tastet novembre-desembre 2018
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UN TAST<br />
DE LES NOSTRES<br />
REVISTES<br />
<strong>novembre</strong>-<strong>desembre</strong>
NOVEMBRE<br />
DESEMBRE<br />
<strong>2018</strong><br />
225<br />
EDUCAR DE<br />
O A 6 ANYS<br />
Revista de<br />
l’Associació<br />
de Mestres<br />
Rosa Sensat<br />
Coberta Infància.indd 6 30/10/<strong>2018</strong> 9:26:20
S<br />
EDITORIAL<br />
Per molts anys, mestres!<br />
MONOGRÀFIC<br />
Teatre i educació<br />
El teatre: art i oficis. Joan Solana i Figuerasa<br />
«Fatigat de tanta espera...». Ignasi Roda<br />
Basat en fets reals. Magalí Frappant Bas<br />
Quan farem el teatre? (pregunta il·lusionat). Anna Faz Florensa<br />
Juguem i aprenem fent teatre! Autoria compartida<br />
Mai més set! Mai més gana! Montse Palau Padró<br />
La vida és teatre. Marçal Tobias<br />
Entrevista a Joel Joan i Anna Sahun. Elena Noguera<br />
PersPectiva escolar recomana<br />
2<br />
2<br />
4<br />
4<br />
6<br />
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44<br />
ESCOLA<br />
saltres, els del Gigli: L’escola de la vida a l’escola, una nova pedagogia per a un nou humanisme.<br />
Monica Gozzini Turelli, Fausto Minelli i Alessandro Pedersini<br />
Una mirada científica al propi discurs. Jordi Cicres<br />
El treball d’investigació a l’escola. Carme Alemany Miralpeix<br />
Aprendre a conviure en els centres educatius. Laia Prat i Llorens<br />
MIRADES<br />
Ens eduquem junts en fer front als desafiaments de la vida col·lectiva. José Luis Corzo Toral<br />
On són les dones? Elena Montiel<br />
Predicar amb l’exemple. Antoni Tort Bardolet<br />
RESSENYES I NOVETATS<br />
Educar-se és de valents. Josep Callís<br />
La gobernanza escolar democrática. Xavier Besalú<br />
Maestras contemporáneas. Joan M. Girona<br />
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat<br />
46<br />
46<br />
52<br />
57<br />
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74<br />
74<br />
76<br />
77<br />
79
Editorial<br />
PER MOLTS ANYS, MESTRES!<br />
3<br />
EE DITORIAL<br />
<strong>novembre</strong>-<strong>desembre</strong>´18<br />
402<br />
Per molts anys, mestres, perquè estem d’enhorabona: el<br />
Parlament de Catalunya —tot i que no per unanimitat—<br />
ha distingit l’Associació de Mestres Rosa Sensat amb la<br />
Medalla d’Honor, en la categoria d’or. Aquest guardó es<br />
fa extensiu i reconeix també tots els docents del país en<br />
general per la seva contribució a la construcció d’una societat<br />
plural, oberta, cohesionada i justa, i un model d’escola<br />
pública, democràtica i de qualitat per a tots els infants<br />
i joves, una escola que beu de les grans pedagogies del<br />
segle passat, però que està permanentment compromesa<br />
amb la renovació.<br />
Un reconeixement que arriba després d’un curs especialment<br />
convuls, en què s’han posat en qüestió tant la<br />
mateixa feina dels mestres com alguns dels pilars que<br />
sustenten el model d’escola catalana. Una distinció que<br />
s’atorga a l’inici d’un nou curs, amb un país encara en<br />
estat de xoc per la incertesa d’un procés polític que ho<br />
condiciona tot. Amb un lideratge renovat al Departament<br />
d’Ensenyament que, en seu parlamentària, s’ha proposat,<br />
entre altres, com a objectius prioritaris: la correcció de les<br />
desigualtats socials (garantint l’educació de 0 a 2 anys i<br />
dotant amb més recursos els centres situats en contextos<br />
difícils), i la consecució d’un sistema realment inclusiu<br />
(lluitant contra la segregació escolar i buidant els centres<br />
d’educació especial).<br />
Una Medalla que posa en valor la manera de fer i la manera<br />
de ser de Rosa Sensat. Una associació de mestres,<br />
un moviment de renovació pedagògica, que ha fet bandera<br />
del seu pluralisme pedagògic, de la seva obertura a la diversitat<br />
de professionals de l’educació, del respecte pels<br />
diferents punts de vista i posicionaments ideològics, polítics<br />
i religiosos. Una entitat la raó de ser de la qual ha estat la<br />
formació permanent dels docents, el seu desenvolupament<br />
professional, la seva actualització, perquè puguin oferir<br />
un servei eficaç i de qualitat per a tothom, lluny de modes<br />
efímeres, de mètodes miraculosos i de crides emocionals<br />
i viralitzades. Una formació que pivota<br />
sobre tres eixos: la pràctica, la reflexió i<br />
l’autoformació.<br />
Una formació que parteix de l’experiència<br />
dels mestres, del seu saber fer, de les problemàtiques<br />
quotidianes que han d’afrontar,<br />
i de les escoles com a institucions que<br />
ensenyen i que aprenen, com el marc més<br />
idoni per dur a terme aquesta formació i<br />
aquesta millora. Una innovació que no es<br />
queda només en el com, sinó en el què i<br />
en el perquè, que lliga el passat amb el<br />
present i el futur, i que necessita, doncs,<br />
espais de lectura i de reflexió, de debat i<br />
de formulació i comprovació d’alternatives<br />
possibles i consensuades, de la il·luminació<br />
de la ciència, de l’assessorament expert, de<br />
temps i de projectes compartits. Una formació<br />
que ha de ser en gran part autoformació<br />
i que va des de la revisió de les pròpies<br />
creences i assumpcions a l’experimentació<br />
contrastada de noves formes i recursos per<br />
treballar i afavorir l’aprenentatge fins a una<br />
avaluació rigorosa i democràtica.<br />
Una distinció que és també un impuls a una<br />
determinada visió de l’escola. Una escola<br />
essencialment pública, perquè l’actual<br />
segmentació escolar és una font permanent<br />
de desigualtat; una escola fortament compromesa<br />
amb la democràcia participativa,<br />
perquè tant les tecnologies disponibles com<br />
l’augment dels nivells de formació de les<br />
persones ho fan més possible i necessari<br />
que mai. I això significa ajudar els infants<br />
i joves a comprendre el món de manera<br />
crítica —com propugnava el Tema General<br />
de la darrera Escola d’Estiu—, a no fer el<br />
sord al que senten i viuen els ciutadans, a<br />
obrir espais de diàleg, a posar en dubte les<br />
certeses absolutes, a proposar interrogants,<br />
a construir les pròpies respostes, per així<br />
esdevenir persones emancipades i lliures,<br />
capaces de pensar per si mateixes i de<br />
prendre decisions responsables.<br />
Com va dir Francina Martí, presidenta de<br />
l’Associació, en la seva intervenció d’agraïment,<br />
«estaríem molt satisfets si aquesta<br />
Medalla d’Honor representés un compromís<br />
polític per una nova educació pública; si<br />
hi hagués un ferm compromís per assolir<br />
el dret de l’educació com a servei públic<br />
de qualitat, amb un projecte públic que<br />
entengui l’educació com un bé comú, i<br />
que això sigui una prioritat i s’hi esmercin<br />
els recursos necessaris».<br />
Des de PersPectiva escolar i en nom de tots<br />
els docents de Catalunya agraïm de tot<br />
cor aquest reconeixement, entenent que<br />
el futur del país passa irremissiblement<br />
per potenciar i valorar l’educació i els<br />
professionals que hi treballen.
4<br />
Monogràfic<br />
TEATRE I EDUCACIÓ<br />
5<br />
MMONOGRÀFIC<br />
<strong>novembre</strong>-<strong>desembre</strong>´18<br />
402<br />
Us oferim un recull d’articles sobre teatre i educació.<br />
El gener passat, l’actor Oriol Pla guanyava el Premi Gaudí al millor actor<br />
secundari per la pel·lícula Incerta glòria. Recollia el premi tot donant les<br />
gràcies a la seva escola de Primària perquè allà la poesia, les arts plàstiques<br />
i la música tenien el mateix valor que altres assignatures.<br />
En aquest monogràfic esperem recollir reflexions i experiències confiant que<br />
altres alumnes agrairan en el futur als seus mestres i professors haver-los<br />
donat l’oportunitat de gaudir tot fent teatre.<br />
La quotidianitat del teatre, com ha comentat en algun moment Ignasi Roda,<br />
la tenim ben integrada en els projectes educatius de centre? Sovint hem fet<br />
teatre a l’escola, l’escola va al teatre..., però ens cal fer una aturada entre<br />
actes per reflexionar sobre el que s’està fent com a projectes d’escola, com<br />
podem fer-ho més interdisciplinari, i escoltar les veus d’actors opinant sobre<br />
la seva experiència.<br />
Comptem amb uns primers articles de fonamentació teòrica sobre el tema:<br />
la visió de Joan Solana sobre el teatre com a art i oficis, i la d’Ignasi Roda,<br />
amb les seves reflexions fetes a partir de la seva dilatada praxi en aquest<br />
món, que ens aporten una visió crítica de la situació del teatre a l’educació.<br />
Magalí Frappant ens planteja les arts com a mètode educatiu, basant-se en<br />
fets reals i experiències de teatre a les escoles. Ens ofereix un recull d’enllaços<br />
per ampliar les possibilitats de conèixer altres experiències, festivals i altres.<br />
Continuem amb tres experiències d’escoles de Primària, una de Barcelona,<br />
El Segrer, i dues de les terres gironines, l’Escola L’Aulet de Celrà i l’Escola<br />
La Farga de Salt en col·laboració amb La Perla Petita. A l’Escola L’Aulet ens<br />
mostren el projecte interdisciplinari del procés i la representació de l’obra<br />
amb l’organització de tot el claustre i la implicació de les famílies. A l’Escola<br />
La Farga ens apropen a l’experiència de la<br />
creació d’un llibre i la seva adaptació teatral<br />
amb la participació de tota la comunitat<br />
educativa.<br />
A nivell de Secundària, comptem amb una<br />
experiència interdisciplinària per potenciar<br />
l’anglès a La Salle de Sant Celoni, a quart<br />
d’ESO, mitjançant un projecte de teatre<br />
musical. «La vida és teatre» és el títol de<br />
l’article, que acaba amb un consell d’Oscar<br />
Wilde per ser tu mateix.<br />
Acabem el monogràfic amb una entrevista<br />
als actors Joel Joan i Anna Sahun, amb<br />
interessants reflexions que ens confirmen<br />
el que encertadament ens recomana Ignasi<br />
Roda: «El teatre ha de ser un acte voluntari<br />
i de festa».<br />
Apagueu els mòbils que aixequem el teló!<br />
ElEna noguEra<br />
Coordinadora del monogràfic
El teatre, com totes les arts, és un mètode de coneixement del qual no podem prescindir<br />
per entendre, comprendre i viure la vida. Una de les funcions de l’educació és regalar els<br />
mètodes de coneixement heretats —i millorats— als nois i noies que ens succeiran en la<br />
roda del temps. Teatre i educació són inseparables.<br />
El teatre: art i oficis<br />
JOAN SOLANA I FIGUERASA<br />
Professor de Llengua, Literatura<br />
i Cultura Audiovisual<br />
joansolana2@gmail.com<br />
Art i educació, una imbricació (molt)<br />
insuficient<br />
Si observem la realitat de l’educació a<br />
Catalunya trobarem centenars d’exemples<br />
d’activitats en les quals les nenes i els nens,<br />
les noies i els nois gaudeixen d’experiències<br />
artístiques, però també ens adonarem que<br />
no disposen del marc imprescindible per<br />
aconseguir els fruits esperables. Costa poc<br />
d’entendre què exigeix la legislació pel que<br />
fa als ensenyaments lingüístics, científics i<br />
humanístics. En canvi el sintagma «educació<br />
artística» evoca més aviat ensenyaments<br />
professionals, no l’aprenentatge sòlid i<br />
progressiu de les arts durant l’educació<br />
obligatòria.<br />
I tanmateix, les arts són imprescindibles per<br />
a la formació de l’individu (per al desenvolupament<br />
de la curiositat, de la capacitat<br />
de diàleg amb la realitat, de l’aptitud de<br />
construir mirades lúcides i de la valentia<br />
crítica) i per al progrés humà —moral— de<br />
les ciutats i de les nacions.<br />
Les arts no poden estar en les escoles<br />
i instituts només com a assignatures<br />
«fàcils i divertides», ni com a activitats<br />
complementàries ni reduïdes a objectes<br />
d’estudi històric —com la literatura i les<br />
arts plàstiques a Secundària—. No hi ha<br />
educació artística sense pràctica artística.<br />
Què és una obra d’art?<br />
La resposta a aquesta pregunta exigeix un<br />
espai del qual no disposo, però podríem<br />
dir que és, alhora, un objecte i el procés<br />
que el configura.<br />
Tot comença quan una o diverses persones,<br />
amb la seva experiència de la vida i la seva<br />
experiència artística, senten un impuls<br />
d’exploració. Els coneixements derivats<br />
de les dues experiències, interconnectats,<br />
permeten construir una mirada, que no<br />
és, no pot ser, la mirada convencional que<br />
necessitem en la vida quotidiana, perquè<br />
no permetria descobrir res de nou. Aquesta<br />
mirada singular, radicalment lliure, dona<br />
lloc a una pintura, una escultura, una obra<br />
arquitectònica, una dansa, una música,<br />
una obra literària, un film, un espectacle<br />
teatral. És l’objecte artístic, que no culmina<br />
el procés creatiu, perquè falta la mirada<br />
del receptor, que el percebrà des de la<br />
seva experiència de la vida i de la seva<br />
experiència artística.<br />
Si acceptem aquesta equació, podem<br />
concloure que quan una persona percep<br />
un objecte artístic, el recrea.<br />
Aquest fet és importantíssim en el que els<br />
francesos anomenen «spectacle vivant»,<br />
perquè, cada vegada que s’interpreta una<br />
composició musical, una coreografia o<br />
una obra teatral, es produeix una creació<br />
diferent, única, irrepetible que no és només<br />
mèrit dels intèrprets, sinó també dels<br />
espectadors.<br />
L’art teatral<br />
No disposem d’informació precisa de quan<br />
els éssers humans comencen a representar<br />
històries fictícies, però tenim la sort de<br />
conèixer la importància de la tragèdia i<br />
de la comèdia a Atenes i de conservar la<br />
prodigiosa obra teatral de Shakespeare.<br />
Ambdós fets, excepcionals, ens permeten<br />
afirmar el valor i les virtuts del teatre:<br />
Teixeix relacions reals. Uneix. En una sala<br />
de teatre els espectadors estan compromesos<br />
a compartir junts les expectatives<br />
de connectar amb éssers humans com<br />
ells transfigurats en personatges ficticis<br />
—o amb ninots manipulats per persones<br />
presents—. Les primeres paraules que<br />
s’escolten són una invitació a allunyar-nos<br />
dels estris que ens segresten en universos<br />
virtuals i ens allunyen de l’aquí i de l’ara.<br />
“LES ARTS SÓN IMPRESCINDIBLES<br />
PER A LA FORMACIÓ DE I PER AL<br />
PROGRÉS HUMÀ DE LES CIUTATS<br />
I DE LES NACIONS”<br />
Aviva l’atenció en un temps de dispersió.<br />
Ens suplica fer una sola cosa, no com<br />
quan estem davant de les pantalles que<br />
ens autoritzen a menjar, beure, fullejar<br />
una revista, barallar-nos amb la família,<br />
enviar un missatge, prémer un «m’agrada»<br />
o comprovar quants n’hem rebut durant<br />
l’últim quart d’hora. Aboleix el temps de<br />
cadascú per crear temps compartit.<br />
Promou els enfocaments diversos, la concentració,<br />
l’autoconeixement —físic,<br />
emocional, intel·lectual i moral— i l’autocontrol.<br />
Estimula la construcció de marcs mentals<br />
simbòlics que ajuden a organitzar els fets de<br />
la vida i a integrar-se en col·lectius capaços<br />
d’acollir i d’inventar i protagonitzar aventures.<br />
El teatre és una experiència privilegiada<br />
per a la descoberta del sentit de les ficcions<br />
i el seu simbolisme. És un joc d’aparences<br />
i simulacions que desperten intuïcions i<br />
emocions compartides (inquietuds, pors,<br />
afectes, debilitats, desànims...) i il·luminen<br />
plecs de la realitat que la vida ordinària<br />
oculta. Tot hi significa. Propicia la lucidesa.<br />
Activa la identificació —admirativa o irònica—<br />
(un factor fonamental en les nenes<br />
7<br />
MMONOGRÀFIC<br />
<strong>novembre</strong>-<strong>desembre</strong>´18<br />
402
8<br />
i els nens, però gens menyspreable en els<br />
que ja han abandonat la infantesa). Actors<br />
i espectadors són l’home amb abric usat<br />
i maleta vella que espera un tren que mai<br />
no acaba d’arribar; la dona que crida i es<br />
revolta contra una guerra que no comprèn i<br />
que li ha arrabassat el fill; els nens i nenes<br />
que tenen por de màquines boges; són cobdiciosos<br />
i ridículs, o magnànims i dignes.<br />
Convida a experimentar el plaer de l’exigència<br />
interpretativa i la felicitat de l’expressió<br />
refinada.<br />
Permet desempallegar la consciència del<br />
frenesí consumista i pot persuadir, especialment<br />
els nois i noies joves, que els<br />
camins de les descobertes, encara que més<br />
llargs i difícils que els de les possessions<br />
immediates, són més bells i alliberadors.<br />
Tot i això, ni és un mètode infal·lible<br />
d’educació, ni una garantia contra l’estultícia<br />
o les pulsions destructores dels<br />
éssers humans.<br />
La construcció de l’objecte teatral<br />
El plaer sensorial, sentimental, emotiu i<br />
intel·lectual de la recepció depèn de l’originalitat<br />
de l’objecte artístic i de la seva<br />
qualitat. La singularitat imprescindible<br />
s’ha de subratllar especialment des que els<br />
espectacles estan sotmesos a una lògica<br />
aliena a l’art: la de l’audiència.<br />
La creació teatral, com tota creació artística,<br />
ha de ser molt exigent. Obliga a<br />
activar les immenses possibilitats de tots<br />
els oficis que hi intervenen (m’agrada la<br />
paraula ofici pel seu origen llatí: no significava<br />
només feina o ocupació, sinó que<br />
contenia l’obligació de ser útil a la societat,<br />
de cultivar la cortesia i la consideració i<br />
d’evitar la precipitació i la mandra; (Ciceró<br />
l’usa sovint amb aquests matisos).<br />
Participar en l’aventura de crear un espectacle<br />
teatral és apostar pel treball en equip,<br />
que exigeix compromís, responsabilitat,<br />
capacitat dialèctica i voluntat crítica —els<br />
grups de teatre no s’han de regir per cap<br />
fidelitat, sinó per totes les lleialtats—. I<br />
també seran indispensables llargues hores<br />
de reflexió i treball individual, perquè les<br />
aportacions en els assajos siguin riques i<br />
estimulants.<br />
La màxima responsabilitat l’assumirà el<br />
director. El teatre ha passat per etapes<br />
diferents en les quals ha destacat més un<br />
ofici que els altres. Ara estem en l’era dels<br />
Imatge de l’Escola El Sagrer<br />
directors. Encara que aquesta figura em<br />
sembla fonamental, no entenc la veneració<br />
que alguns reclamen: no arribaria enlloc<br />
sense la resta de l’equip.<br />
Si no s’escull una obra ja escrita, s’haurà<br />
d’elaborar un text guió de l’espectacle, és a<br />
dir, s’haurà de començar per l’activació de<br />
tots els factors de la ficció, especialment<br />
els personatges i la trama, i fer la feina,<br />
engrescadora i dura, de treballar amb les<br />
paraules de la llengua, perquè els personatges<br />
resultin consistents, dissemblants<br />
i atractius, i perquè la trama estimuli les<br />
sensacions, les emocions, els sentiments<br />
i els coneixements que volem regalar a<br />
l’espectador al qual suplicarem que «acabi»<br />
l’obra artística.<br />
Si l’obra ja està escrita s’haurà de posar<br />
en pràctica l’ofici de dramaturg: repassar<br />
el text original o traduït, adaptar-lo al grup<br />
i construir el context on s’expressaran els<br />
personatges i es produiran els fets.<br />
Encara que els recursos siguin limitats,<br />
s’ha de pensar a fons una escenografia, una<br />
il·luminació i un àmbit sonor que entrin en<br />
relació dialèctica amb els personatges. Els<br />
espais, en el seu sentit més ampli —que<br />
també conté els sons— han de tenir una<br />
funció semblant a la dels personatges: de<br />
vegades, han de ser protagonistes, altres,<br />
antagonistes, d’altres, coadjuvants; han de<br />
donar valor dramàtic a les situacions o les<br />
han d’elevar al nivell simbòlic.<br />
El vestuari i el maquillatge ajudaran a<br />
acabar d’esculpir els personatges. Són el<br />
resultat de dos oficis que es menystenen,<br />
de vegades. La seva importància queda<br />
palesa quan el treball està ben fet.<br />
Segurament que l’ofici més agraït és el<br />
de la interpretació, perquè permet ser un<br />
altre, viure vides que mai no es viurien i<br />
aproximar-se a goigs quasi prohibits o a dolors<br />
insuportables mitjançant la simulació.<br />
Un actor o una actriu necessiten una preparació<br />
sòlida. Alguns aspectes demanen<br />
una formació tècnica, d’altres, el treball<br />
amb el director i els companys i companyes<br />
per anar forjant la veritat de cadascuna de<br />
les situacions.<br />
Han de conèixer el seu cos, tenir consciència<br />
de totes les seves possibilitats per posar-les<br />
a disposició de la forma externa que el<br />
personatge mostrarà i de les seves accions.<br />
Han de saber respirar bé. La respiració és<br />
la base de l’elocució, de l’expressió oral.<br />
(L’entrenament de la respiració diafragmàtica<br />
no només és fonamental per a la<br />
interpretació de personatges, ho és per a<br />
la salut, especialment de les persones que<br />
han de parlar habitualment en públic, per<br />
exemple, els mestres i professors.)<br />
Han de tenir cura de l’articulació de tots els<br />
sons. Als escenaris s’embelleix la llengua o<br />
se l’embruta. Una pronunciació acurada dels<br />
sons vocàlics i consonàntics, acompanyada<br />
d’una execució correcta de la sintaxi dels<br />
segments —i del vers, si és el cas— converteix<br />
l’expressió en simfonia memorable.<br />
La xarxa catalana necessària<br />
La convicció de la participació de l’espectador<br />
en la culminació de tots els actes<br />
creatius serveix d’argument per proposar<br />
el treball coordinat de les institucions amb<br />
l’objectiu de construir una xarxa de debò<br />
que, a part de permetre l’intercanvi d’experiències,<br />
fundi i consolidi uns circuits<br />
d’exhibició. Tots els festivals i els concursos<br />
compleixen una funció apreciable, però<br />
haurien de ser la guinda d’una activitat<br />
mantinguda durant tot l’any. Hi ha molts<br />
espectacles protagonitzats per nois i noies<br />
joves (amateurs, afortunadament) que<br />
mereixen ser recreats pels públics de tot<br />
Catalunya.<br />
9<br />
MMONOGRÀFIC<br />
<strong>novembre</strong>-<strong>desembre</strong>´18<br />
402
editorial<br />
NOVEMBRE<br />
Més diàleg<br />
DESEMBRE<br />
<strong>2018</strong><br />
225 in-fàn-ci-a<br />
Al llarg EDUCAR d’aquest DE <strong>2018</strong>, a les portades de la revista<br />
hem il·lustrat O A 6 ANYS la línia temàtica d’enguany, Innovar<br />
Revista de<br />
des de la l’Associació reflexió en diàleg amb els altres, amb fotografies<br />
que mostren moments quotidians dels<br />
Rosa Sensat<br />
de Mestres<br />
infants, 225 en què el diàleg entre ells és espontani,<br />
autèntic i, a voltes, porta a compartir un propòsit:<br />
investigar un objecte, fer abraçades, traslladar un<br />
cove, viure instants de joc o ajudar algú en una<br />
necessitat. Diàlegs de mirades, riures i somriures,<br />
gestos i afectes.<br />
Quant n’haurem d’aprendre, dels infants?<br />
I les fotografies també mostren el substrat de la<br />
innovació educativa. Perquè hem d’entendre<br />
aquest innovar com l’actitud de voler descobrir i<br />
indagar, de forma col·lectiva, situacions i contextos<br />
que millorin els processos educatius, en la seva<br />
globalitat, i la qualitat de les relacions que s’estableixen<br />
a l’escola. I en aquesta definició, millorar<br />
és un concepte subjectiu que demana una posició<br />
on es reconegui on som per poder anar-se comparant,<br />
en un seqüència lineal i progressiva temporalment,<br />
des d’una anàlisi objectiva. Millorar no<br />
és una finalitat en si mateixa, sinó que neix d’un<br />
relat profund i crític amarat per referents pedagògics<br />
i avalat pel rigor científic i ètic. Les tendències<br />
i noves fórmules que fluctuen entre l’experiment<br />
i la moda necessiten encara recorregut i,<br />
sobretot, recerques qualitatives i quantitatives que<br />
descriguin i expliquin la realitat educativa de forma<br />
sistemàtica. Encara els cal donar sentit i afermar<br />
el seu discurs des de la forma de percebre i<br />
comprendre els processos educacionals.<br />
Tanmateix, l’educació infantil –l’escola, els<br />
infants, la metodologia…– no és un banc de proves,<br />
a mode de penell que oscil·la segons bufi el<br />
vent.<br />
I és des d’aquest criteri i des de la responsabilitat<br />
social i ètica del que és educar, que innovar<br />
Coberta Infància.indd 6 30/10/<strong>2018</strong> 9:26:20<br />
només pot ser significatiu des de la reflexió en diàleg<br />
i en convivència. A partir de la construcció d’acords<br />
concrets formulats des de la diversitat i la<br />
discrepància, amb encerts i malentesos, com<br />
dèiem a la Jornada d’Educació infantil, a l’estiu.<br />
Mai des d’una acceptació de formats i de maneres<br />
de fer. Mai des de formacions estèrils sobre estètica<br />
o sobre coneixement personal. Si no és el<br />
moment que trontolli el pensament de l’equip<br />
educatiu, les estratègies hauran de ser unes altres,<br />
i no la imposició. Perquè caldrà d’antuvi parlar i<br />
recuperar el concepte d’infant, com construeix el<br />
seu coneixement, com aprèn… per arribar a la<br />
imatge de la mateixa escola i de la infància.<br />
I sigui quin sigui l’instant educatiu, el que no<br />
podem deixar de fer, perquè és un valor únic i<br />
fonamental, és mirar els infants des d’una mirada<br />
oberta, per aprendre contínuament d’ells (i amb<br />
ells), com ens deia en Loris Malaguzzi.<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Què ens aporten Facebook, Twiter, Instagram... als mestres? 2<br />
Plana oberta Aprendre en secret Mar Hurtado 4<br />
Educar de 0 a 6 anys La força educativa d’un llenguatge antic en l’era digital: el titella Paula G. Eleta i Mariano Dolci 7<br />
Escola 0-3 L’infant capaç Alidé Tremoleda 12<br />
Educar en igualtat des de la infància Educadores de l'E. I. Haurtzaro 18<br />
Bones pensades Quan el més important és el procés i no pas el resultat Eva Sargatal 22<br />
Escola 3-6 Dialogant amb l’art M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira 24<br />
L’entrevista Conversa amb Sílvia Blanch Infància 31<br />
Infant i societat Art i joc, processos de creació a la infància Gemma París 37<br />
El conte El cucut Roser Ros 42<br />
Llibres a mans Jocs visuals Roser Ros 44<br />
Informacions 45<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 46
BRE<br />
BRE<br />
editorial<br />
Més diàleg<br />
225 in-fàn-ci-a<br />
Al llarg d’aquest <strong>2018</strong>, a les portades de la revista<br />
hem il·lustrat la línia temàtica d’enguany, Innovar<br />
des de la reflexió en diàleg amb els altres, amb fotografies<br />
que mostren moments quotidians dels<br />
infants, en què el diàleg entre ells és espontani,<br />
autèntic i, a voltes, porta a compartir un propòsit:<br />
investigar un objecte, fer abraçades, traslladar un<br />
cove, viure instants de joc o ajudar algú en una<br />
necessitat. Diàlegs de mirades, riures i somriures,<br />
gestos i afectes.<br />
Quant n’haurem d’aprendre, dels infants?<br />
I les fotografies també mostren el substrat de la<br />
innovació educativa. Perquè hem d’entendre<br />
aquest innovar com l’actitud de voler descobrir i<br />
indagar, de forma col·lectiva, situacions i contextos<br />
que millorin els processos educatius, en la seva<br />
globalitat, i la qualitat de les relacions que s’estableixen<br />
a l’escola. I en aquesta definició, millorar<br />
és un concepte subjectiu que demana una posició<br />
on es reconegui on som per poder anar-se comparant,<br />
en un seqüència lineal i progressiva temporalment,<br />
des d’una anàlisi objectiva. Millorar no<br />
és una finalitat en si mateixa, sinó que neix d’un<br />
relat profund i crític amarat per referents pedagògics<br />
i avalat pel rigor científic i ètic. Les tendències<br />
i noves fórmules que fluctuen entre l’experiment<br />
i la moda necessiten encara recorregut i,<br />
sobretot, recerques qualitatives i quantitatives que<br />
descriguin i expliquin la realitat educativa de forma<br />
sistemàtica. Encara els cal donar sentit i afermar<br />
el seu discurs des de la forma de percebre i<br />
comprendre els processos educacionals.<br />
Tanmateix, l’educació infantil –l’escola, els<br />
infants, la metodologia…– no és un banc de proves,<br />
a mode de penell que oscil·la segons bufi el<br />
vent.<br />
I és des d’aquest criteri i des de la responsabilitat<br />
social i ètica del que és educar, que innovar<br />
només pot ser significatiu des de la reflexió en diàleg<br />
i en convivència. A partir de la construcció d’acords<br />
concrets formulats des de la diversitat i la<br />
discrepància, amb encerts i malentesos, com<br />
dèiem a la Jornada d’Educació infantil, a l’estiu.<br />
Mai des d’una acceptació de formats i de maneres<br />
de fer. Mai des de formacions estèrils sobre estètica<br />
o sobre coneixement personal. Si no és el<br />
moment que trontolli el pensament de l’equip<br />
educatiu, les estratègies hauran de ser unes altres,<br />
i no la imposició. Perquè caldrà d’antuvi parlar i<br />
recuperar el concepte d’infant, com construeix el<br />
seu coneixement, com aprèn… per arribar a la<br />
imatge de la mateixa escola i de la infància.<br />
I sigui quin sigui l’instant educatiu, el que no<br />
podem deixar de fer, perquè és un valor únic i<br />
fonamental, és mirar els infants des d’una mirada<br />
oberta, per aprendre contínuament d’ells (i amb<br />
ells), com ens deia en Loris Malaguzzi.<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Què ens aporten Facebook, Twiter, Instagram... als mestres? 2<br />
Plana oberta Aprendre en secret Mar Hurtado 4<br />
Educar de 0 a 6 anys La força educativa d’un llenguatge antic en l’era digital: el titella Paula G. Eleta i Mariano Dolci 7<br />
Escola 0-3 L’infant capaç Alidé Tremoleda 12<br />
Educar en igualtat des de la infància Educadores de l'E. I. Haurtzaro 18<br />
Bones pensades Quan el més important és el procés i no pas el resultat Eva Sargatal 22<br />
Escola 3-6 Dialogant amb l’art M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira 24<br />
L’entrevista Conversa amb Sílvia Blanch Infància 31<br />
Infant i societat Art i joc, processos de creació a la infància Gemma París 37<br />
El conte El cucut Roser Ros 42<br />
Llibres a mans Jocs visuals Roser Ros 44<br />
Informacions 45<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 46
escola 3-6<br />
Dialogant amb l’art<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
24<br />
L’art en totes les seves<br />
disciplines i facetes ha<br />
esdevingut una presència<br />
constant a les nostres<br />
classes. I podríem<br />
circumscriure aquesta<br />
presència a dues funcions: com a font d’inspiració<br />
i com a producció.<br />
És bastant habitual trobar a la decoració de<br />
les aules d’educació infantil mascotes o personatges<br />
de les sèries de televisió, en un –per a<br />
nosaltres erroni– intent de connectar amb els<br />
gustos infantils. El gust infantil ha de ser educat,<br />
igual que moltes altres facetes, de manera<br />
que l’estètica de l’escola també té un paper en<br />
la configuració d’aquest model de bellesa. Ja<br />
s’ha estudiat amb profusió la incidència de l’espai<br />
o de l’ambient com un educador més, així<br />
que només apuntem molt succintament que<br />
qualsevol imatge que es presenti als petits ha de<br />
ser cuidada, mostrant-los la diversitat de visions<br />
Arran d’una interminable, incessant, ininterrompuda,<br />
monòtona, limitadora i demolidora<br />
temporada de pluges viscuda a la tardorhivern<br />
del 2014-2015 a Galícia, l’observació<br />
del temps es va convertir en l’eix conductor de<br />
l’activitat diària, irradiant cap a altres àmbits,<br />
com el cultural, l’artístic, el lingüístic i el social.<br />
que hi pot haver sobre<br />
un mateix objecte o<br />
escenari, i per a això<br />
l’art és una font inesgotable<br />
de recursos, amb<br />
una riquesa de matisos<br />
que no pot superar una imatge estereotipada a<br />
què anteriorment fèiem referència. L’art ha de<br />
ser una font d’inspiració contínua a les estances<br />
d’infantil, per no dir en qualsevol espai que<br />
habitin persones.<br />
S’ha d’establir un diàleg continu amb allò<br />
que l’art ens aporta, els missatges que ens<br />
comunica i els que nosaltres podem transmetre<br />
a través d’ell.<br />
La necessitat de l’art en l’educació és inqüestionable.<br />
Ara bé, la manera com es transmeti<br />
pot marcar una diferència substancial pel que<br />
fa als efectes que produeix. A dia d’avui és molt<br />
habitual que el material dissenyat per a infantil<br />
disposi de quadernets per treballar amb l’art,<br />
M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira<br />
la immensa majoria dels quals es redueixen a<br />
presentar obres d’autors «ja clàssics», pels seus<br />
colors, els traços o les temàtiques. I s’hi demana<br />
que els infants copiïn o facin recerques d’elements<br />
o ampliacions del que no es veu. No ens<br />
atreviríem a dir que això sigui perjudicial. Ara<br />
bé, el treball de producció plàstica ha de ser<br />
alguna cosa més i ha d’obrir vies a la creativitat.<br />
Sabem que és molt difícil que els infants surtin<br />
dels seus clixés plàstics, i en aquest sentit és<br />
determinant el paper de l’adult com a font<br />
contínua de qüestionament, indagació i diàleg<br />
entre l’obra que es pretén fer, els materials plàstics<br />
i els infants. Sempre destaquem l’aportació<br />
artística del tallerista a les escoles italianes<br />
de Reggio Emilia i Pistoia i, si bé aquí no es<br />
preveu aquesta possibilitat, no és obstacle perquè<br />
les mestres no intentem assumir aquest rol,<br />
presentant materials, ajudant a resoldre enfocaments<br />
i canviant la mirada; en definitiva,<br />
facilitant el diàleg amb l’art.<br />
in-fàn-ci-a 225
escola 3-6<br />
“<br />
L’art és una font<br />
inesgotable de recursos,<br />
amb una riquesa de matisos<br />
que no pot superar una<br />
imatge estereotipada<br />
”<br />
225 in-fàn-ci-a<br />
Xàfec fort.<br />
Malgrat que hi ha hagut moltes experiències<br />
de vida en què l’art ha tingut un paper preponderant,<br />
hem seleccionat «60 dies plovent, 60<br />
noms de la pluja i 60 maneres de ploure» perquè<br />
és una de les més prolongades en el temps,<br />
en els productes plàstics i en el vincle amb la<br />
quotidianitat.<br />
Gairebé ens atrevim a assegurar que l’observació<br />
del temps és una de les rutines més instaurades<br />
a educació infantil. Una cosa que,<br />
com a acte rutinari, es repeteix cada dia,<br />
seguint els mateixos passos, amb mínimes<br />
variacions, que condueixen a la constatació de<br />
l’estat meteorològic en els registres més diversos.<br />
Finalitzada aquesta acció, es clou i es dona<br />
pas a altres activitats sense la mínima connexió<br />
amb ella. L’observació del temps pot ser un pretext<br />
per a la planificació de les activitats diàries,<br />
per a la introducció de les tecnologies, per<br />
a una presa de contacte amb l’estadística o per<br />
a la iniciació en el llenguatge icònic. Però gene-<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
25
escola 3-6<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
26<br />
ralment es queda en això. S’hi poden dedicar<br />
més o menys minuts, però no deixa de ser una<br />
secció de l’«informe diari» que es duu a terme<br />
als grups d’educació infantil.<br />
Arran d’una interminable, incessant, ininterrompuda,<br />
monòtona, limitadora i demolidora<br />
temporada de pluges viscuda a la tardor-hivern<br />
del 2014-2015 a la nostra comunitat, aquesta<br />
rutina es va convertir en l’eix conductor de l’activitat<br />
diària, irradiant cap a altres àmbits, com<br />
el cultural, l’artístic, el lingüístic i el social.<br />
Com totes les altres experiències, no ha estat<br />
dissenyada a priori, sinó que té vida pròpia i<br />
va discorrent d’acord amb les aportacions dels<br />
participants, del moment en què es fa i, sobretot,<br />
fonamentalment, de la permanència de la<br />
il·lusió amb què s’inicia. L’hem estructurat en<br />
cinc moments i el colofó, que són les bifurcacions<br />
o derives que ha anat prenent, però<br />
tenint sempre el mateix tronc o eix comú: l’observació<br />
diària del temps en directe.<br />
60 dies plovent, 60 paraules per a la pluja,<br />
60 maneres de ploure<br />
El gallec deu ser un dels idiomes que més termes<br />
té relacionats amb la pluja. Les nostres tradicions<br />
orals, la nostra literatura, la nostra arquitectura,<br />
la nostra parla, estan plenes d’al·lusions<br />
a la pluja, però la pluja d’aquella tardor va ser<br />
una cosa que ens va cansar a tots, atès que no hi<br />
va haver ni una petita treva durant seixanta dies.<br />
Així, a la tornada de les vacances de Nadal<br />
vam continuar amb la rutina que havíem iniciat<br />
els mesos anteriors: cada dia, quan<br />
observàvem el cel i les previsions meteorològiques,<br />
dèiem «Plou». Així que vam decidir<br />
“<br />
Hi ha vegades que plou<br />
miudiño, d’altres l’aigua<br />
s’endú el que troba per<br />
davant, d’altres esclata una<br />
tempesta o cau un xàfec<br />
o una babuxa o una<br />
coriscada o hi ha un<br />
diluvi o una orballada.<br />
”<br />
introduir-hi variacions. Certament plovia,<br />
però no sempre igual ni de la mateixa manera<br />
ni amb la mateixa intensitat. Recorrent al ric<br />
vocabulari gallec vam començar a afinar una<br />
mica més en les nostres apreciacions.<br />
Hi ha vegades que plou miudiño, d’altres l’aigua<br />
s’endú el que troba per davant, d’altres<br />
esclata una tempesta o cau un xàfec o una<br />
babuxa o una coriscada o hi ha un diluvi o una<br />
orballada. La nostra llengua disposa de desenes<br />
de paraules per fer referència a la variada tipologia<br />
de pluja que tenim, de manera que vam<br />
començar a anomenar la pluja pel seu nom.<br />
Així mateix vam voler deixar constància plàstica<br />
d’aquest ric ventall de denominacions de<br />
la pluja. Cada dia, en un moment, observàvem<br />
el color del cel i els núvols que donen lloc a<br />
cadascuna de les formes de pluja. Buscàvem la<br />
denominació més ajustada a aquesta manera<br />
de ploure i miràvem de representar-la plàsticament.<br />
Sempre fèiem servir el mateix tipus de<br />
suport (sobre el qual s’aplicava ràpidament el<br />
color més proper al real, fent barreges diverses<br />
de només tres colors, blau, blanc i negre) i elements<br />
diferents amb què intentàvem representar<br />
la mida, la intensitat i la varietat de les gotes<br />
que queien –grans de vidre, cargols, fils, teles,<br />
cotó–. Hem de puntualitzar que en aquest cas<br />
vam ser nosaltres les que ens vam ocupar del<br />
muntatge per fer silicona calenta. Però ells no<br />
eren mers espectadors: eren interlocutors entre<br />
la realitat i la representació, opinant, seleccionant<br />
o qüestionant el que es feia.<br />
Més tard també van ser ells els que es van<br />
ocupar d’explicar l’exposició a la qual va<br />
donar lloc, «25 quadres sobre la pluja i altres<br />
fenòmens», que, de cara a ser visitada per les<br />
famílies i companys, es va acompanyar amb<br />
uns textos en què es recollien noms, substantius,<br />
adjectius, verbs, expressions, dites i<br />
refranys sobre la pluja. Volem afegir que<br />
aquesta obertura a la comunitat també la considerem<br />
molt rica, sobretot tenint en compte<br />
que moltes de les famílies procedeixen d’altres<br />
regions o països.<br />
Aquest treball ens va possibilitar conèixer<br />
vocabulari propi de la nostra llengua, fenòmens<br />
meteorològics, literatura, poesia, el cicle<br />
de l’aigua, el llenguatge plàstic, i molts aprenentatges<br />
i experiències. Això va constituir la<br />
part positiva d’aquesta temporada de tanta<br />
inestabilitat meteorològica: conèixer la riquesa<br />
lingüística del gallec.<br />
A les imatges es poden veure alguns exemples<br />
de les representacions plàstiques de la pluja,<br />
totes acompanyades dels títols respectius.<br />
Paraigua, per a què?<br />
I continuava plovent i el vent bufava amb tanta<br />
intensitat que era estrany el dia que no ens<br />
in-fàn-ci-a 225
escola 3-6<br />
225 in-fàn-ci-a<br />
A l’esquerra, pluja de l’arc de Sant Martí. A dalt, paraigua cel<br />
arc de Sant Martí.<br />
“<br />
Aquest treball ens va<br />
possibilitar conèixer<br />
vocabulari propi de la nostra<br />
llengua, fenòmens<br />
meteorològics, literatura,<br />
poesia, el cicle de l’aigua,<br />
el llenguatge plàstic,<br />
i molts aprenentatges<br />
i experiències.<br />
”<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
27<br />
trobàvem paraigües trencats a les papereres del<br />
voltant del centre. Per això vam posar una nota<br />
a la porta demanant que ens els portessin per<br />
donar-los una segona vida més artística.<br />
A classe, inicialment vam veure la utilitat del<br />
paraigua, que va més enllà de l’estètica, tot i<br />
que de vegades és l’única cosa a què paren atenció<br />
els infants. Vam parlar sobre la seva forma,<br />
vam indagar-ne la utilitat en cas que en tinguessin<br />
una altra, vam veure quins són els que<br />
compleixen millor la seva funció i finalment els<br />
motius pels quals ara estaven destrossats. Quan<br />
els preguntàvem quin seria el seu últim destí,<br />
responien que el contenidor de les escombraries.<br />
Nosaltres els vam fer canviar d’idea, veientne<br />
les possibilitats com a suports de creacions<br />
pictòriques. Amb acrílics i per grups, aquests<br />
són alguns dels resultats que van fer molt de
escola 3-6<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
28<br />
goig exposats als passadissos del centre.<br />
Als mesos de gener i febrer, tots ens vam sorprendre<br />
per les onades gegantines que assolaven<br />
la nostra costa, de manera que vam haver<br />
de buscar una explicació a aquest fenomen, ja<br />
que, fins ara, per a ells les onades sempre<br />
havien format part de la diversió d’un dia de<br />
platja a l’estiu. Després de les aportacions<br />
d’uns, descartades per uns altres, vam buscar<br />
informació a la xarxa i així vam saber per què<br />
es produeixen les ones al mar i no en una piscina,<br />
en un riu o en un safareig. Ho vam poder<br />
comprovar amb un assecador de cabells orientat<br />
cap a una cubeta amb aigua. També es va parlar<br />
dels avantatges i de la diversió amb les onades,<br />
i també dels seus inconvenients i perills.<br />
A continuació ho vam enllaçar immediatament<br />
amb el magistral gravat La gran ona de<br />
Kanagawa, del japonès Hokusai, que fins i tot<br />
va ser font d’inspiració d’altres artistes, entre<br />
els quals Roy Lichtestein, i de la peça musical<br />
La mer, de Claude Debussy.<br />
Per a la nostra sorpresa, alguns infants ja<br />
coneixien aquest gravat perquè apareix en un<br />
episodi d’una sèrie infantil. En veure’l van<br />
creure que ells també podrien representar les<br />
ones amb només dos colors. Així ens vam<br />
posar a l’obra fent servir ceres, però els resultats<br />
no van ser gaire del seu gust, de manera<br />
que ho vam repetir amb altres tècniques: fons<br />
amb rodet, brotxa seca de dos tons de blau per<br />
a l’ona, retolador per als vaixells i pintura blanca<br />
al tremp amb pinzell fi per a l’escuma del<br />
mar. El conjunt de totes les reproduccions<br />
també va passar a l’exposició «Grans onades».<br />
Mentrestant les tempestes elèctriques continuaven<br />
espantant i sorprenent<br />
els infants, de<br />
manera que vam decidir<br />
dedicar-hi un temps. En<br />
primer lloc va ser necessari<br />
un aclariment terminològic<br />
sobre llamps,<br />
trons i llampecs, ja que<br />
hi ha una gran confusió<br />
pel que fa a aquests tres<br />
fenòmens, així com una<br />
associació errònia –no<br />
estranya– respecte a la<br />
forma dels llamps.<br />
Vam sentir trons, vam<br />
veure imatges de llamps,<br />
vam parlar sobre les<br />
seves conseqüències i les<br />
precaucions que cal<br />
prendre. Fins i tot vam poder apreciar-ne la<br />
bellesa: per fer-ho ens vam valdre de la suggeridora<br />
i emblemàtica obra the Lightning field,<br />
de Walter de Maria, situada al desert de Nou<br />
Mèxic durant la dècada de 1970.<br />
Per acabar, vam fer una representació dels<br />
llampecs «amb pintura autònoma». Sobre una<br />
base de cartolina coberta de cera i ratllada posteriorment,<br />
vam deixar caure una gota de pintura,<br />
que, posada en vertical, es va anar ramificant<br />
de manera similar als llampecs.<br />
Però els infants volien una representació dels<br />
trons, els llamps i els llampecs per incrementar<br />
l’exposició de la pluja. Això ens va suposar un<br />
repte, ja que plasmar el so, els centelleigs de<br />
llum i les sensacions que produeixen no ens<br />
semblava gens fàcil. Després de demanar ajuda<br />
A dalt, paraigua pluja d’estiu.<br />
A sota, caixa dels trons, pal de pluja i creador de trons.<br />
in-fàn-ci-a 225
escola 3-6<br />
225 in-fàn-ci-a<br />
A l’esquerra, choven chuzos de punta. A dalt, caixa dels trons.<br />
“<br />
Els infants volien una<br />
representació dels trons,<br />
els llamps i els llampecs per<br />
incrementar l’exposició de la<br />
pluja. Això ens va suposar<br />
un repte, ja que plasmar<br />
el so, els centelleigs<br />
de llum i les sensacions<br />
que produeixen no<br />
ens semblava gens fàcil.<br />
”<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
29
escola 3-6<br />
<strong>novembre</strong> <strong>desembre</strong> <strong>2018</strong><br />
30<br />
“<br />
El nostre clima és<br />
diferent, però ens<br />
diferencia i ens defineix.<br />
Ens limita, però també<br />
ens ofereix altres<br />
possibilitats de què no<br />
disposen llocs més càlids.<br />
”<br />
a altres companyes mestres vam anar reunint<br />
instruments musicals el so dels quals s’assembla<br />
al dels trons i tempestes. D’algun no en<br />
coneixem el nom, però sí que en reconeixem<br />
el so, per la qual cosa el vam anomenar «creador<br />
de trons». D’altres, com el «pal de pluja»,<br />
després de descobrir el que contenen a l’interior<br />
per aconseguir un so tan semblant a la pluja,<br />
van donar peu a l’elaboració dels nostres<br />
pals de pluja casolans.<br />
Homenatge al Sol<br />
Per fi, un dia del mes de març, després de tres<br />
mesos de pluja, va aparèixer el Sol lluint amb<br />
tota la seva força, llum i esplendor, i amb ell<br />
l’alegria. Es percebia un ambient festiu pels<br />
carrers i pels parcs infantils. Mai no l’havíem<br />
trobat tant a faltar. Els infants no es cansaven<br />
d’estar a l’aire lliure i de mirar el cel blau. Així<br />
vam voler fer el nostre particular homenatge al<br />
Sol, que ens dona tanta vida. Va ser una cosa<br />
molt ràpida i espontània, de manera que tan<br />
sols vam fer servir una tècnica de degoteig de<br />
pintura directament del pot i vam deixar que<br />
ella mateixa es mogués al seu gust. Com no<br />
podia ser d’una altra manera, els colors triats<br />
van ser brillants, plens d’esclat i de llum. Els<br />
materials que es van fer servir van ser pintura<br />
líquida al tremp sobre cartró.<br />
La treva va durar aproximadament deu dies.<br />
Després va tornar a ploure, però als nostres ulls<br />
ja no plovia de la mateixa manera que a l’hivern.<br />
Fins i tot, a vegades, l’arc de Sant Martí<br />
acompanyava aquesta pluja. La major part de<br />
les vegades es tractava de pluja fina, per la qual<br />
cosa vam titular el quadre Chove miudiño, en<br />
homenatge als famosos versos de Rosalía de<br />
Castro, la nostra poetessa més reconeguda.<br />
Els fruits de la pluja: les botes maduixeres<br />
De ple ja a la primavera, el record de la llarga<br />
temporada de pluges ens fa valorar d’una altra<br />
manera aquells dies en què, si bé no són<br />
esplèndids, almenys no plou. Amb tot, no<br />
volem que ens quedi un mal record d’un trimestre<br />
tan productiu des del punt de vista<br />
dels aprenentatges fets. El nostre clima és<br />
diferent, però ens diferencia i ens defineix.<br />
Ens limita, però també ens ofereix altres possibilitats<br />
de què no disposen llocs més càlids.<br />
Per exemple: la fertilitat de la nostra terra i<br />
de les nostres plantes.<br />
Per això, com a tancament d’una etapa, vam<br />
decidir plantar maduixes a les botes per a la pluja,<br />
les katiuskes que estaven per llençar perquè<br />
s’havien trencat o els havien quedat petites.<br />
Una metàfora vegetal com a record d’aquesta<br />
experiència.<br />
•<br />
Extret D’ABELLEIRA, A., i I. ABELLEIRA:<br />
Els fils d’infantil, Barcelona: AMRS, 2017.<br />
Premi Marta Mata de Pedagogia 2016.<br />
Més informació<br />
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/<br />
02/11/60-dias-lloviendo-60-nombres-de-la-lluvia-y-60-modos-de-llover.<br />
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/<br />
02/12/paraguas-para-que-para-la-lluvia.<br />
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/<br />
01/10/la-gran-ola.<br />
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2013/<br />
03/11/rayos-truenos-y-relampagos.<br />
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/<br />
02/13/la-caja-de-los-truenos.<br />
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/<br />
03/10/homenaje-al-sol.<br />
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/<br />
03/21/botas-freseras.<br />
in-fàn-ci-a 225
editorial<br />
Ensanchar las paredes de la escuela<br />
A lo largo de este <strong>2018</strong>, en las portadas de la<br />
revista hemos ilustrado las líneas temáticas de<br />
este año, la permeabilidad de las escuelas con su<br />
entorno y las relaciones que se establecen entre<br />
niños y niñas con las personas de este entorno,<br />
usando fotografías que muestran esos vínculos<br />
que subyacen en la cotidianidad.<br />
La naturaleza, y también los entornos urbanos,<br />
ofrecen más oportunidades de crecimiento<br />
y de desarrollo integral y armónico de las quea<br />
menudosomos capaces de ver. Por ello, la escuela<br />
ha de estar abierta a la ciudad, no solo saliendo<br />
de vez en cuando a esta, sino también dejando<br />
que la vida de la ciudad entre en ella, a través del<br />
filtro del proyecto de escuela.<br />
El contexto educativo puede favorecer la conexión<br />
entre las personas y los elementos de nuestro<br />
entorno. Desde los espacios hasta las producciones<br />
culturales, la ciudad ofrece una fuente inagotable<br />
de estímulos sensoriales y cognitivos que<br />
favorecen la creatividad y los procesos de aprendizaje.<br />
Al mismo tiempo, los niños y las niñas, y<br />
la escuela entera, pueden actuar en la ciudad<br />
como otro protagonista más.<br />
Así, la relación ciudad-escuela no ha de ser el<br />
resultado de un proyecto unitario, sino la fusión<br />
de muchos proyectos, actividades y también, por<br />
qué no, de intereses opuestos. En este sentido, el<br />
espacio de aprendizaje se expande: la escuela ya<br />
no es un laboratorio ubicado dentro de la complejidad<br />
de la ciudad, sino un lugar en la ciudad<br />
donde la complejidad de la sociedad se convierte<br />
en experiencia formativa, donde se intercambian<br />
información y relaciones.<br />
El proyecto de escuela puede hacer visible esta<br />
intención educativa. Estas ideas que hemos con-<br />
infancia_castellà_<strong>2018</strong>.indd 6 21/12/17 9:47<br />
densado en las líneas temáticas de este año pueden<br />
incluirse en las concreciones curriculares de las<br />
escuelas infantiles, recogidas en sus documentos.<br />
Quizás deberíamos revisar de vez en cuando los<br />
proyectos educativos de cada centro para incluir<br />
los aspectos que nos dan identidad, y sentido a<br />
nuestras acciones. Los maestros parecemos especialistas<br />
en dar saltos y piruetas para llevar a cabo<br />
los objetivos que establece el currículo de la educación<br />
infantil. ¿Será el momento de detenernos y<br />
ponernos a reflexionar entre todos cómo aplicamos<br />
verdaderamente los principios de la etapa de<br />
la educación infantil? ¿Qué escuela queremos? Una<br />
observación sistemática y la interpretación de los<br />
procesos educativos que se dan en interacción con<br />
la ciudad, una reflexión conjunta y constructiva,<br />
puede ayudarnos a revisar, identificar y redefinir<br />
nuestros conceptos de infancia y aprendizaje.<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
1<br />
Página abierta Las Violeteras Artemia Rey Romero 2<br />
Educar de 0 a 6 años Necesitamos algo. Conversando con Arno Stern y André Stern Tona Castell 5<br />
Escuela 0-3 La importancia del trazo en la escuela infantil E. B. Can Serra y La Capsa de Colors 9<br />
Educar en igualdad desde la infancia Las educadoras de la E. I. Haurtzaro 14<br />
Qué vemos, cómo lo contamos Piedra seca Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 18<br />
Expresión…¿artística? Carmen Soto 20<br />
Escuela 3-6 ¡Luces, cámara y acción! Óscar Abilleira y Ángela Mileti 21<br />
Proyecto: «Un amigo llamado sol» Samuel Ruiz Gutiérrez 31<br />
Infancia y salud De la tristeza a la empatía Pepa Horno 38<br />
¿A qué jugamos? Juego cooperativo en la clase de 3 años Mónica Calvo 41<br />
Informaciones 44<br />
Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45<br />
sumario<br />
Mediateca Carmen García Velasco 46
editorial<br />
172 in-fan-cia<br />
Ensanchar las paredes de la escuela<br />
A lo largo de este <strong>2018</strong>, en las portadas de la<br />
revista hemos ilustrado las líneas temáticas de<br />
este año, la permeabilidad de las escuelas con su<br />
entorno y las relaciones que se establecen entre<br />
niños y niñas con las personas de este entorno,<br />
usando fotografías que muestran esos vínculos<br />
que subyacen en la cotidianidad.<br />
La naturaleza, y también los entornos urbanos,<br />
ofrecen más oportunidades de crecimiento<br />
y de desarrollo integral y armónico de las quea<br />
menudosomos capaces de ver. Por ello, la escuela<br />
ha de estar abierta a la ciudad, no solo saliendo<br />
de vez en cuando a esta, sino también dejando<br />
que la vida de la ciudad entre en ella, a través del<br />
filtro del proyecto de escuela.<br />
El contexto educativo puede favorecer la conexión<br />
entre las personas y los elementos de nuestro<br />
entorno. Desde los espacios hasta las producciones<br />
culturales, la ciudad ofrece una fuente inagotable<br />
de estímulos sensoriales y cognitivos que<br />
favorecen la creatividad y los procesos de aprendizaje.<br />
Al mismo tiempo, los niños y las niñas, y<br />
la escuela entera, pueden actuar en la ciudad<br />
como otro protagonista más.<br />
Así, la relación ciudad-escuela no ha de ser el<br />
resultado de un proyecto unitario, sino la fusión<br />
de muchos proyectos, actividades y también, por<br />
qué no, de intereses opuestos. En este sentido, el<br />
espacio de aprendizaje se expande: la escuela ya<br />
no es un laboratorio ubicado dentro de la complejidad<br />
de la ciudad, sino un lugar en la ciudad<br />
donde la complejidad de la sociedad se convierte<br />
en experiencia formativa, donde se intercambian<br />
información y relaciones.<br />
El proyecto de escuela puede hacer visible esta<br />
intención educativa. Estas ideas que hemos condensado<br />
en las líneas temáticas de este año pueden<br />
incluirse en las concreciones curriculares de las<br />
escuelas infantiles, recogidas en sus documentos.<br />
Quizás deberíamos revisar de vez en cuando los<br />
proyectos educativos de cada centro para incluir<br />
los aspectos que nos dan identidad, y sentido a<br />
nuestras acciones. Los maestros parecemos especialistas<br />
en dar saltos y piruetas para llevar a cabo<br />
los objetivos que establece el currículo de la educación<br />
infantil. ¿Será el momento de detenernos y<br />
ponernos a reflexionar entre todos cómo aplicamos<br />
verdaderamente los principios de la etapa de<br />
la educación infantil? ¿Qué escuela queremos? Una<br />
observación sistemática y la interpretación de los<br />
procesos educativos que se dan en interacción con<br />
la ciudad, una reflexión conjunta y constructiva,<br />
puede ayudarnos a revisar, identificar y redefinir<br />
nuestros conceptos de infancia y aprendizaje.<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
1<br />
Página abierta Las Violeteras Artemia Rey Romero 2<br />
Educar de 0 a 6 años Necesitamos algo. Conversando con Arno Stern y André Stern Tona Castell 5<br />
Escuela 0-3 La importancia del trazo en la escuela infantil E. B. Can Serra y La Capsa de Colors 9<br />
Educar en igualdad desde la infancia Las educadoras de la E. I. Haurtzaro 14<br />
Qué vemos, cómo lo contamos Piedra seca Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 18<br />
Expresión…¿artística? Carmen Soto 20<br />
Escuela 3-6 ¡Luces, cámara y acción! Óscar Abilleira y Ángela Mileti 21<br />
Proyecto: «Un amigo llamado sol» Samuel Ruiz Gutiérrez 31<br />
Infancia y salud De la tristeza a la empatía Pepa Horno 38<br />
¿A qué jugamos? Juego cooperativo en la clase de 3 años Mónica Calvo 41<br />
Informaciones 44<br />
Libros al alcance de los niños<br />
sumario<br />
Nerea Alzola 45<br />
Mediateca Carmen García Velasco 46
escuela 3-6<br />
¡Luces, cámara y acción!<br />
Descubriendo a Chaplin y rodando<br />
una película en la escuela<br />
172 in-fan-cia<br />
Se comienza escuchando «¿Quién le quitó el<br />
color y las voces a la película?», «¿Están rotos<br />
los vídeos?», nada más iniciar nuestro proyecto<br />
y se finaliza con una combinación perfecta que<br />
consigue que los niños y las niñas acaben<br />
uniendo un mapache loco con Chaplin, al crear<br />
una película de cine mudo. Basta para poner la<br />
miel en la boca de lo vivido en las clases de<br />
infantil, una aventura de varias semanas intensas<br />
en las que tantas veces se ha escuchado<br />
la palabra mágica: «¡Rodando!».<br />
1. Partiendo del cine<br />
mudo... provocamos<br />
emociones<br />
y aprendizajes<br />
–No hablan porque<br />
igual no saben hablar.<br />
–Sí que saben porque<br />
mueven la boca...<br />
Estará roto el ordenador.<br />
–Creo que eran así las películas de los «tiempos<br />
antiguos», que no tenían colores ni hablaban,<br />
pero aun así son muy divertidas.<br />
Estos son los primeros comentarios que<br />
escuchamos en nuestra sesión de «jugar a pensar»<br />
después de haber visionado un trocito de<br />
película de cine mudo donde el protagonista<br />
es Charles Chaplin.<br />
Este fue el punto de partida y el eje motivador<br />
para provocar emociones en nuestros niños<br />
y niñas, que se materializarían en las intenciones,<br />
cada vez más claras<br />
y tangibles, de<br />
crear ellos mismos su<br />
propia película.<br />
Aunque en este caso<br />
la idea no surgió directamente<br />
de ellos, necesitó<br />
bien poco para<br />
coger fuerza entre los<br />
niños y las niñas lo que<br />
sería nuestro producto final: elaborar un cortometraje<br />
de Chaplin, después de haber investigado,<br />
por supuesto, sobre nuestro curioso<br />
personaje.<br />
Dicha tarea se llevó a cabo de forma conjunta<br />
y coordinada entre las dos clases mixtas<br />
que forman parte del CEIP Pedro Antonio<br />
Cerviño en el curso 2014-2015. Inicialmente<br />
realizamos un trabajo previo de investigación<br />
por medio de una metodología basada en proyectos<br />
de trabajo. En cada uno de los grupos,<br />
Óscar Abilleira y Ángela Mileti<br />
se llevó a cabo de manera independiente de<br />
acuerdo con los intereses y gustos de cada<br />
grupo y del camino que se fue haciendo, derivado<br />
de su curiosidad, de su querer saber,<br />
observar, interpretar, inferir..., camino que<br />
ellos fueron construyendo a lo largo de este<br />
viaje.<br />
El producto final era muy ambicioso y<br />
variaría de acuerdo con la motivación que<br />
pudiese ejercer sobre los niños, y podemos<br />
decir que desde el minuto uno los niños y las<br />
niñas se sintieron tan cómplices y tan identificados<br />
con el personaje que el proceso en toda<br />
esta andadura, así como el objetivo final, que<br />
era grabar la película, fueron realmente sorprendentes.<br />
Ambos tutores diseñamos y planificamos la<br />
estructura inicial de este proyecto, que en todo<br />
momento se rigió por la flexibilidad, teniendo<br />
en cuenta cambios y propuestas de los propios<br />
niños y niñas.<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
21
escuela 3-6<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
22<br />
2.Y así lo llevamos a cabo...<br />
Enfoque metodológico<br />
Tal como dice el doctor Álvaro Bilbao, «durante<br />
los primeros años de vida, el niño percibe el<br />
mundo, principalmente, a través de las emociones,<br />
el juego y el afecto». Con propuestas<br />
de enseñanza-aprendizaje que combinen estos<br />
factores, el éxito está asegurado.<br />
La primera de las tareas, investigar sobre<br />
Chaplin y la realización de cortometrajes, se<br />
desenvolvió como cualquier proyecto de investigación<br />
en el que los niños expresan sus creencias<br />
e ideas, elaboran hipótesis sobre lo que no<br />
saben, se hacen preguntas, descubren las respuestas<br />
de distintos modos poniendo en acción<br />
la atención, la memoria, la escucha, la exposición<br />
a los demás, la representación de esos descubrimientos<br />
de distintos modos, el manejo de<br />
la información, la clasificación y utilización de<br />
la misma, siempre teniéndonos a los tutores<br />
como guías y facilitadores para dar salida a<br />
todos estos nuevos conocimientos y plasmarlos.<br />
La segunda parte, que fue la puesta en práctica<br />
de lo descubierto, así como la materialización<br />
de un deseo conjunto y compartido, convirtiéndolos<br />
en directores, actores, dibujantes...<br />
de un proyecto común, también se basó en<br />
todos estos principios ya mencionados, que<br />
cobran más fuerza y valor cuando se conjugan<br />
con otro importantísimo: la confianza en las<br />
posibilidades de los niños, pues «no hay nada<br />
que haga llegar más lejos a una persona que<br />
sentirse capaz de lograr aquello que se propone»<br />
(Álvaro Bilbao). Y nosotros los maestros<br />
somos los grandes impulsores de confianza en<br />
nuestros niños y niñas.<br />
Por último, para la muestra de nuestro producto<br />
final al resto de los miembros de la<br />
comunidad educativa –maestros, niños y niñas<br />
y familias–, potenciamos nuevamente la autonomía<br />
de acción, la toma de decisiones, la iniciativa,<br />
el diálogo, la puesta en común de propuestas,<br />
la negociación y el ponerse de acuerdo<br />
y el trabajo en equipo.<br />
Todas las tareas, propuestas y actividades llevadas<br />
a cabo se rigieron por fundamentos y<br />
principios en torno al enfoque constructivista,<br />
así como al trabajo por proyectos. Primarían,<br />
pues, la actividad del niño, la toma de decisiones<br />
con todas sus consecuencias, teniendo en<br />
cuenta que equivocarse es tan importante<br />
como tener iniciativa para intentar cualquier<br />
propuesta, y que ello permite al niño aprender<br />
y modificar esquemas cognitivos. El componente<br />
emocional al sentirse tan próximos al<br />
personaje de Charles Chaplin también fue clave,<br />
y todas las habilidades de pensamiento, así<br />
como las competencias clave, estuvieron al<br />
alcance de los niños, al darles autonomía de<br />
acción y mucho protagonismo.<br />
También hay que destacar el trabajo cooperativo<br />
en ambos grupos, que están organizados<br />
desde principio de curso en equipos cooperativos<br />
que, tanto en los proyectos de investigación<br />
como en muchísimas otras tareas (artísticas,<br />
de expresión corporal, creación literaria...),<br />
han regido la vida en clase.<br />
Así, organizados en equipos cooperativos<br />
en los que cada componente desempeña una<br />
función y en los que todos aportan en la tarea<br />
conjunta, se tradujeron y expusieron diferentes<br />
preguntas del proyecto, se llevaron a cabo<br />
obras plásticas en torno a Chaplin, se elaboraron<br />
invitaciones para asistir al pase de la<br />
película, y una larga lista de tareas que detallaremos.<br />
3.Damos comienzo… investigando<br />
sobre Charles Chaplin<br />
En cada grupo de infantil los niños y las niñas<br />
expusieron sus opiniones, ideas y creencias en<br />
torno a Chaplin, una vez visto el fragmento de<br />
vídeo de una de sus películas. Así mismo, quedaron<br />
expuestos todos los interrogantes, curiosidades<br />
y cuestiones sobre los que investigarían,<br />
que se plasmaron en un enorme mural.<br />
Este trabajo de investigación se llevó a cabo:<br />
• Con diferentes tipos de agrupamientos: de<br />
manera conjunta todo el grupo, por parejas,<br />
por equipos cooperativos, de manera individual<br />
en momentos puntuales.<br />
• Teniendo al alcance todo tipo de recursos<br />
para la búsqueda de las respuestas: textos en<br />
papel traídos de casa, imágenes de revistas,<br />
libros, vídeos de páginas web sobre su vida y<br />
sobre sus películas, ordenador y tabletas para<br />
buscar en Google (imágenes sobre todo lo<br />
necesario para hacer un cortometraje, títulos<br />
e imágenes sobre alguna de sus películas...).<br />
• Traduciendo a diferentes lenguajes los nuevos<br />
conocimientos: exposiciones orales a los<br />
compañeros del otro grupo, grabaciones,<br />
creaciones plásticas, dramatizaciones, utilización<br />
de la cámara de fotos y de vídeo, textos<br />
escritos para el mural (listado de todo lo<br />
necesario para hacer una película, datos de<br />
su biografía...) y para el dosier individual.<br />
in-fan-cia 172
escuela 3-6<br />
172 in-fan-cia<br />
Además de este manejo de la información, y<br />
de la clasificación y utilización de la misma<br />
plasmándola en el mural, también se llevaron<br />
a cabo todas estas tareas:<br />
• Visionado de escenas de algunas de sus películas<br />
y el consiguiente diálogo en torno a ellas.<br />
• Sesiones de jugar a pensar o «filosofía para<br />
niños y niñas» en torno a escenas de algunas<br />
de sus películas.<br />
• Dramatización de muchas de estas escenas<br />
(en la fábrica en Tiempos modernos, comiendo<br />
un zapato en La quimera del oro, escena<br />
del león en El circo, Chaplin con el bebé en<br />
El chico, Chaplin caminando...).<br />
• Trabajando la expresión facial, imitando los<br />
distintos gestos de Chaplin en diferentes<br />
imágenes, pintándonos un bigote y fotografiándonos.<br />
• Grabación de «El baile de los panecillos»,<br />
imitando el baile que él hizo en la película<br />
La quimera del oro, caracterizados como<br />
Chaplin, con gorro y bigote. Este baile formaría<br />
parte de nuestro cortometraje cuando<br />
lo finalizamos.<br />
• Actividades plásticas: realización del retrato<br />
de Chaplin con témpera, pintar con ceras sus<br />
fotografías a lo Chaplin para decorar el pasillo,<br />
confección de un enorme fotomatón con<br />
el dibujo de Chaplin a tamaño natural, que<br />
situamos en el pasillo de infantil junto con<br />
una cámara, y quien quisiera podía fotografiarse.<br />
• Actividades musicales, disfrutando con las<br />
distintas bandas sonoras, poniéndole forma<br />
al movernos libremente según la música nos<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
23
escuela 3-6<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
24<br />
inspiraba, infiriendo según la intensidad de<br />
la música y las expresiones de los protagonistas<br />
cuáles eran los diálogos.<br />
Cualquiera de estas propuestas se pudo conectar<br />
muy fácilmente con muchos de los contenidos<br />
curriculares de la etapa de infantil: aproximación<br />
a la lectoescritura, lógica matemática,<br />
contenidos espaciales, temporales, autoestima,<br />
expresión oral..., siguiendo el principio de globalización<br />
de esta etapa.<br />
4.«Cámara y acción»: creando, planificando<br />
y rodando la película O mapache tolo<br />
Terminado el proceso de investigación llegó el<br />
momento de ponernos manos a la obra para<br />
crear nuestra película «como las de Chaplin» y<br />
como entre las respuestas que encontramos, se<br />
encontraban las diferentes etapas necesarias<br />
para la creación y rodaje de una película, acordamos<br />
seguir ese proceso para hacerla posible.<br />
A partir de diferentes diálogos en clase con<br />
nuestros niños y niñas, llegamos a la conclusión<br />
que deberíamos «repartirnos el trabajo»,<br />
puesto que la lista de tareas necesarias para<br />
hacer posible el rodaje de la película era bastante<br />
larga. De este modo creamos los diferentes<br />
equipos y roles necesarios, que ya conocían<br />
como resultado de la investigación llevada a<br />
cabo previamente: equipo de guionistas, directora,<br />
cámaras, actores, fotografía, peluquería,<br />
maquillaje, montaje y efectos especiales… A<br />
través de diálogos, fuimos recordando cuáles<br />
eran las funciones de cada uno de ellos en relación<br />
con el producto final: la creación y rodaje<br />
de la película.<br />
Estas funciones y equipos los plasmamos en<br />
un gran mural junto a los nombres y fotografías<br />
de cada uno de los niños, de tal modo<br />
que pudiese ser consultado en cualquier<br />
momento del proceso. Así mismo, cada uno<br />
de los diferentes equipos eligió un color que<br />
los identificaría, tanto en esa «tabla-mural»<br />
como en el plan de rodaje que elaboraríamos<br />
posteriormente.<br />
El citado plan de rodaje fue nuevamente<br />
elaborado por los propios niños y niñas, distribuyendo<br />
en un nuevo «calendario-mural»<br />
las cuatro semanas (un mes) que calculamos<br />
que serían necesarias para llevar a cabo todo<br />
el proceso, secuenciándolas temporalmente de<br />
forma lógica (qué elementos del proceso era<br />
necesario realizar antes o después). En dicho<br />
plan de rodaje se distribuyeron los diferentes<br />
roles indicados anteriormente, con sus respectivos<br />
colores, de modo que cada día nuestros<br />
niños podían conocer qué equipo sería el responsable<br />
del trabajo de esa jornada, y en qué<br />
momento correspondería a su equipo participar<br />
en el proceso. Nuevamente escribieron el<br />
rol asignado, así como el número del día, o<br />
días, en que se llevarían a cabo las funciones<br />
encomendadas.<br />
En ambos casos los elementos de iniciación<br />
del proceso lectoescritor fueron incluidos, como<br />
en todas las tareas que se llevan a cabo en nuestras<br />
clases, dentro de un enfoque funcional para<br />
usos en contextos reales. De igual modo en el<br />
caso de la planificación del rodaje, se inició un<br />
proceso de aproximación al uso funcional de sistemas<br />
de medida del tiempo, nuevamente dentro<br />
de un contexto de actuación real.<br />
in-fan-cia 172
escuela 3-6<br />
172 in-fan-cia<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
25
Hecha la planificación, y siguiendo lo indicado<br />
en la misma, el proceso se inició con la<br />
creación del guion, que corrió a cargo del equipo<br />
de guionistas, quienes fueron dictando, a<br />
uno de los docentes, diferentes ideas de lo que<br />
podría suceder en la película y en qué orden.<br />
Fue en este momento cuando apareció por primera<br />
vez la idea del «mapache», que acabaría<br />
por convertirse en el protagonista indirecto de<br />
la historia y que les daría título.<br />
La primera versión del guion fue presentada<br />
a todos los compañeros, quienes tras diferentes<br />
lecturas del mismo por parte de los docentes<br />
fueron introduciendo cambios necesarios por<br />
la lógica del argumento o por la imposibilidad<br />
de llevar a cabo lo que se proponía. En este sentido,<br />
durante este tipo de debates de los sucesiescuela<br />
3-6<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
26<br />
in-fan-cia 172
escuela 3-6<br />
172 in-fan-cia<br />
vos borradores del guion los maestros desempeñaron<br />
la labor de formular preguntas que<br />
diesen lugar al debate y al desarrollo de los pilares<br />
de pensamiento de los niños y las niñas, al<br />
enfrentarlos ante «conflictos cognitivos» con<br />
relación a sus conocimientos existentes (en este<br />
caso, su visión del guion).<br />
Con el guion elaborado, otro equipo fue el<br />
encargado de crear el storyboard de la película.<br />
Ya conocían su función, plasmando gráficamente<br />
con dibujos cómo se rodaría cada una<br />
de las escenas de la película, incluyendo un<br />
pequeño texto escrito donde se indicaba lo que<br />
sucedería en la misma.<br />
Partiendo del storyboard, el equipo de fotografía<br />
y localización entró en acción, buscando,<br />
cámara fotográfica en mano, «emplazamientos<br />
en interiores y exteriores» en los que<br />
poder rodar cada una de las escenas. Fue en<br />
este momento en el que se hizo necesario fijar<br />
qué escenas deberían ser rodadas con «efectos<br />
especiales», nuevamente a partir de diálogos en<br />
gran grupo, planteando siempre preguntas a<br />
niños y niñas del tipo «¿cómo vamos a poder<br />
viajar hasta el Polo Norte para rodar esta escena?»<br />
o «¿dónde podemos encontrar un dormitorio<br />
para grabar en el colegio?».<br />
Tanto el storyboard como las fotografías de<br />
las diferentes localizaciones fueron también<br />
incluidas en un mural en el pasillo de nuestras<br />
clases de Infantil, que acabó por convertirse<br />
en nuestro centro de control de todo el<br />
proceso de rodaje.<br />
De forma paralela a los equipos anteriormente<br />
indicados, los responsables del equipo<br />
de música y sonido eligieron las músicas que<br />
aparecerían en cada escena (teniendo en cuenta<br />
que se trataba de una película de cine<br />
mudo), mientras que los encargados del vestuario<br />
y el atrezo fueron buscando, a partir de<br />
un listado elaborado por ellos, los elementos<br />
que se necesitarían en cada una de las escenas,<br />
en algunos casos con propio material disponible<br />
en las clases y en otros buscando soluciones<br />
originales ante los problemas que surgían.<br />
Tal fue el caso de la búsqueda del protagonista,<br />
el mapache, que, después de varias propuestas,<br />
acordaron pedirlo prestado a una<br />
compañera de los cursos superiores que tenía<br />
un peluche de dicho animal.<br />
Por su parte, el equipo de maquillaje y peluquería<br />
preparó, con la siempre inestimable<br />
ayuda de las familias, todo el material que<br />
necesitaría para su trabajo durante el rodaje.<br />
Finalizados estos pasos previos, y siguiendo<br />
el plan de rodaje establecido, comenzamos el<br />
rodaje de las diferentes escenas, no sin antes<br />
llevar a cabo una lectura conjunta, como en<br />
toda película que se precie, del guion con el<br />
equipo de actores principales para asignar<br />
personajes entre ellos. Además de los actores<br />
principales, durante la creación del guion se<br />
incluyeron personajes secundarios que serían<br />
representados por todos los compañeros y<br />
compañeras, de modo que todos estuviesen<br />
presentes en la película, con independencia<br />
del papel asignado en su producción.<br />
Comandados por la directora de la película,<br />
claqueta en mano, fuimos rodando las diferentes<br />
escenas en un orden no secuencial, de<br />
modo que posteriormente pudiésemos trabajar,<br />
durante el montaje de la misma, aspectos<br />
relacionados con las secuencias temporales y<br />
orden cronológico teniendo como referencia<br />
lo indicado en el guion y el storyboard.<br />
Antes de cada sesión de rodaje la directora<br />
organizaba tanto el material necesario para la<br />
escena como el emplazamiento y el equipo de<br />
personas que necesitaría: qué actores, en qué<br />
lugar rodaríamos, qué vestuario… También estaban<br />
presentes el equipo de peluquería y maquillaje<br />
junto a los responsables de iluminación,<br />
sonido y cámaras. Con todos ellos se fueron<br />
rodando las diferentes escenas, de una o varias<br />
tomas, o introduciendo cambios sobre la marcha,<br />
por las necesidades operativas del rodaje.<br />
En algunos casos fue necesario pedir permiso<br />
por escrito a la dirección del centro para<br />
poder usar la sala de profesores como lugar de<br />
rodaje. Para ello escribimos una carta formal<br />
en la que solicitábamos la autorización para el<br />
uso de esa dependencia, que entregamos personalmente<br />
a la dirección del centro, carta a la<br />
que obtuvimos una respuesta favorable. Nuevamente,<br />
la escritura se utiliza con un uso funcional<br />
y contextualizado, y les ayuda a resolver<br />
una situación real a la que se enfrentan, con el<br />
añadido de verse ampliado su uso a un contexto<br />
y lenguaje más formal.<br />
Algunas de las escenas del rodaje, ya marcadas<br />
como tal en el storyboard, fueron rodadas sobre<br />
un croma verde, que luego usaría el equipo de<br />
efectos especiales, para introducir un fondo<br />
correspondiente. Son aquellas escenas en las que<br />
durante los debates en gran grupo acordamos<br />
que era inviable el desplazamiento hasta esos<br />
lugares. Llegado el momento, una vez terminado<br />
el rodaje de las escenas, el citado equipo<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
27
escuela 3-6<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
28<br />
buscaría qué imágenes podían insertarse sobre el<br />
fondo verde para dar una sensación de realidad.<br />
Tras cumplir el plan de rodaje, y no sin ciertos<br />
cambios sobre la marcha por inclemencias<br />
meteorológicas, todas las escenas estaban ya<br />
rodadas, y comenzó el turno de los equipos de<br />
montaje, efectos especiales y música durante el<br />
proceso de postproducción. En estos casos los<br />
equipos fueron acompañando a los maestros en<br />
el uso del programa informático para ordenar las<br />
secuencias, cambiar los fondos verdes por imágenes<br />
o insertarles la música eliminado las voces<br />
de los actores durante la grabación. Los responsables<br />
de estos equipos iban indicando qué y<br />
dónde poner cada elemento, y era el maestro<br />
quien llevaba a cabo la parte técnica (aunque en<br />
algunos casos los niños y niñas, por observación,<br />
pudieron llegar a hacerlo por sí solos a petición<br />
propia). Buscábamos, con este trabajo con herramientas<br />
y programas informáticos, acercar a los<br />
niños a un uso responsable de las TIC como un<br />
recurso funcional y no solo lúdico.<br />
Realizado el montaje de la película, ya estaba<br />
lista para su primer visionado por parte de<br />
sus creadores, todos nuestros niños y niñas. En<br />
este primer acercamiento a su gran creación,<br />
pudieron observar cómo aún faltaban algunos<br />
elementos, como los créditos finales o los textos<br />
entre las escenas, sin los cuales no se<br />
entendía el argumento. Se buscaba, por nuestra<br />
parte, que fuesen ellos quienes, desarrollando<br />
su espíritu crítico y sobre todo autocrítico,<br />
valorasen su creación y propusiesen cambios y<br />
modificaciones.<br />
Del mismo modo, durante este visionado<br />
nos percatamos de que se hacía necesario<br />
incluir una nueva escena en determinado<br />
momento porque, tal como dijo uno de los<br />
niños, «Chaplin no puede llegar volando desde<br />
un sitio hasta otro; alguien tendría que llevarlo».<br />
Así pues, inventamos y rodamos una<br />
nueva escena que incluimos en el momento<br />
temporal correcto dentro de la secuencia de<br />
escenas de la película.<br />
Con la escritura de los créditos finales, y<br />
acordando qué textos habría que incluir entre<br />
cada escena para que pudiese entenderse el<br />
argumento, la película estaba ya lista para ser<br />
presentada en público.<br />
Antes, sin embargo, añadimos en el mural<br />
de la investigación más detalles como respuesta<br />
a la pregunta formulada sobre cómo se hacía<br />
una película, ahora que ya teníamos datos de<br />
primera mano, incluyendo una secuencia de<br />
fotografías de todo el proceso que habíamos<br />
llevado a cabo para crearla. Esta misma secuencia<br />
la ordenaría cada uno de los niños en su<br />
dosier individual de la investigación, junto al<br />
resto de respuestas a las preguntas planteadas.<br />
5.El «gran estreno» ante las familias<br />
y los compañeros<br />
Con la película ya finalizada, que podéis ver en<br />
el enlace disponible al pie de este artículo, ya<br />
estaba lista para su presentación por todo lo<br />
grande. Tras crear un tráiler promocional, los<br />
niños y las niñas de nuestras clases elaboraron<br />
unas invitaciones para sus familias, en las que<br />
escribieron tanto el título de la película como la<br />
fecha y hora del estreno, acercándonos nuevamente<br />
al uso funcional de los instrumentos convencionales<br />
para medir el paso del tiempo. Por<br />
supuesto también anotamos esa fecha en nuestro<br />
calendario de clase. De este modo podíamos<br />
contar cuántos días faltaban para la gran cita.<br />
En la invitación, que además de en papel fue<br />
publicada en la página web del centro, incluyeron<br />
un código QR enlazado con el tráiler de<br />
la película, un procedimiento que nuestros<br />
niños pudieron probar en primera persona<br />
usando diferentes dispositivos móviles.<br />
Con la elaboración de carteles anunciando<br />
la gran cita, tanto para las familias como posteriormente<br />
para los demás compañeros del<br />
centro, finalizamos los preparativos para la presentación<br />
en sociedad de nuestra gran creación<br />
cinematográfica.<br />
La proyección de la película para las familias<br />
contaría también con una presentación a cargo<br />
de dos integrantes del equipo de producción.<br />
En este caso acordamos que fuesen la<br />
directora y uno de los guionistas quienes,<br />
acompañados por una presentación con fotografías<br />
proyectada sobre una pantalla, contasen<br />
a los invitados cómo había sido el proceso<br />
de creación. Con esto pretendíamos hacer una<br />
recapitulación del trabajo realizado, y que<br />
niños y niñas fuesen conscientes de su proceso<br />
de aprendizaje, así como de visibilizar e interiorizar<br />
cómo el trabajo en equipo y la colaboración<br />
con los demás dan como resultado grandes<br />
creaciones, que en solitario serían imposibles<br />
de realizar.<br />
«El empleo didáctico de grupos reducidos en los<br />
que los niños y niñas trabajan juntos para maximizar<br />
su propio aprendizaje y el de los demás.»<br />
JOHNSON Y JOHNSON, 1999<br />
in-fan-cia 172
escuela 3-6<br />
172 in-fan-cia<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
29
escuela 3-6<br />
noviembre diciembre <strong>2018</strong><br />
30<br />
Tras preparar la sala de proyección habilitando<br />
un local de nuestro centro, contando si había<br />
las sillas suficientes y tras los pertinentes ensayos<br />
de cómo se llevaría a cabo la presentación,<br />
llegó la fecha señalada, y una tarde las familias<br />
invitadas asistieron a visionar, junto a sus<br />
pequeños productores, actores, guionista…, la<br />
gran producción O mapache tolo. La gran aceptación<br />
de las familias y los comentarios que realizaron<br />
tras la proyección a los propios niños y<br />
niñas sirvió como refuerzo de los aspectos funcionales<br />
trabajados durante todo el proceso de<br />
creación, a la vez que reforzó también su autoestima<br />
y confianza en sus propias posibilidades.<br />
La siguiente parada en nuestra ronda de presentación<br />
de la película en sociedad fue llevar<br />
a cabo una proyección para todos los compañeros<br />
y compañeras del centro, y para el resto<br />
de docentes, quienes asistirían a visionar una<br />
creación realizada por compañeros que tenían<br />
hasta seis años menos que ellos, lo cual suponía<br />
un nuevo ámbito para desarrollar habilidades<br />
de respeto a las producciones y creaciones de<br />
los otros así como la reafirmación en la confianza<br />
en las propias posibilidades.<br />
Para llevar a cabo esta segunda proyección<br />
pública, los diferentes equipos cooperativos,<br />
organizados en ambas clases, se encargaron de<br />
crear una nueva invitación para llevarla a cada<br />
uno de los grupos de compañeros de primaria,<br />
usando el mismo formato que habían empleado<br />
para la invitación a las familias, pero con<br />
los necesarios cambios de fecha y hora.<br />
A diferencia de la proyección con las familias,<br />
y tras diferentes diálogos llevados a cabo<br />
en gran grupo para organizar la proyección,<br />
acordamos que en esta ocasión invitaríamos a<br />
los asistentes a nuestra «sala de cine» a palomitas<br />
de maíz, para lo que fue necesario calcular<br />
cuántos compañeros y compañeras asistirían,<br />
repartir todas las palomitas en tantas bolsas<br />
como fuesen necesarias para que cada uno<br />
tuviese la suya…, aplicando en la práctica real<br />
diferentes habilidades de cálculo, como la<br />
aproximación de cantidades o el tanteo.<br />
Llegada la fecha señalada, nuevamente la<br />
directora y uno de los guionistas hicieron una<br />
presentación previa que dio paso a la proyección<br />
de la película, a la que sus compañeros y<br />
compañeras de más edad dieron una gran<br />
acogida.<br />
Y hasta aquí nuestra aventura cinematográfica,<br />
que sin duda ha contribuido a nuestro crecimiento<br />
personal, así como a potenciar la<br />
creación de una sensibilidad artística desde<br />
edades tempranas y facilitar el ser conscientes<br />
de la importancia de los otros para lograr tejer<br />
una gran telaraña de experiencias, aprendizajes<br />
y sentimientos que formarán la base y los<br />
cimientos de nuestros primeros años de vida,<br />
decisivos en nuestro desarrollo.<br />
•<br />
Óscar Abilleira y Ángela Mileti, maestros<br />
del CEIP Pedro Antonio Cerviño de Campo<br />
Lameiro, Pontevedra.<br />
Referencias web<br />
Enlace al proceso de investigación y creación en la web:<br />
http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantoniocervino/?q=no<br />
de/2083<br />
Enlace a la película: https://www.recursoseducativos.net/<br />
software/video_server/videos/o_mapache_tolo_sd.mp4<br />
Enlace a la presentación: http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantoniocervino/files/presentacion_equipo.pdf<br />
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cultura y<br />
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experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Normativa y regulación en América Latina<br />
Consejo de redacción de Chile<br />
Las normativas en Educación Infantil<br />
Dra. Marcela Lara Catalán<br />
Hacia una educación inclusiva<br />
Lucía Sahurie Matuk<br />
La obligatoriedad de la educación preescolar en México<br />
Norma Castillo Guzmán<br />
Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA<br />
Dra. María Victoria Peralta<br />
Los colores del maestro<br />
Mª Isabel Plata Rosas<br />
Los hombres en la escuela infantil<br />
Erik Hauglund<br />
La escucha de las voces infantiles como indicador de calidad<br />
Renata Cristina Dias Oliveira<br />
Una experiencia de educación rural infantil<br />
Cristina Martínez, Margarita Botaya y Silvina Mazzoleni<br />
El derecho a la atención y educación desde el nacimiento<br />
Javier Alliaume<br />
Un encuentro con la realidad, Centro de Desarrollo Infantil<br />
Johanna López, César Ortiz y Ana Tacuri<br />
Foco en... Eglantyne Jebby la Declaración de Ginebra<br />
Jordi Cots
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editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
Los diferentes gobiernos de nuestra región, han creado<br />
diversas normativas para regular este nivel educativo,<br />
sin embargo, de inmediato surgen las preguntas<br />
¿hemos mejorado con ellas? ¿Cuál es el sentido de<br />
éstas? y a ¿qué aspectos de la gestión educativa<br />
apuntan principalmente?<br />
Representantes del Consejo Chile en inauguración<br />
del Jardín Infantil Ofelia Reveco. Marzo <strong>2018</strong>,<br />
Santiago de Chile (Izq-der. Pamela Díaz, Eliana Corsi,<br />
Alicia Lobos, Ma. Victoria Peralta, Nuri Gárate,<br />
Loreto Salinas e Irma Branttes)<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
En una primera aproximación al tema, consideramos<br />
que la norma debería estar referida a la infraestructura,<br />
equipamiento, alimentación, entre otros, es decir, a<br />
cuestiones que garanticen la seguridad y bienestar<br />
de los niños y niñas en sus aspectos básicos; pero la<br />
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cultura y<br />
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experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
excesiva norma respecto de los procesos pedagógicos,<br />
creemos que tensiona y restringe el ejercicio de la<br />
profesión docente y afecta a las unidades educativas,<br />
imponiendo criterios externos, poco flexibles<br />
y en definitiva, limitando con ello, atender a las<br />
comunidades educativas con sus particularidades.<br />
Si entendemos que son profesionales los que están<br />
a cargo ¿por qué debemos tener tantas normas que<br />
regulen su ejercicio, dado que la formación profesional<br />
permite la construcción de currículos pertinentes<br />
y diversificados?<br />
Lo anterior nos lleva a preguntarnos qué hay detrás de<br />
esta intensa creación de las normativas en la región,<br />
Conversatorio y Refundación del Consejo Chile. Junio 2017, Santiago de Chile<br />
que se expresan en estándares, indicadores, mapas de<br />
progreso, manuales, acreditaciones entre otros. ¿Será<br />
un mecanismo de control?, o implican ¿desconfianza<br />
en la capacidad de las comunidades educativas para<br />
generar propuestas educativas adecuadas?<br />
A nivel general de educación, sabemos de países<br />
desarrollados que confían en sus educadores, se<br />
les forma adecuadamente, se les valora, les dan<br />
autonomía y la inspección educativa casi no existe;<br />
son precisamente éstos, los que tienen mayores<br />
logros y reconocimiento.<br />
Entonces ¿que explicaría la existencia de tanta<br />
normativa educativa en los países de la Región?<br />
¿Por qué se supone que la norma es necesaria? y<br />
¿qué tipo de norma es la que se requiere para la<br />
educación en la primera infancia?, ¿cómo alcanzamos<br />
“los mínimos sociales” que permitan garantizar las<br />
condiciones esenciales y de equidad para que niños y<br />
niñas puedan hacer uso de sus derechos?, ¿es posible<br />
flexibilizar la norma? ¿Quién la define o debería<br />
hacerlo, y bajo qué criterios?<br />
La normativa en general está hecha para la educación<br />
formal, no para la educación no formal o alternativa, y<br />
si a esta última se le aplicara la existente, terminaría<br />
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cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
por destruirla ya que en la diversidad de formas que<br />
se construye, no podría responder a la lógica de una<br />
normativa lineal, estructurada y con parámetros fijos.<br />
La experiencia de Chile en materia normativa se<br />
dicta en los diferentes ministerios públicos, es<br />
decir, desde áreas en particular tales como: salud,<br />
vivienda (infraestructura, materialidad y construcción,<br />
seguridad), educación (material didáctico, coeficiente<br />
técnico de personal, entre otras), por tanto, a veces<br />
pareciera perderse la perspectiva integral, que toda<br />
normativa, especialmente de este nivel, debieran<br />
tener.<br />
Otro aspecto no menos relevante en materia<br />
normativa y regulación educativa en los estados<br />
latinoamericanos, es que éstos no disponen<br />
de recursos para implementarla ni fiscalizarla<br />
adecuadamente mediante modelos abiertos<br />
y flexibles.<br />
Por todo lo antes mencionado, aunque en América<br />
Latina contemos con variada normativa, no tenemos<br />
seguridad que ello nos ayude a mejorar la calidad<br />
educativa de la primera infancia; por ello pensamos<br />
que se hace necesario profundizar en este tema y<br />
cuestionarnos respecto de la normativa que exigimos.<br />
¿Realmente necesitamos todos estos dispositivos,<br />
qué normas favorecen el trabajo educativo expresado<br />
en aprendizajes significativos para los niños y niñas<br />
y el crecimiento de las comunidades educativas?<br />
Estas interrogantes orientan este número de la revista<br />
Infancia Latinoamericana.<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Conversatorio y Refundación del Consejo Chile. Junio 2017, Santiago de Chile<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN DE CHILE<br />
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Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA<br />
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educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
DRA. MARÍA VICTORIA PERALTA<br />
Rosa Blanco es licenciada en Filosofía y Ciencias de la<br />
Educación y especialista en educación inclusiva y de la<br />
primera infancia, Directora de OEI Chile y Directora del<br />
Instituto Iberoamericano de Primera Infancia.<br />
Sin duda que ha habido un avance cuantitativo en<br />
los últimos años en la creación de normativas para<br />
el sector, entendiendo que comprenden desde<br />
las más específicas para aspectos puntuales<br />
hasta las macro en leyes y currículos nacionales.<br />
Aunque este desarrollo ha sido heterogéneo en<br />
los diversos países de Iberoamérica, ¿cuál es tu<br />
visión al respecto?<br />
Sin duda el hito que marcó un desarrollo normativo<br />
importante fue la Convención de los Derechos del<br />
Niño, ratificada por todos los países de la comunidad<br />
latinoamericana sobre todo en lo relativo a leyes<br />
integrales para la promoción y protección de los<br />
Derechos de los Niños y las Niñas, que involucran a<br />
diferentes sectores con la complejidad que conlleva<br />
el trabajo intersectorial. Casi todos los países han<br />
desarrollado planes nacionales para la infancia y la<br />
adolescencia, y diez de ellos han formulado planes<br />
específicos para la primera infancia.<br />
Además de la Convención de los<br />
Derechos del Niño, otro referente<br />
que influyó en un mayor desarrollo<br />
normativo, en el ámbito educativo,<br />
fue el movimiento de educación para<br />
Todos, que se inició en Jomtiem en<br />
1990, coincidiendo prácticamente<br />
con la promulgación de la Convención.<br />
La conferencia mundial de Educación<br />
para todos supuso un hito muy<br />
importante al establecer que el<br />
aprendizaje comienza desde el<br />
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educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
nacimiento, lo cual exige el cuidado temprano<br />
y la educación inicial de la infancia. Esto significó<br />
una nueva visión ampliada de la educación básica,<br />
considerando que ésta comienza en el nacimiento<br />
y no al inicio de la educación primaria como se<br />
concebía tradicionalmente. Es decir dejó de asimilarse<br />
educación con escolarización.<br />
“El mayor desarrollo<br />
normativo NO siempre<br />
se ha concretado<br />
en la definición de<br />
políticas integrales e<br />
intersectoriales<br />
efectivas (…)”<br />
Ahora bien, el mayor desarrollo normativo no siempre<br />
se ha concretado en la definición de políticas integrales<br />
e intersectoriales efectivas ni en la inversión necesaria,<br />
que finalmente es la expresión concreta de la prioridad<br />
que se otorga en las políticas a la primera infancia,<br />
aunque existen diferencias importantes entre los<br />
países. Pese a que el clásico estudio de Heckman, en<br />
el año 2000, mostró que la inversión en la primera<br />
infancia tiene un mayor retorno económico y social<br />
que la inversión en niveles educativos posteriores, la<br />
asignación presupuestaria de los países a la educación<br />
de la primera infancia es menor que en básica o<br />
secundaria.<br />
Además de los compromisos internacionales, sin duda<br />
han influido los avances que ha habido en investigación<br />
de las neurociencias y de otras disciplinas, así como<br />
los estudios que muestran la importancia de una<br />
educación y atención integral en los primeros años no<br />
solo para el desarrollo y bienestar de los niños y niñas,<br />
sino también para los resultados educativos posteriores<br />
y la reducción temprana de las desigualdades.<br />
Pienso que todo ese conjunto de factores, ha<br />
impulsado un mayor desarrollo de legislación y<br />
políticas orientadas a la primera infancia. De hecho,<br />
los informes de monitoreo de Educación para Todos<br />
señalan que América Latina es la región en desarrollo<br />
que muestra avances más significativos y promisorios<br />
en la atención y educación de la primera infancia,<br />
aunque todavía tenemos por delante importantes<br />
desafíos.<br />
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cultura y<br />
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entrevista<br />
Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA<br />
No obstante los avances normativos todavía hay una<br />
brecha entre el discurso y su puesta en práctica. Si<br />
bien en el discurso está incorporado que el niño es<br />
sujeto de derechos, hay prácticas muy arraigadas que<br />
consideran a los niños como propiedad de los padres,<br />
como objetos de protección, seres incompletos o como<br />
meros receptores de servicios. También existe una<br />
brecha entre la legislación y la exigibilidad, a veces<br />
puedes tener buenas “normas” o buenas “leyes”<br />
pero no hay mecanismos efectivos de monitoreo ni<br />
de exigibilidad de los derechos, o hay contradicciones<br />
entre las diferentes normativas o políticas.<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
“Todavía hay una brecha<br />
entre el discurso y su<br />
puesta en práctica”<br />
En los aspectos comunes, todos los países han<br />
desarrollado referentes curriculares nacionales.<br />
En ellos se observan dos tendencias básicas:<br />
unos que aún detallan mucho los aprendizajes<br />
deseables y los medios y son más bien<br />
programas por edades y otros más abiertos<br />
que se enfocan a las grandes intenciones que<br />
se esperan de la educación inicial: concepto<br />
de niño/a, ciertas ideas como fundamentos,<br />
aprendizajes esperados y flexibles por ciclos de<br />
desarrollo. Igualmente hay otros intermedios<br />
entre ambos. ¿Cuál es tu visión y cuál<br />
consideras tú que sería lo más adecuado para<br />
los tiempos actuales?<br />
Yo comparto la concepción de un currículo abierto,<br />
flexible, que se pueda enriquecer en los contextos<br />
locales, que en mi opinión va más allá de una mera<br />
adaptación o contextualización. Significa construir<br />
currículo por parte de los directamente involucrados<br />
en base a su realidad y las características de los<br />
niños, familias y comunidad. Esto también tiene<br />
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nº22<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
ABRIL <strong>2018</strong><br />
latinoamericana<br />
in-fan-cia<br />
entrevista<br />
Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
que ver con una visión de cómo entendemos la<br />
educación. La idea de que el Ministerio norma todo<br />
y se debe aplicar tal cual, que se expresa como<br />
bajar el currículo, sabemos que no es la lógica de<br />
la realidad. Disponemos de abundante evidencia<br />
respecto que niños adquieren las capacidades con<br />
ritmos distintos y en diferentes edades según los<br />
contextos, culturas y experiencias de vida, por lo<br />
que sería más adecuado establecer aprendizajes por<br />
ciclos más que por año.<br />
“La idea de que el<br />
Ministerio norma todo<br />
y se deba aplicar tal<br />
cual, que se expresa<br />
como bajar el currículo,<br />
sabemos que no es la<br />
lógica de la realidad” …<br />
El currículum tiene una gran relevancia porque en él<br />
se expresan los aprendizajes que son fundamentales<br />
para desarrollar el tipo de personas que queremos<br />
y el tipo de sociedad que aspiramos a construir. Lo<br />
deseable es que se establezcan unos aprendizajes<br />
básicos e imprescindibles, que van asegurar que todos<br />
los niños y niñas estén en igualdad de condiciones,<br />
pero dejando al mismo tiempo un buen espacio<br />
de apertura, para que en cada institución y en<br />
cada contexto local de acuerdo a su historia, a sus<br />
características, a sus necesidades, a sus visiones<br />
etc., se puedan construir saberes locales, grupales e<br />
individuales. La flexibilidad y apertura implica poner<br />
en macha estrategias de desarrollo curricular y de<br />
acompañamiento para que las educadoras puedan<br />
construir propuestas significativas y pertinentes a las<br />
particularidades de los niños y los contextos familiares<br />
y comunitarios<br />
Otro desafío es que el currículum oficial sea menos<br />
sobrecargado y no hacer propuestas curriculares en<br />
cada cambio de gobierno. Tiene que haber consensos<br />
a largo plazo, y lo ideal sería establecer una estancia<br />
permanente de actualización curricular en lugar de<br />
diseñar nuevos currículos cambie cada vez que viene<br />
un gobierno, porque no se ha conseguido implementar<br />
una propuesta y viene otra, por tanto, yo diría<br />
currículum abierto, pero con medidas importantes de<br />
acompañamiento, de apoyo, de formación, desarrollo<br />
de materiales didácticos, para que las comunidades<br />
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ABRIL <strong>2018</strong><br />
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Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
educativas realmente construyan y enriquezcan el<br />
currículum oficial, siendo autoras y protagonistas de<br />
la acción educativa y logrando un equilibrio entre lo<br />
común y lo diverso.<br />
Es importante también que el currículo considere<br />
las modalidades no convencionales, porque existe<br />
una brecha en la calidad entre estos programas y<br />
las modalidades formales, y son las modalidades no<br />
convencionales las que suelen dirigirse a los niños y<br />
niñas que están en situación de mayor desigualdad<br />
o mayor vulnerabilidad, con lo cual seguimos<br />
reproduciendo las desigualdades.<br />
Hay que cautelar que esas modalidades tengan<br />
la misma calidad porque la riqueza de las “no<br />
convencionales” es su mayor flexibilidad que les<br />
permite adaptarse y dar respuesta a las peculiaridades,<br />
a la historia de ese contexto , a las expectativas ,<br />
percepciones y visiones de los actores de ese contexto,<br />
algo que no está tan presente en las formales.<br />
Entonces la pregunta sería ¿Qué pueden aprender las<br />
formales, de las no convencionales?, y también, ¿Qué<br />
aspectos de las no convencionales hay que mejorar<br />
para asegurar una mayor igualdad en términos de<br />
calidad?.<br />
“Es importante que<br />
el currículo considere<br />
las modalidades no<br />
convencionales”<br />
“Hay que cautelar que<br />
esas modalidades tengan<br />
la misma calidad”<br />
Sobre normas específicas, hay países que tienen<br />
las más básicas e incluso faltan para aspectos de<br />
infraestructura o de atención directa a los niños<br />
sobre seguridad y otras; hay otros países que<br />
casi han “sobre normado”, perdiendo libertad o<br />
flexibilidad, por ejemplo, casi no salen los niños<br />
a visitas pedagógicas o se les norma hasta cómo<br />
deben planificar en su detalle. ¿Qué piensas al<br />
respecto?<br />
En América Latina se está produciendo un fenómeno<br />
muy particular que, adelantando el inicio de la<br />
educación inicial obligatoria, en algunos países<br />
a los tres años, sin embargo, este fenómeno<br />
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Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA<br />
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editorial<br />
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entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
tiene sus riesgos porque esta idea de preparación<br />
para la primaria y de “sobre escolarización” o de<br />
“primarización” se podría acentuar y empezar a edades<br />
cada vez más tempranas. Hay que hacer una reflexión<br />
sobre las consecuencias que puede tener esta medida,<br />
porque la obligatoriedad también se puede entender<br />
como la obligatoriedad de los Estados de ofrecer<br />
plazas suficientes y equivalentes en calidad para<br />
todos los niños y niñas que las requieran, en lugar<br />
de la obligación de los niños de asistir a los servicios<br />
educativos.<br />
“Es fundamental cautelar<br />
que esta etapa educativa<br />
sea un espacio de mayor<br />
libertad”<br />
Es fundamental cautelar que esta etapa educativa<br />
sea un espacio de mayor libertad, donde los niños y<br />
niñas puedan desarrollar la capacidad de observar,<br />
explorar, experimentar, descubrir, hacer preguntas,<br />
tener iniciativa y aprender a través del juego, el<br />
arte y el movimiento. En definitiva crear ambientes<br />
enriquecedores, seguros y protectores que potencien<br />
el aprendizaje, la participación y el desarrollo de los<br />
niños y niña, con un medio físico estimulante y un<br />
entorno social y afectivo rico en interacciones.<br />
Creo que todo exceso de norma no es adecuado,<br />
especialmente en educación parvularia, porque coarta<br />
la libertad e iniciativa de las Educadoras y conduce a<br />
una educación estandarizada. Ese espacio de libertad<br />
de los docentes se está perdiendo en todas los niveles<br />
educativos, en buena medida por la estandarización, la<br />
presión por los resultados, las exigencias curriculares y<br />
un exceso de demandas administrativas, conduciendo<br />
a una burocratización y un control excesivo.<br />
Dicho esto, sin un cierto nivel de control desde<br />
instancias centrales se podrían generar enormes<br />
desigualdades pero este control puede limitar<br />
iniciativas innovadoras y, en muchos casos, afecta<br />
la motivación para el trabajo, pues puede percibirse<br />
que las decisiones importantes “vienen de afuera”.<br />
Es importante que las normativas tengan un margen<br />
de apertura y flexibilidad que propicie la libertad,<br />
el cuestionamiento, la creatividad, la innovación y<br />
en definitiva el profesionalismo de los docentes. La<br />
creatividad de los docentes finalmente se va a traducir<br />
en creatividad y libertad en los niños.<br />
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cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
¿Qué opinas sobre los “modelos” de evaluación<br />
de calidad educativa, que generalmente son<br />
adaptaciones de modelos creados en otros contextos?<br />
Un modelo de evaluación de la calidad implica un paso<br />
previo que es definir qué se entiende por calidad, y un<br />
primer problema es que muchas veces las políticas<br />
educativas no tienen un desarrollo explícito de que se<br />
entiende por calidad, aunque se puede deducir cual es<br />
el enfoque de calidad por lo que se termina evaluando.<br />
La calidad de la educación no es un concepto universal<br />
ni neutro, sino relativo y contextualizado porque implica<br />
hacer un juicio de valor que está condicionado por<br />
factores políticos, los sentidos que se le asignan a<br />
la educación, las diferentes concepciones sobre el<br />
desarrollo humano y el aprendizaje, o por los valores<br />
predominantes en una determinada cultura. La calidad<br />
es un objetivo siempre inconcluso y esa es la idea de<br />
proceso. La calidad se construye permanentemente<br />
porque cada vez que logramos ciertas metas aspiramos<br />
a más y porque el conocimiento, las situaciones<br />
políticas, sociales, económicas y productivas, van<br />
cambiando, a una velocidad tremenda y por tanto las<br />
exigencias hacia la educación también van cambiando.<br />
La definición de calidad es aún más compleja en la<br />
primera infancia debido a las múltiples necesidades<br />
que es preciso atender en esta etapa (cuidado,<br />
supervivencia y protección), la variedad de programas<br />
y servicios y la intervención de distintos sectores y<br />
actores.<br />
“En la primera infancia,<br />
más que en otros niveles<br />
educativos, una educación<br />
y atención de CALIDAD,<br />
debe abordar diferentes<br />
factores que están fuera<br />
del sistema educativo y<br />
que influyen en el bienestar<br />
y aprendizaje de los niños”<br />
En la primera infancia, más que en otros niveles<br />
educativos, una educación y atención de calidad debe<br />
abordar diferentes factores que están fuera del sistema<br />
educativo y que influyen en el bienestar y aprendizaje<br />
de los niños. Si los niños y niñas viven en situación de<br />
pobreza, con violencia intrafamiliar, están desnutridos,<br />
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cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
o con madres trabajadoras agotadas, difícilmente se<br />
va a favorecer su aprendizaje y desarrollo. Portanto,<br />
en esta etapa más que en ninguna otra, tendría que<br />
haber una reflexión y un debate muy participativo,<br />
incluyendo a los niños y niñas, en el que se construya<br />
una concepción compartida sobre ¿qué entendemos<br />
por calidad? y no solo desde el sector de educación<br />
sino desde otros sectores como salud, desarrollo<br />
social, justicia, trabajo, entre otros.<br />
Normalmente en los sistemas de evaluación de la<br />
calidad prima un enfoque estandarizado y definido<br />
por los expertos, con muy poca participación de<br />
las educadoras y otros actores sociales y sin<br />
considerar las peculiaridades de cada contexto.<br />
Si concebimos la calidad de la educación como<br />
un concepto situado, que obedece a un contexto<br />
con una historia previa, y como un proceso que es<br />
dinámico y cambiante, la evaluación de la calidad<br />
debería concebirse de manera distinta. Partiendo<br />
de esta perspectiva de la calidad, los modelos<br />
que se utilizan en otros contextos pueden ser<br />
una fuente más de información pero es necesario<br />
construir modelos propios con la participación de<br />
diferentes actores, incluidos los niños y niñas, para<br />
llegar a un consenso en el que todos se sientan, al<br />
menos en parte, representados. Esta construcción<br />
participativa, primero permite considerar diferentes<br />
visiones, eso ya es una riqueza, y segundo, porque<br />
en la medida en que toda la comunidad participa<br />
es más fácil que se apropien de las políticas y se<br />
responsabilicen y comprometan con ellas.<br />
Además de la participación, la evaluación de la<br />
calidad debería considerar unas dimensiones e<br />
indicadores comunes para todo el país, que han<br />
de reunir todos los programas y servicios, dejando<br />
margen y apertura para introducir elementos<br />
importantes del contexto local o de diferentes<br />
programas y servicios. De nuevo el equilibrio entre<br />
lo común y lo diverso. También es importante<br />
definir indicadores cualitativos sobre procesos y las<br />
condiciones de los entornos donde se desarrollan los<br />
niños y niñas, considerando de manera equilibrada<br />
las dimensiones de educación y cuidado. Hay que<br />
ir más allá de lo fácilmente medible y considerar<br />
elementos que aparecen de forma consistente<br />
en las investigaciones y que son más complejos<br />
de evaluar como la calidad de las interacciones<br />
entre adultos y niños, la atención a la diversidad,<br />
la motivación y compromiso de los profesionales,<br />
la participación de las familias, la autoestima de<br />
niños y docentes, las representaciones acerca de la<br />
infancia, entre otros.<br />
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