Bruner Jerome - El Habla Del Niño - Cognicion Y Desarrollo Humano

El habla del niño
Jerome Bruner
Cognición
y desarrollo humano
Paidós

Título original: Child's Talk. Leaming te Use Language
Publicado en inglés por W W. Norton, Nueva York y Londres
Traducción de Rosa Premat
Supervisión de Ignasi Vila
Cubierta de Ferran Caries
1.a edición, 1986
3 * reimpresión, 1995
© 1983 by Jerome Bruner
© de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica. S.A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
ISBN: 84-7509-373-6
Depósito legal: B-28.678/1995
Impreso en Hurope, S. L ,
Recaredo, 2 - 08005 Barcelona
Impreso en España - Printed in Spain

Para R om án Jakobson,
un ser venido del fu tu ro

Indice
P ró lo g o ............................................................................................................... 11
1. In tro d u c c ió n ............................................................................................. 19
2. D e la com unicación al h a b la ............................................................... 23
3. Jugar, juegos y lenguaje....................................................................... 45
4. El crecim iento de la referen c ia.......................................................... 65
5. El desarrollo de la petición.................................................................. 89
6. A prendiendo a hablar............................................................................ 117
Indice de nom bres........................................................................................... 133
Indice analítico................................................................................................ 137

Prólogo
O riginalm ente este volum en tenía la intención de ser una selección
de artículos escogidos escritos en la década siguiente a 1972. El plan o riginal
era trabajar en ellos y reescribirlos p o r separado para crear un libro
de ensayos. En ese proceso, esos prim eros artículos fueron absorbidos
en una estructura más general, aunque todavía pueden encontrarse
algunas trazas de ellos. Se convirtieron en un libro unitario. Sus temas
se refieren a la form a en que el niño pequeño adquiere los usos de
su lenguaje nativo y cóm o, com enzando a usar el lenguaje sólo para fines
lim itados, finalm ente llega a reconocer sus usos más eficaces y p ro ­
ductivos. Su énfasis está en la pragm ática, en aprender «cómo hacer c o ­
sas con palabras», según la feliz frase de A ustin, y, en especial, cóm o
lograr una atención recíproca y el m anejo de acciones en com ún con
otra persona p o r m edio del uso del lenguaje.
N o com encé a estudiar intensam ente el lenguaje hasta 1972, cuando
me trasladé a O xford. La lingüística experim ental del desarrollo de la
década precedente sin duda me había interesado, pero sólo com o espectador.
Estaba dom inada p o r un interés en la sintaxis y su dom inio,
pero era am pliam ente form alista en espíritu. N o me tentó. Me parecía
que le faltaba fuerza funcional. El foco de la estructura gram atical que
se encontraba en este estilo de lingüística evolutiva parecía im pedirle explorar
las funciones que el lenguaje cubría en diferentes contextos y la
form a en que esas funciones se desarrollaban.
Pero alrededor de la década de los setenta el estudio de la adquisición
deí lenguaje com enzó a cam biar hacia un énfasis más funcional.5
1. Ausrin, J ,: H o w to do things w ith u ’ords. O xford, O xford Univ. Press, 1962. fTraducción
casreltana: Cóm o hacer tosas con palabras, Barcelona, Paidós, 1982.]

Fue entonces cuando mi interés pasó de ser el de un espectador a ser
el de un participante. C orrespondería decir algo sobre esa cam biante escena.
¿Q ué es lo que la produjo?
A pesar de afirm aciones anteriores en sentido contrario, se hizo cada
vez más evidente que el niño tenía que tener algún conocim iento del
m undo «real» antes de que pudiera desenm arañar con efectividad los
m isterios de la sintaxis. En efecto, el niño usaba su prim era sintaxis para
describir cosas que tenían alguna im portancia para él. Ese fue el planteam
iento que alcanzó su prim era expresión im portante en el magistral
trabajo de Roger B row n A First Language, publicado en 1973,2 Y se
hizo más evidente aún en los trabajos de Lois Bloom , de Patricia G reenfield,
d e jo h n D o re ,3 todos los cuales insistieron en una «interpretación
rica» del lenguaje del niño. U n a interpretación rica im plicaba el uso del
contexto y de la función com unicativa en la evaluación de la sintaxis
del niño. U n nuevo funcionalism o estaba atenuando el form alism o de
la década anterior.
En O xford encontré una atm ósfera dom inada por la teoría del acto
de habla. Ya conocía este enfoque p or el trabajo de Jo h n A ustin y por
un artículo tem prano de Joanna R yan4 sobre su vinculación con la psicología
del lenguaje. Se enfatizaba firm em ente sobre el uso y la función,
en una fuerza ilocutiva tanto com o en una form a locutiva. En poco tiem ­
po mis estudiantes, mis jóvenes colegas de O xford y yo m ism o, quedam
os atrapados en las implicaciones psicológicas de los actos de habla.
N o m ucho después me encontré colaborando con los filósofos de
O xford en la supervisión de los estudiantes de doctorado, en plena
em ergencia del nuevo enfoque (eran mis colegas Peter Straw son, A n­
th o n y K enney y R om H arré). Los encontré tan interesados en los temas
psicológicos com o yo lo estaba en los filosóficos.
En 1974 mi am igo N ík o Tinbergen ganó la Z w am m erdam M edal, y
una de las obligaciones de tal honor era organizar un sem inario en Amsterdam
com o parte de la cerem onia de entrega. M uy am ablem ente me
invitó a presentar un trabajo en «su» sem inario Zw am m erdam . Tinber-
2. Brow n, R .: A fir u language. C am bridge. M ass., H arvard Univ. Press, L973.
3. B loom , L.; O ne -mord at a time, La H aya, M outon, 1973. Greenfield, P. y Smith,
j . H .: The structure o f com m tim cation in early Ltngtíage developm ent. N ueva York,
Academic Press, 1976. D ore, J .: «A pragm atic description of earlv language developm
e n t Journal o f PsycholingHÍstic Research. 1974, 343-350.
4. R yan, J .: «Early language develcroment». En M, P. M. Richards (com p.), The m -
tegrauon vt a child into a social world. C am bridge, C am bridge Univ. Press. 1974.

gen estaba apasionadam ente interesado en la biología de la com unicación,
pero era cauteloso con la «lingüística gram atical», com o una vez
la llamó. Pensé que sería una buena ocasión para hablar con él de los
actos de había. Yo usaría la oportunidad de transm itirle mis agitados
pensam ientos sobre los actos de habla y su desarrollo, resultado de un
año de observación prelim inar de niños en los prim eros dieciocho m e­
ses de vida y de una gran cantidad de lectura y discusión. Ese fue el
com ienzo de este volum en, un trabajo sobre «ontogénesis de los actos
de habla», que apareció en 1974.
El trabajo de observación continuó, y tam bién io hizo la discusión.
P ronto se hizo necesario poner un poco de orden para aclarar el laberinto
de tem as que aparecieron en el sem inario de Zw am m erdam . A l­
gunos escriben para llegar a saber qué es lo que piensan. Yo entre ellos.
Y así apareció un segundo articulo, el paso siguiente en el camino hacia
este volum en, «From C om m unication to Language», que apareció en
Cognition en la celebración del ochenta aniversario de Rom án Jakobson.
A su vez, ese artículo sufrió una revisión y el resultado fue otro
artículo presentado en París en el verano de 1975: «A Preíace to the D e-
velopm ent of Speech».5 E ra el plan de juegos del procedim iento a u tilizar
para el trabajo em pírico que había de seguir. Para entonces yo había
decidido que la adquisición del lenguaje se puede estudiar sólo en
casa, in vivo, no en el laboratorio, in vitro. Los temas de la sensibilidad
del contexto y del form ato de la interacción m adre-hijo, ya me habían
llevado a abandonar el elegantem ente equipado pero artificial laboratorio
de video en South Parks R oad a favor del desorden de la vida de
hogar. Fuim os hacia los niños en lugar de hacerlos venir hacia nosotros.
El trabajo intelectual tiene una historia natural, un poco com o la
de todo lo que crece. Y con cada artículo sucesivo mis propios enfoques
cam biaron y crecieron.
Y así fue. U n libro es un producto, no sólo de un autor (y de sus
estudiantes), sino de determ inados tiem pos y lugares. N o fue sólo O x­
ford v los años setenta. Tam bién fue un m undo en el cual m uchas
corrientes intelectuales estaban convergiendo, com o las filosóficas y las
5, Bruner, J. S ,: «The ontogénesis of speech acts». Journal o f C hild Langnage> 1975,
2, 1-19. B runer, j. S .: «From com m unication to language», Cognition, 1975, 3 (3),
255-287. [Traducción castellana: «De la com unicación al lenguaje». M onografías de I n ­
fancia y A prendizaje, 1981, 1, 133-163.] Bruner, J. S .: «A preíace to the developm ent
of speech». En G . O lero n (com p.), V A n n e e Psychologique: Momage a Paul Fraisse.
Presses U niversites de Trance, 1977.

lingüísticas ya m encionadas, pero tam bién trabajos de psicología y antropología
relacionados con la contextuahzación de pensam iento y habla
y reglas culturales. Fue una década rica para to d o el que trabajara
el cam po de la pragm ática. La parte final de este volum en refleja el período
y sus lugares, así com o la investigación sobre la que está basado
el m ism o.
El libro com ienza con dos capítulos sobre los problem as teóricos que
m otivaron el trabajo. A éstos siguen tres capítulos em píricos que tra ­
tan, respectivam ente, de los «juegos del lenguaje» y del crecim iento de
la referencia y de la petición. La referencia y la petición son los dos
usos más im portantes del lenguaje sobre los que se centra la investigación
em pírica. Pero el capítulo sobre el papel de los juegos en la adquisición
del lenguaje es propedéutico para la com prensión de estos
usos, «juegos de lenguaje», en el sentido clásico de W ittgenstein, no es
sólo una m etáfora.
El capítulo sobre «juegos» debe m ucho a la colaboración de Virginia
Sherw ood, Eíleen C audill y N ancy Ratner. El capítulo sobre la referencia
está fuertem ente vinculado al trabajo realizado en conjunto con
A nat N inio cuando en 1977-1978 era una visitante proveniente de la H e-
brew U niversíty de Jerusalén que trabajaba en O xford. N ancy Ratner
y Eileen C audill tam bién ayudaron m ucho en este trabajo. El capítulo
sobre la ontogénesis de la petición fue realizado en colaboración con
C arolyn Roy y N ancy R atner.6
El capítulo final de este volum en es, nuevam ente, un relato de sucesivas
transform aciones. Pasó por un largo período de gestación. U na
versión em brionaria fue expuesta en form a de W itkin Lectures en Princeton
en 1980. Extensiones y revisiones fueron presentadas en el otoño
de 1981 en la Sixth Boston C hild Language Conference y luego en la
D elaw are C onference. En la prim avera de 1982, algunas variantes posteriores
fueron lanzadas en B row n y en Pennsylvania.
Este volum en fue llevando una m uy buena vida viajera, y le estoy
agradecido1a la m ucha gente que nos dio hospitalidad durante esos años,
6. Ratner. N . y B runer, J. S.: -C arnes, social exchangc and die ¿cquUition of Unguage».
Journal of C hild Language, 197S, 5, 391-431. N inio, A. y Bruner, J. S .: «The
aehievem ent and antecedents oí U b e\lin g ^Jo u rn a l oí C hild Language, 1978. 5. 1- í 5.
Bruner, |. S., C audill, L. y N inio, A .: «Language and cxpcrienee». En R, S. Peters
(com p.), John D e u e y reconsidered, Londres, R outledge y Régan Paul, 1977. Bruner, J.
S., Ratner, N . y Roy, C .; «The beginníng of request». En K, N elson (com p.), Children’s
language. vol. IV, N ueva Y ork, G ardner Press, 1982.

en los dos C am bridge, en M oscú, Budapest, N ueva Y ork, N ijm egen,
T oronto, Bristol, Lovaina.
H ay dos hilos que unen las ideas y los datos que com ponen este libro.
El prim ero es «exterior»: cóm o la com unidad lingüística arregla
los encuentros de habla de m anera que a los jóvenes aspirantes al habla
se les ocurra cóm o hacer claras sus intenciones com unicativas y cóm o
penetrar en las intenciones de los otros. El vehículo principal de este
apoyo es el form ato, las situaciones pautadas que perm iten al adulto y
al niño cooperar para «seguir adelante» en el lenguaje.7 El segundo hilo
es más «interior» y de procedim iento. Se refiere a cóm o el intento com
unicativo es sucesivam ente transform ado, a través de la negociación,
en procedim ientos lingüísticos crecientem ente poderosos. Los dos hilos
son, realm ente, com o la urdim bre y la tram a del argum ento del libro.
N o he intentado «cubrir» la vasta literatura con la cual conecta este
libro. N o quiere decir que sea una revisión ni una crítica. Mi propósito,
más bien, era usar la investigación de O xford para desarrollar un enfoque
sobre cóm o los niños pequeños son apoyados para dom inar el
lenguaje que están adquiriendo. En esa em presa m uy pro n to se hace claro
que el niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje, que su entrada
en él está sistem áticam ente arreglada por la com unidad lingüística.
Es igualm ente claro que los niños, al intentar usar el lenguaje para
lograr sus fines, hacen m ucho más que sim plem ente dom inar un código.
Están negociando procedim ientos y significados y, al aprender a hacer
eso, están aprendiendo los cam inos de la cultura, así com o los cam
inos de su lenguaje. C oncentré mi atención en aquellos autores que
se ocupaban de esos tem as más que en la literatura sobre la adquisición
del lenguaje en general. En efecto, algunos de los autores que más atrajeron
mi atención están apenas representados en las referencias bibliográficas,
principalm ente porque no estaban activam ente interesados en
el lenguaje del niño com o tal o en el lenguaie en sí mismo. Clifford
G eertz y Dan SperberKson buenos ejem plos: am bos están preocupados
por la m anera en la cual se adquiere la cultura, a través de la negociación
antes que a través del agotam iento de un código. E ncontré su tra­
7. Bruner, J . S .: «Form ats of language acquisition». American Journal o f Semiotics,
1982, I (3), 1-16. [Traducción castellana: Los form atos de la adquisición del lenguaje.
En j . L. Linaza (com p.), Acción, pensam iento y lenguaje, M adrid, Alianza, 1984.]
8. G eertz, C .: The lnterpretation o f Cultures: Selected Essavs, N ueva Y ork, Basic
Books, 1973. Sperber, O .: R ethinking Sym bolism , C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1973.

ajo enorm em ente sugestivo, a pesar de que no está m encionado en el
texto del libro. M i aparente olvido de la literatura especializada no proviene
de una falta de respeto sino de una concentración en un objetivo
específico. Siento m ucho placer en expresar un cálido agradecim iento
al am istoso y revoltoso círculo de estudiantes y colegas que me dieron
tanto estím ulo y tanta satisfacción durante mis años en O xford. Jo h n
C hurcher, C athy U rw in, R oy Pea, A lison G arton, Paul Bam borough,
C hristopher P ratt, A rde D enkel, Alan e Ian Leslie, Andy M cltzoff, Susan
Sugarm an, Alison G opnik y José Linaza, todos com prom etidos en
el com bate. A nat N inio, M agda Raim ar, A idan M acfarlane y Michael
Scaife eran com pañeros del posdoctorado. Los com pañeros visitantes
hicieron enorm es aportes: D avid O lson de T o ronto, R obert Grieve de
St. A ndrew s, K atherine N elson de Yale, C laudia de Lemos de C am piñas,
y V irginia V olterra de Rom a. K athleen D anaher Sylva com enzó
conm igo el trabajo sobre problem as de la referencia, pero nuestra colaboración
se diversificó hacia otros temas que tenían que ver con el desarrollo
y el cuidado del niño. R eñirá H uxley se nos unió, pero su breve
participación en el trabajo term inó desgraciadam ente con su triste y
prem atura m uerte. El «seminario del alm uerzo de los viernes» fue una
fuente estable de sostenim iento, y la lista de participantes es dem asiado
larga para m encionarla. Pero deseo agradecer particularm ente a Barbel
Inhelder, R ichard C rom cr, A drián Fourcin, N atalie W aterson, G areth
Evans, M aureen Shields y C harles T aylor por sus contribuciones, y a
A lison G opnik p o r su talento en m anejar los debates.
E ntre mis colegas de O xford, quiero dar mis gracias particularm ente
a Isaiah Berlin, N ik o T inbergen, R om H arré, Jonathan C ohén, A n­
thony K enney, D onald B roadbent, Peter B ryant. H arry Judge y R oy
H arris. F ueron de gran ayuda.
Para transcribir los protocolos se deben usar muchas horas de labor
paciente e inteligente. Meg Penning-Row sel! fue una especial ayuda en
esto, com o lo fue mi secretaria, M egan Kenyon.
Viejos am igos y colegas dieron ayuda y consejo: G eorge M iller y Roger
B row n, Pim Levelt y Eric W anner, M argaret D ortaldson y H enri
Tajfel, A nnette K arm iloff-Sm ith y Elena Lievcn, entre otros. D urante
un año sabático en el N etherlands Institute for Advanced Studv, en Flolanda,
me beneficié particularm ente con las discusiones con D avid O í-
son, M elissa B ow erm an, C laudia de Lem os, M anny Schegloff, Patricia
G reenfield, y nuestros colegas en el M ax-Planck Institute for Psvcholinguistics.

Rita W atson me ayudó en la selección y la corrección prelim inar. Estov
en deuda con ella, no sólo p o r el trabajo detallado que significa esa
tarea, sino tam bién p o r su buen juicio y su infalible buen hum or. La
corrección final de este volum en fue hecha en colaboración con m i colega
C arol Fleisher Feldm an, con quien tuve el privilegio de una correspondencia
de varios años m ientras se desarrollaba el trabajo. Su contribución
fue una ayuda inconm ensurable para mí.
Todavía existen editores de la «vieja escuela», para gran beneficio de
autores y lectores. D onald Lam m es uno de ellos y se debe elogiar tam ­
bién a la nueva generación de la vieja raza, particularm ente a D onald
Fusting.
Y finalm ente, este volum en está dedicado a R om án Jakobson. El m u­
rió durante la etapa final de su redacción. Fue el lingüista más p ro fu n ­
do de su generación y un hom bre de una intensa generosidad com o
m aestro y com o am igo. M antuve la form a de la dedicatoria original en
lugar de cam biarla p o r «a la m em oria de...». El distinguido lingüista soviético
Ivanov dijo de Jakobson que era «un ser venido del futuro», y
yo pedí prestada esa frase para agregarla a mi dedicatoria.
N ueva York
Febrero 1983
JE R O M E B R U N E R

Introducción1
El sim ple hecho de tener delante la evidencia no es suficiente para aprender [el
lenguaje]... Se debe determ inar qué es necesario para hacer funcionar el sistema.
N oam C hom skv
C uando se dice que un niño está adquiriendo el «lenguaje», se dan,
al m enos, tres form as de entender esa afirmación. La prim era se refiere
a la corrección de la form a: el niño o la niña están adquiriendo las condiciones
para form ular expresiones orales congruentes con las reglas gramaticales.
Se trata de un tem a cargado de interrogantes. ¿C óm o aprende
el niño? Para em pezar, ocurre con frecuencia que las reglas gram a­
ticales del niño no son las mismas que usan los adultos que lo rodean.
La im itación es una explicación poco convincente. E incluso en el caso
1. El epígrafe está en M assim o Piattelli-Palm arini (com p.), Language and Learning:
The D ebate betw een Jean Piaget and N oam C hom sky, C am bridge, M ass., H arvard
Univ. Press, 1980, pág. 262. Basado en las trascripciones del debate sostenido en octubre
de 1975 en la A bbaye de R oyalm ont. Los siguientes libros serán de particular ayuda
para u n conocim iento general de los diferentes contactos con el estudio de la adquisición
del lenguaje: A ustin, J .: H oiu to do Things w ith Words. O xford, O xford Univ.
Press, 1962. [Traducción castellana: C óm o hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós,
1982.] Bates, E .: Language in Context: The Acquisition o f Pragmatics, N ueva Y ork,
Academic Press, 1976. Beilen, H . : Studies in the Cognitive Bctsis o f Language D evelopment.
N ueva Y ork, Academic Press, 1975. Bever, T. G .: «The cognitive basis for
linguistic structures». En J. R. H ays (com p.), Cognition and the D evelopm ent o f Language.
N ueva Y ork, W iley, 1970. B ickerton, D .: Roots o f Language. A nn A rbor,
Mich., Karom a Publishers, 1981. C hom sky, N . : A speas o f the Theory o f Syntax. C am ­
bridge, M ass., M IT Press, 1975. [Traducción castellana: Aspectos de la teoría de la sintaxis.
México, Siglo X X I.] C lark, H . H . y C lark, E. V .: Psychology and Language: An
Introduction to Psycholinguistics. N ueva Y ork, H arcourt Brace J ovanovich, 1977. C romer,
R .: «The developm ent of language and cognition: T he cognition hypothesis». En
B, Foss (com p.), N e w Perspectives in C hild D evelopm ent. H arm ondsw orth, Inglaterra,
Penguin, 1974. [Traducción castellana: «El desarrollo del lenguaje y la cognición: la hipótesis
cognitiva». En B. Foss (com p.): N uevas perspectivas en el desarrollo del niño,
M adrid, Fundam entos, 1978.] C rom er, R .; «Rcconceptualizing language acquisition and

de que el niño utilice una gram ática del tipo de la de los adultos, es
m uv dudoso que haya estado en contacto con suficientes m odelos de
tales reglas com o para haberlas aprendido por inducción. H ay algo poco
plausible en la m ayoría de los enfoques sobre la adquisición de la gramática,
ya sean las opiniones de los em piristas que piensan que la gramática
se aprende com o cualquier otra cosa, o los puntos de vista de
aquellos que afirm an que hay una suerte de disposición innata que predestina
a los seres hum anos a ser «adquirentes» de lenguaje. P or otra
parte, a la luz de nuestro conocim iento actual, parccc m uy im probable
que los niños aprendan gram ática por el placer de aprenderla. Su dominio
parece siem pre un factor instrum ental para hacer algo con palabras
en el m undo real, aunque sólo sea atribuir significado a algo.
Este es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y
de significado. P o r un lado, se da el caso de que se pueden construir
enunciados que están sintácticam ente bien form ados pero que no «quieren
decir» nada, pero es raro que hagamos esto siendo niños o hablantes
m aduros. ¡C ó m o aprende el niño a referirse y a significar, y a hacerlo,
además, usando un habla léxico-gram atical? La respuesta no es
en absoluto obvia. P orque es poco claro a qué se refiere y qué quiere
decir cualquier expresión si se abstrae de los contextos y condiciones
en las cuales se enuncia. Incluso (o especialmente) las expresiones de
cognitive developm ent». En R. L, Schiefetbusch y D. Brickcr: Early Language: Acquiíition
and Intervention. Baltim ore, M d.. U niversity Parle Press, 1981. D e Laguna, G-:
Speech: Its Function and D evelopm ent. N ew H avcn, ''['ale Univ. Press, 1927. D e Vílliers.
j . y D e Villiers, P .: Language Acqutsition. C am bridge, Mas?., H arvard Univ.
Press, 1978. G recnfield, P ,; «Structural parallels betw een language and aetion in developm
ent». En A. Loek ( c o m p . 'Aetion, Gestare and Sym bol. Londres, Aeadcmic Press,
1978, K arm iloff-Sm iih, A .: A Functional Approach to C hild Language: .4 Study oj Determ
in en and Referenee. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1979. M cNeill, D .:
The A cquiútion o f Language. N ueva Y ork, H arper y K cw , 1970. M cN eill, D .: The
Conceptual Basi< oí Language. H illsdalc, N , |. : Erlbaum Publishcrs, 1979. Pinker, S.:
■Forma! modcls oí language Icarning*. Cognition. 1979, 7, 217-283. Scarle, ).: Speech
A n Essay in the Pbilosophy o f Language. C am bridge, Cam bridge Univ. Press,
1969. [Traducción castellana: Actos de habla. M adrid. C átedra, 198C.] Sinclair-de-
Zw.irt, H .: «Language acquisition and cognitive developm ent» En T. F.. M oore
(com p.), C ognitive D evelopm ent and the Acquisition of Language. N ueva Y ork, Academia
Press, 1973, Slobin. D .: «Cognitive prcrcquisites íor the levelopm ent of grammar».
En C. A. Ferguson y D. Slobin (com ps.), Sludtes of C hild Language D evelopm
em . N ueva Y ork, H o lt, R in e h a rty W inston, 1973. T revarthen, C .: «The fuundations
of intersubjectívity: D eveiopm ent of m terpersonal cooperative understanding in m-
fants». En D. O lson (com p.), The SocialFoundations o} Language and Thought. N u e­
va Y ork, N o rto n , 19SC.

una sola palabra son difíciles de interpretar. La palabra fuego, por ejem ­
plo, ¿es una advertencia, una expresión referencial a algo que se ha visto,
o una solicitud para encender un cigarrillo? D e ahí que al decir que
un niño está adquiriendo el lenguaje debam os dar razón de otro aspecto
de lo que está siendo adquirido, es decir, su función o intento de com
unicación, o «cóm o conseguir que se hagan cosas con palabras». En
este caso, el criterio para juzgar los progresos en la adquisición no es
tanto la form a correcta o el sentido y la referencia, sino algo más parecido
a la efectividad. ¿Puede el niño pedir, indicar, recom endar o p ro ­
m eter o apoyar o m ostrar respeto p or el uso de medios com unicativos?
¿Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atribuye a los hablantes
que cum plieran con estas cosas: condiciones de preparación, sinceridad,
esencialidad y asociación?
Estas tres facetas del lenguaje que el niño debe dom inar para llegar
a ser un «hablante nativo» — la sintaxis, la sem ántica y la pragm ática
del lenguaje—, obviam ente no son, y lógicam ente no pueden ser, aprendidas
independientem ente una de otra. Probablem ente la sintaxis es la
más m isteriosa, ya que sin entrar en 1a elaboración del tem a, constituye
una red m uy intrincada e interdependiente en todas las lenguas. Pero
aun así, los otros dos aspectos no son m enos sorprendentes en su com ­
plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres aspectos
del lenguaje parecen ser aprendidos en form a interdependiente.
Este libro trata de la interdependencia. Parte del punto de vista de
que las tres facetas m encionadas son inseparables en el proceso de adquisición,
de que son necesariamente inseparables. Más específicamente,
la adquisición del lenguaje «com ienza» antes de que el niño exprese
su prim er habla léxico-gram atical. C om ienza cuando la m adre y el niño
crean una estructura predecible de acción recíproca que puede servir
com o un m icrocosm os para com unicarse y para constituir una realidad
com partida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura constituyen
la entrada o «inpttt» a partir de la cual el niño conoce la gram á­
tica, la form a de referir y de significar, y la form a de realizar sus intenciones
com unicativam ente.
Pero el niño no podría lograr estos prodigios de adquisición del lenguaje
si al mismo tiem po no tuviera una única y predispuesta capacidad
para el aprendizaje del lenguaje, algo sem ejante a lo que N oam
C hom sky ha llam ado M ecanism o de A dquisición del Lenguaje (LAD)."'
* L A D : Language A cquisition Device, [T.]

Pero este m ecanism o no podría funcionar en el niño sin la ayuda dada
por el adulto, que se incorpora, ¡unto con él, a una dim ensión transaccional.
Esta dim ensión, que al com ienzo controla el adulto, pro p o rcio ­
na un Sistema de A poyo de la A dquisición del Lenguaje (LASS),* sistem
a que enm arca o estructura la entrada de lenguaje e interacción en
el m ecanism o de adquisición del niño, de m odo que im plique «hacer
funcionar el sistema». En una palabra, la interacción entre LA D y LASS
es lo que hace posible que el niño entre en la com unidad lingüística y,
al mismo tiem po, en la cultura a la cual el lenguaje le perm ite acceder.
El resto del libro es una am pliación sobre cóm o funciona este p ro ­
ceso en relación con dos de las funciones com unicativas — referir y requerir—
en dos niños de habla inglesa en sus dos prim eros años de vida.
H e elegido el estudio del período de transición entre ¡a com unicación
prelingüística y el prim er habla léxico-gram atical, porque creo que es
el que m ejor m uestra algunos de los procesos cruciales y de los acontecim
ientos fundam entales que se requieren para lograr el dom inio del
lenguaje en sus tres aspectos.
LASS; Language A cquisition Support System. [T.J

2 De la comunicación al habla
Si vam os a considerar la transición de la com unicación prelingüística
al lenguaje, especialm ente con relación a una posible continuidad, será
m ejor que com encem os hablando, tan profundam ente com o podam os,
de la llam ada «facultad original» de los seres hum anos. ¿Esa facultad
puede afectar la adquisición y el uso tem prano del lenguaje? N o me refiero
sim plem ente a los precursores prelingüísticos de la gram ática o a
una «capacidad innata» para el lenguaje. La cuestión debe ser más general.
¿Q ué es lo que predispone al ser viviente a usar el lenguaje y a
cam biar a través de su uso? Supongam os que adm itim os que hay cierta
capacidad innata para dom inar el lenguaje com o un sistema sim bólico,
tal com o lo planteaba N oam C h o m sk y ,1 o aunque se está predispuesto
hacia distinciones lingüísticas particulares, com o recientem ente p ro p o ­
nía U ereck B ickerton.2 ¿P or qué se usa el lenguaje? Después de todo,
los chim pancés tienen algunas de las mismas capacidades y no las usan.
El difícil dilema, que rebosa de preguntas sobre la naturaleza original
y el posterior desarrollo de las facultades hum anas, es inherente a
la naturaleza única de la aptitud hum ana. Porque la aptitud hum ana es
biológica en sus orígenes, y cultural en los m edios con los que se expresa.
M ientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene p rofundas
raíces biológicas y una evolución histórica discernible, el ejercicio
1, C hom sky, N ,: Reflections o f Language, N ueva Y ork, Random H ousc, 1975.
[Traduc. castellana: Reflexiones acerca del lenguaje. M éxico.Trillas, 1981.] C hom sky,
N .: R eview o f Verbal Bebavior de B. F. Skinner. Language, 1959, 35, 26-58.
2. Bickerton, D .: Roots o) Language. A nn A rbon, M ich., Karom a Publishers,
1981.

de esa capacidad depende de la apropiación que haga el hom bre de m o­
dos de actuar y de pensar que no existen en sus genes sino en su cultura.
O bviam ente, hay algo en la «mente» o en la «naturaleza hum ana»
que m edia entre los genes y la cultura y que hace posible que esta últim
a sea un recurso protético para la realización de la prim era.
C uando nos preguntam os sobre las dotes de los seres hum anos, la
pregunta que form ulam os debe ser doble. Tenem os que preguntarnos
no sólo p o r las capacidades, sino tam bién p o r cóm o los seres hum anos
son ayudados al expresar aquéllas en el medio de la cultura. Las dos preguntas
son inseparables, ya que la capacidad intelectual evoluciona, necesariam
ente, para perm itir al hom bre utilizar los m ecanism os protéticos
que la cultura desarrolla para capacitar a sus m iem bros.
H ay cierta justificación al estudiar las capacidades hum anas tem pranas
y su desarrollo en laboratorios aparentem ente no culturales, com o
si fueran simples expresiones de las dotes y de las disposiciones biológicas
del hom bre. P ero tenem os que tener presente tam bién que la realización
de estas dotes depende de las herram ientas de la cultura, más
allá de lo que resolvam os hacer en el laboratorio. La tendencia más im ­
portante del últim o cuarto de siglo ha sido observar, cada vez más, los
contextos que perm iten a los seres hum anos actuar com o lo hacen. H e ­
m os visto, cada vez con m ayor frecuencia, la inutilidad de considerar a
la naturaleza hum ana com o un conjunto de disposiciones autónom as.
Puedo esbozar fácilm ente lo que me parece que son las «facultades
originales infantiles» en la llamada esfera cognitiva. Pero para hacerlo
de form a coherente debo enfocar aquellos aspectos que perm iten, y quizás
im pulsan, a los seres hum anos a operar en una determ inada cultura.
P orque yo creo que el requerim iento de usar la cultura com o una forma
necesaria de m anejo es lo que fuerza al hom bre a dom inar el lenguaje.
El lenguaje es el m edio de interpretar y regular la cultura. La interpretación
y la negociación com ienzan en el m om ento en que el niño
entra en la escena hum ana. Es en este período de interpretación y de
negociación cuando se realiza la adquisición del lenguaje. En consecuencia,
m iraré las «facultades originales» desde el punto de vista de su
form a de equipar al niño para que entre en escena a adquirir los medios
que le perm itan ocupar su lugar en la cultura.3
3. Para una discusión más com pleta de estos puntos véase: Bruner, J, S.: «N ature
and uses of ¡m m aturity». En K. J. C onnolly y J. S. B runer (com ps,), The G roistb o f
Competencc. L ondres y N ueva Y ork, A cadem ic Press, 1974.

Las facultades originales cognitivas en la situación inicial
Voy a com enzar to n algunas conclusiones más o m enos «firmes» sobre
la percepción, habilidad y solución de problem as en el niño prelingüístico,
y a considerar en qué m edida se puede concebir que predispongan
al niño a adquirir «cultura» a través del lenguaje.
Ld prim era de estas conclusiones es que muchos de los procesos rogm
tivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de actividades
en relación a un objetivo. D esde el com ienzo el niño es activo en
la búsqueda de regularidad en el m undo que lo rodea. El niño es activo
de una form a únicam ente hum ana, convirtiendo la experiencia en estructuras
con fines determ inados típicas de su especie. Voy a com enzar
con el im probable ejem plo de la succión no alimenticia.
El niño, com o los m am íferos en general, posee una variedad de m e­
canismos biológicos que le aseguran su nutrición inicial, su vínculo inicial
con quien !o cuida, su contacto sensible inicial con el m undo, to ­
dos m uy bien regulados para evitar que el niño tenga sobrerreacciones.
La succión no alim enticia, que es un ejem plo de uno de estos m ecanismos
regulados, tiene el efecto de relajar grupos de m úsculos largos, de
calmar los m ovim ientos intestinales, de reducir el núm ero de los m o­
vimientos del ojo que se da com o respuesta a un campo visual excesivamente
trabajado y, en general, de asegurar el m antenim iento de un
nivel de respuesta m oderado en el rostro, incluso frente a un entorno
exigente. Probablem ente, está «altam ente determ inado»,
Pero ese tipo de succión pro n to queda bajo el control del niño m ismo.
H em os com probado que niños de sólo cinco o seis semanas son
muy capaces de chupar un chupete para conseguir enfocar una representación
visual borrosa, aum entando su ritm o de succión m uy por encima
del básico cuando el foco de la imagen está supeditado a la velocidad
de succión. P or otra parte, succionar y m irar son actividades coordinadas
para obtener una buena visión. C uando los bebés chupan para
obtener claridad, chupan m ientras m iran, y aprenden rápidam ente a desviar
la m irada cuando se detienen. C uando en una sesión posterior la
succión produce una imagen borrosa, chupan m ientras desvían la m irada
de la imagen borrosa que produce su succión, y dejan de chupar
m ientras m iran la figura. (Debem os hacer notar, por cierto, que a los
niños no les gustan las imágenes borrosas.) 4
+■ Kalnins, I. y bruner, J. S .: «The cuordination of visual observation and instrumental
behavior in early infaney». Perception, 1971, 2, 307-314.

El pediatra checo H anus Papousek ha inform ado sobre la m ism a capacidad
de coordinación de la acción en el terreno del giro de la cabeza.3
Les enseñó a bebés de seis a diez semanas de edad a girar sus cabezas
a la derecha (o a la izquierda) con el ftn de poner en actividad un
atractivo conjunto de luces interm itentes. Los bebés aprendieron muy
pronto cuál era la respuesta requerida y, ciertam ente, se les pudo enseñar
a girar dos veces para cada lado para conseguir las luces que deseaban.
C on el dom inio de la acción, sus reacciones se hicieron muy económ
icas: giraban justo lo necesario para encender las luces. Pero lo que
es más interesante aún, en la m edida que el experim ento progresaba y
el despliegc de luces se hizo familiar, los bebés las m iraban m uv rápidam
ente, bastaba una m irada para confirm ar que las luces funcionaban
com o se esperaba (después de la cual con frecuencia aparecía una sonrisa),
y luego com enzaban a explorar visualm ente los otros com ponentes
de la situación. Finalm ente, el pronóstico acertado parecía ser el rasgo
com pensatorio de la situación. C on el hábito, la actuación se redujo
(y el pronóstico dejó de ser interesante).
La cuestión no es que los bebés sean más inteligentes de lo que pensábamos
antes. A hora bien, lo que ocurre es que desde los inicios en
adelante su conducta está guiada por la disponibilidad d e medios activos
para el logro de fines y p o r la búsqueda. Para decirlo de otra forma,
más de acuerdo con nuestro enfoque general, el niño, desde el com
ienzo, está adaptado a los requerim ientos coordinados de la acción.
Parece capaz de apreciar, por decirlo de alguna manera, la estructura de
la acción y, particularm ente, la form a en que deben com binarse los m e­
dios y los fines para lograr resultados satisfactorios, aun cuandt
sean m edios tan arbitrarios com o chupar para producir cambios en el
m undo visual. A dem ás, parece ser sensible a los requerim ientos del p ro ­
nóstico v, si se tom a en serio la interpretación de Papousek sobre «la
sonrisa del placer profetizado», parece lograr, en el pronóstico acertado,
un placer activo. T odo el que se haya preocupado de considerar el
placer que los niños obtienen del logro de predicciones repetitivas, seguras,
podrá apreciar este punto.
Es banal decir que los niños son tam bién «sociales». Están adaptados
a contestar a la voz hum ana, al rostro hum ano, a las acciones y ios
gestos hum anos. Su disponibilidad de m edios se coordina fácil y rápi-
5. Papousek, H .; «Elaborations of conditioned hcad-turning», Infonne presentado
en el simposio sobre Lcarning of H um an Infants, Londres, ¡969.

dam ente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. El
trabajo pionero de D aniel Stern, B erry B razelton y sus colegas6 subraya
qué tem prano y qué fácilm ente los bebés son activados por los adultos
con los cuales tienen una relación recíproca, y cuán rápidam ente la
estructura de sus m edios abarca las acciones de otro. La principal
«herram ienta» que tiene el bebé para lograr sus fines es otro ser hum a­
no familiar. E n este sentido, los niños parecen tener una capacidad de
interacción social m ayor que cualquiera de los m onos más evolucionados,
quizás de la m ism a form a que los m onos más evolucionados son
más socialm ente interactivos que los m onos del Viejo o del N uevo M undo,
y ésta puede ser una función de su form a de inm adurez, prolongada
y singularm ente dependiente, tal com o he sostenido en otro trabajo.7
En una palabra, los niños están adaptados para entrar en el m undo
de las acciones hum anas. P or obvio que parezca, verem os que esto tiene
enorm es consecuencias para lo que estam os tratando. Lleva directamente
a la segunda conclusión sobre las «facultades originales» del niño.
Es obvio que una gran parte de la actividad del niño durante el -primer
año y m edio de vida es extraordinariam ente social y comunicativa.
La interacción social parece ser, a la vez, auto-im pulsada y auto-recom
pensada.
M uchos estudiosos de la conducta infantil, com o Tom Bower," han
determ inado que el más poderoso estím ulo que se puede usar en las experiencias
ordinarias de aprendizaje es la respuesta social. Y que una respuesta
social negativa a las iniciativas del niño es una de las cosas más
perjudiciales que se le pueden hacer. (Por ejem plo, un rostro que no responde
producirá lágrim as m uy p ro n to .) En las prim era semanas de vida,
incluso, el bebé tiene capacidad de im itar gestos manuales y faciales
(como ha m ostrado A ndrew M eltzoff)^ responden con congoja si la
6. Stern, D .; The First Relationsbip: In fa n t and M other. C am bridge, M ass., H ar
vard U niv. Press, 1977. Brazelton, T. B .; K ozlow skí, B. y Main, M .: «The origins of
reciprocity: The early m other-infanr m teraction». En M. Lewis y L. R osenblum
(com ps.), The E ffect o f the In fa n t on its Caregiver. N ueva Y ork, W iley, 1974.
7. Bruner, J . S .: «N ature and uses of im m aturity». En K. J. C onnolly y j . S. Bruner
(com ps.), The G row th o f Competence. L ondres y N ueva Y ork, Academic Press, 1974.
[Traducción castellana: «La inm adurez: su naturaleza y usos». En J . L. Linaza (com p.),
Acción, Pensam iento y Lenguaje. M adrid, Alianza, 1984.]
8. Bower, T, G. R .: Perceptual W orld o f the Child. C am bridge, M ass., H arvard
Univ. Press, 1973.
9. M eltzoff, A. y M oore, M. K .: «Im itation of facial and manual gestures by h u ­
man neonates. Science, 1977, 198, 75-78.

m adre no es visible durante la alim entación; y expresan una sensibili
dad respecto a la expresión de la m adre utilizando los turnos de intervención
en la vocalización, cuando están m oderadam ente despiertos, y
la expresión sim ultánea cuando lo están en m ayor grado.
M ientras el vínculo del niño con la m adre o cuidadora"' está asegurado
desde un com ienzo p or una serie de pautas de respuestas innatas,
m uy p ro n to se desarrolla una reciprocidad que el niño anticipa y con
la que cuenta. P o r ejem plo, si durante el juego la m adre asume una expresión
inm óvil, seria, el niño m uestra m enos sonrisas y gira la cabeza
alejándola de la m adre con más frecuencia que cuando la m adre responde
más socialm ente, com o Edw ard T ronick y sus colegas nos han
dem o strad o .lc La existencia de una reciprocidad de este tipo, apoyada
p or la cada vez m ayor capacidad de la m adre de diferenciar las «razones»
para llorar del niño, así com o la capacidad del niño de anticipar
estos acuerdos, crea m uy p ro n to una form a de atención m utua, una arm
onía de la «intersubjetividad» de la que hablarem os más adelante.
Sea com o fuere, la pauta de respuestas sociales iniciales congénitas
en el niño, producidas por una am plia variedad de signos efectivos de
la m adre — sus latidos cardíacos, la configuración visual de su rostro y
particularm ente sus ojos, su o lo r característico, el sonido y los ritm os
de su voz— , se convierte p ro n to en un sistema de unión anticipatorio
m uy com plejo que convierte el vínculo biológico inicial entre la m adre
y el niño en algo más sutil y más sensible a las idiosincracias individuales
y a las form as de práctica cultural.
La tercera conclusión es que muchas de las prim eras acciones infantiles
tienen lugar en situaciones fam iliares restringidas, y m uestran un
sorprendente alto grado de orden y «sistematicidad».n Los niños pasan
la m ayor parte de su tiem po haciendo un núm ero m uy lim itado de co­
10. Tronick, E. (com p.); SocialInterchange in Irtfancy: A ffect, Cognition and C om -
munication. Baltim ore, M d., U niversity Park Press, 1982.
11. Para una discusión de la estructura de las prim eras acciones, véase: Bruner, J.
S. y B runer, B. M .: «O n voluntary action and its hierarchical structure». International
Journal o f Psychology, 1968, 3 (4), 239-253. Bruner, J. S .: -T he organization of earlv
skilled action». C hild D evelopm ent, 1973, 44, 1-11. Piaget, J . : Structurahsm. Londres,
R oudedge y Kegan Paul, 1971. Piaget, J .: The Construction o f Reality in the Child.
Londres, R outledge y Kegan Paul, 1937. Werner» H . : C om parative Psychology o f M ental
D evelopm ent. N ueva Y ork, Science Editions. 1961. N ueva Y ork, International U niversities
Press, 1948.
* El autor utiliza de form a sinónim a los térm inos m adre y adulto, excepto en los
casos en que se refiere a la m adre biológica de los niños del estudio que presenta. [T.]

sas. Se pasan largos períodos alcanzando y tom ando, golpeando y m i­
rando, etc. D entro de cada una de estas restringidas esferas hay una im ­
pactante «sistem aticidad». El juego del objeto nos da un ejem plo. U n
solo acto, com o golpear, se aplica sucesivam ente a un am plio cam po de
objetos. Es golpeado todo aquello sobre lo cual el niño puede poner
sus m anos. O el niño prueba en un salo objeto todas las rutinas m o­
toras de la que es capaz: agarrar el objeto, golpearlo, tirarlo al suelo,
ponerlo en la boca, ponerlo encim a de su cabeza, haciéndole recorrer
todo el repertorio.
N adie ha caracterizado esta sistem aticidad m ejor que Jean Piaget. El
viejo enfoque que m ostraba al niño «azaroso» en sus acciones y veía al
crecim iento com o un hecho que consistía en llegar a ser «coordinado»,
no puede m antenerse frente a la evidencia. Si están dados los lím ites del
radio de acción del niño, lo que sucede dentro de ese radio es tan o r­
denado y sistem ático com o en la conducta adulta. Puede haber muchas
diferencias de opinión respecto a las «reglas» que gobiernan esta conducta
ordenada, pero no puede haber discusión sobre su sistematicidad.
A la luz de los problem as más generales, es irrelevante que se adopte
el enfoque sobre el tem a que tiene Piaget o alguno más vinculado a otras
teorías, com o el de H einz W erner.
A la luz de esta conclusión, no es en absoluto sorprendente que el
niño entre al m undo del lenguaje y de la cultura con una preparación
para encontrar, o inventar, form as sistemáticas de relación con los requerim
ientos sociales y las form as lingüísticas. El niño reacciona «culturalm
ente» con hipótesis características sobre lo que se necesita, y entra
en el lenguaje con una buena disposición para el orden. Por supuesto,
tendrem os m ucho más que decir sobre esto más adelante.
D e todo ello surgen dos im portantes implicaciones. La prim era es o b ­
via, aunque no recuerdo haberla encontrado nunca planteada. Se trata
que desde el com ienzo el niño se adapta rápidam ente a «hacer m ucho
a partir de m uy poco» p o r m edio de la com binación.12 Es típico su tra-
12. Para una discusión de la estructura com binatoria de los prim eros juegos, véase:
Kozlowski, B. y B runer, J. S .: «Learning to use a lever». C hild D evelopm ent, 1972, 43
(3)» 790-799. B runer, j . S.: «The organization of early skilled action», C hild D evelopment,
1973, 44, 1-11. W eir, R .: Language in the Crib. La H aya, M outon, 1962. Bowerman,
M .: «The acquisition of w ord m eaning: An investigation into some current
conflicts». En 'N, W aterson y C . Snow (com ps. )» The D evelopm ent o f Comm unication.
Nueva Y ork, W iley, 1978. El debate sobre la «interpretación rica» del habla tem prana
se ve en: Greenficld, P. y Sm ith, J . H . : The Structure o f C om m unication in Early Language
D evelopm ent. N ueva Y ork, Academic Press, 1976.

ajo de variar un pequeño m ontaje de elem entos para crear un campo
de posibilidades m ayor. La observación de la conducta en los prim eros
juegos y de los esfuerzos de com unicación del niño confirm an, ciertam
ente, este «empuje» hacia la productividad, hacia los esfuerzos com ­
binados y variables. En efecto, el clásico estudio de R uth W eir sobre el
habla espontánea del niño cuando está solo en su cuna, después de d o r­
mir, nos dice m ucho sobre esta capacidad com binatoria, com o tam bién
lo hace Melissa B ow erm an cuando habla de los errores en el habla espontánea
de ios niños.
La segunda im plicación tiene un carácter más social. La adquisición
de la com unicación lingüística y prelingüística tiene lugar, fundam entalm
ente, en el m arco altam ente restringido al que nos estam os refiriendo.
En estas situaciones, el niño y su cuidadora rápidam ente com binan
elem entos para extraer significados, asignar interpretaciones e inferir
intenciones.
U na década atrás se dio un im portante debate entre los lingüistas del
desarrollo sobre si al escribir la «gramática» del habla infantil se debía
usar un m étodo de «interpretación rica», tom ando en cuenta no sólo el
habla real del niño, sino las acciones en curso y otros elem entos del contexto
en el cual está teniendo lugar el habla. A ctualm ente se da por descontado
que se debe hacer así. P orque precisam ente la com binación de
elem entos, de todos ellos, en las situaciones restringidas (lo m ism o el
hablar que el no hablar), es lo que proporciona un cam ino hacia la efectividad
de la com unicación. Es por esta razón que pondré un fuerte énfasis
en el rol de los «form atos» en la entrada del niño en el lenguaje.
Una cuarta conclusión sobre la naturaleza de las facultades originales
cognitivas del niño, es que el carácter sistemático de las mismas es sorprendentem
ente abstracto. D urante el prim er año de vida, los niños parecen
tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiem po y aun
con la causalidad. U n objeto en m ovim iento al que se le cam bia la
apariencia m ientras se m ueve detrás de una pantalla, produce sorpresa
cuando reaparece con un nuevo aspecto,1J Los objetos que parecen ser
im pulsados p o r m edios que nosotros vem os com o no naturales (por
ejemplo, sin haber sido tocados p o r un objeto que se acercaba), tam-
13. Un ejem plo de la «reacción de sorpresa» producida p o r los objetos que han cambiado
en la reaparición, se encuentra en; G ardner, J .: ■íThe developm ent oí object ídentity
in the first six m onths of hum an infartey». Tesis doctoral, D epartm ent of Social
Relations. H arvard U niversity, 1971,

ien producen reacciones de sorpresa aun en un niño de tres m eses.14
A lgunos objetos explorados sólo con el tacto son reconocidos más ta r­
de sólo con la vista. El m undo perceptivo del niño, lejos de ser una brillante
y zum badora confusión, está m uy ordenado y organizado p o r lo
que parecen ser reglas sum am ente abstractas.
N uevam ente fue Piaget quien más llamó nuestra atención sobre esta
«abstracción», describiendo la estructura lógica de la búsqueda del niño,
búsqueda de invariabilidad en su m undo, búsqueda de lo que perm a­
nece sin cam biar bajo el cam bio superficial de la apariencia, Y de nuevo
no es im portante si la «lógica» que atribuye a su acción sistem ática es
correcta o no lo es.
Lo que es evidente es que, ya sea que las reglas lógicas de Piaget caractericen
la «conducta operacional» tem prana, o que puedan ser descritas
m ejor p or algún sistem a lógico más general, tanto desde el punto
de vista cognitivo com o del de la com unicación hay, desde el com ienzo,
una capacidad para «seguir» reglas abstractas.15
N o es el caso que el lenguaje, cuando se encuentra y después se usa,
sea la prim era instancia en el seguim iento de reglas abstractas. N o es el
lenguaje solam ente donde el niño hace distinciones tales com o las que
se establecen entre específico y no específico, entre estados y procesos,
entre actos «puntuales» y actos recurrentes, entre acciones causales y
no causales. Estas distinciones abstractas se tom an con im presionante
velocidad en la adquisición del lenguaje, y tienen analogías en la form a
que posee el niño de ordenar su m undo de experiencia. El lenguaje servirá
para especificar, am plificar y expandir algunas distinciones que el
niño ya tiene respecto al m undo. Pero estas distinciones ya están presentes,
aun sin el lenguaje.16
Estas cuatro «facultades originales» cognitivas — disponibilidad de
14. La sorpresa producida p o r la causalidad «no natural» se analiza en: Leslie, A .:
«The representation of perceived causal connecdon in infaney. Tesis doctoral, D epartm
ent o f Experim ental Psychology, O xford U niversity, 1979.
15. La base «amodal» o trasm odal para el reconocim iento de objetos es analizada
por: Bryant, P .; Jones, P .; C laxton V. y Perkins, G .: «Recognition of shapes across m o-
dalities by infants». S u tu re . 1972, 240 (5379), 303-304. M eltzoff, A .: «Im itation, interm
odal coordination and representation in carly infaney». E n G. B utterw orth (com p.),
Infaney and Epiitem ology. Londres, H arvester Press, 1981. Piaget, J .: Structurahsm.
L ondres, R oütledge y Kegan Paul, 1971.
16. Estas distinciones (p o r ejem plo, entre específico y no específico, etc.) están discutidas
por: Bickerton, D .: Roots o f Language. A nn A rbor, M ich., K arom a Publishers,
1981.

m edios, transaccionalidad, sistem aticidad y abstracción— proporcionan
mecanism os básicos que ayudan al niño en la adquisición del lenguaje.
N inguna de ellas «genera» lenguaje, ya que el lenguaje im plica un conjunto
de reglas y máximas fonológicas, sintácticas, semánticas e ilocutivas
que por sí mismas constituyen un problem a de espacio. Pero las
hipótesis lingüísticas o com unicativas dependen de estas dotes com o
condiciones habilitantes. El lenguaje no «crece?? de un conocim iento
previo protofonológico, protosintáctico, protosem ántico o protopragm
áñco. Requiere una sensibilidad especial a un sistema pautado de sonido,
a com pulsiones gram aticales, a requerim ientos referenciales, a intenciones
de com unicación, etcétera. Esa sensibilidad crece en el p ro ­
ceso de cum plir ciertas funciones generales, no lingüísticas: previendo
el medio am biente, interactuando en form a transaccional, logrando fines
con la ayuda de otro, y otras semejantes. Estas funciones se cum ­
plen prim ero prim itivam ente, si bien en form a abstracta, por medios de
com unicación prelingüísticos. Sostengo en este libro que estos procedim
ientos prim itivos deben alcanzar niveles requeridos de funcionam
iento antes que cualquier M ecanism o de A dquisición del Lenguaje (innato
o adquirido) pueda em pezar a producir «hipótesis lingüísticas».17
Entrada en el lenguaje
A hora podem os ocuparnos del desarrollo del lenguaje en sí mismo.
El aprendizaje de la lengua nativa es una realización que se sitúa dentro
de los dom inios de cualquier niño, aunque el descubrir cóm o lo hacen
se ha escapado a generaciones de filósofos y lingüistas, San A gustín
creía que era simple. Supuestam ente recordando su propia infancia dijo:
«C uando ellos nom braban alguna cosa, y m ientras hablaban se daban
17. El M ecanism o de A dquisición del Lenguaje se analiza en: C hom sky, N . : Review
of Verbal Bebavior por F. B. Skinncr. Language, 1959, J5, 26-58. C hom sky, N . :
Aspects o f a Tbeory o f Syntax. C am bridge, M ass., M IT Press, 1965. [Traducción castellana:
Aspectos de la teoría de la sintaxis. México, Siglo X X L ] Chom sky, N , ; «Expíanatory
m odels in linguístics». En E. N ageL, P. Suppes y A. Tarski (com ps.), Logic, M e-
thodology a n d Pbilosophy o f Science. Stanford, C alifornia, Staníord U niv. Press, 1962.
La crítica de esta idea aparece en un interesante artículo de; Levelt, W . J, M, «W hat
became of L A D r». En U t videam : Contribuíions to an Understanding o f linguistics.
Festschrift fu r Pieter V crburg, con m otivo de su 70 aniversario. Lisse, T he N etherlands,
Peter de R idder Press, 1975. San A gustín: Confessions. Baltim ore, M d ., Penguin
Books, 1961. [V ersión castellana: Confesiones, Barcelona. Brugucra. S.A ., 1984.]

vuelta hacia ella, yo veía y recordaba que ellos nom braban lo que uno
hubiera indicado con el nom bre que ellos pronunciaban... Y así, escuchando
constantem ente palabras, com o aparecían en diversas oraciones,
fui gradualm ente deduciendo a qué se referían, y m i boca intervenía
con estos signos, por lo cual pude expresar mi deseo». Pero al contem ­
plar cóm o los niños adquieren realm ente el lenguaje nos dam os cuenta
que San A gustín estaba m uy, m uy lejos del objetivo. Pero tuvo un poderoso
efecto, tanto en sus seguidores com o en los que se propusieron
refutarlo.18
La lingüística del desarrollo está pasando por tiem pos difíciles, que
se pueden rem ontar a San A gustín tanto com o a las reacciones elaboradas
contra él. Q uiero volver a contar una pequeña historia. El enfoque
de San A gustín prevaleció durante largo tiem po, quizá porque había
m uy poca búsqueda sistem ática sobre la adquisición del lenguaje
com o para poder refutarlo. Este enfoque fue incluso vestido con ropas
m odernas. Su más reciente «new lo o k» fue bajo la form a de una «teoría
del aprendizaje» conductista. D entro de este enfoque, no es necesario
decir nada particularm ente lingüístico sobre el lenguaje. El lenguaje,
como cualquier o tra conducta, puede ser «explicado» con otro conjunto
de respuestas. Sus principios y sus paradigm as de investigación no
derivan del fenóm eno del lenguaje, sino de la «conducta general». Las
tareas de aprendizaje, p or ejem plo, se eligieron para construir teorías
de aprendizaje, así com o para asegurar que quien estudiara no tuviera
conocim iento o predisposición hacia el m aterial que se iba a estudiar.
Todo era com o si, ab initio, la transferencia de respuesta de un estím u­
lo al otro estuviera asegurada p o r la semejanza entre los estím ulos. El
aprendizaje del lenguaje fue asum ido com o si en gran parte fuera algo
similar, digam os, al aprendizaje de sílabas sin sentido, excepto que en
este caso podía apoyarse en la im itación: el sujeto del aprendizaje puede
im itar la actuación del «m odelo», siendo así reforzado para una actuación
correcta. Su énfasis recaía sobre las «palabras» más que sobre
la gramática.
C om o consecuencia, dejaba de lado la relación con el efecto com binatorio
y generativo de tener una sintaxis que haga posible la construc­
18, La transform ación del aprendizaje agustiniano en la m oderna vestim enta de imitación
y refuerzo, está más am pliam ente discutida en: B runer, J. S,: «The role of dialogue
in language acquisition». En A. Sinclair, R. J Jarvella y W . J . M. Levelt (com ps.),
The Childs ConceptioH o f Language. Berlín, Springer-Verlag, 1978.

ción rutinaria de frases que nunca se hubieran oído antes y que no existen
en el habla adulta para ser im itadas. U n buen ejem plo es la clase
P ivot-O pen, P (O ), construcción del habla in fan til19 en la cual una palabra
o frase com ún se com bina en form a productiva con otras palabras,
com o en no-está m am á, no-está m anzana, e incluso no-está adiós
(cuando la m adre y la tía se deciden finalm ente a poner fin a una p ro ­
longada despedida).
U no de los m isterios de los paradigm as científicos de K uhn es el hecho
de que este enfoque em pirista de la adquisición del lenguaje p ersista
en la psicología (aunque no en filosofía, donde fue m odificado por
Frege y W ittgenstein), desde su prim er enunciado hecho p o r San A gustín
hasta el más reciente en Verbal Behavior, de B. F. Skinner. Sería razonable
decir que la persistencia de la descabellada versión conductista
agustiniana llevó, finalm ente, a una disposición, incluso una disposición
tem eraria, para librarse de ella. P orque no era solam ente una presentación
inadecuada, sino que desalentaba la búsqueda con su dom inio del
«sentido com ún». Estableció la base para la revolución de C hom sky.
Fue N oam C hom sky quien resueltam ente proclam ó la bancarrota de
la vieja em presa. En su lugar, ofreció una desafiante —-si bien antiintuitiva—
hipótesis basada en el nativism o. A firm aba que la adquisición
de la estructura del lenguaje dependía del LA D que tiene com o base
una gram ática universal o una «estructura lingüística profunda» que los
hum anos saben de form a innata y sin aprendizaje previo. El LA D fue
program ado para reconocer en la estructura superficial de cualquier lenguaje
natural que se encuentre su estructura profunda o gram ática universal,
en virtud de la afinidad entre la gram ática universal innata y la
gram ática de cada uno y de todos los lenguajes naturales. El L A D p erm
itió abstraer las reglas de realización gramatical del lenguaje local, y
19. La construcción P(O ) fue prim eram ente introducida por: Brame, M . D. S .: «The
ontogeny of English phrase structure: T he first phase». Language, 1963, 39, 1-13. Su
status sintáctico fue puesto en duda por: Bloom , L .: Language D evelopm ent: Form and
Function in Em ergtng G ru m m a n . C am bridge, M ass., M IT Press, 1970. Bowerm an M .:
Learnm g to Talk: A Cross-Linguistic Study o f Early Syntactic D evelopm ent w ith Special
Referenee to Finnish. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1973. Brow n, R .: A
First Language. C am bridge, M ass., H arvard U niv. Press, 1973. Véase: Skinner, B. F .:
Verbal Behavior. N ueva Y ork, A p p leton-C entury-C rofts, 1957. [Traducción castellana:
Conducta Verbal. M éxico, Trillas, 1981.] C hom sky, N .: Revieva of Verbal Behavior
p o r B. F. Skinner. Language, 1959, 35, 26-58. C hom sky, N .: Syntactic Structures.
La H aya, M outon, 1957. [Traducción castellana: Estructuras sintácticas M adrid,
Siglo X X I, 1975.]

de esta form a perm itió que el aspirante a hablar generara potencialm ente
todas las expresiones bien form adas que fuera posible en el lenguaje,
y no aquellas que estuvieran mal form adas. Las categorías de la gram á­
tica universal que program aba el L A D estaban en la estructura innata
de la m ente. N o era necesario un conocim iento previo no lingüístico
del m undo, así com o tam poco se requería una com unicación privilegiada
con o tro hablante. La sintaxis era independiente del conocim iento
del m undo, del significado sem ántico y de la función com unicativa.
T odo lo que el niño necesitaba era una exposición al lenguaje, por fragmentarias
y sin contexto que fueran las pruebas. O , más correctam ente,
la adquisición de la sintaxis podía ser concebida com o un proceso que
progresaba con la ayuda del m ínim o conocim iento del m undo o de la
com unicación privilegiada que dem ostraran ser necesarios. La única lim
itación en el ritm o del desarrollo lingüístico eran las lim itaciones psicológicas
de la realización: la atención lim itada pero creciente del niño,
la duración de la m em oria, etcétera. La competencia lingüística estaba
allí desde el com ienzo, lista para expresarse cuando las lim itaciones de
la realización se am pliaran p or el crecim iento de las habilidades que se
requerían.
Era un enfoque extrem o. Pero de un golpe liberó a una generación
de psicolingüistas del dogm a de asociación-im itación-refuerzo. G iró la
atención al problem a del aprendizaje de las reglas, aunque se concentraba
sólo en las reglas sintácticas. Al declarar m uerta la teoría del aprendizaje
com o explicación de la adquisición del lenguaje (una de las necronologías
más prem aturas de nuestro tiem po), abrió el cam ino para
un nuevo concepto.
G eorge M iller lo expuso perfectam ente.25 A hora tenem os dos teorías
de la adquisición del lenguaje: una de ellas, el asociacionism o empirista,
era im posible. La otra, el nativism o, era m ilagrosa. Pero el hueco
entre lo im posible y lo m ilagroso iba a ser llenado pronto, aunque
en form a desordenada y parcial.
Para com enzar, los niños tenían y necesitaban tener un conocim iento
operativo del m undo antes de que adquirieran el lenguaje. Ese conocim
iento les daba objetivos sem ánticos, por decirlo así, que «correspondían»,
de alguna m anera, a las distinciones que adquirían en el len­
20. El concepto de M iller está analizado en: Bruner, J. S .: «A cquiring the uses of
Language». Canadian Journal o f Psychology/R eview o f Canadian Psycbology, 1978,
32, 204-218.

guaje. U n conocim iento del m undo, apropiadam ente organizado en térm
inos de un sistem a de conceptos, podía darle indicios al niño de hasta
dónde se podía esperar que se dieran distinciones en el lenguaje, e incluso
alertarlo con respecto a las distinciones. H ubo nuevos esfuerzos
para desarrollar una sem ántica generativa, a p artir de la cual, presum i­
blem ente, el niño pudiera derivar hipótesis sintácticas. E n un planteam
iento extrem o, la sem ántica generativa podía argum entar que el m u n ­
do estaba organizado con conceptos que eran los m ism os que organizaban
el lenguaje. P ero aun así, las distinciones lingüísticas todavía tenían
que ser dom inadas. Estas no se referían al m undo, sino a la m orfología
o la sintaxis, o a cualquier otra cosa que caracterizara el código
lingüístico.
El problem a de saber si las reglas de la gramática pueden ser deducidas
o generalizadas a partir de la estructura de nuestro conocim iento
sobre el m undo, es un asunto m uy oscuro. La form a fuerte de presentación
del problem a insiste en que la sintaxis puede ser derivada directam
ente de categorías no lingüísticas del conocim iento. Q uizá la m ejor
presentación que puede hacerse corresponde a la gram ática del caso.
E stá basada en la razonable apelación de que los conceptos de acción
son innatos y prim itivos. El aspirante a aprender el lenguaje ya conoce
los llam ados argum entos de acción: quién realizó la acción, con qué o b ­
jeto, hacia quién, dónde, con qué instrum ento, etcétera. En expresión
de Charles F illm ore, «los significados están relacionados con contextos»,
y esto im plica una «asignación de perspectiva».21 D eterm inadas expresiones
im ponen una perspectiva al entorno y, por lo tanto, una elección
de frase es una elección de perspectiva. Si, por ejemplo, el agente
de la acción está — desde el p unto de vista de la perspectiva— destacado
por algún m edio gram atical, com o estar colocado delante encabezando
la producción, la colocación del nom inal que representa al agente
debe ser la de «sujeto profundo» de la oración. Esto deja m uchas preguntas
sin contestar sobre cóm o el niño deviene capaz de poner juntas
oraciones que asignan a los contextos las perspectivas de sus acciones
proyectadas.
P o r tanto, hacía falta una explicación semántica. R oger Brow n seña­
21. Véase: Fillm ore, C .: «The case for case». En E. Bach y R. T. H arm s (com ps.),
Universal in Lm gnistic Theory. N ueva Y ork, H o lt, R inehart y W inston, 1968. Fillm o­
re, C .: «The case for case reopened». En P. C o le y J . M. Seadock (com p,), Syntax and
Semantics, vol. 3: Speech Acts. N ueva Y ork, Academic Press, 1968.

laba, p or ejem plo, que en el estadio de dos palabras de la adquisición
del lenguaje, más de las tres cuartas partes de los enunciados de los niños
abarcan solam ente m edia docena de relaciones semánticas que son,
básicam ente, relaciones de casos o sim ilares: A gente-A cción, Acción-
O bjeto, A gente-O bjeto, Posesión, etcétera.22 ¿G eneran estas relaciones
semánticas la gram ática del lenguaje? Fillm ore nos dice que nociones
de casos de este tipo «com prenden un conjunto de conceptos universales,
presum iblem ente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios
que los hum anos son capaces de hacer sobre los hechos que están sucediendo
a su alrededor... quién lo hizo, a quién le sucedió, y qué cam ­
bió». Se alega que las estructuras básicas son estos argum entos de acción,
y circulan diferentes lenguas haciéndolas realidad en form as diferentes:
p o r m edio de palabras funcionales, por m orfem as inflexionales
com o en las term inaciones de casos del latín, p or mecanismos sintácticos,
tales com o la pasivización, y otros. Las form as gramaticales pueden
ser, entonces, las estructuras superficiales del lenguaje, dependiendo
para su adquisición de una com prensión previa de los conceptos de
acción sem ánticos profundos y aun protosem ánticos.
Patricia G reenfield intentó m ostrar que las prim eras expresiones de
una palabra, bien interpretadas en su contexto, tam bién podían ser explicadas
com o realizaciones de conceptos del tipo-caso.23 Más recientem
ente, K atherine N elson enriqueció el argum ento de que los niños
adquieren el lenguaje ya equipados con conceptos relacionados con la
acción24: «El M odelo Funcional de N úcleo (FC M )* planteaba básicam
ente que el niño llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos familiares
de gente y de objetos, que estaban organizados alrededor de
las experiencias del niño con esas cosas. C om o la experiencia del niño
era activa, los aspectos dinám icos eran la parte más fuerte de lo que el
niño llegaba a conocer sobre las cosas experim entadas. Se podía esperar
que el niño organizara el conocim iento sobre lo que él podía hacer con
las cosas y sobre lo que las cosas podían hacer. En otras palabras, el
22. B row n, R .: A First Language. C am bridge, Mass., H arvard U niv. Press, 1973.
23. Véase: G reenfield, P. y Smith, J. H . : The Structure o f Comrnuv.ication in Early
Language D evelopm ent. N ueva Y ork, Academic Press. 1976.
24. N elson, K .: «C oncept, w ord and sentence: Interrelations in acquisition and development».'
Psychological R eview , 1974, 81 (4), 267-285. N elson, K. y G ruendel, J .:
«Generalized event representations: Basic building blocks of cognitive developm ent».
En A. Brow n y M. Lam b (com ps,), A dvances in D evelopm ental Psychology, vol. 1.
F C M : Functional C ore M odel. [T.J

conocim iento del m undo sería funcionalm ente organizado desde el p u n ­
to de vista del niño». N elson ha agregado ahora a este prim er enfoque
una dim ensión tem poral, el dom inio p or parte del niño de «scripts*
correspondientes a estructuras de sucesos repetitivos», una estructura
secuencial de «actos causal y tem poralm ente relacionados con los actores
y los objetos especificados en la form a más general». Estos scripts
proveen al niño de un conjunto de form atos sintagm áticos que le perm
iten organizar consecuentem ente sus conceptos en formas de tipo oracional,
tales com o las que enunciaba Roger B row n. La capacidad de hacerlo
se apoya sobre una form a básica de representación que el niño
usa desde el com ienzo y que elabora gradualm ente. En efecto, es esto
lo que guía la form ación de enunciados con posterioridad al nivel de
una palabra.
El papel del conocim iento del m undo en la generación o apoyo de
la adquisición del lenguaje está siendo objeto de un estudio intensivo.23
Pero ahora se ha agregado un nuevo elem ento, el pragm ático. Es la incursión
más nueva en el hueco que se da entre las teorías «imposible»
y «milagrosa» de la adquisición del lenguaje. En este enfoque, la idea
central es el intento com unicativo: nos com unicam os teniendo alguna
finalidad en la m ente, alguna función que cubrir. Pedim os o indicam os
o prom etem os o am enazam os. En un com ienzo, tai funcionalism o constituía
una línea im portante de la lingüística, pero fue dejado de lado por
el predom inio de! estructuralism o, que, después del trabajo m onum ental
de Ferdinand de Saussure, se convirtió en la m oda dom inante.
N uevos hechos revivieron el funcionalism o. El prim ero fue en la filosofía
del lenguaje encabezada p o r Ludw ig W ittgenstein, en su teoría
del significado basada en el uso, form ulada en Philosophical Investigar
tions, y luego fue la introducción del acto de habla en Hovn to D o Tbings
w ith Words, de A ustin. El argum ento de A ustin (como ya se ha señalado)
era que un enunciado no puede ser analizado fuera del contexto
25. Respecto a las prim eras discusiones sobre el papel del «conocim iento del m undo»
en la adquisición del lenguaje, véase: O lson, D. R .: «Language and T hought; Aspcecs
of a cognitive th eo ry of sem antics». Psycboiogkal Rtrview, 1970, 77(4), 257-273;
y M acN am ara, J . : «The cognitive basis of language acquisition in infam s». Psychological
Reviem , 1972, 79, 1-13. D e Saussure, F .: Conrse in General U nguistía. N ueva
Y ork, Philosophical Library, 1955. W ittgenstein, L .: Pbüosophical Investtgations. O x ­
ford, Blackwell, 1953. A ustin, J .: H o w lo do Things xcith Words. O xford, O xford U niv.
Press, 1962. [Traducción castellana: C óm o hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidós,
1982.]
■ C orresponde al concepto elaborado por Schank y Abelson. [T J

de su uso y su uso debe incluir la intención de quien habla y la interpretación
de esa intención p o r parte del receptor a la luz de las convenciones
de com unicación. El que habla puede hacer una dem anda por
rnedio de m uchos m edios lingüísticos alternativos, siem pre que respete
las convenciones de su com unidad lingüística. Puede usar la construcción
interrogativa («¿Q ué hora es?»), o usar la form a declarativa («Me
pregunto qué hora es»).
R oger B row n com enta un caso interesante respecto a este tem a.26 En
los protocolos de A dam encontró que la m adre de Adam usaba el interrogativo
en dos form as diferentes, una com o petición de una acción,
otra com o petición de inform ación: «¿Por qué usted n o ... (por ejem ­
plo, juega ahora con su pelota)?» y «¿Por qué está usted jugando con
su pelota?». A unque A dam contestó las preguntas por qué de inform a­
ción diciendo porque, no se dio en ningún caso la situación de que confundiera
una pregunta por qué relacionada con la acción con otra dirigida
a obtener inform ación. D esde el com ienzo, A dam evidentem ente
reconoció, y en form a m uy adecuada, los diferentes propósitos de las
dos form as de expresión. Sin duda, tuvo que haber estado aprendiendo
los actos del habla antes que, sim plem ente, las formas interrogativas
por qué.
Esto plantea diversas preguntas sobre la adquisición. C oloca la pragmática
en el centro de las cosas. ¿Está siendo el propósito descifrado
por el niño? Parecería que sí. Pero la lingüística generalm ente define su
campo com o «yendo del sonido al sentido». Pero, ¿qué es «sentido»?
En los hechos, ¿vam os del sonido a la intención, tal com o Jo h n Searle
nos proponía?27 U n a segunda pregunta tiene que ver con presupuestos
com partidos o convencionales. Si los niños están adquiriendo nociones
sobre cóm o interpretar las intenciones codificadas en los enunciados,
tienen que tener en cuenta no sólo la estructura del enunciado sino tam ­
bién la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el m om ento en
que el enunciado se hace. Los actos del habla tienen, por lo m enos, tres
clases de condiciones que afectan su conveniencia o «form a feliz»: una
condición preparatoria (que establece una base apropiada para el enunciado);
una condición esencial (que encuentra las condiciones lógicas
26. Brow n, R .: «Introduction». En Snow y Ferguson (com ps.), Talking to Children:
Language Input and Acquisition. Cam bridge, C am bridge Univ. Press, 1977.
27. Searle, J .: Speecb Acts: A n Essay in tbe Philosophy o f Language. Cam bridge,
C am bridge U niv. Press, 1969. [Traducción castellana: Actos de habla, M adrid, C átedra,
1980.]

para realizar un acto del habla, com o, por ejem plo, estar desinform ado
com o condición para pedir inform ación relacionada con un asunto); y
una condición de sinceridad (que desea tener la inform ación que se está
pidiendo). Pero tam bién tienen que cum plirse las condiciones de asociación:
respetar la asociación o relación entre el que habla y el que escucha,
tal com o pedir en lugar de exigir, cuando el interlocutor no está
obligado.
Paradójicam ente, el aprendizaje de los actos del habla puede ser más
fácil y m enos m isterioso que el aprendizaje tanto de la sintaxis com o
de la semántica. R aram ente los errores sintácticos del niño son seguidos
por una reacción correctora, y la realim entación sem ántica con frecuencia
es floja. P ero los actos del habla, por el contrario, no sólo logran
una realim entación inm ediata sino tam bién una corrección. N o es
sorprendente, pues, que los actos com unicativos prelingüísticos precedan,
en su aparición, al habla léxico-gram atical. N o es sorprendente,
pues, que pautas tan prim itivas de los «actos del habla» puedan servir
com o una especie de m atriz en la cual los logros léxico-gramaticales
pueden ser sustituidos por tem pranos procedim ientos vocales o gesticulares.
En este enfoque, entrar en el lenguaje es entrar en la conversación,
que requiere am bos m iem bros de un diálogo dispuestos a interpretar
una com unicación y su propósito. A prender un lenguaje, entonces, consiste
en aprender no sólo la gramática de una lengua particular, sino en
aprender tam bién a lograr los propios propósitos con el uso apropiado
de esa gramática.
U na acentuación pragm ática del intento requiere un rol m ucho más
activo por parte del adulto que ser sim plem ente un «m odelo» al ayudar
al niño en la adquisición del lenguaje. Requiere que el adulto sea un
com pañero transigente que está dispuesto a negociar con el niño. P ro ­
bablem ente, la negociación tiene m enos que ver con la sintaxis, algo
más que ver con el cam po sem ántico del léxico del niño, y tiene mucha
relación con ayudar a hacer claros los propósitos y lograr su expresión,
lo que responde a las condiciones y los requerim ientos de la «com unidad
hablante». Es decir, la cultura.
La investigación de los últim os años, gran p an e de la cual está sintetizada
por C atherine Snow y Charles Ferguson en Talking to Childreñ,
indica, realm ente, que los padres juegan un papel m ucho más activo
en la adquisición del lenguaje que lo que sería, sim plem ente, m o­
delar el lenguaje y proporcionar una entrada a un M ecanism o de A d­

quisición del L enguaje.28 Se lo llama corrientem ente «sincronización».
Los padres hablan en un nivel en el que sus niños pueden com prenderlos
y se m ueven con una acentuada sensibilidad respecto a los progresos
de sus niños. El dilem a es, tal com o R oger B row n lo plantea, cóm o
se le enseña al niño a hablar hablando con él el habla del bebé en un
nivel que ya pueda entender. Y la respuesta ha llegado a ser que lo im ­
portante es m antener la com unicación con el niño, porque haciéndolo
así se le perm ite que aprenda cóm o extender el habla que tiene a nuevos
contextos, cóm o satisfacer las condiciones de los actos del habla,
cómo m antener los diversos tem as a través de giros, cóm o saber sobre
qué vale la pena hablar: cóm o, en verdad, regular el uso del lenguaje.
De este m odo, podem os ahora determ inar dos form as de llenar el vacío
entre una im posible posición em pirista y una m ilagrosa posición nativista.
El niño debe dom inar la estructura conceptual del m undo que
el lenguaje va a cubrir: el m undo social tanto com o el físico. Tam bién
debe dom inar las convenciones para que sus propósitos sean claros a
través del lenguaje.
Apoyo para la adquisición del lenguaje
El desarrollo del lenguaje, entonces, incluye la intervención de dos
personas. F.l niño no se encuentra con el lenguaje de grado o por fuerza;
éste está m odelado para hacer que la interacción com unicativa sea
efectiva y arm ónica. Si es que hay un M ecanism o de A dquisición del
Lenguaje, la entrada a éste no es una avalancha de lenguaje hablado,
sino una estructura altam ente interactiva, com o va hem os hecho notar
con anterioridad, delineada por un Sistema de A poyo de A dquisición
del Lenguaje adulto.
Después de una larga investigación sobre o tro sistema «innato», la
conducta sexual, se sabe bien que es necesario m ucho estím ulo experimental
antes que las respuestas sexuales innatas puedan ser producidas
par hechos am bientales «apropiados*. Los animales aislados tienen senos
retardos. P or la m ism a razón, el reconocim iento y la producción
de universales gram aticales pueden depender, igualm ente, de experiencias
previas sociales y conceptuales. La continuidad entre la com unicación
prelingüistica y el habla posterior del tipo al que he aludido antes,
28. Snow, C , y Ferguson, C . : Talking to Cbildren: Language Input a n d Acquisition.
C am bridge. C am bridge U niv. Press, 1977,

puede necesitar una entrada «arreglada» de! habla adulta si el niño va a
usar com o guías para el uso del lenguaje su creciente dom inio de las disunciones
conceptuales y de las funciones com unicativas. C reo que este
«arreglo» de la interacción del habla tem prana requiere m arcos rutinarios
y familiares para que el niño pueda com prender lo que está pasando,
dada su lim itada capacidad para procesar inform ación. Estas rutinas
constituyen lo que califico com o Sistema de A poyo de la A dquisición
del Lenguaje.
H ay p or lo m enos cuatro form as a través de las cuales el Sistema de
A poyo de la A dquisición del Lenguaje ayuda a asegurar la continuidad
de la com unicación prelingüística a la lingüística. C om o se da una gran
concentración en los m arcos transaccionales rutinarios y familiares, para
el interlocutor adulto se hace factible realzar aquellos rasgos del m undo
que para el niño ya son destacados y que tienen una form a gramatical
básica o simple. Slobin ha sugerido, por ejem plo, que hay ciertas formas
prototípicas en las cuales el niño experim enta el m undo; por ejemplo,
«un suceso transitivo prototípico» en el cual «un agente animado
es visto efectuar voluntariam ente... un cam bio físico y perceptible en el
estado y la ubicación de un paciente por m edio de un contacto directo
con el cuerpo», C om o verem os, ios hechos de este tipo son un rasgo
m uy frecuente de las estructuras m adre-hijo, y no es de poco interés
que en una variedad de lenguas «estén codificados en form as gram aticales
consistentes a los dos años», com enta Slobm, que tam bién nos
ofrece la interesante hipótesis «de que estas situaciones prototípicas están
codificadas en las formas gramaticales más básicas de que dispone
una lengua». E ncontrarem os formas construidas alrededor de juegos y
de tareas que incluyen tanto las estructuras prototípicas de m edios com o
las formas lingüísticas ortodoxas, que parecen sobre todo destinadas a
ayudar al niño a seleccionar las correspondencias referenciales entre esos
enunciados y esos hechos,
T om ando o tro ejem plo, B ickerton ha planteado que los niños están
«bioprogram ados» para percibir ciertas distinciones en los hechos del
m undo real, y para seleccionar (o incluso inventar) las distinciones lingüísticas
correspondientes con el fin de com unicar sobre ellas.29 Sus candidatas
son las distinciones entre a) sucesos específicos y no específicos,
b) estado y proceso, c) hechos «puntuales» y continuos y d) ac-
29. Bickerton, D .: Roots o f Language. A nn A rbon, M ich., Karom a PubJishers
1981.

clones causativas y no causativas. Y en la m edida en que la «sincronización»
de la interacción del adulto con el niño se concentra en estas
distinciones — tanto en !a realidad com o en el habla— se ayuda al niño
a m overse de su expresión conceptual a una apreciación de su representación
lingüística apropiada. N uevam ente, las encontrarem os con frecuencia
en los form atos de niños que verem os con detalle.
U na segunda form a a través de la cual el adulto ayuda al niño en su
form ación, es estim ulando y m odelando sustitutos lexicográficos y fraseológicos
para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efectuar
diversas funciones com unicativas. Este es un rasgo del dom inio gradual
del niño de la m anera de pedir, que analizarem os en un capítulo
posterior.
H .P . Grice tom a com o un sello de m adurez de lenguaje el que el hablante
no sólo tenga intención de com unicar, sino que tam bién haya
convencionahzado los medios «no naturales» para expresar su intenció
n .^ En un enfoque, el hablante presupone que su interlocutor
aceptará sus m edios de com unicación v, a partir de elios, inferirá su intención.
El interlocutor presupone lo m ism o respecto al hablante. G rice,
relacionado con adultos, asum e que todo esto es m uy consciente,
aunque im plícito.
N o puede decirse que un niño, en su com ienzo prelingüístico, p articipe
en un ciclo griceano consciente, cuando usa signos convencionales
en los juegos con su m adre. Esa gran autoconciencla parece im probable.
Pero verem os en ios capítulos siguientes que la m adre actúa com o
si fuera así. El niño, a su vez, pro n to com ienza a actuar con una especie
de versión juvenil del ciclo griceano, esperando que la m adre «entienda*
su señalización.
En el enfoque de K atherine N elson, el niño pequeño pronto adquiere
una pequeña biblioteca de scripts, y procedim ientos com unicativos
para m overse con ellos.31 Ellos le proporcionan una estructura estable
en la cual aprende con efectividad, a fuerza de realim entaciones interpretables,
cóm o hacer ciaras sus intenciones com unicativas. C uándo llega
a ser «consciente» en un nivel suficiente com o para decir que está
30. G rice, H . P .: «Logic and conversation». En P. Colc y J . M organ (com ps.).
Syntax and Sem antus, vol. 3. Londres, A cadenm Press, 1975.
31. N elson, K. y G ruendel, J . ; «Generalized cvcnt representations: Basic building
blocks of cognitive developm ents». I£n A. Brown y M . Lamb (com ps.), Advances in
Developmental Psycbology, yol. 1.

operando en un ciclo griceano, es, para mí, una pregunta tonta.
Lo que es im pactante es cuán tem pranam ente el niño desarrolla m e­
dios para señalar su foco de atención y su pedido de asistencia, para señalarlos
por m edios convencionales en el lim itado m undo de los form
atos familiares. O bviam ente, él ha tom ado el fondo de la señalización
«no natural» o convencional de sus intenciones antes de haber dom i­
nado los elem entos form ales del habla léxico-gramatical. C reo que el
lector estará de acuerdo, cuando lea los próxim os capítulos, con que
el arm azón funciona) de la com unicación inicia al niño en su cam ino
hacia el lenguaje propio.
En tercer lugar, es característico del form ato de los juegos que están
particularm ente form ados por «hechos» estipulados o constitutivos que
son creados p o r el lenguaje y luego recreados en la dem anda p or medio
del lenguaje. Más tarde, estos form atos asum en el carácter de situaciones
«pretendidas». C onstituyen una rica fuente de oportunidades para
el aprendizaje y el uso del lenguaje y, nuevam ente, echarem os una m i­
rada más am plia a todo ello en un capítulo posterior,
Finalm ente, una vez que la m adre y el niño entran en form atos ru ­
tinarios, se ponen en juego varios procesos psicológicos y lingüísticos
que se generalizan de un form ato al otro. N om brar, p o r ejem plo, aparece
prim ero en form atos indicativos y luego se transfiere a form atos
de petición. En efecto, la noción m ism a de encontrar paralelos lingüísticos
para distinciones conceptuales se generaliza de un form ato a otro,
Tam bién se da con ideas «abstractas» com o segm entación, roles intercambiables,
m edios sustitutivos, tanto en la acción com o en el habla.
Estos son los hechos y los procedim ientos m undanos que constituyen
un Sistema de A poyo de la A dquisición del Lenguaje, junto con
los elem entos de sintonización que incluyen los intercam bios con el «habla
del bebé».
D icho todo esto, podem os pasar a los detalles.
32. Para el análisis de la «entrada- del niño en el cielo griceano, véase; Denkel, A .:
■'Communication and M eaning». Tesis doctoral, D epartm ent of Philosophv, O xford
U niversity, 1977.

3 Jugar, juegos y lenguaje
H ace varios años realicé un estudio sobre la evolución de la n atu raleza
y los usos de la inm adurez en varias especies de prim ates,1U na co n ­
clusión im portante de ese trabajo fue que «una cosa que acom paña al
cambio [evolutivo] es la declinación de las pautas fijas de introducción
en el grupo. H ay m ucho m enos de lo que puede ser llam ado entrenam
iento por am enaza de los adultos o castigo, por parte de los adultos,
de un joven que haya violado una pauta típica de la especie. La_.pra,-
longada. interacción m adre-hijo incluye ahora un elem ento.de juego m u­
cho m ás am plio entre ellos, que con frecuencia está iniciado p o r la m a­
dre y con frecuencia es usado para distraer al bebé de alguna situación
frustrante que está apareciendo>L En ese m om ento com enté las diversas
e im portantes funciones que cum ple el juego entre los m iem bros inm a­
duros de las especies más altas de prim ates: m inim iza la gravedad de las
consecuencias de alguna acción, ofrece una oportunidad de intentar
«com binaciones de la conducta que no se podrían intentar nunca bajo
una presión funcional»; y, en general, distendiendo o «disociando» re­
1. El estudio de la naturaleza y el uso déla inm adurez se analiza en: B runer, J. S .:
«N ature and uses of im m atunty». En K. J. C onnolly y j . S. Bruner (com ps.), The
G row th o f Competence, L ondres y N ueva Y ork, Academic Press, 1974. [Traducción
castellana: «La inm adurez: su naturaleza y sus usos». En j . L. Linaza (com p.), Acción,
Pensamiento y Lenguaje. M adrid, A lianza, 1984. J U na discusión más amplia sobre esos
juegos de la infancia y sus im plicaciones lingüísticas puede encontrarse en: Bruner, J.
S. y Sherw ood, V .: «Early rule stnicture: The case of «peekaboo». En R. H arre (com p.),
Life Sentences: Aspects o f tbe Social Role o f Language. N ueva York y Londres, W i-
ley, 1976. Y: Ratner, N . y B runer, J. S .; «Games, social exchange and the acquisition
of language». Journal o f C hild Language, 1978, 5, 391-401.

laciones fijas que podían haber existido entre los fines y los medios de
una conducta instrum ental. U na conclusión im portante de ese estudio
fue que el dom inio creciente dej juego duran te la inm adurez en tre los
grandes m onos y los hom ínidos, sirvió com o preparación para. 1a vida
técnico-social que constituye la cultura hum ana.
«Pero en ninguna parte, por debajo del H om bre, se encuentran los
«juegos» de la infancia y la niñez, que son el elem ento básico y el deleite
de la inm adurez hum ana; las variantes del cu-cú, el juego del arrearre
caballito, y otros. Ya que to dos ellos dependen, en alguna m edida,
del uso y del intercam bio del lenguaje. H ay juegos que están constituidos
por el lenguaje y que sólo pueden existir donde el lenguaje está
presente.j
\Esqs juegos hacen algunas otras contribuciones distintivas a la inm a­
durez hum ana. C on frecuencia ofrecen la .prirnera ocasión para el uso
sistem ático del lenguaje del niño con. el adullQ. Perm iten que se dé la
prim era oportunidad de ver que con palabras se consiguen cosas hechas.
^Porque las palabras del juego son, virtualm ente, sólo ejecutivas.
Lo m ism o que sus ancestrales prim ates, el niño puede explorar sin sufrir
consecuencias serias, puede hacerlo dentro de un cam po lim itado
para actividades com binatorias, lo que tam bién le perm ite disociar m e­
dios y fines, en el sentido de que hay varias form as de alcanzar los objetivos.
\C om o la palabra juegos hecha fam osa p o r Ludwig W ittgenstein
en su Philosophical Investigations, cada uno de los juegos que realizan
los niños y sus padres es una «form a de vida» con un contenido p ro ­
pio. E n una palabra, los juegos son un form ato idealizado, cerradam ente
circunscrito^
Los llam o «idealizados» por varias razones, En prim er lugar, son
constitutivos y autónom os, com o ya he com entado. Su fin, incluso, está
constituido por el juego m ism o: la reaparición de un rostro desde atrás
de una pantalla al que acom paña una voz boo!, no tiene significado funcional
fuera de la «form a de vida» que es el juego del cu-cú. En este
sentido, un juego es virtualm ente sintáctico: su objeto es estar bien fo r­
m ado. A dem ás, es com pletam ente convencional y «no natural». Incluso
si la fuerza del cu-cú dependía de la incertidum bre del niño sobre la
perm anencia del objeto (io que puede m uy bien ser), sin em bargo está
com puesto por elem entos com pletam ente inventados, artificiales, vinculados
por un conjunto de regías sólo ligeram ente negociables./Y, por
supuesto, está com puesto, precisam ente, p o r una serie de actos constitutivos,
que están form ados siguiendo un orden particular y tran sfo r­

mados tam bién teniendo en cuenta las reglas. P or otra parte, el form ato
del juego puede ser concebido com o si tuviera una «estructura p ro fu n ­
da» y u n conjunto de reglas de realización con las cuales se m aneja la
superficie del juego. La estructura profunda del cu-cú es la desaparición
y reaparición controlada de un objeto o de una persona. La estructura
superficial (tal com o verem os) puede ser construida con el uso
de pantallas, vestidos o chucherías, variando el tiem po y la acción entre
la desaparición y la aparición, variando los enunciados que se usan, variando
quién o qué se va a hacer desaparecer, etcétera. La idealización,
en efecto, hace que el form ato sea casi «tipo-lenguaje».
Estos juegos tam bién incluyen otro rasgo del lenguaje: la asignación
de papeles intercam biables* en los turnos de un diálogo. H ay uno que
esconde y un escondido, un actor y un experim entador. Esto puede ser
intercam biado de un juego a otro. El «significado» o valor señalizado
de cada acto o enunciado en el juego depende de dónde sucede y quién
lo hace. Así, el luego es una pequeña protoconversación.
! Y finalm ente (y no es un p unto m enor), los juegos dan una o p o rtu ­
nidad de distribuir la atención sobre una ordenada secuencia de hechos.
El juego es un asunto respecto al cual cada uno de los m ovim ientos puede
ser considerado un com entario. Y algunos com entarios, verdaderamente,
no son aceptables para el niño: algunas variantes que «em pujan»
al juego más allá de los lím ites de sus reglas, serán objetadas. Los
elem entos específicos del juego están siendo constantem ente evaluados
en térm inos de su relación con la secuencia más amplia que «lleva» el
juego, y esto tam bién es m uy «tipo-lenguaje».!
Y (¡cóm o si fuera necesario decirlo!) los niños am an jugar y, a la tierna
edad a la que nos estam os refiriendo, aman jugar con juegos definidos.
Parece existir el m ism o Fynktionslust, palabra que Karl Buhler2
usa para el placer que produce la actividad en sí, jugando ese tipo de
juegos que con las prim eras expresiones del habla... sea lo que fuere, lo
que produce ese proceso de placer, le sirve bien al niño para m antenerse
en él.
¿En él? ¿En qué? En una actividad sorprendentem ente com pleja,
com o verem os inm ediatam ente.
2. Buhler, K .: Sprachtheories: D ie D arstellungsfunktion dsr Sprache. Jcna, Fisher,
1934.
* Turn taking. F.l sentido de esta expresión se corresponde al uso que se hace de
ella para describir la situación de diálogo entre dos adultos, en el que uno tom a la palabra
v el otro escucha y viceversa. [R.]

Dos estudios de casos: Richard y Jonathan
Richard y Jonathan, el desarrollo de cuyo lenguaje será el centro de
nuestra atención en lo que resta del libro, fueron estudiados en casa una
vez cada quince días. A lguna vez se hacía con más frecuencia, cuando
las cosas se aceleraban o cuando los padres habían notado algo que
creían que teníam os que ver. C om enzam os las observaciones cuando R i­
chard tenía cinco meses y Jo n ath an tres. C ada quincena, nosotros, uno
o dos observadores y yo, o los otros dos juntos, visitábam os sus hogares
durante cerca de una hora y grabábam os m edia hora de cintas de
video y de audio de la m adre y el niño jugando a lo que en ese m o­
m ento resultaba ser su actividad recreativa. Esas visitas continuaron hasta
que Richard tuvo veinticuatro meses y Jonathan dieciocho.
Los niños pertenecían a hogares de clase m edía. Sus padres eran uno
m aestro y el otro físico, sus m adres amas de casa que no habían asistido
a la universidad. Establecim os una relación am istosa con las familias
durante ese año o más de asociación, y aunque estábam os en segundo
plano durante la sesión de grabación, respondíam os con naturalidad a
la aproxim ación de los niños o de los padres. Los padres llevaban libretas
y grababan las nuevas form as del habla cuando aparecían, aunque
no estuvieran sujetas a análisis detallados. Pusim os en claro desde
el com ienzo que estábam os estudiando el desarrollo del lenguaje, y,
cuando ellos lo pedían, com partíam os las ideas o las hipótesis que teníam
os sobre el desarrollo de los niños. La relación era lo más abierta
posible. Ellos estaban interesados en el curso del estudio en general,
aunque no muyr interesados en ios detalles técnicos.
Las cintas de video y de audio eran transcritas tan pronto com o era
posible después de grabarlas, habitualm ente en una semana, ayudados
por notas y por la m em oria. Las transcripciones tenían la form a habitual
de tres colum nas de anotaciones ordenadas tem poralm ente, en las
que se daban los enunciados m aternos, los enunciados del niño y las descripciones
del contexto. Servían, entonces, com o datos básicos para el
análisis y la categorízación de los enunciados, a lo que ayudaba la observación
de las cintas para resolver las am bigüedades que aparecieran.
C om o los detalles técnicos de los estudios particulares ya han sido p u ­
blicados, se le puede ahorrar al lector el tedioso nuevo relato de los
m uy tradicionales m étodos de análisis em pleados.
Los «juegos» elegidos para el análisis se organizaron todos alrededor
de la aparición y desaparición de objetos. A Jonathan, de quien nos ocu­

pam os prim ero, le gustaban m ucho los «juegos» com o esos. C ualquiera
que fuera la «m otivación» del juego, ya fuera la preocupación por la
«perm anencia del objeto», com o sugeríam os antes, o con otros aspectos
de logro previsible, la m adre de Jo n ath an podía contar con su interés,
y m uy pro n to com enzó a elaborar un juego con segm entos previsiblem
ente encadenados. Este juego incluía un pequeño payaso de juguete
que podía ser m ovido de m odo que se situara p o r encim a o desapareciera
dentro de un cono de tela m ontado en un palo. Se jugó por
prim era vez cuando Jonathan tenía Q;5*, después que él y su m adre estuvieron
jugando un juego de cu-cú «directo» durante dos meses, en el
cual la m adre, principalm ente, escondía ora su propia cara, ora la de
Jonathan.
Al com ienzo, Jo n ath an era poco más que un espectador sonriente
cuando el payaso desaparecía y luego volvía a aparecer. P ronto com enzó
a anticipar lo que pasaría enseguida. El juego del payaso y del cono
continuó, junto con otras form as de cu-cú, hasta Q;9, desapareció y luego
reapareció al 1 ;2, de lo que continuarem os hablando.
Cada juego consta de un Tem a Precedente y de un Tem a Subsiguiente,
consistiendo el prim ero en la desaparición inicial del payaso, y el segundo
en su reaparición. C ada uno de estos tem as estaba com puesto de
dos com ponentes. Los com ponentes del Tem a Precedente eran P R E ­
P A R A C IO N y D E S A P A R IC IO N ; los del Tem a Subsiguiente eran
R E A P A R IC IÓ N y R E IN T E G R A C IO N . C ada com ponente consistía
en dos o más constituyentes p o r los cuales el com ponente pudiera ser
«realizado» en la conducta real o en el enunciado. La estructura global
del juego se presenta en la Tabla 3.1, junto con ejemplos de cada uno
de los diez constituyentes que com ponen esta «estructura superficial»
con la que se puso al niño en contacto.
C ada constituyente fue segm entado p o r una pausa o p o r algún otro
m edio apropiado, para distinguirlo del constituyente siguiente. Las pausas,
u otro tipo de marcas entre los cuatro com ponentes, eran más largas
o más destacadas. Y la pausa entre los Tem as Precedente y Subsiguiente
era particularm ente larga y cargada de suspense. Estos son los
elem entos estructurales del juego. El lector me perm itirá que los ilustre
de form a m enos abstracta, en el espíritu de las ilustraciones del «árbol
del juego».
!t La expresión Q;5 se refiere a cinco meses; 1 ;2 .10 a un año, dos meses y diez días,
etc. Se sigue esta convención hasta el final. [T.]

Tema
precedente
\
PREPARACION DESAPARICION
Vocativo
erizo | BúaB ú s q u e d a
de atención . \ . . Realización
V: Establecimiento ........ .
del agente
Jonathan, Ivok w h a t í 'v e got here. \Vho's this?
(Jonathan, m n a lo que tengo aquí. ¿Q uién es éste?)
Tema
subsiguiente,
/
REAPARICION
Comienzo Realización
1 -
Comienzo Terminación
RESTABLECIMIENTO
/ \
Despertar Compulsión
" 1
El habla del niñ o
Sball M u m m y b id é h im í Jonathan do it.
(¿M amita lo esconderá? Jonathan ¡o hace.)
H e ’s going. H e's going to go-o-o.
(El se está yendo. E l se está yendo a go-o-o.)
C íone! H e \ gonef
(/Se fue? ¡Se ha ido?).
Where's h e gonei '
(¿Adonde se ha idó?i
Here he comes. H e ’s coming to see you.
(A q u í viene. Viene para verte.)
Boo! Helio, Jonathan.
(¡Boo! Hola, Jonathan.)
There he ts.
(A h í está.)
Bababahoo! (m oving cíown to his belly).
(¡fíabababoo? (m oviendo el payaso hacia su panza.)
D on ’t eat him .
(N o lo comas."

La P R E P A R A C IO N implica un constituyente inicial, en el cual la
madre prim ero llama la atención del niño hacia el payaso m oviendo éste
a su alrededor, o usando algún vocativo de atención com o Wbo's this?
(¿Q uién es éste?), con un contorno interrogativo acentuado. U na vez
que se gana la atención, la m adre plantea la cuestión de quién va a ser
el agente y quién el receptor: establecimiento de la agencia. Entonces
com ienza la D E S A P A R IC IO N . Esta tiene tres constituyentes: el C o­
m ienzo, la Realización y la Búsqueda: H ere be goes! (¡A hora va!)
H e ’s gone! (¡Se ha ido!) W here is b e ? (¿D ónde está?). A hora se produce
una larga pausa, seguida por el C om ienzo de la R E A P A R IC IO N , que
puede ser m anejada ya sea en form a lenta o explosiva, seguido por la
Realización: H e ’s coming. Boo, jo n a th a n ! H ere he is (Está viniendo.
Aquí está). Luego, después de otra pausa, el com ponente RESTA B LE­
C IM IE N T O com ienza con el Despertar, cuando la m adre intenta excitar
a Jonathan con el payaso, seguido por la Compulsión cuando lo
logra: Bababoo (m oviendo el payaso hacia él)! O h, don’t eat him ! (N o
lo comas).
Pueden estar todos los elem entos constituyentes, pero no siem pre
acom pañados de palabras.
Lo que es invariable en el juego es su estructura profunda, que es la
desaparición y reaparición de un objeto. Perm anece así a través de una
amplia gama de realizaciones superficiales, En el juego básico no hay
sorpresas. La sorpresa se produce siem pre cuando se varían los constituyentes
con los que se realiza. E stos com ponentes, entonces, son realizados
y señalados p o r variaciones previsiblem ente m oderadas (pero
sólo m oderadas) en enunciación y prosodia. P or ejem plo, en nuestro
caso, los distintos com ponentes estaban acom pañados rara vez p o r expresiones
vocales de la m adre. A lgunas veces, sólo uno estaba m arcado
en esa form a. Y cuando los juegos se sucedían sin interrupción, era habitual
que la m adre acom pañara los diferentes com ponentes con sus
acom pañam ientos vocales apropiados, familiares. E ra com o si ella creara,
intencionadam ente, un espacio para apoyos vocales en la secuencia
de los com ponentes. Lo mismo era cierto p or lo que se refiere a su m arcación
prosódica de los enunciados que usaba realm ente, que eran variados
hábilm ente para producir cam bio y suspense. En R E A P A R I­
C IO N , por ejem plo, el C om ienzo sería en un tiem po m uy lento, Here...
be... comes (A quí... él... viene), y, en el próxim o lapso de tiem po, realizado
a toda velocidad. Lo m ism o cuando em erge el payaso. D e esta
manera, m ientras el total del juego se rutinizaba, los com ponentes eran

continuam ente vanados: enunciados, prosodia, prolongación de las pausas,
lo que fuere.
La «entrada» de Jo n ath an en el juego fue gradual. Desde Q;5 hasta
0;9 fue prestando una atención cada vez más activa. Su m adre fue m o ­
dificando su papel de acuerdo a esto, Los diez com ponentes que ella
podía señalar con su vocalización, se fueron haciendo cada vez más elaborados.
Tom em os, p or ejem plo: W here’s he gone? (¿A donde se fue?),
el com ponente Búsqueda. Ella usó cuarenta y tres veces esta pregunta
estándar entre los cinco y los nueve meses de Jonathan. A 0:7 agregó
la frase estándar: W here is he? (¿D ónde está?); a G;8, Is he in there?
(¿Está ahí dentro?) Can you see h im ? (¿Lo puedes ver?); y a 0;9, W here’s
the clown? (¿D ónde está el payaso?) (introduciendo el nom inal), to ­
das form as suplem entarias. E ra evidente que, m ientras estos nuevos rasgos
se hicieran «esperables», Jo n ath an esperaría que su m adre los dijera,
m irándola desde el payaso y el cono, y sonriendo, ya sea antes o
después de que eíla hablara. El lenguaje de ella, más rico, fue convirtiéndose
en una parte del juego, El, por su parte, iba vocalizando más
durante esos m om entos entre com ponentes,
La m adre de Jo n a th an utilizó de form a interesante la falta de enunciados
que se esperaban, Al principio, acom pañaba vocalm ente casi to ­
dos los com ponentes del juego. A 0;5, por ejem plo, ella marcaba tanto
nueve de ellos en una sola vuelta, com o siete en otra. A 0;9, sus enunciados
llegaron a un m áxim o de cuatro por juego. Se sacrificaron tres
com ponentes en particular, para m antener el interés de jo n a th a n : la fase
inicial de la desaparición (H e ’s going) (El se está yendo); la fase inicial
de la reaparición (Here he comes) (Aquí viene); y la concreción de la
reaparición (There he is) (Ahí está). Q uedaban una rápida retirada
(G one!) (¡Se fue!) y un explosivo reingreso (Boo!). Tam bién un m ayor
uso de restricciones (D on’t eat him ) (N o lo com as) o N o, I d o n ’t think
y o u ’d better p u t that in your m outh (N o, no pienso que sería bueno
que pusieras eso en tu boca), enunciados que p or su naturaleza estaban
m ucho más vinculados a las acciones del niño y a sus presuntas intenciones,
y eran de carácter m ucho m enos ritualizado. La form a de m arcar
las supresiones coincidía con el dom inio que Jonathan tenía del
juego. En efecto, cuando un com ponente era presum ible, la m adre suprim
ía la vocalización. Era una form a notable de establecer la convención
de una presunción.
El interés de Jo n ath an respecto a las vocalizaciones de su m adre tam ­
bién revelaba una tendencia interesante. A 0;5, el intento de coger el pa-

vaso era Jo que dom inaba la escena. A 0;6, acom pañaba sus intentos de
alcanzar o coger el payaso con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se
distribuían a lo largo del juego. Pero a 0;7, Jo n ath an com enzó a responder
a ios ritm os previsibles del juego. Perdió interés en coger, y
com enzó a reaccionar con risas y sonrisas en los m om entos apropiados.
D urante la fase Búsqueda, inm ediatam ente después de la D E SA PA R I­
C IO N , por ejem plo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran «com partidas»
con la m adre, m ientras establecían un contacto visual al tiem po
que ella hablaba nuevam ente al payaso en la R E A P A R IC IO N .
Poco después, Jo n ath an com enzó a tom ar más un rol de agente, tratando
torpem ente de producir él m ism o la desaparición y la reaparición.
A 0;8 ya no estaba satisfecho de ser sim plem ente sorprendido por
el payaso, y estaba en condiciones de sacarlo del cono él mismo. C uando
su m adre lim itó sus esfuerzos, su atención retrocedió. En efecto, ella
se veía forzada a dejarle tom ar la dirección para m antener su interés.
C uando ella no cedía (com o se observó en trece ocasiones a 0;8), J o ­
nathan abandonó el juego la m itad de las veces. Ella cedió y le perm itió
tom ar posesión del payaso cuando él lo pedía. Para ayudarlo a m anejar
esto, ella concentró la estructura superficial del juego en dos com ponentes
esenciales (gone! [se fue] en la D E S A P A R IC IO N y bool en la
R E A P A R IC IO N ). A Q;9 se le perm itió tocar y tener el payaso durante
algunos de los com ponentes en casi todas las vueltas. Para entonces, estaba
vocalizando ju n to con su m adre por lo m enos en un com ponente
de cada juego.
El crecim iento de la participación activa, m otora, de Jo n ath an en el
juego, está descrita en la Tabla 3.2. C om o ya se ha visto, al com ienzo
estaba poco relacionada con la estructura del juego. A eso de 0 ;7, esa
m anipulación fortuita y las pausas para agarrar, se m anifestaban sólo en
Tabla. 3.2. • PORCENTAJE DE JUEGOS EN LOS CUALES JO NATHA N
SOSTUVO, TOCO O METIO EN SU BOCA EL PAYASO
E d a d
Porcentaje
d e juegos
N ú m ero total
de juegos
0;5 36 11
0;6 43 23
0;7 6 16
0;8 53 17
0;9 75 8

un seis p o r ciento de las vueltas. D esde entonces hasta el final de 0;9,
volvieron a aum entar. A hora, no obstante, están adaptadas a la estructura
del juego.
Finalm ente, hacia el final del noveno m es, se aburrió. El juego no
era suficiente para m antenerlo. C om enzó a perder su atractivo cuando
em pezó a dom inar su interés por la exploración m anual. Se em pezó a
interesar más p o r el payaso-y-el-cono com o juguete que com o juego.
Su atención se dirigió a otros objetos que daban más cam po a sus crecientes
posibilidades sensoriales y m otoras. Pero su interés en la aparición
y desaparición no se atenuó del todo. H acia el final del noveno
mes reapareció el cu-cú, Pero tenía un nuevo rasgo, Estaba la misma
estructura profunda, pero con una nueva form a en la superficie. La m a­
dre debía esconder un anim al de juguete detrás de su espalda, y después
«sorprender» a Jo n ath an con su aparición repentina que ella señalaba
con el boo! P or prim era vez, Jonathan acom pañaba los enunciados
de su m adre con uno propio (una vibración de sus labios o un
«abucheo»),
A partir de este pequeño com ienzo, se com enzó a elaborar una pauta
en expansión. U n mes más tarde, la m adre se escondía detrás de una
silla y Jonathan esperaba del o tro lado observando, vocalizando y riendo,
anticipándose a su reaparición. Sus vocalizaciones eran, sim plem ente,
llamadas exuberantes cuando ella desaparecía o reaparecía. Pero hay
que notar que él desviaba la mirada inm ediatam ente que ella reaparecía,
y virtualm ente siem pre intercam biaba la m irada con ella antes de la
próxim a desaparición. En otros dos meses (cerca de los doce meses), el
propio Jonathan se escondía detrás de la m ism a silla. N o sólo com enzaba
el acto de esconderse, sino que lo term inaba reapareciendo con un
casi-estándar ooo! D urante la mism a experiencia, cuando el experim entador
se incorporaba y desaparecía, J onathan gritaba gone! A hora él p o ­
día iniciar el juego com o agente, con otro en el rol de receptor, y hasta
podía tom ar un nuevo receptor: ¡el experim entador!
D os meses más tarde, a 1;2, el juego del payaso y el cono volvió a
interesarle. Entonces, jo n a th a n podía ya participar com o agente o com o
receptor. Pero ahora hacía falta algún tipo de negociación para decidir
quién iba a ser el agente. El prefería el rol más activo, pero no lo m o­
nopolizaba. Lo hacía m uy bien. Prim ero levantaba al payaso de su cono
m ientras vocalizaba sus variantes de boo! (ooo!), después se acercaba al
all gone (a ga) (se fue) (e fe) de su m adre, m ientras metía al payaso nuevam
ente en el cono. Finalm ente, im itaba el cu-cú de su m adre con cu

m ientras sacaba de nuevo al payaso y lo volvía a m eter. C uando su m a­
dre actuaba com o agente, Jonathan gesticulaba (levantando su brazo) y
vocalizaba (ah) para señalar la reaparición del payaso. Llegó a dom inar
el juego actuando com o agente y com o receptor. C uando están juntos,
sonriéndose y encarándose uno al otro , Jonathan y su m adre dicen boo!
al unísono, sin im p o rtar cuál de ellos tiene el control. Los roles se han
vuelto totalm ente intercam biables. El juego m ism o tam bién aportó un
form ato estructurado al cual se podía aplicar la capacidad lingüística en
eclosión que tenía Jonathan. N o sólo aprendió en qué parte de la secuencia
iban los perform ativos vocales, sino lo que eran y cóm o decirlos.
En el curso del juego, Jo n ath an desarrolló no sólo cierto lenguaje
perform ativo para seguir el juego, sino que aprendió m ucho sobre el m a­
nejo de la interacción. A lgunos estudiantes rusos del desarrollo del lenguaje,
com o A lexander Luria, trabajaron m ucho sobre la im portancia
de poner las acciones «impulsivas» bajo el control del lenguaje. Y esa
es, ciertam ente, la historia de Jo n ath an , yendo del «agarrar» de ios seis
meses a la m uy arm ónica participación del año. Pero es más que el lenguaje
lo que opera com o factor de control. Es la convención, las fo r­
mas convencionales, negociadas, de proceder en el juego, las que d o ­
minan. El lenguaje, sobre todo com o un conjunto de perform ativos
secuenciales, es uno de los aspectos de esta convencionaüzación. Sin
duda es im portante, pero es una parte de una pauta más amplia de la
«adquisición de la cultura». P or todo ello, incluso, el lenguaje no perform
ativo tam bién se trasladó al juego, com o la com pletiva aspectual
¿do, y otros que seguirían. D e esta m anera, el convencionalizado formato
del juego tam bién resultó ser un terreno fértil para la extensión
de su léxico.
C o n Richard el juego fue más personal y directo desde el com ienzo.
Su estructura era clásica: él o su m adre desaparecían o aparecían desde
detrás de una pantalla. O casionalm ente, el objeto del juego era un ju ­
guete. Sus juegos variaban más que los de Jonathan, ya que la madre
de Richard era más libre en el m anejo de variaciones sobre el tema. O
quizás el «cu-cú personal» perm itía más variación.
E ntre 0 ;6 y 0; 11 observam os setenta y un juegos en veinte ocasiones
diferentes. Al igual que lo ocurrido en el caso del payaso y el cono, su
juego se daba en form a subterránea, sin aparecer en la superficie hasta
1;2. E ntonces apareció en form a alterada por otros veintinueve juegos
hasta 1;3, en que se hizo nuevam ente subterráneo. En 1 ;9 reapareció.

pero esta vez en una form a tal que podía ser jugado por Richard solo,
sin acom pañante.
C onsiderem os el juego inicial (0 ;6 -0 ;ll). A prim era vista, m ostraba
la m ism a «estructura profunda» que el payaso y el cono, aunque su estructura
superficial perm itió que Richard tom ara más pronto el papel
de agente en todos los com ponentes, ya que no era necesaria ninguna
habilidad m anual. Al com ienzo, sin em bargo, el papel de agente estaba
casi totalm ente m onopolizado por la m adre (Tabla 3.3), que siempre com
enzaba el escondite en esos prim eros juegos. En el período en que el
juego reapareció, 1;2, las pautas se transform aron: nueve de cada diez
veces era R ichard quien se escondía. En la reaparición de los prim eros
juegos, la m adre invariablem ente reaparecía con una sonrisa y decía
bello! Richard le «ayudaba» estirando de la máscara una vez de cada
cinco. C uando reapareció el juego, después de 1;2, él m ism o, generalm
ente, se destapaba. A nteriorm ente, hacia el final de la fase inicial, si
se escondía él, cosa que hacía cada vez más a m enudo, él mismo se destapaba.
Pasó del rol de receptor en la prim era fase del juego al rol de
agente en la segunda.
Sus vocalizaciones tam bién cam biaron en la segunda parte. En el
cu-cú se puede vocalizar antes o después de la reaparición de lo que esté
escondido, com o anticipación o en la realización de un acto. En los p rim
eros juegos, las vocalizaciones de Richard estaban igualm ente divididas.
En la segunda parte, sin em bargo, había seis vocalizaciones de realización
para una de anticipación (véase Tabla 3.3). En los prim eros juegos
sus vocalizaciones eran, invariablem ente, balbuceos excitados. En
los más tardíos eran de tipo lexema, por su longitud y sus características.
Al principio, sus sonidos eran, principalm ente, dirigidos en form a
difusa; en el período de los juegos más tardíos, los dirigía directam ente
a su com pañero. Incluían «palabras» (a 1;3.21) com o peeboo, da, hi da,
Tabla 3.3 • ESTRUCTURA Y ANALISIS DEL JU EGO DE CU-CU DE RICHARD
Estructura

A nálisis
PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LA MADRE O EL N IÑ O
INICIAN EL ESCONDITE
E dad de R ic h a rd
0 ;6 -0 ;ll_________ 1;2-1;3
La madre inició el escondite 100.0 21.9
El niño inició el escondite — 78.1
(73 juegos) (32 juegos)
PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL N IÑ O O UN
Madre escondida
Niño escondido
Objeto escondido
OBJETO FUERON ESCONDIDOS
E d a d de R ic h a rd
0;6-0;11 1;2-1;3
43.8
28.8
27.4
(73 juegos)
6.2
93.8
(32 juegos)
PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL N IÑ O , O
AMBOS SE QUITARON LA MASCARA
E d a d de R ic h a rd
0; 6-0-11______________ í;2-l;3
La madre se quitó la máscara 75.3 12.5
El niño se quitó la máscara 24.7 78.1
Ambos se quitaron la máscara — 9.4
(73 juegos) (32 juegos)
PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LAS VOCALIZACIONES DEL
N IÑ O SE PRODUJERON ANTES O DESPUES DE LA FASE DE REAPARICION
E d a d de R ichard
C;6-0;ll______________ 1;2-1;3
Antes de la reaparición 20.5 6.2
Después de la reaparición 20.5 37.5
No vocalizaciones 63.0 56.2
(73 juegos) (32 juegos)

dere, abh (cu, ete, hola ete, ai, aah).::' C om o m uchas de ellas eran usadas
en otros contextos, funcionando corno saludos (hi) o dem ostrativos
(abh, da, dere), es posible que en los juegos tardíos el cu-cú ya no fuera
un form ato con un contenido propio. El traslado de bi y da al cu-cú
sugiere que el juego estaba abriéndose para dar paso a un saludo general
y a los dem ostrativos.
En efecto, durante los tres meses de ausencia del cu-cú (0;11-1 ;2) R i­
chard com enzó otro form ato de aparición-desaparición, que incluía la
búsqueda activa de objetos escondidos en contenedores o en puños
cerrados. Q u ien escondía era siem pre un adulto, su m adre o el experim
entador, y la búsqueda y el hallazgo lo hacía siempre R ichard. Q uizá
fuera una form a de cu-cú, pero io dudo, ya que su «drama» era m uy
diferente. Se parecía más a un «juego de adivinanzas».
C uando el cu-cú reapareció de nuevo a 1;2, Richard tom ó el control
total del papel de agente. Para com enzar, observó a su m adre esconder
su cara dos veces detrás de una caja de videntape, y luego «asumió el
hecho». E scondió su propia cara detrás de la misma caja dieciseis veces
seguidas, y cada vez que reaparecía contestaba boo!, con una sonrisa y
una vocalización ocasional. Para el 1 ;3, el juego se había convertido en
una form a más activa aún. R ichard ya no se escondía detrás de una caja
o ponía un trapo delante de su cara, sino que realmente se ponía detrás
de un sofá o de una silla para «desaparecer», reapareciendo luego de la
m ism a form a. H abía incorporado fácilm ente el cam inar por los resquicios
del juego, que antes sólo le requería m over una pantalla delante de
su cara. De hecho, el nuevo juego tam bién había incorporado elem entos
dei escondite, ya que tam bién variaba el lugar donde se escondía.
D espués de 1 ;3, R ichard y su m adre jugaban rara vez al cu-cú en ninguna
de las form as habituales del juego. Pero el esconder objetos continuó.
Pero el cu-cú reapareció seis meses más tarde (1 ;9 .14), después
que Richard había adquirido una regular cantidad de lenguaje. Esta vez,
sin em bargo, había sido un juego solitario, entre Richard y los objetos
que él había escondido y que hacía reaparecer. A pesar de este cambio,
el juego todavía estaba ritualizado en form a estándar, aunque fuera un
juego «sim ulado» en el cual los objetos reaparecidos eran saludados socialm
ente, com o si fueran personas. R ichard, por ejemplo, llenó una
olla grande con piezas de un rom pecabezas. E ntonces saludaba a cada
La traducción castellana es una adaptación simplificada de los térm inos en infles.
En castellano no se utilizan estos enunciados. Por el contrario, los niños y las niñas
castellano-parlantes em plean cu- ya tá- qui tá- ai. [R.J

pieza con bello house! (¡hola casa!) cuando espiaba dentro de la olla que
había destapado, com partiendo una sonrisa o una risa con su m adre
m ientras lo hacía. R epitió y repitió la rutina, con cada helio house seguido
de un bye-bye house (adiós, adiós, casa) cuando volvía a poner
la tapa. U na vez, durante esta rutina, sonó el tim bre de la puerta. R i­
chard saltó dirigiéndose a la puerta, gritando bello! sin expresar ninguna
dificultad en el paso de los «helios» sim ulados del juego a la form a
convencional de saludo. Podía usar sistem áticam ente estos contrastivos
helio y bye-bye, tanto en un juego com o en saludos reales de recepción
o despedida. Tam bién podía m anejar con facilidad los roles intercam ­
biables que aparecían. El mes siguiente, por ejemplo, él gritó Where
m u m m y f (¿D ónde m am á?) cuando ella se escondió, y luego helio cuando
reapareció, en gran parte com o lo hubiera hecho ella si hubiera controlado
el juego.
El episodio final en la historia del cu-cú de Richard sucedió a l i l i . 14.
Perdió un objeto detrás del alm ohadón del sofá. D urante meses había
sido capaz de m anejar situaciones com o esa, buscando por sí m ism o y
encontrando lo que estaba perdido o pidiendo ayuda. Pero ahora, el
acto de encontrar «de veras» se asimiló al form ato viejo del juego. Buscando
seriam ente, gritaba allu dow n dere (hola aquí abajo), seguido por
sonidos de «esfuerzo» que usaba cuando pedía ayuda (véase capítulo
5). H abiendo logrado eso, aunque con la ayuda del experim entador,
volvió, entonces, al form ato del juego. A hora escondía intencionadam
ente los lápices detrás del alm ohadón del sofá, donde antes habían ido
a parar accidentalm ente, saludando su hallazgo con el grito de allu
(hola), tanto si lo encontraba él com o el experim entador.
O currió entonces que Richard y su m adre, lo mismo que Jonathan
y la suya, fueron estableciendo gradualm ente un juego ritualizado en el
cual com partían los roles intercam biables. El juego diversificaba y daba
lugar a la iniciativa creciente de los niños, ya que aprendían cóm o iniciar
el juego y cóm o ejecutar los m ovim ientos. A m bos niños aprendieron
fácilm ente cóm o m antener constante la estructura profunda del juego
m ientras variaban la estructura superficial. Y am bos niños se las arreglaron
para relacionar el form ato del juego con form atos más am plios,
más inclusivos, antes de que estuvieran hechos. El juego les daba una
ocasión especial, libre de presiones, de intentar variaciones en el tema
de la aparición y la desaparición. Pero al hacerlo, el niño tam bién tenía
la oportunidad de participar en el establecim iento del tipo de convenciones
sociales sobre las cuales se basa el uso del lenguaje.

U n p unto final antes de cerrar nuestra excursión al cu-cú. Tiene que
ver con lo que que antes he llam ado Sistema de A poyo de la A dquisición
del Lenguaje (LASS). Los juegos cu-cú de am bos niños estaban llenos
de transiciones en las cuales la m adre introducía un nuevo procedim
iento y gradualm ente se lo «transm itía» al niño, en la m edida que
sus habilidades para realizarlo se fueran desarrollando. Está en el m eollo
de to d o sistem a de apoyo que incluye juegos, juegos de «entretenim
iento» y juegos de lenguaje p o r igual. Si en un sistema com o ése el
«maestro» tuviera que tener una consigna, ésta, con seguridad, sería
«donde antes hubo un espectador, que ahora haya un participante». U no
establece el juego, proporciona una plataform a para asegurar que las
ineptitudes del niño puedan ser rescatadas o rectificadas p or una intervención
apropiada, y entonces va quitando la plataform a parte por p arte,
en la m edida que la estructura recíproca se sostiene por sí misma.
Este «principio de entrega» es tan ubicuo que difícilm ente notam os
su presencia. Verem os com o opera en los próxim os capítulos en la adquisición
de la referencia y la petición por parte del niño. Pero com ienza
tan pronto com o las prim eras interacciones. El trabajo de Daniel
Stern3 sobre la construcción del «tom a y daca» y «la arm onización» de
la m adre y el niño, el estudio de Kaye y C harney4 sobre cóm o la «toma
de turnos» en los prim eros intercam bios están estructurados p o r la m a­
dre hasta que el niño puede tom ar parte en ellos, el inform e de Brazelto
n 5 sobre los ajustes en la interacción m utua de la m adre y el niño,
todos ellos apuntan al m ism o proceso de «establecer» la situación para
que el niño entre fácilmente y con éxito, y luego gradualm ente retroceder
y hacerle llegar el rol al niño, en la m edida en que se hace suficientem
ente hábil para m anejarlo.
En efecto, en nuestra investigación con Jonathan y Richard me di
cuenta pronto de esta pauta, cuando analizaba la estructura de los juegos
de «dar y tom ar». Poco antes de que Richard llegara a su prim er
3. Stern, D ., H ofer, L., H aft, W . y D ore, J .: «Interpersonal com m unication: The
attunem ent of affect states by means of íntcrm odal flueney». Trabajo presentado en la
International C onference on Infaney Studies, A ustin, Texas, m arzo, 1982; y en la N ew
Y ork C hild Language G ro u p C onference, N ueva Y ork, 1982.
4. Kaye, K. y C harney, R .: «H ow m others m ain u in “dialogue" w itb tw o years
olds». En D . O lso n (com ps.), The Social Foundations o f Language and Thought. N u e­
va Y ork, N o rto n , 1980.
5. B razelton, T. B .; K ozlow ski, B. y M ain, M .: «The origins of recíprocity: Early
m other-infaru interaction.» En M. Lewis y L. Rosenblum (com ps.), The F.ffect o f the
¡nfant on its Caregiver. N ueva Y ork, W iley, 1974.

Edad en meses y semanas
Edad en meses y semanas

cum pleaños, recorrim os las cintas para determ inar tres cosas: a) cuándo
se hizo agente en estos juegos; b) cuándo em pezó a darse cuenta que
el fin de intercam biar un objeto no era su posesión, sino el intercam bio
m ism o; y c) cuándo inició realm ente los juegos de «dar y tom ar». Para
el segundo p unto, sim plem ente registram os el tiem po durante el cual tenía
el objeto en su poder antes de devolverlo para el intercam bio. Los
otros eran simples tareas de cuentas.
Los datos están en las figuras de las págs. 61 y 62. Entre los cinco
y los nueve meses la m adre m antuvo en m ovim iento el intercam bio. A
los nueve meses, R ichard «despegó». D espués de una larga preparación,
se m ovió rápidam ente hacia el papel de agente, iniciaba juegos en la m i­
tad del tiem po, y captó la idea de que uno debe devolver un objeto, no
aferrarse a él.
Me disculpo p or los detalles con los cuales han sido descritos estos
13
Edad en meses

simples juegos. Pero los detalles destacan los puntos generales con que
se abre el capítulo. C ada uno de ellos, realm ente, crea una realidad constitutiva
altam ente estructurada, una «forma de vida» wittgensteiniana
en la cual el niño aprende a concentrarse en una m anera secuencial o r­
denada, m anteniendo en la m ente las estructuras «lógicas» globales del
juego. La realidad constitutiva prim ero está acom pañada por la vocalización,
y luego es anticipada p o r ella. Estas vocalizaciones proveen un
esqueleto o estructura form al, en la que luego se pueden introducir variantes
ricas y más del tipo de las del lenguaje. Tam bién proporcionan
un m edio para realizar el intercam bio de roles y para negociar la actividad
y otras de las razones de la acción. Y proporcionan una o p o rtu ­
nidad única para ei niño de pasar de los medios «naturales» a los m e­
dios convencionales de m ediación en la acción.
En los capítulos que siguen me propongo m ostrar cóm o estas m ismas
estructuras tipo-juego, se im ponen en form atos del tipo indicar y
solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elaboración
de estas funciones com unicativas. Ellos proporcionan el medio que
hace posible su convencionalización y, finalm ente, su transform ación
de form atos en actos de habla más flexibles y móviles.
Pasamos a ello a continuación.

4 El crecimiento de la referencia
La finalidad de este capítulo es explorar algunos de los pasos hacia
el dom inio de la referencia lingüística. Pero antes de m eternos en esa
tarea, sería aconsejable detenernos en las espinosas com plejidades de ese
viejo tema.
Para com enzar, es im posible proceder a un estudio em pírico de la referencia
sin hacer un enfoque filosófico en relación tanto a la filosofía
de la m ente com o a la filosofía del lenguaje. La neutralidad produce confusión.
Sin em bargo, no es éste el lugar para revisar los rendim ientos
empíricos de los enfoques filosóficos com petitivos. M e voy a contentar,
sim plem ente, con exponer mis tendencias, de m odo que el lector
pueda estar prevenido.
La teoría general o filosófica que he encontrada más com patible con
mi propia búsqueda de las raíces psicológicas de la referencia, es la expuesta
p o r H ilary P u tn a m .1 Mi interés, com o el de él, está en la cadena
histórica causal que relaciona un hecho referencial introductorio (cuando
una persona trata de indicar, p o r brutal que sea, lo que tiene en su
mente), y algún episodio referencial posterior (cuando cada m iem bro de
una pareja que se com unica asigna una interpretación referencial a un
mensaje que se transm ite entre am bos). Esta estructura presupone cuatro
cosas. La prim era es que los individuos pueden indicarse entre sí
que tienen una intención referencial o indicativa. La segunda es que la
referencia puede variar en su precisión desde una m uy confusa vaguedad
a una adecuada, definida, expresión referida. E n efecto, dos partes
de una conversación se pueden referir al «mismo» tem a con amplías di-
1. Putnam, H .: M ind, Language and Reality. Cambridge, Cambridge Univ. Press,
1975.

íerencias en el grado de precisión. La «electricidad» que una m adre especialista
en física tiene en su m ente, no será la misma que lo que su
niño com prende cuando ella lo previene sobre un posible shock. Sin em ­
bargo, los dos pueden seguir con «electricidad» a pesar de su im precisión.
Su negociación conversacional puede incluso aum entar la precisión
del niño. La verdad no es todo lo que está involucrado en cadenas
causales com o éstas, La concepción de la electricidad que tiene el niño
puede ser vaga, o aun errónea, pero hay un referente conjunto que no
sólo existe en una conversación asim étrica com o esa, sino que puede
ser desarrollado por su valor auténtico y por su precisión.
U n tercer presupuesto es que la referencia es una form a de interacción
social que tiene que ver con el m anejo de la atención conjunta. N o
es sim plem ente una relación entre algo en la cabeza de una persona y
algo en el m undo, com o en el clásico «triángulo de referencia» de O g-
den y R ichards,2 Más bien está caracterizada por una división del trabajo,
En nuestro ejemplo, un miembro de la pareja puede saber todo sobre
electricidad, el o tro sólo lo suficiente para tener una base para una
especificación posterior. Esto es duficiente para una interacción inicial.
El cuarto y últim o presupuesto de la posición de Putnam es que en
la acción de referir hay una estructura de meta. Esta está sostenida no
sólo p o r la intención de referir, sino p o r los m edios adecuados para hacerlo
y la especificación de hasta qué punto uno ha tenido éxito. Los
medios com prenden el conjunto de procedim ientos p o r los cuales dos
personas establecen una «unión» en su atención. Varían desde mecanismos
lingüísticos evolucionados, com o la anáfora (volviendo al texto) y
la deixis (volviendo al contexto), a la sim ple indicación ostensiva. L o­
grar la m eta de la referencia tiene poco que ver con el acuerdo sobre
un referente definido individual. Es suficiente que las partes de un intercam
bio referencial sepan que com parten suficientes coincidencias en
su atención focal, para que valga la pena continuarlo, tal com o W erner
D eutsch y T om Pechm ann han com entado.3 C uando la m adre físico le
2. O gden, C . K. y Richards, I, A .: Tbe M eaning o f Meaning. N ueva Y ork, H arcourt
y Brace, 1923. [Traducción castellana: F-l significado del Significado. Barcelona,
Paidós, 1984.]
3. Véase: D eutsch, W , y Pechm ann, T .: «Interaction and the developm ent of definite
descriptions». M anuscrito inédito, MP1P, N ijm egen, H olanda, 1981. D eutsch, W.
y Pechm ann, T .: «Form and function in the developm ent of reference». Trabajo presentado
al Sim posio 18 (Language D evelopm ent and Preverbal Com m unication). X X II
International C ongress of Psychology, Leipzig, 1980. Pechm ann, T. y D eutsch, W .:

dice a su hijo de cuatro años que acaba de recibir una descarga de «electricidad»,
ella no supone ni necesita suponer que él tenga la m ism a am ­
plitud o com prensión del concepto que tiene ella. N i necesita preocuparse,
si la conversación puede sólo continuar.
El problem a de cóm o se desarrolla la referencia, puede ser vuelto a
exponer com o el problem a de cóm o la gente maneja y dirige la atención
de los dem ás p o r m edios lingüísticos. Podem os apropiadam ente
preguntarnos cóm o la atención-m anejo lingüísticos están superpuestos
con los m edios prelingüísticos, y hasta qué punto el prim ero am plía y
modifica el segundo.
Si hacem os la razonable presunción de que en algún m om ento el niño
com ienza a desarrollar algunas nociones prim itivas de sem anticidad
— que los sonidos pautadas representan cosas particulares o tipos de cosas
que experim enta— , no será entonces m uy extraño que esos sonidos
acom pañen, al principio, gestos referenciales evidentes y que, eventualmente,
incluso los reem placen. El niño puede usar, al com ienzo, formas
de sonido no estándar pero interpretables, que el adulto llega a im i­
tar en interés del m antenim iento en m ovim iento de la negociación de
la atención. Pero se puede contar con que la com unidad lingüística m ueva
al estudiante del lenguaje hacia las formas estándar de referencia o
hacia form as accesibles a la com unidad. Las convenciones lingüísticas
y las form as estándar no surgen del huevo totalm ente desarrolladas. H a-
bitualm ente son lentas transform aciones de procedim ientos iniciales primitivos
o «naturales» que se socializan en la negociación.
A traer la atención de los otros a un foco com ún es un hecho m uy
difundido en el orden de los prim ates. M ichael C hance,4 describiendo
el orden jerárquico de los m onos del Viejo M undo, observa que incluso
la posición de dom inación puede ser definida por la distribución de
la atención en el grupo: los animales menos dom inantes atienden a la
jerarquía, los más dom inantes son más libres de am pliar su atención a
otra parte. Los anim ales dom inantes fuerzan la atención sobre sí m ismos.
En el m edio salvaje, los chim pancés y probablem ente otros grandes
m onos, habitualm ente siguen las líneas de interés de los animales
«Frotn gesture to w ord and gesture». Trabajos e inform es sobre C hild Language D e­
velopment. Linguistics D epartm ent, Stanford U niversity, 1980. Pechm ann, T. y
D eutsch, W .: ~nThe developm ent of verbal and nonverbal devíces for reference». Journal
o f Experim ental C hild Psychology, 1982, 34, 330-341.
4. Chance, M .: «A ttention structure as the basis of prim ate rank orders». Man,
1967, 2, 503-518.

para determ inar los objetivos que persiguen. N o está claro si ellos solicitan
u ofrecen inform ación sobre un referente. Lo que es único respecto
al hom bre, p o r supuesto, es que maneja la atención conjunta sim ­
plem ente solicitando y ofreciendo por m edio de índices, iconos y
sím bolos.5 N o es sorprendente que un infante hum ano de seis meses
de edad, dada su herencia simiesca, redirija su atención siguiendo la línea
de interés de otro. Lo que ú es sorprendente es que, incluso durante
su prim er año, com ience a rcdirigir su atención com o respuesta a
sutiles norm as convencionales que son rasgos del lenguaje adulto, com o
característicos cam bios hacia arriba en la entonación. El supuesto sistema
referencial parece ser m uy «abierto». Salta m uy fácilm ente de n o r­
mas «naturales» a norm as «convencionales».
H ay un rasgo fundam ental en los actos hum anos de referencia, sobre
el que nada se ha dicho hasta ahora. Son altam ente sensitivos o deícticos
al contexto. Las partes de un acto referente deducen su referente
de un enunciado en un contexto. T odo inform e de la ontogénesis de referencia
tiene que tener en cuenta este rasgo deíctico. En efecto, Jo h n
Lyons argum enta que la deixis es la fuente de la referencia, que «establecerse
en el contexto» en lugar de «etiquetar» sim plem ente es el corazón
de la referencia, ya sea en la com unicación tem prana o más tard e.6
U no puede esperar encontrar, entonces, en form a razonable, que la
adquisición de procedim ientos referentes es intensam ente dependiente
del «arreglo» y la sim plificación de los contextos que hace el adulto
para asegurar que las dem andas deícticas sean manejables por el niño.
La rutinización de los contextos aseguraría m ontajes familiares fácilm
ente interpretables, en los cuales la m adre y el niño pudieran localizar
o «ubicar» objetos y hechos a los cuales se refieren. El hecho de que el
niño sepa ya cóm o m anejar e intercam biar roles será, además, de gran
ayuda para él para relacionar sus propios actos referenciales con los actos
de sus com pañeros de diálogo. Pues el contexto y la deixis dependen
de su capacidad de cam biar e intercam biar la perspectiva. Los tipos
de habilidades en el «juego» que se analizaron en el capítulo anterior,
incluida la habilidad para negociar turnos y condiciones, son cruciales
en la actividad referencial, com o verem os enseguida.
5. La distinción de índices, iconos y sím bolos se la debem os a C. S. Peirce. Véase:
Peirce, C. S.: Collected Papers, C am bridge, M ass., H arvard Univ. Press (vols, 2 y 5),
1932-1934.
6. Lyons. J .: «Deixis as the source o í reíerence». En E. L. Kecnan (com p.), Formal
Semantics o f N atural Language. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1975.

Veamos ahora cóm o una m adre y el niño, en una interacción altam
ente recíproca, intentan, durante la m ejor parte de un año, llegar a un
acuerdo (aunque sólo fuera del tipo Putnam , un acuerdo parcialm ente
coincidente) sobre cóm o se llamará una cosa.
Et manejo de la atención conjunta
Los prim eros pasos suceden tem prano. Tal com o R obson y otros
han señalado, la fase prim era y más prim itiva de la atención conjunta
es el establecer un sostenido contacto cara a cara.7 Su com ienzo es un
hito im portante para la m adre. Es el m om ento en el cual la m adre comenta
con frecuencia que su niño se ha convertido en un «verdadero
ser hum ano». Esto provoca m ucha vocalización p o r parte de la m adre
y, poco después, por parte del niño. H acía el final del segundo mes, el
contacto con acom pañam ientos vocales está bien establecido. La m adre
y el niño com ienzan a m ostrar una dinám ica de turnos de intercam bio
al «iniciar» y «cesar» uno y o tro sus conductas. N adie ha descrito este
proceso de unión m ejor que D aniel S tern.8
N uestros estudios com enzaron después que las rutinas del «tom a y
daca» y de «com unicación» descritas por Stern hubieran quedado establecidas,
C om enzam os en una segunda etapa, cuando la m adre com enzó
a colocar objetos entre ella y el niño com o centros para una atención
conjunta. C uando Jonathan tenía tres meses, su m adre ponía los
objetos de dos form as. U na de ellas era interponiendo el objeto entre
Jonathan y ella m ientras se estaban m irando. C uando ella hacía eso,
cambiaba su expresión de una form a característica y estándar:
M ira la linda m u ñ e ca /1'
7. R obson, K, S.: «The role of eye-to-eye eontact in m aternal-infant attachm ent»,
Journal o f Cbild Psychology and Psychiatry, 1967, 8, 13-25.
8. Stern, D .; H ofer L .; H aft, W . y D ore, J .: «Interpersonal com m unicatión: The
attunem ent of affect States bv means of interm odal flueney». Trabajos presentado en la
International C onference Infaney Studies, A ustin, Texas, m arzo, 1982, y en la N ew
^ o rk C hild Language G ro u p C onference, N ueva Y ork, m ayo, 1982.
* La línea superpuesta sobre el enunciado indica, aproxim adam ente, la acentuación
de la entonación de la m adre. [T.J

Ella acom pañaba la vocalización de una form a característica, m oviendo
el objeto en la línea de atención del niño y sacudiéndolo o «enfrentándolo».
Su segundo contacto era tom ar un objeto que el niño ya había
observado, y m overlo en el espacio entre ella y el niño, nuevam ente
sacudiéndolo o acercándolo m ientras ella vocalizaba.
La Tabla 4.1 nos presenta una m uestra de esos form atos objeto-juego,
unos 303 en total para los dos niños. Registra el núm ero de veces
que se enfatiza un objeto y el núm ero de enunciados particulares.
El destacar los objetos es claram ente un hecho de los prim eros m e­
ses. H acia el final del prim er año ha sido virtualm ente abandonado. En
lo que se refiere a las expresiones m aternas que lo acom pañan, es notable
que son más frecuentes precisam ente durante aquellos meses en
que los dos niños m uestran menos signos tanto de entender com o de
producir lenguaje. U na vez que el lenguaje aparece, la frecuencia com
ienza a bajar, aunque en el caso de Jonathan vuelve a subir, pero con
un m odelo y un contenido m uy diferentes, com o vamos a ver. La lección
«implícita» que aparece en estos form atos objeto-juego tem pranos,
es que el lenguaje acom paña la atención y la m anipulación de objetos,
v de alguna m anera está escalonado p o r las acciones que se van p ro d u ­
ciendo. En esta etapa, la vocalización es un «m antenedor de espacio»
Tabla 4A • ENFASIS EN UN OBJETO Y ANUNCIADOS PARTICULARES EN IO S
FORMATOS DE JU EG O CON UN OBJETO POR LAS MADRES DE I OS NIÑOS
Jonathan
E d a d en meses
3 -9 10-16 17-18 6-12
R ichard
E dad en
13-16
meses
17-19 21-23
N ú m e ro de veces
que enfatiza
un o b ­
jeto 124 15 75 1 1
Enfasis por
episodio 2.03 0.29 0.82 0,03 0.C6
—
Enunciados
particulares 704 253 130 830 1S6 65 100
Enunciados
p o r episodio l l . i 4.87 8.12 9.02 4.76 4.06 3.85
Número de
episodios 62 52 16 92 39 16 26

para el lenguaje posterior que será usado cuando los objetos sean
m anipulados.
U na vez que los niños m ostraron una reacción de orientación hacia
los objetos presentados en esta form a, reacción que fuera segura y p ro ­
ducida fácilm ente, cada m adre desarrolló una form a rutinaria, característica,
de prepararse para la presentación cuando el niño no estaba frente
a frente con ella. Esto tom ó la form a de un vocativo atencional individualm
ente estandarizado, basado en el nom bre del niño.
Richard
Jonathan
A los cinco meses, esos vocativos eran m edios cotidianos para conseguir
que el niño m irara hacia la m adre o buscara un objetivo
atencional.
Los vocativos con el «propio nom bre» se am pliaron pro n to con agregados
del siguiente tipo:
O h , mira
M ira lo que tengo
Jo h n Lvons, en su análisis del cuasi-inglés com o una «lengua inicial»
experim ental, habla sobre tales vocativos atencionales com o «deícticos
indiferenciados» que especifican que hay algo en algún lugar del am ­
biente a lo que hay que atender.9 Sobre el final del prim er año estas expresiones
se vuelven señales generales de alerta para el niño, indicando
la posibilidad de un cam bio en el foco de atención.
El trabaio de M aire Logan R yan sobre esto es particularm ente relevante.10
Ella trabajó con parejas de m adres y bebés, con niños de doce
meses de edad cuyas m adres eran hablantes nativas de G lasgow , y encontró
que era m ucho más probable que esas m adres usaran una form a
de entonación creciente cuando cam biaban la referencia hacia otra cosa
que la que sus niños estaban atendiendo. U n segundo hallazgo asociado
era m ucho más im pactante: era m ucho más probable que el bebé
9. Lvons, J . : «Deixis as the source of retercnce». En E. L. Keenan (com p.). Formal
Semantics o f N atural Language. C am bridge, C am bridge Univ. Press, 1975.
10. Ryan, M. L .: «C n n to u r in C ontext». Trabajo presentado en la Psychology L anguage
C onference, Stirling, Escocia, 1976.

cam biara ej foca de su atención al objeto que su m adre sostenía, cuando
la madre hablaba con una form a de entonación creciente que cuando
no lo hacía.
El trabajo actual sobre la sensibilidad de los niños a esas indicaciones
de entonación deícticas indiferenciadas, sugiere que el acento rápidam
ente ascendente puede tener un poder de atracción «natural» sobre
la atención del niño,
La prim era fase del manejo de la atención conjunta, muy controlada
p o r la m adre, parece dar com o resultado que el niño descubra señales
en el habla de su m adre que indican que la m adre está atendiendo a
«algo para m irar». Los siete meses parecen ser la edad en la cual nuestros
niños alcanzan la sensibilidad para los «deícticos indíferenciados».
L n a fase concom itante en el desarrollo es más específica y se relaciona
con un avance en la posibilidad del niño de observar qué es lo
que ocupa la atención de otro. Ln su form a más simple, consiste en el
seguim iento por parte del niño de una línea de atención ajena, relacionada
con un objetivo distante de am bos. M ichael Scaife y y o 11 hicimos
el prim er experim ento simple, que incluía a un adulto sentado frente a
un niño (con sujetos que fluctuaban desde los tres meses hasta algo más
de un año), haciendo prim ero el contacto cara a cara y luego girando
noventa grados a la derecha com o a la izquierda y m irando hacia afuera
atentam ente. El tu rn o era acom pañado por un acentuado «oh, look»
(oh, mira). De los ocho a los diez meses, dos tercios de los niños fueron
siguiendo la cam biante línea de atención, Al año lo hicieron todos.
B utterw orth hizo el experim ento de form a más cuidadosa,12 y señaló
varios rasgos adicionales en la form a de seguir la mirada. El prim ero y
más im portante fue que el niño de un año m iraría siguiendo la línea de
interés, buscaría un objeto, y, si no encontrara ninguno, se volvería hacia
el rostro del adulto para una segunda m irada, después de lo cual se
volvería nuevam ente hacia afuera. Parecía haber la expectativa de que
se pudiera encontrar un objeto. El segundo rasgo era que el niño, en
11. Scaife, M. y B runer, j . S .: «The capacity íor ¡ennt visual attention in the infant».
N ature, 1975, 253 (5489), 265-266.
12. B utterw orth, G .; «Wh.it mitids have in com m on in ^pace: A perceptual mechanism
for joint reierence in infaney». Trabaio presentado a The A nnual Conference of
the D evelopm ental Psychology S eaion, British Psychologícal S o aety , Southam pton,
setiembre, 1979. B utterw ürth, G. y Jarrctt, N -: «The geom etrv of preverbal com m u­
nication». Trabajo presentado a The A nnual C onference, D evelopm ental Psychology
Section, British Psychological Society, «Language, C om m unication and U nderstanding..,
E dim burgo, setiem bre, 19SG.

usca del objeto, no giraría hacia afuera una distancia angular m avor
que aquella en la cual m antenía el rostro del adulto en la periferia de
su m irada. En efecto, él estaba buscando un objeto, pero lo estaba haciendo
m ientras m antenía al adulto en su cam po visual. La búsqueda
concurrente de un objeto y el m antenim iento del contacto sugiere que,
sin duda, estam os tratando con una form a m ucho más específica del m a­
nejo de la atención de la que producía el deíctico indiferenciado. Lam
entablem ente, este tipo de m arcación deictica específica de un supuesto
referente, no ha sido experim entalm ente com binada con el vocativo
de atención no específico que hem os analizado antes, pero hem os señalado
inform alm ente que la posibilidad de un niño siguiendo la dirección
de la m irada aum enta cuando la m irada del experim entador, al girar,
va acom pañada por alguna expresión com o «oh, mira».
Voy a apartarm e un m om ento del tem a para com entar el aparente alejam
iento del egocentrism o que m uestran estos niños. D espués de todo,
ellos tenían la posibilidad de «tom ar la perspectiva de otro» al investigar
el am biente. Indudablem ente, hay m uchos aspectos en los cuales
tanto los infantes com o los niños pequeños son egocéntricos, en el sentido
que expresaba Piaget y otros, pero pienso que es necesario reconocer
que hay una im portante tendencia operativa com pensadora. La
form a más sim ple de caracterizarla es decir que los infantes y los niños
pequeños, al igual que los adultos, desde m uy p ronto parecen ser realistas
na'ive, que creen que hay un m undo de objetos «ahí afuera» y que
otros están experim entando el m ism o m undo que ellos experim entan.
Y, ciertam ente, cualquiera que sea la posición filosófica que eventualm
ente tom em os nosotros los adultos, por m uy construccionalista que
pueda llegar a ser nuestra epistem ología, creo que el Realismo Na'ive
es la creencia activa de todo el m undo, punto que ha sido encarado con
cierta fuerza filosófica p or H ilary P u tn a m '3 y argum entado psicológicamente
por W illiam H o g a n .14
La atención de los niños alrededor de los seis o siete meses se halla
dom inada p o r sus esfuerzos destinados a alcanzar y coger objetos, intercam
biarlos, y dem ás. H ablarem os de ello más adelante en relación
con el crecim iento de la petición. A quí es suficiente decir únicam ente
que la atención conjunta, en los meses siguientes al punto en que la ac-
13. Putnam , H ,: M ind, Language a n d Reality. C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1975.
14. H ogan, W .: «Theoretical egocentrism and thc problem o í eompliance». A m e -
ncan Psycbologist, m ayo, 1975, 533-540.

tividad de alcanzar objetos está bien desarrollada, se halla dom inada por
la acción conjunta m ientras el niño desarrolla el tipo de «esquemas de
acción» y scripts sobre el m undo que fueron analizados antes. El logro
más im portante durante esta fase activa, es que el niño se convierte ahora
en un emisor de señales sobre los objetos deseados y no sólo está com ­
prom etido en com prender y descodificar los esfuerzos de los otros para
dirigir su atención.
La fase siguiente es crucial y com ienza con la aparición de la indicación
en el niño. La llamada indicación «pura» aparece a los nueve m e­
ses y m edio en Jo n ath an y a los trece meses en R ichard. La diferencia
de edades puede tener que ver con la edad más tem prana a la cual R i­
chard em pezó a cam inar. Jo n ath an que com enzó a cam inar m ucho más
tarde necesitó un sistema de señalización de los objetos que no podía
adquirir m uy fácilmente. Señalar no parecer ser una am pliación o una
m odificación del alcanzar, incluso del alcanzar convencionalizado, sin
esfuerzo, p o r el cual el niño (com o veremos) indica un objeto que desea
obtener para él sin prácticam ente m overse para alcanzarlo. Parece
más probable que el señalar sea parte de un sistema prim itivo de m areaje
para seleccionar lo más notable. O bviam ente, los adultos han hecho
que el niño presenciara el señalar, y su habilidad para com prender
la señal de un adulto, según nuestros registros, precede en un mes o
dos su propia posibilidad de producirla. En el caso de Jonathan, las p rimeras
indicaciones que se observaron eran respecto a objetos situados
no m uy lejos que se veían a través de la ventana del jardín, a veces acom ­
pañadas por un um protodem ostrativo. Las prim eras actividades de señalización
de R ichard (a veces acom pañadas por da [esto]) eran para o b ­
jetos conocidos colocados en contextos nuevos (una taza que la m adre
se había puesto sobre la cabeza), y para objetos nuevos en contextos familiares
(como cuando las cotorras vuelan en el cam po cercano a su
casa de verano). Las figuras tam bién producen señalización, sobre todo
las figuras familiares cuando se ven en un libro. Parece que tam bién se
produce señalización en los esfuerzos para dar una ubicación a ciertos
referentes inciertos o «abstractos». D ebo decir algo sobre una tendencia
concurrente antes de poder sugerir lo que esa tendencia puede
significar.
M e refiero a la aparición concurrente de expresiones no-estándar pero
fonéticam ente consistentes, con las cuales el niño com ienza a «indicar»
objetos. Parece ser el com ienzo de una verdadera hipótesis de semanticidad:
el que los sonidos vocales particulares, no-estándar, indican ti­

pos particulares de objetos. Estos sonidos vocales tom an el lugar de los
dem ostrativos da y um . En todo caso, para esa época Richard había em ­
pezado a p roducir tales formas m odeladas aproxim adam ente en el habla
adulta, p o r ejem plo, apoo p o r apple (m anzana), boe por bird (pájaro),
etcétera.
F ue en relación con boe que observam os la señalización com o un
acto locativo m uy «abstracto». C om o se com entó antes, Richard había
estado observando grajos y cotorras (nuevas para él), que volaban esa
tarde en un cam po cercano a la casa de verano en la cual se encontraba.
Esa noche estaba dentro, sentado en el piso (afortunadam ente estaba
siendo grabado en video). D urante unos m om entos estuvo sentado quieto
y luego, señalando hacia arriba, pronunció (en form a m uy distraída
y tentativa) su palabra para «bird», boe. Parecía estar ubicando en su
espacio «presente» un objeto traído de su m em oria. Su lexema, boe, sirvió
com o un especificador nom inal de su señal, con un deíctico espacial
en ausencia de un objeto real. M agda Kalm ar ha observado y fotografiado
un fenóm eno sim ilar,15 en el cual un niño, de un nivel de desarrollo
sem ejante al de R ichard, está escuchando un reloj sostenido cerca
de su oído. Parece desconcertado p or el lugar de dónde viene el sonido.
Finalm ente, señala hacia arriba m ientras escucha, com o si le diera al sonido
un contexto espacial.
Perm ítasem e com entar brevem ente la especificidad referencial de las
form as fonéticam ente consistentes. Boe era m uy específico. Su esfera sem
ántica estaba lim itada al vuelo de los pájaros. Pero tom em os el ghee
de Richard. Parecía usarlo en una form a m uy parecida a com o uno puede
usar una expresión com o trasto. Ghee se refería tanto a objetos «nuevos»,
que eran im presionantes por su aspecto pero pequeños p o r su tam
año, com o a objetos familiares para los cuales no conocía nom bre, o
a objetos que en alguna form a eran sorprendentes por su contexto o su
uso, sim ilar a los que vim os para la señalización. Ghee era usado, más
bien, para m antener un lugar para objetos que eran «dignos de un
nom bre».
U na vez que aparecen la señalización y las form as fonéticam ente consistentes,
son rápidam ente recuperadas en los juegos familiares «W here»
(D ónde) y * W hat» (Q ué), que habían sido establecidas m ucho antes.
La m adre de Jo n ath an com enzó su W here’s the X ? (¿D ónde está el
15. E stoy agradecido a M agda Kalm ar, de la U niversidad de Budapest, p o r aportar
este im pactante ejem plo de señalización de una «hipotética» ubicación en el espacio.

X?) W bere did it g o f (¿D ónde fue?) a los cuatro meses, y la de Richard
com enzó su W h a t’s this? (¿Q ué es esto?) para ob|etos presentes a los
nueve meses, en ninguno de am bos casos con la m enor posibilidad de
una respuesta apropiada. Pero una vez que apareció la señalización,
W bere’s tbe X ? (¿D ónde está el X?) se convirtió en un requerim iento
real de una señalización. Esta rutina queda bien establecida para jo n a t-
han a ios doce meses y para Richard de los trece a los catorce meses.
A los quince meses esta pregunta estaba incorporada, p or parte de
los padres de am bos niños, a los form atos de juego sobre las «Partes
del C uerpo». W here’s y o u r nose? (¿D ónde está tu nariz?), etcétera (contestada
con una señal apropiada), fue seguida pronto por W h a t’s th a t?
(¿Q ué es eso?) (la m adre señalando la nariz del niño). W hat's thatf, por
supuesto, produce vocalizaciones, luego lexemas no-estándar y, finalm
ente, nom bres.
W h a t’s tb a tf y W here’s tbe X ? son carne y uña. Son ejem plos clásicos
de indexicales, en el sentido de relacionar un signo con un elem ento
de un contexto no lingüístico inm ediato, El dom inio de los niños de
esos indexicales, perm ite que se haga posible el desarrollo de nuevas
pautas de conversación que perm iten un m ovim iento hacia un nivel más
avanzado de relación intralingüística con el lenguaje (palabras relacionadas
con otras palabras, y no sim plem ente con elem entos del contexto
no lingüístico). A ello dedicam os nuestra atención a continuación.
«Lectura de libro»: El crecimiento de las etiquetas del discurso
A nat N inio y yo observam os de form a particular a R ichard y a su
m adre «leyendo libros» a lo largo del segundo año de R ich ard .If> Era
uno de los juegos favoritos de Richard, e hicim os, sim plem ente, grabaciones
de video de sus ocurrencias naturales sin tener que pedir ninguna
«actuación». Parecía una ventana especialm ente buena a través de la
cual p oder observar no sólo com o se m anejaban los nom bres, sino tam ­
bién las descripciones de la acción, todo en el contexto del discurso y
del diálogo. Los libros, por supuesto, eran «libros ilustrados». Las fo r­
mas anteriores de este tipo de «diálogo» eran sobre las partes del cuerpo
o sobre cosas, sirviendo com o temas los nom bres de objetos co n ­
cretos. Estas form as anteriores tam bién tom aron el form ato tipo juego,
16, N inio, A. y B runer, J , S.: «The aehievem ent and antccedents oí labclling.» Journal
o f Child Language, 1978, 5, 1-15.

com o en el dar y tom ar y los tipos de intercam bios descritos en el capítulo
anterior.
El lector recordará que esos juegos im ponen roles, tom a-y-daca,
atención conjunta y una estructura secuencial. La lectura de libros se
arma sobre esas técnicas ya establecidas. Pero ahora el intercam bio se
realiza a partir de temas no-concretos, es decir, imágenes. Las técnicas
previam ente establecidas, com o el tom a y daca o turno de palabra son
virtualm ente perfectas desde el com ienzo mismo de la lectura de libros.
Sólo alrededor del 1 % de las expresiones de los dos participantes se
produce en form a sim ultánea en lugar de alternadam ente.
D esde el principio hasta el final, la m adre adapta su participación en
la lectura de libros a las aparentes aptitudes del niño. Es difícil saber
hasta qué punto es ella «consciente» de lo que está haciendo, ya que se
trata de una com binación autom ática, incluso cuando un niño de cuatro
años habla con un niño más pequeño, com o tan elegantem ente nos
han m ostrado Rochelle Gelm an y M arilyn S h atz.17
La variedad de los tipos de enunciados de la m adre en la lectura de
los libros es notablem ente limitada, Ella hace un uso repetido de cuatro
tipos clave de enunciados, con una cantidad sorprendentem ente pequeña
de variaciones de cada uno de ellos. Estos tipos eran: 1) el V ocativo
de A tención, p o r ejemplo, Look (M ira); 2) la Pregunta, por ejemplo,
W h a t’s that- (¿Q ué es eso?); 3) la Etiqueta, por ejemplo, I t ’s an X (Es
una X ); 4) el E nunciado Feedback, p o r ejemplo, Yes. Están ilustrados
p o r un ejem plo de una sesión a 1; 1.1.
MADRE: L ook! (Vocativo de A tención)
NIÑO: (Toca la figura)
MADRE: W hat are those? (¿Q ué son?) (Pregunta)
N IÑ O : (Vocaliza un balbuceo y sonríe)
MADRE: Yes, they are rabbits (sí, son conejos). (Feedback y
E tiqueta)
N IÑ O : (Vocaliza, sonríe y m ira a la madre)
M A D R E : (ríe) Yes, rabbit. (Feedback V Etiqueta)
N lÑ O : (Vocaliza, sonríe)
MADRE: Yes (ríe) (Feedback)
17. Gellm an, R. y Shatz M .: «A ppropriatc spcech adjustm ents: The operation of
conversational constraints on talk tw o-vcar-olds». En M. Lewis y L. Rosenblum
(com ps.). Interaction, Conversation and the D evelopm ent o f Language. N ueva Y ork,
W iley, 1977.

La Tabla 4.2 contiene la distribución de cada uno de los cuatro tipos
de enunciados y sus m uestras.
Tabla 4.2 • EXPRESIONES CLASIFICADAS COMO MUESTRAS DE LOS CUATRO
TIPOS MAS IMPORTANTES DEL HABLA DE LA MADRE
Tipo/Muestras
Frecuencia
I. V ocativo d e atención 65
Look! (¡Mira!) 61
Look at that! (¡Mira eso!) 4
II. Preguntas 85
What’s thatf (¿Qué es eso?) 57
What are thosef (¿Qué son esos?) 8
What are they doingf (¿Qué están haciendo?) 6
Wbat is itf (¿Qué es eso?) 5
What are theyf (¿Qué son ellos?) 1
W hat’s on that pagef (¿Qué hay en esa página?) 1
What have we got heref (¿Qué tenemos aquí?) 1
What’s the next onef (¿Cuál es el siguiente?)
I
What’s over here? (¿Qué hay por aquí?) 1
What else can you see there? (¿Qué más puedes ver allí?) 1
What does that do? (¿Qué está haciendo?) 1
What do you see there? (¿Qué ves allí?) 1
What can you see ? (¿Qué puedes ver?) 1
III. E tiq u eta s 216
X (= a stressed lahel) X (= un uso referencial) 91
I t’s an X (Es una X) 34
That’s an X (Eso es una X) 28
There is an X (Hay una X) 12
An X (Una X) 12
That’s X (Esa es X) 6
There is X (Hay X) 6
Lots o f X (Muchas X) 5
They are X-ing... (e.g., going to bed) (Hay X -endo...;
X-ando... por ejemplo, yendo a la cama) 5
More X (Más X) 3
They are X (Son X) 3
These are the X (Estas son las X) 3
The X (Las X) 2

Tipo/Muestras
Frecuencia
You can see the X (Tú puedes ver las X) 1
T hat one is an X (Esa es una X) 1
L o o k at the X (Mira a la X) 1
I t says: X (Dice: X) 1
W e’ll cali it an X (Podemos llamarla una X) 1
K in d o f X (Tipo de X) 1
IV . F eedback
SO
7es (Sí) 53
Yes, I kno'u; (Sí, ya sé) 8
I t ’s n o t an X (No es una X) 5
T h a t’s it! (¡Eso es!) 3
I s n ’t i tf (¿No es así?) 2
Ñor X (No X) 2
N o , it's n o t X (No, no es X) 2
Yes, it is (Sí, es así) 1
That's cbarm m g (Eso es bueno) 1
You are right (Tienes razón) 1
N o , it's an X , not a Y (No, es una X, no una Y) 1
N o , i t ’s an X (No, es una X) 1
Yes, th ey are (Sí, lo son) 1
Yes, very good (Sí, muy bien)
i
T h a t’s not an X (Eso no es una X) 1
Los cuatro tipos de enunciados y sus m uestras com prenden, virtualm
cnte, todos los enunciados de la m adre en el «form ato de lectura» de
todo el período estudiado. Para cada uno de los tipos, una sola m uestra
explica desde cerca de la m itad hasta más del 90 por ciento de los ejem ­
plos. Adem ás, la entonación de estos enunciados no cambia, virtualm
ente, desde las prim eras hasta las últimas sesiones (con unas pocas excepciones
que com entarem os luego).
Por otra parte, los tipos fundam entales de enunciados estaban dirigidos
por un discurso estricto y p or un ordenam iento de restricciones.
El orden de los enunciados era acentuadam ente estable dentro de un
ciclo dado. Se daban casi exclusivamente en el orden:
1) Vocativo de A tención
2) Pregunta
3) Etiqueta
4) Feedback

Las variaciones se dan casi siempre bajo ta form a de la supresión de
un elem ento. Se pueden dejar fuera uno o dos pasos por razones que
verem os enseguida. Para abreviar, si se da un Vocativo de A tención
será, casi con segundad, el prim er enunciado. Si se produce una P regunta
será antes que una Etiqueta o un Feedback. En consecuencia, los
cuatro tipos de enunciado form an una escala de G uttm an ordenada, con
más de un 85 p o r ciento de reproducibilidad, m uy lejos del azar.
C om o hem os com entado, cuando se deja fuera un paso es por una
buena razón. La m adre de Richard responde a lo que él hace. Si él inicia
un ciclo, señalado o vocalizado, ella responde con una Pregunta y
om ite el Vocativo de A tención. O si él ofrece un etiquetam iento aceptable
después de la Pregunta de ella, ella prácticam ente siem pre prescindirá
de la Etiqueta y saltará al Feedback. Ln una palabra, ella le está
contestando com o lo haría con un interlocutor «real» en un intercam ­
bio, Esa prem isa provee de la estructura básLca para su form ato.
T a b la 4 3 • DISTRIBUCION DE IO S ETIQL'ETAMIEN'TOS DK I K MADRE Y EL
N IÑ O POR FOCO? REVERENCIALES
Tipo de R eferente
Porcentaje de
Etiquetas de la M adre
Porcentaje de
Etiquetas del h'iñn
Nombres comunes Je obictos enteros 88,9 89.8
Nombres comunes de partes de objetos 2,9 4.1
Nombres propios 4, 1 4.1
O tros facciones, atributos.cíe.': 4.1 2.:
Porcentaje toral 100.0 I0C.0
N úm ero toral de criquet,is 170 49
La m adre evita el dilema de W ittgenstein («¿A qué rasgo de un referente
hace referencia una etiqueta?»), Cerca del 90 % de sus designaciones
se refieren a objetos enteros (véase Tabla 4.3), y com o la m itad
de lo que queda está form ada por nom bres propios que tam bién p ertenecen
a los enteros, ella crea pocas dificultades sobre la extracción de
rasgos, Si, corno proponen W illard Q u in e 1" e Itzak Schlesingerlos
individuos que aprenden un lenguaie se implican con la totalidad antes
que con las características, la m adre de Richard está de su lado. La di­
18 Q uine, W. V.: The Roots oj Referente. La Salle, 111., O pen C ourt, 1973.
Í 9. S e h l e s m g e r , I M . . T h e A c q n i s u i o n o f W o r d 5a n d C n n c c p ls . M a n u s c r i t o i k í p u ­
b l i c a d o , J c r u s a l é n , T h e H e b r e w U n i v e r s i t y , 1978.

ección hacia la totalidad puede no resolver todos los dilemas de W ittgenstein,
pero parece evitar éste. Prácticam ente, no ofrecía confusión a
qué se referían las designaciones de la m adre de Richard.
C om o respuesta a los esfuerzos de Richard, su m adre parecía estar
operando con un detallado, recién actualizado «inventario» del conocim
iento que él tenía de objetos y sucesos, de las palabras que él había
entendido previam ente, y de las form as de expresión de las cuales era
capaz. Fundam entalm ente, le otorgaba el beneficio de la duda cuando
hacía un enunciado am biguo (véase a continuación ejemplos de ello) o
«excusaba» con palabras y expresiones amables una respuesta errónea a
sus Preguntas. You h a v e n ’t seen one o f tbose; tb a t’s a goose (Tú no habías
visto uno de esos; es un ganso.) O bien You don't really know
w hat tbose are, ¿do you? They are m ittens; w rong tim e o f year fo r those.
(Tú realm ente no sabes lo que son, ¿verdad? Son m itones; mala época
del año para ellos.) O bien I t ’s a dog; / kn o w you k n o w that one.
W e’ll fin d you som etbing you kn o w very well. (Es un perro; sé que tú
lo conoces. Te encontrarem os algo que conozcas m uy bien.) Pero la m a­
dre tam bién podía insistir: C om e on, you ve learned «brides». (Vamos,
tú has aprendido «ladrillos».) C om o con los juegos que com entam os
en el capítulo anterior, la m adre creó, en conjunto, una situación de apoyo
y de aceptación. Las excepciones a esta regla (com o las excepciones
a las máximas de conversación de G rice,2C san excepciones razonadas
cuya función verem os en seguida.
La Tabla 4.4 nos m uestra el ritm o y la naturaleza de la participación
de Richard en la lectura de los libros. Sus respuestas activas incluyen
vocalización, gestos, sonrisas, contacto visual con su madre y búsqueda
de un objeto especificado. Se puede notar, y no es sorprendente, que la
participación aum enta firm em ente con la edad. Y, obviam ente, vocaliza
más al m ism o tiem po que su vocalización se hace más interpretable.
La aparición de algunas etiquetas de léxico estándar al 1;2 hizo que
la m adre de Richard creyera que el niño había dom inado la «hipótesis
semántica», es decir, que ahora sabía que los sonidos tienen significado.
Ella em pezó a actuar com o si su hijo fuera capaz de em itir palabras en
lugar de simples balbuceos. Sus «im putaciones» p aralas vocalizaciones
del niño cam biaron claram ente. A hora las trataba com o si «significaran»
algo, o cuando eran am biguas, com o si debieran significar algo.
20. Grice, H . P .: «Lohic and conversation». En P. C olé y J. M organ (com ps.),
Syntax a n d Semantics, vol. 3. Londres, Academic Press, 1975.

En este últim o caso, si no podía determ inar qué significaban, lo presionaba
para que repitiera o para que corrigiera su enunciado. La m a­
dre se hizo m ucho más firm e en sus dem andas, aunque se m antenía p ermisiva
en sus interpretaciones.
Tabla 4.4 • PROPORCION DE CICLOS DE LECTURA EN LOS CUALES EL NIÑO
El ECTUO RESPUESTAS ACTIVAS
Edad
Xúm ero de
ciclos de
lectura
Porcentaje de
ciclos en los
cítales el niño
hÍ20 por lo
menos una
respuesta
activa
Xúm ero de
tumos activos
Porcentaje de
tumos activos
conteniendo
una
vocalización
Porcentaje de
vocalizaciones
que son
etiquetas
léxicas
0;8.14 2 50,0 4 0,0 0,0
Oí 11.7 9 55,6 17 35,3 0,0
1;0.25 7 71,4 10 90,0 0,0
1; 1.7 6 83,3 13 76,9 0,0
1:1.22 4C 37,5 17 41,2 0,0
1 ;2.7 26 43,8 18 38,9 28,6
1:3.13 36 86,1 60 93,3 50,0
1;3.21 18 88,9 22 95,4 61,9
1;4.14 35 77,1 50 92,0 54,3
1:5.8 19 80,2 32 100,0 28,1
1:5.22 4 100,0 5 100,0 20,0
1 ;6.1 7 100,0 12 100,0 50,0
D espués de la aparición de esos prim eros balbuceos fonológicam ente
constantes, del largo de un lexema, la m adre los trató en otra form a.
M ientras antes aceptaba de form a perm isiva sus esfuerzos de balbuceo,
com o si fueran intentos de etiquetam iento a los cuales ella aportaba una
etiqueta correctiva, ahora requería que él contestara más léxicamente.
Repetiría el W b a t’s that f (¿Q ué es eso?). Pregunta, con la aclaración frecuente
You know , d o n ’t you? (Lo sabes, ¿no?). C ontinuaba m anteniendo
el orden de los tipos de enunciados que hem os descrito antes, pero
ahora repetiría uno de ellos, la Pregunta, hasta que Richard lo hiciera
satisfactoriam ente. U n balbuceo más corto, del largo de un lexema, sería
suficiente. La m adre había aum entado claram ente sus requerim
ientos.

U na vez que el niño fue claram ente capaz de producir palabras o
sonidos similares a palabras, su m adre increm entó nuevam ente la cuota.
D e la misma form a que antes no aceptó largos balbuceos incoherentes,
sino sólo aquellos del largo de lcxemas, ahora insistía en palabras.
Incluso entonces, se m antenía adaptada a las posibilidades del niño y
evitaba presionarlo dem asiado fuerte. El juego seguía siendo un juego.
H abía pocas confrontaciones.
Se dio un paso crucial en el juego del etiquetam iento cuando la m a­
dre se dio cuenta de que Richard conocía la etiqueta por la cual ella le
estaba preguntando. Em pezó ahora a usar una entonación claram ente
diferente en su Pregunta, para señalar que «Yo sé que tú sabes». Su P regunta
W h a t’s that ? se hacía ahora con una entonación descendente cuando
ella preguntaba sobre palabras que (según su estimación) el niño ya
sabía. La m adre y el niño com partían la distinción presuposicional entre
lo dado y lo nuevo. C uando la Pregunta, m arcada presuposicionalm
ente, se hacía con entonación descendente, Richard m iraba deliberadam
ente a su m adre y sonreía e, incluso, podía llegar a «fastidiarla»
dem orando un poco la respuesta.
W allace Chafe 21 form ula el interesante punto de que la distinción entre
inform ación nueva y vieja es m uy sem ejante a la que se da entre
tem a y com entario o sujeto y predicado. Y tiene más que un interés pasajero
el hecho de que las etiquetas viejas o establecidas sean aquellas
sobre las cuales la m adre com ienza elaborando com entarios y preguntas
para una nueva inform ación. Tales com o:
M A D R E : W h a t’s th a t? (entonación descendente)
N IÑ O : F ühy (Pescado)
MADRE: Yes, and w h a t’s he doingf (Sí, y ¿qué está haciendo?)
A hora se aplica la entonación ascendente al «haciendo» de su intervención
final, com o si se estuviera buscando un predicado de acción
(algo nuevo). Y p ro n to el juego cam bia desde el etiquetam iento a la
predicación.
¿Q ué «m otor» psicológico conduce el dom inio del etiquetam iento
21. Chafe, W ,: M eanm g and the Structure o f Language. Chicago, Chicago Univ.
Press, 1970.

p or parte del niño? ¿Se trata, com o San A gustín creería, de alguna forma
de im itación? Es obvio que tiene que haber algún elem ento de im i­
tación, pero con seguridad no es im itación «directa». La evidencia se
opone a esto. T om em os prim ero la repetición del niño de una etiqueta
provista por su m adre en el lugar apropiado del ciclo. La repite más o
m enos la m itad del tiem po. Pero este ritm o de repetición no es más alto
que el que se produce cuando él mismo provee la etiqueta com o respuesta
a la Pregunta de su m adre y luego él m ism o 1a repite, Tam bién
repite más o m enos la m itad del tiem po después del feedback de su m a­
dre o después que ella repitió la etiqueta que él asignó. D esde otro p u n ­
to de vista, podem os preguntarnos si el niño se siente más im pulsado
a contestar la Pregunta que solicita una etiqueta o a repetir una etiqueta
que acaba de enunciar su m adre. W hat’s that f produce ocho vcces más
respuestas de etiquetam iento que im itaciones de la etiqueta de su m a­
dre. El niño está tratando de contestar una pregunta. La etiqueta de la
m adre le proporciona un m odelo para hacerlo. Pero la palabra m odelo
es para ser usada com o respuesta a una pregunta, no com o una im itación
de la madre. El, el niño, está respondiendo a la intención de la p regunta
de su m adre. Raram ente refleja la etiqueta de ella,
¿C óm o llegó el niño a entender esa intención?22 Esa intuición p recedió
en meses al com ienzo del form ato de lectura de libros. P robablem
ente su «origen» es «natural», cualquiera que sea el significado de esta
palabra. Lo m ism o que la contem plación o la «señalización», ambas
tam bién «naturales», la apreciación de la intención de ia Pregunta es rápidam
ente incorporada p o r la m adre a un form ato convencionalizado
que perm ite la introducción de signos, anticipaciones y similares. En to ­
dos estos casos, la m adre convencionaliza sus signos de «intenciones»,
«objetos» y «sucesos», tan p ronto com o el niño puede m anejar la «com ­
prensión» de sus convenciones. Y entonces continúa, y encaja estas técnicas
recién establecidas en las rutinas más nuevas aún, increm entando
la cuota cuando juzga que el niño está preparada.
22. Para análisis particularm ente penetrantes sobre cóm o el niño puede dom inar el
intento de una expresión, véase: H arrison, N . : Meamng and Structure; An essay in the
Philosophy of Language. N ueva Y ork, H arp er y R ow , 1972. McShane, J.: Learning to
Talk. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1980, D enkel, A .; «C om m unication and
meaning». Tesis doctoral* D epartm ent of Philosophy, O xford U niversity, 1977. Shatz,
M .: «The relationship betw een cognitive processes and the devclopm ent of cognitive
skills». E n B. Keasy (com p,), N ebraska Sym posium on M otivad on, 1977. Lincoln,
N eb ., N ebrasks U niv. Press, 1978.

E n cada paso de esta progresión ella está estableciendo un lugar en
el cual se pueden sustituir más tarde rutinas más simbólicas. D eícticos
indiferenciados son reem plazados p o r señalizaciones. Balbuceos indiferenciados
en respuesta a las Preguntas en el form ato de lectura de libros,
son reem plazados prim ero por balbuceos del largo de lexemas, y
luego p o r palabras.
Esto nos lleva a la conclusión de que si el bebé dom ina las rutinas
de un nivel determ inado, dispone de una suficiente capacidad de p ro ­
cesam iento com o para m anejar el paso siguiente, com o ha sugerido Marilyn
Shatz. Lo que perm ite que este requisito se cum pla, por supuesto,
es la oportunidad de usar, y por lo tanto de perfeccionar, las rutinas comunicativas
en el diálogo estructurado, equilibrado, de la m adre. Si ahora
se preguntaran qué lleva al niño a hacer esos avances, por qué no p ermanece
en el nivel en que estaba, tendríam os que especular acerca de la
actividad de un M ecanism o de A dquisición del Lenguaje (LA D ) o sobre
un im pulso más general hacia la com petencia. Es obviam ente insuficiente
decir sólo que el niño tiene más capacidad de procesam iento «liberada»
por su m ayor dom inio. Tiene que haber, tam bién, un im pulso
que lo lleve a un desem peño lingüístico más evolucionado. En qué co n ­
siste tal im pulso es algo que continúa siendo un hecho tan m isterioso
com o antes. Pero lo que es suficientem ente claro es que la m adre y el
m undo adulto proveen al citado crecim iento de un sistema de sostén firme.
Lo que hem os visto es que a través de este crucial período en ei
crecim iento de la referencia, la m adre permanece estable en sus respuestas
de principios a los esfuerzos del niño, cam biando sólo lo suficiente
para tom ar en cuenta sus crecientes aptitudes, prom oviéndolas o im ­
pulsándolas suavem ente. Ella perm anece estable, por decirlo así, de
m odo que el niño pueda poner a prueba y consolidar sus cam bios.
Volviendo a la teoría
Puede ser provechoso volver a ver ahora algunos temas que aparecieron
al com ienzo del capítulo.
R ecuérdese el análisis de Putnam 23 sobre la asim etría de la referencia,
así com o a la m adre física advirtiendo a su niño sobre la electricidad,
Pienso que el ejem plo que hem os exam inado, es decir, a Richard
23. Putnam , H .: M in d , Language a n d Reality. C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1975.

y su m adre en relación con la referencia, destaca el enfoque de Putnam .
El intercam bio entre Richard y su m adre parece ser regido por el prin ­
cipio de que ningún hablante es com pletam ente ignorante, una am pliación
del Principio de la Ignorancia R azonable de Putnam , que afirma
que ningún hablante es com pletam ente om nisciente. N o s manejam os
con la creencia de que todo tem a puede ser referido a (o llevado a la
atención de) cualquier persona, por medios que le serán com prensibles.
Es el principio básico, pienso, sobre el que se negocia la referencia.
La indicación tem prana y la «enseñanza de la referencia» de la m a­
dre es precisam ente de este orden. C on frecuencia, las m adres no saben
lo que sus niños tienen en m ente cuando vocalizan o gesticulan, ni tam ­
poco están seguras de que su propia habla haya sido entendida p or sus
niños. Pero están preparadas para negociar en la creencia tácita de que
algo com prensible puede ser establecido. T om em os el siguiente ejem ­
plo de la lectura de libros de Richard a los veintitrés meses.
MADRE: W hat’s that? (¿Qué es eso?)
N IÑ O : O use (A tón)
MADRE: M ouse, yes. T h a t’s a mouse. (Sí, ratón. Eso es un ratón)
N IÑ O : M ore mouse (señalando otra lámina)
MADRE: N o, those are squirrels. They are like mice b u t w itb long
tails. Sort of. (N o, eso son ardillas. Son com o ratones pero
con las colas largas)
N IÑ O : Mouse, mouse, mouse
MADRE: Yes, all nght, they're mice (Sí, m uy bien, son ratones)
N IÑ O : Mice, mice.
Las negociaciones continuarán, sin duda, en ocasiones posteriores, y
Richard podrá, eventualm ente, elegir un manejo referencial razonable
de ratas y ardillas, com o, por ejemplo, los sujetos del experim ento de
Susan Carey y Elsa Bartlett, que establecieron una form a razonable
de m anejar C hrom ium (C rom o), después de negociar sus hipótesis alternativas
sobre qué color podía éste representar. Los niños dependen
de esas posibilidades de corrección de la com unidad lingüística en la
que han entrado. C om o hem os visto, esto com ienza pronto, y puede
volverse extrem adam ente com plicado en m uy poco tie m p o .'4
24* Véase los planteos de M iller en: M iller, G .: Spomaneotts Apprentices. N ueva
Y ork, Seabury Press, 1977, C arey, S .: «The child as w orld learner». En M . H alle; J,
Bresnan y G . A. M iller (com ps.), Linguistic Theory and Psychologiatl Reaiity. Cam-

Tom em os un nueve ejem plo, a los veintidós meses. Richard está prob
ando el cam p o sem án tico de una p alab ra con la esperanza de e n co n ­
tra r d ó n d e establecer los lím ites. E l y su m adre están ex am in an d o ju n ­
to s u n p e n iq u e ingles:
RICHARD: (Señala la figura de la R eina en una m o n ed a) N anny,
nanny (B uela, buela)
M ADRE: W h a tt T h a t’s n o t Granny. It's a lady, yes. N in i is a lady,
isn’t itf (¿Q ué? Esa no es la abuela. Es una señora. N in i
es una señora, ¿no es así?)
RICHARD: (D e n u e v o señala la m o n ed a) N anny, nanny
MADRE: Y o u th in k th a t’s G ra n n yf O h well, l don’t tb in k she’d
m tn d too much (¿T ú piensas que es la abuela? B ueno, n o
creo q u e le im p o rtara m u ch o .)
RICHARD: Layly (con una so n risa para su m adre) (Señóla)
MADRE: Q ueen (Reina)
RICHARD: N anny, nanny
MADRE: I t ’s not (N o lo es)
RICHARD: N in i (so n ríe y afirm a con la cabeza)
M a d r e : Yes
RICHARD: (señala y dice) N in i
MADRE: 1 la ve tbey all got ladies o n ? (¿Siem pre hay señoras?)
RICHARD: N anny, nanny (señala)
MADRE: N o, it isn’t (N o , n o lo es)
R i c h a r d : N in i
Y de esta form a, Richard estaba en camino de distinguir a la A buela
de la Rema, y a am bas de las señoras en general. N ótese que esta negociación
se desarrolló durante un largo período. A los dieciocho m e­
ses, tanto nini com o nanny eran indicadores para zum os. A los veinte,
eem lo era para el lim ón y nana era usada para indicar «allí no hay
nada» cuando se estaba a la espera de algo. En el período al que corresponde
este ejem plo, nam podía ser dinero y nini señora, y todavía nos
bridge, M ass., M IT Press, 1978. B artlett, E. J . : «The acquisidon of the m eaning o f color
term s: A study of lexical dcvelopm ent». En R. Cam pbell y P, Smith (com ps.), Reteñí
Advances in tbe Psychology o f Language: Language D cvelopm ent a n d M other-
C h d d Interaction. N ueva Y ork, Plenum , 1978.

queda m ucho por clasificar. A los veintitrés meses, por ejemplo, desaparece
nm i, y a los veinticuatro Richard dice There is a lady (H ay una
señora),
Pienso que se puede llegar a la conclusión de que eí logro de la referencia
por parte del niño depende de su dom inio del discurso y de
las regías del diálogo tanto cóm o de sus aptitudes individuales respecto
a las percepciones de unión con los sonidos y con las representaciones
del m undo que tiene en su menee. Porque, com o hem os visto, la referencia
depende no sólo del dom inio de la relación entre signo y significado,
sino del uso de los procedim ientos sociales de com ún acuerdo
con am bos, para asegurar que el signo y el significado en proceso de
unión se solapan de una form a negociable con los usos de otros. El paradigm
a inicial de todo esto es el logro de la atención conjunta, pero
com o hem os visto con R ichard, nuestro sujeto, cuando hubieron pasado
un par de años, no estaba calibrando su atención conjunta en objetos
«naturales» del m undo perceptivo, sino en cosas tales com o si la R eina,
su abuela y las señoras en general debían ser consideradas por vía
de una o de varias distinciones lingüísticas. C om o plantea H ilary P utnam
, lo que emerge finalm ente es, ciertam ente, el resultado de un p ro ­
ceso histórico. Jo h n Lyons (com o m encioné antes) tituló una vez un ensayo
«Deixis as the Source o f Reference». Sin duda tenía argum entos
poderosos. Yo creo que en este capítulo tam bién se ha hecho una argum
entación igualm ente poderosa fundam entando la hipótesis que el
discurso y el diálogo son tam bién las fuentes de la referencia. Si no lo
fueran, cada hablante estaría encerrado en una red de triángulos referenciales
aislados de su propia fabricación (si es que realm ente estaba
en condiciones de construir por sí solo una red com o esa).

5 El desarrollo de la petición
D e todas las form as de uso del lenguaje, la petición es la que está
más com prom etida con el contexto, Ya sea que pidam os inform ación,
cosas, servicios, o simple reconocim iento, debem os adaptarnos a la capacidad
de quien escucha, a sus lím ites, a nuestra relación con él y a
las convenciones que él acepta, tanto en el lenguaje com o en el m undo
real. La finalidad de la petición es conseguir que alguien entregue cosas.
Y las cosas están en el m undo real, no sólo en el lenguaje.
E n consecuencia, la petición es un tem a rico en el estudio de la pragmática
y ha sido estudiada con una variedad de enfoques: p o r su lógica
subyacente lo estudió H in tik k a1 por sus formas gramaticales, Jerrold
K atz,2 y p o r la parte que tiene en la teoría del acto de habla J o h n Searle.3
P ero hay una sorprendente carencia de trabajos sobre la adquisición
del acto de la petición, aunque sabem os algo sobre la adquisición, por
parte del niño, de las reglas de inversión sintáctica en la form a in te rro ­
gativa, o que hay una proporción grande de interrogantes dirigidos a
niños prelingüísticos, o (más cerca de nuestro objetivo aquí) que el niño
pequeño es sensible, desde m uy tem prano, a las condiciones de felicidad
de la petición, tal com o G arvey 4 ha dem ostrado.
1. H intikka, J .: «Q uestíons about questions». En M. K. M unitz y P. K. U nger
(com ps.), Semantics a n d Philosopby, N ueva Y ork, N ueva Y ork Univ. Press, 1974.
2. K atz, J .: «The logic of questions». En M . K. M unitz y P. K. U nger (com ps.),
Semantics and Philosopby. N ueva Y ork, N ueva Y ork Univ. Press, 1974.
3. Se-.rk\'J, : Speech Acts: A n Essay m the Philosopby o f Langnage. C am bridge, C am ­
bridge Univ. Press, 1969.
4. G arvey, C .: «Requests and responses in childrens speech». j o w niA oí C hild Language,
1975, 2, 41-63.

N u estro objetivo en este capítulo, com o en el últim o, es pragm ático:
explorar el crecim iento de la petición en nuestros dos jóvenes sujetos:
R ichard y Jonathan. Lo mismo que la referencia, la petición com ienza
en form a difusa y «natural», con el niño gesticulando y vocalizando de
una form a interpretable, indicando que está necesitado de algo, pero no
indicando qué es lo que desea. Estos «signos» de ninguna m anera son
convencionales al com ienzo: quejarse, llorar, alcanzar, etcétera. Del trabajo
de D . M. R ick s5 y otros, surgen algunas pruebas de que cuando
el niño tiene tres o cuatro meses la m adre es capaz de distinguir diferentes
tipos de llanto: de ham bre, de dolor, etcétera. Pero su corrección
es fundam entalm ente atribuible a la habilidad de la m adre en in ­
terpretar lo que el niño «necesita» más que a la form a en que él está
vocalizando. El contexto fes virtualm ente todo.
H ay interesantes cam bios evolutivos en las form as de inferencia que
guían las interpretaciones de la madre, C hristopher Pratt, en su tesis de
O xford sobre la socialización del llanto,6 nos dice que hasta las veintiséis
semanas de edad la m adre interpreta el llanto del bebé com o un indicador
típico de frustración, incom odidad, ham bre o deseo de ser levantado.
Las necesidades del bebé se consideran «físicas». Adem ás, Pratt
encuentra que antes de las veintiséis semanas es más posible, en efecto,
que el niño deje de llorar cuando la m adre responde atendiendo esas necesidades
físicas, alim entándolo, volviéndolo a acom odar, o confortándolo.
Sobre las veintiséis semanas, la m adre com ienza a interpretar los
llantos del niño p o r «razones» más psicológicas. Y es alrededor de ese
tiem po cuando el niño está crecientem ente dispuesto a responder a las
intervenciones «psicológicas» de su m adre: el ofrecim iento de un objeto,
el entrar en «conversación», y otras.
El próxim o cam bio real se produce unas pocas semanas después, alrededor
de los ocho meses, cuando el niño com ienza a m ostrar la prim
era indicación referencial interpretable de qué es lo que pide. Para
esta época, sus señales de dem andas se han vuelto m uy socializadas. T o­
m an la form a de un llanto m ucho más ritualizado: m enos persistente,
más m arcado p o r pausas durante las cuales el niño observa la com prensión
de la m adre o de otros adultos. Tam bién acústicam ente su llanto
5. Ricks, D. M .: «The beginnings of vocal com m unication in ír.t.ims an autistic children».
Tesis doctora! inédita. Londoti U niversity, 1972.
6. Pratt, C ,: «The Socializarían of Crying». D isertación doctoral no publicada, U n i­
versity of O xford, 1978.

se hace más «convencional», su «apagado» espectro sonoro inicial es
reem plazado por llantos con una frecuencia fundam ental más pro n u n ­
ciada. Las señales de petición del niño progresan constantem ente hacia
la convencionalización en esta form a, incluso antes de que pueda indicar
qué desea. Los aspectos ilocutivos de la petición crecen antes de que
se presente el elem ento referencial. En la m edida que la m adre puede
dar una interpretación de un referente apropiado del contexto, el niño
adapta sus llantos a esas condiciones de felicidad com o la m adre las im ­
pone: prohibiciones de «berrear», espera que lo levanten, etcétera. Pero
una vez que el niño está en condiciones de indicar no sólo qué quiere
algo, sino qué es lo que quiere, la convencionalización se m ueve a un
ritm o m ucho más rápido.
La exactitud y rapidez de la m adre para interpretar lo que quiere el
niño depende tam bién, obviam ente, de su habilidad. Pero éste es un interesante
progreso. El m om ento en el cual nuestras dos m adres com enzaron
a interpretar con éxito las intenciones referenciales en la señalización
de sus hijos, fue justam ente cuando nosotros, los «mirones»,
fuim os capaces de hacerlo. Tenía que ver totalm ente con la «m aniobra
referencial de petición»: extensión del brazo bada el objeto deseado, lo
que ocurría en am bos niños hacia los ocho meses. Al com ienzo, esta
extensión es com o si fuera «real»: es esforzada, el cuerpo está inclinado
con la extensión del brazo, y el niño hace «esforzados» ruidos m ientras
abre y cierra su m ano extendida. En unos pocos meses, esta extensión
del brazo se vuelve estilizada y convencional. La extensión del brazo
se hace ahora con la m ano abierta, sin esfuerzo, y la vocalización que
la acom paña, com o verem os, se hace distintiva. Se trata de una «extensión
ostensiva» que parece querer indicar un objeto deseado. Pero no
es una señal. Sólo m ucho más tarde el niño com bina una «señal pura»
con una petición para indicar lo que quiere. Se trata más bien de un claro
ejem plo de una form a de indicar que está vinculada a la petición.
E n am bos niños distinguim os tres tipos fundam entales de petición.
La prim era, y de procedim iento más simple, es la petición de un objeto.
La petición de un objeto se elabora desde una fase tem prana cuando
está dirigida sólo a un objeto presente, cercano y visible, con frecuencia
en posesión de un adulto que puede estar ofreciéndolo al niño; hasta
form as posteriores dirigidas a objetos rem otos pero visibles, y fuera del
alcance y a una form a diseñada para pedir objetos que no están a la vista.
Al segundo tipo lo he llam ado invitación, porque es la petición que
se hace a un adulto para que se incorpore con un papel específico a un

juego interactivo. P or supuesto, esas peticiones tienen su contexto en
las rutinas m uy familiares, com o el intercam bio de un objeto o los juegos
analizados en un capítulo anterior.
U n tercer tipo es una petición para una acción de apoyo, en la cual
el niño trata de conseguir la fuerza o la habilidad de un adulto para que
lo ayude a lograr un fin deseado. C on frecuencia, estas peticiones requieren
que el niño tenga algún conocim iento de la estructura de la tarea
que tiene entre m anos, pero esto puede no darse al com ienzo. Pero
en la m edida en que las peticiones de apoyo se hacen mas especializadas,
dependen tanto de la representación de las tareas que tiene el niño
com o de su com petencia com unicativa. Las invitaciones pueden aprovechar
los procedim ientos ya establecidos de los juegos, Las peticiones
para una acción de apoyo requieren que el niño com bine su conocim
iento de la tarea con su conocim iento de cóm o señalar.
El papel de la m adre cam bia en cada tipo de petición. En uno tiene
que entender qué objeto quiere el niño; en otro, para qué es la invitación;
y en el tercero, qué tipo de ayuda es la que necesita el niño. Pero
en los tres tiene asimism o una función com ún, que es la de «enseñar»,
p o r inform al que ésta sea. La m adre es, por así decir, la «agente de la
cultura», y es ella quien refuerza las condiciones de felicidad de la petición
y, com o verem os, con una gran dosis de negociación.
La incidencia de los tres tipos de petición en las diferentes edades se
presenta en la Tabla 5.1
Petición de objeto
Los prim eros requerim ientos de objetos del niño tienen reciprocidad,
generalm ente, con la oferta del adulto; la m adre tiende un juguete
en form a invitante y el niño se acerca a él extendiendo su brazo, com o
vim os antes, y el adulto se lo entrega. D e los aproxim adam ente cincuenta
y siete objetos que pidieron los dos niños de los ocho a los catorce
meses, cuarenta y siete (82 % ) estaban en poder de otra persona.
C o n frecuencia, el acercam iento estaba acom pañado por una queja o
p o r un sonido de esfuerzo. El prim er requerim iento de objeto aparece,
entonces, com o un com plem ento de la «tom a de posesión» de algo que
posee otro. H asta alrededor de los nueve meses, la m irada del niño está
dirigida exclusivam ente al objeto que está pidiendo. En efecto, los dos
niños sólo m iraron los rostros de sus m adres cuando fallaron en la tom a

T a b la 5.1 * PORCENTAJE DE PETICIONES DE DIFERENTES TIPOS HECHOS
POR JONATHAN Y RICHARD A DIFERENTES EDADES
8-10
E d a d de los
11-12 13-14
niños en
15-16
meses
17-18 2 0 -2 4 *
Peticiones para:
O b je to s c ercan o s y
visibles 65 ICO
(porcentaje)
63 49 23 11
O b je to s re m o to s o
ausentes _ 11 23 11 24
R epresentación de un
rol conjunto _ 19 14 25 39
A cción de apoyo 35 ** --- 7 14 41 26
N ú m e ro total de p e ticiones
26 23 27 22 54 38
M inutos de grabación 210 150 150 150 150 150
N ú m e ro de peticiones
hechas cada 10 m in u ­
tos 1,2 1,5 1,8 1,5 3,6 2,5
Sólo R ichard
** Sólo Jo n ath an
de posesión de los objetos buscados. Susan Sugarman 7 describió el «esquem
a objeto» del niño com o algo independiente, al com ienzo, del «esquem
a madre». Pero no podía ser com pletam ente así ¿Por qué, si no,
estaría él tentado de pedir objetos que estén especialm ente en posesión
de ella? Tam poco trata de coger el objeto directam ente. P rim ero gesticula,
extendiendo su m ano hacia el objeto y haciendo pausas, Se registró
sólo un ejem plo de una form a rotunda de asir (a los once meses) y
fue cuando el objeto deseado lo tenía otro bebé. Esto seguram ente sugiere
que el niño, aun en este período más tem prano, reconoce la petición
com o una form a de cam biar la posesión p o r m edios indirectos.
P ero es cierto que sólo cerca de los nueve meses los dos niños echan
una m irada a sus m adres al mismo tiem po que se acercan al objeto. Ya
sea que al com ienzo sean independientes o no, el «esquema objeto» y
el «esquem a m adre» parecen estar m ejor coordinados con el tiem po.
7. Sugarm an, S .: «Some organization aspects of preverbal com m unication». E n I.
M arkova (com p.), The Social C onicxt o f Language. N ueva Y ork, W iley,

D espués suceden dos cosas. La prim era es que el acercam iento del
niño al objeto se convierte en lo que m encionaba com o un acercam iento
estilizado y ostensivo, sin signos de esfuerzo o de queja. Los sonidos
de esfuerzo que acom pañaban fueron reem plazados p or estilizadas
llamadas de petición: h u h m m para Jonathan y heaah para Richard. Sin
em bargo, los niños todavía eran deficientes en reconocer la recepción
del objeto cuando se les pasaba éste. El acto de echar una m irada a la
m adre cuando recibían el objeto, ocurrió sólo una vez cada cinco hasta
los dieciséis meses. A esa edad, los niños m iraban bastante regularm ente
hacia el rostro de la m adre, tanto cuando ellos hacían su ostensivo
acercam iento acom pañado vocalm ente, com o en la recepción, siempre
que su «ansiedad» no fuera excesiva. Más com únm ente reconocían el papel
de la m adre com o poseedora y com o m erecedora de una petición.
Si los niños estaban m uy ansiosos, volvían al acercam iento esforzado y
quejoso. En todo caso, el form ato de esta vanante más socializada de la
petición de objeto, ya estaba bien establecido a los dieciocho meses. Y
en ese m om ento com enzó a servir com o «portador» de más form as de
habla.
A los dieciséis meses, por ejem plo, Richard reem plazó su vocalización
de petición heaah, por un extraordinariam ente bien articulado
ghee, que se m encionó en el capítulo anterior. Este, a su vez, fue reem ­
plazado p o r balbuceos encadenados semejantes a oraciones, en la m isma
posición privilegiada, acom pañando al acercam iento ostensivo v fácil.
El favorito era n-gah-gho-ab-di.
Poco después de los dieciocho meses, estos encantadores, m uy interrogativos
encadenam ientos, se m arginaron para ser reem plazados, en
la m ism a posición, p o r idiosincrásicos lexemas com o bauble (apple,
m anzana), acom pañados por un acercam iento a un libro en el estante
que contenía una lám ina favorita de una m anzana. Y, p o r supuesto, a
los veinte meses el acercam iento ostensivo com enzó a desaparecer,
reem plazado p o r u n nuevo m odelo de entonación. H eaah o ghee se co n ­
virtieron ahora en la palabra fundam ental en un enunciado que contenía
un lexema idiosincrásico en posición term inal. El lexema recibió la
acentuación antes que el «m arcador del requerim iento», com o en H eaah
moo-louse (« W ant the mouse») (Q uiero el ratón), con la prim era sílaba,
m oo, acentuada. Y no m ucho después, a los veintidós meses, tam bién

se deja heaah, y las com binaciones de dos-palabras significando R e­
currencia (more mouse) (más ratones) y Posesión (Richard cake) (pastel
R ichard), hicieron su aparición en el form ato de requerim iento. En
un palabra, las form as gramaticales y las relaciones semánticas son usadas
en el mismo form ato para reem plazar las form as inventadas que se
usaron inicialm ente para señalar tanto la intención de pedir com o el o b ­
jeto deseado. El form ato fue el firm e vehículo del desarrollo. Parecía
no haber ninguna prueba de que la m adre hubiera m odelado deliberadam
ente las form as gramaticales que aparecieron en el habla del niño.
Las form as gramaticales correctas, más bien se ofrecieron para quitarle
am bigüedad a las interpretaciones de la petición del niño: Do yon w ant
m ore X ? Is that w h a t you w ant f (¿Q uieres más X? ¿Es eso lo que quieres?).
E ran esfuerzos genuinos, no pedagógicos, que efectuaba la m adre
para entender el enunciado del niño. Está claro que estos enunciados
servían com o m odelos, pero no eran, por así decir, ofrecidos a p n o ri
para ser im itados.
La pedagogía, más bien, está reservada para crear en la m ente del
niño una sinceridad preparatoria, esencial, y condiciones afiliativas al
hacer una petición. La m adre de Richard, por ejemplo, está particularm
ente ansiosa, desde el com ienzo, para asegurar la sinceridad de sus peticiones:
D o you really w ant i t ? (¿De veras lo quieres?) es uno de los
enunciados más consistentes. Más adelante, ella se em pezó a preocupar
p o r condiciones esenciales de la petición: ¿necesitaba ayuda realm ente
R ichard, o podía actuar por sí m ism o?: C om e on, you can do it, come
on (Vam os, tú puedes hacerlo, vam os) o, en una ocasión, C om e on,
m ake the ultím ate effort (Vamos, haz el últim o esfuerzo). P or condiciones
afiliativas quiero decir aquellas en las que el niño tiene que considerar
a su m adre com o un aliado antes que com o un adversario: D o n ’t
shout or I w o n 't give it to you (N o grites o no te lo daré).
H abía una suave presión por parte de la m adre para conseguir que
su niño usara las form as avanzadas que ya se había m ostrado capaz de
usar en un discurso anterior. E ra más o m enos lo m ism o que con el crecim
iento de la referencia, donde la m adre no hubiera aceptado una forma
m enos avanzada cuando creía que una form a más elevada estaba al
alcance de su niño. Ella no accedía siempre, y en alguna ocasión hasta
regañaba: N o , hanging w o n ’t produce it o W h a t’s all that a b o u t? I t s
not very inform ative, you know (N o, golpear no lo logrará, o ¿Q ué es
todo eso? N o es m uy inform ativo, sabes). En efecto, la m itad de las respuestas
de la m adre de Richard a las peticiones de objetos hasta los ca­

torce meses incluía algún esfuerzo para que el niño hiciese por sí mism
o el acto en cuestión o para que especificara más claram ente lo que
deseaba. Después de eso, ella se relajó m ucho, pero era porque el niño
había aprendido a dom inar las condiciones de felicidad del requerim
iento.
El form ato de la petición sufrió una elaboración m ayor en la mitad
del segundo año de am bos niños. El cambio se produjo con dos nuevas
variantes en la petición: la petición de objetos ausentes y la petición de
ayuda para desarrollar alguna actividad (nos extenderem os sobre ello
más adelante). La prim era de estas variantes requiere, p or supuesto, un
grado de especificación que no es necesario cuando un objeto está al alcance
de la m ano o a la vista. U n objeto que está fuera de la vista requiere
el uso de nom inales para una especificación fácil. Y los nom inales
entran en uso en este período. A ntes estaban allí, pero ahora tenían
una nueva función, y la nueva función parecía estim ular su crecim iento
posterior y la enseñanza posterior por parte de la m adre, sobre todo en
la provisión de «palabras». Por supuesto este crecim iento era concurrente
con los desarrollos descritos en el capítulo anterior.
O tra form a de especificar un referente rem oto es indicarlo por su «lugar
canónico» y p or su nom bre: p o r ejemplo, señalando o nom brando
la nevera donde está colocado un alim ento deseado. M ientras este p ro ­
cedim iento depende de la interpretación contextual de la m adre, reduce
m u y considerablem ente la inseguridad. Si no se tiene un nom bre para
un objeto, señalar su ubicación habitual sirve perfectam ente. Este fue
un recurso usado p o r am bos niños hasta que sus léxicos alcanzaron la
am plitud de objetos que ellos deseaban.
Los pedidos rem otos o fuera de sitio com enzaron a la edad crítica
de catorce meses para am bos niños. C uriosam ente, el usar el «lugar canónico»
com o vehículo para indicarlos, produjo algo de regresión en
am bos niños. U na vieja form a — vocalización más acercamiento—
estaba cubriendo una nueva función, pero lo hacía bien. C uando
fallaban, los acercam ientos ostensivos de esta clase com enzaron a com ­
prom eter todo el cuerpo nuevam ente. Las vocalizaciones que acom pañaban
se hicieron más prolongadas, más insistentes. Para R ichard, sus
típicos heeeaab se estiraron, aunque se m antenía su entonación descendente.
Jonathan im puso una entonación ondulante en su prolongado

k m m m m m h , fluctuaciones en el acento de su voz que se daban al unísono
con su brazo y cuerpo estirados que se balanceaban hacia el objeto.
Pero se produjo un avance. En contraste con el pedido de objetos
cercanos, ahora se alternaba la m irada entre el sitio del objeto y la m adre.
Pero con todo eso, se daba con frecuencia que las madres no podían
entender lo que sus hijos querían (Tabla 5.2). C om o resultado, los interrogaban
más duram ente sobre qué querían. En cierto sentido, el niño
fue forzado a los nom inales para conseguir las cosas, no porque la
m adre insistiera sino p or buenas razones funcionales. De hecho, el intercam
bio entre am bos se volvió más interpersonal, El niño no sólo m i­
raba con más frecuencia hacia su m adre cuando hacía un pedido rem o­
to, sino que ahora estaba más dispuesto a reconocer la recepción del
objeto. A proxim adam ente en seis de cada diez pedidos fuera del lugar,
Richard «reconoció» la recepción con un excitado v «satisfecho» aabhuh,
que era una versión prolongada de su reconocim iento de objetos
cercanos. La sonrisa tam bién se producía en alrededor de un tercio de
las peticiones de este tipo que hacía R ichard, e incluso Jonathan p ro ­
ducía la sonrisa ocasional en el reconocim iento. A m bos niños parecían
ser más sensibles a! papel de la m adre com o agente voluntario para satisfacer
sus ruegos. Pienso que esto podía tener que ver con que ellos
percibían la inseguridad que tenía ella en entender lo que le estaban
pidiendo.
Jo n ath an nos dejó a los dieciocho meses, A esa edad Richard pedía
regularm ente con nom inales. Incluso a los dieciséis meses pedía un libro
de un estante alejado com binando su gbuk (book) (libro) con su
acercam iento ostensivo. A los dieciocho meses, la com ida y la bebida
fam iliar de la cocina estaban regularm ente etiquetadas: por ejemplo
g u ik h i (biscuit) y an-ni (juice) para galleta y zum o respectivam ente. Lo
m ism o para los juguetes familiares pero distantes, com o Teddy. Estos
nom inales siem pre estaban com binados con un acercam iento ostensivo
inicial. Pero cerca de los veintiún meses (cuando ya tenía una buena reserva
de nom inales), por prim era ve?, comenzó a pedir con un nom inal
y sin acercam iento. Sos-man (saucepan, cacerola) fue articulada de palabra
antes de que gesticulara pidiéndola, Y m uy poco después la gesticulación
para pedir desapareció del todo. El nom inal solo era suficiente,
aunque todavía no se le había incorporado la entonación distintiva
de la petición. Sólo volvía a los gestos cuando su lexema nom inal no le
servía para com unicarse. Y estos eran acom pañados por vocativos tales

Tabla 5.2 • RESPUESTAS VERBAI ES DE LAS MADRES A LAS PETICIONES DE
RICHARD Y JO N A TH A N DE OBJETOS AUSENTES Y REMOTOS HECHOS A
VARIAS EDADES
Edad de los niños Ejemplos de enunciados
en meses
típicos de las madres en cada
14-16 17-18 21-24 categoría
Preguntas sí-no cerradas
que quitan ambigüedad
al referente
Pregunta «que» abierta sobre
el referente
Pregunta abierta para mayor
información sobre
tarea/meta
Imponiendo condiciones a
la petición
Señalando la comprensión
de la petición
Lecciones por repetición de
•■educación'» y «fonología»
Porcentaje tipo de pregunta o tema de
enu nciado por la madre
46 36 24 Do you -want yo u r
book? (¿Quieres tu libro?)
Is this what yon
zt'ere ajter? (¿F.s esto
lo que buscabas?)
IS 11 5 What do you want?
(¿Qué quieres?)
Where is it? (¿Dónde
está':1)
3 5 12 Where , are you going?
(¿Adonde vas?)
3 37 25 Darhng, it's not time
(Querido, tío es la
hora). Y o h ’ve got
same. You can’t have
more. (Tiene.s algunas.
No puedes tener
más.)
15 5 22 Alright. FU get it. I’ll
brtng you some more.
(Bien. Lo conseguiré.
Te traeré algunas
más.)
10 5 9 Not saueeman, saucepan,
uiith a p, p, in
the middle. Thank
yon. (No se dice
*sauceman» sino
«sancepan» [cacerola],
con unap, p, en el
medio, Gradas.)

Edad de los niños
en meses
14-16 17-1821-24
Ejemplos de enunciados
típieos de las madres en cada
categoría
Otro
(No relacionado con la
petición en forma directa;
por ejemplo,
You are not by any
chance «ya»? ¿Por casualidad
no eres?
¿Verdad?)
Total de peticiones del niño
Total de enunciados de la
madre
Promedio de enunciados
adultos por petición
8
39
4,8
4
19
4,8
9
45
5,0
com o m u m m y, get up, need m u m m y (mamá, levántate, necesito mamá).
D e hecho, R ichard se estaba m oviendo de la petición de un objeto a la
petición de una acción de apoyo. P or ejemplo, dirigiendo a su m adre
hacia su objetivo, de lo que hablarem os más adelante.
U nas palabras sobre el «lugar canónico», idea analizada por prim era
vez p o r Jo h n L yons,8 Pienso que se trata de un procedim iento deíctico
clásico. A m bos niños com enzaron a solicitar objetos no alcanzables que
se encontraban en lugares estandarizados: com ida, bebida y libros. H asta
los diecisiete meses, p o r ejemplo, casi todas esas peticiones de R i­
chard eran para libros, que habitualm ente estaban situados en un estante
alto. U na vez que em pezó a usar los nom inales, sus peticiones se colm
aron de diversidad. Porque ya no estaban sujetos al factor lugar. Sin
em bargo, R ichard utilizó estos prim eros nom inales para el libro con lugar
fijo, las galletas y el zum o, aunque sabía perfectam ente dónde estaban
y cóm o indicar su lugar canónico. Los prim eros nom inales usados
de esta form a no se adoptaban com o resultado de una absoluta
necesidad.
La Tabla 5.2 sintetiza la form a en que las madres contestaron la petición
de objetos no presentes p o r parte de sus niños. H asta los diecio­
8. L yons, J .: Semantics. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1977 (véase especialm
ente el capítulo 15). Stcphen, L.: H istory o f English Thougbt in the Eighteenth Century.
Londres, Jo h n M urrav, 1902; reim preso en 1927.

cho meses, más de la m itad de Lis respuestas eran sobre la referencia:
W hat do yon w a n t? Do yon w a n t a booki, etcétera. (¿Q ué quieres?
¿Q uieres un libro?). C uando en el últim o cuarto de su segundo año R i­
chard llegó a usar las palabras con más eficiencia, cambió el énfasis de
su m adre. C om enzó a presionar para lograr refinam ientos en la fonología.
La petición del niño de sos-man era contestado con N o , not sauce-man,
sauce-pan, w ith a “p ”, " p “ in the m iddle (N o, no «sauceman»,
«sauce-pan», con una “ p ” , “ p ” , en el medio).
Y la madre comenzó a pedir palabras reales en lugar de palabras de
«bebé».
RICHARD: (señala el fuego en la chimenea, preguntando) agho-
•wa-wa-it: a-iva
MADRE: Fire (fuego)
R ic h a rd : w &
MADRF: D on’t ¡ay «iva-iva». Fire, Richard. (No digas iva-wa.
Fuego, Richard)
Rich a rd: Fire
MADRF.: T h a t’s better. (Eso está mejor.)
Los requerim ientos de objetos desplazados prueban claram ente ser
terreno fértil para reforzar condiciones de felicidad. Al año y m edio,
más de la tercera parte de las respuestas de las m adres tenían que ver
con «lecciones de actos de habla», y más tarde un cuarto de ellas. En
lo fundam ental, estas lecciones eran las lecciones estándar sobre las condiciones
de felicidad.
1) Los requerim ientos deben reflejar una genuina necesidad de ayuda.
N o pidas objetos que puedas obtener p o r ti m ism o:
Y o h w ant a car, d o n ’t yon? W hy not m ake a bit o f effort and t r y and
get it? (¿Q uieres un auto, verdad? ¿Por qué no haces un poco de esfuerzo
y tratas de conseguirlo?)
El niño no debe pedir tam poco cosas que ya tiene:
JONATHAN: (mientras está masticando una galleta indica que quiere
otra)
M A D R F .; You h a v e n ’t fim sh e d that one yet, have y o itf Y o u ’re still
eating it. (Aún no has term inado esa, ¿verdad? Todavía
la estás com iendo.)

JO N A TH A N : H nm m m m m m h (acercándose de nuevo)
M ADRE: Y a u ’re getting to be a greedy little boy, aren’t you! (¡E s­
tás em p e z ando a ser un n iñ o glo tó n !)
JO NA THAN: (se vuelv e h acia la m ad re, lu eg o señala de n u evo)
m m m m m m b (se acerca con la o tra m ano) m m -uuh
MADRE: M u m m y ’ll give you anotber h a lf w hen y o u ’ve finisbed
tb a t one, m m . H a v e you finisbed that one t (M am á te dará
o tra m itad cu ando hayas co m id o esa, m m . ¿Y a la has
term in ad o ?)
2) Las condiciones de «horario» deben ser respetadas, La m adre contesta
una petición de Richard que quiere una galleta entre las com idas,
Darhng, it’s not tim e (Q uerido, no es hora). F rente a la insistencia de
Richard, la m adre continúa:
D o you w a n t a d rin kf... I f you w ant a d n n k you can have one
(¿Q uieres una bebida?... Si quieres una bebida puedes tom arla.)
...D o yon w ant a drink ? Because tbat's all you re baving... ¿Q uieres
una bebida? P orque es todo lo que tendrás...)
Y cuando Richard todavía se queja:
T h a t’s your fa u lt because you d id n ’t eat enough breakfast. (Es culpa
tuya, porque no com iste lo suficiente en el desayuno.)
En este caso, no sólo le está enseñando que existe un horario, sino que
tam bién está introduciendo la idea de sustitución, ofreciendo una alternativa
a su pedido no apropiado.
3) Los requerim ientos no deben exigir un esfuerzo excesivo por parte
de los dem ás. El niño no puede, p o r ejem plo, esperar que su m adre
haga un viaje p o r cosas que no son realmente necesarias:
You w a n t your otber book. W ell, th a t’s upstairs. (Tú quieres tu otro
libro. B ueno, está en el piso de arriba.)
4) El voluntarism o de la dem anda tiene que ser respetado en los requerim
ientos del niño. La m adre le recuerda que su papel es el de una
«agente voluntaria», y lo hace subrayando el uso de agradecim ientos y
expresando un exagerado gracias cuando ella accede a la petición.
5) Finalm ente, cuando la m adre no puede o no quiere acceder, espera
que su niño entienda y acepte sus razones verbales, con las cuales
intentó distraerlo previam ente ofreciendo, sim plem ente, un objeto
alternativo:

RICHARD: (le alcanza la taza a su m adre) more (m ás)
MADRE: Y o u ’ve got some. You can’t have more. (Tienes un poco.
N o puedes te n e r más)
RICHARD: (hace u n gesto hacia el estante de libros)
MADRE: W hat are yon expecting to come fro m up theref H m m ?
There aren’t any more books, you know . (¿Q ué es lo que
estás esperando que venga de ahí arriba? ¿H m m ? N o hay
más libros, sabes.)
RICHARD: (aco m o d an d o p lato s y cucharas co m o p ara u n a supuesta
re u n ió n de té) more... (m ás) (— ) spoons (cucharas) (corre
hacia la cocina)
MADRE: B ut w e ’ve got enough spoons, one fo r each píate. (Pero si
tenem os suficientes cucharas, una para cada plato.)
R IC H A R D : píate (vuelve a la m adre, sonriendo)
MADRE: Each píate has a spoon. (C ad a p lato tiene su cuchara.)
RICHARD: (rean u d a la reu n ió n de té)
En otros contextos, com o verem os, es ella quien requiere que él dé
razones.
C on una variedad de m edios — algunos bastante sutiles— estas m a­
dres enseñan a sus niños, justo en el m om ento en que están en el borde
del habla léxico-gram atical, que las peticiones piden en lugar de exigir,
que se efectúan solam ente para servicios que uno no puede realizar por
sí m ism o, y que no deben pedir un esfuerzo «excesivo» de los otros.
Tam bién pusieron en claro desde el com ienzo, que los requerim ientos
están relacionados con los horarios y con las situaciones de escasez.
A dem ás, son explicables y pueden ser explicados con razones, sobre
todo las del m om ento. O bviam ente, las «lecciones» son tanto culturales
com o lingüísticas, pero el uso del lenguaje es de lo que trata principalm
ente la cultura.
D e m odo que cuando term inam os este prim er tiem po de exámenes
de las form as más simples de petición, la petición de objetos, tenemos
que llegar a una conclusión tentativa. La adquisición del lenguaje parece
ser un subproducto (y un vehículo) de la trasm isión de la cultura.
Inicialm ente, los niños aprenden a usar un lengtiaje (o sus precursores
prelingüísticos) para conseguir lo que quieren, para poder jugar, para

m antenerse conectados con aquellos de los cuales dependen. A ctuando
así, encuentran los lím ites que prevalecen en la cultura que los rodea,
corporizados en las restricciones de sus padres y en las convenciones.
El m ecanism o que m aneja toda esa estructura, no es la adquisición del
lenguaje en sí, sino la necesidad de manejarse bien con las exigencias de
la cultura. Este punto debiera ser tan obvio com o para no necesitar com
entario. Pero de hecho, a m enos que uno m antenga la vista puesta en
la pragm ática del lenguaje, puede ser fácilm ente pasado por alto. Leslie
Stephen com entó una vez que la gente no se siente melancólica porque
inventara el Infierno. Inventó el Infierno porque estaba melancólica.
Por la m ism a razón, los niños com ienzan a usar el lenguaje no porque
tengan una capacidad de uso del lenguaje, sino porque tienen necesidad
de conseguir la realización de cosas que su uso les confiere. Los padres
los ayudan con un espíritu sem ejante: los quieren ayudar a convertirse
en seres hum anos «civilizados», no sólo en hablantes del lenguaje.
U n a vez que com ienzan a usar el lenguaje de esta form a «civilizada»,
los niños se convierten en criaturas del lenguaje, dom inadas por sus lim
itaciones culturales y lingüísticas, con tanta seguridad com o los hom ­
bres de la Edad M edia eran dom inados y form ados p or el concepto de
Infierno.
C uando la lingüística evolutiva ignora esta verdad evidente, corre el
riesgo de hacerse rem ota respecto a los m otivos y a las fuerzas determinadas
que controlan el curso de la adquisición del lenguaje.
Invitaciones para una acción conjunta
N uestros niños parecen usar tres formas de requerim iento «invitacional»:
a) uno asim étrico, en el cual a los adultos se les pide que sirvan
com o «agentes», siendo el niño el «receptor», com o en la «lectura de
libros»; b) otro paralelo, en el cual el niño y el adulto comparten una
experiencia o una acción, com o’cuando el niño le pide a su m adre que
m iren juntos la nieve p o r la ventana o que lo ayude a llevar algo; y c)
el tercero alternativo, por ejem plo, una invitación a un juego en el cual
el niño y el adulto se turnan, com o cuando la m adre construye una estructura
con cubos y el niño los tira al suelo. N inguna de estas form as
parece ser la «primera» o más frecuente.
Las prim eras invitaciones tom an la form a de «representación» por
parte del niño. D e esta form a prim itiva, el niño sim ula una parte de la
acción deseada, com o botar arriba y abajo en la rodilla de su padre,

para conseguir que el adulto lo haga botar p o r su propia acción. Meredith
C raw ford9 observó esa conducta en los jóvenes chimpancés intentando
conseguir la ayuda de otro animal para tirar de una caja demasiado
pesada. El animal solicitante sim ulaba tirar de la cuerda atada
a la caja cuando el o tro lo estaba m irando. Richard no sólo saltaba en
la rodilla de su padre para pedir «andar a caballo», sino que em pujaba
el m icrófono hacia su padre para que tom ara un turno de hablar por
él. H abitualm ente, estas invitaciones están acom pañadas por vocalizaciones
que son notablem ente m enos insistentes que aquellas que acom ­
pañan las peticiones de objetos o las peticiones de una acción de apoyo.
C o n frecuencia Jo n a th an usaba su form a estándar hum m h, pero con un
suave tono ascendente y descendente. Se producían otros extraños sonidos:
nyah-no (m edio tono) y da-pe (tono ascendente, interrogante),
en la lectura de libros a los trece meses; neab, nngah, nn cuando invitaban
al padre a unirse al juego a los dieciocho meses, etcétera. Pero se
desarrollaba la pequeña estandarización vocal. H aciéndose más grandes,
el balbuceo que acom pañaba la invitación se hacía más largo y sonaba
más con la entonación de una oración.
Q u izá porque la invitación tenía un acom pañam iento vocal m enos estereotipado,
contenía form as lingüísticas más avanzadas que los otros
dos tipos de peticiones a todas las edades. Los prim eros rudim entos de
la gram ática dos palabras se daban en el form ato de la invitación. A los
veinte meses, p o r ejemplo, las com binaciones A cción-O bjeto o Agente-A
cción sucedían regularm ente: dow n-shde (deslizar abajo), m u m m y-
ride (mam á m ontar), Eileen-do (Eileen hacer), brrm -brrm -boo-knee
(brrm -brrm era lo que los adultos decían cuando hacían saltar a R i­
chard sobre sus rodillas), etc. M ore (más) se convirtió en una palabra
pivot para realizar la recurrencia con un nom inal; esta com binación apareció
tam bién por prim era vez en el form ato de invitación. Tam bién fue
el prim ero en el que se usó la negación para indicar el deseo de no continuar
con una actividad conjunta: no ride, no like (no m ontar, no gusta).
Y las prim eras form as lingüísticas de congraciarse se dieron tam ­
bién en los form atos de invitación: nice m u m m y (mamá baja), picase
m u m m y (por favor mamá).
¿C om o explicar esta precocidad? En prim er lugar, el form ato de la
invitación es juguetón, no hay presión. El resultado no es tan crucial.
9. C raw ford, M .: «C oopera ti ve behavior in young chim panzees». Psycbological Btilletin,
1935, 32, 714.

C o m o la situación es más relajada, tam bién deja más tiem po y más capacidad
de procesam iento para el m anejo de la com unicación. Tam bién
puede ser que la fam iliaridad de la m ayoría de los form atos de invitación
exija m enos de la capacidad de procesam iento, y de este m odo se
pueden construir com binaciones gramaticales más ricas. Y finalm ente,
por supuesto, con frecuencia los adultos están tan encantados de ser invitados
por el niño que su respuesta tiene una form a particularm ente
colaboradora. ¿C óm o podrían ser rudos? N uestros registros m uestran
que los adultos aceptaron el 95 % de las invitaciones de los niños hasta
que los niños tuvieron dieciséis meses de edad. A partir de entonces
la aceptación declinó, cuando los niños eran estim ulados a ser más independientes.
Pero aun así, las aceptaciones eran casi siempre alegres:
Com e on; all rigtb then; le t’s go (Bueno, m uy bien, vamos).
Puede ser, tam bién, que el espíritu de una invitación engendre m e­
nos una reacción pedagógica en el receptor, y que ella m ism a minim ice
la expectativa del niño de ser rechazado. Las m adres, por ejem plo, ejercen
una presión m enor en los niños que invitan para que cum plan con
las condiciones de felicidad en la petición. Es la «actuación» del niño.
¡N inguna de las respuestas registradas de los adultos respecto a una invitación
de los niños, de la m adre, padre u observador, ponía en duda
lo adecuado del procedim iento de petición del niño!
A m edida que los niños se hacían m ayores, los adultos iban elaborando
cada vez más las invitaciones de m anera que proveyeran al niño
de claves lingüísticas, aunque no lo hicieran con un espíritu pedagógico:
A re you bringing anotber book fo r m u m m y to look at? (¿Estás trayendo
otro libro para que m am á lo mire?)
W bat can w e fin d in this b o o k ? (¿Q ué podem os encontrar en este
libro?)
Yes, FU give you a ride (Sí, te llevaré de paseo)
O kay, F m going to draw a... (Bueno, voy a dibujar u n ...)
O tras veces, las respuestas pueden tom ar la form a de com entarios sobre
el tem a im plícito para el niño. El niño lleva al observador hasta el
radiador para colocar encim a la m ano de aquél:
OBSERVADOR: O ob, it’s bot! (¡Está caliente!)
Incluso cuando el adulto tiene que preguntarle al niño para clarifi­

car, sus preguntas están más en el espíritu de genuinas (antes que pedagógicas)
averiguaciones para instrucciones o inform ación.
W hat have I got to do n o w ? (¿Q ué tengo que hacer ahora?)
H a ve 1 got to p u t it togbetberf (¿Tengo que ponerlo junto?)
A re you going to p u t tbe otbers on fo r Teddy? (¿Vas a ponerlos para
Teddv?)
Y, com o tales, proveen al niño de form as útiles de lenguaje.
Las invitaciones tienen, pues, la propiedad de una real reciprocidad
de «tipo adulto». Se producen en el am biente familiar, libres de presiones
y en form atos ya ricos en el tratam iento del lenguaje. Y proporcionan
un m arco que parece ser extraordinariam ente rico para el crecim
iento del lenguaje.
Requerimientos para una acción de apoyo
Los requerim ientos de ayuda en las acciones de objetivo directo de
los niños están, inicialm ente, cargadas de dificultades. C om o ya vimos,
el niño debe com binar el conocim iento de las relaciones de los medios
para lograr un fin en el m undo real, con los procedim ientos com unicativos
que le perm itan ganar ayuda para ejecutarlos. Saber cóm o pedir
ayuda significa conocer, por lo m enos, algunos de los elementos de acción
que implica la tarea, si no en un sentido lingüístico por lo menos
en un sentido conceptual. N o es sorprendente, pues, que las prim eras
peticiones de apoyo dependan fundam entalm ente de la interpretación
adulta para tener éxito. Los niños, frustrados en la realización de sus
propias acciones, com ienzan típicam ente por entregarla a alguien para
que la «resuelva» o para que, de algún m odo, la devuelva encaminada.
Dejan que el adulto haga el análisis necesario de la tarea.
H abía tres clases de petición de apoyo: para una ayuda de precisión
(abrir una caja, arm ar un juguete, desatornillar algo); para una ayuda
de fu e rza (desocupar una carretilla cargada, entrar una silla, abrir la
puerta de un arm ario); para una ayuda de desplazamiento (pasar de una
posición sentado a una posición de pie, bajarse de una silla, ser levantado
para m irar por la ventana).
Las prim eras peticiones fueron, por supuesto, de desplazam iento: ser
levantado, etcétera. N o eran m uy frecuentes ni especialm ente interesantes.
Los otros dos tipos de peticiones de apoyo aparecieron de los die­

cisiete a los dieciocho meses, que era cuando constituían el 41 % de las
peticiones que hacían los dos niños. Su crecim iento coincidía m enos con
un nuevo esfuerzo de su capacidad sensoriom otora (que no era notable
en ese m om ento), que con una nueva apreciación que ellos hacían del
rol de los adultos com o un posible instrum ento en sus propias tareas.
Los niños com enzaron, literalm ente, llevando al adulto «tareas» in ­
com pletas para que las «arreglaran»; p o r ejemplo, una caja de música
descargada, sin cuerda, que querían que tocara. Jonathan se la alcanzaba
a su m adre, esperaba que se com pletara la operación, y luego la reclamaba.
La entrega era perentoria (aunque con frecuencia era acom pañada
p o r balbuceos), y si el adulto se ponía enseguida a trabajar, el niño
era paciente, en m arcado contraste con la habitual impaciencia que dem
ostraba cuando esperaba que un adulto le buscara un objeto ausente
o rem oto que el niño había perdido. La reposición del objeto reparado
se hacía sin echar una m irada hacia su m adre. Veam os un episodio de
veinticinco segundos en el cual Jonathan (quince meses) consigue que
su m adre le dé cuerda a su caja de música:
J O N A T H A N : (sostiene la caja de música, mira la caja, luego a su madre)
M A D R E : (conversa con el observador)
JO N A TH A N : m m
MADRE: (continúa conversando con el observador)
JO N A TH A N : (m ira la caja; trata de que suene; se vuelve hacia su m a-
dre) hmmrn (trata de que la caja suene; mira a su m adre;
gatea hacia ella) eeb , eega, h m m m (sostiene la caja hacia
su m adre)
MADRE: (se acerca hacia la caja)
JO NATHAN: (retira la caja; d em u estra un in tento de que suene; alcan-
A,
za la caja a la m adre) h e re (aquí)
MADRE: D o yo want m um m y to turn it for yon f Look. (¿Quieres
que mamá la ponga para ti? Mira) (demuestra cómo darle
cuerda).
JONATHAÑ: (m ira al observador; después observa a su m adre dando
cuerda. Tan pronto com o suena la música, Jo n ath an se
acerca, tom a la caja de nuevo y se va sin reconocim iento).

La «entrega» de la tarea por parte del niño se elabora de dos form as,
siendo ambas ejem plos de «indicación del problem a». U na es un p ro ­
cedim iento locativo: se indica dónde está el problem a, tocando una parte
rota o faltante, com o en el ejem plo anterior. La otra es instrum ental:
se propone un instrum ento necesario para hacer la reparación. La última
es m ucho más avanzada y se produce m ucho más tarde. El siguiente
episodio es de Richard a los veintiún meses.
RICHARD: (ex am in an d o un b u lto en la tap a de u n a olla) ob-oh scoo
(o h -o h to nillo)
MADRE: Screw! (Tornillo)
RICHARD: (to ca la tap a, el to rn illo se cae y el b u lto se reduce; m ira
a la m adre) hab-hah
MADRE: Yes, now tbere is a bole! (Sí, ¡ah o ra h ay u n agujero!
RICHARD: (levanta la tapa y el b u h o hacia su m adre) bab-heb... bolí
bole bole
MADRE: Y o u ’ve broken it (L o has ro to )
RICHARD: (levanta la tap a y el b u lto hacia su m adre) broke brokt
broke (insistente)
MADRE: Y o u ’ll bave to get a screw driver (T endrás que traer un
d esto rn illad o r)
RICHARD: oob screw driver (le alcanza la tapa a la m adre, gruñendo^
MADRE: D o you w ant m e to get a screw drivert (¿Q u ieres que yo
traig a el d esto rn illad o r?)
RICHARD: (— ) broke broke driver (insistente)
MADRE: Sball I get tbe screw driver fro m tbe kitcben? (¿T raigo el
d e sto rn illa d o r de la cocina?)
RICHARD: (em ite u n quejido)
MADRE: A n d tben we can m end it (Y en to n ces p o d em o s arreglarlo)
RICHARD: (m ira la tapa en ¡as m anos de la m adre) screw screw (quejido
insistente)
MADRE: (va a b u scar el d esto rn illador)
RICHARD: (perm anece sen tad o en el suelo, b albuceando p ara sí m ism
o d u ra n te la ausencia de su m adre) acoo dider (screw driver)
scoo diver scoo diver scroo scroo scroo scroo... (balbucea
aún cu an d o la m ad re regresa con el desto rn illad o r).
La p etició n de asistencia, com o se ve, estaba in terp o lad a en la tarea.

C uando su m adre term inó de ayudarlo. Richard continuó jugando por
su cuenta.
La experiencia siguiente (Richard tenía veintidós meses), implicaba
una petición de ayuda m ientras se estaba realizando la acción, con el
fin de m a n te n erla , en proceso de realización. La ayuda que se pedía era,
virtualm ente, una parte de la tarea que había asum ido el niño, y requería
una prolongada intervención de su m adre, que, además, tenía que
ser guiada. Esa ayuda guiada se producía solam ente cuando el niño tenía
un plan de acción que no podía com unicar, ni siquiera form ular por
adelantado. En consecuencia, era llevado a hacer sus peticiones de fo r­
ma sucesiva, a llevar al adulto de un paso al otro. C om o se ve en el ejemplo
que sigue, Richard com ienza a reclamar ayuda con el vocativo
m u m m y (mamá). C uando su m adre contesta m u m m y d o w h a t? (¿que
hace mamá?), él continúa con m u m m y g e t up (mamá se levanta). E n ­
tonces su m adre pregunta W h a t d o y o u w a n t m u m m y to d o ? (¿Q ué
quieres que haga tu m adre?). Richard entonces indica con un gesto el
lugar donde se va a desarrollar la acción y con un up c u p b o a rd m ientras
tom a la puerta del arm ario. Su m adre insiste, entonces, sobre un «objetivo»
antes de incorporarse a la tarea. Insiste en que las peticiones que
él hace deben tener una «aclaración adelantada» sobre sus objetivos.
Esto tiene el efecto de forzar a R ichard a «armar» su petición antes de
la acción. Verem os el episodio com pleto:
RICHARD: m u m m y , m u m m y (m am á, m am á)
MADRE: (permanece sentada) What? ¿Qué?
RICHARD: m u h , m u m m y m u m m y c o m e (m a, m am á ven) (señala
b revem ente el ap arad o r)
(párrafo om itido)
RICHARD: (camina hacia el aparador, una de cuyas puertas está abierta
y la otra cerrada con pestillo. D urante todo lo que sigue,
Richard alterna entre m irar a su m adre y m irar dentro
del arm ario, tocando la puerta cerrada, o poniendo su
m ano justo dentro de la m itad abierta) up , u p -u p (arriba,
arriba)
MADRE: U p th e c u p b o a r d ? (¿A rrib a el arm ario?)
RICHARD: c u p b o a rd
MADRÉ: W h a t d o y o u m e a n , « u p c u p b o a rd »? (¿Q u é quiere decir
«arriba arm ario»?)
RICHARD: u p c u p b o a rd ; u p c u p b o a rd ; up c u p b o a rd up

MADRE: D o yo w a n t m e to get u p f (¿Q u ieres que m e levante?)
RICHARD: ger up (levántate)
MADRE: (la madre y ei observador ríen)
RICHARD: cupbnard; cupboard; cupboard-up, cupboard-up, cupborard-up,
cupboard-up
MADRE: (se levanta, se acerca a R ichard al lado del arm ario) I can’t
pick tbe cupboard up! (abre el arm ario , h ab lán d o le suavem
ente a R ichard) (¡N o p u ed o levantar el arm ario!)
RICHARD: (perm an ece en actitu d em barazosa, m iran d o hacia abajo.
M ira dentro del arm ario, espiando un teléfono de juguete)
telephone
MADRE: H o w about those tw o telephonesf (¿Q ué te parecen esos
dos teléfonos?). You get out tbe telephone and m ake a telephone
cali (Sacas el teléfono y haces una llamada) (com
ienza a alejarse; la puerta del arm ario se balancea cerrándose
nuevam ente)
RICHARD: m u m m y (va hacia la m adre, tira de su m ano hacia el arm
ario ) m u m m y get out telephone (trata de volver a ab rir
el arm ario , después observa a su m adre)
MADRE; (m an tien e la p u e rta abierta) There we are! You get the telephone
out then (¡Y a está! Saca el teléfono entonces)
RICHARD: (se acerca a d e n tro del arm ario) plates out (excitado) (plato
s afuera)
MADRE: m m ?
RICHARD: plates out
MADRE: plates out!
RICHARD: (saca plato s del arm ario , los lleva al sofá, m ira a la m adre
y sonríe)
P or supuesto, no podem os saber qué pasaba por la m ente de Richard
al com ienzo. C laram ente estaba teniendo una dificultad de arm ar su p e­
dido p or adelantado en form a com pleta. Finalm ente llevó a su m adre
hasta el arm ario, ¿y ocurrió entonces, sencillam ente, que Richard descubrió
el teléfono de juguete en el arm ario y que esto le distrajo de su
propósito inicial? Probablem ente estaba buscando un juego de platos
para organizar una reunión de té para sus animales. Sin em bargo, cuando
el teléfono estuvo a la vista, y Richard fue invitado a hacer una «llam
ada», el niño pronunció la oración com pleta m u m m y get out telepbone
(mamá saca el teléfono). Pero una vez que la puerta estuvo com ­

pletam ente abierta, volvió a su propósito original y pidió pintes out (platos
afuera), repitiéndolo frente al m m ? de su m adre. N o faltaba el desplazam
iento en su enunciado: sin duda era capaz de pedir, a esta edad,
los objetos que estaban fuera de su vista. Probablem ente, la dificultad
básica era que no pudo com poner totalm ente, por adelantado, tanto el
plan de acción requerido como el pedido com unicativo,
H acia los veinticuatro meses esa «conducción sucesiva» había llegado
a ser su form a habitual de pedir una ayuda compleja. Típicam ente,
com enzaba p o r nom brar el presum o agente y la acción m u m m y come
(mamá ven). Luego, si era necesario, se agregaba un lugar, y, ocasionalm
ente, un instrum ento. Esto se puede ilustrar con un episodio de
dos m inutos. D e nuevo Richard estaba haciendo una «reunión de té»
para sus animales de juguete T eddy y Rabbit. Estaba en el sofá al lado
de su m adre y varias veces había pedido y recibido cubiertos de la cocina
para la «com ida», incluidas varias cucharas, p or ejem plo, la cuchara
roja y la cuchara de la abuela.
RICHARD: (deja el sofá, cru za la hab itació n hacia la p u e rta de la co ­
cina, p erm anece m iran d o hacia la cocina, entonces señala
hacia ella)
That spoon (gritando) (se vuelve hacia su m adre, todavía
— ^
señalando hacia la cocina) that spoon (esa cuchara)
M ADRE: (no hay respuesta)
RICHARD: (vuelve al sofá, sonriendo; arregla la posición de Teddy)
T eddy, T eddy (camina hacia la m adre en el otro extrem o
del sofá; tom ándole la m ano trata de tirar de la m adre hacia
la cocina)
M ADRE: W hat do yo u w a n t m e to do? (¿Q ué quieres que haga?)
RICHARD: (señala la cocina, m irando prim ero a la m adre y después
a la cocina) that spoon.
MADRE: Which spoon? (¿Q ué cuchara?)
RICHARD: (to d av ía señalando la cocina, tira n d o de la m an o de la m a­
d re, m iran d o a la m adre) those (esas)
M A D R E : (ríe )
RICHARD: (tira fuerte de la m ano de la m adre) m um m y, get up (suplicando)
(m am á, levántate)

MADRE: W ould you help m e ? (¿M e ayudarías?)
RICHARD: (va hacia atrás de la m adre, em p u ja su h o m b ro ) m u m m y
(g im o tean d o )
MADRE: (ríe) ^ __
RICHARD: (se p o n e fren te a la m adre, to ca su brazo ) m u m m y get up
(in sistente) (m am á levántate) (cam ina de nuevo a la cocina
con el b ra z o ex ten d id o hacia la m adre)
MADRE: W hat is it you w ant? (¿Q u é es lo que quieres?)
RICHARD: (se acerca a la m ad re, toca su b razo so n rien d o ) m u m m y
get up (abraza c! h o m b ro de su m adre)
MADRE: W bat do you w a n t? (¿Q u é quieres?)
RICHARD: (em puja el h o m b ro de su m adre) m u m m y get up (insiste)
(to ca el cuello del v estido de su m ad re, sonríe, retrocede)
m u m m y get off; need m u m m y (necesito m am á) (in sisten ­
te) (cam ina nuev am ente hacia la m adre)
MADRE: D o you w a n t some more spoons? (¿Q u ieres m ás cu ­
charas?)
RICHARD: m ore spoons (to ca el h o m b ro de la m ad re; se distrae p o r
tre in ta seg u n d o s co n el vestido de la m ad re; busca la m ano
de la m ad re; tira de ella; la deja; m ira a la m ad re; tira de
n u e v o de su m an o , a ltern ando la m irada en tre la cocina
y la m ad re) m u m m y get o ff (quejándose) (tira fu erte de
la m an o de la m adre)
MADRE: (se levanta, R ich ard tiran d o ) R ight! (D e acuerdo)
RICHARD: (deja la m ano de la m ad re; corre delante hacia la cocina)
R ight
M ADRE: (sigue a R ichard hacia la cocina)
RICHARD: (vuelve con cucharas) There; tb a t spoon (A hí, esa cuchara)
Esa form a sucesiva de conducción se fue fusionando lentam ente con
una form a com pleta de requerim iento, con fines y m edios especificados
de antem ano. T anto los «programas» de acción de Richard com o su gramática
m ejoraron lo suficiente com o para que pudiera arm ar oraciones
com plejas que arm onizaran con requerim ientos com plejos. Richard com
enzó sus pedidos «gram aticalizados» bien al final del segundo año.
Buscando sin éxito un rom pecabezas en una pila de juegos, rom peca­

ezas que representaba un perro «Dougal», llamó a través de la habitación
(a los veinticuatro meses): m u m m y, iook (mam á, mira). La m a­
dre no se m ovió. C orrió hacia ella, poniendo su m ano sobre las de ella,
repitiendo m um m y. Ella preguntó W hat do you w ant me to do i1(¿Q ué
quieres que haga?). El volvió corriendo hacia la pila de juegos, los señaló
y dijo m u m m y fin d D ougal (mam á encuentra a D ougal). N o fue
un desem peño sin errores, pero no hav duda de que ahora Richard entendía
y podía actuar sobre los requerim ientos que la m adre im ponía
con su W hat do you w ant m e to do? Su respuesta fue impecable.
Los requerim ientos de apoyo, entonces, elaboran un camino hacia la
m adurez, en el cual los niños pueden analizar !a tarea en la que están
com prom etidos y, al m ism o tiem po, reunir la gramática necesaria para
construir una petición que los ayude a realizarla. Las peticiones de esta
clase (casi siem pre expresados en una form a declarativa) son la quinta
esencia del caso gramatical, en el sentido en que requieren especificaciones
tales com o el A gente, la A cción y el O bjeto, y, en form a opcional,
el Instrum ento, el Lugar y ei R eceptor. Si uno lim itara el análisis
del cuerpo del habla sólo a las peticiones de apoyo, seguram ente llegaría
a la conclusión de que las razones de la acción proporcionan una especie
de base protosem ántica generativa para el lenguaje del niño. Pero
debiéram os estar prevenidos contra cualquier conclusión tan fácil por
el capítulo anterior, donde la atención conjunta figuró com o una estructura
m ucho más prom inente que la acción conjunta.
Algunas conclusiones
La petición, lo mism o que la referencia, en cualquiera de sus form as,
sigue un curso negociador hacia la socialización. Tam bién com o la referencia,
se contextualiza en form atos convencionales que se ajustan tanto
a los requerim ientos culturales com o a los lingüísticos.
En la petición del objeto la tarea fundam ental es incorporar la referencia
dentro del pedido. C uando finalm ente el niño dom ina los nom i­
nales, ya no necesita depender de las proezas interpretativas de su m a­
dre o del poder deíctico de su propia señalización indexical. La necesidad
de relacionarse con referencias desplazadas en la petición de objetos
proporciona un incentivo. A m bos niños tom aron con naturalidad
el referim iento nom inal, no porque fallara su requerim iento deíctico, ostensivo
(norm alm ente no sucedía), sino p or una preferencia interior por

procedim ientos más económ icos. En efecto, las peticiones desplazadas
probablem ente no habrían crecido tan rápidam ente si no hubiera sido
p o r el dom inio de los nom inales referentes.
Pero m ientras cada niño iba dom inando la capacidad de especificar
los objetos que deseaba, tam bién iba dom inando las condiciones de felicidad
que dificultaban la realización de pedidos. Los logros pragm á­
ticos necesarios generalm ente estaban firm em ente en su lugar antes de
cada progreso referencial del niño. El «énfasis» estaba en el planteam
iento de felicidad, no en el referencial. Las peticiones de invitación
eran excepciones. Se planteaban sólo para actividades que ya estaban estructuradas
en form atos bien form ados, de tipo juego. Y la referencia
no era un asunto im portante. N o hay m ucho que especificar cuando se
invita a otro a jugar un juego conocido. C om o tam poco era un gran trabajo
m ontar u n plan de acción (a la vez que se imaginaba cóm o
com unicarlo).
H ay una ironía en todo esto. P orque m ientras las invitaciones requieren
una com plejidad de enunciados m enor que otras form as de petición,
ya sabem os que producen las m uestras de habla más complejas
de los tres tipos de petición, un asunto ya analizado. Ya sea que uno
explique la superioridad de la referencia por el acento m ínim o, la creciente
fam iliaridad, la liberada capacidad de procesam iento, o lo que
sea, está claro que cuando uno está lo suficientem ente seguro para invitar,
tiene tam bién el coraje de probar nuevas formas.
Lo más evidente sobre los requerim ientos de apoyo es que exigen la
coincidencia de un plan del m undo real y un enunciado apropiado. M u­
chas de las dificultades de los niños están im puestas por las convenciones
culturales de la petición, a las cuales tam bién deben someterse. La
com plejidad de estas convenciones estaba m uy bien ilustrada por el requerim
iento de que el objetivo de un pedido debía ser revelado por adelantado,
tarea nada fácil para un niño de dieciocho meses, aun en un
am biente familiar.
Finalm ente, deseo reiterar que aprender cóm o pedir no es sim plem
ente aprender el lenguaje o incluso, sim plem ente, los actos de habla.
Tam bién es aprender la cultura y cóm o conseguir con el lenguaje que
las cosas se hagan dentro de esa cultura. El niño sabe una enorm e cantidad
de cosas sobre las condiciones culturales del requerim iento, un
año antes de que sepa cóm o desarrollar la regla de inversión gramatical
para estructurar una pregunta. En efecto, usa exclusivamente la form a
declarativa, declarando sus peticiones en lugar de usar la form a interro-

gante. Sin em bargo, su sutileza para encontrar tanto las restricciones f'
sicas» del m undo real com o las buenas condiciones culturalmente ela
boradas, crece aprisa.
10. El trabajo siguiente llamó la atención del autor cuando
m inado: H aselkorn, S .: «The dcvclopm ent of requests of young t h ^puela'de Edub
a l s t r a t e g i c s t o t h e p o w c r o f i a n g u a g e » . T e s i s d o c t o r a l . G r a d u a d o e n a - s ^
catión, H arvard U njversity, 1981.

6 Aprendiendo a hablar
C om enzam os co n u n estudio de las «capacidades m entales orig in a­
les», que p u ed e n ayudar al niño en su carrera com o aspirante a hab lar
su lengua nativa. Se m encionaron cuatro com o especialm ente im portantes:
a) disp o n ib ilid ad para relacionar medios y fines; b) sensibilidad para
las situaciones transaccionales; c) sistem aticidad en la organización de
experiencias; y d) abstracción en la form ación de reglas. Estas no son
«capacidades» q u e, de alguna m anera, se transform an en un sistema formal
de lenguaje p o r la fuerza de algún m isterioso proceso de sem iotización
o, incluso, p o r «simple» socialización. Más bien parece ser el m í­
nim o equipam iento m ental que necesitaría un niño para u sa r lenguaje,
tema que será tra ta d o m ejor enseguida.
N o hay d u d a de que el aspirante a hablar un lenguaje requiere m u ­
cho más que esta m aquinaria m ental en el com ienzo de su «entrada» en
las reglas form ales, abstractas, que gobiernan su lenguaje local. C u alquier
otra m aq u in aria que el niño pueda necesitar para e n trar en la gramática,
sim plem ente la darem os p o r sentada. Puede ser el c o n o c im ie n ­
to innato de una gram ática universal, com o sugirió C hom sky, o puede
tener la form a d e una sensibilidad inicial para las distinciones en el len
guaje y en el m u n d o real, com o propuso Bickerton. E stos no son
problem as centrales de este libro. . ^ I ^
N o debe p reo cuparn o s en qué consiste la dotación o r ig in a
guaje o si existe m ucho o poco de ella. Porque a u n q u e los sereS(.j(^acjes
nos estén arm ados en form a liviana o e n form a p e s a d a con capa
innatas para e l lenguaje léxico-gram atical, igualm ente tienen ¿ n ¡ca
der cóm o m ar el lenguaje. Eso no se puede aprender in v ttro .

form a en que se puede aprender el uso del lenguaje es usándolo en fo r­
ma com unicativa. Las «reglas» de] uso del lenguaje sólo están ligeram
ente especificadas p o r las reglas de la gramática. U na buena form a no
hace que los enunciados sean efectivos, ni apropiados, ni oportunos.
N o es que esas reglas no sean de un profundo interés: pueden decirnos
m ucho sobre la condición de la m ente. Lo que ocurre es que los bebés
en proceso de aprendizaje del lenguaje no son precisam ente gram áticos
académicos infiriendo reglas de form a abstracta e independiente del uso.
Más allá de cualquier o tra cosa, el lenguaje es una form a sistemática
de com unicarse con los dem ás, de afectar su conducta y la nuestra, de
com partir la atención, y de constituir realidades a las cuales entonces
nos adherim os de la m ism a form a que nos adherim os a los «hechos»
de la naturaleza. N o nos deslum brem os con los planteam ientos de los
gramáticos. Los de los pragm áticos son igualm ente deslum brantes e
igualm ente m isteriosos. Realm ente, ¿cóm o aprendem os a conseguir con
palabras que las cosas sean hechas?
La tesis central de los capítulos precedentes, tanto teórica com o em ­
pírica, ha sido que hay un Sistema de A poyo de la A dquisición del L enguaje
que elabora la interacción entre los seres hum anos, de form a tal
que ayuda a dom inar los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo.
Es este sistem a el que proporciona un apresto funcional que no sólo
hace posible la adquisición del lenguaje, sino que hace que ésta se desarrolle
en el orden y con el ritm o con el que habitualm ente se p ro d u ­
ce. Sin duda hay algo en el genom a hum ano que predispone a los seres
hum anos a interactuar com unicativam ente precisam ente de esa form a,
aunque no es nuestro propósito separar lo innato de lo adquirido, lo
natural de lo cultural. A ntes bien, la indagación ha sido dirigida hacia
varias funciones lingüísticas cruciales y a los contextos de interacción
en los cuales los niños aprenden a dom inarlas.
C om o hem os visto, el Sistema de A poyo de la A dquisición del L enguaje
(usarem os la sigla LASS para denom inarlo: Language A cquisiton
S upport System ) no es, en absoluto, exclusivamente lingüístico. Es una
parte, un rasgo central del sistema p o r el cual los adultos transm iten la
cultura de la cual el lenguaje es tanto el creador com o el instrum ento.
En la privilegiada interacción del prim er lenguaje, el niño tiene su p rim
era o portunidad de interpretar los «textos culturales». Al aprender
«cómo decirlo», tam bién aprende lo que es canónico, obligatorio, y valorado
por aquellos a quienes él se lo dice. A prende esto prim ero y sim ­
plem ente por un m edio com unicativo que no llega a ser lenguaje.

Un vehículo principal de] LASS es lo que hem os llamado un fo rm a ­
to. El form ato es una pauta de interacción estandarizada e inicialm ente
m icrocósm ica, entre un adulto y un infante, que contiene roles dem arcados
que finalm ente se convierten en reversibles. C om o se com entó
en capítulos anteriores, se convierten en rutinas tan familiares en la interacción
del niño con el m undo social, que se hacen dignos del térm i­
no de Jam es jo y c e «epifanías de lo ordinario». Tienen una cualidad sem
ejante a los scripts que incluye no sólo la acción, sino un lugar para
la com unicación que constituye, dirige y com pleta esa acción. D ado que
el juego es la cultura de la infancia, no sorprende que con frecuencia
los form atos tengan una naturaleza alegre, del tipo de la de los juegos.
C on el tiem po y con una sistem aticidad creciente, los form atos se agrupan
en subrutinas de un orden más elevado, y en este sentido pueden
ser concebidos com o los m ódulos a partir de los cuales se construyen
una interacción social y un discurso más com plejos. C on el tiem po y
con una abstracción creciente, ios form atos llegan a ser com o fiestas m ó­
viles. Ya no están atados a m ontajes específicos, sino que pueden ser
«im puestos» por m ecanism os ilocutivos en una variedad de situaciones.
C uando alcanzan esta form a más evolucionada, pueden ser correctamente
llamados actos de habla en el sentido austiniano.
En el capítulo 3 consideram os la naturaleza sem ejante al juego de algunos
form atos tem pranos, literalm ente juegos com o el intercam bio de
objetos, el cu-cú, el escondite. Esos juegos proporcionan un caso tipo
para la elaboración de la com unicación tem prana. N o sólo sirven com o
un m icrocosm os transaccional, estructurado com o rol en el cual las palabras
producen, dirigen y com pletan la acción, sino que tiene ciertas
propiedades cruciales, propias, del tipo de las del lenguaje. D entro de
sus lím ites, son «form as de vida» del tipo de las del lenguaje. Lo que
los hace com o el lenguaje es, por supuesto, la presencia de una estructura
profunda (por ejemplo, aparición y desaparición), pero tam bién la
presencia de una estructura superficial, un conjunto restringido pero
m uy variable de m edios para com prender la estructura profunda. En
este sentido, son abstractos y sistem áticos, pero tam bién están entrelazados
por una estructura de m edios para un fin. Y en su naturaleza misma,
dados los roles que tienen asignados, son transaccionales. C uando
en esos juegos se usan palabras, entran, p o r fuerza, en una relación superficie-profundidad
que ya está establecida.
Lo que pro n to se hizo evidente en nuestra exploración de los form
atos de estos juegos fue que, eventualm ente, em igraban de sus sitúa-

ciones de am arre originales y se generalizaban en actividades y m ontajes
que nunca habían ocurrido antes. C on tiem po, el niño era capaz de
convertir prácticam ente cualquier situación en una especie de juego de
escondite. Esa «separabilidad» de la form a respecto al contexto nos confirm
a en la reivindicación de la abstracción de la conducta tem prana del
niño. P o r la m ism a razón, la tem prana capacidad del niño de com partir
e invertir los roles en el juego, pone seriam ente en duda la afirmación
de que toda la conducta social tem prana es egocéntrica. En efecto, es
m uy dudoso que los niños pudieran aprender el lenguaje de la forma
que hem os visto si fueran o irreversiblem ente concretos o im placablem
ente egocéntricos. N i podrían jugar nunca com o lo hacen.
En el capítulo 4 nos sum ergim os en un problem a clásico del lenguaje:
la referencia. En los juegos com o el cu-cú y el escondite, el referente
de cualquier expresión que se use es inherente a los «m ovim ientos del
juego» y no necesita ser especificado. Las expresiones usadas en los juegos
son, principalm ente, perform ativas. Ellas producen, ordenan y com ­
pletan la acción con la m ism a seguridad con que una cerem onia de armar
crea un caballero. P ero en los encuentros com unicativos que involucran
referencia, aun ritualizados, un elem ento de la «ceremonia» no
está fijado. Lo que no se conoce es el referente respecto al cual los dos
participantes tienen que lograr un foco conjunto de atención.
H e hecho afirm aciones atrevidas en el sentido de que la «intención
de referir» no es algo que aprendem os, y que tam bién es así para el reconocim
iento de esa intención en otros. Estas afirmaciones no parecen
crear grandes problem as en el establecim iento de la referencia coniunta.
A ntes de que el lenguaje m ism o aparezca deben existir algunas bases
para la intersubjetividad referencial. Lógicam ente, no habría una form a
concebible de que dos seres hum anos lograran una referencia com partida
si no hubiera una disposición inicial para ello. N o hay nada más
(o m enos) m isterioso sobre esta «conciencia del otro» no aprendida que
lo que hay de m isterioso en las opiniones de los etólogos de que los
m iem bros de cada especie consideran otros organism os com o coespecíficos
y actúan en consecuencia. Es un antecedente que «otras mentes»
son tratadas com o si fueran nuestras propias m entes. O tro antecedente
es que hay un m undo «ahí afuera» que es com partido por otros. Yo afirmo
que los seres hum anos nacen com o realistas ndive, cualquiera que
sean las otras conclusiones epistem ológicas a las que lleguen más tarde
por vía del razonam iento. Esa es la parte apriorística del asunto.
Pero la evidencia em pírica, tanto com o la necesidad lógica, apoyan

estas afirm aciones. ¿C óm o podría eí infante «saber» seguir la línea de
observación de otro para buscar un foco visual co n|unto, si no es sabiéndolo
por anticipado? ¿Y cóm o podría desarrollar espontáneam ente
la «señalización» con el índice si no hubiera alguna expectativa de su
probable efecto?
Incluso si hay una base natural para establecer la atención conjunta
y una form a natural de señalar que uno desea llamar la atención de otro
sobre lo que uno está experim entando, todavía queda sin explicar la convenáonalizaáón
de esa actividad, Porque, de hecho, la referencia lingüística
no es natural, y su convencionalización plantea un problem a psicológico.
H ay un largo cam ino entre seguir la m irada de otro hacia un
objeto v ser capaz de com prender una expresión referencia! com o «el
requesón en el estante de arriba de la nevera».
En el capítulo 4 hice causa com ún con H ilary P utnam , con su teoría
«causa] histórica» de la referencia, y di una buena lista de razones por
las cuales un estudiante del desarrollo de la referencia encontraría su razonam
iento a la vez útil y convincente,1 N o es necesario considerar de
nuevo sus argum entos sobre «superposición parcial», asimetría, y el resto.
Pero yo quisiera agregar un punto a esa discusión anterior, punto
que nos retrotrae a la diferencia entre el uso del lenguaje en la referencia
y el uso más perform ativo del lenguaje en los juegos. En su presentación
original, Putnam da m ucha im portancia a la «ceremonia de armar»,
p or la cual alguna cosa o estado recibe el nom bre «fresno» o
«electricidad» o «justicia». El peso de la evidencia presentada en el capítulo
4 era que esas cerem onias se hacen v no nacen, Se crean como
form atos, form atos altam ente constreñidos que se van transform ando
gradualmente en la m edida en que el niño maneja los elem entos de p ro ­
cedimiento por los cuales están indicados los nom bres de los objetos,
fisto se hace prim ero con ios nom inales ubteados de form a apropiada
en un form ato de diálogo donde la atención está concentrada conjuntamente
en un objetivo.
El form ato de arm ar se hace com o un juego, hecho por la m adre
como necesario para adaptar la falta de pericia del niño. Los grados de
libertad del form ato están m inim izados, para m ejor dejar disponible la
capacidad de tratar con los inciertos elem entos del referente y su nor
m a l indicador. C om o vim os, el form ato se desarrolla con el tiem po
1- Putnam , H .: Mind, Language and R eality C am bridge, C am bridge Univ. Press,

hasta el p u n to donde los dos pueden, incluso, m arcar la diferencia entre
los referentes presupuestos (ya incorporados al juego) y los nuevos
(todavía no incorporados). Y una vez que los procedim ientos para referir
están lo suficientem ente firm es en su lugar en el form ato, la m adre
com ienza un nuevo paso: desarrollando un sistema de com entario sobre
el referente, no sim plem ente com o un fin en sí mismo o para notar
su existencia — ¡A h í está! o La voilá! en francés, o el italiano Eccole!—
sino com o un asunto al cual se le puede «unir» un com entario.
De hecho, la estructura tem a-com entario en e! form ato de la referencia
es inherente a él probablem ente desde un com ienzo, ya que la provisión
de una etiqueta nom inal por parte del niño o de la m adre es m a­
nejada en el diálogo com o un predicado prim itivo nom inal en un sujeto
im plícito.
Si era necesaria una dem ostración de «sincronización» en la adquisición
del lenguaje, el crecim iento del form ato de referencia ciertam ente
nos la proporciona. La m adre restringe la tarea hasta los grados de
libertad que ella cree que el niño puede m anejar, y una vez que el niño
m uestra signos de estar haciéndolo m ejor que eso, ella eleva el nivel, tanto
de sus expectativas com o de sus dem andas al niño. Pero concentrarse
enteram ente en la «sintonía» de la pedagogía im plícita de la m adre
es no com prender el punto principal. Ya que la finalidad de su sintonización
no es ciertam ente el refinam iento por sí mismo. La m adre va
en pos del logro de una conveniencia funcional. Perm ítasem e que me
extienda sobre este punto.
El objetivo de la m adre en el form ato referencial parece ser doble, y
ella está preparada para adaptar sus respuestas ai niño con la suficiente
sutileza para lograr am bos. El prim ero es lingüístico, en el sentido de
que ella está tratando, prim ero, de hacer operar al niño en una hipótesis
sem ántica prim itiva que la vocalización «representa» para algo que
la m adre y el niño com parten visualm ente, y hacerle apreciar que hay
una vocalización estándar que es requerida para ellos. Estos son pasos
en la dirección de llegar a ser un hablante estándar de un lenguaje. Pero
ella persigue, tam bién, un segundo objetivo cultural: com unicar al niño
que hay una form a canónica de negociar la referencia, com o se ve, por
ejemplo, en pequeñas discusiones sobre la elim inación de am bigüedad
de un referente. La figura en un penique inglés, ¿es la Reina, la abuela
del niño, o, sim plem ente una señora? La m adre m uestra una sensibilidad
cultural en esta negociación que arm oniza con su fina adaptación
lingüística al aceptar o rechazar vocalizaciones indexicales particulares.

El niño está siendo «entrenado» no sólo para saber el lenguaje, sino
para usarlo com o m iem bro de una com unidad cultural.
La ontogénesis de los procedim ientos de petición, tratada en el capítulo
5, tam bién representa otro paso adelante. Porque el niño no sólo
debe dom inar form as convencionalm ente aceptables de señalar su intención
(viene equipado con una, p or supuesto, al com ienzo, al estar
dotado de form a innata con el llanto que implica petición), pero debe
incorporar referencia en su pedido. El niño no está m ucho tiem po en
la condición en la cual sólo señala que desea, ya que pronto «quiere»
indicar qué desea. D e hecho, debe recorrer el cam ino desde la señalización
de una dem anda elemental hasta el logro de condiciones de felicidad
en el ruego. Y al mismo tiem po debe com binar estos logros con
los referenciales de creciente com plejidad: referencia desplazada a objetos
ausentes, procedim ientos para referirse a acciones puntuales y reiterativas,
y otros. En la m edida que su petición se hace todavía más
com pleja, el niño necesita retinarla con la adición de una función reguladora
(en el sentido de M ichael H allid ay ),’ a través de la cual puede
controlar cómo será satisfecha su petición.
El desarrollo de las tres form as de petición estudiadas (invitaciones,
petición de objetos y petición de asistencia en la acción) dependía, fundam
entalm ente, del arm azón convencional en el form ato familiar. N o
era que los form atos aportaran alguna «pista» sobre los procedim ientos
lingüísticos que el niño requería, sino, más bien, que proveían de especificaciones
y de «límites de aceptación» sobre lo que era requerido. N o
producían más form as gramaticales de petición que los golpes que pueden
producir la red y las líneas del cam po en un jugador de tenis. Pero
así com o en el tenis se debe golpear la pelota lo suficientem ente alto
para que pase sin rozar la red y no tan lejos com o para que sobrepase
la línea de saque, en la petición se debe especificar qué estado final se
desea antes de pedir los medios para lograrlo, o cum plir la condición
esencial de que no se puede hacer p o r sí m ism o lo que se pide, o la condición
de sinceridad de que realm ente se desea lo que se está pidiendo.
De m odo que tam bién el requerir proporciona un medio no sólo para
conseguir cosas hechas con palabras, sino para operar en la cultura. Esto
implica no sólo coordinar el propio lenguaje con los requerim ientos de
acción del m undo real, sino hacerlo en las formas culturalm ente prescritas
que involucran a la gente real. N o es sorprendente que los adul­
2. H alliday, M .: Leam cng H o w to M ean. L ondres, Edw ard A rnold, 1975.

tos actúen com o m iem bros de pleno derecho, no sólo de la com unidad
lingüística (bien adaptados para la ocasión), sino tam bién com o m iem ­
bros suavem ente exigentes de la cultura en la cual el niño debe entrar.
P or un tiem po m uy largo, los adultos están más interesados en los «m o­
dales» de los niños que en la buena form ación lingüística de sus
enunciados.
V olviendo a la continuidad entre la com unicación prelingüística y la
com unicación lingüística posterior que hem os analizado en el capítulo
2, hay algunos puntos a los que beneficiaría un nuevo tratam iento.
Recordem os que se seleccionaron cuatro posibles fuentes de continuidad:
a) la categoría de correspondencia entre los conceptos del m undo
real v las form as gram aticales; b) la continuidad entre las funciones que
cubre la com unicación prelingüística y la lingüística posterior; c) el papel
constitutivo del lenguaje en la form ación del conocim iento del m u n ­
do real; y d) la sim ilaridad de los procesos cognitivos, para los cuales
las reglas de cualquier clase, lingüísticas u otras, se form an a diversas
edades. ¿Q ué se puede decir de cada uno de ellos a la luz de las pruebas
reunidas en los capítulos anteriores?
C on respecto a la sensibilización hacia las form as gramaticales que
corresponden a las categorías del conocim iento del m undo real, la discusión
anterior tiene poco que decir. Es básicam ente un problem a de
la relación entre la sem ántica y la sintaxis, y señala el posible papel «formativo»
de la prim era respecto a la segunda. Sólo m arginalm ente nos
hem os ocupado de esas cuestiones.
En cuanto a la continuidad de las funciones com unicativas desde el
intercam bio prelingüístico a los intercam bios lingüísticos tem pranos,
hay pocas dudas sobre su im portancia. La continuidad de la función
proporciona una im portante plataform a para el desarrollo de los p ro ­
cedim ientos, tanto referenciales com o peticiónales. En ciertos aspectos,
en efecto, la continuidad de la función proporciona una base para el
«progreso por sustitución». T om em os el desarrollo de la referencia. D u ­
rante meses, la m adre m antiene una extraordinaria y constante pauta de
interacción con el niño sobre la nom inación de cosas. En efecto, el form
ato estable m antiene constante la función. En la m edida que el niño
progresa en el dom inio de las nuevas form as, las sustituye en el viejo
form ato para realizar la vieja función. Y, en efecto (lo mismo que con
los pedidos), una incapacidad en el uso de las nuevas formas produce
una regresión hacia las viejas. A unque la nueva form a pueda tener el
efecto de transform ar y expandir la vieja función, la continuidad se m an­

tiene. V erdaderam ente, yo asum iría que es esta continuidad de función
la que hace posible para un adulto «entender» las form as más p rim itivas,
por m edio de las cuales el bebé realiza varias funciones com unicativas.
En este sentido, la continuidad funcional proporciona una base
para que el adulto sintonice adecuadam ente con el niño, de form a que
pueda operar el Sistema de A poyo de la A dquisición del Lenguaje.
En cuanto al rol constitutivo del lenguaje, su rol de «crear» el m undo
en el que entra el niño, sin duda los form atos de los juegos que hemos
visto son constitutivos en el sentido más profundo. Literalm ente,
los juegos son productos de las cosas dado que uno dice y cóm o las
dice, y en qué contextos. A nteriorm ente los caractericé com o algo que
se m odificaba con el desarrollo, haciéndose más sistemáticos y abstractos,
y tam bién com o algo semejante a «fiestas móviles» que pueden ser
im puestas por actos de habla en situaciones nuevas, invocando las fuerzas
ilocutivas apropiadas. Referir, pedir, am enazar, prom eter, etcétera,
aparecen tem prano en la escena com o estados del m undo creados, en
su m ayor parte, por el uso apropiado del lenguaje. La fuente de continuidad
desde la constitución estaba, por supuesto, en las estructuras fo r­
males de los juegos del lenguaje, que tienen (como traté de m ostrar en
el capítulo 3) tantos elem entos en com ún, desde su más tem prana introducción
en adelante y a través de la infancia. Sin em bargo, es igualmente
evidente que hay grandes discontinuidades en el desarrollo, que
son creadas por los poderes constitutivos del lenguaje. Ya no tratam os
al niño tanto com o un niño cuando pensam os que es capaz de entender
obligaciones constitutivas básicas tales com o prom eter, explicar, ser leal,
etcétera, Pero aun así, todavía es válida la afirm ación de que desde el
principio m ism o — y particularm ente en los juegos— le dam os al niño
un com ienzo m ovido al introducirlo en la función constitutiva del lenguaje
a través del uso de perform ativos.
R especto a los procesos conceptuales que dan continuidad al desarrollo,
com unes a la m ente en general y al lenguaje en particular, tenem os
pocas conclusiones que sacar. Más bien hem os subrayado los procesos
sociales que son com partidos p o r la com unicación lingüística y prelingüística.
Estos procesos (tom a y daca, intercam bio de roles, etcétera)
perm anecen ciertam ente sin variaciones a través del cambio en el lenguaje
y proporcionan una fuente de continuidad centralm ente im portante.
Y o incluso he insistido en que el «motivo» principal en la adquisición
del lenguaje es una m ejor regulación de estos procesos socioculturales
subyacentes.

La descripción de la adquisición tem prana del lenguaje que se presentó
en estas páginas depende poderosam ente del uso del contexto en
la form ación e interpretación de mensajes tanto por la m adre com o por
el niño. U na com unicación tem prana lograda requiere un contexto com ­
partido y fam iliar para ayudar a los interlocutores a hacer m utuam ente
claras sus intenciones com unicativas.
De hecho, el concepto de form ato fue expuesto m uy pronto en este
volum en con la esperanza de explicar cóm o funciona el contexto en estos
encuentros com unicativos tem pranos.
P or extraño que parezca, la noción de contexto es raram ente explicada
en las discusiones sobre lenguaje. Es un poco com o la noción de
«conocim iento im plícito», que se asume que está presente com o un «entorno»
del conocim iento explícito, pero que no es pasible de un análisis
profundo. Lo que hay en las palabras es «texto»; contexto es el resto
de lo que afecta la interpretación de las palabras, incluyendo en el «resto»
palabras y no-palabras.
De m anera que encontrarem os afirmaciones del siguiente tipo: a)
C om prender una oración es extraer una proposición de ella, en su contexto;
o b) La oración es un m ecanism o para m eter una proposición en
un contexto. Se han hecho m uy pocos intentos de analizar la relación
que existe entre una oración, su contexto y la proposición que se extrae
de esa relación. Es bastante fácil especificar la oración y la proposición,
pero, ¿qué tom am os com o contexto? A lgunos escritores, como Pieter
Seuren,} preconizan que debem os suavizar nuestra relación con este
asunto y observar con adm iración las form as oportunistas con que la
gente usa el contexto para interpretar el texto. Estaríam os determ inados
al fracaso sí tratáram os de im poner un determ inism o estricto en el
proceso. Todas estas discusiones se efectúan bajo la presunción de que
el contexto, com o el texto, está ahí, ahí para ser interpretado. Yo quiero
tom ar con el contexto una perspectiva radicalm ente diferente: lo que
el contexto «es».4 Para los niños pequeños, el contexto no puede ser to ­
mado com o un don, com o sim plem ente algo que «esta ahí». El contexto
operativo, tanto para el niño com o para el adulto, es seleccionado y
construido. Las «reglas» y criterios para su selección y construcción,
por supuesto, variarán con las circunstancias. Lo mismo que las reglas
3. Seuren, P ,: Com unicación personal.
4. F.scoy agradecido a D an S perbercuya exposición en la primavera de 1982 en Princeton
U niversity ayudó a estructurar el análisis del contexto y su com posición.

para form ar y transform ar las oraciones de un texto o un discurso, las
reglas para construir un contexto cam bian con el desarrollo.
U na de las condiciones de los contextos construidos es que deben
ser cognoscitivam ente m anejables. Es decir, no deben ser tan amplios
com o para padecer bajo las condiciones corrientes del procesam iento
del lenguaje. ¡Al hablar o al com prender el habla, no podem os tom ar
«todo» en cuenta! Si después de cenar Jane le ofrece a Jo h n una taza
de café y él le contesta «Gracias, pero tengo que irm e a la cama tem ­
prano esta noche», él está contextualizando su rechazo p or m edio de
una referencia a una (presum ible) presuposición com partida contextualizante
sobre el café no m etabolizado que m antiene despierta a la gente.
La presunción no es extraña, y si Jane no se resiente con Jo h n , aceptará
su rechazo com o amable. La carga no es excesiva. Pero Jo h n pudo fácilm
ente haber sido más contextualm ente agotador dando una respuesta
más extraña, que hubiera forzado a Jane a trabajar intolerablem ente
para entender la base de su rechazo (como «N o, gracias, prefiero no ser
un par de pinzas dentadas»). La prim era regla im plícita sobre la construcción
de contexto es que tiene que ser «ordinario» o «convencional».
Las razones para rechazar un café después de la cena deberían relacionarse
con hechos tan com unes com o la cafeína y el sueño, no con alusiones
a la depresión insom ne sufrida por el Prufrock de T. S. Eliot. Lo
ordinario implica una cultura com partida.
O tra regla de la construcción del contexto es que tenem os que ayudar
al interlocutor a entender lo que tenem os en m ente. H ay muchas
«triquiñuelas» para lograrlo. La literatura sobre los actos de habla puede
ser concebida com o un m inucioso análisis de estas «triquiñuelas»,
en el sentido en que Jo h n A ustin analizó el m edio sutil p o r el cual le
decimos a nuestros oyentes si un enunciado debe ser tom ado com o com -
portativo, com prom isorio, o lo que fuere, Pero, nuevam ente, el dom i­
nio de estas «triquiñuelas» se desarrolla con la experiencia en el uso del
lenguaje y negociando cóm o interpretar el significado. El dom inio del
niño sobre cóm o poner en claro el contexto de su enunciado, seguram
ente será incierto.
Teniendo en cuenta estos dos puntos generales, recuperem os el status
de los form atos com o versiones especializadas de los contextos. Para
em pezar, los form atos están preseleccionados y preform ados p o r la m a­
dre para él niño. Pueden ser ligeram ente variados para m antenerlos «interesantes»,
pero se m antienen fácilm ente reconocibles y m uy constreñidos.
Se arman com o juego con tanta intensidad com o sea necesario

para restringirlos dentro de un conjunto de «movim ientos» perm isibles
que definen el contexto. Estos juegos nom inalizantes uno los ve com o:
W here’s yo u r nose, eyes, ears, etcétera? (¿D ónde está tu nariz, ojos, orejas,
etcétera?) o W hat is th isf (¿Q ué es esto?). Aquello que debe ser p rocesado
del contexto, ha sido arreglado previam ente por la práctica y la
ritualización. Sólo con el dom inio de estos contextos arreglados previam
ente, el niño o su m adre pueden com enzar a «transferir» el juego a
una gama más am plia de alternativas. La contextualización com ienza
con form atos manejables y restringidos, y entonces es extendida y es
pasible de m odificaciones posteriores, com o ponerla bajo la influencia
de distintos tipos de condiciones de felicidad que gobiernan los actos
de habla.
En los prim eros form atos no hace falta que los interlocutores se den
el uno al otro indicios sobre el contexto. Están prefabricados. El fo r­
m ato de etiquetas del capítulo 4 está restringido a libros y láminas y
nombres. Los prim eros pedidos de objetos son para cosas que ya forman
parte de las interacciones habituales: com ida, juguetes, láminas.
E ventualm ente, am bos se extienden a un cam po más am plio, y en to n ­
ces com ienzan a requerir «pistas» para hacer m enos am bigüo el
contexto.
Esto nos lleva a la convencionalización. Las convenciones de indicación
y petición, com o hem os visto repetidam ente, no son tan directam
ente lingüísticas com o am pliam ente culturales. Lo que el niño aprende
a través de la interacción son cosas com o estas: cuándo efectuar la
petición, cóm o preparar el terreno, cóm o dirigirse al peticionado para
crear un vínculo feliz. En la m edida en que el niño dom ina estos «procedim
ientos», su form a de señalar el contexto se hace más «ordinaria»
y más convencional. Y, com o consecuencia, su habla no puede ser de
contexto libre sino de contexto móvil. Es decir (com o ya se señaló),
que el niño puede im poner un contexto sobre una nueva situación, in ­
dicando cóm o esa nueva situación debe ser interpretada por su in ­
terlocutor.
¿C óm o com ienza el proceso de convencionalización? Yo quisiera
plantear que antes de que el lenguaje apropiado aparezca en escena, el
niño tiene form as «naturales» de m eter sus gestos y sus vocalizaciones
en los contextos de acción y de interacción. E stoy de acuerdo con la
tesis de A rde D enkel3 de que gran parte del desarrollo com unicativo
5. D cnkel, A .: «C om m unication and M eaning». Tesis doctora!, D ept, de Filosofía,
O xford U niversitv, 1977.

tem p ran o consiste en c o n v e rtir form as n aturales de co n tex tu alizar en
p au tas convencionales. Las fo rm as n atu rales crean el p roceso de arran ­
q u e so b re el cual p u ed e o p e ra r la convencionalización. V o y a d ar algunos
ejem plos.
T om em os prim ero la regulación de la atención conjunta. C uando el
pequeño niño prelingüístico separa o toca un objeto «nuevo», con frecuencia
acom paña el acto con un protodem ostrativo com o da. Patricia
G reenfield6 inform a sobre un interesante resultado de este hecho. U no
de sus sujetos usaba com o procedim iento para m arcar objetos de atención
la doble sílaba consonante-vocal. En vez de da, podía ser bi-bi o
na-na o algo parecido. D espués de este nivel, el m ism o niño marcaba
los objetos de atención con la expresión ada, con la entonación curva
de la expresión de su m adre W hat’s that? (¿Q ué es eso?). U na m arcación
vocal «natural» cam bió, prim ero, a la duplicación de una sílaba «especializada»,
y luego a una form a más lingüísticam ente mim ética que
estaba bien en cam ino de ser convencional. A partir de ahí, p or supuesto,
el niño fue entrando, paso a paso, en el enunciado convencional.
De form a sim ilar, el estudio de Scaife y B runer7 que aparece en el
capítulo 3, indica que al com ienzo el niño interpreta naturalm ente una
«larga m irada» en una dirección particular, com o indicando la presencia
de un objetivo visual que debe encontrarse a lo largo de la línea de
esa m irada. Pero el estudio de R van8 m uestra que al final del prim er
año el niño tam bién interpreta la entonación creciente convencional del
habla de la m adre com o una señal para buscar un nuevo objetivo visual.
¿C óm o pasó el niño de lo natural a lo convencional en este ejem ­
plo? Lam entablem ente no tenem os respuesta en form a de un estudio
de investigación. Pero no es ciertam ente del todo inconcebible que haya
cerrado la brecha p o r m edio de un aprendizaje de contigüidad. A rgum
entar que el prim er paso hacia la convencionalización está aprendido,
no significa que uno haya adoptado, una vez m ás, una descripción empirista
perfecta de la adquisición del lenguaje. T odo lo que esto implica
es que el niño está preparado y apto para tom ar las norm as asociadas
que lo llevan al dom inio de la com unicación convencional. A ctuar en
6. G reenfield, P. y Sm ith, J. H .: The Structure o f Communication in Early Language
D evelopm em N ueva Y ork, Academic Press, 1976.
7. Scaife, M . v B runer, J. S .: «The capacity for ioint visual attem ion in the infant».
N ature, 1975, 2 ÍJ (5489), 265-266,
8. Rvan, M . L .: « C o n to u r in context». Trabajo presentado en la Psychology Language
Conference, Stirling, Escocia, 1976,

ese dom inio convencional requiere el tipo de capacidades iniciales analizadas
en el capítulo 2, así com o cierto tipo de M ecanism o de A dquisición
del Lenguaje.
O tom em os un ejem plo de exigencia y petición. El niño naturalm ente
llora cuando rechaza la com ida o un objeto con el que es presionado.
En ciertos niños, una vocalización m enos natural tom a el lugar del llanto.
C uando com ienza la negación convencional, el prim er uso del «no»
se encuentra en la m ism a posición que las prim eras vocalizaciones de
negación. Su contextualización es m uy semejante a la de sus predecesores
no estándar. Pero ahora es sensible a la elaboración lingüística
(como ha m ostrado R oy Pea)9 p o r ideas genuinam ente lingüísticas por
parte del niño.
Los contextos naturales están convencionalizados en form as convencionales
y regularizados com o form atos. El form ato es una interacción
rutinizada y repetida en la cual el adulto y el niño hacen cosas entre sí
y respecto al otro. C om o esos form atos aparecen antes del habla léxico-gram
atical, son vehículos cruciales en el paso de la com unicación al
lenguaje.
El form ato es una interacción contingente entre, por lo m enos, dos
partes actuantes, contingente en el sentido de que las respuestas de cada
m iem bro pueden m ostrarse com o dependientes de una respuesta previa
del otro. Cada m iem bro de la pareja m ínim a tiene un objetivo y un conjunto
de m edios para su logro. Cada uno tiene la capacidad de afectar
el progreso del otro hacia los objetivos respectivos. Los objetivos de
los dos participantes no tienen por qué ser los m ism os, todo lo que se
requiere es que sean satisfechas las condiciones de la contingencia de respuesta
com unal.
Los form atos «crecen» y pueden hacerse tan variados y com plejos
com o sea necesario. E ste crecim iento se hace en varios días. C on el tiem ­
po pueden incorporar nuevos m edios o estrategias para el logro de los
objetivos, incluyendo los sim bólicos o lingüísticos. Los form atos pueden
ir hacia una coordinación de los objetivos de am bos participantes,
no sólo en el sentido de «acuerdo», sino tam bién respecto a la división
del trabajo y a la división de la iniciativa. Y pueden hacerse convencionales
o canónicos en una form a tal que perm ita a otros, dentro de una
com unidad sim bólica (por ejem plo, «com unidad de habla»), entrar en
9. Pea, R .: «The D cvelopm ent of N egation ¡n Earlv Child Language», Tesis doctoral,
D epartam ento de psicología, O xford U niversitv, 1978.

el form ato de una form a provisional, para aprender sus reglas especiales.
Los form atos son tam bién m odulares, en el sentido de ser accesibles
com o subrutinas, para la incorporación de rutinas a largo plazo, de m a­
yor escala. U n form ato de saludo, por ejemplo, puede ser incorporado
en una rutina de m ayor escala, incluyendo otras form as de acción conjunta.
En este sentido, cualquier form ato dado puede tener una estructura
jerárquica, con partes que son interpretadas en térm inos de su ubicación
en una estructura m ayor. La creación de form atos de orden
superior por la incorporación de form atos de subrutina es una de las
principales fuentes de presuposición. Lo que es incorporado se hace im ­
plícito o presupuesto.
Los form atos, excepto cuando están m uy convencionalizados, no se
pueden especificar independientem ente de las percepciones de los participantes.
E n este sentido, generalm ente tienen la propiedad de contextos
siendo la resultante de definición por los participantes. La definición
de form atos colectivam ente es uno de los principales medios por
los que una com unidad o una cultura controla la interacción de sus
m iem bros. U na vez que un form ato está convenctonalizado y «socializado»,
llega a ser visto com o poseedor de «exterioridad y coacción» en
el sentido de Em ile D u rk h e im 0 y se hace objetivo en el de Karl Popp
e r.11 Eventualm ente, los form atos aportan las bases para los actos de
habla y sus lim itantes condiciones de felicidad. A prendem os cóm o invocarlos
p or m edio del habla.
U na propiedad especial de los form atos que involucran a un infante
y a un adulto (tom ando nuevam ente el punto de H ilary Putnam sobre
la referencia), es que son asim étricos con respecto al conocim iento de
los interlocutores: uno «sabe qué pasa», el otro no sabe o sabe menos.
En la m edida en que el adulto quiere «transm itir» su conocim iento, puede
servir com o m odelo, andam io y m onitor en el form ato, hasta que el
niño logre el dom inio req u erid o .12
Para sintetizar, y o veo el form ato com o un m edio de lograr varias
10. D urkheim , E .: The Elem entary Forms o f the Religious Life. N ueva York, Free
Press, 1965.
11. Popper, K .: O bjectw e Know ledgc: an Evolutionary Approach. O xford, Clarendon
Press, 1972.
12. El análisis de los «form atos» que aparece aquí fue elaborado antes en: Bruner,
J. S.: «Form ats of language acquisition». American Journal o f Semiotics, 1982, /(3),
1-16. [Traducción castellana: «Los Form atos de la A dquisición del Lenguaje». E n J . L.
Linaza (com p.). Acción, Pensam iento y Lenguaje. M adrid, A lianza, 1984.]

cruciales funciones pragm áticas en la adquisición dei lenguaje. Para empezar,
el form ato hinca las intenciones com unicativas del niño en una
m atriz cultural: los form atos son instrum entos para transm itir la cultura
tanto com o su lenguaje. C om o los form atos tienen una estructura secuencia!
y una historia (com o se com entó antes), perm iten que el niño
desarrolle conceptos prim itivos del tiem po aspectual. En su form a más
simple le dan al niño una especie de futuro m anejable, de medio alcance,
definido por el curso de la acción antes que por el tiem po abstracto
o el tiem po gramatical. C om o tienen un crecim iento incorporativo, se
convierten en vehículos im portantes para el desarrollo de la presuposición
y para señalar presuposiciones. C om o son finitos, ordenados e interactivos,
tam bién proporcionan un contexto para interpretar lo que
se está diciendo aquí y ahora.
U n últim o punto. H e tratado de exponer un enfoque de la adquisición
del lenguaje que lo hace continuado y dependiente de la adquisición
de la cultura p o r parte del niño. La cultura está constituida p o r p ro ­
cedim ientos sim bólicos, conceptos y distinciones que sólo pueden ser
hechos en el lenguaje. La cultura queda constituida para el niño en el
acto m ism o de dom inar el lenguaje. El lenguaje, en consecuencia, no
puede ser entendido sino es en su contexto cultural. Espero que la explicación
que he expuesto haya puesto en claro p or qué uno y o tro no
pueden ser tratados separadam ente.

Indice de nombres
A gustín, San, 32-34, 32n, 84
Austin, Jo h n , 11 y n, 12,38, 119, 127-128
Bach, E., 36n
Bartlett, E .J ., 86, 8 /n
Bates, E,, 19n
Bcilen, H ,, 19n
Bevcr, T .G ., 19n
Bickcrton, D ., 19n, 23 y n, 31n, 42 y n,
117
Bloom, L,, 12 y n, 34n
Bower, T .G .R ., 27 y n
B ow crm an, M ,, 30, 34n
Brainc, M .D .S ., 34n
Brazelton, T .B ., 27 y n, 60 y n
Brcsnan, J ., 86n
Brickcr, D ,, 20n
B row n, A ., 37n
B row n, R ., 12 y n, 34, 36, 37n, 38, 39, 41
Bruner, B .M ., 28n
Bruner, J.S ., 13n, 24n, 25n, 27n, 28n, 29n,
33n, 35n, 45n, 72n, 76n, 129n, 131n
B ryant, P ., 31 n
B uhler, K-, 47 y n
B utterw orth, G ., 31n, 72 y n
Cam pbell, R., 87n
C arey, S., 86 y n
C auditl, E ,, 14 y n
Clark, E.V ., 19n
Clark, H .H ., 19n
Claxton, V., 31 n
Colé, P ,, 36n, 43n, 8 ) n
C onnolly, K..j . , 24n, 27n, 45n
C raw ford, M ., 104 y n
C rom er, R ., 19n, 20n
Chafe, W ., 83 y n
Chance, M ., 67 y n
C harney, R ,, 60 y n
C hom sky, N oam , 19 y n, 21, 23 y n, 34
y n, 117
De Laguna, G ., 20n
Denkel, A., 44n, 84n, 128 y n
Deutsch, W ., 66 y n, 67n
De Villiers, J ., 20n
De Villiers, P ., 20n
Dore, J ,, 12 y n, 60n
D urkheim , Emile, 131 y n
Ferguson, C ., 20n, 40, 41n
Fillmore, C ., 36 y n, 37
Foss, B., 19n
Frege, Friedrich, 34
G ardner, J ., 30n
Garvey, C ., 89 y n
G eertz, C ., 15 y n
Gelm an, Rochelle, 77 y n
Greenfield, P ,, 12 y n, 20n, 29n, 37 y n,
129 y n

Grice, H . P., 43 y n, 81 y n
Gruendel, J., 37n, 43n
Haft, W .. 60n, 69n
Hallo, M., 86n
Hallidav, M., 123 y n
Harms, R.T., 36n
Harré, R., 12, 45n
Harrison, B., 84n
Hasclkorn, S., ifSn
Havs, J.R ., 19n
Htllsdale, N .J., 2Cn
Hintikka, j 89 y n
Hofer, L.. 60n, 69n
Hogan, W „ 73 y n
Jakobson, Román, 13, 17
Jarrert, N ., 72n
Jarvella, K .J., 33n
Jones, P ., 31n
Raimar, M., 75 y ti
Kalnins, 1,, 20n
Karmiloff-Smith, A.. 20n
Katz, J 89 y n
Kaye, K., 60 y n
Keasy, B., 84n
Kecnan, E L., 68n, 71n
Kennev, Anthony, 12
Kozlowski, B., 27n, 29n, 60n
Kuhn, Tilomas, 34
Lamb, M ., 37n
Lcslie, A., 31n
Levelt,
32n, 33n
Lewis, M., 27n
Lock, A ., 20n
Luna, Alexander, 55
Lynns, J., 68 y n, 71 y n, S8, 99 v n
MacNamara, J., 38n
McNeill, D., 20n
McShane, J., 84n
Main, M ., 27n, 6Cn
Markova, I., 93n
Meltzoff, A., 27 y n
Miller. G., 35 y n, 86n
M oore, M .K ., 27n
M e ore, T .E ., 20n
Mumtz., M .K ., 89n
Nagcl, E., 32n
N elson, K ., 37 y n, 38, 43 y n
N inio, A ., 14 y n, 18, 76 y n
O gdcn, C .K ., 66 y n
O leron, G ., 13n
O lson, D ., 20n, 38n
Papousek, H anus, 26 v n
Pea, R ., 130 y n
Peehm ann, T ., 66 y n, 67n
Pcircc, C .S., 68n
Perkins, G ,, 3 tn
Perers, R.S., I35n
Piaget, Jean, 28n, 29, 31
Piatelli-PaLmarini, M assim o, 19n
Pinker, S., 20n
Popper, K ., 131 y n
Pratt, C,, 90 y n
Putnam . H itary, 65 y n, 66, 69, 73 y n, 85
y n, 86, 88, 121 y n, 131
Q uine, W .V ., 80 y n
Ratner, N ancy, 14 y n, 45n
Richards, L A ., 66 y n
Richards, M .P .M ., 12n
Ricks, D .M ., 9C y n
Robson, K.S., 69 y n
R osenblum , L., 27n, 60n, 77n
Roy, Carolm e, 14 y n
Ryan, Joanna, 12 y n
Ry7an, M aire Logan, 71 y n, 129 v n
Saussure, Fcrdinand de, 38 y n
Scait’c, Michael, 72 y n, 129 y n
Schíefelbusch, R .L ., 2Cn
Schlesinger, l.M ,, 8C y n
Seadock, J.M ., 36n
Searlc, Jo h n , 20n, 39 y n, 89 y n
Seuren, P ,, 126 y n
Shatz, M arilyn, 77 y n, 84n, 85

Sherw ood, Virginia, 14, 45n
Sinclair, A ., 33 n
Sinclair-de-Zw art, H.> 20n
Skinner, B .F., 32n, 34 y n
Slobin, D ., 20n, 42
Smith, J .H ., 12n, 29n, 37n, 129n
Smith, P ., 87n
Snow, C , 29n, 40, 41n
Sperber, D -, 15 y n, 126 y n
Stephen, L ., 99n, 103
Stern, D ., 27 y n, 60 y n, 69 y n
Straw son, Peter, 12
Sugarman, S., 93 y n
Suppes, P., 32n
Tarski, A ., 32n
Tinbergen, N iko, 12-13
T revarthen, C ., 20n
Tronick, E ., 28 y n
U nger, P .K ., 89n
W aterson, N ., 29n
W eir, R ., 29n, 30
W erncr, H „ 28n, 29
W ittgenstein, Ludw ig, 14, 34, 38 y n, 46,
80

Indice analítico
abstracción, 30-31, 117, 119, 120
«abucheo», 34
acción conjunta, 74, 103-106, 113-114,
131
acercam iento ostensivo, 91, 94-95, 96» 97
adquisición del lenguaje
— capacidad innata para, 23-24, 34,
117, 118
— com ponentes de, 19-21
— in vivo versus in vitro, \ 3, 24
— m odelo funcional de núcleo, 37-38
— teoría del asociacionism o em pírico,
34, 35, 129
— teoría funcionalista, 38-41
— teoría nativista, 34-35, 41
— teoría de, 12, 32-41, 103
— petición en, véase petición
— reiercncia en, véase referencia
anáfora, 66
atención conjunta, 66-76, 88, 120-121, 129
ayuda de desplazam iento, 106
— de fuerza, 106
— de precisión, 106
bioprogram ación, 42
capacidad com binatoria, 30, 45, 46
cerem onia de arm ar, 121-122
com unicación
— juego y, 47, 119
— prelingüística, 23, 32, 40, 41, 67, 124
— sonrisas y, 26, 53
— véase también expresión facial; lenguaje
comunidades lingüísticas
— encuentros de habla arreglados por,
15, 67-68
— posibilidades de corrección en, 86,
123
— requerimientos, 40
conducción sucesiva, 111-113
conduetismo, 33, 34
congraciarse, formas de, 104
contacto cara a cara, 69
contexto, sensibilidad, 14, 24, 30, 38,
126-130
— construido, 126, 127
— definición, 126
— en la petición, 89, 113
— en la rutinización, 68
— en referencia, 66, 67-68
— texto versus, 126-127
cu-cú, 45-63
— análisis de, 56, 57
— como protoconversación, 47
— «directo», 49
— estructura profunda de, 47, 51, 54,
56, 59, 119
— estructura superficial de, 47, 49-50,
54, 55-57, 59, 119
— «principio de entrega*» en, 60
— sorpresa en, 51
— toma y daca en, 60

cultura
— biología y, 23-26
— le n g u a je v, 15, 24, 29-3C, 40,
102-103, 114, 118, 132
— m adres com o «agentes» de, 92, 122
— m ediocridad en, 119, 127, 128
chimpancés
— conducta de petición, 104
— lenguaje no adquirido por, 23
— líneas de atención entre, 67-68
deíctico, 66, 68, 73, 99, 113
— indiferenciado, 71, 72, 73, 85
— véase tam bién contexto, sensibilidad
disponibilidad para relacionar m edios y
fines, 24-25, 42, 46, 106, 117, 119
egocentrism o, 73, 120
enunciados
— análisis de, 38
-— de la m adre, 77-80, 82, 98
— dos-palabras, 95, 104
— en el contexto, 68
— en la «lectura de libros», 77-81, 82
— una-palabra, 21, 37
«epifanías de lo ordinario», 119
«esquema m adre», 93
«esquemas de acción», 74
estructuralism o, 38
estudios de casos, 48-63, 69-71, 74-84,
85-88, 92-104, 107-112, 129
etiquetam iento, referencia y, 68
experim entos de aprendizaje, 25-27
expresión facial, im portancia de, 27-28
form a interrogativa, 89
— interpretación, 39
— locutiva, 12
— referencia versus petición en, 75-76
form atos
— arm ar, 121-122
— crecim iento de, 130-132
— definidos, 119, 126, 130
— en el juego, 44, 47, 70, 125-126
— en la interacción madre-hijo, 13 42
— en los encuentros de habla K
21-22, 30, 41-44, 127-128
— idealizado, 46
— invitación, 104-105
— «lectura de libros», 74, 76-84 85 sa
103 '
— m odulación, 131
— petición, 44, 94-102
— referencia, 121-125
— saludo, 131
fuerza ilocutiva, 12, 119, 125
funcionalism o, 38-41
F unktw nslust, 47
gramática, véase tam bién sintaxis
— del caso, 36-37
— universal, 34-36
habla
— clase Pivot O pen, 34
— del niño
— realización versus com petencia, 35
— «interpretación rica», 12, 30
— vocalización versus, 70
«hipótesis sem ántica», 81, 122
«hola» en el juego versus en las situaciones
reales, 59
indexical, 76, 113, 122
«indicación del problem a», 108
indicaciones de entonación, 71
intención
— convcncionalizada o «no natural»,
43, 121, 123, 128-130
— im portancia de, 39-41
— referencial, 65, 85, 120
interacción m adre-hijo, 21-22, 28, 41-44,
117
— atención conjunta en, 66-76, 88,
120-121, 129
— en «lectura de libros», 76-84
— experim entos con, 28, 39, 71-73
— form atos en, 13, 42-43
— in terpretación de la petición en,
90-92, 95-97, 107-108

— prolongada, 45
__«sincronización» en, 41, 42, 122-123
__t léase tam bién juego
interacción padre-hijo, véase interacción
m adre-hijo
Jntersubjetividad, 28, 120
Jonathan, estudio del caso, 48-55, 59-60,
69-71, 75, 94, 96-97, 100-101, 104,
107-108
juego, 45-63, 68, 92, 102, 119
— capacidad com binatoria, 29-30
— ciclo griceano en, 43
— com o protoconversación, 47, 119
— com o “l’artes del C uerpo», 76
— de m onos más evolucionados, 46
— escondiendo com o, véase tam bién
cu-cú
— form atos en, 44, 47, 70, 125-126
— invitación a, 103
— lenguaje como constituyente de, 46,
119, 120
— objeto, 29, 69-70
— «principio de entrega» en, 60
— sim ulado, 58, 59
— «sistematicidad» en, 28-29
— situaciones «simuladas» en, 44
— sorpresa en, 51
juegos
— de adivinanzas, 58, 75-76
— de intercam bio de turnos y habilidades,
47, 60, 69-70, 77
— de «dar y tom ar», 60, 62
— definidos, 125
— juguetes en, 49, 54, 92
— véase tam bién juego; juegos específicos
lactantes, véase niños
“lecciones de actos de habla», 100
«lectura de libros», 74, 76-84, 86-88, 103
lenguaje
co m o c o n s titu y e n te d el ju eg o ,
45-47, 62, 119, 120
— cultura y, 15,24,29-30, 40, 102-103,
114, 118, 132
«inicial», 71
— niño, 12-13, 30-31, 70, 122
— «seguir adelante», 15
— uso y función de, 12
línea de atención, 68, 72-73, 120, 129
«lengua inicial», 71
lingüística
— del desarrollo, véase adquisición del
lenguaje
— dom inio de, 39
— funcio n al versus e stru c tu ra l, 38
— «gramatical», 13
llanto
— com o petición, 91, 123
— socialización de, 90, 130
madres
— com o agente voluntario, 97, 101
— com o «agentes de la cultura*, 92,
122
— enunciados, 77-80, 82, 98
'Mecanismo de A dquisición del Lenguaje,
22, 32, 34-35, 40-41, 85, 130
m odelo funcional de núcleo, 37-38
m onos, véase M onos más evolucionados
m onos
— línea de atención entre, 67-68
—- respuesta social, 27
m onos más evolucionados
•— juego en desarrollo, 45-46
— líneas de atención entre, 67-68
—- respuesta social en, 27
mnos
— actividad dirigida a un fin, 25-30
— capacidad com binatoria, 30
— causalidad percibida por, 30-31
— com o Realistas Ñ am e, 73, 120
— encuentros de habla arreglados para,
15, 41, 67
— errores en el habla, 30
— facultad de abstracción, 30-31, 117,
119-120
— facu ltad es orig in ales cognitivas,
25-32, 117
— giro de la cabeza, 26
— habla espontánea en el, 30

— interacción con las m adres, véase interacción
m adre-hijo
— m undo perceptivo, 30-31
— percepción visual de, 25
— prolongada inm adurez de, 27, 45
— respuesta de succión, 25
— respuesta social en, 26-29
— sintaxis usada por, 11
— «sistematicidad», 28, 117, 119
— totalidad versus características, 80
nom inales, 75-76, 96, 97, 114, 121-122,
124
objeto
— énfasis del, 70
— esquem a del, 93
— juego del, 70
— perm anencia del, 46-49
— petición del, 9!, 92-103
«ordinario», 119, 127, 128
O xford U niversidad, teoría de actos del
habla desarrollada en, 12
percepción visual, respuesta de succión y,
25
petición, 89-115, 123-124
— aspectos ilocutivos de, 91
— desplazada, 95-101, 111, 114, 123
— de acción versus de inform ación,
39-4C
— en la conducta del chim pancé, 104
— form ato de, 94-103
— función de, 21-22
— guiada, 108-113
— in v itació n a ia acción co n ju n ta
com o, 91, 103-106, 113-114
— llanto com o, 90
— objeto, 91, 95-103, 113
— p ara acción de a p o v o , 92, 99,
106-115
— sensibilidad de contexto en, 89, 113
— señalado en, 91, 96
— tipos, 91-92
pragmática, 11-14. 21, 3S-41. 90. 1C3
“Prcface to the D evelopm ent of Speech,
A» (Bruner), 13
«principio de entrega», 60, 106-107
Principio de la Ignorancia Razonable, 86
Quasi-inglés, 71
Realismo Nai've, 73, 120
referencia, 65-88, 99, 124
— anáfora en, 66
— asimetría en, 65-88, 131
— cadenas causales en, 65, 66, 121
— compartida, 120
— deixis en, 66, 67, 73
— estructura del objetivo en, 66
— form ato de, 121-125
— im portancia de, 20-21
— intento en, 65,84, 120
— sensibilidad del contexto en, 66, 67,
68
— señalización en, 74-76
referencial de petición, 91
respuesta de succión, 25
Richard, estudio del caso, 48, 54-62, 71,
74-76, 81-83, 85-88, 94-104, 108-113
semantica, 21, 124
— generativa, 36-37
— véase tam bién lingüística, referencia
seres hum anos
— como m am íferos, 25
— «facultad original» de, 23-24
— M onos más evolucionados y monos
versus, 27, 45, 67-68
señalización
— acercam iento ostensivo, 91
— en petición, 91, 96
— en referencia, 74-76
«sincronización»' en la adquisición del
lenguaje. 41, 42-43, 122*123
sintaxis, 21, 124
— adquisición de, 20
— en la invitación a la acción conjunta,
104
— estructura del caso en la, 36-37
— evaluación de, 12
— m isterio de, 21
— «palabras» versus, 33

— universa!, 34-36
— uso. del niño de, 11
jistem a de A poyo de la A dquisición del
Lenguaje, 22, 41-44, 60, 118, 125
¡istcmaticidad, 28-29, 117, 119
¡onrisas, sonriendo
—- com o respuesta a la m adre, 27
— de placer profetizado, 26, 59
«teoría del aprendizaje» conductista, 33
transaccionalidad, véase interacción m a­
dre-hijo
«triángulo de referencia», 66
“triquiñuelas» en los actos del habla, 127
Zuiam m erdam M edal, 12