La investigación en gestión del riesgo de desastres

Innova | Boletín informativo del IEMP - Instituto de Estudios del Ministerio Público
alteración y daño de ecosistemas, que en
lo cotidiano han sido posibilitadas por relaciones
y transacciones que son mediadas
por reglas y convenciones que, en mucho,
se alejan de una semántica de lo sostenible
y devienen del consumo como expresión
de estatus; esto, sumado a un entorno de
[condiciones inseguras] por localización,
procesos constructivos inseguros, propician
que la materialización de un evento [amenaza]
convierta las vulnerabilidades en un
desastre. Inferencia que corresponde a mi
interpretación del modelo presión y liberación
de los desastres de Blaikie (citado por
Narváez, Lavell & Pérez, 2009).
La gestión del riesgo de desastres es
una acción pública estructurada desde referentes
que provienen de distintas formas
de conocimiento y acción, sean ancestrales,
técnicas, sociales, políticas que, en últimas,
operan en lo local como un conjunto de
quehaceres basados en el principio de prevención
o de precaución. Al respecto, determinar
en qué medida estos quehaceres
tienen relación con líneas de política o una
búsqueda planeada de comportamientos
es difícil, sin embargo, sí es presumible que
la educación, como operador cultural, permite
la apropiación de nociones que contribuyen
a la construcción de un sentido de
realidad que sea revelador de riesgos.
Los conceptos permiten representar
la realidad de los riesgos, en razón a que
la cognición humana se basa en representaciones
e imágenes de lo observado, las
denotaciones de los hechos y los objetos
permiten observaciones estructuradas que
son más objetivas cuando se soportan en el
conocimiento científico. Con ello, llamo la
atención sobre la utilidad de la observación
estructurada de los escolares para incentivar
su capacidad de interpretación.
La gestión del riesgo de desastres es
un sistema conceptual, que aporta una
perspectiva de estudio de la realidad que
busca explicar las interacciones que se dan
entre fenómenos amenazantes, exposición
y vulnerabilidad, en un contexto de
cambio, y con la finalidad de preservar el
desarrollo en su acepción sostenible, de
manera que la gestión del riesgo de desastres
está íntimamente asociada con la
adaptación al cambio climático. Ambas
aproximaciones valoran el conocimiento
como capacidad clave.
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Recuperado de (2016, 14 de septiembre) https://pixabay.com/es/mano-mundo-bola-mantener-ni%C3%B1o-644145/
Partir del supuesto de la construcción
social de la realidad (Berger P. & Luckmann
N., 2003) conduce a estudiar, en forma
alternativa, las representaciones sociales
(Moscovici, 1979) que se forman en torno
al desastre y su prevención; al desarrollo y
sus condiciones de sostenibilidad; a la identidad
(Melucci, 2010) y su vinculación con
prácticas sostenibles; o al imaginario social
(Castoriadis, 1993) que, con un carga axiológica,
dotan de significado la acción social
(Weber, 2002) que conduce al desastre o,
por el contrario, a la presencia de condiciones
seguras que posibilitan el desarrollo, en
este caso, cargado de una ideología o al menos
de una posición política; o a partir del
sujeto, sobre la estructura cognitiva (Piaget)
y el aprendizaje significativo que se da en
una realidad situada, que sirve para la generación
de competencias sociales útiles para
lograr una armonía con el entorno y, subsecuentemente,
una existencia sostenible.
Situación
En Colombia existen orientaciones institucionales
para la inclusión de la gestión del
riesgo de desastres en las actividades de las
escuelas con lineamientos, instrumentos,
cartillas e instructivos, la definición de la
forma de articulación con los gobiernos escolares,
así como la solicitud de elaboración
y aplicación de planes escolares de gestión
del riesgo. De igual manera, hay orientacio-
nes internacionales sobre escuelas seguras
e inclusivas, buenas prácticas, contenidos
pedagógicos, modelos y procesos de referencia
que, en particular, llaman la atención
sobre los factores físicos estructurales y los
no estructurales como la realización de simulacros,
y de actividades docentes con
recursos propios de la pedagogía o la didáctica
para la enseñanza-aprendizaje del tema.
Las escuelas son consideradas un
servicio. Desde el referencial sectorial, en
términos de Muller (Muller, 2010), se tiene
que las escuelas no pueden continuar
convirtiéndose en albergues temporales,
pues, dado que el proceso de recuperación
implica una rápida puesta en operación de
las escuelas, se produce deserción y ausentismo
escolar, que debe evitarse o reducirse
al máximo con ocasión de los eventos.
De hecho, las instituciones escolares
colombianas despliegan una actividad en
torno a los planes escolares de gestión del
riesgo de desastres, la realización de simulacros,
la vinculación de estos temas y la
adaptación al cambio climático con los
proyectos educativos institucionales (pei).
En particular, la investigación desde
el aula, entendida más como una práctica
de aprendizaje, busca indagar sobre
lo observado en un esquema epistemológico
de implicación del observador en
lo observado, sobre temas sociales, culturales,
ambientales, tecnológicos, de emprendimiento,
y otros.
«El estudiante investigador busca conciencia sobre su situación en el entorno, a partir de un proceso social particular de
identidad individual y colectiva (…)».