ENTORNOS DIGITALES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

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Hoy pareciera haber una creciente aceptación (y evidencia) de
que el aprendizaje ocurre en todo momento y lugar. La mayor
abundancia de contenidos y contenedores contribuyen a que haya
más contextos potencialmente de aprendizaje. Sin embargo, el
desafío está en ser capaces de ver, reconocer y aprovechar estos
(posibles) espacios de aprendizaje. Para ello resulta de utilidad
crear y adoptar instrumentos de seguimiento y evaluación que nos
ayuden a comprender con mayor profundidad aquellos aprendizajes
que ocurren en contextos que trascienden lo escolar o bien
que conectan lo escolar con otros entornos. Ciertamente no para
evaluar la calidad de un sistema educativo a la luz de estos aprendizajes
ampliados, que es justamente lo que Carabaña Morales
(2015) acertadamente cuestiona, sino para identificar y favorecer
el reconocimiento y el aprovechamiento de estos aprendizajes
permanentes y continuos.
A la luz de los principios conectivistas lo que se plantea es la
posibilidad no solo de conectar contenidos y diferentes campos
del conocimiento, sino de avanzar en las formas de reconocer los
conocimientos de una manera mucho más versátil, multi-contextual
y continua. Tal como explican AlDahdouh, Osório & Caires
(2015), en el conectivismo, la estructura del conocimiento se describe
como una red. La red es un conjunto de nodos conectados
el uno al otro. Estas relaciones o conexiones no pueden ser vistas
únicamente como un vínculo entre dos nodos, sino más como
patrones: grupos de relaciones que se unen. La red no es estática
sino dinámica y esos patrones pueden cambiar con el tiempo.
Bajo este enfoque, aprender se convierte en un proceso continuo,
exploratorio y en permanente transformación. Se trata de
un proceso de reconocimiento de estos vínculos que se generan
en la búsqueda de la red. Tal como se indicaba antes, la red es el
aprendizaje.