TAST JULIOL-AGOST 2018
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UN <strong>TAST</strong><br />
DE LES NOSTRES<br />
REVISTES<br />
juliol-agost
ESCOLAR<br />
50 ANYS DE ROSA SENSAT: 1965-2015<br />
infancia_castellà_<strong>2018</strong>.indd 4 21/12/17 9:47
50 anys de Rosa Sen<br />
50 ANYS DE ROSA SENSAT:<br />
SS<br />
1965-2015<br />
U M A R I<br />
DAVANTAL<br />
Presentació<br />
La creativitat al poder. Francina Martí<br />
2<br />
2<br />
5<br />
juliol-agost ´18<br />
400<br />
FUNDADORS<br />
Maria Antònia Canals<br />
Maria Teresa Codina<br />
Jordi Cots<br />
Pere Darder<br />
HISTÒRIA<br />
Sessions de Pedagogia 1963-1967. Joan Soler Mata<br />
Rosa Sensat 1965-1982. Josep González-Agàpito<br />
Rosa Sensat 1983-2015. Maria Nadal Espinasa, Anna Palomar Briansó i Joan Soler Mata<br />
8<br />
9<br />
12<br />
15<br />
17<br />
20<br />
20<br />
26<br />
63<br />
AMICS<br />
Rosa Sensat i Eskoriatza: Un camí de col·laboració. Nerea Alzola<br />
Sense aclucar l’ull. Guadalupe Jover<br />
Montevideo present. Ema Disego, Sara Minster i Lala Mandago<br />
Quina estratègia actualment per als militants pedagògics? Philippe Meirieu<br />
Preparació per a la crisi. Peter Moos<br />
En el 50 aniversari de la creació de Rosa Sensat. Aurora Ruiz i Helena Mª Juárez<br />
Estar junts, crear mons: trobades pedagògiques necessàries per inventar altres escoles.<br />
Maria Carmen Silveira Barbosa<br />
Una història de quaranta anys. Francesco Tonucci<br />
102<br />
103<br />
106<br />
110<br />
113<br />
122<br />
127<br />
132<br />
137<br />
REVISTA 140<br />
El Consell de Redacció. PersPectiva escolar<br />
Jordi Tomàs (1974-1996). Antoni Poch i Comas<br />
Carme Tomàs (1996-2005). Antoni Poch i Comas<br />
Miquel Àngel Essomba (2005-2012). Miquel Àngel Essomba<br />
Xavier Besalú (des de 2013). Xavier Besalú<br />
140<br />
143<br />
148<br />
153<br />
156
2<br />
Davantal<br />
3<br />
DD AVANTAL<br />
juliol-agost ´18<br />
400<br />
Presentació<br />
Aquest estiu de <strong>2018</strong> ha arribat al número 400 i ens ha<br />
semblat que valia la pena celebrar-ho. De manera que,<br />
amb l’exemplar que teniu a les mans, hem volgut trencar<br />
amb la cadència habitual de la revista i regalar-nos-en un<br />
que surt de la norma. Començant pel nombre de pàgines,<br />
que dupliquen les dels números ordinaris, i seguint per<br />
l’estructura interna; no hi trobareu, doncs, les seccions<br />
consuetudinàries: «Editorial», «Monogràfic», «Escola»,<br />
«Mirades» i «Ressenyes i novetats».<br />
El gruix del número està dedicat a fer memòria dels 50<br />
anys de l’Associació de Mestres Rosa Sensat. Hi estàvem<br />
en deute perquè l’associació que ens empara va arribar a<br />
aquesta fita emblemàtica l’any 2015 i nosaltres no vam ser<br />
prou previsors, i algunes coses no es van esdevenir com les<br />
havíem planejat, per commemorar com es mereixia aquesta<br />
efemèride. Ho fem avui amb aquest número extraordinari.<br />
No hi trobareu una història exhaustiva i prolixa ni presentada<br />
cronològicament, sinó una aproximació rigorosa, però<br />
inacabada, dels grans eixos que han marcat el seu itinerari<br />
i una interpretació raonable, naturalment discutible, però<br />
ben fonamentada i ben argumentada, de les línies seguides,<br />
de les prioritats establertes en funció de les necessitats<br />
del moment i dels contextos, i de les decisions preses; una<br />
recerca de base i uns criteris valoratius que sens dubte<br />
constituiran un punt de partida valuosíssim per a estudis<br />
més focalitzats, extensos i aprofundits.<br />
Es presenta en tres parts: la primera, que és la més breu,<br />
fa referència a les Sessions de Pedagogia (1963-1976), el<br />
precedent més immediat de l’Escola de Mestres Rosa Sensat.<br />
La segona abasta els primers 17 anys de l’Associació,<br />
de 1965 a 1982, i l’ha escrita Josep González-Agàpito;<br />
i la tercera, de 1983 a 2015, és obra de<br />
Joan Soler, Maria Nadal i Anna Palomar.<br />
A tots ells els volem expressar el nostre<br />
agraïment més fervent.<br />
Abans d’aquesta «Història», però, hi<br />
podreu llegir dues seccions. En aquest<br />
«Davantal», que obre la revista, hi<br />
trobareu la introducció, que vol explicarne<br />
amb brevetat i claredat l’estructura i el<br />
contingut, i una salutació de la presidenta<br />
de l’Associació, Francina Martí.<br />
A continuació, sota el nom de «Fundadors»,<br />
publiquem els articles de quatre<br />
dels fundadors de Rosa Sensat: Maria<br />
Antònia Canals, Maria Teresa Codina,<br />
Jordi Cots i Pere Darder. Són textos escrits<br />
l’any 2015, l’any del cinquantenari, que<br />
hem volgut deixar tal com foren redactats<br />
malgrat el temps passat. Com és sabut,<br />
els fundadors foren set; malauradament,<br />
però, dos d’ells ja són morts —Enric Lluch<br />
i Marta Mata— i la que falta, Anna Maria<br />
Roig, no està en condicions d’escriure per<br />
problemes de salut.<br />
I després de la «Història de Rosa Sensat»<br />
hi hem encabit dues seccions més. La<br />
primera, «Amics», conté les reflexions, els<br />
posicionaments, la gratitud, les paraules<br />
amistoses d’alguns amics i amigues de<br />
l’Associació de fora de Catalunya que,<br />
per un motiu o altre, hi han mantingut<br />
vincles professionals i afectius al llarg<br />
d’aquests anys. Són textos arribats també<br />
a la redacció l’any 2015, però creiem<br />
que conserven tot el sentit i tot el valor;<br />
els seus autors: Nerea Alzola (País Basc),<br />
Guadalupe Jover (Madrid), Ema Disego,<br />
Sara Minster i Lala Mangado (Uruguai),<br />
Philippe Meirieu (França), Peter Moos<br />
(Regne Unit), Aurora Ruiz i Helena M.<br />
Juárez (Madrid), Carmen Silveira (Brasil)<br />
i Francesco Tonucci (Itàlia).<br />
I la segona i última, que hem titulat «Revista»,<br />
parla de nosaltres, de PersPectiva<br />
escolar. El primer article de la secció fa<br />
una llista de totes les persones que, al<br />
llarg d’aquests 44 anys, han format part<br />
del seu consell de redacció, un òrgan<br />
viu que, des de fa molts anys, es reuneix<br />
mensualment per planificar, revisar i<br />
acordar els continguts i la línia editorial<br />
de la revista. Han estat, en total, 56. Però<br />
n’hi ha una que les representaria totes:<br />
la Mercè Comas. No solament perquè hi<br />
ha romàs 34 anys —tota una vida—, sinó<br />
també perquè ha treballat amb els quatre<br />
directors que ha tingut la revista, perquè<br />
durant molts anys n’ha estat directora<br />
adjunta, l’ànima i la persona que sempre,<br />
sobretot en moments de traspàs o de<br />
tensió, ha vetllat per la seva continuïtat,<br />
qualitat i permanència.<br />
Venen després dos articles escrits per un<br />
mateix autor, l’Antoni Poch —19 anys al<br />
consell de redacció—, que rememora i recrea<br />
els períodes en què la revista va estar<br />
sota la direcció de Jordi Tomàs (des de la<br />
seva sortida, el 1974, fins al 1996) i de<br />
Carme Tomàs (de 1996 a 2005). Tanquem<br />
la publicació amb dos textos escrits pels<br />
seus dos darrers directors, Miquel Àngel<br />
Essomba (de 2006 a 2013) i Xavier Besalú,<br />
que ho és des de 2013.
4<br />
Davantal<br />
5<br />
DD AVANTAL<br />
juliol-agost ´18<br />
400<br />
8<br />
A part de la lletra, en aquest número 400 hi trobareu un<br />
nombre important de fotografies i il·lustracions seleccionades<br />
amb cura del fons històric de Rosa Sensat. Creiem<br />
que aquesta història il·lustrada és un valor afegit que<br />
enriqueix i completa el contingut de la revista i, en aquest<br />
sentit, volem agrair la feinada que al llarg dels anys han fet<br />
les bibliotecàries de l’Associació i les voluntàries que han<br />
ordenat i catalogat aquest voluminós patrimoni.<br />
Les celebracions —com aquesta en què commemorem<br />
tant els 50 anys de Rosa Sensat com els 400 números de<br />
la revista— són un bon moment per reconèixer i realçar el<br />
camí recorregut, però volen ser també un nou impuls per<br />
als temps a venir que es voldria concretar a fer una revista<br />
millor i amb la voluntat d’arribar cada dia a més lectors i<br />
de tenir molts més subscriptors i amics. Ens hi esforçarem!<br />
PersPectiva escolar<br />
La creativitat al poder<br />
En encetar aquest número 400 de PersPectiva escolar<br />
em venen dues coses al cap: quanta feina feta i quanta<br />
feina per fer! Ara fa més de cinquanta anys començava<br />
l’aventura de Rosa Sensat i es plantava la llavor d’una<br />
revista: PERSPECTIVA ESCOLAR. Una publicació que<br />
germinaria nou anys més tard com a fruit de la creativitat<br />
d’un grup de gent visionària i de tots els qui els han anat<br />
seguint. Jordi Tomàs va ser un d’ells, director de la revista<br />
que esteu llegint del número zero fins al 207, i les seves<br />
paraules, a propòsit del maig del 68, que va viure de molt<br />
a prop, continuen vigents:<br />
Saps que aquesta gent del moviment de maig reivindica<br />
la creativitat, la poesia, el joc? La creativitat és joc i el joc<br />
apareix com una manera de viure i de pensar que permet<br />
d’entreveure el que és la felicitat, la vida que es converteix<br />
en el seu propi fi. [...] «Creeu» deia una inscripció de la<br />
Sorbona. Crea! Crea! Què voldries crear tu? Jo, vida, vida<br />
proporcionada a una aspiració enorme (que ara em fa mal<br />
dintre el pit); comunicació total a nivell interpersonal;<br />
gèrmens i fruits de bellesa i amor; felicitat per a tothom;<br />
la justícia i la veritat necessària perquè això sigui possible<br />
arreu del món. Crea, crea, crea… 1<br />
Aquestes paraules, basades en la idea que la recerca d’una<br />
nova consciència per a la humanitat ha de fonamentar-se en<br />
la creativitat i en la comunicació, inspiren i es fan realitat<br />
en aquests 400 números de PERSPECTIVA ESCOLAR, i en<br />
aquests més de cinquanta anys de vida d’un somni creat<br />
i fet realitat que avui té el nom d’Associació de Mestres<br />
Rosa Sensat.<br />
1. Jordi Tomàs Bonell, una absència relativa. Barcelona: Associació de Mestres<br />
Rosa Sensat, gener de 2010.
Fundadors<br />
9<br />
FF UNDADORS<br />
juliol-agost ´18<br />
400<br />
Maria Antònia Canals<br />
M’han demanat que escrivís alguns records de la història<br />
de Rosa Sensat, és a dir, de la història d’aquests cinquanta<br />
anys que ara celebrem.<br />
Primerament he de dir que, malgrat el meu costum de<br />
tractar amb les xifres, en aquesta ocasió el cinquanta<br />
m’impressiona.<br />
D'esquerra a dreta: Enric Lluch, Maria Teresa Codina, Anna Maria Roig, Jordi Cots, Pere Darder,<br />
Marta Mata i Maria Antònia Canals.<br />
En celebrar els 50 anys de la fundació de l’Associació de Mestres Rosa Sensat<br />
l’any 2015 vam demanar a quatre dels fundadors que posessin per escrit alguns<br />
dels seus records d’aquells moments. No es van fer pregar massa per fer-nos<br />
arribar els seus escrits, emocionants i curulls de sentit. Ens recorden quins<br />
foren els seus referents més emblemàtics —Alexandre Galí i Artur Martorell— i<br />
el paper providencial de Marta Mata com a baula imprescindible per fer-ho<br />
possible. Verbalitzen com van viure la creació d’aquella Escola de mestres,<br />
com un «gest de resurrecció», que és més que una estricta militància; expliquen<br />
que mai es van plantejar l’adhesió a una pedagogia específica; i deixen<br />
dit que l’objectiu era, per damunt de tot, «renovar l’escola perquè mestres i<br />
infants aprenguin essent feliços».<br />
Sí, aquests cinquanta anys m’impressionen molt! Potser<br />
perquè és un número dels que en diem rodons... O potser<br />
per allò del mig segle...<br />
No, penso que no és pas per res de tot això: més aviat és<br />
perquè tot seguit després d’haver pronunciat «cinquanta<br />
anys» m’agafa un xic de tremolor, com un calfred, fruit<br />
d’una idea que em burxa el magí tot repetint: «I tots plegats<br />
no hem canviat pas gaire, no hem canviat prou..., no hem<br />
canviat gran cosa...».<br />
I, si vull ser sincera, no puc enfilar un altre pensament<br />
que aquest: què hauríem de fer perquè l’educació a casa<br />
nostra fes un pas endavant?<br />
Però ara no es tracta d’això, sinó de celebrar el passat.<br />
Realment, els records dels primers temps són inefables,<br />
tenen un pes especial. Penso que deuen ser com el pensament<br />
i el cor, atrapats en un mateix acte, d’un soldat<br />
que sobreviu una guerra molt dura i després s’emociona<br />
en recordar cada batalla.<br />
I és així: emocionem-nos!
editorial<br />
La matrícula dels 3 anys<br />
Des de principis de maig, quan va sortir la primera<br />
llista de sol·licituds per a una plaça de P3 amb la<br />
puntuació provisional ja es va veia venir que<br />
enguany, com quasi cada curs, hi hauria problemes.<br />
Quan el 15 de maig van aparèixer les llistes ordenades<br />
definitives, en molts casos, i sobretot en<br />
algunes ciutats del nostre país, com Badalona, o<br />
en alguns districtes de Barcelona, es va fer palès<br />
que el nombre d’inscripcions a P3 havia superat<br />
l’oferta, tant en centres públics com concertats.<br />
Per a la manca de places, i com a mesures excepcionals,<br />
l’Administració va preveure incrementar les<br />
ràtios dels centres públics dels districtes i municipis<br />
afectats. Aquesta proposta va ser rebutjada per les<br />
famílies, ja que comporta un perjudici en la qualitat<br />
de l’ensenyament, atès que no va acompanyada<br />
de l’augment de mestres a les escoles.<br />
Una altra proposta va ser l’oferiment de fer la<br />
matrícula en escoles públiques fora del barri, també<br />
refusada per les famílies. Aquesta negativa va ser<br />
deguda, per una banda, a la manca de proximitat a<br />
l’entorn habitual dels infants i a la confiança d’aquestes<br />
famílies de poder participar i implicar-se en<br />
l’educació dels seus fills i filles a través de l’escola, i,<br />
per un altra banda, al poc arrelament de la comunitat<br />
educativa quan l’escola es troba en barris llunyans.<br />
Una tercera solució va ser inscriure els nens i<br />
les nenes en escoles concertades, cosa que tampoc<br />
convenç les famílies que han fet una aposta ferma i<br />
coherent per l’escola pública.<br />
Impulsar en les escoles grups bolet tampoc ens<br />
sembla l’opció més fàcil i viable dintre de les<br />
excepcionalitats. En aquest cas es distorsiona el<br />
funcionament regular i ordinari dels centres educatius<br />
i comporta la reducció d’espais comuns<br />
–biblioteques, aula de música…–, substituïts per<br />
aquests anomenats bolets.<br />
Des d’aquest editorial volem evidenciar i reprovar<br />
la manca de planificació que, des de les diferents<br />
administracions, s’ha acumulat aquests darrers anys.<br />
infancia_220-225.indd 4 21/12/17 9:33<br />
Aquest fet acaba perjudicant sempre les famílies que<br />
opten per una escola pública i de qualitat. Aquest<br />
desig ha quedat patent en les diverses mobilitzacions<br />
i concentracions que s’han fet per denunciar la situació<br />
que s’està patint, i en alguns casos han aconseguit<br />
revertir decisions de tancament de grups de P3<br />
en escoles públiques. És curiós que gairebé mai es<br />
decideixi de tancar línies a les escoles concertades,<br />
ni tan sols quan aquesta opció en la preinscripció<br />
per part de les famílies disminueix de manera clara.<br />
Creiem que una de les responsabilitats que<br />
tindrà el nou equip del conseller Bargalló serà<br />
resoldre aquests desajustos. I l’emplacem que ho<br />
faci amb una política que beneficiï clarament les<br />
escoles públiques, fugint de la disminució de la<br />
qualitat o de solucions provisionals que acaben<br />
perjudicant els centres durant molts anys.<br />
Al mateix temps, també creiem que cal felicitar-nos<br />
del fet que les famílies estan optant de<br />
manera cada vegada més clara per l’escola pública<br />
que tenen més a prop de casa. Aquesta és una<br />
notícia que celebrem i que ens obliga a totes i a<br />
tots a estar a l’altura.<br />
juliol agost <strong>2018</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Ens vestim d'equip o som un equip? 2<br />
Plana oberta Amb els infants i per als infants Berta Vila 4<br />
Educar de 0 a 6 anys La psicomotricitat des d'una mirada interdisciplinària Paco Cortès i Laura Moya 9<br />
Escola 0-3 Si hi creiem, és posible Natàlia Grifé 13<br />
Complicitat emmirallada... Eva Sargatal 18<br />
Bones pensades La caseta Aula de Gegants, E. B. M. Petit Príncep de Manresa 20<br />
Escola 3-6 Poetiquem. Fem present la poesia a l’escola Montserrat Bertran 22<br />
L’entrevista Infants, família i entorn. Un debat al Fòrum Local d’Educació INFÀNCIA 30<br />
Infant i societat<br />
L'àvia que volava. El paper dels avis en l’educació<br />
dels infants de 0 a 6 anys Rosa Guàrdia 35<br />
Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 40<br />
El conte Tinc cinc dits al peu Roser Ros 42<br />
Informacions 43<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 46
editorial<br />
223 in-fàn-ci-a<br />
La matrícula dels 3 anys<br />
Des de principis de maig, quan va sortir la primera<br />
llista de sol·licituds per a una plaça de P3 amb la<br />
puntuació provisional ja es va veia venir que<br />
enguany, com quasi cada curs, hi hauria problemes.<br />
Quan el 15 de maig van aparèixer les llistes ordenades<br />
definitives, en molts casos, i sobretot en<br />
algunes ciutats del nostre país, com Badalona, o<br />
en alguns districtes de Barcelona, es va fer palès<br />
que el nombre d’inscripcions a P3 havia superat<br />
l’oferta, tant en centres públics com concertats.<br />
Per a la manca de places, i com a mesures excepcionals,<br />
l’Administració va preveure incrementar les<br />
ràtios dels centres públics dels districtes i municipis<br />
afectats. Aquesta proposta va ser rebutjada per les<br />
famílies, ja que comporta un perjudici en la qualitat<br />
de l’ensenyament, atès que no va acompanyada<br />
de l’augment de mestres a les escoles.<br />
Una altra proposta va ser l’oferiment de fer la<br />
matrícula en escoles públiques fora del barri, també<br />
refusada per les famílies. Aquesta negativa va ser<br />
deguda, per una banda, a la manca de proximitat a<br />
l’entorn habitual dels infants i a la confiança d’aquestes<br />
famílies de poder participar i implicar-se en<br />
l’educació dels seus fills i filles a través de l’escola, i,<br />
per un altra banda, al poc arrelament de la comunitat<br />
educativa quan l’escola es troba en barris llunyans.<br />
Una tercera solució va ser inscriure els nens i<br />
les nenes en escoles concertades, cosa que tampoc<br />
convenç les famílies que han fet una aposta ferma i<br />
coherent per l’escola pública.<br />
Impulsar en les escoles grups bolet tampoc ens<br />
sembla l’opció més fàcil i viable dintre de les<br />
excepcionalitats. En aquest cas es distorsiona el<br />
funcionament regular i ordinari dels centres educatius<br />
i comporta la reducció d’espais comuns<br />
–biblioteques, aula de música…–, substituïts per<br />
aquests anomenats bolets.<br />
Des d’aquest editorial volem evidenciar i reprovar<br />
la manca de planificació que, des de les diferents<br />
administracions, s’ha acumulat aquests darrers anys.<br />
Aquest fet acaba perjudicant sempre les famílies que<br />
opten per una escola pública i de qualitat. Aquest<br />
desig ha quedat patent en les diverses mobilitzacions<br />
i concentracions que s’han fet per denunciar la situació<br />
que s’està patint, i en alguns casos han aconseguit<br />
revertir decisions de tancament de grups de P3<br />
en escoles públiques. És curiós que gairebé mai es<br />
decideixi de tancar línies a les escoles concertades,<br />
ni tan sols quan aquesta opció en la preinscripció<br />
per part de les famílies disminueix de manera clara.<br />
Creiem que una de les responsabilitats que<br />
tindrà el nou equip del conseller Bargalló serà<br />
resoldre aquests desajustos. I l’emplacem que ho<br />
faci amb una política que beneficiï clarament les<br />
escoles públiques, fugint de la disminució de la<br />
qualitat o de solucions provisionals que acaben<br />
perjudicant els centres durant molts anys.<br />
Al mateix temps, també creiem que cal felicitar-nos<br />
del fet que les famílies estan optant de<br />
manera cada vegada més clara per l’escola pública<br />
que tenen més a prop de casa. Aquesta és una<br />
notícia que celebrem i que ens obliga a totes i a<br />
tots a estar a l’altura.<br />
juliol agost <strong>2018</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Ens vestim d'equip o som un equip? 2<br />
Plana oberta Amb els infants i per als infants Berta Vila 4<br />
Educar de 0 a 6 anys La psicomotricitat des d'una mirada interdisciplinària Paco Cortès i Laura Moya 9<br />
Escola 0-3 Si hi creiem, és posible Natàlia Grifé 13<br />
Complicitat emmirallada... Eva Sargatal 18<br />
Bones pensades La caseta Aula de Gegants, E. B. M. Petit Príncep de Manresa 20<br />
Escola 3-6 Poetiquem. Fem present la poesia a l’escola Montserrat Bertran 22<br />
L’entrevista Infants, família i entorn. Un debat al Fòrum Local d’Educació INFÀNCIA 30<br />
Infant i societat<br />
L'àvia que volava. El paper dels avis en l’educació<br />
dels infants de 0 a 6 anys Rosa Guàrdia 35<br />
Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 40<br />
El conte Tinc cinc dits al peu Roser Ros 42<br />
Informacions 43<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 46
plana oberta<br />
Amb els infants<br />
i per als infants<br />
juliol agost <strong>2018</strong><br />
4<br />
Els professionals de l’educació 0-3<br />
han alertat del biaix que aquests<br />
centres tenen cap a una funció<br />
més assistencial que educativa. A<br />
Catalunya aquesta doble xarxa<br />
encara no ha arribat, i confiem<br />
que no arribi, però, al País Valencià,<br />
algunes veus comencen a parlar<br />
d’incorporar els grups d’infants<br />
de 2 a 3 anys a les escoles<br />
d’infantil i primària, i de fet ja<br />
existeixen algunes proves pilot en<br />
aquest sentit.<br />
Mentre tot aquest debat està<br />
ben viu, a Catalunya les escoles<br />
bressol viuen realitats difícils des<br />
que la Generalitat de Catalunya<br />
va retirar la política de terços per<br />
al manteniment econòmic de les<br />
llars d’infants i alguns ajuntaments<br />
Fa unes setmanes sortia a la<br />
premsa que el Govern balear preparava<br />
la tramitació del «Decreto<br />
de guarderías», un document que<br />
fa pensar que es vol crear una<br />
doble xarxa d’escoles bressol: d’una<br />
banda, les actuals escoletes,<br />
prestigiades, i d’altra banda, uns<br />
centres infantils considerats low<br />
cost, amb uns requeriments inferiors<br />
de titulació dels professionals,<br />
instal·lacions de menys qualitat<br />
i possible degradació d’altres<br />
elements decisius en el context<br />
educatiu de la primera infància.<br />
no han pogut o no han volgut<br />
prioritzar l’educació infantil dels<br />
seus municipis.<br />
No fa gaire una mestra d’educació<br />
infantil m’explicava les condicions<br />
en què treballa. I m’ho<br />
Berta Vila<br />
explicava ella, patint no només<br />
per les seves condicions laborals<br />
sinó per les conseqüències que<br />
implicava en els infants, molts<br />
dels quals encara no saben parlar<br />
i, per descomptat, no saben escriure.<br />
I evidentment no voten ni tampoc<br />
envien cartes als diaris. Aquesta<br />
mateixa mestra, amb experiència<br />
acreditada, criteri pedagògic i sentit<br />
crític, a més d’una profunda<br />
vocació de servei als infants i a les<br />
famílies, només pot continuar<br />
treballant a l’escola bressol si<br />
admet una rebaixa considerable<br />
de sou i de categoria laboral, tal<br />
com proposa l’ajuntament titular<br />
del centre.<br />
L’equip d’una altra escola 0-3 de<br />
la Catalunya Central m’explicava<br />
l’angoixa que van patir per l’externalització<br />
dels serveis de l’escola<br />
bressol, que va començar pel servei<br />
de neteja i de la cuina i que va<br />
acabar amb tot l’equip docent treballant<br />
per a una cooperativa de<br />
gestió educativa. Començar per<br />
les persones dedicades a la neteja i<br />
a la cuina garanteix als ajuntaments<br />
un tràmit fàcil, perquè implica poc<br />
personal, sovint menys qualificat i<br />
que, per tant, pot generar menys<br />
problemes. Com que les famílies<br />
no ho viuen com un canvi que els<br />
afecti gaire directament i de<br />
manera substancial, evita conflictes<br />
que puguin girar-se’ls en contra.<br />
Però té implicacions, i moltes:<br />
la qualitat dels aliments, la personalització<br />
de la dieta, la dinamit-<br />
in-fàn-ci-a 223
plana oberta<br />
223 in-fàn-ci-a<br />
juliol agost <strong>2018</strong><br />
5<br />
FOTO: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA
plana oberta<br />
juliol agost <strong>2018</strong><br />
6<br />
zació del comerç de proximitat i,<br />
per tant, negoci al poble o barri, la<br />
implicació de l’entorn en el benestar<br />
dels infants i, per tant, la corresponsabilitat<br />
educativa, fruit de la<br />
xarxa de relacions i la implicació<br />
educativa dels equips no docents<br />
de l’escola, entre altres. I l’externalització<br />
dels equips docents? La<br />
gestió directa de l’escola per part<br />
de l’equip de mestres implica<br />
empoderament dels equips: mestres<br />
que decideixen, proposen i<br />
són responsables finals del que<br />
passa a l’escola. Aquest sentit de la<br />
responsabilitat requereix implicació<br />
i lluita per l’escola i els infants,<br />
sense interlocutor. Això posa els<br />
ajuntaments en la tessitura d’haver<br />
d’escoltar i debatre. Externalitzar<br />
implica una despreocupació:<br />
«l’empresa i/o cooperativa» se n’ocupa,<br />
però a compte de què? En<br />
molts casos a compte de les condicions<br />
laborals dels professionals<br />
i dels equipaments. No<br />
volem dir que les cooperatives de<br />
gestió no treballin per al benestar<br />
dels infants, sinó que les polítiques<br />
públiques passen per<br />
externalitzar serveis en comptes<br />
d’ocupar-se’n.<br />
En una altra escola m’exposaven<br />
les dificultats que té l’equip docent<br />
amb les famílies, cada vegada més<br />
formades, però sovint confoses i<br />
sense adonar-se que la sobreprotecció<br />
a la infància és un entorpiment<br />
al desenvolupament. M’explicaven<br />
com treballen conjuntament<br />
família i escola de manera<br />
compartida, partint de principis<br />
sovint contradictoris. Aquestes<br />
mateixes mestres, que creuen en<br />
la relació família-escola com a valor<br />
educatiu, exposaven la dificultat<br />
del treball en equip. Més enllà de<br />
les particularitats que s’han de<br />
superar per saber treballar cooperativament<br />
per un projecte, se’ls<br />
afegia la inestabilitat de la plantilla<br />
de mestres, que canvia sovint<br />
per les condicions laborals o els<br />
obstacles per formar-se conjuntament<br />
amb uns calendaris i uns<br />
horaris impossibles.<br />
I, malgrat tot el que hem exposat,<br />
hem de dir que tots aquests<br />
professionals treballen molt bé,<br />
somriuen, engeguen projectes, es<br />
formen i s’indignen amb qui no<br />
respecta els drets dels infants i de<br />
les escoles 0-3. Tot i aquest reguitzell<br />
de greuges, les escoles que he<br />
visitat treballen amb els infants i<br />
per als infants.<br />
La importància de l’etapa 0-3<br />
no és discutible. No ho ha sigut<br />
mai, però en l’actualitat, i gràcies<br />
als últims estudis de neuroeducació,<br />
sabem que les funcions executives<br />
bàsiques, les relacions socials<br />
i el desenvolupament integral del<br />
cos i la ment es dona dins els sis<br />
primers anys de vida, i de manera<br />
molt especial en els tres primers.<br />
D’alguna manera, les formes de<br />
pensar sobre aquesta etapa, de<br />
dirigir-se i parlar als infants o als<br />
professionals que se n’ocupen,<br />
posa en evidència el menysteniment<br />
a què estan sotmesos. Sovint<br />
són polítiques, comentaris afables<br />
i divertits en la forma, però poc<br />
considerats en el fons.<br />
La professió de docent d’educació<br />
infantil no és només un treball<br />
d’escola, sinó que va més enllà. És<br />
in-fàn-ci-a 223
plana oberta<br />
223 in-fàn-ci-a<br />
juliol agost <strong>2018</strong><br />
7<br />
FOTOS: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA
plana oberta<br />
juliol agost <strong>2018</strong><br />
8<br />
FOTO: E. B. M. PA AMB XOCOLATA DE TONA<br />
una tasca de compromís amb les<br />
persones, i necessitem que tothom<br />
s’hi impliqui. Cadascú de nosaltres,<br />
mestres, polítics i ciutadans,<br />
tenim una responsabilitat social<br />
amb els nens i les nenes, i és temps<br />
que els menyspreus, encara que a<br />
vegades subtils, siguin interpellats.<br />
No amb ànim d’ofendre ningú,<br />
ni de corregir, sinó per evidenciar<br />
que encara no respectem prou<br />
un col·lectiu especialment indefens<br />
com és la infància, un respecte<br />
que es transmet amb els significats<br />
de les paraules, però sobretot<br />
amb el sentit del text, amb el to i<br />
amb la dignitat de qui està parlant<br />
del gran bé del país, dels ciutadans<br />
petits, d’un col·lectiu poc representat<br />
i on les violències suaus no<br />
s’entenen com a ofenses.<br />
Pobles i ciutats que els expulsen<br />
dels espais comuns, places i carrers<br />
i els releguen a parcs infantils simplificats<br />
i que a més els aïllen amb<br />
tanques, dibuixos estereotipats<br />
per cridar l’atenció, publicitat<br />
que els tracta com a objectes,<br />
moda que els sexualitza prematurament,<br />
infantilismes en el llenguatge,<br />
«zones aparcament» a<br />
grans superfícies comercials disfressades<br />
de joc, que són en realitat<br />
parquímetres per a infants,<br />
menús infantils que els deseduquen<br />
el paladar…, una llista malauradament<br />
més llarga del que voldríem<br />
per parlar de la manera com tractem<br />
sovint els infants.<br />
Estarem d’acord, segur, que la<br />
dignitat de l’individu no es mesura<br />
per l’alçada, ni pel pes o pels anys<br />
que fa que viu a la Terra, però en<br />
canvi fem i diem coses als infants<br />
que no toleraríem que ens les fessin<br />
o diguessin d’adults. La fragilitat<br />
no està en les nenes i els nens<br />
petits, sinó en els adults. Els adults<br />
que no prenem decisions valentes i<br />
que no seguim sovint allò que de<br />
cor sabem. Sigueu valents, doncs.<br />
En definitiva, siguem coratjosos<br />
i treballem per la infància, la cultura<br />
i l’educació. Deia Maria Montessori<br />
(La descoberta de l’infant,<br />
2001) que el nostre deure inexcusable<br />
és ajudar el nen a fer actes<br />
útils i intel·ligents, i això només<br />
es fa amb una escola cuidada,<br />
amb unes mestres formades i amb<br />
unes polítiques respectuoses amb<br />
les persones que no prioritzin l’economia<br />
i l’èxit personal. Educar<br />
és una tasca llarga i difícil que<br />
depèn de tota una comunitat<br />
implicada i responsable. •<br />
in-fàn-ci-a 223<br />
Berta Vila, mestra d’educació<br />
infantil, psicopedagoga, professora i<br />
coordinadora del Grau en Mestre<br />
de la Universitat de Vic.
editorial<br />
Una tarea pendiente<br />
y necesaria<br />
170 in-fan-cia<br />
El 0-6 es una etapa en la que el 95% de profesionales<br />
de la educación son mujeres, lo cual<br />
afecta en gran medida en el ámbito educativo<br />
a la distinción entre las responsabilidades y<br />
capacidades que esta sociedad espera de cada<br />
género. Se generan y proyectan determinadas<br />
expectativas en función de si eres hombre o<br />
mujer, lo que en ocasiones puede llegar a ocultar<br />
la verdadera competencia que hay en la persona<br />
que educa.<br />
Por otra parte, la feminización del sector viene<br />
a reafirmar los roles culturales asignados tradicionalmente<br />
al género, presuponiendo una<br />
mayor competencia para el cuidado y la atención<br />
de la infancia por parte de las mujeres y<br />
un trabajo en las etapas educativas superiores<br />
para los hombres valorado desacertadamente<br />
como más meritorio y prestigioso. Existen planes<br />
institucionales que proponen programas<br />
de inclusión de las mujeres en el ámbito científico<br />
para ir reduciendo esa brecha en la proporción<br />
de géneros. Sin embargo, echamos en<br />
falta una planificación que promueva la inclusión<br />
de los hombres en sectores tradicionalmente<br />
feminizados. ¿Acaso la educación infantil<br />
no se encuentra en una situación que nos<br />
exige detenernos a analizar las causas y las posibles<br />
medidas a llevar a cabo? Las escuelas necesitan<br />
una sociedad que reencuadre su mirada<br />
para concebir con absoluta naturalidad a los<br />
infancia_castellà_<strong>2018</strong>.indd 4 21/12/17 9:47<br />
hombres como educadores infantiles, reconociendo<br />
la necesidad de ofrecer a los niños y a<br />
las niñas modelos diversos durante la primera<br />
etapa educativa, poniendo en valor la profesión<br />
de la educación desde el nacimiento, y<br />
haciendo, a su vez, que el prestigio de la carrera<br />
profesional sea ajeno al absurdo de asociarlo<br />
a una determinada etapa.<br />
Los niños y niñas tienen derecho a una escuela<br />
con diversidad en los referentes. La vida es<br />
así, y educamos para la vida. El silencio ante esta<br />
preocupante situación afirma que aún nos queda<br />
mucho trabajo para lograr romper prejuicios<br />
y conseguir progresivamente que haya mayor<br />
número de hombres educadores de 0 a 6 años.<br />
julio agosto <strong>2018</strong><br />
1<br />
Página abierta Una visita muy especial Isabel Mª Cardona 2<br />
Educar de 0 a 6 años ¿Cómo se está tranformando la escuela? Gino Ferri 5<br />
Escuela 0-3 El lenguaje y la comunicación están entre nosotros Beatriz Ituero 13<br />
Sostener a un niño es un saber ser Suzanne Robert-Ouvray 16<br />
Qué vemos, cómo lo contamos Hacer la pinza Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 22<br />
Escuela 3-6 Desentrañando misterios Ángeles Abelleira e Isabel Abelleira 24<br />
Bailar con trapecios e improvisar en el aire Maica Folch 29<br />
Infancia y salud Acompañar las comidas de los niños y las niñas Gemma Salvador y Maria Manera 34<br />
¿A qué jugamos? ¿Qué soñamos para nuestro patio de Educación Infantil? Susana Fonseca 40<br />
Informaciones 43<br />
Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45<br />
sumario<br />
Mediateca Carmen García Velasco 46
editorial<br />
Una tarea pendiente<br />
y necesaria<br />
170 in-fan-cia<br />
El 0-6 es una etapa en la que el 95% de profesionales<br />
de la educación son mujeres, lo cual<br />
afecta en gran medida en el ámbito educativo<br />
a la distinción entre las responsabilidades y<br />
capacidades que esta sociedad espera de cada<br />
género. Se generan y proyectan determinadas<br />
expectativas en función de si eres hombre o<br />
mujer, lo que en ocasiones puede llegar a ocultar<br />
la verdadera competencia que hay en la persona<br />
que educa.<br />
Por otra parte, la feminización del sector viene<br />
a reafirmar los roles culturales asignados tradicionalmente<br />
al género, presuponiendo una<br />
mayor competencia para el cuidado y la atención<br />
de la infancia por parte de las mujeres y<br />
un trabajo en las etapas educativas superiores<br />
para los hombres valorado desacertadamente<br />
como más meritorio y prestigioso. Existen planes<br />
institucionales que proponen programas<br />
de inclusión de las mujeres en el ámbito científico<br />
para ir reduciendo esa brecha en la proporción<br />
de géneros. Sin embargo, echamos en<br />
falta una planificación que promueva la inclusión<br />
de los hombres en sectores tradicionalmente<br />
feminizados. ¿Acaso la educación infantil<br />
no se encuentra en una situación que nos<br />
exige detenernos a analizar las causas y las posibles<br />
medidas a llevar a cabo? Las escuelas necesitan<br />
una sociedad que reencuadre su mirada<br />
para concebir con absoluta naturalidad a los<br />
hombres como educadores infantiles, reconociendo<br />
la necesidad de ofrecer a los niños y a<br />
las niñas modelos diversos durante la primera<br />
etapa educativa, poniendo en valor la profesión<br />
de la educación desde el nacimiento, y<br />
haciendo, a su vez, que el prestigio de la carrera<br />
profesional sea ajeno al absurdo de asociarlo<br />
a una determinada etapa.<br />
Los niños y niñas tienen derecho a una escuela<br />
con diversidad en los referentes. La vida es<br />
así, y educamos para la vida. El silencio ante esta<br />
preocupante situación afirma que aún nos queda<br />
mucho trabajo para lograr romper prejuicios<br />
y conseguir progresivamente que haya mayor<br />
número de hombres educadores de 0 a 6 años.<br />
julio agosto <strong>2018</strong><br />
1<br />
Página abierta Una visita muy especial Isabel Mª Cardona 2<br />
Educar de 0 a 6 años ¿Cómo se está tranformando la escuela? Gino Ferri 5<br />
Escuela 0-3 El lenguaje y la comunicación están entre nosotros Beatriz Ituero 13<br />
Sostener a un niño es un saber ser Suzanne Robert-Ouvray 16<br />
Qué vemos, cómo lo contamos Hacer la pinza Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 22<br />
Escuela 3-6 Desentrañando misterios Ángeles Abelleira e Isabel Abelleira 24<br />
Bailar con trapecios e improvisar en el aire Maica Folch 29<br />
Infancia y salud Acompañar las comidas de los niños y las niñas Gemma Salvador y Maria Manera 34<br />
¿A qué jugamos? ¿Qué soñamos para nuestro patio de Educación Infantil? Susana Fonseca 40<br />
Informaciones 43<br />
Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45<br />
sumario<br />
Mediateca Carmen García Velasco 46
escuela 0-3<br />
El lenguaje y la comunicación<br />
están entre nosotros<br />
Una experiencia de reflexión en la<br />
Escuela Infantil Reggio de Madrid<br />
170 in-fan-cia<br />
La voz acaricia,<br />
la mirada conecta,<br />
la emoción modula<br />
y el cuerpo dispone.<br />
Establecer espacios de intercambio comunicativo<br />
conscientes y de calidad es fundamental<br />
en la creación de relaciones seguras y fuertes.<br />
Sin embargo, también ocurre a la inversa, y las<br />
relaciones seguras generan espacios de intercambio<br />
de gran riqueza. ¿Qué va primero, la<br />
comunicación o la relación? ¿El huevo o la<br />
gallina? La comunicación y la relación que se<br />
establecen en clase son dos elementos en<br />
constante interrelación, los dos grandes pilares<br />
que están en la base de cualquier contexto<br />
social y, cómo no, de todos los contextos<br />
educativos: la comunicación construye relación<br />
y, a su vez, el tipo de relación influye en la calidad<br />
de la comunicación que se establece.<br />
Beatriz Ituero<br />
Conscientes de la<br />
importancia de variables<br />
como relación y<br />
comunicación, en la<br />
Escuela Infantil Reggio<br />
de 0-3 en Madrid<br />
desarrollamos un trabajo<br />
de investigación<br />
en clase para valorar<br />
más detalladamente el papel de la comunicación<br />
y sus diferentes elementos en la relación<br />
que se construye con los niños y las niñas. En<br />
este sentido, analizamos el papel que tienen en<br />
la comunicación la palabra, la mirada, la emoción<br />
y el cuerpo,<br />
tomando conciencia<br />
del uso que realizamos<br />
de los mismos en el<br />
día a día del grupo y<br />
sus consecuencias en<br />
el desarrollo de los<br />
niños y las niñas.<br />
Como algo fundamental<br />
en el camino<br />
hacia una educación<br />
de calidad, nuestro<br />
punto de partida fue<br />
la reflexión acerca de<br />
los diversos factores que promueven en la<br />
escuela entornos seguros física y emocionalmente.<br />
En este punto, decidimos que la comunicación<br />
es un aspecto clave y nos adentramos<br />
a profundizar sobre la misma, parándonos a<br />
reflexionar no solo sobre la palabra, sino sobre<br />
todos los elementos que entran en juego en la<br />
comunicación. Porque no es importante solo<br />
lo que decimos con la palabra, sino que,<br />
además, es importante saber si lo que se dice<br />
con la palabra es acompañado adecuadamente<br />
con la mirada, el cuerpo o la emoción. ¿Qué<br />
uso hacemos de estos elementos?<br />
En las escuelas estamos acostumbrados a evaluar<br />
la comunicación y el lenguaje, siempre<br />
centrándonos en los niños y las niñas, viendo<br />
si se cumplen o no ciertos indicadores, pero,<br />
¿qué pasa si cambiamos el foco? ¿Qué pasa si<br />
nos evaluamos los profesionales? En este sentido,<br />
es muy relevante analizar e investigar qué<br />
espacios de intercambio afectivo y comunicativo<br />
promovemos. A continuación, se exponen<br />
las reflexiones que nos ayudaron a analizar<br />
dichos aspectos en la Escuela Infantil Reggio.<br />
julio agosto <strong>2018</strong><br />
13
escuela 0-3<br />
julio agosto <strong>2018</strong><br />
14<br />
La palabra<br />
¿Qué uso hacemos de la palabra en clase? ¿Qué<br />
tono, qué vocabulario, qué volumen? ¿Llenamos<br />
demasiado con las palabras?<br />
¿Qué papel tiene el silencio?<br />
Es importante reflexionar sobre<br />
el uso que se realiza de la palabra<br />
en las clases, y desmenuzar qué<br />
transmitimos con el lenguaje no<br />
solo en el contenido, sino en la<br />
forma. A veces ocurre que no hay<br />
concordancia entre lo que se dice<br />
y cómo se dice. El uso que hacemos<br />
del tono y del volumen son<br />
aspectos importantes a valorar.<br />
También debemos pensar sobre<br />
el uso excesivo e invasivo que<br />
podemos llegar a hacer de la palabra.<br />
Muchas veces intentamos<br />
contar y llenar demasiado, y en<br />
muchas ocasiones cortamos la<br />
acción. Es importante anticipar,<br />
sí. Es importante poner palabras<br />
a las vivencias de los niños y las<br />
niñas, sí. Pero quizás de un modo<br />
más ajustado.<br />
Es fundamental cuestionarse el<br />
sentido de las palabras que utilizamos<br />
en los diferentes contextos. No podemos<br />
olvidar que nuestro principal papel es el<br />
de acompañar a la infancia en sus procesos, y<br />
un lenguaje excesivo puede terminar por romper<br />
esos procesos. En este sentido, el silencio<br />
ocupa un lugar muy interesante en las clases,<br />
dando lugar y protagonismo a otros procesos<br />
que muchas veces se ocultan con la palabra. En<br />
ocasiones es importante estar en silencio para<br />
ejercitar la escucha, que es un elemento indispensable<br />
en la comunicación.<br />
Interacción entre una educadora y una niña en el momento de la alimentación,<br />
tan importante para la comunicación.<br />
El cuerpo<br />
¿Transmitimos con el cuerpo sostén, apoyo y<br />
disponibilidad? ¿Nos ponemos al nivel de<br />
niños y niñas? ¿Existe coherencia entre el cuerpo<br />
y la palabra?<br />
La disposición de nuestro cuerpo ante los<br />
niños dice mucho no solo del valor que le<br />
damos a la comunicación de calidad, sino también<br />
sobre la relación que estamos construyendo<br />
con ellos. Aspectos como ponerse a la altura,<br />
de frente, sostener de un modo seguro<br />
mostrando disponibilidad,<br />
son elementos sobre los que<br />
es importante reflexionar.<br />
El contacto visual se convierte<br />
en un elemento clave<br />
de respeto y escucha hacia<br />
la infancia.<br />
El niño tiene cien lenguajes,<br />
pero el educador también<br />
tiene cien maneras de<br />
comunicarse. ¿Qué no cuentan<br />
los niños y las niñas con<br />
su cuerpo? ¿Qué les contamos<br />
nosotros a ellos con el<br />
nuestro?<br />
La emoción<br />
¿Cómo influye nuestro estado<br />
de ánimo? ¿Somos conscientes<br />
de la influencia que<br />
tiene la emoción en la comunicación<br />
y en la relación?<br />
Es importante también<br />
tomar conciencia sobre el<br />
papel de la emoción en la<br />
comunicación, la influencia que tiene el estado<br />
de ánimo del educador y de qué modo se debe<br />
transmitir a niños y niñas. No podemos transmitir<br />
tranquilidad cuando nosotros no estamos<br />
tranquilos. ¿Somos conscientes del papel que<br />
tiene nuestro estado de ánimo en clase?<br />
A veces de forma inconsciente y dejándonos<br />
llevar por nuestra emoción, hacemos interven-<br />
in-fan-cia 170
escuela 0-3<br />
Interacción entre una madre<br />
y su hija en un taller de luz.<br />
170 in-fan-cia<br />
ciones que responden más a la necesidad del<br />
adulto, en vez de a la de los niños. Tomar conciencia<br />
de ello y cuidar el qué se traslada en esos<br />
momentos es un punto de reflexión de gran<br />
importancia.<br />
La mirada<br />
¿Utilizamos miradas conscientes? ¿Qué efecto<br />
tiene nuestra mirada en los niños y las niñas?<br />
En último lugar, es fundamental el papel que<br />
tiene la mirada. La mirada también es una<br />
fuente increíble de sostén. Cómo miramos y si<br />
aportamos seguridad con esa mirada es un<br />
aspecto esencial a tener en cuenta.<br />
Para tomar conciencia y reflexionar sobre el<br />
uso que hacemos de los anteriores elementos,<br />
nos ayudó guardar silencio en diferentes rutinas<br />
de clase: comida, descanso, cambio de<br />
pañal, juego libre… Así pudimos ver realmente<br />
todo lo que hay detrás de la comunicación<br />
de lo que habitualmente utilizamos de manera<br />
inconsciente.<br />
Este fue un ejercicio que nos<br />
hizo comprender que muchas<br />
veces acompañamos desde la eficacia<br />
y la mecanización, y dejamos<br />
de tomar conciencia de la<br />
importancia de una mirada, de<br />
un buen sostén o del sentido de<br />
las palabras que utilizamos.<br />
Por lo tanto, es importante<br />
comprender que a través del juego<br />
que hacemos entre palabra,<br />
cuerpo, mirada y emoción podemos<br />
construir relaciones de<br />
mayor calidad, que den valor al<br />
otro. Los niños se sentirán valorados<br />
y seguros en la medida que<br />
hagamos un uso consciente y<br />
ajustado de los anteriores elementos.<br />
Acompañemos con respeto,<br />
con escucha, con tiempo. Sin acelerar,<br />
sin apresurar, esperando que<br />
llegue su momento. No les invadamos.<br />
Aceptemos que a veces no están preparados<br />
para un ritmo tan rápido, parémonos con<br />
ellos y ellas, escuchémoslos. Así irán sintiendo<br />
seguridad. Qué alivio cuando descubrimos que<br />
podemos guiarlos sin invadirlos, que podemos<br />
acompañarlos sin imponerles. Esa es la verdadera<br />
manera de hacer que crezcan.<br />
•<br />
Beatriz Ituero de la Escuela Infantil<br />
Reggio de Madrid.<br />
julio agosto <strong>2018</strong><br />
15
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28<br />
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28<br />
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28<br />
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49<br />
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revista in-f<br />
o<br />
ista bimestral de la As<br />
revista in-fan-cia<br />
Maestros Ros<br />
eció en 1990 con volunt<br />
reflexión<br />
punto de<br />
en torno a la educació<br />
entre los docentes<br />
entre los docentes de toda España<br />
revista in-fan-cia<br />
Suscripción<br />
Revista bimestral de la Asociación<br />
de Maestros Rosa Sensat<br />
que apareció en 1990 con voluntad de constituir<br />
Revista bimestral de la Asociación<br />
Suscripción<br />
un punto de<br />
de Maestros reflexión y<br />
Rosa Sensat debate<br />
en torno a la educación de 0 a 6 años<br />
que apareció en 1990 con voluntad de constituir<br />
entre los docentes de toda España<br />
un punto de reflexión y debate<br />
en torno a la educación de 0 a 6 años<br />
entre los docentes de toda España<br />
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www.rosasensat.org<br />
redaccioninfancia@rosasensat.org<br />
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nº20<br />
latinoamericana<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
<strong>AGOST</strong>O 2017<br />
in-fan-cia<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
La experiencia del bebé un mundo por descubrir<br />
Maribel Vergara Arboleda y Alice Marcela Pérez<br />
Amar a los bebés<br />
Constanza Alarcón<br />
Los bebés y políticas públicas<br />
Sonia Larrubia<br />
Yolanda Reyes<br />
Maribel Vergara Arboleda<br />
Casita de niños<br />
Sor Inés Larrahondo Carabalí<br />
El parque sonoro<br />
María Cristina de Campos<br />
Un espacio para la posibilidad<br />
Alejandra Sokolowicz<br />
Dar voz a los niños<br />
Nataly Salgado<br />
Construir identidad<br />
María Isabel Mena<br />
La maestra Viola Soto<br />
Consejo de redacción de Chile<br />
Escribir y leer la vida<br />
Javier Abad Molina<br />
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Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
<strong>AGOST</strong>O 2017<br />
in-fan-cia<br />
editorial<br />
La experiencia del bebé un mundo por descubrir<br />
sumario<br />
MARIBEL VERGARA ARBOLEDA<br />
ALICE MARCELA GUTIÉRREZ PÉREZ<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
“Deseo aprender a conocer el mundo<br />
como los bebés… a besos, sin prevenciones”. A Jero<br />
La exposición de los escenarios posibles sobre los<br />
bebés en este número 20 de la revista Infancia<br />
Latinoamericana coordinada por Colombia, pretende<br />
contribuir al debate sobre el panorama y tendencias<br />
en el campo de la educación infantil en la pregunta<br />
sobre los más pequeños entre los pequeños. De un<br />
modo particular, en los distintos artículos se muestran<br />
construcciones, experiencias y reflexiones con el fin de<br />
poner en dialogo los diversos enfoques sobre la mirada<br />
que del bebé se construye en América Latina. Con esto<br />
esperamos contribuir al debate y al trazado de nuevas<br />
rutas de trabajo con los bebés en Latinoamérica.<br />
Los temas nos muestran las diversas formas en que<br />
empieza a codificarse la presencia del bebé desde los<br />
diálogos con el adulto cuidador y el entorno. Un bebé<br />
que pone en escena su cerebro y nos comunica con<br />
sus ojos y cuerpo, aprendiendo los juegos del yo y de<br />
los otros, en escenarios cuya complejidad y capacidad<br />
de crecimiento autónomo desborda nuestra razón.<br />
Son lecturas que invitan a pensar a los bebes desde<br />
asuntos relacionados, algunos con las políticas<br />
públicas que se construyen para garantizar su derecho,<br />
ya no como sujetos de tutela sino como sujetos de<br />
derecho, son dos artículos de Colombia y Brasil que<br />
permiten ubicar la manera como se asumen a los<br />
niños, que si bien atienden al mismo llamado dejan<br />
entrever diferencias en la forma como se concibe su<br />
presencia y la garantía de sus derechos.<br />
Otros artículos hacen referencia al lugar que por estos<br />
tiempos también hace parte de la constitución de los<br />
bebes y son los jardines infantiles; espacios donde<br />
la experiencia de ser bebé busca ser enriquecida; en<br />
primer lugar se hace el reconocimiento a la vida de<br />
Enriqueta Compte y Riqué mujer que funda y difunde<br />
la necesidad de conocer al niño real a través de<br />
los trabajos biográficos de las maestras asunto que<br />
corresponde a la historia de la conformación de los<br />
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<strong>AGOST</strong>O 2017<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
editorial<br />
La experiencia del bebé un mundo por descubrir<br />
experiencia del bebé un<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
jardines infantiles en Montevideo. Desde Chile llega la<br />
que clara se y continua construyen propuesta a partir de por prácticas pensar en y reflexiones la pedagogía<br />
que de párvulos se hacen desde los adultos un currículo con relación que responda a los más a los<br />
pequeños, contextos donde asuntos se que construye se construyen la experiencia en una entre relación<br />
que los niños, se re-crea la educadora a través de y la las familia. comprensiones En Colombia que una<br />
poco maestra a poco expone se configuran su narración en desde la idea la de experiencia comprender<br />
el pedagógica mundo en revelada el que se en mueven un día de y articulan trabajo en los el cuerpos nivel de<br />
presentes párvulos como llenos posibilidad de vitalidad de y construir deseo por saber aprehender desde las el<br />
medio interacciones que los que rodea. se tienen con ellos.<br />
En este número, la experiencia Llama la atención de acompañar como desde a los<br />
bebés en particular la Colombia pregunta por la etnoeducación su presencia en y el<br />
el mundo de la vida, instalada asunto de experiencia lo racial de como la infancia el<br />
sustrato de relaciones es forjadora un tema de que construcciones lleva a pensar e<br />
imaginarios que posibilitan en la su naturaleza comprensión. polémica Bajo del una<br />
lógica narrativa el escenario mundo privilegiado de los adultos de la y que palabra<br />
escrita, resalta la presencia busca del incorporar bebé para discusiones crear<br />
puentes entre los diversos que invitan sentidos a pensar que le otorgamos cómo se<br />
a la relación con ellos viene y la realidad construyendo aprendida. la identidad Así, su natural ser político de el bebé los niños incursiona de las en comunidades la vida del<br />
adulto, nos invita a dejarnos afrodescendientes.<br />
estimular por él y no al<br />
contrario para poder dar cuenta de las relaciones de<br />
otredad, consigo mismo Finalmente y los otros hay seres dos para artículos, que le<br />
acompañemos en el caminar escritos que en Colombia le permita y Brasil, nombrar<br />
el mundo. que se construyen desde la<br />
experiencia directa con los<br />
bebes en apuestas que ve<br />
en la literatura y la música<br />
posibilidades de introducir a los<br />
niños en el mundo como alimento que posibilita la<br />
relación con ellos.<br />
Lo que MARIBEL se presenta VERGARA en este ARBOLEDA, número no Dra. es más En que un<br />
Educación aporte que Universidad desde América Pedagógica Latina hacemos Nacional. al campo,<br />
Colombia. que si bien se ha discutido y reflexionado, sigue siendo<br />
inexplorado y requiere de la voz enriquecida de quienes<br />
viven ALICE la experiencia MARCELA y están GUTIÉRREZ fijando PÉREZ su mirada Profesora a la<br />
Universidad novedad con de la San que Buenaventura vienen los bebes. Bogotá. Son diálogos Colombia.<br />
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<strong>AGOST</strong>O 2017<br />
in-fan-cia<br />
editorial<br />
La experiencia del bebé un mundo por descubrir<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
En este número, la experiencia de acompañar a los<br />
bebés en particular la pregunta por su presencia en<br />
el mundo de la vida, instalada experiencia como el<br />
sustrato de relaciones forjadora de construcciones e<br />
imaginarios que posibilitan su comprensión. Bajo una<br />
lógica narrativa el escenario privilegiado de la palabra<br />
escrita, resalta la presencia del bebé para crear<br />
puentes entre los diversos sentidos que le otorgamos<br />
a la relación con ellos y la realidad aprendida. Así, en<br />
su natural ser político el bebé incursiona en la vida del<br />
adulto, nos invita a dejarnos estimular por él y no al<br />
contrario para poder dar cuenta de las relaciones de<br />
otredad, consigo mismo y los otros seres para que le<br />
acompañemos en el caminar que le permita nombrar<br />
el mundo.<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
que se construyen a partir de prácticas y reflexiones<br />
que se hacen los adultos con relación a los más<br />
pequeños, asuntos que se construyen en una relación<br />
que se re-crea a través de las comprensiones que<br />
poco a poco se configuran en la idea de comprender<br />
el mundo en el que se mueven y articulan los cuerpos<br />
presentes llenos de vitalidad y deseo por aprehender el<br />
medio que los rodea.<br />
MARIBEL VERGARA ARBOLEDA, Dra. En<br />
Educación Universidad Pedagógica Nacional.<br />
Colombia.<br />
ALICE MARCELA GUTIÉRREZ PÉREZ Profesora<br />
Universidad de San Buenaventura Bogotá. Colombia.<br />
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<strong>AGOST</strong>O 2017<br />
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tema<br />
Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia<br />
sumario<br />
CONSTANZA LILIANA ALARCÓN PÁRRAGA<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Pedagogía y políticas públicas para el desarrollo<br />
infantil de la primera infancia en colombia<br />
El presente artículo ofrece un breve contexto de los<br />
antecedentes que hicieron posible que el primer<br />
momento de la vida humana cobrara relevancia<br />
específica en el escenario de la protección integral<br />
y de los derechos de la niñez. Presenta, además, el<br />
panorama que llevó a Colombia a tomar decisiones<br />
en favor del pleno desarrollo de la niñez en la primera<br />
infancia; y describe la Política de Estado para el<br />
Desarrollo Integral de la Primera Infancia, reconocida<br />
como “De Cero a Siempre”. El mismo, también<br />
presenta el instrumento de política pública con que<br />
el país cuenta actualmente denominado: “Plan de<br />
Acción de Salud: Primeros Mil Días de Vida: Colombia<br />
2012 – 2021”. Luego de este recorrido, el artículo<br />
cierra planteando una serie de retos sobre los cuales<br />
es necesario continuar el trabajo con la primera<br />
infancia y en particular con los bebés como sujetos<br />
protagonistas de la política. El artículo responde al<br />
interés de enriquecer la labor de las maestras con otros<br />
desarrollos de política fundamentales de conocer y<br />
apropiar.<br />
La labor pedagógica en el ámbito de la educación<br />
inicial y en general en todos los ámbitos educativos<br />
pasa indiscutiblemente por el trazado de las políticas<br />
que definen su quehacer en la sociedad. Es en el<br />
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Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia<br />
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cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
marco de las políticas públicas que se convoca a la<br />
sociedad a priorizar recursos para lo pedagógico y<br />
para determinado enfoque pedagógico; y ha sido el<br />
maestro, con una mirada política de su quehacer quien<br />
ha logrado que se prioricen las acciones educativas<br />
en el contexto amplio de las necesidades sociales.<br />
El maestro de educación inicial, es también un actor<br />
político, su mirada ha hecho que las políticas públicas<br />
sobre la primera infancia tengan tanta prevalencia en<br />
América Latina, y es su quehacer cotidiano el que las<br />
convierte en prácticas transformadoras del cuidado y el<br />
desarrollo infantil. El artículo cruzará el marco histórico<br />
de éstas políticas y su relación con el quehacer<br />
pedagógico del maestro, al mismo tiempo que<br />
contextualiza al educador en su propia práctica como<br />
una acción política, y a la política como una acción<br />
pedagógica para el resto de la sociedad.<br />
La historia de los derechos de la niñez, no lo fue<br />
siempre la de los derechos de los bebés<br />
La imagen generalizada al hablar de políticas no<br />
está ligada muchas a veces a los sujetos a los que<br />
hace referencia, se piensa que hablar de “políticas”<br />
es hablar de normativas en las que no aparecen<br />
los rostros de los ciudadanos para los que han<br />
sido diseñadas. En el caso especial de los bebés,<br />
como sujetos de derechos, es aún más complejo de<br />
comprender para una sociedad que históricamente ha<br />
negado a los más pequeños la acción pública, y ha<br />
dejado al cuidado y protección de la esfera privada de<br />
las familias el ejercicio de la garantía de los derechos.<br />
Sin embargo, hablar de políticas públicas para bebés,<br />
implica reconocer el derecho a que desde lo público se<br />
hagan acuerdos colectivos para el cuidado y atención<br />
de las nuevas generaciones y en ellos no se deja<br />
solas a las familias; acuerdos en los que se invita a<br />
que todos y todas participemos activamente en un<br />
compromiso vital que implica el amor protector y el<br />
amor que potencia el desarrollo infantil de los bebés de<br />
todo un país.<br />
Para iniciar, es necesario reconocer los avances<br />
generados a partir de la adopción de la Convención<br />
Sobre los Derechos del Niño en relación con el<br />
proceso de reconocimiento de las niñas y los niños<br />
como ciudadanos sujetos de derechos, así mismo los<br />
progresos obtenidos en los países garantes en relación<br />
con el cumplimiento de los compromisos de protección<br />
integral. Sin embargo, estos avances han evidenciado<br />
la necesidad de realizar aproximaciones particulares<br />
a lo que éste compromiso significa en las edades y<br />
momentos que comprende cada período de vida en<br />
términos de la garantía de sus derechos.<br />
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Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia<br />
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entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
La labor adelantada empezó por mostrar inicialmente<br />
la necesidad de dimensionar las particularidades de las<br />
niñas, los niños y los adolescentes, respectivamente.<br />
Pero, más recientemente, y gracias a las evidencias<br />
sobre la primacía que tienen los procesos de desarrollo<br />
en los primeros años de vida, se ha hecho visible<br />
la primera infancia y dentro de ella se destacan los<br />
primeros mil días de vida (correspondientes a los 270<br />
días de la gestación, 365 días del primer año y 365<br />
días del segundo año) como un tiempo de especial<br />
sensibilidad en el que es fundamental profundizar las<br />
políticas para incluir la preconcepción y su incidencia en<br />
la cualificación de las condiciones del inicio de la vida.<br />
La llegada de los bebés a los discursos y prácticas de<br />
política, vincularon los temas de lactancia materna<br />
con mucha claridad, así como la discusión sobre las<br />
condiciones y las prácticas gineco obstétricas, los<br />
ambientes específicos para garantizar su desarrollo en<br />
condiciones seguras e higiénicas pero no limitantes, así<br />
mismo, y en esto es donde se marca una relación de<br />
visibilidad importante, la inequidad en las oportunidades<br />
que se generan por condiciones socioeconómicas, por<br />
condiciones de gestación, y por decisiones en temas de<br />
salud sexual y reproductiva. Es decir, ya la política comenzó<br />
a ocuparse de cómo nacen los bebés y como se gestan en<br />
una sociedad con condiciones de inequidad.<br />
El maestro de Educación Inicial comienza a cobrar<br />
especial relevancia en relación con las prácticas<br />
pedagógicas de los primeros años de vida, y los<br />
interrogantes a la educación y a su acción pedagógica<br />
con los bebés generan un escenario problematizador<br />
que abre caminos. ¿Cuáles son las competencias que<br />
debe tener una pedagogía para trabajar con población<br />
menor de dos años?, ¿cómo se armoniza el cuidado y<br />
la educación en un ambiente educativo y pedagógico?,<br />
¿cuáles son y cómo deben ser los espacios pedagógicos<br />
para trabajar con los bebes? ¿qué relación pedagógica<br />
existe entre el cuidado calificado y potenciación del<br />
desarrollo? ¿Cuál es el rol del maestro de primera<br />
infancia? Es así como entra en crisis la tendencia de<br />
ver el inicio de lo “educativo” a partir de los 3 años y se<br />
empiezan a hacer cuestionamientos importantes frente<br />
a labor del maestro pensada solo desde el espacio<br />
físico de un “aula”, comienza a pensarse al maestro<br />
en escenarios pedagógicos diversificados y en relación<br />
con el entorno familiar. Su rol, y el de las facultades<br />
de educación comienza un camino más cercano a<br />
lo comunitario y mucho más cercano a las familias<br />
que el que inicialmente se trazó desde “las aulas de<br />
preescolar”.<br />
Los referentes de política comienzan a abordar la<br />
discusión pedagógica y proponen una revisión al<br />
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pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
desarrollo infantil más allá de los hitos, se pasa a<br />
pensar la construcción pedagógica de los entornos<br />
donde habita el niño en función del desarrollo de<br />
potencialidades más que la unificación de progresos<br />
por edades cronológicas. Surge el trabajo de<br />
intervención de entornos y de acciones intencionadas<br />
para provocar el juego, el disfrute de la experiencia<br />
artística, el contacto intencionado y frecuente con<br />
la literatura y la generación oportunidades para la<br />
exploración, surgen no como fines metodológicos<br />
sino como pilares necesarios para que los bebés<br />
puedan tener oportunidades reales de potenciar sus<br />
habilidades.<br />
Los referentes técnicos abordaron la discusión, y<br />
dejaron un camino trazado frente a preguntas básicas:<br />
¿para qué hacemos pedagogía con bebés? Pues<br />
para provocar oportunidades que desarrollen todo su<br />
potencial ético, estético, corporal y cognitivo. Se trata<br />
de una comprensión del desarrollo infantil pensado<br />
realmente como proceso y no centrado en productos<br />
a obtener en determinadas edades. ¿Qué relación<br />
tiene el cuidado con lo pedagógico?, Pues toda la<br />
relación posible, no pasa nada en el desarrollo infantil<br />
que no pase por acciones de cuidado y protección,<br />
entonces se da el salto a comprender que también<br />
el cuidado diario, el cambio de pañal, la acción<br />
de limpieza de manos y nariz, y muchas otras, son<br />
acciones profundamente pedagógicas en tanto el<br />
proceso de desarrollo marca rutas de autonomía, de<br />
autoestima, en definitiva de construcción de identidad,<br />
y dichos procesos van íntimamente ligados a la acción<br />
que tenga la maestra en ese momento. La voz, el<br />
modo de acompañar el sueño, la mirada y la caricia<br />
son también acciones vinculadas al escenario de<br />
desarrollo que la maestra ha de incorporar (en realidad,<br />
no solo en la educación inicial), y que desde la acción<br />
política de los referentes técnicos se estaba dando la<br />
relevancia necesaria para convertirse en norma y camino<br />
que marcó presupuestos para la educación inicial, y<br />
transformó currículos de formación docente.<br />
Pero lo referentes también se plantean la incidencia en<br />
la garantía plena de los derechos de la primera infancia<br />
incorporado no solamente los aspectos centrales del<br />
grupo poblacional, sino que también se han ocupado<br />
de vincular la población en edad fértil, las políticas<br />
relacionadas con la salud sexual y reproductiva, los<br />
temas pedagógicos, la educación inicial, los derechos<br />
de las mujeres y otros referentes asociados con la<br />
reducción de la mortalidad infantil y materno-infantil.<br />
Finalmente el reto es comprender que es el desarrollo<br />
de un mismo niño.<br />
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reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Bebés e Inequidad: no es lo mismo<br />
el campo que la ciudad<br />
Siguiendo entonces el comportamiento de los<br />
indicadores de estas metas en Colombia, las<br />
encuestas vitales del DANE permiten observar que<br />
la razón de mortalidad materna para el 2013 fue de<br />
55,2 por cada 100.000 nacidos vivos. Sin embargo,<br />
los análisis realizados por el Ministerio de Salud<br />
y Protección Social a partir de estas estadísticas<br />
evidenciaron que ese mismo año se produjeron 72,4<br />
más muertes en el área rural dispersa que en las<br />
cabeceras municipales por cada 100.000 nacidos<br />
vivos, y que el comportamiento de la brecha de<br />
desigualdad incrementó durante el último cuatrienio.<br />
Se observó además de lo anterior que el 60% de<br />
la mortalidad materna se concentró en el 50% de<br />
la población más pobre multidimensionalmente,<br />
y que cerca del 60% de la mortalidad materna se<br />
presentó en la población con mayor porcentaje de<br />
analfabetismo. ( Ministerio de Salud y Protección<br />
Social, (2016) Análisis de Situación de Salud (Asis)<br />
Colombia, 2015).<br />
Por su parte los datos de la Encuesta Nacional de<br />
Demografía y Salud ENDS Colombia 2015, señalan<br />
que la mortalidad infantil ha venido disminuyendo en<br />
el país, pasando de 27 defunciones de niñas y niños<br />
menores de un año por cada mil nacidos vivos en el<br />
primer quinquenio de los años 90, a 14 defunciones<br />
en el quinquenio 2010 – 2015. Aun así, la brecha<br />
entre lo rural y lo urbano es significativa, muestra de<br />
ello es el comportamiento de la mortalidad de la niñez,<br />
(La mortalidad de niñez hace referencia al número de<br />
niñas y de niños menores de 5 años que mueren en<br />
un año por cada 1,000 niños en esas edades), en<br />
donde el número de muertes de niños y niñas menores<br />
de cinco años de la zona rural correspondió a 27; y a<br />
65 cuando eran hijos de una madre sin escolaridad;<br />
y a 27 cuando pertenecían a familias ubicadas en el<br />
quintil de ingresos económicos más bajo.<br />
Si bien, de todos modos, los indicadores de<br />
mortalidad infantil en Colombia muestran un descenso<br />
importante; el país, al igual que otros países de<br />
América Latina, es consciente que muchas de las<br />
muertes ocurridas tienen origen en causas evitables;<br />
y que persisten brechas propias de condiciones de<br />
inequidad que deben ser superadas. Del mismo<br />
modo se reconoce que del control de esas variables<br />
dependerá que factores tales como el lugar de<br />
residencia, la pertenencia a un grupo poblacional, la<br />
pobreza, o el bajo nivel educativo, dejen de ser parte<br />
de los determinantes asociados a las muertes de las<br />
niñas y de los niños en primera infancia, y de sus<br />
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nº20<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
<strong>AGOST</strong>O 2017<br />
latinoamericana<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
in-fan-cia<br />
tema<br />
Amar a los bebés: Políticas para la primera infancia<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
madres. Del cierre de estas brechas dependerá que<br />
el país pueda construir condiciones vitales equitativas<br />
para sus bebés.<br />
A nivel educativo el panorama en la zona rural es<br />
aún más crítico. El tema de la educación inicial aún<br />
sigue siendo una deuda en las zonas rurales en tanto<br />
pertinencia y calidad de las intervenciones. No existen<br />
aún modelos adecuados a las realidades rurales de<br />
la población. Los grandes avances de la política de<br />
Colombia se han concentrado en lo urbano dejando<br />
una fuerte deuda con los niños y niñas de diferentes<br />
grupos étnicos que habitan en lo rural.<br />
Es necesario, a su vez, pensar la educación inicial<br />
rural de los bebés desde contextos específicos, pues<br />
potenciar el desarrollo infantil ha de requerir una<br />
mirada que lea los territorios y les permita incorporar<br />
acciones pedagógicas sostenibles en el ámbito<br />
familiar y comunitario. Los maestros de educación<br />
inicial tienen allí un reto de gran importancia en<br />
el abordaje pedagógico de los bebés en contextos<br />
rurales: cambiar la mirada de un “aula convencional” y<br />
de un “momento pedagógico” y dar paso a una lectura<br />
de realidades que sea enriquecida con experiencias<br />
enmarcadas en el arte, el juego, la literatura y la<br />
exploración, basadas en los recursos del entorno y<br />
en la cotidianidad que las comunidades manejan a<br />
diario con sus bebés. Se trata de hacer pedagogía<br />
desde y con los actores rurales e indígenas cuyas<br />
circunstancias son felizmente diversas y algunas veces<br />
dispersas, pero que igualmente tienen sus bebés<br />
que recibir todas las oportunidades para potenciar<br />
su desarrollo. El maestro es acá el constructor de<br />
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cultura y<br />
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experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
esas oportunidades pero desde lo cotidiano y con<br />
pertinencia cultural.<br />
Instrumentos de Política Pública para la Primera<br />
Infancia<br />
El Plan Nacional de Desarrollo “2010 – 2014<br />
Prosperidad para Todos” reglamentado mediante<br />
la Ley 1450 de 2011, determinó la necesidad de<br />
diseñar y poner en marcha una estrategia de atención<br />
integral a la primera infancia, que involucrara la acción<br />
decidida de los sectores de: Gobierno, Planeación,<br />
Salud, Educación, Cultura y Bienestar.<br />
A través de la estrategia reconocida como “De Cero<br />
a Siempre”, el país dio un salto cualitativo en la<br />
forma en la que suelen concebirse las iniciativas<br />
poblacionales que buscan responder a los intereses<br />
o condiciones de grupos específicos. Subvirtió la<br />
forma en que tradicionalmente se ve a los sujetos de<br />
la política y convocó a centrarse en los desarrollos<br />
necesarios para los bebés y los niños y niñas menores<br />
de cinco años, convocó a cumplir sus derechos y no<br />
en la concentración tradicional de las políticas en<br />
acciones de gestión institucional.<br />
Con base en los argumentos de orden ético, científico,<br />
social y económico que justifican la importancia<br />
de actuar con oportunidad y calidad durante este<br />
momento del ciclo vital; en la comprensión de las<br />
características, condiciones y contextos que configuran<br />
la vida de las mujeres gestantes, y de las niñas y los<br />
niños colombianos desde su nacimiento hasta antes<br />
de cumplir los 6 años de edad, así como del estado<br />
de realización de sus derechos, Colombia puso a<br />
las gestantes, y a las niñas y a los niños en primera<br />
infancia como centro de la gestión de la Estrategia<br />
y consensuó una forma de concebirlos en la cual se<br />
les reconoce y entiende como sujetos de derecho,<br />
seres sociales y culturales, singulares y diversos,<br />
que construyen su propia subjetividad y toman<br />
parte activa en la construcción de sus vidas y en la<br />
configuración de sus entornos, gracias a que disponen<br />
sus habilidades y capacidades al servicio de intereses<br />
y propósitos propios y compartidos.<br />
Consistente con lo anterior, el horizonte de sentido de<br />
la acción fue puesto en garantizar las condiciones para<br />
el desarrollo pleno de la primera infancia. La atención<br />
integral, se configuró como el camino para lograr las<br />
circunstancias necesarias, y la gestión intersectorial se<br />
estableció como la manera concurrente y coordinada,<br />
en la que los diversos actores involucrados del orden<br />
nacional y territorial – en cabeza de los sectores<br />
estatales – se articularon para lograrla.<br />
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experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
La Atención Integral implica desde el enfoque<br />
pedagógico asumir que no se trata meramente de<br />
una acción didáctica pensada desde una imagen de<br />
desarrollo lineal y ascendente, sino que involucra<br />
todos los ámbitos de desarrollo del bebé, desde la<br />
alimentación, el sueño, el despertar, la limpieza, el<br />
cuento, el juego, hasta la garantía de su derecho a<br />
estar protegido de todo tipo de violencias.<br />
El maestro de educación inicial es propuesto desde<br />
la estrategia política de Cero A Siempre como un<br />
organizador de esa atención integral y también<br />
como un protagonista de la misma, y la Educación<br />
inicial es la acción pedagógica necesaria para<br />
potenciar el desarrollo infantil y se constituye con<br />
la Estrategia como un derecho para todos los<br />
niños y niñas menores de seis años, sin importar<br />
su rango del desarrollo infantil, o su condición<br />
de vulnerabilidad, o su pertenencia cultural, o su<br />
tipo de familia, o su discapacidad. Es acá para la<br />
acción política, un derecho que debe ser otorgado<br />
a todos los bebés, en todos los territorios, con igual<br />
calidad; aunque en condiciones diferentes, es decir<br />
con las modalidades de atención pedagógica que<br />
se requieran en cada territorio, y con los diferentes<br />
diseños adaptados y ajustados para cada territorio,<br />
cultura o situación.<br />
Proteger y desarrollar los Primeros<br />
Mil días de Vida<br />
Luego de 6 años de ejecución y con la intención<br />
de fortalecer el marco institucional para el<br />
reconocimiento, la protección y la garantía de los<br />
derechos de las mujeres gestantes y de los niños y las<br />
niñas de cero a seis años de edad, la Ley 1804 de<br />
2016 reconoció y elevó el estatus de esta estrategia,<br />
estableciendo como la “Política de Estado para el<br />
Desarrollo Integral de la Primera Infancia: De Cero<br />
a Siempre”, dando con ello carácter legislativo a<br />
los fundamentos políticos, técnicos y de gestión y<br />
asumiendo sus orientaciones para la actuación de<br />
todos los territorios de acuerdo con las características<br />
propias de la primera infancia según cada lugar<br />
donde se encuentre.<br />
Es así como la Política de Estado para la atención<br />
integral a la primera infancia en todo el territorio<br />
nacional, se desarrolla a través de un trabajo<br />
articulado e intersectorial que – desde la perspectiva<br />
de derechos y del enfoque de gestión basado en<br />
resultados – articula y promueve la atención integral,<br />
entendida ésta como el conjunto de acciones<br />
intencionadas, relacionales y efectivas, encaminadas<br />
a asegurar que en cada uno de los entornos en los<br />
que transcurre la vida de las gestantes, los bebés, las<br />
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experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
niñas y los niños existan las condiciones humanas,<br />
sociales y materiales para garantizar la promoción y<br />
potenciación de su desarrollo.<br />
Promover la atención integral a la primera infancia,<br />
implica preservar la existencia de las niñas y los niños<br />
en condiciones de plena dignidad; favorecer y fortalecer<br />
los vínculos entre ellas y ellos con su familia y con<br />
las personas responsables de su cuidado, y<br />
el desarrollo de interacciones significativas.<br />
Así como también, promover la construcción<br />
de su autonomía y autodeterminación, y<br />
contribuir con la construcción del sentido<br />
de identidad personal y colectiva, en la<br />
diversidad. Es decir, que las acciones propias<br />
de la atención integral están relacionadas<br />
con el cuidado y la crianza, la salud, la<br />
alimentación y la nutrición, la educación<br />
inicial, la recreación, la participación y el<br />
ejercicio de la ciudadanía, ya que son todas<br />
estas acciones organizadas de manera<br />
concurrente en ofertas diversas, diseñadas<br />
para responder a los propósitos trazados,<br />
y considerando las particularidades de los<br />
territorios y sus contextos, en los que las<br />
niñas y los niños encuentran oportunidades<br />
equitativas de desarrollo.<br />
El ejercicio de concretar las atenciones que deben<br />
garantizarse para generar condiciones favorables al<br />
desarrollo de las niñas y a los niños, condujo el diseño<br />
de una de las herramientas principales de la Política<br />
para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en<br />
apoyo a la tarea de ordenar la gestión y la atención<br />
directa, reconocida con el nombre de Mapa de la Ruta<br />
Integral de Atenciones. En este Mapa, cada una de las<br />
atenciones identificadas se ubica<br />
de acuerdo con dos variables:<br />
destinatarios – según momentos<br />
y edades – y entornos.<br />
Las atenciones de la ruta se<br />
consideran de acuerdo con<br />
los destinatarios -en tanto la<br />
Política no solamente involucra<br />
a los niños y niñas menores<br />
de 6 años, sino también a las<br />
gestantes, las familias y la<br />
población en edad fértil- y se<br />
organiza según edades porque es<br />
claro que las atenciones deben<br />
considerar las particularidades<br />
propias de las niñas y de los<br />
niños, según su tiempo de vida<br />
(del nacimiento al primer mes,<br />
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historia de la<br />
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los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
del primer mes a los tres años, de tres a seis años).<br />
Se incluyen igualmente los entornos porque se asume<br />
que es en los hogares, en los entornos de salud, en<br />
los entornos educativos y en los espacios públicos,<br />
donde la atención debe tener lugar.<br />
Es en el marco descrito, surge el Plan de Acción de Salud<br />
Primeros Mil Días de Vida Colombia 2012 – 2021, en<br />
donde se consideran las Metas del Plan Decenal de Salud<br />
Pública 2012- 2021, concernientes a la salud materna,<br />
neonatal e infantil hasta cumplir los dos años de vida, en<br />
seguimiento de las orientaciones dadas por la OPS. Dicho<br />
plan define el conjunto de intervenciones de salud, que<br />
contribuyen al ejercicio y disfrute de este derecho en los<br />
primeros mil días de vida, organizándolas en un marco<br />
estratégico para la acción.<br />
Las acciones del Plan están dirigidas a mujeres y<br />
hombres en etapa pre-gestacional; mujeres y familias<br />
gestantes, niñas y niños en gestación; mujeres en<br />
trabajo de parto, parto y postparto, niñas y niños<br />
neonatos; y madres, padres, niñas y niños menores<br />
de dos años. Estas acciones responden a cuatro áreas<br />
estratégicas a saber:<br />
1. Fortalecimiento de la gestión de la política pública<br />
nacional y territorial para la salud en los primeros mil días<br />
de vida, en el marco de las políticas públicas de salud y de<br />
primera infancia.<br />
2. Fortalecimiento de los servicios de salud, materna e<br />
infantil, y mejoramiento del acceso y la atención integral<br />
de la salud con calidad, continuidad y enfoque diferencial<br />
en los primeros mil días de vida, acorde con las políticas<br />
públicas de Atención Integral a la Primera Infancia.<br />
3. Promoción de la participación de los hombres, las<br />
mujeres, las familias y las comunidades, en la salud,<br />
durante los Primeros Mil Días de Vida.<br />
4. Gestión del conocimiento para los resultados en salud y<br />
la rendición de cuentas de los primeros mil días de vida.<br />
El reconocimiento del vínculo existente entre la salud<br />
de las madres y sus niñas y niños recién nacidos<br />
condujo a que este plan aporte luces importantes en<br />
dos condiciones de la atención integral que bien vale<br />
la pena resaltar: su humanización y su continuidad.<br />
La primera de ellas, la humanización, se encuentra<br />
estrechamente vinculada con la cualidad “relacional”<br />
que se atribuye a la atención integral, y que<br />
permite reconocerla como un acto que ocurre entre<br />
seres humanos con la posibilidad de constituirse<br />
en una experiencia gratificante de vida para las<br />
gestantes, las niñas y los niños; ésta relación se ha<br />
de originar desde una intención genuina por parte<br />
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historia de la<br />
educación<br />
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lenguajes<br />
de la infancia<br />
de quienes prestan la atención, al reconocerles,<br />
informarles, acercarse a sus intereses, escuchar<br />
sus opiniones, emociones, sentires y saberes, en<br />
cercanía a sus contextos. Por ello el Plan, reconoce<br />
en la comunicación el principal indicador de la<br />
humanización.<br />
Al enfatizar en la segunda condición de la atención<br />
integral, la continuidad, como atributo de la<br />
integralidad de la atención lejos de hacer referencia a<br />
su presencia solamente, en relación con el individuo,<br />
el Plan considera los momentos y edades que se<br />
entrelazan. Por ello, puede decirse que contribuye a<br />
asumir que la atención integral adquiera un atributo<br />
de transversalidad que se comprende como un todo:<br />
la concepción, la gestación, el parto, el postparto, el<br />
gestarse, el nacimiento, y los días que comprenden<br />
hasta el segundo año.<br />
Del mismo modo, garantizar el derecho del niño<br />
y de la niña al desarrollo integral comienza con la<br />
decisión de garantizar a las personas en edad fértil,<br />
y a la familia gestante, la atención que requieren en<br />
relación con el ejercicio de sus derechos sexuales y<br />
reproductivos, la gestación, el parto y la crianza, de tal<br />
forma que las y los bebés puedan establecer vínculos<br />
significativos desde el primer instante.<br />
Lo anterior plantea grandes retos en términos de<br />
implementar la política por caminos coherentes con<br />
la construcción del vínculo entre la niña y el niño con<br />
su madre, caminos que conduzcan a procesos de<br />
atención que no les separen, que no se fragmenten<br />
en la oferta, y que efectivamente tengan lugar en los<br />
entornos en donde se encuentran.<br />
Colombia ha obtenido importantes logros en el<br />
desarrollo de su política de primera infancia. Entre<br />
ellos se destacan las alianzas público privadas para<br />
fortalecer y hacer sostenible la política pública;<br />
las adecuaciones de la arquitectura institucional<br />
nacional y territorial, el fortalecimiento de instancias<br />
intersectoriales, el acompañamiento para la inclusión<br />
de la primera infancia en los planes de desarrollo de<br />
las entidades territoriales, la asistencia técnica para<br />
la gestión de la política pública, la articulación entre<br />
escenarios intersectoriales nacionales y locales, los<br />
desarrollos normativos, y el fortalecimiento en cuanto<br />
a calidad y cobertura de la oferta de la atención<br />
integral.<br />
Dichos avances son reconocidos y significativos, sin<br />
embargo, Colombia necesita hacer frente a diversos<br />
desafíos en la gestión de su política de Estado para<br />
la Primera Infancia, tiene que lograr extender su<br />
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pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
implementación a todo el territorio diverso y múltiple,<br />
lograr sostenibilidad en las inversiones tanto en el<br />
orden nacional como en el territorial; configurar de<br />
manera diferencial la oferta para las niñas y niños que<br />
se encuentran en los primeros mil días; consolidar sus<br />
herramientas de gestión entre las cuales se encuentra<br />
el sistema de seguimiento a la atención integral de cada<br />
niña y cada niño,<br />
y por supuesto<br />
avanzar en la<br />
búsqueda de<br />
mecanismos que<br />
den continuidad<br />
de la atención<br />
integral después<br />
de los 6 años.<br />
Los maestros<br />
de educación<br />
inicial han ido<br />
reformulando sus<br />
concepciones<br />
para pensar el<br />
desarrollo como<br />
un proceso y el<br />
proceso como<br />
un camino de<br />
articular recursos para desarrollar el potencial de cada<br />
niño o niña; así mismo, tienen el reto de adaptar la<br />
pedagogía a los diferentes contextos en donde en<br />
Colombia se da la crianza, a los diferentes tipos de<br />
familias, y a los diversos territorios para llevar la<br />
educación inicial como una acción política de cambio<br />
en las oportunidades de cada nueva generación que<br />
tienen a cargo.<br />
El camino está trazado para que<br />
Colombia aborde esos retos, y<br />
para que al abordarlos continúe el<br />
reconocimiento social y económico<br />
de los bebés, beneficiando así a<br />
las generaciones que acompañarán<br />
nuevas formas de construir sociedad;<br />
en el desarrollo de esos retos estará<br />
la garantía para lograr condiciones de<br />
equidad desde los primeros mil días de<br />
vida para todos los bebés en todos los<br />
territorios.<br />
CONSTANZA LILIANA ALARCÓN<br />
PÁRRAGA<br />
Directora Fundación Alpina<br />
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