. Conclusión.
6. Los artículos básicamente son resultados o aportes de investigaciones.
Deben contener las siguientes partes: resumen, palabras
clave, introducción, objetivos, metodología, resultados, discusión
teórica y referencias bibliográficas.
7. Para las referencias bibliográficas de ensayos o artículos, el autor
debe apegarse al siguiente formato que, en general, sigue los
lineamentos comúnmente aceptados por APA en su última versión
(2017): las referencias en los textos se anotan con el apellido del
autor y año de publicación entre paréntesis y de ser necesario el
número(s) de página(s). Al final del texto se anota la bibliografía
completa en orden alfabético y de acuerdo con el apellido y nombre
del primer autor, año de publicación, título del libro o referencia
en cursivas, lugar de impresión y editorial.
Si la cita es textual se pondrá entre comillas y entre paréntesis se
apuntará el nombre del autor y el año de la publicación con el o los
números de la(s) página(s).
Al final del texto se anota la bibliografía completa. Si la cita textual
es de más de cinco renglones, se sugiere que se escriba con letra 10,
con renglones de 3 cm a 3 cm y se procederá de la manera señalada
anteriormente. Por ejemplo: “…en la terapia uno tendrá que sacar
ventaja en lo posible de los cambios ambientales (Bellak, 1980)...”
y al final del libro en la sección dedicada a la bibliografía: Bellak,
M. D. Leopold, Small, S. D., Leonard, 1980, Psicoterapia breve y
de emergencia, México: Editorial Pax. O también puede incluirse
al autor sin paréntesis: por ejemplo, en un libro de Otto Klineberg
encontramos el siguiente renglón: “Por una parte, Hartley y Hartley
(1952) hablan de actividades físicas...” y en la sección dedicada
a la bibliografía: E. L. Hartley y R. E. Hartley (1952). Fundamentals
of Social Psychology.
8. Cuando se cita por segunda ocasión a un autor, se anota de nuevo
su apellido y año de publicación o se puede hacer la referencia
con las locuciones latinas utilizadas comúnmente para el caso, ambas
opciones entre paréntesis. Si la cita es de internet se anota el
nombre del autor o de la institución, nombre o título del artículo
o ensayo, la dirección completa de la web y la fecha de extracción
de la información.
9. Si la información proviene de una entrevista o de otra fuente, se
anota el nombre del entrevistado o, en su caso, solamente como
informante y la fecha, y/o como documento mecanografiado y en
el estado en el que se encuentra (en proceso de publicación, etc.).
Si es una fuente documental se anotan los datos disponibles, por
ejemplo autor, nombre de la revista o periódico, fecha.
10. Por cuestión de costos, las gráficas que lleguen a incluirse en los
textos deben ser en blanco y negro. Las fotografías en color, por las
razones mencionadas, serán incluidas en blanco y negro.
11. Los trabajos serán revisados y en su caso aprobados por el Consejo
Editorial en colaboración con el Consejo Científico.
12. Los materiales al momento de ser propuestos para ser publicados
no deberán de estar comprometidos para ser incluidos en otras
publicaciones periódicas o permanentes.
13. Los autores se comprometen a que los trabajos y materiales
que someten al Consejo Editorial de la Revista para ser publicados,
son de su autoría y originales y no cometen plagio. Cualquier controversia
suscitada en este sentido es bajo su única y exclusiva responsabilidad.
14. Cualquier controversia acerca de los contenidos de la revista, no
prevista en las bases, será resuelta por el Consejo Editorial.
Para recibir los trabajos o para más información comunicarse con
Pablo Martínez Lacy, al correo electrónico: revistaconsciencia@lasallecuernavaca.edu.mx,
Teléfono: 311-55-25 ext. 852, Escuela de
Psicología, ULSAC.
56 Revista ConSciencia de la Escuela de Psicología

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Informes: 311 55 25 ext. 871
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