Desarrollo social inclusivo: una nueva generación de políticas para superar la pobreza y reducir la desigualdad en América Latina y el Caribe

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
Asimismo, en América Latina, las tasas de conclusión de la enseñanza secundaria de jóvenes de 20 a 24 años
alrededor de 2013 alcanzaban, en promedio simple de 18 países, el 65% en las zonas urbanas y solo el 37% en
las rurales. Estas brechas se agudizan entre niños pertenecientes a poblaciones indígenas y afrodescendientes. Las
dificultades de esas poblaciones para acceder al sistema educacional de modo equitativo se relacionan con una
mayor incidencia de la pobreza, la distancia entre los hogares y las escuelas, la calidad de los centros educativos a
los que tienen acceso, la falta de pertinencia de los currículos y la discriminación, lo que contribuye a reducir sus
oportunidades educativas (CEPAL, 2010a). En los países latinoamericanos con información, estas poblaciones tienen
en promedio menos años de educación. Por ejemplo, alrededor de 2013, mientras alrededor del 60% de la población
de 20 a 24 años había concluido la secundaria, solo el 45% de la población indígena de 20 a 24 años (dato de nueve
países de la región) y el 49% de los afrodescendientes (dato de cuatro países de América Latina) lo había hecho.
Ante la baja tasa de conclusión de la educación secundaria que presentan los estudiantes de menores recursos
y pertenecientes a grupos rezagados, surge el problema de la deserción escolar, cuya solución es central para el
cumplimiento del derecho a la educación. Cuantitativamente, la deserción escolar es más significativa entre los
varones que entre las mujeres. Sin embargo, las razones de abandono son distintas según el sexo y, por lo mismo,
requieren ser abordadas de manera específica. Los varones tienden a insertarse tempranamente en el mercado
laboral y abandonar el sistema educativo por razones económicas derivadas de los escasos ingresos existentes en
sus hogares, pero también hay un grupo que deja la escuela por un cierto desafecto hacia el sistema educativo y
social, por desánimo y falta de proyección futura. Por su parte, el abandono de las adolescentes del sistema escolar
también es producto de las necesidades económicas, pero está vinculado a las demandas de cuidado y trabajo
doméstico de sus hogares, que se les asignan por la división sexual del trabajo presente en las familias. Pero también
hay adolescentes que dejan la escuela por embarazo y maternidad; muchas veces, se embarazan ante una falta de
expectativas respecto de las proyecciones que puede tener la permananencia en el sistema escolar, y por considerar
la maternidad como un modo de sentirse validadas socialmente (Rico y Trucco, 2014).
Para transformar la educación en un mecanismo de reducción de las desigualdades, debe mejorarse su calidad,
lo que constituye un desafío de gran envergadura. En efecto, a las desventajas socioculturales con que llegan al
sistema educativo los estudiantes de menores recursos, se suma su acceso a servicios de enseñanza de una menor
calidad relativa respecto de los estudiantes de mayores recursos, lo que refuerza la desigualdad de trayectorias de
aprendizaje. En décadas recientes, la expansión del acceso al sistema educativo hacia sectores tradicionalmente
excluidos ha ido acompañada de una mayor segmentación, con una marcada ampliación de la oferta y el acceso
a escuelas privadas en los estratos superiores y un aumento del pago por los servicios educativos asociados a ese
proceso . Esto hace que tienda a segmentarse también la calidad de la educación a la que acceden los estudiantes
según su origen socioeconómico. La escuela privada se ha ido constituyendo, cada vez más, en un receptáculo de
la clase media-alta y alta que busca preservar su diferenciación hacia arriba en la transmisión intergeneracional
de capacidades y conocimientos, y también sortear los problemas de calidad que acarrea la masificación de la
educación pública (CEPAL, 2011a).
Las pruebas nacionales e internacionales de medición del rendimiento académico —como las realizadas por
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a nivel regional en
la primaria (PERCE, SERCE y TERCE) o las realizadas por la OCDE a nivel de secundaria (las pruebas del Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA))—, que dan cuenta de una dimensión de la calidad educativa, el
aprendizaje escolar , señalan que hay un alto porcentaje de la población estudiantil con rendimientos muy deficitarios
en competencias básicas de la enseñanza como la lectura y las matemáticas 27 . Esta deficiencia en la formación de
competencias afecta especialmente a aquella población estudiantil que proviene de hogares menos favorecidos.
27
Las pruebas de 2012 del PISA, proyecto llevado a cabo por la OCDE, ofrecen información reciente sobre resultados académicos de
ocho países de la región (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Perú y Uruguay) a nivel de secundaria. Se trata de una
evaluación de la adquisición de competencias básicas en las áreas de comprensión lectora, ciencias y matemáticas de una muestra de
estudiantes de 15 años. Los resultados señalan que hay un alto porcentaje de la población estudiantil con rendimientos muy deficitarios
en competencias básicas de la enseñanza y una diferencia muy significativa entre los resultados de los países latinoamericanos en la
medición PISA y el promedio de países desarrollados pertenecientes a la OCDE.
Capítulo I
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