Construcción de Pruebas Psicológicas

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Prefacio:
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Construcción de pruebas psicológicas, es una asignatura que consiste en
proporcionar al estudiante una información estructurada y coherente de los
fundamentos teóricos-técnicos en la elaboración de pruebas psicológicas. Se
examinarán las principales pautas y criterios en la construcción y aplicación de
dichas pruebas en distintas áreas de la psicología, además analiza los aspectos
conceptuales, históricos y metodológicos de la medición psicológica,
valorando su aporte al campo de la psicología, mostrando una actitud
crítica y reflexiva. Siguiendo los criterios técnicos adecuados de la
medición y construcción de pruebas psicológicas, priorizando
el trabajo en equipo y mostrando responsabilidad durante el
proceso de desarrollo.
Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:
Unidad I: Principios Básicos de la Ciencia y Medición Psicológica.
Unidad II: La Construcción de Pruebas Psicológicas.
Unidad III: El Test Psicológico y su Elaboración.
Unidad IV: Test Estandarizados y sus Fuentes de Sesgo.
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Estructura de los Contenidos
Principios Básicos
de la Ciencia y
Medición Psicológica
La
Construcción de
Pruebas
Psicológicas
Test Psicológico y
su Elaboración
Test
Estandarizados
y sus Fuentes de
Sesgo
La medición
psicológica.
Elaboración de
pruebas.
Características
psicométricas.
Las pruebas
psicológicas.
Los test
psicológicos.
Definición de
constructo.
La comparación de
grupos.
Administración
de las pruebas
elaboradas.
La construcción del
test
La observación
estructurada y no
estructurada en el
proceso de
construcción de
pruebas
psicológicas.
Diseño del test.
Redacción de
ítems.
Validez de
contenido y
construcción.
Dominios
observables y
constructos.
Adaptación de
los test,
Fuentes de
sesgo.
La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es:
“Comprender los fundamentos básicos para la
elaboración y adaptación de las pruebas
psicológicas, valorando su aporte en la medición
psicológica mostrando una actitud crítica y
reflexiva”.
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Índice del Contenido
I. PREFACIO 02
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 03 - 128
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA CIENCIA Y MEDICIÓN PSICOLÓGICA 04-34
1. Introducción
a. Presentación y contextualización
b. Competencia
c. Capacidades
d. Actitudes
e. Ideas básicas y contenido
2. Desarrollo de los temas
a. Tema 01: La medición psicológica.
b. Tema 02: Los test psicológicos.
c. Tema 03: La construcción del test.
d. Tema 04: La observación estructurada y no estructurada en el proceso de construcción
de pruebas psicológicas.
3. Lecturas recomendadas
4. Actividades
5. Autoevaluación
6. Resumen
06
06
06
06
06
06
07-30
07
13
19
25
31
31
32
34
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: LA CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS 35-61
1. Introducción
a. Presentación y contextualización
b. Competencia
c. Capacidades
d. Actitudes
e. Ideas básicas y contenido
36
36
36
36
36
36
2. Desarrollo de los temas
a. Tema 01: Elaboración de pruebas.
b. Tema 02: Definición de constructo.
c. Tema 03: Diseño del test.
d. Tema 04: Redacción de ítems.
37-57
37
42
47
53
3. Lecturas recomendadas
58
4. Actividades
58
5. Autoevaluación
59
6. Resumen
61
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: TEST PSICOLÓGICO Y SU ELABORACIÓN 62-93
1. Introducción
a. Presentación y contextualización
b. Competencia
c. Capacidades
d. Actitudes
e. Ideas básicas y contenido
63
63
63
63
63
63
2. Desarrollo de los temas
a. Tema 01: Características psicométricas.
b. Tema 02: La comparación de grupos.
c. Tema 03: Validez de contenido y construcción.
d. Tema 04: Dominios observables y constructos.
64-89
64
71
78
84
3. Lecturas recomendadas
90
4. Actividades
90
5. Autoevaluación
91
6. Resumen
93
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: TEST ESTANDARIZADOS Y SUS FUENTES DE SESGO 94-125
1. Introducción
a. Presentación y contextualización
b. Competencia
c. Capacidades
d. Actitudes
e. Ideas básicas y contenido
95
95
95
95
95
95
2. Desarrollo de los temas
a. Tema 01: Las pruebas psicológicas.
b. Tema 02: Administración de las pruebas elaboradas.
c. Tema 03: Adaptación de los test.
d. Tema 04: Fuentes de sesgo.
96-121
96
103
108
114
3. Lecturas recomendadas
122
4. Actividades
122
5. Autoevaluación
123
6. Resumen
125
III. GLOSARIO 126
IV. FUENTES DE INFORMACIÓN 127
V. SOLUCIONARIO 02
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Introducción
a) Presentación y contextualización:
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante conozca los distintos principios científicos que relacionan la medición
psicológica.
b) Competencia:
Analiza cada uno de los principios básicos teóricos y aplicativos de la
medición psicológica.
c) Capacidades:
1. Describe el proceso adecuado que comprende la medición psicológica.
2. Analiza cada una de las preguntas y planteamientos que comprende la
estructura general de los diversos tests psicológicos.
3. Reconoce cada uno de los tipos de test psicológicos que se emplean para cada
caso distinto.
4. Explica el modo de intervención de la observación estructurada y no
estructurada en el proceso de construcción de las pruebas psicológicas.
d) Actitudes:
Promueve el proceso adecuado en el proceso de elaboración de pruebas
psicológicas.
Muestra interés por el análisis de cada uno de los tests psicológicos, de tal
modo eligiendo el modelo adecuado dependiendo el caso que se presente.
e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 01: Principios Básicos de la Ciencia y Medición
Psicológica, comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: La Medición Psicológica.
TEMA 02: Los Test Psicológicos.
TEMA 03: La construcción del Test.
TEMA 04: La observación Estructurada y No Estructurada en el Proceso
de Construcción de Pruebas Psicológicas.
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La
TEMA 1
Medición
Psicológica
Competencia:
Describir el proceso adecuado que
comprende la medición psicológica.
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: La Medición Psicológica
Una de las funciones del profesional psicólogo, tal vez incluso una de las que es
considerada más típica del quehacer del psicólogo, es la de efectuar diagnósticos
psicológicos. El término diagnóstico es ampliamente utilizado, no sólo en el ámbito de
la psicología o de las ciencias de la salud, sino que en el contexto de muchas de las
disciplinas profesionales, y pareciera que en general se entiende su significado. Sin
embargo, cuando se busca una definición más precisa, nos encontramos con diversas
ideas y conceptos vinculados a este término, como por ejemplo los de medición y
evaluación, entre otros, para lo cual utilizamos pruebas o test psicológicos además de
otros instrumentos.
Se hace necesario, entonces, precisar el
significado que estos conceptos tienen en
este contexto. Por lo tanto, medir consiste en
asignar numerales a los fenómenos de
acuerdo a ciertas reglas. El proceso de
“medir”, por lo tanto, es un procedimiento
mediante el cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenómenos según un cierto
criterio que nos es útil, de modo de facilitar su manipulación o análisis.
En este sentido, el criterio lo define quien hace la medición y no refleja
necesariamente una cualidad intrínseca del fenómeno objeto de la
medición. Por otra parte, hablamos en este contexto de numerales y
no números, porque los símbolos gráficos utilizados no representan
necesariamente números. El número es un concepto matemático que implica tres
propiedades: identidad, ordinalidad y cardinalidad, es decir, el 1 es siempre idéntico al
1 y distinto de cualquier otro número; el 1 antecede al 2, el cual a su vez antecede al 3,
y así sucesivamente; y cada número tiene además un valor de cantidad, de modo que
2 es el doble de 1, o 4 el doble de 2, y 3 la misma cantidad que tres veces 1, etc.
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Teniendo esto en mente, es obvio que cuando en un proceso de investigación
agrupamos a los participantes en dos grupos según su pertenencia al género femenino
o masculino, identificando el grupo de las mujeres como “grupo 1” y al grupos de los
hombres como “grupo 2”, el 1 y el 2 no funcionan como números: los hombres no son
el doble de las mujeres y no serán tratados necesariamente después de las mujeres.
Del número se está usando, en este caso, sólo la propiedad de identidad: para los
efectos de la investigación, todos los integrantes del grupo 1 son idénticos (son todas
mujeres), como lo son los integrantes del grupo 2 (todos hombres), a la vez que los
integrantes del grupo 1 son todos diferentes del grupo 2, al menos con respecto a la
característica (o variable) que está siendo medida.
El nivel más básico lo llamamos medición nominal. Como en el
ejemplo precedente, se utiliza en él sólo la propiedad de
identidad. Los dígitos, cualquiera de ellos, se utiliza sólo con el
objeto de identificar a los grupos o conjuntos, sin otras
implicaciones. El segundo nivel o escala de medición, recibe el
nombre de medición ordinal. En este caso se aplica, además de
la propiedad de identidad, aquella de orden: si un conjunto de individuos lo dividimos
en tres grupos según su estatura, de modo que tenemos algunos “bajos”, otros de
estatura “mediana” y algunos “altos”, resultará que los ordenamos en función de la
variable. Puede ser en orden ascendente, quedando los “bajos” en primer lugar, los
“medianos” en el segundo y los “altos” en el tercer lugar.
En este caso identificamos a los “bajos” como grupo1, los “medianos” como grupo 2 y
los “altos” serán el grupo 3. Si el criterio de orden fue descendente, se invierte la
precedencia: los “altos” primero, los “medianos” después y los “bajos” al final. Es
importante señalar aquí que la magnitud de la
diferencia entre los grupos no importa: es posible
que la diferencia de estatura entre los “bajos” y los
“medianos” sea distinta (mayor o menor, da lo
mismo) que la diferencia entre los “medianos” y los
“altos”. El orden entre los grupos se mantiene igual.
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En el tercer nivel de medición, llamado de intervalo, o intervalar, se dice que a
diferencias numéricas iguales corresponden diferencias iguales en el aspecto medido.
Esto significa, por ejemplo, que la diferencia entre 10 grados y 20 grados de
temperatura es la misma que entre 30 grados y 40 grados. Sin embargo, no podemos
decir que a los 40 grados haga el doble de calor que a los 20 grados. Esta limitación
se debe a que en este nivel de medición el valor 0 (cero) se asigna arbitrariamente y
no significa ausencia de la propiedad o fenómeno medido: el 0 en cualquier escala de
temperatura de las comúnmente utilizadas, no significa ausencia de temperatura, así
como el año cero tampoco significa que la dimensión tiempo haya comenzado su
existencia en ese momento y que previo a eso no haya existido tiempo.
Sólo en el cuarto nivel de medición, llamado de razón, el 0
significa ausencia de la variable: entre un punto en el espacio y el
mismo punto, la distancia es cero, no existe, así como un objeto
que permanece en el mismo punto en el espacio, tiene una
velocidad igual a 0. La distinción entre estas escalas de medición
es importante debido a que las limitaciones de las tres primeras
imponen restricciones a las operaciones matemáticas y estadísticas permitidas con los
valores resultantes de las mediciones en sus respectivos niveles.
Es sólo en la medición de razón en la que los valores
numéricos de las variables tienen efectivamente todas las
propiedades de los números, por lo que pueden ser
tratados matemática y estadísticamente sin limitaciones. En
este punto es necesario preguntarse cuál es el nivel que
alcanzan las mediciones de las variables psicológicas. La respuesta puede ser
decepcionante, pero ni aún el más perfecto de nuestros test o prueba psicológica
supera la medición del nivel ordinal.
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Medimos y expresamos numéricamente, por ejemplo, el CI. Sin
embargo, no podemos decir que la diferencia en
inteligencia entre dos individuos, uno con CI = 70 y otro
con CI = 80, sea la misma que entre otros dos
individuos, uno con CI = 115 y otro con CI = 125. En
ambos casos la diferencia es de 10 puntos de CI, pero,
si somos rigurosos, no podemos afirmar que la
diferencia en inteligencia sea la misma, como tampoco
podemos afirmar que una persona con CI = 100 tiene “el
doble de inteligencia” que otra con CI = 50.
Sin embargo, gracias a que la mayoría de las variables psicológicas presentan una
distribución normal en la población, se puede tratar a estas variables “como si” fuesen
variables medidas a nivel de intervalo. Esto es posible porque en la medida que la
distribución de la variable se ajusta o coincide con la forma de la curva de distribución
normal, se le pueden aplicar las propiedades matemáticas conocidas de esa curva y
que fueron definidas en forma independiente por los matemáticos C. Gauss (alemán,
1777 –1855) y P. S. Laplace (francés, 1749 – 1827). Gracias a este hecho tratamos
algunas de las mediciones psicológicas como si fuesen mediciones intervalares, aun
cuando ello no corresponde exactamente a la realidad o naturaleza de la medición
hecha.
Así pues, al realizar un proceso de medición obtenemos
un resultado que, si lo expresamos numéricamente,
responde a la pregunta “¿cuánto?”. Sin embargo, ello
no nos dice nada acerca de la bondad o valor del
desempeño de un sujeto. Cuando, en un segundo
momento, interpretamos ese resultado respondiendo a preguntas como “¿qué significa
o implica ese resultado?”, o “¿cuán bien?”, es decir, cuando asociamos un juicio de
valor al resultado, entonces estamos haciendo una evaluación.
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Es evidente que la medición por sí sola es de escasa utilidad, pero es imprescindible
como base para cualquier evaluación. Hechas estas consideraciones y precisados los
conceptos de medición y evaluación en psicología, podemos pasar a examinar el
concepto de diagnóstico psicológico o psicodiagnóstico. Por otra parte, es importante
destacar que el psicodiagnóstico es el resultado de un examen detallado o de un
estudio minucioso de algunas muestras de conducta. No debemos perder de vista el
hecho de que los fenómenos psíquicos (o procesos psicológicos) no los podemos
observar o medir directamente, sino sólo su exteriorización o manifestación a través de
alguna forma de comportamiento o conducta.
Este es un aspecto estrechamente relacionado con el tema de la validez de las
pruebas de medición psicológica: ¿hasta qué punto podemos tener la certeza de que
la conducta que estamos observando o midiendo, efectivamente es un indicador de la
variable psicológica que queremos diagnosticar?
Otro punto relevante en este contexto es el de la representatividad de la muestra de
conductas. Tal como lo sabemos en relación a las estimaciones en estadística,
mientras más representativa es la muestra sobre la que basamos nuestras inferencias,
más seguras las conclusiones (mayor el grado de confianza). El mismo razonamiento
se aplica a la situación de diagnóstico: mientras más amplia sea la muestra de
conductas consideradas para fundamentar el diagnóstico, más seguros podemos estar
de que sea correcto.
En consecuencia, podemos decir que el diagnóstico
psicológico intentará establecer de la manera más
objetiva posible, las características psicológicas de una
persona o un grupo de personas, otorgando a sus
conclusiones un relativo valor de probabilidad. Es
importante no perder de vista este último aspecto: dadas
las características de lo diagnosticado (características humanas) y las características
de los instrumentos de diagnóstico (entrevistas, test o pruebas psicológicas), siempre
habrá un cierto margen o probabilidad de error. Los diagnósticos psicológicos.
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Los Test
TEMA 2
Psicológicos
Competencia:
Analizar cada una de las preguntas y
planteamientos que comprende la
estructura general de los diversos tests
psicológicos.
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Tema 02: Los Test Psicológicos
Un tests psicológico es una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta.
Su primordial función consiste en medir diferencias entre los individuos o entre unas
reacciones en diferentes momentos. La primera situación que participó en el desarrollo
de los tests psicológicos fue la identificación de débiles mentales. (Binet y Simón,
1905). A partir de entonces se ha ampliado enormemente su campo de acción,
empleándose cotidianamente en la solución de una gran variedad de problemas
prácticos, así como en la investigación.
En la clínica analiza personalidades emocionalmente
desadaptadas, y también se recurre a ellos en la educación,
en la selección y clasificación de personal, etc. Sin
embargo, para manejar en forma adecuada las valiosas
aportaciones de un test debe contarse siempre con el material
de una entrevista experta para asociar constructivamente toda la información
pertinente en cada caso. En la actualidad los tests psicológicos están en un momento
de cambio y expansión. Hay afluencia de nuevos instrumentos de medición, de
revisiones de modelos antiguos o de datos adicionales que contribuyen a mejorar las
evaluaciones, lo cual dificulta su total y completo conocimiento en un solo curso.
Es tan variado el uso de los tests psicológicos que muchos
psicólogos deberían conocer al menos unos de ellos para
tener mayor comprensión de ciertos campos de la Psicología
contemporánea. Por lo tanto la medición psicológica
conjuntamente con su construcción individual de las pruebas
sirve como proceso e instrumento que permite al psicólogo cuantificar características
humanas y objetivizar procesos de evaluación.
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Las pruebas hacen parte de un proceso general
organizado para llegar a una impresión diagnóstica,
pero no se pueden convertir en el único medio de
información. Los resultados obtenidos en las
pruebas deben estar acompañados de otras
técnicas o herramientas que le permitan al psicólogo
establecer relaciones y obtener una valoración general. Los instrumentos de medición
psicológica han jugado un papel muy importante en la historia de la Psicología. No
obstante, a pesar de los avances teóricos, las técnicas de evaluación psicológica aún
tienen que resolver muchos aspectos relacionados básicamente con su utilización.
El manejo de estos instrumentos de medición requiere
de una fundamentación teórica, de un conocimiento
técnico de los instrumentos y de un manejo ético
de los mismos. Mientras no se cumplan estos
requerimientos, algunos conceptos como medición en
psicología, evaluación y psicometría, siempre serán
motivo de cuestionamientos.
La construcción de métodos adecuados de medición ha sido uno de los problemas
más apremiantes de la psicología, y uno de los de mayor desarrollo. Actualmente el
abanico de posibilidades de métodos de medición es muy amplio. Lo anterior
obedeciendo a una creciente demanda de objetos muy específicos para evaluar, como
la motivación, la productividad, la tolerancia a la presión, la iniciativa, la honestidad, la
capacidad de negociación, etc.
Si bien hoy día podemos encontrar un buen material para cada variable que se quiera
evaluar, se hace un llamado de atención a la necesidad obsesiva de someter a los
sujetos a demasiadas herramientas y a descalificar el valor evaluativo y diagnostico de
una entrevista profunda, de un análisis de discurso, del lenguaje no verbal u otras
herramientas menos estructuradas que también pueden generar información
importante en un proceso.
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Siendo así, de la adecuada definición del perfil del cargo, de la
comprensión de la cultura y valores organizacionales,
dependerá la planificación y éxito del proceso. De esta
primera etapa resulta la escogencia de las pruebas adecuadas
que reflejaran exactamente lo que se acordó procurar. La
construcción del perfil del cargo es un proceso de doble vía con la organización, no
solamente un proceso pasivo donde el psicólogo oye las necesidades y construye un
perfil que no somete a validación de la propia organización.
En pro de ser aún más exitosos y específicos se recomienda
determinar de manera acordada, la ponderación de los
aspectos evaluados. ¿Cuál ponderación se dará a la
formación técnica, a la experiencia, a los recursos
emocionales, a las competencias específicas para el cargo y
al potencial intelectual?
La anterior recomendación impacta y facilita la siguiente, que trata de una búsqueda
criterios con soportes de los laboratorios universitarios, la búsqueda de buenas
prácticas en otros países, la investigación, la consulta bibliográfica, que quite al
psicólogo del círculo capitalista de comprar lo que más se ofrece en el mercado,
poniéndolo en una búsqueda rigurosa a nivel
científico. Ningún test tiene la capacidad para ser
absoluto en la elaboración de un Psicodiagnóstico.
Siempre será recomendado apelar a múltiples
fuentes de información y diferentes métodos que
permitan conocer integralmente a un ser humano.
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Como afirma Anastasi, (1980), “el puntaje que una persona obtiene en los tests
psicológicos puede predecir aproximadamente cuál será su conducta en ciertas
situaciones de la vida real”. Por lo tanto, el profesional deberá acudir, a otra serie de
herramientas en pro de tener una visión más global del sujeto evaluado, que permita
validaciones internas de la información recopilada y apelar a la validez de las
herramientas escogidas con gran criterio y rigor.
Otro tipo de dificultad relacionada con los errores en los procesos de evaluación
psicológica está más relacionada con el profesional que con sus herramientas. Por
ejemplo, la mala escogencia de la herramienta, la mala aplicación, la mala
interpretación y la mala integración de los instrumentos utilizados, tales el caso de la
pretensión de validar resultados de una prueba psicométrica con una proyectiva,
hecho epistemológicamente imposible. Desconocer que la entrevista es técnica blanda
y dejarse seducir por la inteligencia verbal y la personalidad seductora de un
candidato, descalificando los resultados de los test.
Otro factor que facilita el error en procesos de medición tiene que ver con la presión
del propio psicólogo para dar resultados, que lo apremia a tener candidatos aptos en
pro de llenar las vacantes en los tiempos requeridos. Siendo así, realiza procesos
donde ve lo que quisiera ver, y descalifica señales importantes que afectarían los
resultados positivos. Si bien, la medición psicológica cuenta con un margen de error,
como todo lo relacionado a variables sociales, su control está directa y
proporcionalmente relacionado con la experticie del psicólogo.
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Como lo dice Muñiz, (1996), “los test son herramientas imprescindibles en la práctica
psicológica en todo el mundo, y todo indica que va a seguir siéndolo en el futuro, por lo
tanto no se debe ahorrar esfuerzos en mejorar su uso”. La optimización del uso de una
prueba va directamente relacionada a la persona que la utiliza. De nada sirve que un
test sea altamente valido y confiable si, por ejemplo, en las condiciones de aplicación,
se generan una cantidad de variables que interfieren negativamente en la recolección
de datos. ¿Cómo atenerse a los requerimientos logísticos de
consignas verbales, posición de hoja, calidad de lápiz,
tiempos, sin dimensionar las consecuencias en confiabilidad
y estandarización de condiciones que implican estas
variables?
En segundo lugar, ¿cómo definir un objeto y tener la claridad de lo que se investiga sin
un marco conceptual que lo acoja?. ¿Cómo buscar niveles de motivación, sin el
conocimiento de Maslow o McLelland, sin la posibilidad de ponderar el impacto de una
dinámica de personalidad o de una situación existencial en los niveles de la variable
medida? Finalmente, ¿cómo ser empático, valorar el rapport, dar atención al vínculo
generado con el evaluado sin conocer que la defensa básica de todo ser humano es la
represión y las consecuencias de este mecanismo defensivo en una prueba
proyectiva?
Para todo lo anterior y todos los aspectos que siguen
al proceso mismo de aplicación de pruebas, como la
calidad y profundidad de la interpretación, la
posibilidad de retroalimentar asertivamente al
evaluado y a la organización, será indispensable la formación académica que solo se
adquiere el profesional formado en Psicología. Los profesionales encargados de
procesos de evaluación masiva, reclaman por la rutina del proceso, el alto volumen
que se maneja, la premura del tiempo, etc. De ahí que la búsqueda de mejoramiento
de los procesos, que incluyan etapas como filtros efectivos es una gran invitación. Y el
ejercicio filosófico de dar sentido a lo que se hace, en pro de auto motivarse y superar
la desestimulación de lo que puede ser percibido como una tarea masiva y rutinaria.
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La
Construcción
TEMA 3
de Test
Competencia:
Reconocer cada uno de los tipos de test
psicológicos que se emplean para cada caso
distinto.
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Desarrollo de los Temas
Tema 03: La Construcción de Test
En psicometría, se denomina construcción de
test o construcción de pruebas al conjunto de procedimientos
donde se planifican, diseño, control, normalización y
estandarización de pruebas o tests psicológicos. La
construcción de un test psicológico puede enmarcarse en
la teoría clásica o realizarse de acuerdo a la teoría de
respuesta al ítem (también llamada «teoría probabilística»). Si se concibe el test como
instrumento medición ajustado a criterios científicos, su construcción es un proceso
complejo, que consta de varias fases o pasos en los que se aplican pruebas o
procedimientos estadísticos. Las fases se realizan sucesivamente, de modo que cada
una se basa en los resultados obtenidos en la fase anterior.
Existen diversas posibilidades de definir la secuencia de tareas,
pero por lo general se partirá de una teoría ya existente (por
ejemplo, la teoría de la inteligencia, la teoría psicoanalítica de
las pulsiones), a la luz de cuyos postulados se generan las
preguntas, ítems o tareas del test. Estos ítems, con la ayuda de
diversos procedimientos y pruebas estadísticas, serán estudiados
estableciendo su valor discriminatorio, su confiabilidad, su validez, etc.
Con frecuencia se realiza una agrupación hipotética (en clases) de
las características que se medirán y luego a través de
procedimientos estadísticos (por ejemplo el análisis factorial) se
explora la intensidad o la frecuencia de presentación de un rasgo
estudiado en su clase.
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Sin embargo, independientemente de los métodos específicos, es posible
diferenciar de manera gruesa las siguientes etapas en la construcción de un
test:
I. Definiciones: análisis del rasgo a evaluar
Se trata de establecer el constructo no observable que se pretende medir con el
test y los factores que podrían definirlo (por ejemplo, el constructo «personalidad»
y los rasgos estructurales que la definirían; o la «inteligencia» y las funciones
cognitivas que la denotan). En esta fase se trata de delimitar los alcances de lo
que se quiere medir, definir operacionalmente el concepto,
aislarlo de otros constructos aledaños, etc. Se supone que
la calidad del análisis y delimitación clara del constructo
determina en gran medida el éxito de la aplicación
posterior y la consistencia interna y externa (en términos
de fiabilidad y validez) del test que se construye.
II. Planificación: elaboración de los ítems
Se trata aquí de diseñar el test, determinando su estructura general y definiendo el
tipo de tareas o ítems a las que se someterá a la persona (o grupo de personas,
puesto que es importante recordar que el objeto de un test no siempre es un
individuo: puede ser un grupo social, una institución, un equipo de trabajo, una
organización laboral) que será probada. En esta fase se formulan las posibles
preguntas o instrucciones para cada una de las tareas del test. El resultado de esta
fase es un prototipo de test, es decir una versión provisonal de la construcción
propuesta. Es deseable que esta primera versión del test conste de un número
elevado de ítems sobre los que posteriormente hacer la selección final. Anstey
(1976) recomienda que se elabore una base que al menos triplique el número de
íems de que constará el test definitivo.
III. Análisis de ítems
En esta etapa se establecen los criterios de adecuación de los ítems, los que más
tarde serán nuevamente controlados en la fase de validación. Principalmente se
trata aquí de explorar el grado de dificultad de las tareas o ítems que van a
conformar el test y de determinar la capacidad que estos muestran para discriminar
la variable que se estudia.
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Existen dos tipos de análisis posibles:
Análisis subjetivo: Realizado por un conjunto de expertos en la materia que el
test va a evaluar, se trata de un proceso de eliminación de
todos aquellos ítems que sean juzgados inconvenientes con
base a una serie de criterios aparentes. Así, se descartarán
mediante este proceso aquellos ítems que reflejen
ambigüedad, constituyan una repetición innecesaria,
guarden poca relación con el constructo a evaluar o una tengan una complejidad
sintáctica excesiva.
Análisis objetivo: Se realiza a partir del análisis
estadístico de los ítems. Los criterios de selección
varían en función de los supuestos del modelo a
utilizar en su construcción. Si la prueba se construye
con base en la Teoría clásica de los tests, los criterios
de selección a tener en cuenta serán los índices de homogeneidad, validez y
dificultad del ítem; su poder discriminativo; y el coeficiente de fiabilidad del test. Si
por el contrario, la prueba se construye bajo los supuestos de la Teoría de
respuesta al ítem, los criterios de selección, según Hambleton y Swaminathan
(1985) serán la dificultad y discriminación del ítem, la bondad de ajuste del ítem al
modelo, y el grado deseado de la función de información del test.
IV. Determinación de la fiabilidad
El coeficiente de confiabilidad (o fiabilidad) deberá
establecer si la característica estudiada se puede
medir con el test de manera estable. Un test
es confiable si mide siempre de igual manera (o de
manera estable) la característica o constructo no
observable que pretende medir. Dicho de otro modo, el test- restest debe arrojar
resultados iguales o su diferencia debe ser lo suficientemente mínima como para
desestimarse.
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V. Determinación y control de la validez
Se trata de establecer y controlar si el test mide
realmente aquella característica que pretende medir. La
prueba de esto se consigue aplicando el test a una
muestra, de donde se obtendrán los datos normalizados
(la distribución de las medidas en la muestra). Esta
muestra, para que el test se considere normalizado, tendrá que ser seleccionada
desde el universo donde luego se pretende aplicar el test.
VI. Tipificación de los resultados
Este proceso facilita la interpretación correcta de los datos
obtenidos a partir del test. Consiste en tipificar los datos, es
decir, realizar una transformación de las puntuaciones
directas (también llamadas "empíricas" u "observadas")
para posibilitar su comparación con las puntuaciones de su población de origen.
VII. Normas de aplicación
En esta fase final, se debe redactar una serie de
instrucciones que posibiliten una correcta
administración del test. Deben especificarse
claramente las instrucciones que se va a
proporcionar a los sujetos que vayan a participar en
la prueba, poniendo especial énfasis en que sean lo
más homogéneas posibles, de manera que se asegure que todos los participantes
en la prueba recibirán exactamente las mismas instrucciones. De esta forma se
reduce en gran medida la presencia de sesgos que podrían afectar al resultado
final.
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La elaboración de test psicológicos pertenecen a la
psicometría cuya rama de la Psicología que se ocupa de
cuestiones relacionadas con la medición de aspectos
psicológicos. El psicodiagnóstico y la evaluación psicológica
están tomadas de la interacción entre psicometría y el
desarrollo de instrumentos de medida.
La psicometría trata dos grandes áreas:
Contenido de aplicación, cómo se desarrollan y aplican los
test.
Contenido teórico de la teoría de los test (estadística e
informática).
Los test psicométricos son una medida objetiva y tipificada de una muestra de
conducta que han sido cuidadosamente elegidos y que están controlados de
antemano. Fundamentalmente nos permiten hacer descripciones, una descripción es
mucho más exacta si conlleva o no medición. Nos permiten con posibilidad de errores
hacer pronósticos, más exactos que solo cualitativos. Nos sirve para comparar a una
persona con otra, a una misma persona en diferentes momentos de su vida; deben
existir reglas para medir y comparar (también es un campo de la psicometría). Los test
deben saber utilizarse, miden bien si están bien utilizados. Es necesario elegirlos en
base a la naturaleza de la cuestión a medir. El valor de un
test es relativo (p.e. un microscopio nos puede servir para
ver partículas pero no para ver astros), puede servir para una
personas pero para otras no, y cuesta determinarlo (riesgo
de utilizar inadecuadamente un test por eso hay que saber a
quién y para qué se usa).
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La Observación
Estructurada
y no Estructurada
en el Proceso
de Construcción de
Pruebas Psicológicas
TEMA 4
Competencia:
Explicar el modo de intervención de la
observación estructurada y no estructurada en el
proceso de construcción de las pruebas
psicológicas.
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Tema 04: La Observación Estructurada y no
Estructurada en el Proceso de Construcción de
Pruebas Psicológicas
OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA:
Tiene un enfoque cuantitativo y es aquella que se realiza
cuando el problema se ha definido claramente y permite un
estudio preciso de los patrones de comportamiento que se
quieren observar y medir.
Es más apropiada para estudios de investigación
concluyentes, ya que impone limitantes al observador
o investigador, con el fin de aumentar su precisión y
objetividad, y así obtener información adecuada del
fenómeno de interés.
Presenta menos problemas en cuanto a la forma de
registro, pues apela a procedimientos más formales de
recopilación de datos o la observación de hechos,
estableciendo de antemano los aspectos que se han de
estudiar.
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Así, la recolección de datos suele realizarse con base en
“lista de control”, herramientas diseñadas para registrar la
ocurrencia o frecuencia de comportamientos o eventos y sus
características y las escalas de clasificación, mediante las
que el observador califica los fenómenos con base en una
escala de clasificación en una serie de dimensiones.
OBSERVACIÓN NO ESTRUCTURADA
Técnica cualitativa, que a diferencia de la observación
estructurada, no se utilizan categorías preestablecidas
para el registro de los sucesos que se observan, si bien
tal categorización suele hacerse después de recogida la
información para propósitos de interpretación de los
datos.
Briones (1998) cita el libro Metodología de la
observación de las ciencias humanas de María Teresa
Anguera donde se proponen los siguientes criterios
para realizar la observación no estructurada:
1. Participantes: Se precisa su caracterización:
edad, sexo, profesión, relación de los participantes entre sí, posibles estructuras
o agrupaciones, etc.
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1. Ambiente: Una situación puede tener lugar en distintas localizaciones y es
conveniente saber, además, el aspecto del ambiente, qué clase de
comportamiento es facilitado, permitido,
desalentado o prohibido. Las características
psicológicas o sociales del ambiente pueden ser
descritas en términos de qué clase de conducta es
aprobada o reprobada, considerada como normal o
anormal, como positiva o negativa, etc.
2. Objetivo: Debe buscarse la finalidad o propósito
que ha unido a los participantes, si es que ha
existido, y la reacción de éstos a tal fin;
compatibilidad o no de los propósitos de los
distintos sujetos; otras finalidades existentes
además de la principal.
3. Comportamiento: Formas de desenvolverse de los participantes que puede
referirse a:
‣ Cuál fue el estímulo o acontecimiento que lo inició.
‣ Cuál parece ser su objetivo.
‣ Hacia qué o quién se orienta la conducta.
‣ Qué forma de actividad se da en la conducta (charlar, correr, gesticular)
‣ Cuáles son las cualidades de la conducta (intensidad, persistencia, no
habitualidad, duración, afectividad...).
‣ Cuáles son sus efectos, es decir qué conductas evoca en los demás.
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Al registrar las observaciones no estructuradas, el investigador debe decidir:
Respecto al momento en el cual debe registrar o tomar notas de sus
observaciones: La decisión habitual es la de tomar notas de las observaciones en el
lugar y tiempo de su ocurrencia, con el fin de evitar distorsiones que puede ocasionar
la memoria cuando el registro se hace después. Sin embargo, debe tenerse en cuenta
que la anotación directa, a la vista de los observados, puede:
Perturbar la naturalidad de la situación.
Provocar reacciones adversas a las personas observadas.
Dificultar el registro de sucesos que se dan mientras se hacen las anotaciones
al dividir la atención del observador entre observar y escribir.
Para evitar consecuencias como esas, el observador debe hacer
los registros inmediatamente después de haber terminado su
trabajo. También es útil hacer algunas señales en el cuaderno de
modo tal que le sirvan como referencias para recordar algunos
de los sucesos observados.
Respecto a dónde y cómo debe registrar esas notas: El
instrumento más adecuado es el diario o registro y las
observaciones deben anotarse en forma narrativa, con todos
los detalles posibles. Al terminar un período de observación,
conviene repasar las notas para complementarlas, si fuera
necesario.
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Las notas que se registran en la libreta deben contener siempre los siguientes
datos:
Número y fecha de las notas de observación.
Personas a las cuales se refieren (para ser contrastadas
dentro del marco científico
Identificación de las personas observadas y de las
personas mencionadas por ella.
Breve resumen del contenido de las notas.
Además de las anotaciones el investigador agrega pequeños
mapas o esquemas del contexto observado, diagramas
sociométricos referidos a los alumnos y al profesor y otros recursos
gráficos para una mejor comprensión del ambiente en el cual se han
observado las interacciones del caso.
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Lecturas Recomendadas
LA MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA.
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/19380/2/Tema%202-
Medici%C3%B3n.pdf
PROGRAMA DEL CURSO SOBRE MEDICIÓN PSICOLÓGICA
http://www4.ujaen.es/~mramos/Cursos/PIR_Medicion.pdf
Actividades y Ejercicios
1. En un documento en Word realice un modelo de test psicológico
que sirva para evaluar el comportamiento y personalidad humana.
Envíalo a través de "Test Psicológico".
2. En un documento en Word elabore un organigrama sobre la
observación estructurada y no estructurada.
Envíalo a través de "Observaciones".
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Autoevaluación
1) Una de las funciones del profesional psicólogo, tal vez incluso una de las que
es considerada más típica del quehacer del psicólogo, es la de efectuar:
a. Observaciones psicológicas.
b. Diagnósticos psicológicos.
c. Entrevistas psicológicas.
d. Indagación psicológica.
e. Presunción psicológica.
2) El número es un concepto matemático que implica tres propiedades:
identidad, ordinalidad y:
a. Cardinalidad.
b. Puntualidad.
c. Estabilidad.
d. Constructo.
e. Numeración.
3) Al nivel más básico de medición se le llama:
a. Medición nominal.
b. Medición ordinal.
c. Medición numeral.
d. Medición aritmética.
e. Medición estadística.
4) Es una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta:
a. Test psicológico.
b. Test de entrevista.
c. Teste vocacional.
d. Test de trabajo.
e. Test de investigación.
5) La _____________de métodos adecuados de medición ha sido uno de los
problemas más apremiantes de la psicología.
a. Evaluación
b. Análisis
c. Estadística
d. Puntuación
e. Construcción
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6) Se denomina construcción de test o construcción de pruebas al conjunto
de procedimientos de planificación, diseño, control, normalización y
estandarización de pruebas o test psicológicos. Pertenece a:
a. Psicología.
b. Etnología.
c. Medición.
d. Psicometría.
e. Sociología.
7) Realizado por un conjunto de expertos en la materia que el test va a
evaluar, se trata de un proceso de eliminación de todos aquellos ítems que
sean juzgados inconvenientes. Pertenece a:
a. Análisis científico.
b. Análisis objetivo.
c. Análisis subjetivo.
d. Análisis funcional.
e. Análisis estructural.
8) El ___________ y la evaluación psicológica están tomadas de la interacción
entre psicometría y el desarrollo de instrumentos de medida.
a. Análisis.
b. Comportamiento.
c. Estudio.
d. Psicodiagnóstico.
e. Proceso de diagnóstico.
9) Tiene un enfoque cuantitativo y es aquella que se realiza cuando el
problema se ha definido claramente y permite un estudio preciso de los
patrones de comportamiento que se quieren observar y medir.
a. Observación primordial.
b. Observación natural.
c. Observación de campo.
d. Observación estructurada.
e. Observación experimental.
10) Se precisa su caracterización: edad, sexo, profesión, relación de los
participantes entre sí, posibles estructuras o agrupaciones, etc.
a. Participantes.
b. Ambiente.
c. Objetivo.
d. Laboratorio.
e. Procedimiento.
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Resumen
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UNIDAD DE APRENDIZAJE I:
La psicometría, engloba la teoría y la construcción de pruebas, test y otros
procedimientos de medición válidos y confiables (o fiables). Incluye, por tanto, la
elaboración y aplicación de procedimientos estadísticos que permitan determinar si
una prueba o (test) es válido o no para la medición de una variable o conducta
psicológica previamente definida.
Los test psicológicos o pruebas psicológicas son instrumentos experimentales que
tienen por objeto medir o evaluar una característica psicológica específica, o los rasgos
generales de la personalidad de un individuo. Como justificación teórica de la validez de
una medición mediante el uso de test psicológicos se argumenta que el
comportamiento individual que los reactivos de la prueba provoca.
La construcción de un test psicológico puede enmarcarse en la teoría clásica o
realizarse de acuerdo a la teoría de respuesta al ítem (también llamada «teoría
probabilística»). Si se concibe el test como instrumento medición ajustado a criterios
científicos, su construcción es un proceso complejo, que consta de varias fases o
pasos en los que se aplican pruebas o procedimientos estadísticos.
La observación estructurada se lleva a cabo cuando se pretende probar una hipótesis,
o cuando se quiere hacer una descripción sistemática de un fenómeno; es decir,
cuando estamos realizando un estudio o investigación en el que sabemos
exactamente lo que vamos a investigar. También pueden realizarse observaciones
semi-estructuradas, detallando más o menos la pauta de observación según las
necesidades y posibilidades.
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Introducción
a) Presentación y contextualización:
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza, teórica, metódica y
aplicable de la construcción de pruebas psicológicas.
b) Competencia:
Conoce la importancia de la construcción de las pruebas psicológicas, la
elaboración de los test psicológicos y la redacción de los ítems.
c) Capacidades:
1. Reconoce la importancia fundamental de la elaboración de pruebas
psicológicas.
2. Analiza las generalidades y las diversas teorías del constructo.
3. Describe el proceso de diseño de los test psicológicos.
4. Conoce el modo adecuado de la redacción de los ítems.
d) Actitudes:
Muestra entusiasmo en la elaboración de las diversas pruebas psicológicas.
Pone en práctica las principales recomendaciones relacionadas a la redacción
de los ítems.
e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la unidad:
La Unidad de Aprendizaje 02: La Construcción de Pruebas Psicológicas,
comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Elaboración de Pruebas.
TEMA 02: Definición de Constructo.
TEMA 03: Diseño del Test.
TEMA 04: Redacción de Ítems.
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Elaboración
TEMA 1
de
Pruebas
Competencia:
Reconocer la importancia fundamental de la
elaboración de pruebas psicológicas.
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: Elaboración de Pruebas
El contenido de este tema se refiere al proceso
general para la elaboración de un test. Los aspectos a
tener en cuenta a la hora de construir un instrumento
de medida pueden clasificarse en dos tipos (Prieto y
Delgado, 1996): Aspectos contextuales o externos al
propio reactivo y aspectos internos al atributo que se
mide y a la forma de medirlo. Los primeros hacen
referencia a las características que diferencian a la población con la que va a utilizarse
la prueba y que si no son tenidas en cuenta pueden interferir y sesgar
intencionadamente la evaluación del atributo que se pretende medir.
El segundo es un aspecto más estudiado en los manuales de psicometría y que hace
referencia a la definición del constructo (dominio o atributo) que se pretende medir así
como todo lo relacionado con la descripción, elaboración y análisis de los ítems o
reactivos que constituyen la prueba. Antes de entrar en el desarrollo de los distintos
pasos a seguir, por lo que respecta a los atributos internos del test queremos apuntar
algunas cuestiones referentes a los aspectos externos al propio test:
Característica de la población a la que va dirigida la
prueba, por lo que respecta a edad, nivel educativo y
cultural, clase social, ámbito de procedencia (rural o
urbano), lengua materna, presencia o ausencia de
discapacidades específicas, pertenencia a minorías
étnicas osubculturas, etc (op. cit). Todos estos son
aspectos a tener en cuenta a la hora de seleccionar tanto el contenido como las
características formales de los reactivos. Las restricciones temporales, así como la
característica de aplicarlo de forma colectiva o impersonal (tests de papel y lápiz, con
soporte informático, alta importancia de las instrucciones por escrito), pueden influir de
forma diferencial a distintos subgrupos o estratos.
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Dicho lo cual, la descripción que se va a presentar a continuación en este capítulo
secuenciará los pasos que pueden garantizar la elaboración de un buena escala o
prueba, por lo que respecta a los aspectos internos al propio test. Osterlind (1989) dice
que el seguir unos pasos precisos y correctos en la elaboración de un test no es
criterio de validez, pero sí una cierta garantía de que los ítems que resulten de ese test
bien elaborado muy posiblemente midan ese constructo que verdaderamente se
quiere medir.
Pero eso no quiere decir que, por el simple hecho
del proceso seguido, tengamos garantía de que
los expertos a los que se les pida opinión van a
apreciarlo como un test de validez. Para ilustrar
esta explicación, Osterlind (op. cit.) compara el
proceso de elaborar un test con la fabricación de
un violín. El violín puede haber sido construido
siguiendo de forma precisa los pasos correctos.
Pero cuando un violinista lo toca ante un auditorio,
lo que el auditorio valora no es como haya sido
construido sino cómo suena, que es el criterio de
validez. Igualmente, en la construcción de tests, el
proceso seguido puede ser una cierta garantía de
que posteriormente sus usos van a ser válidos,
pero si lo son o no dependerá del correcto obrar del
usuario en la situación concreta en la que le ha tocado aplicarlo. Como dice J. L.
Padilla (1995) en la elaboración de tests, como en las disciplinas artísticas, la
“genialidad” suele asentarse sobre un perfecto dominio de los “fundamentos técnicos”.
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Dejando a un lado las comparaciones, presentamos a continuación los pasos
habituales para la elaboración de un test, un cuestionario, e incluso cualquier tipo de
escala (Croker y Algina, 1986):
1. Delimitación del objetivo para el que van a utilizarse las puntuaciones.
2. Definición del constructo que se pretende medir con el test.
3. Descripción general de los componentes del constructo.
4. Diseño del test.
5. Redacción de los ítems.
6. (Consulta a expertos y estudio de campo)
7. Análisis de la calidad de los ítems.
8. Estudio de la fiabilidad del test.
9. Estudio de la validez del test.
10. Elaboración de las normas de aplicación,
interpretación y baremación de las puntuaciones.
Los pasos suelen completarse en el orden anterior.
No obstante, la elaboración de tests es un
proceso abierto y cíclico en el que los resultados
obtenidos en uno de los pasos aportan
información relevante para pasos anteriores y
posteriores. En función de los resultados en
determinados momentos, suele ser frecuente tener que volver atrás para repetir el
proceso y evitar los errores o inconvenientes detectados. Por ejemplo, cómo podrá
comprobar el alumno en las clases prácticas, no es necesario que los ítems sean
perfectos desde su primera redacción, pues a veces los resultados del análisis de la
calidad de los ítems pueden llevarnos a revisar determinados ítems y a modificarlos o
sustituirlos por otros. A continuación se desarrollan cada uno de los pasos anteriores.
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Identificación del objetivo para el que se utilizarán las puntuaciones.
Aunque parezca evidente, no siempre se realiza a nivel práctico el hecho de que el
objetivo o posibles usos más frecuentes del test sea fundamental y determinante a la
hora de concretar y dar sentido al resto de pasos de la construcción de un test.
La forma de aplicación, la duración de la prueba, el tipo de ítems, su nivel de dificultad,
etc., todos ellos son aspectos que están en función del objetivo para el que se vayan a
utilizar las puntuaciones. Objetivo que se concreta en: características de la población y
tipo de inferencias o usos que se van obtener de la prueba. Hasta tal punto es
importante el objetivo o usos que se hagan del test, que más correcto que decir de un
test que es válido sería decir que es válido o útil para determinadas aplicaciones.
No es tan extraño encontrar test que no tienen explicitada una definición clara de
objetivos. ¿Con cuántos exámenes nos encontramos que tienen como referente una
simple evaluación de contenidos, más o menos circunstanciales, pero sin un claro
planteamiento de objetivos didácticos en ninguno de sus niveles? Si los exámenes no
se refieren a objetivos, posiblemente sea porque los programas están desprovistos de
objetivos y posiblemente, lo que sería más grave, hasta los planes de estudio pudieran
estar desprovistos de objetivos. Las mediciones en Psicología pueden responder a
una gran variedad de objetivos y contextos: evaluar el rendimiento académico, realizar
diagnósticos clínicos, seleccionar aspirantes a puestos de trabajo o a becas, orientar la
trayectoria educativa, evaluar la congruencia o efectividad de programas, etc. Es
necesario ser conscientes de que cada uno de estos tipos de objetivos plantea unas
exigencias específicas a lo largo de todo el proceso de construcción.
No es igual el test que pretende la medición de un constructo
teórico aptitudinal o de personalidad, que realizar una
evaluación académica, una selección de personal o un
diagnóstico (más información a este respecto en Prieto y
Delgado, 1996). No es lo mismo, por ejemplo, elaborar un tests
de psicometría para establecer la linea base de la que partir en
unas clases de recuperación (ítems fáciles), que hacerlo para diferenciar los distintos
niveles de conocimientos, que hacerlo para adjudicar una beca.
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Definición
TEMA 2
de
Constructo
Competencia:
Analizar las generalidades y las diversas
teorías del constructo.
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Tema 02: Definición de Constructo
Parece claro, por lo dicho, que es importante
conocer los objetivos del test para así tener más fácil
los contenidos o lo que, a un nivel superior de
abstracción, podemos llamar definición del
constructo. Por lo tanto, a partir de los objetivos
hemos de dar un paso más que nos acerque a la
elaboración de los ítems que serán la materia prima
con la que vamos a medir el atributo o constructo del que se trate en cada caso, o los
genes de los que depende la calidad del test resultante (Osterlind, 1989).
La definición del constructo se debe realizar de la manera más sistemática posible.
Hay dos grandes aproximaciones para hacer la definición de los constructos. En
función de la novedad o no del objetivo que nos planteemos con la prueba y del tipo de
test del que se trate se insistirá más en un procedimiento u otro. Pero las dos
aproximaciones siguientes las presentamos separadas, más en aras de claridad
terminológica que porque creamos que son dos procesos excluyentes (Padilla, 1995):
Aproximación inductiva o exploratoria. El autor del test
escribe un gran número de ítems que supuestamente miden el
constructo (después presentaremos algunos recursos a los que
acudir para tener ciertas garantías de validez de contenido). A
continuación, se administran los ítems a un grupo grande de
personas. Las respuestas de las personas a los ítems son
analizadas mediante técnicas estadísticas para buscar patrones de relación entre los
ítems. El autor del test “pone nombre...” a esos patrones de relación y de esta forma
“define” el constructo. La aproximación trabaja desde las respuestas de las personas
hacia la definición del constructo.
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Sobre este procedimiento de aproximación al constructo hay que manifestar algunas
reservas si se llevara a cabo en sentido estricto. Un proceso inductivo en el que se
parta de un total desconocimiento de lo que se quiere medir, dará lugar a resultados
azarosos y posiblemente inesperados, pues dependería completamente de
circunstancias o preferencias arbitrarias y descontroladas.
Aproximación deductiva o confirmatoria. El constructo no se mide en el vacío. Está
insertado en una teoría que dirige la propia definición del constructo indicando los
comportamientos que pueden considerarse indicadores del constructo. La
contrastación de las hipótesis estructurales que pone de manifiesto la teoría
determinará la validez del test. Esta aproximación va desde la teoría hacia los hechos.
Normalmente, se parte de situaciones en las que se tiene un cierto conocimiento del
constructo que se quiere medir, aunque a posteriori la investigación también aumente
el bagaje de conocimientos sobre dicho constructo. Así pues, se trata de dos
procedimientos no excluyentes que, como suele ocurrir en el proceso investigador en
su conjunto, funcionan de forma complementaria. Además, no se debe confundir el
proceso inductivo para la construcción de ítems sobre un constructo novedoso, con la
despreocupación por conocer sobre el constructo que se quiere medir.
Tradicionalmente, el autor del test ha obtenido la información necesaria para definir el
constructo mediante los siguientes procedimientos (Croker y Algina, 1989; Martínez-
Arias, 1995):
1. Revisión bibliográfica. Tener presentes las conductas o indicadores que hayan
utilizado otros investigadores para medir el mismo constructo y de los que
podemos tener conocimiento por sus publicaciones.
2. Análisis de contenido. Este procedimiento consiste en hacer preguntas abiertas
relativas al constructo que nos interesa a personas conocedoras del constructo
o que son elementos de la población objetivo y cuyas respuestas pueden
indicar categorías conductuales representativas del constructo.
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3. Juicio de expertos. Se trata de pedir a personas “expertas” a través de
entrevistas o cuestionarios que nos indiquen qué tener en cuenta y, por lo tanto,
medir en los sujetos por lo que respecta al constructo.
4. Identificación de incidentes críticos. La particularidad de este procedimiento
está en que pedimos a personas cercanas a sujetos típicos de nuestra
población objetivo, que nos identifiquen comportamientos tipo de los distintos
niveles del constructo.
5. Observación directa. El autor del test recoge la información mediante
observación directa de personas que manifiestan el constructo. Los
comportamientos de estos sujetos que el autor considere relevantes serán
propuestos como posibles indicadores del constructo. De esta forma hemos de
conseguir la mejor aproximación a una buena y clara definición del constructo o
constructos a medir; tanto desde el punto de vista estructural o de teoría
psicológica en el que se encuadra, como operativo o de delimitación del tipo de
indicadores comportamentales que habremos de utilizar.
Constructo es, en psicología, cualquier entidad hipotética
de difícil definición dentro de una teoría científica. Un
constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero
cuya definición es difícil o controvertida. Son constructos
la inteligencia, la personalidad y la creatividad, por
ejemplo. Bunge lo define como un concepto no
observacional por el contrario de los conceptos
observacionales o empíricos, ya que los constructos son
no empíricos, es decir, no se pueden demostrar. Estos conceptos no son directamente
manipulables, igual que lo es algo físico, pero sí son inferibles a través de la conducta.
Un constructo es un fenómeno no tangible que a través de un determinado proceso de
categorización se convierte en una variable que puede ser medida y estudiada.
Por lo tanto, Un constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definición
es difícil o controvertida. Son constructos la inteligencia, la personalidad y la
creatividad, por ejemplo. Los constructos no son empíricos, es decir, no se pueden
demostrar. Estos conceptos no son directamente manipulables, igual que lo es algo
físico, pero sí son observables a través de la conducta.
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Los constructos no tienen referentes empíricos inmediatos
Nadie ha visto ni ha tocado la inteligencia de alguien pero sí
la puede inferir de la manera en que una persona es capaz
de resolver ciertos problemas en relación con la manera en
que otros los resuelven. Los constructos tienen como
referentes relaciones lógicas entre conceptos. Por ejemplo, se puede decir que la
“ansiedad se caracteriza por períodos alternativos de miedo y esperanza”.
Un constructo se refiere a las operaciones mediante
las cuales un investigador determina la presencia o
ausencia (o la magnitud) de un fenómeno. Estas
operaciones son mediciones o registros numéricos,
por ejemplo: los puntajes de los tests para medir
inteligencia y otras aptitudes, la longitud del recorrido
de un ratón en un laberinto, los tiempos de reacción frente a distintos estímulos, la
cantidad de errores que se presentan en alguna actividad motora, la cantidad de
palabras memorizada, entre otras. De ahí la ingerencia de las técnicas estadísticas en
la investigación psicológica en donde siempre hay que operacionalizar los constructos
TIPOS DE VARIABLES
Una variable es una característica de los fenómenos o de los objetos que podemos
observar. Así por ejemplo, podemos observar la edad de las personas, su sexo , su
peso, su talla, el color de sus ojos, su profesión, etc..y también operacionalizando
algunos constructos, las variables que resultan de ellos. Por ejemplo, el constructo
inteligencia operacionalizado como el resultado en puntajes de un test de inteligencia,
es la variable observable resultante. Los constructos pueden variar desde los muy
específicos y estrechamente definidos (p.e. el atractivo de un nuevo modelo de coche)
a los muy generales y, casi por definición, multidimensionales (p.e. satisfacción con el
trabajo). La ventaja de las escalas o subescalas unidimensionales es que explican el
porqué de su posible utilidad predictiva o diagnóstica. Mientras que en las pruebas de
rendimiento, de selectividad, o, en resumidas cuentas, de orientación práctica, lo único
que importa es su utilidad y no su validez teórica o de constructo (El concepto de
validez será desarrollado más ampliamente en otro tema).
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Diseño
TEMA 3
del
Test
Competencia:
Describir el proceso de diseño de los test
psicológicos.
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Tema 03: Diseño del Test
El diseño del test consiste en el conjunto de decisiones que el
autor debe tomar relacionadas con la “estructura” o “forma” del
test. En este momento del proceso de elaboración debe
considerar:
* Número de ítems de cada especificación del test
* Tipo de ítems y número de alternativas de respuesta.
* Cómo cuantificar las alternativas de respuesta.
Diseñar el test es preparar la información necesaria para elaborar la población inicial
de ítems. El autor del test en este paso como en los anteriores debe asegurar que el
test final aportará la información necesaria para alcanzar el objetivo para el que van a
utilizarse las puntuaciones. Todas las decisiones que tome debe someterlas al criterio
siguiente: ¿contribuye a lograr el objetivo para el que van a utilizarse las
puntuaciones? Examinemos con algún detalle cada una de las cuestiones anteriores,
relativas al diseño del test.
NÚMERO DE ÍTEMS
Es imposible fijar a priori el número de ítems
que debemos hacer para constituir la población
inicial de ítems. También es evidente que,
como después someteremos los ítems de esa
población inicial a un proceso formal de revisión
para conocer su calidad, habrá que elaborar más ítems de los que en última instancia
formarán el test final. Tampoco podemos olvidar que el modelo lineal aditivo de las
escalas tipo Likert y de la Teoría Clásica de los Tests recomienda elaborar tests
largos, para favorecer el que podamos obtener mediciones fiables.
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El supuesto sobre el valor nulo del promedio de los errores de medida de los items del
test sólo se podrá alcanzar cuando el número de ítems es suficientemente grande.
La regla más común establece intentar elaborar tres o cuatro veces más ítems de los
que prevemos formarán el test final. Por ejemplo, para un test que previsiblemente
tendrá 10 ítems podemos intentar elaborar 30 ó 40 para la población inicial. No
obstante, si por las peculiaridades de la variable resulta especialmente difícil redactar
ítems, podemos disminuir la regla intentando elaborar sólo el doble de ítems para
formar la población inicial.
Dado que el tiempo de realización de la prueba en su
conjunto es algo a decidir previamente en función del
tipo de usuario y de la finalidad de la prueba, una vez
fijado el tiempo deseable, es conveniente calcular el
número de ítems que cualquier sujeto puede responder
en ese tiempo y ello estará en función del número de alternativas que el sujeto tiene
que leer en cada ítem.
Tipo de ítems y número de alternativas de respuesta
Cuando hablamos de tipo de ítems nos referimos al formato
del ítem que se va a diseñar y que, lógicamente, viene
determinado por el tipo de constructo que se vaya a medir y
por la finalidad de uso que se le va a dar a la prueba. Por lo
que respecta al formato de los ítems, la primera decisión a
tomar es si el sujeto debe construir la respuesta (respuesta
abierta) o si ha de seleccionarla de entre las propuestas.
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Las primeras se adaptan mejor a los procesos cognitivos complejos y en los que es
primordial la actividad o producción del sujeto, mientras que los segundos son
últimamente preferidos por su mayor precisión o fiabilidad, además de por su mayor
rapidez de corrección. El tipo de alternativa de respuesta es la forma en que se va a
pedir a las personas que respondan al test.
Los tipos de alternativas de respuesta más frecuentes en tests de ejecución máxima
(para mayor información sobre ventajas e inconvenientes de cada tipo de ítems
consultar Osterlind,1989) son:
1. Verdadero y Falso. Tienen el inconveniente de ser
respuestas excesivamente contundentes o extremas, y
que de pocos enunciados se pueden emitir sin crítica.
Suele ocurrir que alumnos de nivel alto en el
constructo suelen equivocarse al responder por
encontrar pequeñas razones que irían en contra de la respuesta correcta. Son
ítems fáciles de construir, pero su respuesta está muy afectada por el azar.
2. Elección múltiple.- Suelen tener entre tres y cinco alternativas de respuesta, de
entre las que el sujeto tiene que elegir cuál es la
correcta, o la más correcta si hubiera varias que
pudieran ser consideradas como correctas. No
obstante, hay pruebas psicométricas que
ofrecen la posibilidad de elegir varias
alternativas como correctas, e incluso de
ordenarlas en cuanto al grado de corrección; pero crean algunos problemas de
calibración o de obtención de las puntuaciones en el atributo que se mide. Por
ejemplo: La correlación entre dos formas paralelas de un test se denomina:
Coeficiente de validez.
Coeficiente de fiabilidad.
Índice de fiabilidad.
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3. Relacionar. En ítems de conocimientos e información suelen ofrecerse dos
columnas de elementos informativos y pedir al
sujeto relacione los elementos de la columna
izquierda con los de la derecha. Constituyen una
forma rápida de preguntar y responder sobre una
gran cantidad de contenidos, pero no es
adecuado para evaluar sobre procesos cognitivos de mayor complejidad.
4. Completar, sustituir o corregir algún o algunos elementos de una frase o serie
estimular. Este tipo de ítems evitan la influencia del azar, pero al igual que en el
caso anterior son excesivamente memorísticos.
Por ejemplo:
Se dice que un test tiene validez de........................cuando los ítems muestrean
adecuadamente eldominio.
Respuesta: contenido
5. Respuesta corta. Se pide la respuesta sin oferta de alternativas
de respuesta. Con ello se evita la influencia del azar. Pueden ser
adecuados para evaluar la claridad con la que se han asimilado
algunos conceptos simples. Como todas las respuestas
abiertas, éstas también pueden tener problemas de fiabilidad.
Por ejemplo: ¿Cómo se denomina la correlación entre test y
criterio? coeficiente de validez.
6. Ensayo.- Ítems que requieren respuestas más largas y con
mayor tiempo que en el tipo anterior, e incluso en ellos se
suele permitir el uso de materiales complementarios.
Por ejemplo: Exponga sus conocimientos acerca de la validez aparente.
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Para intentar objetivar la puntuación o corrección de este tipo de ítems se suele
recurrir a varios jueces o correctores a los que se les provee de listas de control de
categorías a evaluar en las respuestas; así como de las escalas de calificación más
adecuadas para cada una de las categorías de respuesta (Rivas, 1983).
En los tres primeros tipos de ítems la actividad del sujeto consiste en seleccionar la
respuesta y en los dos últimos los sujetos tienen que generar la respuesta. En el tipo
de ítem cuarto todo depende de que se oferten elementos de entre los que elegir el
correcto o no.
De forma general no se puede afirmar que un tipo de reactivo sea mejor que otros.
Siempre cabe responder: depende de para qué, cómo y cuándo. No obstante y a
pesar de los inconvenientes apuntados anteriormente, el formato más utilizado es el
de ítems de elección múltiple.
Tanto para este tipo de ítem como para cualquier otro cabe resaltar alguno de los
errores más frecuentes para prevenir su repetición (Muñiz,1994, p. 208-209):
Que las alternativas de respuesta no resultan igualmente plausibles...por
resultar obvias o absurdas. Las alternativas incorrectas más plausibles tienden
a perjudicar a los sujetos más competentes. Al disponer de información
adicional problemática.
Siempre que se pueda, conviene evitar los enunciados en forma negativa, pues
resultan más difíciles de procesar para los sujetos. También las frases cortas
son preferibles a las de estructura demasiado complicada. Evitar o minimizar el
uso de expresiones como "raras veces", "a menudo" o "generalmente".
Asegurarse de la concordancia gramatical entre el enunciado general y las
alternativas. Evitar alternativas o enunciados jocosos.
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Redacción
TEMA 4
de
Ítems
Competencia:
Conocer el modo adecuado de la redacción
de los ítems.
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Tema 04: Redacción de Ítems
La redacción de los ítems, tal y como hemos planteado el
procedimiento de construcción de una prueba, consiste
en escribir los enunciados y demás componentes de los
ítems (el tipo de alternativa de respuesta es elegido en
el paso anterior). Al igual que ocurre con otros pasos,
en la elaboración del test no hay unas normas, criterios o recomendaciones que
garanticen totalmente la redacción de enunciados de calidad. Escribir buenos
enunciados para los ítems es una habilidad que progresa con la práctica. Pero, para
evitar en la medida de lo posible los primeros fracasos, creemos pertinente transmitir
algunas recomendaciones obtenidas del libro de Osterlind (1989).
Algo muy importante es la precisión en el lenguaje. El ítem debe ser breve, no
ambiguo, sin palabras irrelevantes o tautológicas y sin términos polisémicos. Se
evitarán las palabras estereotipadas y las dotadas de prejuicios o sesgos. No conviene
intentar hacerse el simpático con la redacción de los ítems, pues ello puede despertar
en el sujeto que responde actitudes insospechadas y que, casi seguro, no tendrán
nada que ver con el atributo que se pretende medir. Del cumplimiento de estas
consignas se debe derivar que entre el escritor de ítems y el que los responde haya un
total acuerdo en el significado de lo que se pregunta.
Los ítems están constituidos por unos elementos o partes claramente diferenciadas
que presentamos en el cuadro 1.
Cuadro 1
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En su formato más simple un ítem está constituido
por un tronco, enunciado o pregunta y, en el
formato más frecuente, varias alternativas de
respuesta: una es la respuesta correcta (o en su
caso la más correcta) y los demás son los
distractores. Frecuentemente esta unidad básica va acompañada por el planteamiento
de algo (problema, texto, ilustración, diagrama..etc) que se utiliza como objeto sobre el
que referir la/las pregunta/s. Cuando esto es así, el ítem va acompañado por una
instrucción(en negrita) que dirige la actividad del sujeto a leer el texto, ver el gráfico y
responder al/los ítem/s. Si esta referencia va acompañada por varios ítems que
preguntan sobre ella se suele hablar de superítem. Esta estructura de ítem/s permite
mayores posibilidades a la hora de preguntar sobre referentes de una cierta
complejidad y evaluar procesos cognitivos distintos.
Es recomendable evitar las frases incompletas como tronco
del test y sustituirlas por enunciados declarativos o
interrogativos. Porque estos son más consistentes con las
alternativas, que además así estarán expresadas de
forma más completa. Con ello se ponen en
funcionamiento procesos cognitivos de nivel superior al de la simple memorieta de
rellenar el hueco o completar la frase. En los tests de ejecución máxima, se suelen
utilizar alternativas de una única respuesta correcta, o bien de las que una de ellas es
la mejor respuesta correcta o la más correcta El primer tipo de alternativas suele
requerir del sujeto el recuerdo de hechos o información, mientras que las del tipo de la
mejor respuesta correcta requieren de juicio y discriminación, consecuentemente son
más difíciles y pueden ser utilizadas para mayor variedad de propósitos de medida
(p.e. los niveles cognitivos como análisis, síntesis, evaluación, etc).
Hay que tener ciertas precauciones con las alternativas del tipo todas las anteriores o
ninguna de las anteriores. Solo son recomendables cuando el enunciado del ítem lo
pida, pero no como recurso para completar el número de alternativas. Permiten dotar
de una mayor dificultad el ítem. Pero hay que tener cuidado de no dar pistas con el
resto de alternativas. Este tipo de alternativas son incompatibles con los ítems del tipo
de la mejor respuesta correcta. Hay que tener cuidado con el uso de determinantes o
cualificadores en los ítems.
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No suelen ser recomendables por dotar de una cierta indefinición o subjetividad al
ítem. Además pueden dar pistas sobre la respuesta correcta.
PROCEDIMIENTO GENERAL DE CONSTRUCCIÓN DE UNA PRUEBA
La estructura sintáctica y la longitud de las distintas alternativas de respuesta deben
ser equiparables.
En las escalas likert o tests de ejecución típica:
1. Los ítems de acuerdo suelen tener enunciados
declarativos con los que se pueda estar de
acuerdo o no.
2. Los ítems de frecuencia suelen ser hechos, circunstancias o comportamientos
de los que tenga sentido preguntar cuántas veces ocurren.
3. Los ítems de evaluación suelen ser frases cortas relativas a personas, lugares,
cosas, hechos o comportamientos que las personas puedan juzgar.
El tronco o enunciado del ítem, como su parte fundamental debe contener la
información necesaria y fundamental para comprender perfectamente la situación que
se plantea y el tipo de respuesta que se pide. Para ello y como recurso práctico que
facilite la congruencia entre el objetivo operativo propio de cada una de las casillas del
cuadro de especificaciones del test; se suelen utilizar tablas que clasifican los verbos
de acción y los objetos directos de esa acción que son pertinentes en función del nivel
taxonómico cognitivo o afectivo pertinente para cada objetivo operativo del cuadro de
especificaciones del test.
Sin intentar ser exhaustivo, pero como ayuda o recurso práctico
a utilizar mientras facilite la tarea de redactar ítems que
respondan a la definición del contenido del dominio
psicológico que se pretende medir algunas taxonomías con
sus correspondientes verbos de acción y objetos directos a
los que aplicar. Por lo tanto, la psicometría esta disciplina que se
encarga de la medición en psicología. Medir es asignar un valor numérico a las
características de las personas, es usada esta función pues es más fácil trabajar y
comparar los atributos intra e interpersonales con números y/o datos objetivos.
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Así, no se usa para medir personas en sí mismas, sino sus diferentes aspectos
psicológicos, tales como conocimiento, habilidades o capacidades y personalidad. La
psicometría, engloba la teoría y la construcción de pruebas, test y otros
procedimientos de medición válidos y confiables (o fiables). Incluye, por tanto, la
elaboración y aplicación de procedimientos estadísticos que permitan determinar si
una prueba o (test) es válido o no para la medición de una variable o conducta
psicológica previamente definida. Sin embargo, la medida de estos aspectos no
directamente observables es difícil, y gran parte de la investigación y técnicas
acumuladas en esta disciplina están diseñadas para definirlos de manera fiable antes
de cuantificarlos. Los primeros trabajos de psicometría se desarrollaron para medir la
inteligencia. Posteriormente, la teoría psicométrica se ha aplicado a la medida de otros
aspectos como los rasgos de personalidad, actitudes y creencias, rendimiento
académico, y en campos relacionados con la salud y la calidad de vida.
Fases en la construcción de un test
Existen diversas posibilidades de definir la secuencia de
tareas, pero por lo general se partirá de una teoría ya
existente (por ejemplo, la teoría de la inteligencia, la teoría
psicoanalítica de las pulsiones), a la luz de cuyos postulados
se generan las preguntas, ítems o tareas del test. Estos ítems, con la ayuda de
diversos procedimientos y pruebas estadísticas, serán estudiados estableciendo su
valor discriminatorio, su confiabilidad, su validez, etc. Con frecuencia se realiza una
agrupación hipotética (en clases) de las características que se medirán y luego a
través de procedimientos estadísticos (por ejemplo el análisis factorial) se explora la
intensidad o la frecuencia de presentación del un rasgo estudiado en su clase.
Definiciones: análisis del rasgo a evaluar
Se trata de establecer el constructo no observable que se pretende medir con el test
y los factores que podrían definirlo (por ejemplo, el constructo «personalidad» y los
rasgos estructurales que la definirían; o la «inteligencia» y las funciones cognitivas
que la denotan). En esta fase se trata de delimitar los alcances de lo que se quiere
medir, definir operacionalmente el concepto, aislarlo de otros constructos aledaños,
etc. Se supone que la calidad del análisis y delimitación clara del constructo
determina en gran medida el éxito de la aplicación posterior y la consistencia interna
y externa (en términos de fiabilidad y validez) del test que se construye.
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Lecturas Recomendadas
LINEAMIENTOS TÉCNICOS PARA LA ELABORACIÓN DE PRUEBAS
http://ixil.izt.uam.mx/pd/lib/exe/fetch.php/trimestre0:cursos:iztapalapa.pdf
DISEÑO Y ELABORACIÓN DE TEST
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/tests_p/2.1.pdf
Actividades y Ejercicios
1. En un documento en Word elabore un informe académico del
porqué las pruebas psicológicas son una herramienta
fundamental para la selección (S.) del personal (P.).
Envíalo a través de "Psicología y S. P.".
2. En un documento en Word mencione y describa el proceso de
redacción de ítems.
Envíalo a través de "Redacción de Ítems".
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Autoevaluación
1) Los aspectos a tener en cuenta a la hora de construir un instrumento de
medida pueden clasificarse en dos tipos :
a. Prieto y Delgado, 1996.
b. Prieto y Bernard, 1997.
c. Pretty y Vernand, 1998.
d. Picco y Ogaldo, 1999.
e. Odarte y Gonzales, 2006.
2) Compara el proceso de elaborar un test con la fabricación de un violín:
a. Ayala.
b. Gonzales.
c. Osterlind.
d. Bunge.
e. Standford.
3) Las mediciones en Psicología pueden responder a una gran variedad de
objetivos y:
a. Contextos.
b. Situaciones.
c. Mediciones.
d. Ambientes.
e. Escuelas.
4) La definición del ______________se debe realizar de la manera más
sistemática posible.
a. Constructo
b. Conflicto.
c. Contexto.
d. Test
e. Sinopsis.
5) El autor del test recoge la información mediante observación
______________ de personas que manifiestan el constructo.
a. Experimental.
b. Relacional.
c. Directa.
d. Indirecta.
e. Pragmática.
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6) El diseño del test consiste en el conjunto de decisiones que el autor debe
tomar relacionadas con la “estructura” o:
a. Fondo.
b. Forma
c. Relación.
d. Análisis.
e. Aplicación.
7) Suelen tener entre tres y cinco alternativas de respuesta.
a. Elección multiple.
b. Psicometría.
c. Validez.
d. Verdadero.
e. Coeficiente de validez.
8) En ítems de conocimientos e información suelen ofrecerse dos columnas de
elementos informativos y pedir al sujeto que relacione los elementos de la
columna izquierda con los de la derecha.
a. Construcción.
b. Indagación.
c. Ponderación.
d. Relacionar.
e. Ordenar.
9) Consiste en escribir los enunciados y demás componentes de los ítems:
a. Redacción de los ítems
b. Orientación de los ítems.
c. Indagación de los ítems.
d. Función de los ítems.
e. Análisis de los ítems.
10) La _______________ es la disciplina que se encarga de la medición en
psicología.
a. Psicología.
b. Biología.
c. Psicometría.
d. Evaluación.
e. Relación.
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Resumen
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UNIDAD DE APRENDIZAJE II:
Las mediciones en Psicología pueden responder a una gran variedad de objetivos y
contextos: evaluar el rendimiento académico, realizar diagnósticos clínicos,
seleccionar aspirantes a puestos de trabajo o a becas, orientar la trayectoria
educativa, evaluar la congruencia o efectividad de programas, etc. Es necesario ser
conscientes de que cada uno de estos tipos de objetivos plantea unas exigencias
específicas a lo largo de todo el proceso de construcción.
La definición del constructo se debe realizar de la manera más sistemática posible.
Hay dos grandes aproximaciones para hacer la definición de los constructos. En
función de la novedad o no del objetivo que nos planteemos con la prueba y del tipo
de test del que se trate se insistirá más en un procedimiento u otro. Pero las dos
aproximaciones siguientes las presentamos separadas, más en aras de claridad
terminológica que porque creamos que son dos procesos excluyentes (Padilla, 1995).
Diseñar el test es preparar la información necesaria para elaborar la población inicial
de ítems. El autor del test en este paso como en los anteriores debe asegurar que el
test final aportará la información necesaria para alcanzar el objetivo para el que van a
utilizarse las puntuaciones. Todas las decisiones que tome debe someterlas al criterio
siguiente: ¿contribuye a lograr el objetivo para el que van a utilizarse las
puntuaciones?
La redacción de los ítems, tal y como hemos planteado el procedimiento de
construcción de una prueba, consiste en escribir los enunciados y demás
componentes de los ítems (el tipo de alternativa de respuesta es elegido en el paso
anterior). Al igual que ocurre con otros pasos, en la elaboración del test no hay unas
normas, criterios o recomendaciones que garanticen totalmente la redacción de
enunciados de calidad.
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Introducción
a) Presentación y contextualización
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el
estudiante conozca y comprenda la importancia de la confección de los test
psicológicos
b) Competencia
Describe el proceso para la elaboración de un test psicológico y conoce su
respectivo contenido.
c) Capacidades
1. Identifica las características psicométricas que presenta el paciente
2. Describe la importancia de técnicas comparativas de grupos para la
elaboración de pruebas psicológicas.
3. Conoce la validez de contenido y construcción del test psicológico.
4. Reconoce los constructos teóricos de los dominios observables.
d) Actitudes
Muestra dedicación para estudiar al paciente y elaborar su test psicológico
respectivo.
Promueve la construcción de test psicológico para todas las personas.
e) Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la unidad:
La Unidad de Aprendizaje 03: El Test Psicológico y su Elaboración, Comprende el
desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Características psicométricas
TEMA 02: La comparación de grupos.
TEMA 03: Validez de contenido y construcción
TEMA 04: Dominios observables y constructos
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Características
TEMA 1
Psicométricas
Competencia:
Identificar las características psicométricas
que presenta el paciente
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: Características Psicométricas
Después que se ha escogido un modelo para la construcción de un instrumento de
medición y éste ya se construyó, el siguiente paso es determinar si el instrumento es
útil o no. A este paso se le conoce como determinación de la validez del instrumento.
En un sentido muy general, un instrumento de medición es
válido si mide lo que se intenta medir, o lo que se propone
medir. La validación siempre requiere investigación
empírica; la naturaleza de la evidencia que se requiere
depende del tipo de validez. La validez es una cuestión de
grado, más que una propiedad de todo o nada, y la
validación es un proceso que no termina nunca; la mayoría
de los instrumentos de medida deberían ser investigados constantemente, para
determinar si se están comportando como debieran. La evidencia nueva puede
sugerir modificaciones a un instrumento ya existente o el desarrollo de una
aproximación nueva y mejor para medir el atributo en cuestión.
Refiriéndonos de forma estricta, uno no valida un
instrumento o variable de medición, sino más bien el uso
que se hizo de ese instrumento. Por ejemplo, una medición
válida de la respuesta a unos tratamientos experimentales
productores de angustia no necesariamente puede ser una
medición válida de neuroticismo o de alguna otra cosa.
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Aunque un instrumento de medida puede ser válido para diversos
propósitos, la validez con la que sirve a cada propósito debe verse
apoyada por evidencia empírica.
Los instrumentos de medición en psicología tienen
por lo general tres propósitos fundamentales: a)
establecer una relación funcional con una variable
particular; b) representar a un universo de
contenido específico; c) medir rasgos psicológicos.
En forma correspondiente, existen tres tipos de
validez: a) validez predictiva; b) validez de
contenido; c) validez de construcción (Nunnally y Bernstein, 1993). Otroautores como
Anastasi (1961) y Cronbach (1960), también hablan de una validez concurrente.
VALIDEZ PREDICTIVA
La validez predictiva entra en juego cuando el
propósito es usar un instrumento para estimar alguna
forma importante de conducta, y nos referimos
entonces, a ésta última como el criterio. Un ejemplo
sería el de una prueba de selección de estudiantes
que se empleara para predecir el éxito académico.
En este caso, probablemente el criterio serían las
calificaciones obtenidas en el ciclo escolar que se pretende predecir. Una vez que se
obtiene el criterio, validez de una función predictiva es muy sencilla. Consiste
principalmente en correlacionar las calificaciones de la prueba predictora con las
calificaciones de la variable criterio. El tamaño o magnitud de la correlación es una
indicación directa de la magnitud de la validez.
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El término "predicción" se empleará en un sentido muy
general (y no gramatical) para referirse a las relaciones
funcionales entre las calificaciones de un instrumento,
con eventos que ocurren antes, durante o después de
que fue aplicado el instrumento. De esta manera una
prueba aplicada a adultos podría emplearse para hacer
"predicciones" acerca de eventos que ocurrieran durante su niñez. Una prueba que
tiene la intención de "predecir" daño cerebral, por supuesto que no intenta predecir en
el sentido estricto de la palabra, a quien va a surgir daño cerebral en el futuro, sino
más bien, intenta predecir quien tiene daño cerebral en el momento en que se
administra la prueba.
Cuando se usa una prueba para predecir el éxito académico, el término "predicción" sí
significa hablar de eventos futuros. Otros autores, se
han referido a la validez predictiva en estos tres puntos
en el tiempo, como "post-dicción", "validez concurrente"
y "predicción", respectivamente. El emplear diferentes
términos sugiere que la lógica y los procedimientos de
validación son diferentes, lo cual no es cierto. En cada
caso se relaciona una media predictora con una media de criterio, y después de que
se tienen disponibles los datos, no importa cuando fueron obtenidos.
La validez predictiva está determinada sólo por el grado
de correspondencia entre las dos mediciones
involucradas. Si la correlación es alta, no se requiere de
otros estándares.
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Mientras que es muy fácil hablar de correlacionar una prueba
predictora con su criterio, en la realidad, obtener un buen
criterio puede ser más difícil que obtener una prueba predictora.
En muchas ocasiones, o no se tiene a la disposición al
criterio, o los criterios que se tienen sufren de diversas
fallas.
COEFICIENTE DE VALIDEZ
La validez de los instrumentos predictores individuales y de la combinación de
instrumentos predictores queda determinada
por el análisis correlacional y extensiones de
éstos a análisis multivariados. El ejemplo más
simple de un coeficiente de validez es la
correlación de una prueba predictora individual
con un criterio individual.
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puntúan bajo.
La forma adecuada de interpretar un coeficiente de validez es en
términos del grado en el que indica una posible mejora en la
cualidad promedio de las personas que se podría obtener
empleando el instrumento en cuestión. Esto quiere decir que en
promedio, las personas que puntúan alto en la prueba tienen
ejecuciones considerablemente mejores que aquellas que
Sin embargo, un indicador más adecuado que una simple correlación,
es llevar a cabo una regresión ya sea simple (para instrumentos
predictores individuales) o múltiple (para instrumentos predictores
combinados), ya que uno de los usos específicos para los que se
emplea la regresión es el de la predicción. Si el análisis de regresión
es estadísticamente significativo y los coeficientes obtenidos por los
predictores también lo son, el análisis de regresión permite predecir puntajes
individuales en lavariable criterio, con cierto intervalo de confianza establecido por el
investigador.
El análisis de regresión simple se emplearía cuando se
tuvieran un instrumento predictor ( o prueba) que midiera
una variable determinada, que supuestamente es un
buen predictor del criterio, el que también se tendría que
medir. El análisis de regresión múltiple se emplearía
cuando se parte de la suposición de que el criterio queda
mejor predicho por varias variables o predictores, para las cuales se han construido
instrumentos o pruebas que pretenden medirlas. En ambos casos, la variable
dependiente es el criterio y las independientes predictoras es o son los instrumentos o
pruebas elaboradas con la finalidad de predecir el criterio.
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COMPARACIÓN DE GRUPOS
Un método práctico y sencillo que frecuentemente se
utiliza en la prueba de la validez predictiva es el que se
conoce como el método de comparación de grupos. La
comparación de grupos puede realizarse siguiendo
diferentes procedimientos de grupos a comparar: partiendo
de un control estadístico o a partir de un control experimental.
Comparación de la distribución de la variable predictiva y un arreglo de
la distribución del variable criterio.
La comparación de las distribuciones de las variables predictivas y criterio forma parte
de los procedimientos que determinan los grupos siguiendo un control estadístico.
Para comparar las distribuciones se procede como sigue:
La distribución de puntajes de la variable predictiva se divide, teniendo como punto de
referencia el lugar más próximo a la mediana, de tal manera, que se tengan dos
grupos: uno con los puntajes más altos y el otro con los puntajes más bajos. Si la
prueba estadística arroja una diferencia significativa entre los porcentajes, este
resultado se interpreta como confirmación de la validez del instrumento, en tanto, la
relación que existe entre ambas variables, la predictiva y la criterio. Sin embargo, no
proporciona información con respecto a la magnitud de esa relación y que se requiere
como un índice de seguridad para la utilización práctica del instrumento.
Para efectos de evaluar la magnitud de la relación que se
ha probado a través de la comparación de las
distribuciones de lavariable criterio y la predictiva se
procede a estimar el porcentaje de superposición o
traslape que existe entre los dos grupos de la variable
predictiva tomando en cuenta el grupo criterial. En términos generales, se considera
que la magnitud de la relación entre las variables predictiva y criterio será mayor, entre
menor sea el porcentaje de superposición. En relación a este tema y en general con
los procedimientos de comparación de esta clase, consultar a Guion, (1965).
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La
Comparación
TEMA 2
de Grupos
Competencia:
Describir la importancia de técnicas
comparativas de grupos para la
elaboración de pruebas psicológicas.
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Tema 02: La Comparación de Grupos
Dentro del método de comparación de grupos, se puede utilizar para realizar dicha
comparación, grupos que se denominan "grupos conocidos" debido a que el
investigador los formará con base en el grado en que los
sujetos poseen el atributo que se está midiendo, de aquí
que se diga que los grupos se forman a partir de un
control experimental. Por lo general, se forman dos grupos
extremos: uno por sujetos que poseen el atributo en alto
grado y otro en donde los sujetos muestren el atributo en cuestión en grado mínimo.
Aun cuando este procedimiento es operativamente diferente
al anterior, puede verse que en ambos los puntajes de la
variable predictiva se comparan con los de la variable
criterio; en el caso de los grupos conocidos los puntajes de la
predictiva se comparan con dos condiciones diferentes de la
variable criterio; en el anterior, dos condiciones de la variable predictiva se comparan
con una condición de la criterio.
Los puntajes obtenidos de la aplicación del instrumentos,
de la variable predictiva, a los grupos criteriales
extremos, se someten a una prueba de las diferencias
significativas, con la prueba t, o a un índice de
correlación, el biserial. La interpretación biserial está
condicionada al cumplimiento de los requisitos que exige
su adecuada utilización. (Ver al respecto Dawes 1962,1972).
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En el tratamiento estadístico de la validez predictiva los procedimientos de la
regresión,- especialmente la regresión múltiple- resultan de
gran utilidad porque permiten estudiar relaciones múltiples,
entre más de dos variables.
PRUEBA “T”
En estadística, una prueba t de Student, prueba t-Student,
o Test-T es cualquier prueba en la que el estadístico
utilizado tiene una distribución t de Student si la hipótesis
nula es cierta. Se aplica cuando la población estudiada
sigue una distribución normal pero el tamaño muestral es demasiado pequeño como
para que el estadístico en el que está basada la inferencia esté normalmente
distribuido, utilizándose una estimación de la desviación típica en lugar del valor real.
Es utilizado en análisis discriminante.
Entre los usos más frecuentes de las pruebas t se encuentran:
El test de locación de muestra única por el cual se comprueba si la media de una
población distribuida normalmente tiene un valor especificado en una hipótesis nula.
El test de locación para dos muestras, por el cual se comprueba si las medias de dos
poblaciones distribuidas en forma normal son iguales. Todos estos test son
usualmente llamados test t de Student, a pesar de que estrictamente hablando, tal
nombre sólo debería ser utilizado si las varianzas de las dos poblaciones estudiadas
pueden ser asumidas como iguales; la forma de los ensayos que se utilizan cuando
esta asunción se deja de lado suelen ser llamados a veces como Prueba t de Welch.
Estas pruebas suelen ser comúnmente nombradas como pruebas t desapareadas o de
muestras independientes, debido a que tienen su aplicación más típica cuando las
unidades estadísticas que definen a ambas muestras que están siendo comparadas
no se superponen.
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El test de hipótesis nula por el cual se demuestra que la
diferencia entre dos respuestas medidas en las mismas
unidades estadísticas es cero. Por ejemplo, supóngase que
se mide el tamaño del tumor de un paciente con cáncer. Si
el tratamiento resulta efectivo, lo esperable seria que el
tumor de muchos pacientes disminuyera de tamaño luego
de seguir el tratamiento. Esto con frecuencia es referido
como prueba t de mediciones apareadas o repetidas. El test para comprobar si la
pendiente de una regresión lineal difiere estadísticamente de cero.
Contraste de hipotesis en grupos
Un contraste estadístico de hipótesis consiste en evaluar
una población a través de una muestra aleatoria de la
misma, con objeto de determinar si existen evidencias
para que una hipótesis formulada sobre la población
deba ser rechazada o no pueda ser rechazada.
Según su aplicación, se pueden dividir los contrastes:
Contrastes de un valor concreto de un parámetro del modelo.
Contrastes para validar la función de distribución que se supone ha generado los
datos (contrastes de ajuste). De momento nos referiremos únicamente a los
contrastes del primer tipo, dejando los contrastes de ajuste para un epígrafe
monográfico al final de este módulo.
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Un contraste de hipótesis requiere naturalmente el establecimiento de una hipótesis
previa, que se denomina hipótesis nula y se representa por H0, y compararla con otra,
que se denomina hipótesis alternativa y se representa por H1. Puede ocurrir que las
hipótesis formuladas sean simples o compuestas. Hipótesis simples son aquellas que
presuponen un valor dado para el parámetro y compuestas son aquellas que no son
simples. Por ejemplo, si se formulan las hipótesis:
H0: La probabilidad de sacar cara al lanzar una moneda es p=0.5.
H1: La probabilidad de sacar cara al lanzar una moneda es p≠0.5.
H0, es una hipótesis simple y H1 es una hipótesis compuesta.
Una vez fijada la hipótesis sobre un parámetro de la
población τ, es preciso encontrar un estadístico pivote, que
esté relacionado con este parámetro y cuya distribución
sea conocida. Este estadístico va a aportar el criterio de
decisión según el valor que alcance en la muestra. Para
fijar el valor crítico, frontera que marca el cambio de
decisión, es necesario fijar el riesgo de equivocarse que se está dispuesto a asumir.
En efecto, en un contraste de hipótesis se pueden cometer errores de dos tipos:
Error tipo I: Consiste en rechazar la hipótesis nula cuando es cierta.
Error tipo II: Consiste en aceptar la hipótesis nula cuando es falsa.
En muchos estudios relacionados a la comparación de
grupos cuyo propósito sirve para la elaboración de
pruebas, están incluidos la mayoría de los ensayos
clínicos psicológicos y educativos, donde es necesario
comparar ciertas características en dos o más grupos de
sujetos. Tal sería el caso, por ejemplo, si pensamos que
un tratamiento nuevo puede tener un porcentaje de mejoría mayor que otro estándar, o
cuando nos planteamos si los niños de las distintas comunidades autónomas tienen o
no la misma altura.
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En este artículo se analizará únicamente el problema de la comparación de dos grupos
con respecto a una variable continua. La elección de un método de análisis apropiado
en este caso dependerá de la naturaleza de los datos y la forma en la que estos hayan
sido obtenidos. Fundamentalmente, cuando se comparan dos o más grupos de
observaciones pueden darse dos tipos de diseño: aquel en
el que las observaciones se refieren a dos grupos
independientes de individuos, o el caso en el que cada serie
de datos se recoge en los mismos sujetos bajo condiciones
diferentes. El tipo de metodología será distinto según el
caso en el que nos encontremos. Otro aspecto a tener en
consideración será el tipo y distribución de los datos.
Para grupos independientes, los métodos para métricos
requieren que las observaciones en cada grupo provengan
de una distribución aproximadamente normal con una
variabilidad semejante, de modo que si los datos disponibles
no verifican tales condiciones, puede resultar útil una
transformación1,2,3 de los mismos (aplicación del logaritmo,
raíz cuadrada, etc.) o, en todo caso, se debería recurrir a la utilización de
procedimientos no para métricos
Normalmente en este tipo de análisis podremos establecer una hipótesis de partida
(hipótesis nula), que generalmente asume que el efecto de interés es nulo, por ejemplo
que la tensión arterial es la misma en hombres y mujeres o
que dos tratamientos para la hipercolesterolemia son
igualmente efectivos. Posteriormente se puede evaluar la
probabilidad de haber obtenido los datos observados si esa
hipótesis es correcta. El valor de esta probabilidad coincide
con el valor-p que nos proporciona cada test estadístico, de
modo que cuanto menor sea éste más improbable resulta que
la hipótesis inicial se verifique.
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En un primer apartado, se presentará el test t de Student
para dos muestras independientes, introduciendo las
modificaciones necesarias en el caso de que la variabilidad
de ambos grupos sea distinta. A continuación se introducirá
el test t de Student para el caso de dos muestras
dependientes.
T de Student para dos muestras independientes:
Uno de los análisis estadísticos más comunes en la
práctica es probablemente el utilizado para comparar
dos grupos independientes de observaciones con
respecto a una variable numérica. Como ejemplo,
consideremos los datos que se muestran en la Tabla 1,
correspondientes a 75 individuos con sobrepeso
sometidos a dos dietas alimenticias distintas, de modo que se desea comparar el peso
de los individuos que iniciaron cada una de las dietas.
Como ya se ha adelantado, la aplicación de un
contraste paramétrico requiere la normalidad de las
observaciones para cada uno de los grupos. La
comprobación de esta hipótesis puede realizarse
tanto por métodos gráficos (por medio de
histogramas, diagramas de cajas o gráficos de
normalidad) como mediante tests estadísticos (test de Kolmogorov-Smirnov, test de
Shapiro-Wilks). Un número suficiente de observaciones (digamos mayor de 30) como
ocurre en el ejemplo planteado justifica, no obstante, la utilización del mismo test. Así
mismo, este tipo de metodología exigirá que la varianza en ambos grupos de
observaciones sea la misma. En primer lugar se desarrollará el test t de Student para
el caso en el que se verifiquen ambas condiciones, discutiendo posteriormente el
modo de abordar formalmente el caso en el que las varianzas no sean similares.
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Validez
TEMA 3
de Contenido
y Construcción
Competencia:
Conocer la validez de contenido y
construcción del test psicológico.
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Tema 03: Validez de Contenido y
Construcción
Para algunos instrumentos, la validez depende principalmente
de lo adecuado del muestreo de un dominio de contenido
específico. Un ejemplo sería un examen final de un curso. El
propósito de la prueba es medir en forma directa la ejecución
o desempeño en una unidad de instrucción. La prueba debe sostenerse a sí misma
como una medida adecuada de lo que se supone debe medir; no se puede determinar
la validez correlacionando la prueba con algún criterio, porque la prueba en sí misma
es el criterio de ejecución.
Quizá sería más conveniente tratar de lograr la validez de este tipo de
prueba por medio del plan y procedimiento de construcción que tratar
de determinarlo después de que ha sido construida.
Las normas principales para asegurar la validez de
contenido de un instrumento son:
a) Tener un conjunto representativo de reactivos
b) Métodos "sensatos" de construcción de pruebas.
La primera se puede alcanzar formulando una colección
de reactivos que representen en forma amplia el
dominio del atributo (en el caos de un examen para un curso), que representen a la
unidad de instrucción. Para asegurar que los reactivos realmente representan el
dominio, es necesario tener un bosquejo detallado de los tipos de reactivos (preguntas
y/o problemas en el caso de un examen) que se incluirán. El simple muestreo al azar
del contenido es poco realista porque la selección del contenido por lo general
involucra cuestiones de valores que determinan el énfasis relativo que se ponga en los
diferentes tipos de contenidos.
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La validez de contenido depende principalmente del
razonamiento referido a qué tan adecuadamente se ha
muestreado un contenido importante y qué tan
adecuadamente se ha vertido este contenido en forma de
reactivos.
Por otro lado, existe evidencia circunstancial que
puede hablar de la validez de contenido de un
instrumento dado. Se espera un nivel de
consistencia interna por lo menos moderado entre
los reactivos de una prueba; los reactivos deberían
por lo menos medir algo en común.
Al comparar la ejecución en una prueba antes y después de un periodo de
entrenamiento, se debería manifestar un incremento en las puntuaciones en la
segunda aplicación si es que la prueba o instrumento estuvo hecho para medir
el progreso del entrenamiento; la mejoría en las calificaciones de los reactivos
individuales se pueden considerar como evidencia de la validez de esos
reactivos.
Otro tipo de evidencia circunstancial puede ser la
correlación entre diferentes pruebas que se proponen
medir la misma cosa. Sin embargo, nada de lo
anterior, garantiza la validez de contenido: ambas
pruebas pueden medir las mismas cosas en forma
equivocada.
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Validez de construcción
La validez predictiva es importante en los procesos
de selección; la de contenido lo es para examinar la
efectividad de diferentes métodos de entrenamiento.
Al igual que las ciencias básicas, la ciencias sociales
se preocupan por el establecimiento de relaciones
funcionales entre variables importantes. Estas
variables deben ser medidas antes de que puedan relacionarse. Antes de establecer
relaciones que tengan significado, cada medida debe, en algún sentido, medir en
forma válida lo que se propone medir. La validez predictiva y la de contenido, no son
suficientes para el tipo de problemas a los que se enfrentan los científicos sociales.
El grado de dificultad que involucra la validación de variables
está en proporción con el grado en el que la variable sea
concreta o abstracta. Una variable muy concreta sería por
ejemplo, el tiempo de reacción. La intención es medir una
variable más o menos abstracta, y consecuentemente, la
validez de cualquier medida particular está abierta a
investigación. Esto es lo que sucede con la mayoría de las
mediciones: representan esfuerzos por medir variables relativamente abstractas,
variables que se supone se evidenciarán en una variedad de formas de conducta y de
ninguna manera en forma perfecta en alguna de ellas.
Cuando una variable es abstracta, más que concreta, se
conoce como un constructo. Tal variable es literalmente
una construcción del científico, ya que reúne algo a
partir de su imaginación, algo que no existe como una
dimensión del comportamiento, aislado y observable.
Este constructo representa una hipótesis que señala
que una variedad de conductas correlacionarán entre sí en los estudios de diferencias
individuales, o se verán afectadas en forma semejante por los tratamientos
experimentales.
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Es importante darse cuenta de que las teorías en ciencia se
refieren principalmente a afirmaciones acerca de
constructos y no a variables específicas observables. Las
teorías están pobladas de ellos y, los teóricos aún en
conversaciones informales, les es difícil discutir su trabajo
sin emplear palabras que se relacionan a constructos. Es importante recordar que no
sólo las medidas propuestas para los constructos requieren ser validadas, sino que la
ciencia se ocupa principalmente de desarrollar mediciones de los constructos y de
encontrar relaciones funcionales entre las medidas de los diferentes constructos.
Los constructos varían ampliamente en el grado en el que el dominio de las variables
observables relacionadas sea grande o pequeño y esté definido en forma rigurosa o
no. Respecto a lo primero, en algunos casos el dominio de las variables relacionadas
es tan pequeño que cualquiera de las pocas variables observables del dominio será
suficiente para medir el constructo. Respecto a lo segundo, entre más grande sea el
dominio de observables relacionadas con un constructo, más difícil tiende a ser definir
qué variables pertenecen o no, a ese dominio. Por lo general, el científico sostiene una
firme creencia acerca de las observables más predominantes relacionadas con el
constructo, pero más allá de esto, sólo puede adivinar hasta dónde se extiende. Este
es el caso de la mayoría de los constructos, los límites del dominio de observables
relacionadas no es muy claro.
En virtud de que los constructos se refieren a dominios de
observables, desde el punto de vista lógico, la mejor
medición de cualquier constructo se podría obtener
combinando los resultados de un número de mediciones de
tales observables y comparándolos con cada uno de ellos en
forma separada. Así, se puede pensar que cualquier
medición en particular tiene un grado de validez de construcción que depende del
grado en el que los resultados obtenidos al emplear la medición, serían semejantes si
en alguna otra medición, o en forma hipotética, se hubieran empleado todas las
mediciones del dominio en el experimento. En forma semejante, las calificaciones
combinadas a partir de un número de mediciones de observables en el dominio, podría
pensarse que tienen un grado de validez de construcción para el dominio como una
unidad total.
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Si la medición de los constructos es una parte vital de la actividad científica, ¿En qué
Forma se Desarrollan y Validan Tales Mediciones? Existen tres aspectos
primordiales en este proceso:
1) Especificar el dominio de observables.
2) Determinar en qué grado todas, o algunas de estas observables correlacionan
unas con otras o se ven afectadas en forma semejante por tratamientos
experimentales.
3) Determinar si una o algunas de todas las mediciones de tales variables actúan
como si midieran el constructo. El tercer aspecto consiste en determinar si la
supuesta medición de un constructo correlaciona o no, de la manera esperada
con otros constructos o si se ve afectada de la manera esperada por tratamientos
experimentales particulares.
El primer aspecto se refiere al esquema de observables de
los dominios relacionados con el constructo, que tiene que
especificar el investigador. Todos, o parte de tales
esquemas del dominio habrán de someterse a investigación
para determinar el grado en el que las variables del dominio
tienden a medir la misma cosa, y esto es el segundo
aspecto. El impacto de la teorización respecto al primer
aspecto y los resultados de la investigación del segundo, tienden a influir sobre qué
variables particulares se estudian en el tercer aspecto.
Se especifica de forma sencilla y práctica en la gráfica como se determina la
validez de contenido
83

Çççç
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Dominios
Observables
TEMA 4
y
Constructos
Competencia:
Reconocer los constructos teóricos de los
dominios obsérvales
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Tema 04: Dominios observables y
constructos
El investigador debe esquematizar el dominio de observables
antes de asumir que cualquiera de éstas se relaciona con el
constructo.
No existe ningún método preciso que pueda señalarse para
esquematizar en forma apropiada el dominio de variables de un
constructo.
La esquematización constituye esencialmente la
forma en que las variables se relacionarán unas
con otras. Esquematizar un constructo consiste
esencialmente en establecer lo que quiera uno
decir con palabras particulares. El esquema por lo
general, consiste de una definición en la que la
palabra que denota al constructo se relaciona con palabras de un nivel de abstracción
menor.
La importancia principal de este primer punto (esquematizar o delinear el
dominio), es que le indica al investigador, qué hacer en el segundo punto
(investigar la relación entre las diferentes medidas propuestas de un constructo.
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RELACIONES ENTRE OBSERVABLES
La forma en que se pone a prueba lo adecuado del esquema de un dominio referido a
un constructo es determinar qué tan bien "van juntas" las mediciones de las
observables a través de investigaciones empíricas. En los estudios de diferencias
individuales, el primer paso es obtener calificaciones para una muestra de inviduos en
alguna de las medidas; después, cada medida se correlaciona con las otras medidas.
El análisis de las correlaciones resultantes proporciona
evidencia acerca del grado con el que todas las
mediciones tienden a medir lo mismo. Este es
esencialmente un problema de análisis factorial.
En los experimentos controlados, lo que se investiga es el grado en el que las
condiciones de tratamiento o experimentales tienen efectos semejantes sobre
algunas de las medidas de las observables del dominio. La prueba de qué tan bien
las diferentes medidas supuestas de las observables de un constructo "van juntas";
es el grado en el que tienen curvas de relación semejantes con una variedad de
variables de tratamiento. No importa la forma de la relación con alguna variable o
tratamiento particular siempre y cuando las relaciones supuestas del constructo se
comporten de manera parecida. Si dos medidas se vieran afectadas exactamente en
la misma forma por todos los posibles tratamientos experimentales, no importaría
cuál de las dos se empleara en un experimento particular y consecuentemente uno
podría hablar de ellas como midiendo la misma cosa.
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El grado en el que las dos medidas se vean afectadas en forma
semejante por una variedad de tratamientos experimentales, en
ese grado se puede decir que miden lo mismo. Cuando una
variedad de mediciones se comportan en forma semejante a través
de una variedad de tratamientos experimentales, tiene sentido
hablar de medición de un constructo.
Los métodos para investigar la validez de construcción tanto en
los estudios de diferencias individuales como en los
experimentos controlados, involucran correlaciones. Las
correlaciones se calculan entre las medidas de diferencias
individuales. En el caso de los experimentos controlados,
aunque en esencia no se pueden aplicar los métodos de
correlación, la comparación entre las curvas obtenidas en las
diferentes observables y el efecto de los tratamientos experimentales sobre ellas, es
de hecho una correlación entre las curvas. Tales correlaciones proporcionan evidencia
acerca de la estructura de un domino de observables relacionadas con un constructo.
Los resultados de investigación como las anteriormente descritas llevaría a una de tres
conclusiones. Si todas las medidas propuestas correlacionan altamente entre sí, se
puede concluir que son medidas de la misma cosa. Si las medidas tienden a dividirse
en agrupamientos en forma tal que los miembros de
un agrupamiento correlacionan altamente entre sí y
poco con los miembros de los otros agrupamientos,
se puede concluir que se están midiendo diferentes
cosas. Si las correlaciones entre las mediciones se
acercan a cero, todas ellas miden diferentes cosas.
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RELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS
En la sección anterior se discutieron formas para
estudiar la validez de construcción en términos de
la consistencia interna, es decir, diferentes
medidas de un dominio tienden a proporcionar la
misma información (tienden a correlacionar
altamente entre sí y se ven afectadas en forma
semejantes por diversos tratamientos experimentales). En el grado en el que los
elementos de tal dominio presentan esta consistencia, se puede decir que se puede
emplear algún constructo para dar cuenta de ella. Sin embargo, la consistencia es una
condición necesaria pero no suficiente de validez de construcción.
Para poder demostrar la suposición de que es posible
encontrar pruebas irrefutables de que un conjunto
particular de variables miden a un constructo
particular sería necesario recabar ciertas formas de
evidencia. Antes que nada, es suficiente evidencia de
la validez de construcción de un instrumento si las
supuestas medidas del constructo (ya sea una sola o una combinación de
observables) se comportan como se espera que lo hagan.
Primero vendría la prueba de consistencia interna de
los elementos de dominio; después tendrían que
hacerse varios estudios correlaciónales y
experimentos controlados. Existirá prueba de validez
de construcción en el grado en el que las mediciones
cubran las expectativas que se tengan de ellas.
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Existe una falacia lógica obvia al proponer que tal
evidencia es prueba de la validez de construcción. Para
determinar la validez de construcción, la medición debe
ajustarse a la teoría de la que parte el constructo; pero
para usar esto como evidencia, es necesario asumir
que la teoría es cierta.
Para poder asegurar que la teoría es cierta, ya que la
evidencia que se encuentre es prueba de la validez de
construcción, el investigador relaciona sus variables en
situaciones donde está seguro de las suposiciones de las
que se parte.
Desde un punto de vista estricto, la validez de construcción
se refiere a una relación hipotética entre la supuesta
medida de un constructo y una variable observable
particular. Los estudios de validez de construcción
deberían llevarse a cabo sólo cuando:
1) El dominio del "otro" constructo está bien definido.
2) Cuando no se puede argumentar en contra de la suposición de la relación entre
los dos constructos.
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Lecturas Recomendadas
VALIDEZ EN LOS TEST ESCALAS Y CUESTIONARIOS
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ceo/article/viewFile/1750/13
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MODELO DE MEDICIÓN DE COMPONENTE NO OBSERVABLE.
http://www.psicothema.com/pdf/780.pdf
Actividades y Ejercicios
1. En un documento en Word elabore una sustentación sobre que
implicancias tiene la cultura y lo social con la fundamentación y
elaboración de pruebas psicológicas.
Envíalo a través de "Pruebas Psicológicas".
2. En un documento en Word describa qué importancia tiene la
validez de contenido en el proceso de la elaboración de pruebas
psicológicas.
Envíalo a través de "Validez de Contenido".
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Autoevaluación
1) En un sentido muy general, un instrumento de medición es válido si mide lo
que se intenta medir, o lo que se propone:
a. Medir.
b. Relacionar.
c. Orientar.
d. Variar.
e. Estandarizar.
2) Los instrumentos de medición en psicología tienen por lo general tres
propósitos fundamentales: Establecer una relación
funcional con una
variable particular; Representar a un universo de contenido específico y:
a. Evaluar rasgos.
b. Medir rasgos psicológicos.
c. Aplicar test.
d. Desarrollar test.
e. Crear test.
3) El término ____________ se empleará en un sentido muy general (y no
gramatical) para referirse a las relaciones funcionales entre las calificaciones
de un instrumento.
a. Solución.
b. Aplicación.
c. Medición.
d. Elaboración.
e. Predicción.
4) Dentro del método de comparación de grupos, se puede utilizar para realizar
dicha comparación, grupos que se denominan:
a. Grupos conocidos.
b. Grupos de estudio.
c. Grupos de análisis.
d. Grupos.
e. Estudio grupal.
5) La prueba “T”, es conocida también como:
a. Test.
b. Retest.
c. Pre test.
d. T Student.
e. Student.
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6) Para algunos instrumentos, la ____________ depende principalmente de lo
adecuado del muestreo de un dominio de contenido específico.
a. Confiabilidad.
b. Estandarización.
c. Fiabilidad del test.
d. Aplicación del test.
e. Validez.
7) La validez predictiva es importante en los procesos de:
a. Selección.
b. Orientación.
c. Aplicación.
d. Orden.
e. Entrevista.
8) Los ___________ varían ampliamente en el grado en el que el dominio de las
variables observables relacionadas sea grande o pequeño y esté definido en
forma rigurosa o no.
a. Constructos.
b. Varianzas.
c. Variabilidad.
d. Confiabilidad.
e. Validez.
9) El ___________ debe esquematizar el dominio de observables antes de
asumir que cualquiera de éstas se relaciona con el constructo.
a. Producto.
b. Orden.
c. Test.
d. Esquema.
e. Investigador.
10) En los_____________ lo que se investiga es el grado en el que las
condiciones de tratamiento o experimentales tienen efectos semejantes
sobre algunas de las medidas de las observables del dominio.
a. Análisis cuantificables.
b. Análisis.
c. Experimentos controlados.
d. Observación experimental.
e. Experimentación.
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Resumen
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UNIDAD DE APRENDIZAJE III:
En un sentido muy general, un instrumento de medición es válido si mide lo que se
intenta medir, o lo que se propone medir. La validación siempre requiere investigación
empírica; la naturaleza de la evidencia que se requiere depende del tipo de validez.
Los instrumentos de medición en psicología tienen por lo general tres propósitos
fundamentales: establecer una relación funcional con una variable particular;
representar a un universo de contenido específico; medir rasgos psicológicos.
Dentro del método de comparación de grupos, se puede utilizar para realizar dicha
comparación, grupos que se denominan "grupos conocidos" debido a que el
investigador los formará con base en el grado en que los sujetos poseen el atributo
que se está midiendo, de aquí que se diga que los grupos se forman a partir de un
control experimental. En estadística, una prueba t de Student es cualquier prueba en la
que el estadístico utilizado tiene una distribución t de Student si la hipótesis nula es
cierta.
Las normas principales para asegurar la validez de contenido de un instrumento son:
tener un conjunto representativo de reactivos y métodos "sensatos" de construcción de
pruebas. La validez de contenido depende principalmente del razonamiento referido a
qué tan adecuadamente se ha muestreado un contenido importante y qué tan
adecuadamente se ha vertido este contenido en forma de reactivos.
El investigador debe esquematizar el dominio de observables antes de asumir que
cualquiera de éstas se relaciona con el constructo. No existe ningún método preciso
que pueda señalarse para esquematizar en forma apropiada el dominio de variables
de un constructo. Los métodos para investigar la validez de construcción tanto en los
estudios de diferencias individuales como en los experimentos controlados, involucran
correlaciones. Las correlaciones se calculan entre las medidas de diferencias
individuales.
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Introducción
a) Presentación y contextualización:
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el
estudiante identifique la utilidad teórica de la estandarización y las fuentes sesgo.
b) Competencia:
Reconoce la validez de la estandarización y normas aplicables sobre la
construcción de pruebas.
c) Capacidades:
1. Identifica la importancia de la aplicación de las distintas pruebas psicológicas.
2. Reconoce el proceso de administración de las diversas pruebas psicológicas.
3. Comprende la importancia de la planificación de diseños y adaptación de los
test psicológicos.
4. Explica la dificultad que produce el sesgo en los test psicológicos en su
elaboración.
d) Actitudes:
Muestra interés por el análisis de cada una de las pruebas psicológicas.
Posee habilidad para la administración de las pruebas psicológicas.
e) Presentación de ideas básicas y contenidos esenciales de la unidad:
La Unidad de Aprendizaje 04: Test Estandarizados y sus Fuentes de Sesgo,
comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Las Pruebas Psicológicas.
TEMA 02: Administración de las Pruebas Elaboradas.
TEMA 03: Adaptación de los Test.
TEMA 04: Fuentes de Sesgo.
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Las
TEMA 1
Pruebas
Psicológicas
Competencia:
Identificar la importancia de la aplicación
de las distintas pruebas psicológicas.
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: Las Pruebas Psicológicas
Una de las definiciones más aceptadas es la de Pichot (Bonboir, 1974:91) que indica
que se llama prueba a una situación estandarizada que sirve de estímulo a un
comportamiento. Tal comportamiento se evalúa por una comparación estadística con
el de otros individuos colocados en la misma situación, lo que permite clasificar al
sujeto examinado, ya sea cuantitativa, ya sea tipológicamente. Esta definición implica
la situación estandarizada (es decir, los elementos siguientes: medio en que se
desarrolla la experiencia, material de las pruebas, actitudes e instrucción dadas por el
experimentador para la utilización del material) sea perfectamente definida y
reproducida de modo idéntico en todos los casos.
El registro del comportamiento provocado en el sujeto debe ser
lo más preciso y objetivo posible. Este comportamiento es muy
diferente según los casos: para determinado sujeto consiste en
escribir las respuestas, ejecutar una determinada tarea manual,
dibujar, hablar. En todo caso las condiciones de registro deben
ser definidas y observadas rigurosamente.
El comportamiento registrado debe ser evaluado
estadísticamente en relación con el de un grupo de
individuos. Esta comparación es indispensable y una
prueba que no recurra a ella no es una prueba. La
clasificación del sujeto examinado en relación al grupo
de referencia es el objetivo final de la prueba.
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CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS
La objetividad
Las pruebas industriales tienden a ser, en su mayoría, de
naturaleza objetiva. La calificación que obtiene el candidato en
estas pruebas no tienen relación con los cambios de humor y las
opiniones personales de la persona que califica. Otra ventaja de
las pruebas objetivas es que pueden ser calificadas fácil y rápidamente por auxiliares
con un entrenamiento mínimo. Este factor reduce materialmente el costo de
administración del programa, comparado con lo que costaría si se usaran pruebas
subjetivas. (Lawrence,1972:130)
Confiablidad: Es la cualidad, la que hace que una misma prueba aplicada dos
veces a la misma persona en circunstancias idénticas, proporcione similares
resultados; en otras palabras, la confiabilidad indica si la prueba es constante en las
mediciones que obtiene de una misma persona, registrando únicamente fluctuaciones
de menor importancia ocasionadas por la adquisición de nuevos conocimientos u
olvidos durante los intervalos que transcurren entre una y otra aplicación de las
pruebas.
Validez: Una prueba válida es aquella que mide lo que se quiera que mida,
permitiéndonos así pronosticar lo que queremos pronosticar. Por lo tanto, para que
una prueba administrada a los candidatos tenga validez de pronóstico en la selección
de personal, debe tener correlación con algún índice de la eficiencia del empleado
obtenido posteriormente.
Es perfectamente factible que una prueba sea confiable sin
ser válida. Por ejemplo, una regla es un instrumento de
medición confiable en alto grado. Si se aplica varias veces al
mismo objeto rendirá, aproximadamente, la misma
calificación o lectura en centímetros. Sin embargo, no tiene
validez alguna como medida de la eficiencia de un
empleado. Para la mayoría de los trabajo, no hay ninguna
relación entre la estatura y el éxito del empleado.
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Estandarización: Es evidente que siempre que se desee comparar a cierto número
de personas con respecto a las calificaciones de una prueba, es necesario que se les
administre la misma prueba o distintas formas de la misma. Por ejemplo, no se puede
esperar comparar las calificaciones de una prueba aritmética de dos solicitantes, uno
de los cuales ha pasado una prueba para la que no se necesita estar familiarizado con
operaciones más complicadas que la división de varias cifras, mientras que la que ha
pasado el otro necesita del dominio de las fracciones y los decimales.
Sin embargo, quizá sea menos evidente que el solo hecho
de hacerle preguntas idénticas a dos candidatos, no
garantiza en sí que están pasando la misma prueba. En
realidad, una prueba consiste de una serie de preguntas
presentadas en determinadas condiciones de iluminación,
ventilación, espacio para trabajar, asistencia de parte de los censores e indicaciones
preliminares al participante, entre otras. Las condiciones en que se realiza la prueba
pueden afectar considerablemente las calificaciones.
Clasificación de las pruebas psicológicas
Debido a que las pruebas psicológicas son muy variadas en cuanto a su extensión,
calificación, tiempo empleado en aplicarlas, etc., se hace necesario emplear más de
un criterio para clasificarlas. A continuación se mencionan los principales de ellos:
TIPOS DE TEST Y SUS CLASIFICACIÓN
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En relación al tiempo de aplicación
Prueba de velocidad: es aquella que tiene un
límite determinado de tiempo por más allá del cual
no se les permite a los participantes trabajar, aun
cuando no hayan contestado a todos los puntos. La
administración de este tipo de pruebas facilita en
cierto grado la realización de un programa de
pruebas en gran escala. Todos los documentos deben ser entregados dentro de un
período determinado, lo cual hace posible calificar y estudiar simultáneamente todas
las contestaciones. Además hay ciertas circunstancias en las cuales una prueba de
velocidad es un aspecto esencial de la función que se evalúa.
Por ejemplo varias pruebas de destreza manual están destinadas a medir tanto la
precisión como la velocidad de las actividades motrices. Estas pruebas se administran
con un límite de tiempo. La rapidez de los empleados auxiliares es otra de las
funciones que se miden mediante pruebas con límite de tiempo. Los puntos que
comprenden las pruebas de velocidad de los empleados auxiliares son relativamente
sencillos, y requieren típicamente que los participantes examinen parejas de nombres
o cifras. (Lawrence, 1972)
Prueba de capacidad: una de las desventajas de las pruebas de velocidad es que
no todos los sujetos responden fácilmente, por lo que sus resultados en este tipo de
prueba son más bajos que los sujetos que si responden rápidamente. para evitar esto,
se han desarrollados pruebas que no tienen límite de tiempo, pues el número de
respuestas correctas no depende del tiempo sino de la habilidad que
posea la persona. (Arias, 1994:434) En cuanto a la forma de
administrar las pruebas de grupos: estas se pueden suministrar
simultáneamente a un número considerable de personas, su
administración resulta infinitamente más económica, con tal de que
se disponga de facilidades adecuadas de asientos y de supervisión
de los grupos que concurren a la prueba.
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Pruebas individuales: son aquellas donde se requiere que esté presente un
administrador por cada individuo que se somete a ellas. Durante una prueba individual
es más fácil establecer una atmósfera de bienestar y observar el comportamiento del
sujeto. Solamente en la prueba individual se puede hacer la clase de pregunta
exploratoria necesaria durante cierta clase de apreciación de la personalidad.
En cuanto a la forma de realizarlas:
De papel y lápiz: son aquellas donde el sujeto se ve obligado a responder
marcando o formulando una respuesta a preguntas escritas.
Orales: en estas la persona responde, asocia una palabra a otra.
En relación a las características medidas, las pruebas de inteligencia: la definición de
la inteligencia resulta complicada por la diversidad de factores incluidos en esta
clasificación tan amplia. La inteligencia se considera como una especie general de
agilidad mental. Puede ser que esto implique la capacidad de aprender rápidamente,
de resolver problemas que no se han encontrado anteriormente y de recordar
informaciones obtenidas algún tiempo atrás. Implica, sin lugar a dudas, la capacidad
de pensar en términos abstractos lo mismo que concretos y de manipular símbolos
tales como los conceptos matemáticos y verbales. El rasgo más destacado de
cualquier definición de inteligencia es que implica la capacidad general de aprender y
resolver problemas.
El hecho de que las pruebas de inteligencia persigan la medición más bien de la
capacidad que del saber, significa que una calificación alta obtenida en tales pruebas
no garantiza la posesión de las habilidades específicas que se requieren para la
ejecución satisfactoria del trabajo. Un solicitante que obtiene en una prueba de
inteligencia una calificación suficientemente alta para ser tomado en cuenta para el
cargo de tenedor de libros o de contador, por ejemplo, puede en realidad saber muy
poco de los procedimientos de la contabilidad o la contaduría. No ha hecho sino
demostrar que tiene la capacidad de aprender estos conocimientos, con tal de que le
proporcionen las oportunidades adecuadas. (Lawrence,1972:159)
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Entre las pruebas más utilizadas para medir la inteligencia se encuentran:
Prueba Otis: las pruebas auto-aplicadas de capacidad mental Otis destacan entre las
generalizadas y de uso más corriente y detallado en este terreno. Constan de
problemas de lógica y aritmética, que empiezan con preguntas tan fáciles como las
siguientes:
¿Cuál de las cinco palabras que se expresan a continuación que significa lo contrario
de Norte?
1) Polo; 2) Ecuador; 3) Sur; 4) Este; 5) Oeste
El número de contestación se coloca entre los paréntesis
(...) que van a la derecha. Entre las características
especiales de la serie están las siguientes: el principio de
administrarse a sí mismo, es decir, de auto aplicarse la
prueba con lo que elimina la necesidad de un examinador
experimentado; un sistema sencillo de puntuación;
distintos materiales para la prueba, entre otros. La prueba Otis evalúa la capacidad de
razonamiento y lógica. (Tiffin, 1969:56)
Prueba Wonderlic de personal: es una adaptación de la
prueba Otis; se adapta particularmente a las
necesidades del negocio y de la industria. Consiste en
seleccionar los valores que diferencian de manera más
acusada a los empleados de categoría superior de los
inferiores en los distintos tipos de empleos. Al igual que
la prueba Otis la prueba Wonderlic mide la capacidad
de razonamiento y lógica.
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Administración
de las
TEMA 2
Pruebas
Elaboradas
Competencia:
Reconocer el proceso de administración de
las diversas pruebas psicológicas.
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Tema 02: Administración de las Pruebas
Elaboradas
Primer paso: Análisis del empleo de pruebas según el contexto (Procedimiento
realizado una vez que se elabora una prueba psicológica específica)
No se puede hacer nada concreto con respecto a la redacción de las preguntas de una
prueba antes de formarse una idea precisa de la función o de las funciones que se
deben evaluar. Esto solo se puede hacer después de haber realizado un análisis
minucioso del sujeto, destinado en poner en claro las
diferencias sobre lo evaluado. Mediante el análisis se
obtendrán los indicios referentes a las funciones psicológicas
fundamentales que se deben evaluar en la prueba aplicable,
incluyendo ciertas clases específicas de conocimientos,
capacidades y características personales.
Segundo paso: Redacción de los detalles
preliminares
La preparación de los detalles de una prueba requiere de un alto grado de habilidad.
Aun teniendo amplia experiencia, es posible que la persona que prepara la prueba
disponga tareas inadecuadas para probar al personal o sujeto y/o formule preguntas
deficientes, en virtud de su ambigüedad o por contener algún indicio interno referente
a la respuesta correcta. Por lo tanto, prepara una serie preliminar de puntos o tareas,
que posteriormente evaluará mediante un análisis de dichos puntos. Estos pueden
formularse de distintas formas incluyendo, sin limitarse a ella la selección múltiple.
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La elaboración de los puntos de selección múltiple ofrece ciertos
riesgos que pueden evitarse con facilidad. Estos se describen
separadamente para la premisa (la pregunta o frase que precede
a la selección alterna) y para las alternativas (el grupo compuesto por
la respuesta correcta de las opciones incorrectas) Reglas para la
elaboración de la premisa. Tal vez la crítica que se hace con más
frecuencia en contra de las pruebas objetivas es la de que los puntos que contienen
tienden con mucha frecuencia a ser ambiguos. La ambigüedad solamente se puede
evitar en los puntos de selección múltiple cuando la premisa contiene una exposición
clara de todas las condiciones necesarias para interpretar el punto correctamente.
Sería imposible, por ejemplo, responder a una aseveración que comenzará con "la
medida más adecuada de la tendencia central es:... porque ninguna medida es la más
adecuada" en toda clase de circunstancias. El candidato necesita saber si la
distribución es normal o irregular, así como ciertos detalles acerca del fin que se
persigue al computar la medida de tendencia central. Otra causa de
confusión al formular la premisa es no llamar la atención de algún
modo sobre las negativas. A menos de que las palabras tales como
"no" y "nunca" se escriban con cursiva o mayúsculas, es posible que
el evaluado se le pasen por alto, por causa de la tensión nerviosa y
la ansiedad que acompaña a la administración de una prueba en
cualquier área.
La persona que prepara la prueba debe también tener mucho cuidado en la
formulación de la premisa para evitar incluir un indicio gramatical que señale la
alternativa incorrecta. Una premisa que termine con la palabra un, por ejemplo, sugiere
una respuesta que empiece con una vocal y no con una consonante. De igual manera,
una premisa que termina con la palabra los o las indica una respuesta en plural más
bien que una en singular. Tales indicios le permiten naturalmente al evaluado
responder correctamente aun cuando no posea el conocimiento que requiere ese
punto. Reglas para la preparación de las alternativas. Los defectos en la estructura de
las alternativas tienen, generalmente, el efecto de señalar la respuesta correcta.
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Por ejemplo, si las distracciones (alternativas incorrectas) no son visibles, pueden ser
eliminadas por el candidato con base en el sentido común antes que en el saber. Es
conveniente formular alternativas de manera que resulte atípica por su longitud. La
alternativa atípica, que puede ser ya sea demasiado larga o demasiado corta, resulta
la respuesta correcta, con más frecuencia de la que se puede atribuir al azar.
Probablemente esto se debe a que la persona que prepara la prueba le resulta fácil
formular la respuesta correcta con gran brevedad, o piensa que hay que agregarle
diversos distintivos para evitar la ambigüedad.
Así mismo, Es la medición objetiva y estandarizada de una muestra de
comportamiento humano, sometiéndose a examen bajo condiciones normativas,
verificando la aptitud, para intentar generalizar y prever cómo se manifestará ese
comportamiento en determinada forma de trabajo. Consideran las diferencias
individuales que pueden ser físicas, intelectuales y de personalidad, y analizan cómo y
cuánto varía la aptitud del individuo con relación al conjunto. También determinan
"cuánto" de las características evaluadas tiene el candidato. Miden capacidades,
intereses o aptitudes del individuo, como inteligencia, comprensión y fluidez verbal,
intereses ocupacionales, personalidad, actitudes, etc. Son lo que vulgarmente se
conoce como pruebas tipo "test" y son instrumentos o herramientas psicológicas que
poseen un valor de diagnóstico y predicción. En este sentido es evidente la
importancia de ser aplicadas por un profesional de la psicología.
Test de Inteligencia: el rasgo más destacado de cualquier definición de inteligencia
es que implica la capacidad general de aprender y resolver problemas. El hecho de
que las pruebas de inteligencia persigan la medición más bien de la capacidad que del
saber, significa que una calificación alta no garantiza la posesión de las habilidades
específicas que se requieren para la ejecución satisfactoria del trabajo.
Test de Aptitudes: evalúan las capacidades o aptitudes necesarias para la realización
de tareas concretas. Pueden presentarse de forma individual para medir una aptitud
concreta, o de forma agrupada para medir aptitudes relacionadas con un puesto. Entre
los test de aptitudes más habituales, están los de aptitud verbal (capacidad para
comprender conceptos expresados a través de palabras), aptitud numérica (capacidad
para comprender relaciones numéricas y razonar con material cuantitativo),
razonamiento mecánico, relaciones espaciales, etc.
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Test de Personalidad: pretenden evaluar el carácter y
temperamento existentes en la persona, resultantes de procesos
biológicos, psicológicos y sociales. Se relacionan con las
actitudes, que a diferencia de las aptitudes, son rasgos existentes
en la persona de más difícil variación o modificación. No suelen
tener control de tiempo para su realización, y su contestación se
requiere en base a preguntas o situaciones a las que el sujeto evaluado responderá de
forma personal (no hay respuestas buenas ni malas) y sincera. Como rasgos más
habituales que evalúan se encuentran: la estabilidad emocional, extroversión -
introversión, seguridad en sí mismo, sociabilidad, etc.
Test Proyectivos: evalúan rasgos del carácter de la persona. Se
basan en la presentación al sujeto de estímulos no estructurados
produciéndose al realizarlo, una proyección del mundo interior de
la persona. Esto puede efectuarse a través de Pruebas Gráficas
(Realización de Dibujos), Interpretación de Láminas (Rorschach,
Zulliger y otros), Relatos, Situaciones Imaginarias, etc. Evalúan
equilibrio emocional, interés, tolerancia a la frustración,
autoestima, grado de ansiedad, control de impulsos, capacidad para tomar decisiones,
capacidad para establecer relaciones con las personas, liderazgo, etc.
Cabe señalar que toda presentación de test en pruebas de selección, además de
realizarse por personal calificado (psicólogos), debe contar sólo con test que reúnan
las condiciones necesarias de validez, fiabilidad y tipificación. Las Pruebas
psicométricas se basan en el análisis de muestras del comportamiento humano,
sometiéndose a examen bajo condiciones normativas, verificando la aptitud, para
intentar generalizar y prever como se manifestara ese comportamiento en determinada
forma de trabajo; es una medida objetiva y estandarizada de una muestra de
comportamiento. Se basan en las diferencias individuales que pueden ser físicas,
intelectuales y de personalidad, y analizan cómo y cuánto varía la aptitud del individuo
con relación al conjunto de individuos, tomado como patrón de comparación. Aptitud
es la potencialidad o predisposición de la persona para desarrollar una habilidad o un
comportamiento.
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Adaptación
TEMA 3
de los
Test
Competencia:
Comprender la importancia de la
planificación de diseños y adaptación de los
test psicológicos.
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Tema 03: Adaptación de los Test
MÉTODOS DE ADAPTACIÓN DE LOS TESTS
Actualmente se reconoce que la adaptación de un Test es un proceso mucho más
complejo que la mera traducción de ese test en un idioma diferente. Una adaptación
implica considerar no sólo las palabras utilizadas al traducir la prueba sino también las
variables culturales involucradas. La traducción del inglés al español del siguiente ítem
del NEO PIR “I wouldn´t enjoy vacationing in Las Vegas “por “No disfrutaría tomando
vacaciones en Las Vegas” es correcta.
Sin embargo, este ítem probablemente tenga un significado distinto ara muchas
personas en Argentina que para los estadounidenses y, probablemente, el significado
sea mucho más diferente en culturas no occidentales. Así una correcta traducción no
asegura un significado unívoco.
Van de Vijver y Leung (1997) establecieron tres niveles de adaptación de las pruebas
psicológicas. El primero corresponde al de la aplicación, este es, la simple y llana
traducción de un test de un idioma a otro Este método asume la
equivalencia de constructo. Desafortunadamente, es el método más
común y más utilizado en todo el mundo. Como se indicara
anteriormente la sola traducción de una prueba no nos indica
ningún nivel de equivalencia entre ambas versiones de la misma.
La segunda alternativa es la adaptación. En este caso
a la traducción se agrega la transformación, adición
o substracción de algunos ítems de la escala
original. Como se explicó, algunos ítems pueden
cambiar su significado a través de las culturas y, por
lo tanto, necesitan modificaciones o ser eliminados.
Así mismo ítems que no existen en la versión original del test pueden representar
mejor al constructo en la población en la cual se administrará la nueva versión.
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Baldo (2000) al realizar una baremización del WISC III en Córdoba encontró que el
nivel de dificultad original de los ítems pertenecientes a los subtests Comprensión,
Vocabulario e Información no eran aplicables a la población Argentina, por lo que
propuso un nuevo ordenamiento de los ítems. Este es un ejemplo de adaptación sin
adición o substracción de ítems. Finalmente, la opción ensamble puede emerger al
momento de adaptar un instrumento de evaluación psicológica. En este caso el
instrumento original ha sido modificado tan profundamente que prácticamente se ha
transformado en un nuevo instrumento original con los nuevos elementos.
Esto ocurre cuando muchos de los ítems del test
original son evidentemente inadecuados para
representar el constructo a medir. Esto sucede en tests
de denominación confrontacional, utilizados en
neuropsicología, donde se utilizan láminas con dibujos
de objetos que el evaluado debe nombrar. Estos
objetos tienen distinta frecuencia de observación en la vida diaria de un sujeto y por
ello van a variar considerablemente de una cultura a otra. Es el caso de la adaptación
Argentina del Test de Denominación de Boston (Allegri et. Al 1997). En la versión
original la figura de una bellota está ubicada en el lugar número 32 mientras que en la
versión Argentina tal lámina se encuentra sobre el final en el número 50.
El ensamble también se da cuando el constructo no está
representado de forma adecuada por la versión original
en la cultura a la que se quiere adaptar la prueba. Los
abordajes indigenistas de la medición de la personalidad,
por ejemplo, han promovido el diseño de tests distintos
para abarcar aspectos de la personalidad no
contemplados en las teorías occidentales. Tal es el caso
del Inventario Chino de Evaluación de la Personalidad, que contiene dimensiones
indigenistas de la personalidad tales como “armonía”.
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Técnicas de traducción
El proceso de traducción es complejo e implica más que la traducción lineal de las
palabras escritas a un nuevo lenguaje. Existen dos métodos comunes: la traducción
directa o forward translation y la traducción inversa o backward translation. En el
método de traducción directa un traductor, o preferentemente, un grupo de
traductores, traducen el test desde el idioma original al nuevo idioma.
Luego, otro grupo de traductores, juzga la equivalencia entre las dos versiones. De
este modo pueden realizarse las correcciones pertinentes en las dificultades o errores
identificados por los traductores. En el caso de la traducción inversa, el más utilizado
de los métodos, un grupo de traductores realiza una traducción desde el idioma
original al nuevo idioma; luego un segundo grupo de traductores toma el test traducido
( en el nuevo idioma) y vuelve a traducirlo al idioma original.
Seguidamente se realizan las comparaciones entre la versión
original y la versión retraducida al idioma original para
determinar su equivalencia. Ambos métodos poseen diversas
ventajas y desventajas, se ejemplifica la metodología utilizada
para la traducción de instrumentos con el caso de la prueba
CPI- 434 que actualmente se encuentra en desarrollo.
Métodos para establecer la equivalencia entre tests
Una vez que se ha traducido convenientemente una prueba
es necesario realizar un estudio para establecer si esta
traducción en la prueba es equivalente a la original.
Para ello habrá de implementarse un diseño experimental y
un análisis de datos obtenidos a través de ese diseño.
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Hambleton (2000) señala que existen básicamente tres métodos.
1) Administración de la prueba en el idioma original y de la prueba traducida a
sujetos bilingües: En este caso se le administrara ambas versiones de la
prueba (la original y su traducción al nuevo idioma) a sujetos que hablan ambos
idiomas. Si por ejemplo, deseamos traducir el test de Inteligencia de Wechsler
para Adultos, Versión III desde el ingles al Español, administraremos la versión
en Ingles y la versión en Español a los evaluados que hablen ambos idiomas.
Este método según Hambleton, posee ventajas y desventajas. Entre las
primeras se pueden mencionar que pueden controlarse las diferencias de las
características de los participantes en el test (por ejemplo su habilidad) ya que
ambas pruebas son administradas a la misma persona. Entre las desventajas,
este autor que este diseño está basado en la premisa de que los sujetos son
igualmente competentes en ambos idiomas, lo cual es difícil de sostener.
Es probable, entonces, que puedan observarse diferencias entre ambas
versiones debido a una menor capacidad de algunas personas para entender
los ítems en alguno de los dos idiomas. La segunda gran desventaja de este
diseño es que no puede asegurarse que los bilingües posean el mismo nivel de
competencia que la población general. Por el hecho de conocer otro idioma es
probable que se trate de personas con una mayor capacidad intelectual o mejor
educación. Hambleton, también señala una variación de este método que
conserva las mismas ventajas y desventajas pero que es más fácil de
implementar. La misma consiste en administrar al azar una (no ambas) de las
versiones del test (en español o en ingles) a los participantes bilingües.
2) Administración de la versión original y su traducción inversa a monolingües en
el idioma original: Siguiendo nuestro ejemplo anterior, planteado por las autoras
(Tornimbeni et. Al. 2004) se le administraría la versión original del WAIS – III y
la versión obtenida de la traducción inversa a sujetos cuyo idioma natal es el
ingles. La equivalencia de los ítems se determina comparando el desempeño
de cada sujeto en cada ítem de ambas versiones. Nuevamente, la ventaja esta
en el control de las diferencias en las características de los participantes. La
primer gran desventaja esta en que este diseño no permite obtener datos con la
versión en el idioma meta (target) del test (español en el ejemplo).
112

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De esta manera no es posible obtener puntajes
de sujetos que hablen el idioma al que se
intenta traducir el test. La segunda gran
desventaja de este diseño reside en el hecho
de la posible falta de independencia entre los
puntajes obtenidos ya que es probable que exista un efecto de aprendizaje
luego de la administración de la primer versión de la prueba, especialmente si
la primera es la original. La administración al azar de una de las versiones en el
primer lugar puede reducir la importancia del efecto de aprendizaje.
3) Administración de la versión original a monolingües que hablan el idioma
original y de la versión traducida a monolingües que hablan el idioma al que ha
sido traducida la prueba: Siguiendo con el ejemplo enunciado por Tornimbeni
et. Al (2004), se administraría la versión en ingles del WAIS – III a evaluados
cuyo idioma natal es el Español. Una posible dificultad reside en asumir que los
sujetos de ambas muestras poseen una habilidad comparable. sin embargo,
Hambleton sugiere que tal obstáculo puede superarse si los análisis son
desarrollados con la Teoría de Respuesta al Ítem, en la cual se asume que
utilizando distintos conjuntos de ítem pueden obtenerse las mismas
estimaciones de aptitud. Igualmente, administrando esos ítem a distintas
muestras de examinados las estimaciones de parámetros obtenidas serán
iguales.
Una vez obtenidos los datos por medio de los
diseños revisados existen varias posibilidades
estadísticas para su análisis. Básicamente el
análisis estará destinado a identificar la existencia
de Funcionamiento Diferencial de items (FDI) es
decir, ítem que se comportan en forma diferente a
través de las diversas muestras transculturales.
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Fuentes
TEMA 4
de
Sesgo
Competencia:
Explicar la dificultad que produce el sesgo en
los test psicológicos en su elaboración.
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Tema 04: Fuentes de Sesgo
Si deseamos usar las pruebas para predecir resultados
en alguna situación futura como por ejemplo en el
desempeño de un aspirante a la universidad,
necesitamos instrumentos con alta validez predictiva
del criterio particular. Este requisito suele descuidarse
en el desarrollo de las llamadas “pruebas libres de
influencia cultural”. En un esfuerzo por incluir en esas
pruebas solo las funciones comunes a diferentes
culturas o subculturas, puede elegirse un contenido que tenga poca relevancia para el
criterio que se pretenda predecir. Una mejor solución es elegir un contenido relevante
para el criterio e investigar luego las posibles diferencias poblacionales de la
efectividad de la prueba para el propósito pretendido.
Desde mediados de la década de los setenta se ha observado una rápida
acumulación de investigaciones sobre problemas de sesgo de la prueba. En este
contexto, el término “sesgo” se emplea en su bien establecido sentido estadístico,
para desganar un error constante o sistemático en contraste con uno que se debe al
azar. Las principales preguntas que se han planteado con respecto al sesgo de la
prueba tiene que ver con el coeficiente de validez (sesgo de la pendiente) y la relación
entre las medias del grupo en la prueba y en el criterio (sesgo de intersección).
Si una prueba produce un coeficiente de validez
significativamente diferente en dos grupos, la diferencia se
describe como sesgo de la pendiente y esta clase de diferencia
entre grupos se conoce como “validez diferencial”. Una prueba
exhibe sesgo de intersección si sistemáticamente subpredice o sobrepredice una
ejecución del criterio para un grupo particular. El problema del sesgo de la
intersección se relaciona mas con lo que ha sido llamado “equidad de la prueba”.
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Aunque los términos “equidad” y “sesgo” de la prueba a veces se usan indistintamente
para cubrir todos los aspectos del uso del instrumento con minorías culturales.
Modelos de decisión para el uso justo de las pruebas:
Gradualmente empezó a cambiar el interés de la investigación en la evaluación del
sesgo de las pruebas al diseño de estrategias de selección para su uso justo con
minorías culturales. Entre las metas por reconciliar están las de proporcionar iguales
oportunidades a todos los individuos, elevar al máximo la tasa del éxito y la
productividad, incrementar la mezcla demográfica y la representatividad y extender el
tratamiento preferencial a grupos desfavorecidos por inequidades anteriores.
Van de Vijver y Tanzer (1997) identificaron diferentes fuentes de sesgo, que a
continuación se explicitan:
Sesgo de constructo:
Este tipo de sesgo se da “cuando el constructo medido
no es idéntico a través de los grupos culturales” (p.p.
264, Van de Vijver y Tanzer, 1997). La importancia que
cada cultura otorga a ciertas conductas se encuentra en
esta categoría. Conductas de ética y civismo que en
algunas sociedades pueden ser normales en otras pueden constituir un verdadero
rasgo de rigidez y asemejarse a una conducta obsesivo compulsivo.
Sesgo metodológico:
Este sesgo reconoce tres formas.
El sesgo de muestra: que se da cuando las muestras son incomparables entre sí. La
cantidad de años de escolaridad que poseen los sujetos de una muestra es una
variable determinante en el desempeño del mismo en un test determinado,
especialmente si se trata de un test de habilidad. El nivel sociocultural, la motivación,
la composición por género y edad de los sujetos son otras variables que pueden hacer
incomparables a dos muestras que pueden mostrar resultados muy diferentes en un
test determinado.
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El sesgo en el instrumento: que puede provenir de las características del
instrumento. La familiaridad que los sujetos tienen con los estímulos presentados tiene
una gran importancia. Algunos estímulos tales como objetos, dibujos, figuras u otros
elementos utilizados en algunas culturas no existen en otras o son irrelevantes. El
ítem de ejemplo en el Sub. Test de Ordenamiento de lamina WISC III que muestra a
una mujer frente a una máquina expendedora de latas de gaseosa tiene muy poco
valor en culturas árabes, por ejemplo, o en zonas rurales de nuestro país. El idioma es
otra fuente de sesgo de instrumento. La traducción de un idioma a otro
frecuentemente subestimada, es un problema importante que requiere una
metodología específica a seguir.
Los problemas son mayores cuantas más diferencias hay
entre idiomas como entre el ingles y el chino o el árabe,
idiomas cuya lectura se realiza de izquierda a derecha a
diferencia del de derecha a izquierda. También la
disposición del texto tiene importancia en el completamiento de frases o de
interpretación de textos, mayor es el problema cuando implican conectar letras y
números siguiendo un orden alfabético o numérico y los caracteres de idiomas como
el español, ruso, griego. Árabe, hebreo o chino son tan diferentes. También entre los
idiomas occidentales existen diferencias como que en ingles no existe la “ñ” que el
alfabeto sueco contiene más vocales, y en portugués existen distintos tipo de a.
Los métodos de respuesta constituyen otra fuente de sesgo
del instrumento. Las láminas de respuestas del Test de
Matrices progresivas de Raven que implica completar una
secuencia lógica con una figura opcional, incluyen la figura
faltante al final de la segunda fila, con lo que asume una
lectura de izquierda a derecha. Este hecho fue demostrado
por Carpenter, Just y Shell (1990) en un muy preciso estudio que implica una serie de
desventajas para los sujetos de las culturas árabes quienes involuntariamente van a
intentar resolver la prueba de derecha a izquierda, forma en que se lee su idioma.
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El sesgo de administración: incluye problemas tales como dificultades en la
comunicación, es decir, dificultades para que el entrevistado entienda las
instrucciones del entrevistador ya sea por la dificultad de las palabras utilizadas, el
modo de explicación de las instrucciones o un inadecuado manejo del idioma de
alguna de las partes. También se incluyen las alteraciones en la manera de
administrar las pruebas. Normalmente los manuales incluyen instrucciones de
administración que en muchos casos no son adecuadas para la población a aplicar.
Los administradores del Test entonces adaptan esas instrucciones según su criterio
personal. Otro punto importante es el uso de cronómetros que produce serias
alteraciones en los resultados.
Sesgo de ítem: Se produce cuando el mismo
tiene diferentes significados en distintas culturas.
Ciertos grupos culturales pueden obtener
puntajes significativamente distintos en un ítem
determinado a pesar de obtener un puntaje total
similar. La deseabilidad social o la relevancia
cultural, entre otros factores, pueden producir el sesgo de ítem. Tanzer (1995)
demostró que aunque la estructura factorial de un Test de autoconcepto académico
era similar cuando se lo aplico a estudiantes australianos y singaporeanos, existían
diferencias sustanciales entre estas muestras cuando se compararon algunos ítems
específicamente. Este tipo de sesgos también actúa en test neuropiscologicos.
Adaptación de los test de una cultura a otra:
1) Contexto
C.1. Los efectos de las diferencias culturales que no sean relevantes para los
objetivos centrales del estudio deberían minimizarse en la medida de lo
posible.
C.2. Debería de evaluarse la cuantía del solapamiento de los constructos en las
poblaciones de interés.
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2) Adaptación de los tests
D.1. Los constructores/ editores de tests deberían de asegurarse que el proceso
de adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales entre
las poblaciones a las que se dirigen las versiones adaptadas de los tests.
D.2. Los constructores/editores de los tests deberían de proporcionar datos que
garanticen que el lenguaje utilizado en las instrucciones, en los propios ítem
y en el manual del tests, son apropiados para todas la poblaciones culturales
e idiomáticas a las que va dirigido el tests.
D.3. Los constructores / editores de tests deberían de aportar evidencia de que
las técnicas de evaluación elegidas, los formatos de los ítems, las reglas de
los tests y los procedimientos son familiares a todas las poblaciones a las
que van dirigidos.
D.4. Los constructores / editores de tests deberían de facilitar evidencia de que el
contenido de los ítems y los materiales de los estímulos son familiares a
todas las poblaciones a las que van dirigidos.
D.5. Los constructores / editores de tests deberían de aportar una justificación
racional sistemática, tanto lingüística como psicológica, para mejorar la
precisión del proceso de adaptación, así como reunir datos acerca de la
equivalencia de todas las versiones en los distintos idiomas.
D.6. Los constructores / editores de tests deberían de asegurarse que el diseño
de recogida de datos permite el uso de técnicas estadísticas apropiadas para
establecer la equivalencia entre los ítems correspondientes a las diferentes
versiones idiomáticas del test.
D.7. Los constructores / editores de tests deberían aplicar técnicas estadísticas
apropiadas para 1) establecer la equivalencia entre las diferentes versiones
de un test, y 2) identificar componentes problemáticos o aspectos del test
que puedan ser inadecuados para alguna de las poblaciones a las que va
destinado el test.
D.8. Los constructores/editores de tests deberían de proporcional información
sobre la evaluación de la validez en todas las poblaciones objetivo a las que
va dirigido el test adaptado.
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D.9. Los constructores / editores de tests deberían de aportar datos estadísticos
sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que van
dirigidos.
D.10. No deben utilizarse preguntas no equivalentes en
todas las versiones dirigidas a diferentes
poblaciones cuando se prepara una escala común,
o cuando se comparan estas poblaciones. Sin
embargo, pueden ser útiles para reforzar la validez
de contenido de las puntuaciones de cada población por separado.
3) Aplicación:
A.1. Los constructores y los aplicadores de los tests deberían tratar de prever los
tipos de problemas que cabe esperar, y tomar las medidas oportunas para
evitarlos mediante la preparación de materiales e instrucciones adecuados.
A.2. Quienes aplican los tests deberían de ser sensibles a cierto número de
Editores relacionados con los materiales utilizados para los estímulos, los
procedimientos de aplicación, y las formas de respuesta, que pueden reducir
la validez de las inferencias extraídas de las puntuaciones.
A.3. Aquellos aspectos del entorno que influyen en la paliación del test deberían
de mantenerse lo más parecidos posibles para todas las poblaciones a las
que va dirigido el test.
A.4. Las instrucciones para la aplicación del test en el idioma fuente y en el
objetivo deben minimizar la influencia de variación no deseada.
A.5. El manual del test debería de especificar todos los aspectos del test y de su
aplicación que han de revisarse al utilizarlo en un nuevo contexto cultural.
A.6. El aplicador no debe de interferir, debiendo minimizarse su influencia sobre
los examinados. Deben de seguirse al pie de la letra las reglas explicitas
descritas en el manual del test.
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Finalmente, La utilización de los tests psicológicos
construidos en otros contextos culturales es una
práctica frecuente no solo en nuestro medio sino en
todo el mundo. El uso de un test en un contexto cultural
diferente, donde se usa un lenguaje distinto y se está
familiarizado con estímulos muy diversos, produce dificultades traducibles como
fuentes de sesgo. La existencia de sesgo puede tener consecuencias iatrogénicas al
aplicar los tests y al obtener resultados totalmente erróneos. En un ámbito clínico
podemos asumir la existencia de un rasgo de personalidad patológico, cuando este
rasgo puede ser normal sí está dentro de un rango correctamente medido.
Además de ser muy necesario contar con
instrumentos adecuados para la practica psicológica
y para la investigación, la adaptación de
instrumentos responde a razones de índole
científico y practico. Es importante reconocer que la
mayoría de las teorías psicológicas actuales se han desarrollado en contextos de
cultura occidental y que la validación empírica de las mismas se ha realizado con
muestras de jóvenes universitarios de raza blanca.
Ahora enfrentamos el desafió de demostrar la Universalidad de esas teorías si es que
es posible. Es por ello que para poder evaluar si un determinado rasgo psicológico
existe en culturas diferentes es necesario contar con instrumentos equivalentes a
través de diferentes culturas, es decir que midan lo mismo en ambas culturas en
donde va a ser aplicado. Para ello proponemos comenzar por desarrollar mayor
cantidad de instrumentos que cumplan con los requisitos necesarios para ser
aplicados según las teorías de los tests que últimamente han cobrado vigor y
siguiendo parámetros internacionales.
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Lecturas Recomendadas
FUNCIONAMIENTO DIFERENCIAL DE LOS ÍTEMS Y SESGO EN LA ADAPTACIÓN
DE DOS PRUEBAS VERBALES
http://www.uv.es/revispsi/articulos1.99/elosua.pdf
VALIDEZ LINGÜÍSTICA Y PSICOMÉTRICA
http://repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/443/1/med4.pdf
Actividades y Ejercicios
1. En un documento en Word elabore un informe académico
sobre las implicancias que tiene el sesgo estadístico en la
aplicación de las pruebas psicológicas.
Envíalo a través de "Sesgo Estadístico".
2. En un documento en Word describa y explique el proceso de
administración de las pruebas elaboradas.
Envíalo a través de "Administración de Pruebas".
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Autoevaluación
1) Una de las definiciones más aceptadas es la de ____________________ que
indica que se llama prueba a una situación estandarizada que sirve de
estímulo a un comportamiento.
a. Pichot.
b. Pichon.
c. Parson.
d. Petterson.
e. Piccusi.
2) El _____________________ registrado debe ser evaluado estadísticamente en
relación con el de un grupo de individuos.
a. Comportamiento.
b. Compromiso.
c. Estudio.
d. Enfoque.
e. Sistema.
3) Las pruebas industriales tienden a ser, en su mayoría, de naturaleza:
a. Subjetiva.
b. Objetiva.
c. Relacional.
d. Cambiante.
e. Variantes.
4) En la administración de las pruebas elaboradas el análisis del empleo de
pruebas según el contexto, es:
a. Primer paso.
b. Segundo paso.
c. Tercer paso.
d. Cuarto paso.
e. Quinto paso.
5) Evalúan las capacidades o aptitudes necesarias para la realización de tareas
concretas:
a. Test de inteligencia.
b. Test de aptitudes.
c. Test de ansiedad.
d. Test de hipercatividad.
e. Test de comportamiento.
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6) El proceso de ____________________ es complejo e implica más que la
traducción lineal de las palabras escritas a un nuevo lenguaje.
a. Traducción.
b. Estudio.
c. Evaluación.
d. Aplicación.
e. Resultados.
7) Se reconoce que la adaptación de un ___________________ es un proceso
mucho más complejo que la mera traducción de ese test en un idioma
diferente.
a. Test.
b. Estudio.
c. Análisis.
d. Comportamiento.
e. Anhelo.
8) Hambleton sugiere que tal obstáculo puede superarse si los análisis son
desarrollados con la teoría de respuesta al:
a. Proceso aplicativo.
b. Ítem.
c. Estudio de curso.
d. Test.
e. Análisis de estandarización.
9) Usar las pruebas para predecir resultados en alguna situación futura como
por ejemplo en el desempeño de un aspirante a la universidad, necesitamos
instrumentos con alta validez predictiva del criterio particular.
a. Fuentes de estudio.
b. Validez.
c. Estandarización.
d. Fuentes de sesgo.
e. Varianza.
10) Tipo de sesgo se da “ cuando el constructo medido no es idéntico a través
de los grupos culturales” pertenece:
a. Sesgo de constructo.
b. Sesgo metodológico.
c. Sesgo de instrumento.
d. Sesgo de administración.
e. Sesgo de medición.
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Resumen
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UNIDAD DE APRENDIZAJE iv:
Una de las definiciones más aceptadas es la de Pichot (Bonboir,1974:91) que indica
que se llama prueba a una situación estandarizada que sirve de estímulo a un
comportamiento. Tal comportamiento se evalúa por una comparación estadística con
el de otros individuos colocados en la misma situación, lo que permite clasificar al
sujeto examinado, ya sea cuantitativa, ya sea tipológicamente. El comportamiento
registrado debe ser evaluado estadísticamente en relación con el de un grupo de
individuos.
La preparación de los detalles de una prueba requiere de un alto grado de habilidad.
Aun teniendo amplia experiencia, es posible que la persona que prepara la prueba
disponga tareas inadecuadas para probar al personal o sujeto y/o formule preguntas
deficientes, en virtud de su ambigüedad o por contener algún indicio interno referente
a la respuesta correcta. Por lo tanto, prepara una serie preliminar de puntos o tareas,
que posteriormente evaluará mediante un análisis de dichos puntos. Estos pueden
formularse de distintas formas incluyendo, sin limitarse a ella la selección múltiple.
Es el caso de la adaptación Argentina del Test de Denominación de Boston (Allegri et.
Al 1997). En la versión original la figura de una bellota está ubicada en el lugar número
32 mientras que en la versión Argentina tal lámina se encuentra sobre el final en el
número 50. El ensamble también se da cuando el constructo no está representado de
forma adecuada por la versión original en la cultura a la que se quiere adaptar la
prueba. Los abordajes indigenistas de la medición de la personalidad, por ejemplo,
han promovido el diseño de tests distintos para abarcar aspectos de la personalidad
no contemplados en las teorías occidentales.
El sesgo de administración: incluye problemas tales como dificultades en la
comunicación, es decir, dificultades para que el entrevistado entienda las instrucciones
del entrevistador ya sea por la dificultad de las palabras utilizadas, el modo de
explicación de las instrucciones o un inadecuado manejo del idioma de alguna de las
partes. También se incluyen las alteraciones en la manera de administrar las pruebas.
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Glosario
ADAPTABILIDAD: Se asocia generalmente a la flexibilidad ante un medio.
ATRIBUTOS: Cualidad brindada a un objeto o ítems en un test.
CIENCIA: Parte de un conocimiento estructurado.
COLABORACIÓN: Trabajo de varias personas para lograr un fin.
CULTURA: Pautas de conducta de un grupo social.
DIAGNÓSTICO: Análisis establecimiento para determinar un enfermedad o
malestar en un sistema ordenado.
DISEÑO: Proceso previo.
ELEMENTOS: Partes que forman un sistema constructivo.
ESTANDARIZACIÓN: Adecuación de un modelo, normalización.
ESTIMULO: Un estímulo es cualquier acontecimiento físico o condición, incluida la
propia conducta del organismo.
EXPERIMENTO: Procedimiento que permite comprobar o verificar.
INPUT: sistema de entrada de información.
INSIGHT: Termino psicológico que denota “visión interna” por medio de la
percepción.
ÍTEMS: Aparatado que componen un cuestionario o test
MÉTODO CIENTÍFICO: Proceso destinado a explicar fenómenos objetivos
PSICOMETRÍA: Disciplina de la medición en psicología
TAXONOMÍA: Ciencia que se preocupa de los principios y métodos de
investigación
TEST: Prueba o ensayo
VARIANZA: Teoría de probabilidad
VERBO: Parte conjugable de una oración
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Fuentes de Información
BIBLIOGRÁFICAS:
MORALES VALLEJO, Pedro. Medición de actitudes en psicología y educación,
3ª edición. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 2007.
MORAN GARCÍA Evan, Estadística aplicada a las Ciencias Sociales. Madrid:
Universidad Pontificia Comillas, 2009.
ANASTASI URBINA, S. Tests Psicológicos. Prentice Hall.Mexico. Séptima
Edición. 2010.
COHEN SWERDLIK, M.E, Introducción a las pruebas y a la medición. McGraw
Hill. México, 2006.
FORNS MOTTA, Juan, Evaluación psicológica infantil. Barcanova. Barcelona,
España, 2008.
ELECTRÓNICAS:
PROGRAMA DEL CURSO SOBRE MEDICIÓN PSICOLÓGICA
http://www4.ujaen.es/~mramos/Cursos/PIR_Medicion.pdf
LINEAMIENTOS TÉCNICOS PARA LA ELABORACIÓN DE PRUEBAS
OBJETIVAS
http://ixil.izt.uam.mx/pd/lib/exe/fetch.php/trimestre0:cursos:iztapalapa.pdf
CONSTRUCCIÓN Y ADAPTACIÓN DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS
http://23118.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adicion
al/obligatorias/059_psicometricas1/tecnicas_psicometricas/archivos/f2.pdf
LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS, HERRAMIENTA FUNDAMENTAL EN EL
PROCESO DE SELECCIÓN
http://www.sappiens.com/CASTELLANO/articulos.nsf/Recursos_Humanos/3._Las_
pruebas_psicol%C3%B3gicas,_herramienta_fundamental_en_el_proceso_de_selec
ci%C3%B3n/BF847CA3E7F67C07002569D5005F4B2C!opendocument
PRÁCTICAS DE PSICOMETRÍA/ MANUAL DE PROCEDIMIENTO
http://www.ehu.es/argitalpenak/images/stories/libros_gratuitos_en_pdf/Ciencias_S
ociales/Practicas%20de%20Psicometria-Manual%20de%20Procedimiento.pdf
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Solucionario
UNIDAD DE
APRENDIZAJE 1
1. B
2. A
3. A
4. A
5. E
6. D
7. C
8. D
9. D
10. A
UNIDAD DE
APRENDIZAJE 2:
1. A
2. C
3. A
4. A
5. C
6. B
7. A
8. D
9. A
10. C
UNIDAD DE
APRENDIZAJE 3:
1. A
2. B
3. E
4. A
5. D
6. E
7. A
8. A
9. E
10. C
UNIDAD DE
APRENDIZAJE 4:
1. A
2. A
3. B
4. A
5. B
6. A
7. A
8. B
9. D
10. A
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