72 TAST JULIOL AGOST 2017

UN TAST
DE LES NOSTRES
REVISTES
juliol-agost

infancia_català_2017.indd 5 19/

S
EDITORIAL
El canvi omnipresent
MONOGRÀFIC
Innovar per anar lluny i a fons
Què, ens hi posem? T’hi afegeixes? Antoni Poch
Una manera de repensar la innovació a l’aula de Ciències Socials. Autoria compartida
Dinosaures, formigues i aneguets de goma. Mercè Carner i Jaume Centelles
Innovem plegats: els grups de treball a Secundària. Àgueda Redondo i Laura Rodríguez
Ens il·lustrem amb llibres il·lustrats. Autoria compartida
Innovar l’educació des de la renovació matemàtica. Josep Callís
La innovació des de la biblioteca escolar. Autoria compartida
La inquietud del canvi, camí a la reflexió. Víctor Guillamon, Carme Pablo i Anna Vicens
L’equilibri entre el dins i el fora. Equip de Mestres d’Educació Infantil
Entrevista a Juan Carlos Tedesco. PersPectiva escolar
PersPectiva escolar recomana
ESCOLA
Il·lustrar-nos per il·lustrar sobre… el paper narratiu del plec dels llibres il·lustrats.
Autoria compartida
Caminar com a art, l’art com a camí. Margarita Mascaró
MIRADES
Escola 4.0. Elena Montiel
L’aula: molt més que una caixa de ressonància. Antoni Tort
RESSENYES I NOVETATS
Un barret de cançons. Alba Ferran
Escoles inclusives, escoles de futur. Begoña Piqué
Joc. Certeses i contradiccions. Verónica Piñero
Presentació del núm. 393 de PersPectiva escolar. PersPectiva escolar
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
2
2
4
4
6
11
16
21
25
30
36
41
45
49
52
54
54
61
66
66
69
72
72
74
76
78
79

Editorial
EL CANVI OMNIPRESENT
3
EE DITORIAL
juliol - agost ´17
394
Juliol: temps de fer balanç ara que el curs s’acaba.
Temps d’Escola d’Estiu, que aquest any dialoga entorn
del canvi educatiu. Un terme omnipresent aquest. Uns el
fan servir per referir-se a l’instrumental, a les tecnologies
disponibles; però aquí la cosa tindria molt poc recorregut:
des de sempre, els grans de la pedagogia han fet un ús
desacomplexat dels recursos i aparells de la seva època.
Altres semblen abduïts per la novetat permanent que
imposa el món del consum i la publicitat, però aquesta
no seria la lògica de l’educació. El canvi educatiu també
admet altres mirades…
Tedesco, el pedagog argentí recentment traspassat, ens
recorda per exemple que el canvi més transcendent que
s’ha donat al llarg de la història de l’educació ha estat
l’establiment de l’escola obligatòria, gratuïta, pública i
laica. Una fita no assolida encara a molts països, una
conquesta prou fràgil en tants d’altres. Semblaria una
obvietat, però no ho és, i val la pena recordar-ho quan
per a alguns tot hauria d’estar en revisió.
El mateix Tedesco, sense por d’anar contra corrent, ha
escrit que la funció primordial de l’escola en aquest món
globalitzat, en aquesta societat líquida, hauria de ser la
formació d’un nucli cultural i cognitiu estable, d’uns marcs
de referència nítids, per tal d’evitar que infants i joves
siguin engolits per la pressió i la seducció d’un entorn
especialment hàbil i convincent, i caiguin, gairebé sense
adonar-se’n, en l’alienació i la dependència.
Des que McLuhan ens va obrir els ulls, tenim clar que el
mitjà és també el missatge, que les formes, els mètodes i
les tècniques importen, que el que aprenem no són només
els continguts programats. I, en aquest mateix sentit,
sabem que les finalitats són importants, que assenyalen
una orientació i atorguen un sentit, però que els mitjans
per assolir-los ho són tant o més, perquè és el que vivim
cada dia, perquè és el que va conformant
les nostres percepcions, actituds i interessos.
A vegades, en nom d’un horitzó
elevat i noble, s’han justificat pràctiques
educatives insensibles i arcaiques i, a la
inversa, en nom d’un dia a dia agradable i
ple d’innovacions, s’han justificat projectes
ambigus, contradictoris o buits. Necessitem
escoles que es creguin de veritat els
principis i objectius inscrits en les lleis
i en les grans declaracions universals,
però igualment necessitem escoles que
estiguin al dia, que utilitzin els recursos
i les tecnologies pròpies dels temps que
vivim, que posin en pràctica metodologies
i estratègies contrastades, eficaces, estimulants,
humanitzadores i congruents amb
aquelles finalitats.
Meirieu, enmig d’aquesta voràgine, emfasitza
el deure de resistir: enfront de la
immediatesa, la temporalitat; enfront de la
pulsió, l’emergència del desig; enfront de
la força, la cerca de la veritat i el bé comú;
enfront del mercantilisme, la cultura compartida;
enfront de la selecció pel fracàs,
l’exigència per a tots; enfront de la gestió
i el management, la pedagogia; enfront del
fatalisme, l’esperança; enfront del victimisme,
la rebel·lia. La renovació pedagògica
està feta d’innovacions i permanències, de
traços curts i moviments llargs.
Milani, el mestre de Barbiana que el papa
Francesc acaba de rehabilitar públicament,
ens recorda algunes d’aquestes permanències,
que faríem bé de no oblidar. El valor
del temps, sobretot per a aquells que no
compten amb un coixí familiar per escapar
d’un destí de gregarisme i resignació.
L’autoritat del mestre, que no és altra cosa
que assumir la responsabilitat que els
atorguen la societat i les famílies, i que en
absolut està renyida amb la confiança, el
respecte i l’estimació envers els infants i
joves. L’actualitat com a font inesgotable
d’aprenentatges, com a mostra que res del
que és humà ens és aliè, com a pràctica
de la interculturalitat, l’argumentació i el
diàleg. La primacia del llenguatge, no solament
com a instrument de comunicació,
sinó també com a element d’humanització
i factor clau per al desenvolupament intellectual.
L’oposició radical a constituir-se
com a instrument de qualificació i selecció
perquè aquesta no és la funció de l’escola.
Donar sentit al temps, a l’activitat i als
sabers escolars, perquè això vivifica les
petites coses de cada dia, permet superar
els mals moments i forneix la il·lusió, la
motivació i l’esperança per esdevenir persones
plenament sobiranes, independents,
responsables i solidàries.

4
Monogràfic
5
INNOVAR PER ANAR
I
A FONS
LLUNY
MMONOGRÀFIC
juliol - agost ´17
394
Innovar? Renovar? Canviar? Escola Nova? Escola Viva? Escola Oberta? Escola
inclusiva?… La nostra societat, i no només l’escola, està immersa en un ampli
debat sobre com ha de ser i a què ha de respondre l’educació del segle xxi. No
és un debat nou en el nostre país, però darrerament ha mostrat una força que
semblava perduda. La reflexió sobre com ha de ser l’escola, com aprenem, què cal
aprendre, està en boca de tothom. Entitats, associacions, grups de reflexió, tant
des de l’àmbit privat com des del públic, han recollit i potenciat aquest debat.
Des de PersPectiva escolar hem volgut fer aquest monogràfic sobre innovació
educativa apartant-nos en tot moment de la voràgine més mercantilista. El
títol del monogràfic, «Innovar per anar lluny i a fons», pretén donar
valor a tota innovació que tingui com a objectiu avançar en la millora de
l’educació des d’una reflexió profunda sobre la pràctica dels i les docents.
És per això que hem volgut donar veu a grups de treball que, emparats per
Rosa Sensat, plantegen els seus dubtes, s’organitzen, elaboren un pla, uns
objectius i comencen la seva recerca. Innovar i renovar significa reflexionar
sobre la pràctica diària, compartir aquestes reflexions i, tenint en compte
uns referents teòrics, proposar-se canvis a les aules i als centres.
El conjunt d’articles que formen el monogràfic ofereixen al lector una entrada,
una porta oberta a alguns dels grups de treball de Primària i Secundària
que actualment acull Rosa Sensat. El primer article d’Antoni Poch és una
reflexió sobre el valor del treball en equip, del treball cooperatiu dels mestres
i professors com a primordial motor d’innovació en les escoles i instituts.
És una reflexió que ens convida a l’optimisme.
El segon article, «Una manera de repensar la innovació a l’aula de ciències
socials» del grup GRICCSO (Grup de Recerca i Innovació en el Currículum
de Ciències Socials) centren el seu treball a preguntar-se què han d’aprendre
de ciències socials els nois i noies de Secundària i per a què els han de
servir aquests aprenentatges.
«Dinosaures, formigues i aneguets de goma» és l’article del grup de treball
Passió per la Lectura que ens explica el funcionament del grup a partir de
l’exemplificació d’un dels llibres valorats aquest curs.
El quart article el presenta el grup de treball El Treball Globalitzat a l’Educació
Secundària. Partint de la premissa que l’alumnat és l’agent actiu de l’aprenentatge,
reflexionen en comú sobre com modificar la pràctica per fer-ho possible.
El grup de treball Il·lustrem-nos comparteix amb nosaltres, en el seu
article titulat «Ens il·lustrem amb llibres il·lustrats», els aspectes
sobre morfologia, tècnica, funció i usos de les imatges en els àlbums
il·lustrats, que són el seu objectiu de treball.
El sisè article és la presentació del grup de treball a+a+, que té
com a objectiu renovar la didàctica de l’aprenentatge matemàtic
per transformar l’escola.
El següent article el presenta el Seminari de Bibliografia Infantil i
Juvenil. Aquest seminari està a l’aguait de les diferents modalitats
literàries i documentals, de les necessitats lectores, de les noves
maneres de llegir… La seva feina està completament lligada a les
biblioteques escolars.
El Grup de Treball Pensar i compartir un canvi metodològic ens
aporta les seves reflexions en l’article «La inquietud del canvi,
camí a la reflexió», on parlen de l’ofici de mestre i del concepte de
vocació que porta implícit. És a partir de l’intercanvi de neguits
i impressions, de la discussió i el compartir punts de vista, que
sorgeixen les activitats i les idees per canviar el món educatiu.
En el darrer article el grup de treball, Com està el pati?, ens parla del
dins i el fora en un centre educatiu. És un grup que es planteja la
transformació dels espais escolars i, com és ben explícit en el propi
nom del grup, el pati és un element importantíssim d’aquests espais.
Tanquem el monogràfic amb l’entrevista al professor Juan Carlos
Tedesco, pedagog argentí, professor d’Història de l’Educació i que
durant molts anys ha treballat en projectes de la UNESCO amb
diferents responsabilitats. Les seves paraules ens aporten una mica
més de llum a la nostra tasca com a docents.
En definitiva, per anar més lluny i més a fons en educació, el treball
en equip i els grups de reflexió heterogenis en la seva composició
hi tenen molt a dir.

Les interaccions escola-societat-poder no són fàcils, atesos els interessos sovint contraposats
que s’hi estableixen. Un mecanisme a l’abast dels professionals de l’educació, per
reorientar constantment la seva pràctica de cara a la formació de persones responsables
per a un món més just, és la reflexió crítica en grups de treball sobre aquesta mateixa
pràctica a la llum dels coneixements vigents.
Què, ens hi posem? T’hi afegeixes?
Els grups de treball i la millora de l’escola
ANTONI POCH COMAS
Mestre
Més hi veuen quatre ulls que no pas dos
Segons la dita popular, que com totes ve
de molt lluny i carregada de saviesa, més
hi veuen quatre ulls que no pas dos. Els
nostres veïns del nord també s’hi apunten
quan sentencien que deux avis valent mieux
qu’un o bé two heads are better than one.
I de l’antiga i sàvia Xina prové aquest conegut
proverbi: Si camines sol, aniràs més
ràpid; si camines acompanyat, arribaràs
més lluny. Tot fa pensar que el sentit comú
s’imposa arreu a l’hora de valorar en positiu
l’establiment de la cooperació mútua en
qualsevol faceta de l’activitat humana.
En una de les cròniques sobre els primers
anys dels moviments de renovació pedagògica
(Jordi Monés i Pujol-Busquets,
1981) ja s’afirma que, a banda de les
Escoles d’Estiu, «els seminaris i els grups
de treball constitueixen, probablement, la
seva expressió més genuïna, perquè no es
tracta, com en el cas dels cursets, d’un treball
merament informatiu, sinó de la feina
real dels mestres i la seva voluntat d’anar
endavant a través del treball en equip [...]
estudiant primordialment un tema de pràctica
de classe, partint paral·lelament de la
pràctica escolar i de la discussió teòrica».
Al marge de les definicions academicistes
i dels encavalcaments entre les diferents
modalitats de treball cooperatiu, un grup
de treball es constituïa i es constitueix
per un nombre reduït de persones que
comparteixen una ocupació i una preocupació
semblants en relació amb algun
o alguns aspectes de l’exercici de la seva
professionalitat educativa amb la voluntat
de millorar-la i potser difondre’n els resultats.
Es caracteritza per la seva autonomia
temàtica i organitzativa. Poden néixer en
el si d’un centre educatiu, en un curs de
formació, en un intercanvi d’experiències,
a partir de la detecció de necessitats o
de lectures compartides... Habitualment
sorgeix d’una proposta personal que és
ben rebuda per un grup d’iguals. En tot cas
es tracta d’una opció activa independent,
voluntària. Fruit de les successives converses,
en un creixent clima de confiança
mútua, es van perfilant progressivament
els objectius a assolir, les seqüències de
treball, els recursos necessaris i un primer
esbós de temporalitat.
Si bé la bibliografia sobre el treball cooperatiu
referida a l’alumnat és abundant,
no és el cas quan mestres i professorat, al
marge de les obligacions laborals estrictes,
en són els protagonistes. La necessària
cohesió d’un claustre, com a equip de
treball amb organització i responsabilitats
preestablertes, és una altra història força
estudiada. Però l’eficàcia dels grups de
treball que reflexionen críticament sobre la
pròpia pràctica educativa, ubicada en un
aquí i un ara precisos, ha estat prou posada
a prova no només de cara a la millora
de l’exercici professional i dels centres
educatius, sinó també com la millor eina
de formació permanent del professorat, ja
sigui novell o expert; formació-acció, dues
facetes en constant feed-back. I si els grups
estableixen col·laboracions ocasionals amb
altres professionals no vinculats directament
amb l’escola, millor encara. El treball
cooperatiu, en petits grups, en equips, és
un dels requisits de l’exercici professional
que el pas del temps revaloritza (Stoll, Fink
i Earl, 2004).
Tanmateix, hi ha estudis (Vincent Dupriez,
2010) que posen de manifest que el treball
en equip ha esdevingut un tret que es fa
constar gairebé per rutina en el discurs
documental de qualsevol centre educatiu,
però que a la pràctica quotidiana pot ser
difícil de veure. Tothom sap que el traspàs
del dir al fer no és automàtic i que els canvis
culturals són molt lents. Hi ha també qui
hi té al·lèrgia i hi posa molts entrebancs.
7

9
En encetar aquestes ratlles he fet referència
al sentit comú que, de vegades, com veiem,
passa per ser el menys comú dels sentits.
Així, en un altre d’aquests informes que
circulen per les xarxes, en aquest cas el
darrer TALIS (Teaching And Learning International
Survey), en el capítol corresponent
a Espanya, s’explica que el 87% dels
mestres mai no han seguit la classe d’un
altre col·lega; quasi el doble de la mitjana
corresponent de l’OCDE! Portes tancades!
La solitud i l’individualisme atàvics de
l’ofici encara pesen tant? Voldria creure i
desitjar que avui, a Catalunya, la realitat
és tan i tan diferent que desautoritza radicalment
aquestes dades estadístiques i
el trist panorama que dibuixen.
Quan es parla de grups de treball en el
marc dels moviments de renovació pedagògica
i de la gran quantitat de materials
didàctics innovadors, propostes i reflexions
professionals o documentació sobre política
educativa que durant anys i panys han
generat i segueixen generant, es parla
d’uns col·lectius i d’unes actituds que
volen incidir des de la quotidianitat en la
transformació de l’escola, però també en
la transformació social com un tot indestriable,
des de la consideració més àmplia
i profunda d’humanització, amb tots els
valors que aquest procés comporta.
Potser per aquesta raó se’m fa difícil
utilitzar els termes innovació i renovació
com a sinònims, cosa que ara es fa sovint.
Per a mi, quan es parla de renovació pedagògica
hi ha implícit un inconformisme
i un compromís ètic que no atribueixo al
terme innovació, molt més adient per a les
qüestions tècniques, d’altra banda prou
convenients i sovint imprescindibles. Però
per aquesta raó terminològica, almenys per
part meva, no renyirem.
De moment, la primavera sempre torna
Com se sap, fa un centenar llarg d’anys,
es va iniciar a Catalunya un procés de
modernització educativa procurant de
bastir una escola nova. S’hi diferencien
tres etapes especialment creatives. La primera
correspondria grosso modo al primer
terç del segle xx, etapa estroncada per la
força; la segona podria estar situada en les
darreres fases de la dictadura franquista i
en la recuperació de la democràcia; i ens
trobaríem ara, des de fa pocs anys, en l’inici
i expansió d’una tercera etapa, en el marc
de l’anomenada societat del coneixement,
dels temps líquids, de la globalització, del
neocapitalisme i les seves conseqüències,
en què torna a ser necessari desaprendre
molt, i molta imaginació i creativitat per
respondre als reptes nous que presenta.
I els grups de treball continuaran essent
una eina de reflexió fonamental, perquè
educar sempre ha estat difícil, però educar
sempre ha estat un acte d’esperança. La
història de l’educació a Catalunya viu una
nova primavera.
“QUAN ES PARLA DE GRUPS
DE TREBALL ES PARLA D’UNS
COL∙LECTIUS I D’UNES ACTITUDS
QUE VOLEN INCIDIR DES DE
LA QUOTIDIANITAT EN LA
TRANSFORMACIÓ DE L’ESCOLA”
A diferència d’altres èpoques, avui els grups
de treball en el camp educatiu –que va
molt i molt més enllà de l’escola– troben
moltes entitats, organitzacions, col·lectius i
serveis institucionals o universitaris que els
donen acolliment físic, suport i recursos.
Els mitjans de comunicació més convencionals
i les xarxes socials fan possible que
la ciutadania pugui estar al cas dels canvis
que s’estan operant, la seva fonamentació
i els debats que generen. Les millores educatives,
més o menys innovadores, més o
menys renovadores, que es promouen des
de diversos col·lectius han de ser per a
tothom i tothom s’hi ha d’implicar. Caldrà
lluitar i defensar-les com un bé social comú.
L’entusiasme i el compromís dels i de les
mestres han estat sempre el motor de la
millora de l’escola. Quan les instàncies
governamentals hi han ajudat de debò,
amb els recursos adients i confiant en els
professionals, la feina i els resultats se
n’han beneficiat notablement. Dit d’una
altra manera: l’escola nova, fa cent anys,
fa cinquanta anys i ara, no es va bastir ni
es basteix de dalt a baix, sinó tot al contrari.
Això ens porta a reconèixer que les
innovacions pedagògiques d’avui tenen els
seus fonaments en les personalitats, en
el pensament, en les lluites, propostes i
realitzacions de qui ens ha precedit. No es
comença mai res de zero i, sovint, rebroten
soques inexplicablement oblidades (Àngels
Martínez Bonafé, 2016). Passat, present i
futur són vius a cada instant.
Innovar és una pràctica humil
Quan es parla d’innovació sovint es fa
referència, ras i curt, a grans idees o a
personatges cèlebres que han marcat un
abans i un després en el camp propi de
la seva laboriositat. Cada any se celebren
múltiples mostres o fires internacionals
per exposar-nos amb gran espectacularitat
i competitivitat les innovacions tecnocientífiques
més punteres i inimaginables, amb
milers i milers de visitants que trasbalsen
la ciutat.
Quan es parla d’innovació en el món educatiu
ens referim, segons un bon expert
(Jaume Cela, 2001) a «aquell petit pas
col·lectiu que compromet tota la comunitat
educativa i que ens aproxima a l’objectiu
d’oferir un servei de qualitat per a tots
els nens i nenes de l’escola». Per a tots i
cadascun dels infants, adolescents i joves.
El món educatiu no és ni pot ser aliè al
món de les tecnociències, tot al contrari.
Convindrem que les finalitats d’unes i
altres empreses són molt diferents, com
ho és la seva preocupació per la quota
de mercat, tot i que hi hagi sorpreses. La
innovació educativa prefereix la persistent
pluja menuda a l’espectacular tempesta;
la consolidació progressiva d’objectius
assolibles a les proclames publicitàries que
esdevindran foc d’encenalls. La humilitat
no és una virtut a l’alça. Però en educació
sabem que els petits gestos d’acollida, de
tacte pedagògic, de reconeixement personal,
de saber observar, de saber escoltar, de
saber conversar sense presses, de respecte
i d’estima incondicionals, de gratuïtat,
estan en la base de les ganes d’aprendre,
de créixer i esdevenir persona. La humilitat
també es manifesta quan sabem que mai
no en sabrem prou, que tot és susceptible

de millora, que a la creació de coneixement
li cal l’ajuda mútua. La paraula humil té la
seva arrel en el llatí humus, és a dir ‘terra’,
terra fèrtil que dóna vida. Sí, innovar és
una pràctica humil.
El relleu generacional
Qui signa aquestes ratlles forma part
d’una generació d’homes i de dones, avui
ja lluny de les aules, que van trobar en
els moviments de renovació pedagògica,
en les escoles d’estiu, cursos, seminaris
i grups de treball la possibilitat de compensar
moltes mancances personals i
professionals; van poder encara establir
ponts de trobada intergeneracional amb
persones carregades de saviesa; van obrir
de bat a bat les portes a persones, coneixements,
realitats i moviments d’altres
indrets propers i llunyans; van posar en
dubte el que aparentment era més sòlid;
van desterrar allò de sempre s’ha fet així
i el tothom ho fa; van crear processos de
coordinació entre mestres, entre escoles,
amb debats, intercanvis d’experiències
i altres compromisos socials compartits;
van fer de la formació permanent un estil
de vida professional… i de tant en tant
encara donen un cop de mà.
“LES MILLORES EDUCATIVES QUE
ES PROMOUEN DES DE DIVERSOS
COL∙LECTIUS HAN DE SER PER
A TOTHOM I TOTHOM S’HI HA
D’IMPLICAR”
toca qui en darrera instància remena les
cireres –per concloure amb una dita–, sinó
per continuar fent possible que els infants,
adolescents i joves optin pel coneixement,
pel respecte a l’altre, per la conquesta de
la llibertat i l’exercici de la responsabilitat.
Que les utopies, com deia Eduardo Galeano,
serveixen per a això, per caminar.
Per saber-ne més
Martínez Bonafé, À. «Els Moviments de
Renovació Pedagògica: construint la
democràcia des de les aules: Educació
i Història», dins Revista d’Història
de l’Educació, núm. 27, Barcelona,
Institut d’Estudis Catalans,
2016.
Monés, J. Els primers quinze anys de
Rosa Sensat. Barcelona: Rosa Sensat/
Edicions 62, 1981.
stoll, L.; fink, D.; earl, L. Sobre el
aprender y el tiempo que requiere:
Implicaciones para la escuela. Barcelona:
Octaedro, 2004.
L’Associació de Mestres Rosa Sensat
convoca el XXXVII Premi Marta Mata de Pedagogia, per
incentivar el treball innovador de professionals de l’educació
que, individualment o en grup, i a partir d’una anàlisi de la
seva pràctica, contribueixi a la millora qualitativa
de l’educació i a la renovació pedagògica.
La data límit de recepció d’originals
serà l’1 d’octubre de 2017.
El veredicte es farà públic
el mes de novembre de 2017.
Podeu consultar les bases a
www.rosasensat.org
g
Constitueix un gran goig veure com les
generacions més joves de mestres i professorat
duen a terme un procés semblant
i agafen el relleu per impulsar les realitzacions
que exigeixen els temps difícils i
amb tota mena d’incerteses en què vivim,
no per ballar resignadament al so que
Col·laboració:
Generalitat
de Catalunya
Departament
d'Ensenyament

editorial
Un canvi educatiu inevitable
L’Escola d’Estiu de Rosa Sensat 2017, emmirallant-se
en les escoles d’estiu més reivindicatives i amb voluntat
de renovació i transformació, ha triat aquest lema
davant de la necessitat de respondre als reptes educatius
i socials del segle XXI, que hem de comprendre
per fer l’escola d’avui. Són reptes i finalitats que, amb
la formació permanent, l’aprenentatge i l’intercanvi
mutu, i l’espai de discussió i debat crític que s’ofereixen
aquest estiu, comencen a modelar-se.
Parlem de canvi educatiu inevitable perquè no hi
ha aturador que faci parar i anar marxa enrere. No
hem d’esperar el futur, sinó que ara ja és present.
I és així perquè ja fa temps que hem pres consciència
que les polítiques educatives i les pedagogies
estanques necessiten una transformació. Moltes escoles
mostren percepcions i interpretacions de l’educació
més rigoroses, reals i compromeses amb la societat
actual, partint de l’infant com a protagonista de
les accions educatives, i que són respectuoses amb les
necessitats educatives, emocionals i físiques de cada
infant. Ha emergit una mirada educativa empresa des
de dins de l’escola i motivada pels mateixos docents.
L’Escola d’Estiu és un mitjà molt eficaç que consolida
les primeres arrels d’aquest impuls ferm de
transformació. Des de les pràctiques educatives, la
construcció de significats compartits i els processos
deliberatius, els cursos esdevenen un recurs imprescindible
per arribar a distingir cap on anem i quin
sentit pren l’educació a les escoles avui. I ho fem des
de la inquietud personal/professional i l’alliberament
de la pressió del dia a dia, cosa que resulta més
eficaç per reflexionar sobre la pràctica.
Tanmateix, aquest canvi educatiu que s’albira no
ha de ser tan sols sobre la xarxa d’escoles que ja funcionen,
sinó que ha d’arribar a tot arreu. És per això
que el canvi ha d’anar acompanyat d’una ampliació
de la cobertura de l’escola bressol pública, sobretot
en municipis amb baix nivell educatiu i alt índex
d’atur, disminuint paulatinament les desigualtats
territorials que es donen en l’actualitat. I naturalment,
de creure’s en ferm que una prioritat essencial
en l’educació pública són les escoles bressol, que
els darrers anys han vist traspassats 81 milions d’euros,
per la via de modificacions del pressupost, cap
al pagament de la nòmina delegada en escoles concertades.
Així i tot, volem i esperem un canvi educatiu. Els
educadors i els mestres ja estem en camí.
juliol agost 2017
1
infancia_català_2017.indd 5 19/12/16 10:15
Infància en Xarxa Què en fem, dels petits tresors que els infants porten a l'escola? 2
Plana oberta Quan una escola s'acomiada Mar Hurtado 5
Educar de 0 a 6 anys Tecnologia digital, infància i família: resultats d'un informe nacional Cristina Aliagas i David Poveda 8
Escola 0-3 Patraix amb ulls d'infant Marina Mayor Signes 13
La màgia de les relacions.
I que n'és de complex interpretar allò que vivim... Soledad López i Eva Sargatal 21
Bones pensades Un memory de patchwork Joseángel Murcia 24
Escola 3-6 Les emocions s'ensenyen o es viuen? Gino Ferri 25
L’entrevista Conversa amb Arno Stern i André Stern. Cal alguna cosa nova Tona Castell 34
Infant i societat
Fem lloc a la pedagogía.
Més enllà del retorn de la inversió i de la dominació neurocientífica Michel Vandenbroeck 37
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 41
El conte Conte ve, conte va (IV) Un tast de literatura Roser Ros 42
imformacions 44
sumari
Blogs, llibres i més 46

editorial
Un canvi educatiu inevitable
217 in-fàn-ci-a
L’Escola d’Estiu de Rosa Sensat 2017, emmirallant-se
en les escoles d’estiu més reivindicatives i amb voluntat
de renovació i transformació, ha triat aquest lema
davant de la necessitat de respondre als reptes educatius
i socials del segle XXI, que hem de comprendre
per fer l’escola d’avui. Són reptes i finalitats que, amb
la formació permanent, l’aprenentatge i l’intercanvi
mutu, i l’espai de discussió i debat crític que s’ofereixen
aquest estiu, comencen a modelar-se.
Parlem de canvi educatiu inevitable perquè no hi
ha aturador que faci parar i anar marxa enrere. No
hem d’esperar el futur, sinó que ara ja és present.
I és així perquè ja fa temps que hem pres consciència
que les polítiques educatives i les pedagogies
estanques necessiten una transformació. Moltes escoles
mostren percepcions i interpretacions de l’educació
més rigoroses, reals i compromeses amb la societat
actual, partint de l’infant com a protagonista de
les accions educatives, i que són respectuoses amb les
necessitats educatives, emocionals i físiques de cada
infant. Ha emergit una mirada educativa empresa des
de dins de l’escola i motivada pels mateixos docents.
L’Escola d’Estiu és un mitjà molt eficaç que consolida
les primeres arrels d’aquest impuls ferm de
transformació. Des de les pràctiques educatives, la
construcció de significats compartits i els processos
deliberatius, els cursos esdevenen un recurs imprescindible
per arribar a distingir cap on anem i quin
sentit pren l’educació a les escoles avui. I ho fem des
de la inquietud personal/professional i l’alliberament
de la pressió del dia a dia, cosa que resulta més
eficaç per reflexionar sobre la pràctica.
Tanmateix, aquest canvi educatiu que s’albira no
ha de ser tan sols sobre la xarxa d’escoles que ja funcionen,
sinó que ha d’arribar a tot arreu. És per això
que el canvi ha d’anar acompanyat d’una ampliació
de la cobertura de l’escola bressol pública, sobretot
en municipis amb baix nivell educatiu i alt índex
d’atur, disminuint paulatinament les desigualtats
territorials que es donen en l’actualitat. I naturalment,
de creure’s en ferm que una prioritat essencial
en l’educació pública són les escoles bressol, que
els darrers anys han vist traspassats 81 milions d’euros,
per la via de modificacions del pressupost, cap
al pagament de la nòmina delegada en escoles concertades.
Així i tot, volem i esperem un canvi educatiu. Els
educadors i els mestres ja estem en camí.
juliol agost 2017
1
Infància en Xarxa Què en fem, dels petits tresors que els infants porten a l'escola? 2
Plana oberta Quan una escola s'acomiada Mar Hurtado 5
Educar de 0 a 6 anys Tecnologia digital, infància i família: resultats d'un informe nacional Cristina Aliagas i David Poveda 8
Escola 0-3 Patraix amb ulls d'infant Marina Mayor Signes 13
La màgia de les relacions.
I que n'és de complex interpretar allò que vivim... Soledad López i Eva Sargatal 21
Bones pensades Un memory de patchwork Joseángel Murcia 24
Escola 3-6 Les emocions s'ensenyen o es viuen? Gino Ferri 25
L’entrevista Conversa amb Arno Stern i André Stern. Cal alguna cosa nova Tona Castell 34
Infant i societat
Fem lloc a la pedagogía.
Més enllà del retorn de la inversió i de la dominació neurocientífica Michel Vandenbroeck 37
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 41
El conte Conte ve, conte va (IV) Un tast de literatura Roser Ros 42
imformacions 44
sumari
Blogs, llibres i més 46

plana oberta
Quan una escola s’acomiada
217 in-fàn-ci-a
Tancar les portes és difícil. Acomiadar-se
d’un somni que s’anava
fent realitat, renunciar al que
ha estat per a tu una il·lusió, un
projecte de futur, és difícil i comporta
alguna cosa més que tancar
una porta i obrir-ne una altra.
El curs 2007-2008 se’m va proposar
formar part d’un equip directiu
nou, amb disposició de crear
un projecte diferent a una escola
pública de nova creació.
Vaig acceptar-ho perquè suposava
la possibilitat de posar en pràctica
un projecte d’escola, amb la
suma d’idees de companys i amb
la possibilitat de crear i innovar a
partir del bagatge de cadascú.
Començar-lo i portar-lo a terme
no va ser fàcil. Conèixer l’equip,
consensuar idees, saber-les
portar a terme, vetllar per un bon
començament, aprendre a dialogar
i mediar entre Departament i
Ajuntament són, entre d’altres,
aspectes que cal aprendre a gestionar.
Suposa adquirir altres competències
a part de les pròpies de
mestre, que sorgeixen sobre la
marxa i que has d’incorporar i
entomar.
A poc a poc i amb paciència
vàrem anar superant entrebancs,
tot el procés va suposar un aprenentatge
extraordinari en tots els
sentits, com a mestra, gestora de
relacions i situacions imprevistes,
i com a persona que es troba
davant d’un entramat de relacions
que requereixen escolta, comprensió
i saber fer.
Mar Hurtado
Aquestes vivències sempre et
fan créixer, aprens a dialogar amb
assertivitat, a escoltar altres punts
de vista, a distanciar-te si la
situació ho requereix i a implicar-te
al màxim si ho necessita el
moment.
Però el que mai t’imagines és
que un cop hi ets, pugui arribar
una notificació del Departament
anunciant que la teva escola no
és sostenible i que s’està estudiant
un procés de tancament. Sents
com si l’esforç, la paciència apresa
i la intensitat posada fossin
colpejats i retirats bruscament,
desencadena una sensació d’invisibilitat
com a mestra que ha
estat treballant i apostant per un
bon projecte.
Això és el que vam viure a
l’Escola el Castell, una escola petita,
pública, del municipi de Tona.
juliol agost 2017
5

plana oberta
juliol agost 2017
6
Però no vull jutjar polítiques del
moment ni altres administracions
implicades. Allò ja es va viure, i ara
em queda l’experiència de moltes
vivències i vincles creats a partir de
la notícia. Vull convidar a reflexionar
sobre una realitat no gaire agradable,
dura i difícil, però que alhora
suposa un gran creixement personal
i una profunda reflexió del
que es fa, del que es genera i com
es va transformant durant el procés.
D’entrada, el fet contundent
d’imaginar-nos un possible tancament
de les nostres idees, dels nostres
projectes, del nostre passat de
construcció i de relació amb les
famílies ens va connectar amb la
ràbia i la indignació.
A qualsevol que hagi estat part
creadora del projecte, o a les famílies,
que l’han viscut com el millor
dels llocs que podien oferir als seus
fills i filles, li emergeix un sentiment
de lluita aferrissada per no
perdre’l i per trobar una via alternativa
a un final dràstic i gens just.
És així com alguns mestres i
moltes famílies vàrem iniciar un
camí de lluita, reivindicacions,
protestes, portades a premsa, als
mitjans més mediàtics, recollida
de signatures, festes reivindicatives,
un munt d’actes amb la intenció
de donar veu a la desesperació
i indignació del moment.
És curiós, però la ràbia uneix.
Mestres i famílies junts, com mai,
per salvar el vaixell. Sense barreres,
abraçats per unir forces i lluitar plegats.
Ho recordo com un moment
de grans complicitats i grans aliances.
Potser mai l’escola havia estat
tan unida com llavors. Això sempre
m’ha fet pensar molt. En un
mal moment, les persones ens adonem
de la nostra vàlua, ens unim i
escoltem el cor. És llavors quan la
connexió amb l’essència del que
som i el que volem es fa palesa.
in-fàn-ci-a 217

editorial
164 in-fan-cia
12/16 10:15
Escuelas de verano
Llegan los meses de verano. Un curso más que ha
finalizado. Es el momento de poner el freno al acelerado
día a día, al quehacer con los niños y las
niñas, con los compañeros de etapa, a las reuniones
de programación.
Y es también el momento de analizar sobre todo
lo acontecido durante los meses anteriores y de,
individualmente o mejor colaborativamente, hacernos
preguntas, buscar respuestas, encontrar sentido
al trabajo diario que hemos realizado.
Entendemos la escuela como una construcción
permanente donde identidades, significados, valores
y relaciones son perdurables y a la vez cambiantes.
Deseamos, y nos esforzamos por ello, una educación
de calidad, con rigor, dialogante, participativa. Por
eso, vemos muy necesaria e imprescindible la formación
permanente y colectiva en estas semanas, a
caballo entre un curso finalizado y otro sin estrenar.
AF_infancia_castellà_2017_166.indd 5 20/12/16 10:08
La oferta formativa por antonomasia toma la
forma de las escuelas de verano o de cursos con
clara vocación pedagógica, didáctica y también
científica, que provocan las relaciones y el conocimiento
entre maestros de distintas escuelas y de
diversas etapas, el aprendizaje e intercambio mutuo
y fomentan espacios de discusión y debate crítico.
Y es desde estos encuentros donde los profesionales
vamos tomando conciencia de que las políticas
educativas y las pedagogías estancas necesitan una
transformación.
Intercambiamos percepciones e interpretaciones
de la educación más rigurosas, reales y comprometidas
con la sociedad actual, partiendo del niño
como protagonista de las acciones educativas, y que
son respetuosas con las necesidades educativas,
emocionales y físicas de todos y cada uno de los
niños y niñas. Emerge una mirada educativa involucrada
y responsable desde dentro de la escuela y
motivada por los mismos docentes.
Las escuelas de verano son un medio muy eficaz
que consolida las primeras raíces de este impulso
firme de transformación. Desde las prácticas educativas,
la construcción de significados compartidos y
los procesos deliberativos, los cursos son un recurso
imprescindible para llegar a distinguir hacia dónde
vamos y cuál es el sentido que toma el educar en las
escuelas hoy. Y lo hacemos desde la inquietud personal
y profesional y desde la liberación de la presión
del día a día. Además, las escuelas de verano
favorecen el encuentro festivo entre educadores que
celebran en comunidad el hecho de ser maestro o
maestra, creando y reforzando entre todos la identidad
educativa y cultural que nos une.
Pero la ilusión, el compromiso y la formación no
son suficientes para alcanzar lo que nos proponemos.
Las administraciones educativas deberían ser capaces
de creer en los maestros y educadores que se forman
con el deseo implícito de construir una educación
pública de calidad, dialogante y más participativa.
julio agosto 2017
1
Página abierta Acompañados Elena Corredera 2
Educar de 0 a 6 años Construyendo respuestas. La estimulación multisensorial Carmen Capilla 4
Escuela 0-3
Entre ciencia y arte. La relación dialógica profesional
con los niños y las niñas Alfredo Hoyuelos 9
La comunicacióncon las familias es imprescindible Equipo de la E. B. M. Bellmunt 19
Qué vemos, cómo lo contamos Dentro y fuera, un todo Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 21
(En) El nombre de los padres Angaleta Bosch 22
Escuela 3-6 Aprehendiendo el mundo en Infantil Ángeles Abelleira 25
Matemática y vida cotidiana Sílvia Majoral 30
Infancia y salud La violencia acústica en la escuela Perla Olivia Rodríguez Reséndiz 35
¿A qué jugamos? El libro de los juegos Juan Pedro Martínez Soriano 39
Informaciones 41
Libros al alcance de los niños
sumario
45
Mediateca 46

editorial
164 in-fan-cia
Escuelas de verano
Llegan los meses de verano. Un curso más que ha
finalizado. Es el momento de poner el freno al acelerado
día a día, al quehacer con los niños y las
niñas, con los compañeros de etapa, a las reuniones
de programación.
Y es también el momento de analizar sobre todo
lo acontecido durante los meses anteriores y de,
individualmente o mejor colaborativamente, hacernos
preguntas, buscar respuestas, encontrar sentido
al trabajo diario que hemos realizado.
Entendemos la escuela como una construcción
permanente donde identidades, significados, valores
y relaciones son perdurables y a la vez cambiantes.
Deseamos, y nos esforzamos por ello, una educación
de calidad, con rigor, dialogante, participativa. Por
eso, vemos muy necesaria e imprescindible la formación
permanente y colectiva en estas semanas, a
caballo entre un curso finalizado y otro sin estrenar.
La oferta formativa por antonomasia toma la
forma de las escuelas de verano o de cursos con
clara vocación pedagógica, didáctica y también
científica, que provocan las relaciones y el conocimiento
entre maestros de distintas escuelas y de
diversas etapas, el aprendizaje e intercambio mutuo
y fomentan espacios de discusión y debate crítico.
Y es desde estos encuentros donde los profesionales
vamos tomando conciencia de que las políticas
educativas y las pedagogías estancas necesitan una
transformación.
Intercambiamos percepciones e interpretaciones
de la educación más rigurosas, reales y comprometidas
con la sociedad actual, partiendo del niño
como protagonista de las acciones educativas, y que
son respetuosas con las necesidades educativas,
emocionales y físicas de todos y cada uno de los
niños y niñas. Emerge una mirada educativa involucrada
y responsable desde dentro de la escuela y
motivada por los mismos docentes.
Las escuelas de verano son un medio muy eficaz
que consolida las primeras raíces de este impulso
firme de transformación. Desde las prácticas educativas,
la construcción de significados compartidos y
los procesos deliberativos, los cursos son un recurso
imprescindible para llegar a distinguir hacia dónde
vamos y cuál es el sentido que toma el educar en las
escuelas hoy. Y lo hacemos desde la inquietud personal
y profesional y desde la liberación de la presión
del día a día. Además, las escuelas de verano
favorecen el encuentro festivo entre educadores que
celebran en comunidad el hecho de ser maestro o
maestra, creando y reforzando entre todos la identidad
educativa y cultural que nos une.
Pero la ilusión, el compromiso y la formación no
son suficientes para alcanzar lo que nos proponemos.
Las administraciones educativas deberían ser capaces
de creer en los maestros y educadores que se forman
con el deseo implícito de construir una educación
pública de calidad, dialogante y más participativa.
julio agosto 2017
1
Página abierta Acompañados Elena Corredera 2
Educar de 0 a 6 años Construyendo respuestas. La estimulación multisensorial Carmen Capilla 4
Escuela 0-3
Entre ciencia y arte. La relación dialógica profesional
con los niños y las niñas Alfredo Hoyuelos 9
La comunicacióncon las familias es imprescindible Equipo de la E. B. M. Bellmunt 19
Qué vemos, cómo lo contamos Dentro y fuera, un todo Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 21
(En) El nombre de los padres Angaleta Bosch 22
Escuela 3-6 Aprehendiendo el mundo en Infantil Ángeles Abelleira 25
Matemática y vida cotidiana Sílvia Majoral 30
Infancia y salud La violencia acústica en la escuela Perla Olivia Rodríguez Reséndiz 35
¿A qué jugamos? El libro de los juegos Juan Pedro Martínez Soriano 39
Informaciones 41
Libros al alcance de los niños
sumario
45
Mediateca 46

plana oberta
217 in-fàn-ci-a
Però, val a dir, aquest tipus de
vivències tan intenses també desperten
un cantó més fosc, on els
menys implicats, els que no saben
moure’s en conflictes que sacsegen
tan profundament i a on el que es
mostra és sempre a cara descoberta,
et generen i projecten desconfiança,
et sents jutjat, poc comprès
i imagines que posen entrebancs
que no deixen fer ni fan.
Comença un període de conflicte
entre amics, entre companys,
entre famílies. Sorgeixen
els bàndols, «o estàs amb mi o sense
mi» o «t’impliques o surts» o
«dius o calles». Per mi, el moment
més dur i difícil de sostenir.
Trobades clandestines, correus
amagats, mirades de judici, herois
improvisats, líders encoberts... Tot
pren un aire de rivalitat i s’accentua
la part política i menys propera
a les persones. Tot és més complicat
i complex, saps el que vols però
és difícil defensar-ho sense posicionar-te.
Has de triar per no seguir
sent invisible amb relació a allò que
has creat i a allò que defenses.
Després de tanta energia posada
en la lluita, i sense resposta per
part de les autoritats, et sents cansat,
comença a aparèixer un sentiment
de resignació, de calma
dolorosa, a poc a poc has d’assumir
que l’escola tindrà un final.
Aprens a lluitar contra un gegant
i et consola saber que guanyar és
aprendre del que vius i que ho has
fet intensament i quan ja estàs serè
comences a dissenyar un camí més
dolç, on el record del final sigui
tranquil i pugui ser recordat principalment
pels nens i nenes amb
les seves famílies com un moment
d’agraïment pel que s’ha viscut i
pel que hauria pogut ser.
És en aquest moment quan
alguns mestres i famílies decideixen
prendre altres camins. Tot el
viscut desencadena abandonaments,
no tothom està disposat a
ser víctima d’una situació que no
havia triat i és molt lícit voler
abandonar per començar de nou.
Aquest torna a ser un moment
emotiu i complicat. Els que encara
hi érem fèiem d’espectadors
d’una marxa progressiva, trista i
silenciosa, tres cursos de baixes i
cap matrícula possible.
Però els que quedàvem havíem
de recuperar la il·lusió, ens devíem
als nens i a les famílies. Ens havien
escollit fins a l’últim dia. Uns i
altres ens ajudàvem amb energia
recollida del record, dels bons
moments i del camí fet. Caminar
junts cap a un final digne.
Aquesta etapa ens ha ensenyat a
viure els moments de l’escola com
si fossin els últims, aprofitant i gaudint-los
tots, a saber olorar, escoltar
i sentir intensament, agraint el que
tenim i el que hem tingut.
Ara ja no hi és l’Escola el Castell,
no existeixen els mòduls, no
queda res de la pàgina web, és
com si un fort vent hagués esborrat
el que un dia va ser un somni.
Costa palpar el no-res de tanta
força i tants vincles creats.
Ens diuen que hem plantat llavors
que creixeran en un futur.
Obrir una escola per tancar-la
després no és fàcil, i ara, tancar per
obrir tampoc ho és. Estic en una
altra escola, amb el que he viscut i
el que m’espera per viure. No puc
deixar enrere una experiència de
nou anys intensos, ho porto..., perquè,
com tota vivència que et transforma,
en quedes impregnada. És
una experiència que forma part de
tu. Una experiència que m’ajuda a
començar de nou des d’una perspectiva
més madura i reflexiva.
Vull donar les gràcies principalment
a tots els nens i nenes que
ens han acompanyat al llarg de
tots aquests anys, ells varen ser el
motor de tot plegat, la força per
obrir i l’energia per gestionar un
bon tancament.
També agraeixo als amics que
varen estar al meu costat, escoltant,
sent presents amb calidesa
sense deixar que em sentís sola,
per ajudar-me a creure que tot
l’esforç valia la pena. •
Mar Hurtado, mestra de l’Escola
Roure Gros, abans cap d’estudis de
l’Escola el Castell, de Tona.
juliol agost 2017
7

escuela 3-6
Aprehendiendo el mundo
en Infantil
164 in-fan-cia
«Cuantas más cosas
tocaba, aprendiendo
tanto sus nombres
como aquello para lo
que servían, más dichosa
me sentía y más confianza
tenía en mi sintonía
con el mundo.»
HELLEN KELLER
Me van a permitir que
me ponga nostálgica
echando una mirada
retrospectiva a mis primeros años en una escuela
en la villa de Muros, cuando los pequeños llegaban
con 4 años y de la mano de sus familias
ya se habían adueñado de un trozo del mundo.
Llevados por padres, madres, abuelos o
abuelas, habían aprehendido el aroma de las
flores y de la marea baja, habían descubierto
Melchor Sabichón era el niño más listo del
mundo, según nos cuenta María Solar en Tengo
unos pies perfectos (Solar, 2015). Sabía de
todo: de dinosaurios, de mamíferos, serpientes,
ríos y montes, batallas, reyes, estrellas y planetas,
pero un día descubrió que no sabía nada
de sus pies, los que le permitían correr, andar,
moverse, ir hacia quien quería darle mimos, un
abrazo o jugar con él. Al leer este libro, se cae
en la cuenta de que en la escuela hay cientos
de niños y niñas como él. Hoy en día nuestros
niños tienen conocimientos que nos pueden
dejar boquiabiertos, pero que en realidad no les
sirven para saber por dónde pisan.
cangrejos y lombrices,
habían escalado por
algún muro o por las
rocas y todos habían
caído encima de una
zarza o unas ortigas.
Cuando se acostumbraban
a estar conmigo,
deseaban que les
contase cuentos y cosas
de mundos desconocidos,
porque en el suyo
ya se sentían seguros,
así sabíamos de otra gente, de otras culturas, de
otras formas de vida. Ahora, casi tres décadas
después, cada día pasmo más con niños y niñas
que manejan los más sofisticados aparatos tecnológicos,
conocen los nombres de los planetas
o de los dinosaurios, pero que chillan espantados
cuando en medio de la hierba encuentran
Ángeles Abelleira
un ciempiés o una araña. Son niños y niñas que
no saben nada del lugar donde viven ni conocen
a sus vecinos, por no hablar del desconocimiento
que manifiestan sobre el origen de los
alimentos que ingieren. Le dimos –entre todos–
la vuelta al cuento: ahora, en las casas, el poco
tiempo que están, lo ocupan con las diversas
pantallas, consumiendo programas pseudoeducativos
o de entretenimiento. El resto del
día lo pasan entre las cuatro paredes de la
escuela, yendo de la mano para que cada quién
le cuente su historia, le ponga las fichas que
considere y le cante las canciones que se le ocurran.
No voy a hacer leña del asunto, tan solo
es la constatación de una realidad frente a la
que la escuela debe adoptar medidas.
En estos casos, siempre tengo presente esta
afirmación de Heidegger: «Es necesario que el
cuerpo docente se sitúe en los lugares más
avanzados dentro del peligro que constituye la
julio agosto 2017
25

escuela 3-6
julio agosto 2017
26
incertidumbre permanente del mundo» (en
MORIN, 2000). Por tanto, uno de los deberes
de la educación es compensar (y empleo intencionadamente
la palabra) las carencias de
conocimientos que presentan los pequeños
tomando como referencia los que las personas
adultas consideramos imprescindibles para su
edad así como para ir andamiando la sociedad
que anhelamos; sin embargo, quizás tengamos
que asumir esa responsabilidad de ayudarles a
conquistar el mundo más próximo y más referencial
para ellos, pues, de lo contrario, nadie
lo hará. Y somos nosotras, las docentes, las que
tenemos que marcar la pauta, puesto que
somos las profesionales de la educación.
Hace ya unos años escuché al filósofo Javier
Echeverría decir que ahora nuestra vida se desarrolla
en tres ámbitos (ECHEVERRÍA, 1999): el
natural (el primer entorno que gira alrededor
del ambiente natural al ser humano: el cuerpo,
el clan, la familia, la tribu, los ritos, la lengua o
las costumbres), el artificial (el segundo entorno,
el ambiente social de la ciudad o del pueblo,
y el cultural) y el virtual (el nuevo espacio
en construcción, básicamente artificial, posibilitado
por las tecnologías que modifican las relaciones
sociales y culturales que se dan y daban
entre el primer y el segundo entorno). Como
respuesta a la pregunta de si era bueno que los
pequeños se adentrasen en el mundo de las tecnologías,
él decía que no habría riesgo mientras
hubiese equilibrio en el tiempo que permanecen
en cada uno de los tres ámbitos. Sus palabras
volvieron muchas veces a mi cabeza, porque
según han ido pasando los años el fiel de la
balanza cada vez se ha inclinado más hacia el
segundo y el tercer entorno (especialmente este
último), y nadie parece alertarse de los peligros
que entraña esa deriva; es más, esto es aplaudido
por voces autorizadas en el campo educativo
con un papanatismo palmario. Así fuimos
pasando de lo proximal a lo distal, de lo presencial
a lo representacional, de lo natural a lo artificial,
de lo sincrónico a lo multicrónico, de la
movilidad física a la fluencia electrónica, del
asentamiento en la tierra al asentamiento en el
aire, de la estabilidad a la inestabilidad, de lo
pentasensorial a lo bisensorial, de la autosuficiencia
a la interdependencia y de la producción
al consumo. He aquí la clave del asunto: el consumo
y la pérdida de autonomía. De esto es de
lo que tenemos que percatarnos las y los profesionales
que nos dedicamos a formar las nuevas
generaciones. Pero no lo hacemos, nosotros
también nos dejamos llevar por esa modernidad
líquida (BAUMAN, 2002) que nos distancia de
nuestra esencia como personas.
Por ello, en este artículo yo lo tuve claro:
tenía que hablar de cómo girar la escuela hacia
los dos primeros entornos, especialmente
hacia el primero, el natural; así, a día de hoy, a
la vista de mis prácticas escolares, se me podría
definir como una activista de la renaturalización
de la escuela. Esto no se debe a que yo sea
muy original, pues no hago más que seguir una
tendencia ya instaurada en sociedades que considero
más respetuosas con la infancia, y es
también una directriz de la Unión Mundial
para la Conservación de la Naturaleza (UICN),
que en su más reciente congreso anual, celebrado
en el mes de septiembre de 2016 en
Hawái, fijó sus prioridades de conservación a
escala global para los próximos años. Con las
84 mociones presentadas, aprobadas por 1.300
gobiernos y organizaciones civiles, se acordó
instar a la naturalización de las escuelas, pues
que la naturaleza se viva en la propia clase es
clave para asegurar su conservación y que las
generaciones futuras puedan hacer frente a los
retos fruto del depredador consumo actual.
in-fan-cia 164

escuela 3-6
164 in-fan-cia
Renaturalizar las escuelas, renaturalizar las
actividades extraescolares, renaturalizar el tiempo
de ocio, en definitiva, renaturalizar la vida
de los niños y las niñas. Esto habrá quien piense
que solo afecta a los contextos urbanos: nada
más lejos de la realidad, porque aquí mismo en
Galicia, donde una elevada tasa de centros escolares
se ubica en zonas rurales, están más distanciados
que nunca de la naturaleza, casi tanto
como la propia vida de los pequeños. No vamos
a intentar buscar culpables ni colocar en orden
el binomio causa-efecto; en todo caso, apuntaremos
posibilidades para paliarlo.
Llegado este punto en el que supuestamente
todos coincidimos, veremos cuáles son los principales
obstáculos para que esto no se dé.
Llama poderosamente mi
atención que, cada vez que
alguien sube a las redes sociales
un vídeo o una imagen de niños
chapoteando en los charcos,
disfrutando de las gotas de la
lluvia que les mojan o jugando
en los barrizales, de inmediato
tienen millares de «Me gusta»,
se comparten viralmente y se
comenta lo felices que se les ve.
Pero resulta paradójico que
muchos de los educadores que
las comparten no dejan que sus
niños hagan nada de eso. Tras
esas negativas están las cuestiones
de seguridad o de salud, las
protestas de las familias, la limpieza
u otras muchas referidas a
cuestiones organizativas de los
centros, para así no interferir o
sobrecargar el trabajo de otros
agentes –monitoras, cuidadoras,
limpiadoras, etc.–. De
modo que la naturaleza se toca
en las escuelas a través de las
fichas o de las pantallas, que tienen
la virtualidad de no ensuciar
nada. Pues así mal vamos para que los niños
y las niñas puedan aprehender el mundo, porque
para aprehender hay que asir, agarrar, sujetar
con fuerza, para también captar con los sentidos
o con la mente. Y para que los pequeños
conozcan el mundo hay que ponerles los pies
en la tierra (ABELLEIRA, 2017).
Para ir concretando cómo lograr el objetivo
que nos proponemos en el título, apuntamos
dos llaves al tiempo que analizamos algunas
prácticas escolares instauradas en los centros
de infantil y vemos sus efectos reales en los
aprendizajes del alumnado.
• Poner los pies en la tierra, partiendo de la realidad
y no de lo ficticio. Creemos que a los
niños y las niñas no hay que darles los nutrientes
disfrazados metiéndoselos de estraperlo.
Así, cuando hablamos de la familia, de los
grupos sociales, de los ecosistemas, no precisamos
recurrir a mascotas, ni a personajes de
series; llamar las cosas por su nombre graduando
tan solo la complejidad del contenido
a transmitir puede ser suficiente. ¿Por qué
les mostramos ilustraciones de árboles de existencia
imposible en la naturaleza cuando a
través de la ventana podemos ver uno real
(FRATO, 2007)?, ¿por qué no les hacemos
comparativas inolvidables tales como decirles
que un árbol puede tener tantas hojas como
pelos nosotros en la cabeza (JAHREN, 2017)?,
¿por qué no les dejamos construir refugios y
casitas, y sin embargo pretendemos que
aprendan las figuras geométricas, conceptos
espaciales, el volumen y el equilibrio a través
de una ficha?, ¿por qué les contamos cuentos
julio agosto 2017
27

escuela 3-6
julio agosto 2017
28
cuando queremos que se enteren de la diversidad
y de la diferencia, cuando es algo que
está presente en clase y en la realidad? Nos
grabaron a fuego que con los pequeños hay
que ir de lo más cercano a lo más distante, de
lo más sencillo a lo más complejo, y, curiosamente,
todos parecemos haberlo olvidado.
• Custodiar el paisaje: «escojo custodiar pues
esta hermosa voz polisémica contiene en gallego
tanto el significado físico de mantener algo
en su lugar, aguantar, sostener, como el significado
emocional de cuidar de una cosa
para evitar que se altere, tener cuenta de ella»
(ALEIXANDRE, 2017). Enseñar a los pequeños
a custodiar el paisaje y a ir nombrándolo, dándole
nombre y voz, puede ser la segunda llave
para que vayan apropiándose del mundo trozo
a trozo. Descubrió el antropólogo Lévi-
Strauss que había pueblos primitivos que
solo daban nombre a las plantas que les eran
de utilidad para comer o para curar (LÉVI-
STRAUSS, 2002). Si lo pensamos bien, ¿cuántas
podrían nombrar nuestros niños o sus
padres? ¿Será, pues, que ninguna les es de
utilidad? Flor, planta, hierba y árbol son los
genéricos en los que clasifican el mundo
vegetal. No se cuida ni se vela por lo que no
se conoce. Sin embargo, enseñar a descubrir,
a oler, a tocar, a diferenciar, a saber de sus
curiosidades y propiedades puede ser un primer
paso para sustentar el paisaje, algo que
siempre quedará muy por encima de todos
los eventos conmemorativos que se le hacen
en un día del calendario a la madre naturaleza,
al medio ambiente, a la ecología, al
agua, a los árboles y al ecosistema. Conocer
a través de los sentidos, grabarlo en la memoria
y guardarlo con su nombre es la única
manera de aprehenderlo para poder evocarlo
en cualquier otro momento de la vida, y
también de preservarlo para evitar la pérdida
de ese detonante de sensaciones placenteras.
Cuidamos de aquello que es fuente de placer
(esto bien lo sabe la industria), de modo
que es así como hay que hacerles ver la naturaleza
y el paisaje para que los custodien.
Si todos estamos convencidos de que estas son
las únicas –mejores– maneras de hacerlo, tan
solo quedará transmitírselo a las familias, haciéndoles
ver las ventajas ya desde su primera toma
de contacto con el centro en las jornadas de
puertas abiertas, en las reuniones de inicio de
curso, en las tutorías y en todos los comunicados
que se hagan. Pero también es importante
que la imagen que proyecte la escuela sea concordante
con esos postulados: revisemos la cartelería,
las decoraciones y las exposiciones públicas
que mostramos y a lo mejor detectamos
incoherencias. Conviene recordar que enseñamos
más con lo que hacemos que con lo que
decimos. Hace poco, el colectivo catalán El Safareig
puso a la disposición de todos el Manifiesto
AFUERA (en formato cartel, traducido e ilustrado),
del grupo Bambini e Natura de Milán, una
declaración de intenciones y de las razones que
nos pueden llevar a la búsqueda del contacto
directo con la naturaleza. Ponerlo en un lugar
bien visible o en una zona de paso de toda la
comunidad puede ayudar a sensibilizar de cara a
la naturaleza, como llave de todo conocimiento,
de disfrute y de vida saludable.
En diciembre de 2016 tuvo lugar en Austria
el Congreso Internacional Educación, Tierra y
Naturaleza, con el objetivo de promover redes
entre diferentes países europeos para introducir
nuevas estrategias para incrementar la conciencia
de ser sujetos de un ecosistema, promoviendo
un comportamiento respetuoso con el medio
al tiempo que se consigue el bienestar, la competencia
y la autonomía. Se presentaron allí
docenas de comunicaciones de comunidades
locales y de centros educativos, que ya tomaron
la decisión de poner a los niños y las niñas
con los pies en la tierra, bien transformando
los patios de hormigón en hermosos jardines,
haciendo lavaderos, huertos, cocinas en el exterior,
escondites y cuevitas en las que procurar la
intimidad, así como rincones en los que descansar,
leer o jugar. Tras su lectura vemos que todos
ellos coinciden en la búsqueda de esa autenticidad
de la que están precisados los más pequeños
–todos nosotros–, objetivo muy elevado y complejo,
para lo cual ya comenzaron a dar pequeños
pasos de los que todos podemos aprender.
Como quiera que lo hagamos, hay que empezar
a hacer virar la escuela hacia naturaleza, tanto
metiéndola dentro como saliendo nosotros
afuera, y esos serán los pilares de todo el conocimiento
del medio físico y social, de la autonomía
y de la competencia social y ciudadana.
Inicié el artículo con una cita de Hellen
Keller que nos viene a recordar algo con lo que
coincidimos, máxime cuando sabemos que lo
dice una mujer sordociega a causa de una enfermedad
adquirida a los diecinueve meses, lo que
no le impidió ser la primera persona de su condición
en conseguir una licenciatura universi-
in-fan-cia 164

escuela 3-6
164 in-fan-cia
taria, ser escritora, activista y recibir altos reconocimientos
tales como que en Estados Unidos
le dedicasen un día. Tocar, ponerle nombre a
las cosas y saber para qué sirven tiene que ser la
base de todas nuestras enseñanzas en la escuela
infantil, para que así niños y niñas puedan aprehender
el mundo. Es sencillo. No hay otra fórmula.
La pregunta que dejo es: entonces, ¿por
qué lo hacemos tan complicado? •
Ángeles Abelleira, maestra de infantil en la E. E. I.
Milladoiro (A Coruña), coautora del blog InnovArte
Educación Infantil.
Bibliografía
ABELLEIRA, A., e I. ABELLEIRA. Los hilos de infantil.
InnovArte Educación Infantil. Barcelona:
Octaedro, 2017.
ALEIXANDRE, M. Voces termando da paisaxe galega.
A Coruña: Real Academia Galega, 2017.
BAUMAN, Z. Modernidad líquida. México: Fondo
de Cultura Económica, 2002.
ECHEVERRÍA, J. Los señores del aire: Telépolis y el
tercer entorno. Barcelona: Destino, 1999.
HONORÉ, C. Bajo presión. Barcelona: RBA, 2008.
JAHREN, H. La memoria secreta de las hojas. Barcelona:
Paidós, 2017.
LÉVI-STRAUSS, C. El pensamiento salvaje. México:
Fondo de Cultura Económica, 2002.
MORIN, E. La mente bien ordenada. Barcelona: Seix
Barral, 2000.
SOLAR, M. Teño uns pés perfectos. Pontevedra:
Kalandraka, 2015.
TONUCCI, F. 40 años con ojos de niño. Barcelona:
Graó, 2007.
En la red
www.seo.org/2016/09/08/la-naturalizacion-lasescuelas-propuesta-seobirdlife-se-fija-prioridadambiental-nivel-mundial/
www.custodiaterritori.org/ca/castellano.html
https://elnousafareig.org/2016/10/16/un-manifest-per-estar-a-fora
https://elnousafareig.files.wordpress.com/2016/03
/manifiesto-afuera-castellano-def.pdf
www.elnousafareig.wordpress.com
www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/69/L.85
www.uv.es/~econinfo/consupro/3e.htm
https://es.wikipedia.org/wiki/Helen_Keller
Nota
Las fotografías de este artículo son de una salida escolar
el día de inicio del otoño de 2016 al cercano Pazo
do Faramello. Más información en https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2016/
09/22/estrenando-el-otono-en-el-pazo-del-sol-y-de-la-luna/
julio agosto 2017
29

PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 2 06/04/2016 14:27:10 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 3 06/04/2016 14:27:14 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 4 06/04/2016 14:27:28
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 5 06/04/2016 14:27:31 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 6 06/04/2016 14:27:35 PORTADAS CAST 2016 TRAZADO.indd 7 06/04/2016 14:27:49
revista in-f
o
ista bimestral de la As
revista in-fan-cia
Maestros Ros
eció en 1990 con volunt
reflexión
punto de
en torno a la educació
entre los docentes
entre los docentes de toda España
revista in-fan-cia
Suscripción
Revista bimestral de la Asociación
de Maestros Rosa Sensat
que apareció en 1990 con voluntad de constituir
Revista bimestral de la Asociación
Suscripción
un punto de
de Maestros reflexión y
Rosa Sensat debate
en torno a la educación de 0 a 6 años
que apareció en 1990 con voluntad de constituir
entre los docentes de toda España
un punto de reflexión y debate
en torno a la educación de 0 a 6 años
entre los docentes de toda España
Suscripción
Suscripción
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
www.rosasensat.org
redaccioninfancia@rosasensat.org
Suscripción