Fes un tast de les revistes Infància, Infancia i Perspectiva Escolar Novembre 2017

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
Núm. 396 - Novembre / Desembre 2017
ESCOLAR
CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,
UN VIATGE D’ANADA I TORNADA
• Per a què serveixen les auditories pedagògiques?
• L’escola nova de Santiniketon de Tagore

UN TAST
DE LES NOSTRES
REVISTES
novembre-desembre

CONSELL DE REDACCIÓ: Xavier Becerra, Emma Bosch, Josep Callís, Leo Carbonell, Antoni Domènech, Àngel Domingo, Elena No-
SS U M
CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,
UN VIATGE D’ANADA I TORNADA
EDITORIAL
Els atemptats
2
2
MONOGRÀFIC
Catalunya-Amèrica Llatina, un viatge d’anada i tornada
Una persistent influència fructífera d’anada i tornada. Joan Surroca
Mestres catalans a Llatinoamèrica. Salomó Marquès
Mestres de Mestres i el seu mestratge universal. Autoria compartida
Cataniques, agermanats per l’alfabetització. Sebas Parra
Amics i amigues de Nueva Esperanza. Dolors Freixenet
Arbúcies i Palacagüina, un cas de cooperació i d’educació compartida. M. Antònia Benavent i Jordi Pujadas
Agermanament del Pla de l’Estany amb comunitats de Morazán (El Salvador).
Mariona Callís i Josep Callís
PersPectiva escolar recomana
ESCOLA
Begudes ensucrades i obesitat. Albert Pedro, Aina Solà i Mercè Valero
Per a què serveixen les auditories pedagògiques? Toni Casserras
MIRADES
La Choumicha arriba a l’Espai Nadó. Elena Montiel
Caminant pel món: orfes, somniadors i alumnes. Antoni Tort
L’escola nova de Santiniketon de Tagore. José Paz
RESSENYES I NOVETATS
Familia, escuela y comunidad en las sociedades del siglo XXI. Xavier Besalú
La mestra. Salomó Marquès
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
4
4
6
12
20
34
39
45
52
58
60
60
64
67
67
70
72
76
76
78
80

Editorial
ELS ATEMPTATS
3
EE DITORIAL
novembre-desembre´17
396
Consternats, afligits, desconcertats, incrèduls encara, i
amoïnats, dos mesos després, pels atemptats de Barcelona
i Cambrils, necessitem temps per a la comprensió i la
reflexió, per encarar el present i el futur des de la nostra
feina d’educadors.
Són temps crítics, moments en què trontollen no només
els eixos d’una economia de mercat que havia de portar el
benestar per a tothom i que, en la pràctica, ha empobrit
molta gent i ha engrandit fins a límits escandalosos les desigualtats.
Estan en crisi també els fonaments polítics d’unes
democràcies cada dia que passa més fràgils i incapaces,
i les bases ètiques que ens ajudaven a treballar plegats
per evitar el mal i per negociar, des del reconeixement i el
diàleg, quin és el millor camí per viure en llibertat i en pau
amb els humans, amb la natura i amb nosaltres mateixos.
La maldat no és pas una qualitat inherent a unes persones
concretes, sinó que tots hi estem exposats, perquè els homes
i les dones som essencialment vulnerables, profundament
ambigus i fàcilment mal·leables, condicionats com estem
per les situacions que vivim, pels factors del nostre entorn
que conformen el nostre estil de vida i la nostra consciència.
La solució, doncs, difícilment la trobarem en la detecció,
correcció o expulsió dels dolents, sinó preparant adequadament
infants i joves per enfortir la seva subjectivitat, la seva
capacitat de raonament, la seva independència personal
i la seva responsabilitat, perquè ningú és esclau de cap
circumstància per dura i persistent que sigui.
Hem parlat poc de les víctimes, obsessionats com hem estat
per trobar les arrels del mal, per esbrinar com uns joves
instruïts en les nostres escoles i, aparentment almenys,
ben integrats, han pogut preparar i dur a terme una barbaritat
com aquesta. Però el record i la compassió per totes i
cadascuna de les víctimes i de les seves famílies no hauria
de caure en l’oblit. Aquest record ens fa avinent que la vida
és contingent, imprevisible, un autèntic regal que val la
pena esprémer amb intensitat i sentit. I ens esperona a fer
costat als qui n’han sortit mutilats o els qui han vist truncat
inesperadament el seu projecte de vida com
a fills, com a companys, com a pares, com a
amics… Perquè de víctimes desgraciadament
cada dia se’n fabriquen: a les carreteres, a
les llars —la violència domèstica—, a les
guerres, per més llunyanes que ens semblin.
Aquests dies hem descobert també els
límits de l’escola i del sistema educatiu
en general. Perquè la vida dels infants i
joves té molt més recorregut i amplitud:
tant la família com els companys, tant el
lleure com les possibilitats i mancances del
seu entorn real i virtual, pesen i compten.
I aquesta descoberta no ha de rebaixar
pas el nostre compromís, ni el valor de la
nostra feina, però sí que ha de foragitar
tant la culpabilització com el victimisme.
L’educació no deixa de ser una de les
dimensions de les polítiques socials per
construir societats més de bon viure, més
cohesionades i més equitatives. Posar totes
les esperances en l’escola és una política
equivocada que cal corregir des de les
administracions públiques i des del tercer
sector, perquè aquí no estem parlant ni de
consum, ni de lucre, sinó de drets.
Cada dia que passa es fa més i més gran
l’escletxa generacional entre pares i fills,
a causa, almenys en part, de la cultura
del mòbil, que ho ha trastocat tot, també
les formes tradicionals de transmissió,
de socialització i control que formaven
part de les responsabilitats atribuïdes a
la família, i les relacions interpersonals,
permanentment activades, sovint anònimes
o emmascarades, i gairebé sempre
apressades i immediates. Uns pares que
viuen amb angoixa aquest distanciament;
uns adolescents i joves que necessiten
aquests vincles per fer-se grans i per fer
front a les seduccions banals i a les crides
interessades que els arriben de tot arreu.
No hi ha una comunitat musulmana, com no
hi ha una comunitat catòlica, que actuï sempre
en funció d’aquesta etiqueta parcial i reduccionista.
Tampoc no és adequat veure l’islam
com un bloc monolític i estàtic, radicalment
diferent del cristianisme, primitiu, irracional,
sexista i violent. Però és evident que la religió
—encara que sigui una perversió d’aquesta
religió— hi juga un paper, en aquests atemptats.
Quants imams no prediquen l’islam
dominant a l’Aràbia Saudita, que dictamina,
per exemple, la mort d’homosexuals i adúlters,
la prohibició de tenir amics cristians?
Ens cal evitar de totes totes els efectes
perversos de l’atemptat. Els educadors no
ens hem de convertir en policies, col·locant
una mirada de sospita sobre tot l’alumnat
de religió musulmana, sinó que ens hem
d’esforçar a conèixer-los, hem de dialogar
i hem d’escoltar per tal d’orientar-los i corregir-los,
si cal. Hem posat el focus en les
polítiques d’acollida, però potser ens hem
oblidat de les polítiques d’interculturalitat.
Hem de revisar el nostre currículum, la gramàtica
escolar, els dispositius específics de
què disposem i els recursos i materials que
fem servir, sovint tenyits inconscientment
d’assimilacionisme i de supremacisme.
Potser no podrem evitar una altra desgràcia
com aquesta, perquè tot no és a les nostres
mans, però sí que haurem treballat en la
bona direcció per aconseguir-ho.

4
Monogràfic
CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,
UN VIATGE D'ANADA I TORNADA
5
MMONOGRÀFIC
novembre-desembre´17
396
Aquest monogràfic vol fer presents els forts lligams existents a casa nostra
amb Amèrica Llatina i a la inversa, i com han ajudat a millorar les concepcions
educatives en ambdues realitats; per això el seu títol és «Catalunya-Amèrica
Llatina,un viatge d’anada i tornada».
Ha estat especialment al llarg d’aquests últims setanta-cinc anys que les
interrelacions han esdevingut ponts de transformació i d’intercanvi que han
incidit en tots els àmbits, i de manera fonamental, en el cultural i l’educatiu.
Quan els refugiats catalans que fugen de la repressió franquista arriben a
una gran quantitat de països llatinoamericans, un bon grapat d’ells i elles
són persones provinents de l’educació.
L’experiència republicana que porten a les seves espatlles i en la seva ment
la posaran al servei dels respectius països acollidors i ajudaran a potenciar
l’obertura conceptual i ideològica de l’educació. Posteriorment, les múltiples
revoltes que esclaten arreu d’Amèrica Llatina per destronar les dictadures
militars imperants portaran a profunds replantejaments polítics, i entre
aquests, els educatius, que ens arribaran, en viatge de tornada, de mans de
pensadors i pedagogs avui reconeguts universalment, i les seves propostes
arrelaran profundament a casa nostra i esdevindran models i marcs teòrics
de reflexió.
L’article de Joan Surroca ens planteja la cara i la creu del procés de cooperació
i d’intercanvi per tal de veure com cal entomar-la perquè sigui enriquidora per
a totes les parts. En Mon Marquès, com a memòria històrica, ens fa present
com incidiren alguns mestres catalans a diferents països llatinoamericans i
com la seva acció ajudà a l’obertura educativa. En el camp de la cooperació
educativa, en Sebas Parra ens presenta l’aportació feta en el camp educatiu
a Nicaragua en el procés d’alfabetització. Xavier Besalú, Natàlia Zaro, Carles
Perellada, Sebas Parra i Jaume Botey ens apropen, respectivament, a conèixer
una mica Paulo Freire, Eduardo Galeano, Mauricio i Rebeca Wild, Orlando
Pineda i Miquel Soler, pedagogs de primer nivell a qui devem molt i a qui
cal conèixer en profunditat perquè són exemples que ens obliguen a trans-
formar concepcions i consciències. D’altra
banda es detallen experiències educatives
portades a terme com a accions d’agermanament,
com la feta des d’Arbúcies amb
Palacagüina (Nicaragua), que detalla en
Jordi Pujadas; o la Dolors Freixenet, que
explica la feta des de poblacions del Baix
Llobregat amb la comunitat de Nueva
Esperanza d’El Salvador, o la Mariona i en
Josep Callís, que expliquen la del Pla de
l’Estany amb la comunitat Segundo Montes
i altres poblacions del nord de Morazán
(El Salvador) o la Col·laboració amb les
Campanyes d’Alfabetització de Nicaragua,
que glosa Sebas Parra.
De segur que la lectura ens farà pensar en
la necessitat que tot procés educatiu, fins
i tot el més simple dins de l’aula, genera,
per ser efectiu, viatges d’anada i tornada.
Que aquest viatge us sigui profitós!

L’exili de mestres republicans cap a Amèrica, el 1939, va provocar en els països d’acollida
una notable millora en determinats sectors educatius. Bona part dels mestres, homes i
dones que van a l’exili (gairebé un 12% dels que treballaven a Catalunya) formaven part
de l’avantguarda pedagògica. Marxen a l’exili i s’emporten el model d’escola (laica, coeducativa,
amb ensenyament actiu, mitjançant l’observació i l’experimentació, científica, etc.)
que havien practicat durant els anys republicans.
Mestres catalans a Llatinoamèrica
SALOMÓ MARQUÈS
Professor d’Història de l’Educació
Universitat de Girona
L’exili de mestres republicans el 1939 va
representar la marxa d’un estil d’educació
que es resumeix en l’expressió «Nosaltres
els ensenyàvem a pensar, no pas a emmagatzemar»
que em va dir, fa uns quants
anys, una mestra exiliada a Tijuana. Expressió
que continua tenint validesa avui
dia. Bona part d’aquells homes i dones
que sortiren de Catalunya encalçats per
les tropes rebels a la República continuaran
ensenyant als països d’acollida amb
el mateix esperit que ho havien fet aquí
durant els anys republicans.
I ho faran amb un ventall d’aportacions
variat. A Mèxic, treballant a les escoles
creades a la capital federal pel Govern de
la República a l’exili; en algunes ciutats
fora de la capital federal, a través del Patronato
Cervantes, que ajudava a la creació
d’escoles; o en experiències educatives
personals.
El país americà que acull més mestres
és Mèxic, que els obre les portes de bat
a bat. Veneçuela és el segon. A tots els
altres països hi ha constància documental
de mestres exiliats treballant en diferents
camps de l’educació.
Mèxic
El govern de la República a l’exili crea, a
la capital de l’Estat, l’Instituto Luis Vives,
el Colegio Madrid, l’Academia Hispanomexicana
i l’Instituto Hispano-mexicano
Ruiz de Alarcón. En aquests centres, hi
ensenyen Modest Bargalló, Marcel Santaló,
Alfons Boix, Enriqueta Ortega, Josefina
Roure, Teresa Vilasetrú, Estrella Cortics,
Pilar Santiago, Josefina Oliva, Elvira Godàs i
molts més. En aquests centres on treballen
els mestres exiliats la majoria dels alumnes
són fills de republicans exiliats.
El full informatiu de l’Instituto Luis Vives
explica amb aquestes paraules el clima
pedagògic d’aquests centres:
Importa estructurar el pensamiento como
órgano de la ciencia y de la libre investigación
personal. No son sabios o atletas lo que corresponde
a la escuela producir, sino hombres
capaces de serlo, si su vocación lo reclama
o sus necesidades lo exigen. Esta formación
supone un trabajo intelectual intenso y riguroso,
el juego corporal al aire libre, el trato
largo y frecuente con la naturaleza y el arte,
la íntima convivencia y la cooperación en
un ambiente de amplia tolerancia humana,
de relación familiar, de mútuo abandono
y confianza, de íntima y constante acción
personal entre alumnos y maestros.
Textos semblants es poden trobar en publicacions
pedagògiques de la República.
Traspua l’estil de la Institución Libre de la
Enseñanza, de textos de l’Escola Activa,
dels discursos i documents dels governs
republicans i de la Generalitat.
I l’estil d’ensenyar dels mestres en aquestes
escoles, com és? Martí Soler em parlava
de la seva mestra, Josefina Oliva, dient:
13
MMONOGRÀFIC
novembre-desembre´17
396
Alguns mestres arribaran a Amèrica el
1939; d’altres, més tard, en sortir de la
presó franquista o en no poder resistir el
nou clima sociopolític de la dictadura.
Alguns treballaran a diferents països abans
d’establir-se definitivament. En el cas dels
que van arribar primer a la República Dominicana,
ben aviat van haver d’anar-se’n
perquè havien caigut en mans del dictador
Trujillo.
El mestre Josep Mascot a l'escola, a Texcoco, prop de la capital de l'Estat.

Portada del Colegio Ruiz de Alarcón que va dirigir el mestre Josep Mascort.
Era una dona extraordinària. Ens ensenyava
geografia humana. Recordo haver treballat
durant un o dos mesos un mapa d’Amèrica
on es marcaven els llocs de totes les
activitats humanes d’Amèrica… també
vaig fer un treball sobre Mèxic, de tot el
que passava al país. A mi em semblava
exhaustiu. Ens feia treballar de valent,
estudiar un tema i presentar-lo a classe i
respondre les preguntes dels companys…
per tant, ensenyament actiu.
A més d’aquests centres a la capital federal,
el Govern de la República va crear el
Patronato Cervantes, el qual va ajudar a
la creació de col·legis a diferents ciutats,
tots amb el nom de Colegio Cervantes. A
Córdoba, Torreón, Tampico, Tapachula,
Mérida, etc., mestres exiliats continuen
ensenyant amb el mateix estil i entusiasme
que ho han fet a Catalunya. Els germans
Bargés, tres mestres gironins establerts a
Córdoba (Veracruz), m’escrivien els seus
records i em deien:
Encara trobem molts alumnes pel carrer
que ens recorden i és que hem estat mestres
diferents dels d’aquí. Jo els deia: Us
heu d’interessar per la premsa de Mèxic,
saber el que passa a Mèxic, quines relacions
té Mèxic amb el món. I els altres mestres
arribaven: Bé, anem a dictar la lliçó: bla,
bla, bla. Jo sempre al voltant de la lliçó
que explicava, sempre tenia alguna novetat
per explicar.
Antics alumnes m’explicaven com eren
les classes dels Bargés: feien projeccions
a l’aula, l’any 1949! Al pati feien un
relleu de l’Estat de Veracruz amb sorra;
estudiaven geografia llegint el diari, que
informava del viatge que el president de
Mèxic estava fent per països d’Europa, etc.
Encara avui funciona el Colegio Cervantes
a Torreón (Cuahuila) dirigit pels germans
Méndez Vigatà, nets del mestre lleidatà
Josep Vigatà. Aquest col·legis, a diferència
dels de la capital de l’Estat, eren molt més
interclassistes, perquè hi anaven força
més nois i noies mexicans i alguns indis
que no podien pagar la quota. La majoria,
a diferència de Mèxic DF, no eren fills de
republicans exiliats.
Un tercer grup de mestres present a Mèxic
el configuren els freinetistes, que creen
les seves pròpies escoles. La presència
de mestres seguidors de Freinet és molt
notable en l’exili americà. Més de la meitat
del grup Batec (mestres seguidors de
Freinet, estimulats i animats per l’inspector
Herminio Almendros) marxen a l’exili! S’hi
destaquen tres noms propis.
Patricio Redondo arriba a Mèxic el 1940
després d’una fracassada estada a Santo
Domingo. Establert a San Andrés Tuxtla (Veracruz),
fa escola a l’aire lliure i, més tard,
crea la seva pròpia escola que funciona fins
a la seva mort el 1967. L’historiador J. L.
Abellán, parlant de l’exili mexicà i de Redondo,
escriu: «Se le considera en México
como fundador de las llamadas escuelas
activas, una de las cuales, en la capital
de la República, lleva su nombre. Gracias
a Redondo, San Andrés Tuxtla irradió a
todo el país y al extranjero nuevos estilos
pedagógicos de fuerte arraigo».
Pocs anys després arriba Ramon Costa Jou,
procedent de Santo Domingo (1940-1943)
i de Cuba (1943-1945). Tornarà a l’illa
a l’època de Fidel Castro (1960-1967).
Durant la seva primera etapa mexicana
és cap del sector pedagògic del Centre
Psicopedagògic d’Orientació, conegut amb
el nom de «la Casa sin Rejas» (una escola
primària per a infants amb pocs recursos
econòmics). La seva feina consisteix a
«demostrar en la práctica la validez de
los métodos activos en la enseñanza,
entre ellos, la técnica Freinet». En la
seva segona estada a la capital mexicana
treballa d’assessor pedagògic de l’escola
Emilio Abreu i col·labora en diferents organismes
de l’Estat: Secretaria d’Educació,
Consell Nacional de Ciència i Tecnologia,
la UNAM; a més, publica llibres de marcat
to educatiu.
José de Tapia arriba a Mèxic el 1948, procedent
de França i convidat per Redondo.
Inicialment treballa a l’Institut Indigenista
en un programa d’alfabetització basat en
el mètode Freinet; després ho farà en una
escola rural. El 1964, funda l’escola privada
Manuel Bartolomé Cossio, un centre
que funciona a partir del diari de classe,
l’assemblea, la confecció de llibres, les conferències
que fan els pares i els mateixos
nois, els tallers que funcionen a la tarda,
el diari mural, els quaderns de geometria,
les visites i sortides fora de l’escola, etc.,
és a dir, aplicant aquelles metodologies
que ja havia practicat a Catalunya abans
d’anar a l’exili.
L'escut del Colegio Cervantes, a la ciutat de Córdoba
(Veracruz) creat pels germans Bargés Barba.
Un altre nom propi que mereix ser destacat
per la seves aportacions és el de Maria
Solà de Sellarés. A El Salvador havia dirigit
l’única Escola Normal per a noies a
la capital. També va treballar en el camp
de la cultura indígena. Posteriorment va
anar a Guatemala i el 1954 s’estableix a
Mèxic on, a més d’ensenyar en diferents
universitats, es dedica a publicar les seves
obres pedagògiques i a difondre la pedagogia
Waldorf i el pensament pedagògic de
Rudolf Steiner. Des de Mèxic els treballs
sobre Waldorf i Steiner es difonen per altres
països desvetllant l’interès dels sectors
renovadors de l’educació. Maria Solà és,
sens dubte, la difusora d’aquesta nova
proposta educativa i escolar.
Veneçuela
A Caracas, on van a parar força exiliats,
alguns mestres hi funden els seus propis
col·legis. A diferència del que passa a Mè-
15
MMONOGRÀFIC
novembre-desembre´17
396

El professorat del Colegio Cervantes a Córdoba (Veracruz).
xic, on aquestes iniciatives tenen l’ajuda
econòmica del govern republicà a l’exili,
als altres països les iniciatives i les ajudes
econòmiques són privades. L’Instituto-
Escuela la Florida el crea Bartomeu Oliver
el 1940. Pensador i home de profundes
conviccions pedagògiques, orienta el centre
entorn de les idees de la Institución
Libre de Enseñanza. Aquestes són l’eix
de l’educació que s’imparteix al centre
on treballaran una bona colla de mestres
exiliats, alguns dels quals, amb el pas del
temps, crearan les seves pròpies escoles.
L’Instituto Montessori San Jorge el crea el
matrimoni format per Joan Gols i Mercè
Cavagliani el 1940. L’ensenyament actiu
i renovador és l’eix de l’educació d’aquest
col·legi, que acollirà a les seves aules fills
de catalans exiliats.
El Colegio América el patrocinen un grup
de famílies de la burgesia catalana i el
posen en mans de mestres exiliats. En
aquest col·legi, hi treballen Maria Gili,
Joan Abadies, Tomàs Bartrolí, Harmonia
Dalmau, Josep Pellisa, etc. També Luis
Leal, que posteriorment crea el seu propi
col·legi. Aquest asturià va ser director de
l’Escola Normal de Girona durant els anys
de guerra. Pedagògicament, el centre tenia
una orientació horaciana i feia seu el lema
d’Horaci «Educar gaudint».
També s’incorpora al centre Raimon Torroja
quan arriba a Caracas, el 1948, després
d’haver estat depurat i passar dos anys
a la presó i no poder aguantar el clima
sociopolític de l’Espanya franquista. L’esperaven
companys mestres amb els braços
oberts. Torroja és una de les personalitats
pedagògiques destacades de la Catalunya
republicana. Havia treballat al Colegio
Cervantes de Madrid, un centre experimental.
Becat per la Junta de Ampliación
de Estudios viatjà per Europa visitant les
anomenades «escoles noves». El 1933,
passà a dirigir l’Escola Annexa a la Normal
de la Generalitat; imparteix cursos a les
Escoles d’Estiu i al Seminari de Pedagogia
de la Universitat de Barcelona, etc. Al
mateix temps va publicant llibres escolars i
educatius. Al Colegio América, de tradició
republicana i laica, amb un ensenyament
d’alta qualitat científica amb metodologies
actives, hi serà vicedirector.
Joan Campà i Claverol és un mestre d’ideologia
i militància anarquista. A Catalunya
va ser educat en una escola racionalista.
Va treballar a l’escola Ferrer i Guàrdia, de
Terrassa. Una escola activa i respectuosa
amb els infants, amb classes a l’aire lliure,
amb excursions, correspondència escolar,
etc. Aquest estil de mestre és el que aplica
a les escoles on treballa a Veneçuela. El
1938, en plena guerra, va substituir Puig
Elías en la ponència de l’ensenyament primari
en el CENU (Consell de l’Escola Nova
Unificada). Després de treballar a diferents
escoles a Caracas crea, juntament amb la
seva filla, el 1956, l’Instituto Einstein. Les
bases educatives del centre són la tolerància,
la cientificitat i el respecte a l’infant. A
diferència d’altres mestres, que continuen
mantenint-se republicans i antifranquistes
però no militen en partits, Campà continua
actiu en la lluita contra la dictadura des de
la seva militància a la CNT i participant en
congressos internacionals.
“LA PRESÈNCIA POSITIVA DELS
MESTRES REPUBLICANS EXILIATS
EN TERRES AMERICANES COMPORTÀ
UNA MILLORA ESCOLAR AMB
L’APLICACIÓ DE LES METODOLOGIES
QUE AQUESTS I AQUESTES MESTRES
HAVIEN FET SERVIR A L’ESCOLA
A CATALUNYA DURANT ELS ANYS
REPUBLICANS”
A Maracaibo el matrimoni Barrull-Zavala,
ell català i ella basca, mestres tots dos,
treballen en diferents àmbits educatius:
en el camp de la formació inicial dels
mestres, més tard amb infants abandonats
i, finalment, creant el seu propi centre, el
Colegio Cervantes, destinat a educar des
del jardí d’infància fins a l’entrada a la universitat.
Defensors acèrrims de l’educació
democràtica treballen sense parar perquè la
cultura no sigui un privilegi de les classes
benestants, proposen la democratització
de l’ensenyament en tots els graus. A
més, proposen una millora econòmica del
professorat com a primer pas per a la dignificació
docent; insisteixen en la necessitat
de crear escoles d’adults a les ciutats i
al camp per aconseguir l’alfabetització
del poble. Proposen incorporar l’escola
veneçolana al moviment internacional de
l’Escola Activa, l’establiment del Servei
d’Higiene Escolar, etc.
Cuba
Herminio Almendros, l’inspector que va
ser una peça fonamental en el naixement i
consolidació del moviment freinetista entre
el magisteri lleidatà, animant-lo i engrescant-lo
a practicar la metodologia Freinet,
arriba a Cuba després de ser acollit a França
pel mateix Freinet. Aquesta personalitat de
primer ordre en el camp educatiu treballa
en el camp de l’ensenyament tan bon punt
arriba a Cuba. Primer durant el govern de
Batista, amb el qual no ho tindrà fàcil per
les seves idees pedagògiques i polítiques.
A més de treballar a diferents centres,
publica una bona colla de llibres escolars.
Amb el triomf de la revolució castrista collabora
activament amb el nou govern i té
diferents càrrecs de responsabilitat, sempre
relacionats amb l’educació. Així és nomenat
director general d’Educación Rural;
director de l’Editorial Juvenil; delegat de la
Dirección de Enseñanza Media del Ministerio
de Fuerzas Armadas Revolucionarias;
assessor del Ministerio de Educación per
a la formació de mestres, etc.
17
MMONOGRÀFIC
novembre-desembre´17
396

Ramon Costa Jou, un altre mestre freinetista,
arriba a Cuba des de la República
Dominicana fugint de la dictadura de
Trujillo. Al cap d’un parell d’anys se’n
va a Mèxic i torna temporalment a Cuba
convidat pel govern revolucionari cubà el
1960. Exerceix de professor de Teoria de
l’Educació i és el cap del Departament de
Pedagogia de la Universitat de l’Havana del
1961 al 1967, any en què torna a Mèxic
per raons de salut. Resumeix l’objectiu del
seu treball amb aquestes paraules: «formar
maestros y profesores de acuerdo con las
necesidades surgidas a raíz del triunfo
de la revolución […] Se trataba de hacer
un maestro nuevo que tuviera en cuenta
esencialmente las condiciones peculiares
de cada niño, de cada alumno, en función
del medio social», un resum molt clar de
la pedagogia freinetiana.
que hem escrit n’hi ha prou per fer-nos una
idea de la presència positiva dels mestres
republicans exiliats en terres americanes.
Una presència que portà una millora escolar
amb l’aplicació de les metodologies
que aquests i aquestes mestres havien
fet servir a l’escola a Catalunya durant els
anys republicans —i també abans i amb
la inculcació dels valors de democràcia,
solidaritat, etc.— que s’inculcaven a les
escoles del nostre país abans de la dictadura
franquista.
Una dictadura que, pel que fa a l’escola,
va representar una enorme reculada i
l’establiment d’una escola basada en la
por, la resignació, el silenci i les bases
ideològiques del nacionalcatolicisme. El
que va ser riquesa per a uns va comportar
pobresa per a d’altres.
19
MMONOGRÀFIC
novembre-desembre´17
396
Xile
Dolors Piera, una de les fundadores de la
Cooperativa de la Tècnica Freinet, arriba
a Xile procedent de la República Dominicana.
Treballa en l’ensenyament privat i
durant uns anys és assessora al Ministeri
d’Educació per a l’elaboració de programes
educatius. L’esperit i les metodologies renovadores
que havia practicat intensament
a Catalunya continua aplicant-les a les escoles
on treballa a Santiago de Xile. Primer
en una escola per a nens difícils; més tard
en una escola pilot privada de jueus, Balik;
després, a l’escola Andersen, on aplica les
metodologies freinetianes. El seu treball a
favor d’una educació activa amb un marcat
to social el comparteix amb l’activitat pública
de marcat to social —no oblidem que
va ser una de les fundadores del PSUC—,
i igualment es compromet socialment tal
com havia fet anteriorment i organitza el I
Congreso de Mujeres de Santiago.
Per acabar
Classe de música i dansa dels nois i noies de l'Instituto Montessori San Jorge, fundat a Caracas pel mestre
Joan Gols Soler.
Podríem continuar aquesta relació d’escoles
i mestres ampliant-la. Però amb el

Llars de criança
sumari
Els infants són ciutadans de ple dret des que neixen.
Aquesta afirmació ens porta a pensar que la
societat ha de vetllar perquè tinguin les condicions
més favorables per satisfer les seves necessitats, tant
físiques com emocionals i intel·lectuals.
Per això ens preocupen dues qüestions que tenen
la petita infància com a protagonista i que, per diferents
raons, sovint apareixen als mitjans de comunicació.
Una és la repetició constant de la necessitat
d’invertir en el 0-3 i l’altra, la publicació de l’acord
de Govern del 13 de juny on s’anunciava textualment
que «el Govern ha iniciat els tràmits per a
l’elaboració d’un nou decret que regularà els serveis
de criança a la llar per a la petita infància».
Hi estem d’acord: s’ha d’invertir molt més en
serveis d’atenció a la petita infància, però potser
no estem tan d’acord amb la idea que s’hi ha d’invertir
per solucionar problemes
futurs. No hem
après res en tots aquests
anys que ens hem cansat de sentir que els infants
des que neixen són capaços, competents, i que la
infància és un valor en si mateixa? Tornarem als
temps en els quals els infants eren vistos amb els
ulls del demà? Francament crèiem que ja érem en
una altra pantalla. És evident que s’ha d’invertir
en el 0-3, és evident que hi ha d’haver una oferta
més àmplia de serveis que tinguin en compte les
característiques dels infants d’aquesta edat, amb
professionals altament preparats i en espais on trobin
resposta a les seves necessitats. S’ha d’invertir
en el 0-3 perquè el compromís de la societat és
vetllar pels seus drets inalienables. A més, també,
perquè és una inversió de futur, però aquest no ha
de ser en cap cas l’argument.
Tenim a l’horitzó un nou decret que regularà les
llars de criança. És el que fan les administracions:
regular situacions que es troben en un buit legal.
Això està bé, però quan comencem a llegir els tres
punts immediatament posteriors a l’encapçalament
del document mencionat, veiem per on aniran les
coses: les llars de criança seran un servei de conciliació
familiar; la regulació donarà paraigua legal
als treballadors, la qual cosa donarà seguretat a
pares i infants; es regula perquè hi ha aproximadament
dues-centes persones que fan de mares de
dia. Ni una paraula sobre la importància de l’atenció
als infants, dels seus drets, de la necessitat de
fer una reflexió sobre quins han de ser els serveis
que atenguin infants i famílies. Evidentment, a
mesura que avança el text, menciona condicions
en relació amb les professionals, amb l’habitatge,
la seguretat... Segur que no hi faltarà cap element
legal, però és això el que necessita la petita infància?
Necessiten una regulació laboral? O necessiten
que s’enforteixin i millorin els serveis públics
d’atenció a la petita infància?
Infància en Xarxa Com entenem la inclusió en l’educació infantil? 2
Plana oberta Pas a pas i sempre cap endavant... Equip educatiu E. B. M. Pam i Pipa 3
Educar de 0 a 6 anys Camins cap al disseny d'uns espais amables i habitables Jenny Silvente 10
Escola 0-3 Menjar en braços Cecilia Orta 15
Comencem a observar Mireia Bellapart 19
Bones pensades La bellesa de l’art efímer. Pintant bassals Angaleta Bosch 22
Escola 3-6 Aprehenent el món a infantil Ángeles Abelleira 24
Descobrim el món de la Kveta Pacovská
Cristina Àngel, Sandra Monfort, Miriam Comino,
Luz Recio, Montse Colilles 29
L’entrevista
Conversa amb Søs Bayer
«Jugar, com aprendre, només es pot fer si hi ha voluntat» Pau Rodríguez 34
Infant i societat Una perspectiva privilegiada Pilar Polo i Marcos Camarzana 37
El conte Apunts sobre la mediació literària Roser Ros 42
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 45
Informacions 46
sumari
Blogs, llibres i més 47

socials 216.qxd 24/10/2017 17:03 PÆgina 1
editorial
219 in-fàn-ci-a
Llars de criança
Els infants són ciutadans de ple dret des que neixen.
Aquesta afirmació ens porta a pensar que la
societat ha de vetllar perquè tinguin les condicions
més favorables per satisfer les seves necessitats, tant
físiques com emocionals i intel·lectuals.
Per això ens preocupen dues qüestions que tenen
la petita infància com a protagonista i que, per diferents
raons, sovint apareixen als mitjans de comunicació.
Una és la repetició constant de la necessitat
d’invertir en el 0-3 i l’altra, la publicació de l’acord
de Govern del 13 de juny on s’anunciava textualment
que «el Govern ha iniciat els tràmits per a
l’elaboració d’un nou decret que regularà els serveis
de criança a la llar per a la petita infància».
Hi estem d’acord: s’ha d’invertir molt més en
serveis d’atenció a la petita infància, però potser
no estem tan d’acord amb la idea que s’hi ha d’invertir
per solucionar problemes
futurs. No hem
après res en tots aquests
anys que ens hem cansat de sentir que els infants
des que neixen són capaços, competents, i que la
infància és un valor en si mateixa? Tornarem als
temps en els quals els infants eren vistos amb els
ulls del demà? Francament crèiem que ja érem en
una altra pantalla. És evident que s’ha d’invertir
en el 0-3, és evident que hi ha d’haver una oferta
més àmplia de serveis que tinguin en compte les
característiques dels infants d’aquesta edat, amb
professionals altament preparats i en espais on trobin
resposta a les seves necessitats. S’ha d’invertir
en el 0-3 perquè el compromís de la societat és
vetllar pels seus drets inalienables. A més, també,
perquè és una inversió de futur, però aquest no ha
de ser en cap cas l’argument.
Tenim a l’horitzó un nou decret que regularà les
llars de criança. És el que fan les administracions:
regular situacions que es troben en un buit legal.
Això està bé, però quan comencem a llegir els tres
punts immediatament posteriors a l’encapçalament
del document mencionat, veiem per on aniran les
coses: les llars de criança seran un servei de conciliació
familiar; la regulació donarà paraigua legal
als treballadors, la qual cosa donarà seguretat a
pares i infants; es regula perquè hi ha aproximadament
dues-centes persones que fan de mares de
dia. Ni una paraula sobre la importància de l’atenció
als infants, dels seus drets, de la necessitat de
fer una reflexió sobre quins han de ser els serveis
que atenguin infants i famílies. Evidentment, a
mesura que avança el text, menciona condicions
en relació amb les professionals, amb l’habitatge,
la seguretat... Segur que no hi faltarà cap element
legal, però és això el que necessita la petita infància?
Necessiten una regulació laboral? O necessiten
que s’enforteixin i millorin els serveis públics
d’atenció a la petita infància?
Infància en Xarxa Com entenem la inclusió en l’educació infantil? 2
novembre desembre 2017
1

el conte
Apunts sobre
la mediació literària
novembre desembre 2017
42
Una mare explicant una rondalla al seu fill
mentre l’ajuda a dormir. Un mestre oferint la
recreació verbal d’un llibre àlbum molt estimat
pel grup. Un infant recordant la proppassada
vivència d’anar d’excursió. Una nena plantejant
una endevinalla a un company. Un pare
revivint una aventi de la seva infància davant
dels seus fills. Cinc casos que exemplifiquen
diversos actes de comunicació de paraula;
però també situacions folklòriques diverses
encaminades a cercar proximitat comunicativa
amb una obra d’art verbal efímera.
Roser Ros
De la comunicació
literària
Quan estem en contacte
directe i ens trobem
volent resoldre
alguna situació difícil,
delicada, o qui sap si
conflictiva, ens trobem
dins d’un tipus
especial de comunicació
anomenat folklore.
Una modalitat relacionada amb una més
que evident funció poètica i intenció estètica,
característiques que li venen donades per la
seva filiació literària i, per tant, artística.
Per a Josep M. Pujol (citat per Oriol, C. i
E. Samper, 2013) aquest tipus de comunicació
ha estat i és part intrínseca de l’aprenentatge
de les pautes culturals, familiars i socials
de l’individu, així com de les diverses comunitats
que conforma i comparteix amb els
altres individus, al si de les quals s’educa i s’amara
de cultura, compartint
i fent ús dels
referents que la caracteritzen,
però també
creant-ne de nous .
És clar que tots som
convidats a dur a terme
aquest acte de comunicació.
Però també és
cert que reconeixem
que, entre els amics,
coneguts i saludats nostres, hi ha gent que té
especialment desenvolupades unes habilitats
que els fan idonis per amenitzar vetllades explicant
acudits, o per difondre els mites de la terra
o els costums i les creences d’una comunitat, o
escarnir-la, o per amplificar a través de les xarxes
socials les qualitats d’un tal llibre o producte
cultural. Quants pares, mares, germans grans
o cosinalla, oncles i tietes, avis, veïnats són
capaços d’encantar les orelles d’infants i joves?; i
ja en un cercle més ampli de la comunitat social
que freqüentem, alguns professionals, educadors
de moltes menes (monitors, pedagogs
socials, mestres, bibliotecaris, animadors, etc.),
practiquen la mediació literària, i alguns d’ells
ni tan sols són conscients d’estar desenvolupant
aquesta tasca ni del poder que posseeixen. Però
una cosa és certa: a tothom que explica, se sàpiga
o no mediador literari, coneixedor o no de la
seva capacitat de seducció, li cal, tant sí com no,
la presència d’altres individus disposats a deixar-se
dur per les seves habilitats i els seus sabers.
Sense escolta no hi ha explicació que valgui. A
tot emissor li cal, com a mínim, un receptor.
Els individus que escolten, conscientment o
no, es proporcionen a si mateixos un bitllet
d’entrada al vast món de la literatura, sobretot
si qui explica ho fa amb tremp artístic.
Perquè...
«¿Qué es la literatura, sino la expresión de estados de
ánimo a través del vehículo del símbolo y el incidente?
¿Y acaso no hay estados de ánimo que necesitan del
in-fàn-ci-a 219

el conte
219 in-fàn-ci-a
novembre desembre 2017
43

el conte
novembre desembre 2017
44
Cielo, el Infierno, el Purgatorio y la tierra de las hadas
para su expresión, más que de esta ruinosa Tierra?
Mejor dicho, ¿acaso no hay estados de ánimo que no
encontrarán expresión a menos que haya hombres que
se atrevan a mezclar el Cielo, el Infierno, el Purgatorio
y la tierra de las hadas, o incluso colocar cabezas de bestias
en los cuerpos de los hombres, o introducir las
almas de los hombres en el corazón de las rocas? Avancemos,
narradores de historias, y atrapemos cualquier
presa que el corazón anhele, y no tengamos miedo.
Todo existe, todo es verdad y la tierra sólo es un poco
de polvo bajo nuestros pies.»
W. B. YEATS (2007, pàg. 12)
De quan la literatura s’explica i s’escolta
Sense menysprear la importància del rol que
juguen els iguals entre ells, els adults som uns
magnífics introductors a la literatura per als
infants i joves. En efecte, moguts per unes
ganes irrefrenables de comunicar-nos i molt
sovint donant resposta a la crida dels infants,
els adults ens afanyem a explicar-los contes o a
llegir-los llibres o a interpretar-los-els. La situació
dona peu a escoltar, mirar, llegir, compartir,
explicar, inventar i també a dialogar. Tot
plegat, maneres diverses de practicar la literatura
sense cap altra voluntat que passar-s’ho
bé. Alguns pares i mares de família practiquen
aquest esport, aconsellats o induïts per l’escola,
que els repeteix una vegada i una altra que
fent això millorarà l’apetència lectora dels seus
fills i filles. I fan bé, ja que, tot i que no és
garantit al 100%, el que sí que és cert és que
d’aquesta manera es reforcen llaços afectius
irreversibles i, al mateix temps, es fan properes
les aventures de personatges de ficció –o no–
que passen a engrossir l’imaginari de qui escolta,
sense oblidar que la lectura de bons textos
enriqueix la parla d’un i altre.
Entre els explicadors de contes actuals (als
joves pares de família, s’hi afegeixen també
força mestres o bibliotecaris), hi ha sovint la
temença que, si no se segueix la versió «original»
d’un determinat conte «popular» (sobretot
quan es fa de viva veu), no s’està «complint»
amb la tradició; aquest dubte és fill de
la creença que existeix un «model» predeterminat
al qual cal sotmetre’s, cosa que és ben
lluny de la realitat. En escollir la seva versió,
el narrador intervé en persona i se’n fa intèrpret
en la mesura que, de l’escenari que exposa,
no n’existeix un model definitivament fixat
malgrat que els llibres ens puguin fer creure el
contrari.
Em sembla interessant aportar el testimoni
del filòsof i hel·lenista francès, l’estudiós Jean-
Pierre Vernant (2000, 5-6), quan descriu amb
tota simplicitat els seus moments com a narrador
casolà:
Fa un quart de segle, quan el meu nét era un
nen i amb la meva dona i amb mi passava les
vacances, vam establir una regla tan imperativa
com la cura personal i l’hora dels àpats.
Cada vespre, quan era el moment de ficar
Julien al llit, sentia que em cridava des de la
seva habitació amb una certa impaciència:
«Bavi, el conte, el conte!». Aleshores m’asseia
al seu costat i li explicava una llegenda grega.
Sense esforçar-m’hi gaire, triava alguna cosa del
repertori de mites que em passava el temps
analitzant, decorticant, comparant, interpretant,
mirant de comprendre, i llavors ho transmetia
com qui explica un conte de fades, sense
cap altra preocupació que resseguir, al llarg de
la narració i d’una punta a l’altra, el fil del relat
en tota la seva tensió dramàtica. Hi havia una
vegada... Julien semblava escoltar-se’ls tan content...
Jo n’estava, també. Em feia molt feliç
lliurar-li directament, de boca a orella, una
petita part d’aquest univers grec al qual em
sento tan lligat i la supervivència del qual, en
el món d’avui i entre nosaltres, em sembla més
necessària que mai.
Amb el seu testimoniatge, Vernant exposa
quin és l’esperit amb el qual convé encarar la
necessària i, a la vegada, privilegiada tasca de
mediació literària entre un adult i un infant. •
Bibliografia
ORIOL, C. i E. SAMPER (ed.): Això era i no era. Obra
folklòrica de Josep M. Pujol, Tarragona: Universitat
Rovira Virgili, 2013.
VERNANT, J. P.: L’univers, els déus, els homes,
Barcelona: Empúries, 2000.
YEATS, W. B.: El crepúsculo celta. Mito, fantasía y folclore,
Barcelona: Obelisco, 2007.
in-fàn-ci-a 219

166 in-fan-cia
Escuela pública y de calidad
La aparición de servicios de atención a la primera
infancia con tinte alternativo está indicando, por
una parte, la demanda de las familias de modelos
de escuela diferentes a los ofertados en la actualidad,
y por otra, la falta de atención de los poderes
públicos a este sector.
Desde que nacen, los niños y niñas son ciudadanos
de pleno derecho, lo que conlleva que la sociedad
debe protegerlos para que tengan las condiciones más
favorables y óptimas para satisfacer sus necesidades,
tanto las físicas como las emocionales e intelectuales.
Por eso nos preocupa la casi nula inversión por parte
de las autonomías en la pequeña infancia. No es
de recibo, a estas alturas, plantearse qué departamento
o qué institución debe asumir esta competencia.
sumario
Si se debe incluir en las partidas de las arcas municipales
o bien en las de las consejerías de educación o
bien en las consejerías vinculadas a los asuntos sociales.
Lo verdaderamente importante y primordial es
darse cuenta y ser consciente de que la atención a la
primera infancia es un servicio responsabilidad de
toda y para con toda la sociedad. No vale escudarse
en estos debates estériles para no avanzar en la creación
de servicios públicos y de calidad, con el compromiso
social de ofrecer atención y educación en los
años más vulnerables y, a la vez, con un mayor desarrollo
integral de la vida de cualquier ciudadano.
El vacío legal y la escasa posibilidad social de llegar
a las administraciones llevan al abandono de
cada familia a su suerte, según sus recursos económicos
y sus intereses profesionales. Y esta demanda
está animando la proliferación de proyectos bien
intencionados pero que, en gran medida, carecen
de financiación y formación suficiente.
Desde estas líneas queremos, una vez más, reivindicar
la creación de servicios públicos para la primera
infancia y exigir modelos educativos en los que
se prime el desarrollo de las capacidades y el crecimiento
global, social, de comunicación y de autonomía.
Porque estos servicios han de dejar atrás su
exclusivo modelo asistencial y de atención a los cuidados
básicos, sin caer en los modelos preescolares,
para exigir contextos educativos que amplíen y
diversifiquen las experiencias vividas en el contexto
familiar, y que introduzcan a los niños y niñas en el
universo cultural, en las costumbres y los valores de
la sociedad en la que viven.
Los servicios y las escuelas públicas de calidad
deben ser como un andamio en el que el niño
encuentra el apoyo necesario para poder construirse.
A su lado están los adultos atentos, que lo ayudan
con sus enseñanzas a la vez que procuran por
su autonomía, en un entorno rico en relaciones,
oportunidades y retos.
El problema no es la escuela. Sino lo que ofrece
la escuela. Para lograr un cambio debemos comprender
y conmovernos para, a partir de los argumentos
esgrimidos desde estas alternativas educativas,
dar respuestas a esas demandas desde el propio
sistema educativo; muchas de ellas se fundamentan
en principios básicos defendidos desde la revista
INFANCIA y la Asociación de Maestros Rosa
Sensat, como la escucha, la mirada, la ternura, la
calidez en las relaciones y la reivindicación de una
atención administrativa y social como la que realmente
se merecen los niños y niñas.
noviembre diciembre 2017
1
Página abierta (En) el nombre de los padres Angaleta Bosch 2
Educar de 0 a 6 años Guía para el análisi y la evaluación de los espacios escolares Beatriz Trueba 4
Escuela 0-3 Detalles invisibles Montse Riu y Marta Torras 11
En la mesa, como los adultos Juanjo Quintela 17
Qué vemos, cómo lo contamos Espiral y espiral Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 20
Escuela 3-6 El lenguaje del alma Andrés Parada 22
Descubriendo los petroglifos Ángela Mileti y Óscar Abilleira 29
Infancia y salud ¡Salgamos al patio! Arene Ruiz 37
¿A qué jugamos? El libro de los juegos (y III) 43
Informaciones 44
sumario
Libros al alcance de los niños 45
Mediateca 46

1 pagina abierta.qxd 23/10/2017 14:34 PÆgina 1
editorial
166 in-fan-cia
Escuela pública y de calidad
La aparición de servicios de atención a la primera
infancia con tinte alternativo está indicando, por
una parte, la demanda de las familias de modelos
de escuela diferentes a los ofertados en la actualidad,
y por otra, la falta de atención de los poderes
públicos a este sector.
Desde que nacen, los niños y niñas son ciudadanos
de pleno derecho, lo que conlleva que la sociedad
debe protegerlos para que tengan las condiciones más
favorables y óptimas para satisfacer sus necesidades,
tanto las físicas como las emocionales e intelectuales.
Por eso nos preocupa la casi nula inversión por parte
de las autonomías en la pequeña infancia. No es
de recibo, a estas alturas, plantearse qué departamento
o qué institución debe asumir esta competencia.
Si se debe incluir en las partidas de las arcas municipales
o bien en las de las consejerías de educación o
bien en las consejerías vinculadas a los asuntos sociales.
Lo verdaderamente importante y primordial es
darse cuenta y ser consciente de que la atención a la
primera infancia es un servicio responsabilidad de
toda y para con toda la sociedad. No vale escudarse
en estos debates estériles para no avanzar en la creación
de servicios públicos y de calidad, con el compromiso
social de ofrecer atención y educación en los
años más vulnerables y, a la vez, con un mayor desarrollo
integral de la vida de cualquier ciudadano.
El vacío legal y la escasa posibilidad social de llegar
a las administraciones llevan al abandono de
cada familia a su suerte, según sus recursos económicos
y sus intereses profesionales. Y esta demanda
está animando la proliferación de proyectos bien
intencionados pero que, en gran medida, carecen
de financiación y formación suficiente.
Desde estas líneas queremos, una vez más, reivindicar
la creación de servicios públicos para la primera
infancia y exigir modelos educativos en los que
se prime el desarrollo de las capacidades y el crecimiento
global, social, de comunicación y de autonomía.
Porque estos servicios han de dejar atrás su
exclusivo modelo asistencial y de atención a los cuidados
básicos, sin caer en los modelos preescolares,
para exigir contextos educativos que amplíen y
diversifiquen las experiencias vividas en el contexto
familiar, y que introduzcan a los niños y niñas en el
universo cultural, en las costumbres y los valores de
la sociedad en la que viven.
Los servicios y las escuelas públicas de calidad
deben ser como un andamio en el que el niño
encuentra el apoyo necesario para poder construirse.
A su lado están los adultos atentos, que lo ayudan
con sus enseñanzas a la vez que procuran por
su autonomía, en un entorno rico en relaciones,
oportunidades y retos.
El problema no es la escuela. Sino lo que ofrece
la escuela. Para lograr un cambio debemos comprender
y conmovernos para, a partir de los argumentos
esgrimidos desde estas alternativas educativas,
dar respuestas a esas demandas desde el propio
sistema educativo; muchas de ellas se fundamentan
en principios básicos defendidos desde la revista
INFANCIA y la Asociación de Maestros Rosa
Sensat, como la escucha, la mirada, la ternura, la
calidez en las relaciones y la reivindicación de una
atención administrativa y social como la que realmente
se merecen los niños y niñas.
noviembre diciembre 2017
1

infancia y salud
¡Salgamos al patio!
166 in-fan-cia
Vivimos sumergidos
en una sociedad que
sobreprotege a la infancia.
Sin embargo, son
muy escasas las ocasiones
en las que los
padres, las madres y los docentes nos paramos
a reflexionar sobre las verdaderas necesidades
que tienen en esa etapa tan importante
para su desarrollo.
En la sociedad actual, mayoritariamente
urbanita y volcada en el consumo, es muy frecuente
que los adultos dispongamos de muy
poco tiempo libre para dedicar a los más
pequeños, y por desgracia, muy común que
intentemos suplir esta carencia con todo tipo
de objetos materiales. Así mismo, y tal y
como reconoce la Asociación Americana de
Pediatría (APP), son excesivos los momentos
que niños y niñas pasan frente a las pantallas
Independientemente de las condiciones meteorológicas
a las que se tengan que enfrentar, es
imprescindible que los niños y las niñas de
infantil respiren el aire de la calle, ya que les
ayuda a adquirir ciertas capacidades físicas
y cognitivas de una manera mucho más natural
que en las clases.
Arene Ruiz
–televisión, tabletas,
ordenadores, móviles,
etcétera–. Es muy
cómodo para los mayores,
ya que se desconectan,
consiguen que las
criaturas dejen de existir durante un rato,
pero no debemos de perder de vista el elevado
coste que supone, ya que se ven muy mermadas
sus oportunidades de interacción y de
aprendizaje. Considero que es insuficiente el
tiempo del que disponen para jugar al aire
libre.
Llegados a este punto, me gustaría que nos
parásemos a pensar si, a través de nuestras actitudes,
estamos consiguiendo educar niñas y
niños sanos y felices. Las experiencias vividas
tanto personal como profesionalmente me
hacen pensar que no, que no somos realmente
conscientes de la importancia que tiene y de
los beneficios que reporta a las criaturas disponer
diariamente de tiempo suficiente para disfrutar
y jugar en el exterior. Justamente es esta
falta de consciencia lo que me ha impulsado a
escribir este artículo.
Quiero comenzar poniendo de manifiesto
cuáles son los principales beneficios que
obtienen los pequeños y las pequeñas de
jugar al aire libre. Independientemente de las
condiciones meteorológicas a las que se tengan
que enfrentar, es imprescindible que los
niños y las niñas de infantil respiren el aire
de la calle, ya que les ayuda a adquirir ciertas
capacidades físicas y cognitivas de una manera
mucho más natural que en las clases. Una
vez mencionados dichos beneficios, haré unas
pequeñas propuestas para que los maestros
reflexionen sobre cómo se puede aumentar la
calidad y la cantidad de los momentos en el
exterior.
noviembre diciembre 2017
37

infancia y salud
noviembre diciembre 2017
38
Principales beneficios del juego al aire libre
en la etapa de infantil
En mayor o menor grado, todos los padres,
madres y maestros hemos experimentado el
malestar y la tensión que se genera en los más
pequeños y pequeñas ante las largas horas que
estos pasan entre cuatro paredes. Sin ser muchas
veces conscientes de los beneficios que supone
salir a la calle, frecuentemente hemos sentido la
necesidad de hacerlo.
Veamos más detenidamente en qué medida
jugar al aire libre contribuye a su desarrollo:
• Llevar una vida más activa ayuda al desarrollo
de sus habilidades motoras, de su
motricidad gruesa y su motricidad fina.
Está científicamente demostrado que la
práctica regular de la actividad física aporta
oxígeno al cerebro, optimizando su funcionamiento,
además de generar una respuesta
de los neurotransmisores noradrenalina y
dopamina, que intervienen en los procesos
atencionales. A su vez, mejora el estado de
ánimo y reduce el estrés.
• Se estimula su capacidad innata de observación
y exploración. Debemos respetar la
observación y el autoaprendizaje de las criaturas
sin interrumpir sus procesos. Los
pequeños son curiosos por naturaleza y por
ello, en la medida de lo posible, debemos
ofrecerles entornos estimulantes y tiempo
suficiente para que puedan detenerse y
observar.
• Se estimula su imaginación y su creatividad.
Al encontrarse en un entorno muy
diferente al de los recintos cerrados, fomentamos
que piensen de forma creativa; de
esta manera aumenta su curiosidad y se dispara
su imaginación.
• Supone una ayuda para ganar confianza en
sí mismos, ya que ayuda a los niños y a las
niñas a desarrollar sus capacidades e ir venciendo
sus miedos.
• Mejora sus habilidades sociales: los niños y
las niñas socializan de una manera natural,
sin estar bajo la presencia de los adultos. El
trato con sus semejantes hace que se vuelvan
más autónomos y sociables.
• Les ayuda a relajarse.
in-fan-cia 166

infancia y salud
Dicho esto, parece razonable hacer una pausa
y pararnos a reflexionar qué podemos hacer
para intentar aumentar el tiempo que disfrutan
del aire libre y que dicho tiempo sea de
calidad, en un entorno que se adecúe a sus
necesidades e intereses.
166 in-fan-cia
Pequeñas propuestas para centros
educativos
1. Propuestas para aumentar el tiempo
que pasan al aire libre
Aumentar la cantidad de recreos. Como sabemos,
en el sistema educativo finlandés, el cual
recibe las mejores calificaciones mundiales en
la encuesta internacional PISA sobre los mejores
sistemas educativos de la OCDE, tienen
menos horas lectivas que en otros países.
Consideran que deben jugar el mayor tiempo
posible, para que puedan gozar de su
infancia. Cada 45 minutos lectivos, disfrutan
de 15 minutos de recreo. Eso supone una
media de 75 minutos de recreo al día, unos
momentos que casi siempre pasan al aire
libre, cualesquiera que sean las condiciones
meteorológicas.
En este momento, cabe traer a colación la
metodología de las bosquescuelas, para las cuales
«no existe el mal tiempo, sino ropa inadecuada».
Esta metodología de larga trayectoria
apuesta por potenciar la enseñanza al aire libre
y en contacto con la naturaleza. La naturaleza
es la clase, y el juego se considera un método
natural de aprendizaje.
Este modelo educativo nació en Dinamarca
en 1950 y se extendió y popularizó por
Alemania. En ambos casos estamos hablando
de climas bastante más duros que el nuestro,
por lo que las condiciones meteorológicas no
deberían ser impedimento para salir al patio.
Sacar las clases a la calle. Siendo conscientes de
que a día de hoy son muy poquitos los niños y
las niñas de Educación Infantil que pueden
acceder a proyectos tan interesantes como el
de las bosquescuelas, en la medida de lo posible
deberíamos tender a trabajar los aspectos
curriculares fuera de las clases.
Se puede acercar la naturaleza a la escuela,
para poder observarla y experimentarla de forma
directa.
Una muestra de ello, y una opción mucho más
asequible que la anteriormente mencionada,
podrían ser los huertos escolares. Para el objetivo
que perseguimos, que los niños pasen la
noviembre diciembre 2017
39

infancia y salud
mayor parte del tiempo fuera, adquiriendo conceptos
curriculares de una manera lo más natural
posible, no es necesario contar con un gran
terreno para poner un huerto, ni con muchos
conocimientos de horticultura. Basta con contar
con unos maestros motivados para enseñar a
«cultivar matemáticas», ayudar a comprender los
ciclos de la vida, o para inculcar el respeto por la
naturaleza, entre otros muchos aspectos.
noviembre diciembre 2017
40
2. Propuestas para adecuar el espacio exterior
de los centros
Contar con un patio adaptado a las necesidades
reales de los niños y las niñas de Educación Infantil.
Si atendiésemos a las necesidades reales de la
infancia, los patios educativos deberían ser más
vivenciales, de manera que los niños puedan
aprender experimentando y observando.
Los espacios deben ser planeados, analizados
y evaluados de acuerdo a los intereses y necesidades
de las criaturas.
En palabras de Francesco Tonucci, afamado
pensador, psicopedagogo y dibujante italiano,
«el juego necesita variedad de entornos para
hacerlo más rico». Desde una perspectiva
pedagógica, el patio debe proporcionar diferentes
entornos para el libre esparcimiento.
Antes de empezar a repensar el patio, deberíamos
tener en cuenta los siguientes aspectos:
• ¿Qué objetivos buscamos?
• ¿Con qué características ambientales y espacio
físico contamos?
• Introducir elementos naturales, teniendo en
cuenta la normativa vigente y los criterios de
seguridad.
Se pueden crear varios espacios, tales como:
• Espacios para el movimiento: desniveles,
paredes de escalada, redes, circuitos de troncos,
montañas de neumáticos.
• Areneros: tierra, arena, agua, utensilios para
manipular e investigar.
• Espacios para el juego simbólico: cocinitas,
casitas, cabañas, tipis, barcos.
• Huerto.
A su vez, estaremos posibilitando que los
pequeños dispongan de una alternativa a los
tradicionales juegos competitivos, potenciando
el juego, los aprendizajes y las relaciones
positivas.
in-fan-cia 166

infancia y salud
166 in-fan-cia
noviembre diciembre 2017
41

infancia y salud
noviembre diciembre 2017
42
Concluyendo…
Tanto pediatras como psicólogos infantiles
hacen hincapié en la importancia de que niños
y niñas pasen tiempo al aire libre, al menos
una hora al día en espacios abiertos, ya que
está demostrado que les ayuda a aumentar su
bienestar físico y emocional. No necesitan
grandes cosas para crecer sanos y felices, basta
con que los adultos –padres, madres y educadores–
les proporcionemos el espacio y el clima
adecuados.
Por todo ello, es importante que demos al
recreo la importancia que se merece, destinándole
el tiempo necesario y convirtiendo el
patio en un espacio lo suficientemente estimulante.
Son muchos los maestros que opinan que el
recreo debería ser parte del currículo. No hemos
de caer en la tentación de considerarlo un premio,
ya que es mucho más que eso. Los niños y
las niñas deben tener la oportunidad de salir a
la calle, de airearse. No es momento de quedarse
terminando las tareas pendientes. A su vez, el
patio nos proporciona una información muy
valiosa a los maestros, información que debe ser
aprovechada, ya que es el único espacio del centro
educativo en donde se puede observar cómo
actúan los niños de forma real.
Tal y como cuidamos el interior de los centros
educativos, también deberíamos cuidar el
exterior, repensar los patios y transformarlos
para que sean estimuladores del juego, ofreciendo
a cada etapa educativa la oportunidad
de jugar al aire libre en un espacio adaptado a
sus necesidades. Debemos ser especialmente
cuidadosos durante la primera etapa de la
vida, en la que se establecen las bases para
aprendizajes futuros, esa etapa en la que se
adquieren conocimientos, habilidades, capacidades
y competencias que determinarán lo
que serán en un futuro.
•
Arene Ruiz, psicóloga y maestra
de Educación Infantil.
Webgrafía
Tierra en las manos: www.tierraenlasmanos.com
El Nou Safareig:
https://elnousafareig.org/
Bosquescuela learning in nature:
http://bosquescuela.com/
in-fan-cia 166