El Tast de les revistes de juliol i agost 2015

UN TAST
DE LES NOSTRES
REVISTES
juliol-agost 5 ANYS

Pelé, els cromos i les ciències naturals
Tens un problema!
PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
Núm. 382 - Juliol / Agost 2015
ESCOLAR
RENOVAR LA RENOVACIÓ

sumari
Infància en Xarxa La formació continuada: Escola d’estiu de Rosa Sensat 2
Plana oberta La bellesa és a l’abast de la mà Laura Malavasi 3
Educar 0-6
La documentació educativa entre mite i realitat (II)
La funció cognitiva de la documentació Gino Ferri 6
Bones pensades Reforcem vincles, escola i municipi Núria Regincós 12
Escola 0-3 La participació de les famílies Xarxa d’escoles bressol municipals de Reus 14
L’entorn natural com a espai privilegiat Missi Casacuberta i Assumpta Baldrich 18
Escola 3-6
Caminets de poesia
Una experiència literària amb els infants de cinc anys Vanesa Amat, M. Carme Bernal i Isabel Muntañá 20
La participació: processos d’implicació en la vida del centre Marta Pérez, Víctor González i Marisa Víctor 23
L’entrevista Conversa amb Eugenio Navarro Infància 27
Infant i societat El viatge de la Isabelle Carol Duffy 32
Llibres a mans Qui menja sopes se les pensa totes: cuines de llibre Roser Ros 41
El conte La llegenda del blat de moro Elisabet Abeyà 42
Informacions 44
Blogs, llibres i més 46
sumari

50 escoles d’estiu
Vetllar per l’educació dels més petits és una característica de la renovació
pedagògica. Per tant és coherent que des de Rosa Sensat sempre s’hi hagi donat
cabuda, consideració i importància.
Les idees pedagògiques de Fröbel, de Pestalozzi, de Montessori, de les
germanes Agazzi, de Decroly, de Freinet, el record d’Emili Mira, de les germanes
Canals, de Leonor Serrano, de Cassià Costal i de tants d’altres, van influir
des de l’inici perquè a Rosa Sensat es parlés de l’educació dels més petits.
Ara, després de mig segle, es pot dir que la tradició a les escoles d’estiu s’ha
fet més i més gran, perquè en elles els mestres dels petits han tingut l’oportunitat
de conèixer, escoltar i dialogar amb les personalitats més rellevants de la
pedagogia d’aquest període. A les escoles d’estiu hi han participat Irène Lezine,
Mario Lodi, Francesco Tonucci, Gianni Rodari, Judit Falk, Lilianne Lurçat,
Mariano Dolci, Walter Fornasa, Anna Tardos, Elinor Goldschmied i una
llarga llista de noms que encara es poden trobar en els darrers programes de les
escoles d’estiu i en el d’aquest 2015.
Aquesta realitat rica i diversa ha contribuït a teixir una munió d’escoles
infantils que han pogut contrastar el pensament pedagògic de cada moment
amb la realitat que any rere any s’anava recuperant i construint en el país.
És per aquest fet que, de manera natural, molt aviat les incipients experiències
d’escola bressol i parvulari van tenir un espai important en la programació de
l’escola d’estiu. Avui aquesta realitat és molt més ampla i fecunda que fa
cinquanta anys, cosa que produeix una certa satisfacció perquè, en part, la feina
feta a les escoles d’estiu ha donat fruits.
Però alerta, la satisfacció en cap cas és cofoisme, perquè durant tots aquests
anys hem après que sempre es pot anar més enllà, que tant la realitat d’aquí com
la de fora planteja nous reptes a l’educació i amb ells noves maneres de fer de
mestres i de fer escola. Per tant, el que ara podem dir és que la renovació pedagògica
és un procés continu, que no acabarà mai mentre hi hagi
mestres que qüestionen i es qüestionen, perquè la curiositat i el desig d’aprendre
els farà anar més enllà.

plana oberta
La bellesa és a l’abast de la mà
Exercicis quotidians per a una idea de bellesa discreta
i no gens cridanera
Laura Malavasi
205 in-fàn-ci-a
És molt difícil i potser fins i tot presumptuós intentar expressar les
idees que els infants es poden construir en el transcurs del temps entorn
al concepte de bellesa. Ens sembla important fer un esforç no només
per detectar les moltes situacions en què els infants creen contextos
bells, sinó també per descobrir aquelles en què provoquen i intenten
donar vida a situacions de joc i d’experiència on la bellesa esdevé un
element sinònim de cura, amabilitat i atenció.
Molt sovint disposar situacions en què la bellesa pugui desplegar-se
en múltiples formes significa dedicar temps i cura als materials, als llocs,
a la seva col·locació, a l’ordre i també al desordre, a les relacions entre
buits i plens i als diàlegs que s’hi desenvolupen, fets de paraules, de
mirades variades i de silencis.
La bellesa és també captar aquests moments en què la màgia entre
el nen i el seu joc, el seu temps, el seu espai, esdevé tan personal i individual
que omple les mirades; és oferir la capacitat d’estar íntimament
amb un mateix tot i viure en situacions plenament comunitàries.
És ben clar que en contextos bells s’hi juga amb més plaer, així com ens
sembla poder afirmar que viure en contextos en què els adults intenten
donar testimoni d’una cultura del bell, a partir de les petites coses, pot,
per descomptat, influir i donar suport a la idea que allò bell dóna pas al
bo, al culte, a la recerca.
juliol agost 2015
3

plana oberta
juliol agost 2015
4
Quan observem els infants, els seus jocs, les seves modalitats de viure
i d’estar en relació amb els llocs i els materials, ens adonem de fins a
quin punt els ambients i tot el que s’hi troba a dintre tenen un poder
fortament contaminant i persuasiu. És per aquesta raó que esdevé
realment fonamental fer tries el més belles i cultes possibles.
La bellesa és també sentir-se lliures de poder desmuntar costums i
pràctiques en nom d’un protagonisme propi, la bellesa és descobrir-se
còmplices, adults i infants, de maneres diferents de viure i de pensar la
jornada i la quotidianitat.
La bellesa és divertir-se tots junts, conscients de sortir fora dels cànons
i de gaudir del poder impertinent de les idees.
A proposta i realització dels infants
Triar mobiliari que introdueix i insinua pensaments llunyans, diversos,
que restitueix als infants les idees de tantes maneres de ser biblioteca,
taula, escriptori o mobles per al menjador pot representar la
diferència, precisament a partir de l’anomenada capacitat immersiva i
incidental a través de la qual tots nosaltres entrem en contacte amb els
efectes que ens eduquen o no, entre altres coses, cap a una idea de bell
i d’amable.
in-fàn-ci-a 205

plana oberta
205 in-fàn-ci-a
Creiem que un possible i interessant indicador de bellesa dels contextos
educatius, com en aquest cas, és observar i descobrir fins a quin punt
i com els infants se senten lliures de moure’s en els espais i de poder-ne
disposar de debò segons els desitjos i les necessitats que ells mateixos
senten i viuen com a urgents. Així pot passar que entrem a l’escola i
trobem els infants dinant en tauletes baixes, aparentment improvisades,
però que han buscat entre els materials i els mobles que tenien a la seva
disposició.
I després d’algunes preguntes arribar a entendre que els infants havien
estat molt actius durant tot un matí fent una mena de maqueta de la
ciutat damunt de les taules que haurien d’haver servit per al dinar i que
ara estaven ocupades amb el seu projecte.
Com ho hem de fer? La bellesa també està representada per la capacitat
de reinventar situacions, de fins a quin punt estem disposats a pensar noves
solucions per protegir i donar valor al propi treball.
Proposar situacions belles, amb cura, contextos essencials on la bellesa
de les coses, de les relacions, de la natura, dels espais, hi és molt
present i no està amenaçada pels jocs i els materials atapeïts, condueix
els infants a cultivar cadascú una idea pròpia, individual i única d’allò
bell, que s’anirà estenent i perseguint en temps i modes realment
individuals, que cal llegir i recercar.
Quan l’aspecte esdevé un element constitutiu dels jocs i de les narracions
dels infants, molt sovint la bellesa representa un ingredient
gairebé habitual i com a tal no cridaner i proclamat, sinó cultivat, com
a element que ofereix una aproximació estètica a la vida i a la realitat.
Aquests aspectes no poden passar per alt als ulls dels adults atents i
observadors, ben al contrari, molt sovint fan tornar poètic el fer dels
infants. Testimonis de gestos de bellesa quotidiana. •
Laura Malavasi, pedagoga i formadora
Extret de Bambini, abril 2014 any XXX, revista nº 4
Fotografies realitzades al parvulari Al Cinema!, amb la gentil concessió
de la Fondazione Gualandi en benefici dels sords, Bolonya.
juliol agost 2015
5

sumario
Página abierta 2
Educar de 0 a 6 años La coherencia en el uso de los espacios Gema Paniagua 4
Escuela 0-3 Espacios para crecer en comunidad Diana García y Eva Martínez 10
Relacionarse con el espacio exterior, un derecho del niño Marta Martínez 16
Qué vemos, cómo lo contamos Imitación, representación o comprensión Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 23
¡¡¡Ha llovido!!! Eva Sargatal 24
Escuela 3-6 Un sorbo delicioso Sergio Díez 25
Organización espacial
Equipo de Educación Infantil y primer ciclo
de Educación Primaria del colegio Antzuola 28
Infancia y salud Gemelos y escuela Rosa Sellarès 33
Érase una vez Cuentos con varita mágica: Winnie, la bruja Elisabet Abeyà 42
Informaciones 44
Libros al alcance de los niños 45
Mediateca 46
sumario

50 escuelas de verano
Velar por la educación de los más pequeños es una característica de la renovación
pedagógica. Por lo tanto, es coherente que en Rosa Sensat siempre se haya dado
cabida, consideración e importancia a este tema.
Las ideas pedagógicas de Fröebel, de Pestalozzi, de Montessori, las hermanas
Agazzi, de Decroly, de Freinet, el recuerdo de Emili Mira, de las hermanas
Canals, de Leonor Serrano, Cassià Costal y tantos otros influyeron desde el principio
para que en Rosa Sensat se hablara de la educación de los más pequeños.
Ahora, medio siglo después, se puede decir que la tradición de las escuelas
de verano se ha hecho más y más grande, porque en ellas los maestros de los
pequeños han tenido la oportunidad de conocer a las personalidades más relevantes
de la pedagogía de este período, escucharlas y dialogar con ellas. En las
escuelas de verano han participado Irène Lezine, Mario Lodi, Francesco
Tonucci, Gianni Rodari, Judit Falk, Lilianne Lurçat, Mariano Dolci, Walter
Fornasa, Anna Tardos, Elinor Goldschmied y una larga lista de nombres que
aun se pueden encontrar en los últimos programas de las escuelas de verano y
en el de este 2015.
Esta realidad rica y diversa ha contribuido a tejer multitud de escuelas infantiles,
que han podido contrastar el pensamiento pedagógico de cada momento con la
realidad que año tras año se iba recuperando y construyendo en el país.
Es por este hecho que, de forma natural, muy pronto las incipientes experiencias
de escuela infantil y parvulario tuvieron un espacio importante en la
programación de la escuela de verano. Hoy esta realidad es mucho más amplia
y fecunda que cincuenta años atrás, lo cual debe hacer sentir una cierta satisfacción,
porque, en parte, el trabajo hecho en las escuelas de verano ha dado
frutos.
Pero cuidado: la satisfacción en ningún caso es autocomplacencia, porque
durante todos estos años se ha aprendido que siempre se puede ir más allá, que
tanto la realidad de aquí como la de fuera plantea nuevos retos a la educación, y
con ellos nuevas maneras de hacer de maestros y escuela. Por lo tanto, lo que
ahora podemos decir es que la renovación pedagógica es un proceso continuo,
que no terminará nunca mientras haya maestros que se cuestionen y cuestionen,
porque la curiosidad y el deseo de aprender hará que vayan más allá.

escuela 3-6
Un sorbo delicioso
152 in-fan-cia
Sergio Díez
El colegio público San Martín es una escuela unitaria de la costa
occidental de Cantabria en la que conviven cuatro niños y dos niñas con
edades entre los 3 y los 7 años. Tenemos la oportunidad de desarrollarnos
y comprender lo que somos gracias, entre otras cosas, a la permeabilidad
que la escuela mantiene con el lugar. La escuela no parece una
escuela, el patio se fusiona con los prados y arbolados del municipio y la
gente del lugar viene con regularidad a compartir momentos cotidianos.
La realidad es más sencilla; dignémonos a analizar por qué en lugares
así sin esa enseñanza escolar se aprende tanto.
julio agosto 2015
25
Lo delicioso de un gesto
Manuel toma un sorbo de su infusión caliente y coloca su taza sobre una
mesita para seguir jugando. Cuando algo tan sencillo y cotidiano me
asombró, sabía que algo importante significaba. Fue un acto sincero, propio
de la vida real, natural y sin atavíos. Manuel no buscaba mi aprobación,
ni mi refuerzo por «lo bien que lo había hecho». Solamente, y eso es tan
revelador, quería ser fiel respondiendo a su deseo.
Veo la circunstancia, y humildemente intento proyectar. ¿Por qué no
una escuela tan natural como un sorbo? ¿Una escuela donde lo que se
desea, como ese sorbo, se permita? ¿Y experiencias educativas en las que
la mejor enseñanza sea que les permitamos percibirse como capaces?
¿Acaso lograr autonomía y un comportamiento autorregulado difiere de
lo que simboliza ese delicioso sorbo?
La cotidianidad en la escuela
El reloj que tenemos en clase marca el tiempo, pero no el ciclo vital
del lugar, donde se escucha a la naturaleza, al pueblo, a uno mismo y
a los demás. El recibimiento de las niñas y niños a las nueve y media
coincide con el momento en el que las vacas de al lado salen de la

escuela 3-6
julio agosto 2015
26
estabulación al pasto. Cuando llegamos hay un tiempo para revisar los
comederos de los pájaros, regar las plantas y alimentar a los peces y a
los renacuajos. Desde el primer momento de la mañana somos sensibles
a ver y escuchar lo que nos narra la vida, participando en ese
diálogo silencioso del cuida y serás cuidado.
Este clima en la educación infantil no requiere de adornos. No son
prioritarias las pantallas y ordenadores, ni los juguetes definidos como
didácticos, ni los murales de discutible estética que invaden los espacios
de la infancia. Las paredes no las concebimos como frontera y soporte
exhibicionista de la estereotipia infantil, sino como estructuras del
edificio que queremos transformar, simbólicamente hablando, en elementos
transparentes. Existe un mercado alrededor de la educación que dificulta
percibir lo que realmente desean hacer los niños y niñas, así que,
sencillamente, damos cabida a la fertilidad de la cotidianeidad, a las vivencias
propias de cada uno y a los materiales naturales llenos de olores y
texturas, necesitados de explorar y de otorgar significados simbólicos.
in-fan-cia 152

escuela 3-6
152 in-fan-cia
Hoy Víctor llega veinte minutos después que los demás. Ha estado
ayudando a su padre en el parto de una de sus vacas, y cuando llega nos
explica con mucho detalle el proceso. En ese instante podríamos dar por
finalizada la descripción de la anécdota, pero, ¿y si nos preparamos para ir
a ver cómo están la madre y la cría y que Víctor nos lo cuente in situ? ¿Acaso
no es un suceso de la vida digno de mirar, escuchar y enternecerse?
Mucho que decir sin enseñar
En este lugar las relaciones humanas se nutren de la riqueza que aporta
la diversidad de los niños y niñas; luego, la identidad de cada individuo
se construye en un clima de relaciones en el que la persona se percibe
como ser respetado, único y capaz. De este modo, establecemos unas
relaciones humanas que desbancan las relaciones jerárquicas y de
competición por la comprensión y la empatía entre las personas que
conviven. Podemos comprender ese respeto y tolerancia en la actitud
de cuidado y compromiso que también mantienen hacia los animales.
El pasado martes apareció en el patio una mantis religiosa. La cogieron y la
metieron en un frasco con suma delicadeza. Sacaron las lupas, la observaron
con asombro y Lucía nos contó que si es hembra se come al macho. Después
de un tiempo de tenerla en el bote,
planearon el modo de devolverla a
la libertad. Jairo dijo que no quiere
vivir en un vaso.
Existen muchas cosas de nuestra
realidad que son afortunadamente
inevitables, y nos nutrimos de
ellas. Estas escuelas mantienen un
espacio respetuoso que brinda a
las personas que en él conviven la
posibilidad de formar parte
activa y creadora, gracias al huerto
escolar, a la participación de las
familias, a la inexistencia de
tiempos de espera arbitrarios para entrar o salir a la calle, para beber
agua o ir al servicio. Se nos hace necesario permitir cosas cotidianas en
nuestro afán por ofrecer una escuela terrenal.
En general, estamos necesitados de niños y niñas que vuelvan a jugar
con la tierra y el agua, que trepen árboles o que rueden por los prados, que
vuelvan a ponerse unas botas de goma para fusionarse con la lluvia. Niños
y niñas que SEAN, y no tanto que deban.
Resultará una obviedad, pero no hay vínculo más estrecho que el que
se establece con las personas más cercanas y con las cosas más sencillas
de la vida de cada uno. Así sí fluye el bienestar en y para desarrollarse.
Podríamos engalanar la educación en su superficialidad, pero el soporte
del crecimiento personal está en lo invisible de la escuela.
Por eso defiendo que en ambientes así podemos enseñar mucho diciendo
poco. Porque, en los tiempos que corren, comprender la educación
infantil como un acto de bienestar y felicidad cotidiano parece un acto
subversivo como contrapartida a la escuela artificiosa y magistral.
Afortunadamente, gran parte de los profesionales de la educación infantil
desarrollamos nuestra importante labor defendiendo lo sencillo y fecundo
de un niño trepando a un árbol, escribiendo una carta de amor, o de un
sorbo delicioso de la mejor de las infusiones. •
Sergio Díez, maestro
julio agosto 2015
27

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
Núm. 382 - Juliol / Agost 2015
ESCOLAR
EDITORIAL
50 anys de Rosa Sensat
2
2
4
RENOVAR LA RENOVACIÓ
MONOGRÀFIC
Renovar la renovació
Què hauríem de mantenir i què hauríem de canviar de la pedagogia crítica? E. Wayne Ross
Conversa distesa amb la meva gossa sobre la formació de mestres i les Escoles d’Estiu
Jaume Cela
Una mirada internacional a la renovació pedagògica. Enric Prats
ondicions de treball, renovació pedagògica i política educativa. Joan Carles Gallego i Montse Ros
Renovar des de l’escola. Joan Domènech Francesch
Renovar la formació. Decàleg a quatre mans. Ivan Febrer Bellostes i Antoni Tort Bardolet
La renovació pedagògica ahir i avui. PERSPECTIVA ESCOLAR
ESCOLA
é, els cromos i les ciències naturals. Núria Abellán Costa, Alba Carbonell Uñó i Pere Viladot Barba
Tens un problema! Laura Baldomà Monesma
MIRADES
Sobre el silenci o saber callar. Jordi Canelles
Aprendre a construir el projecte dels projectes. David Altimir
Anar a escola, paisatges del nostre món. Antoni Tort Bardolet
RESSENYES I NOVETATS
Camí a l’escola. Josep Callís Franco
Aprenentatge mòbil. Xavier Suñé
Vaig començar a anar a escola als sis anys. Xavier Besalú
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
4
6
14
20
27
34
39
44
52
52
59
64
64
66
69
72
72
74
75
79

2
Editorial
50 ANYS DE ROSA SENSAT
3
EE DITO RIAL
juliol - agost ´15
382
Els Moviments de Renovació Pedagògica han estat i són
una creació genuïna del nostre país, que l’empenta, el
prestigi i la tradició pedagògiques, i la inequívoca voluntat
rupturista i solidària de Catalunya, van escampar per tot
Espanya a les acaballes del franquisme. Són organitzacions
gestades, alimentades i gestionades pels mateixos mestres,
geloses de la seva independència, tant de les formacions
polítiques i sindicals com de les diverses ortodòxies pedagògiques,
generosament obertes a totes les persones
que sincerament tenen ganes de millorar l’educació i la
formació de la ciutadania en el seu sentit més ampli, i
profundament arrelades en el seu territori de referència,
sigui la ciutat, la comarca o el país.
Ni la seva obertura, ni el seu arrelament, ni el fet de sorgir
de la base, signifiquen que els Moviments de Renovació
Pedagògica siguin organitzacions neutres, indiferents i
complaents, de cap de les maneres. Entenen l’educació
com un servei públic, com una pota fonamental dels estats
del benestar, que vetllen per garantir els drets humans
universals de totes les persones, independentment de la
seva condició social, econòmica o cultural. Una educació
pública de qualitat, de manera que aquest suposat “dret”
a la lliure elecció de centre per part de les famílies es
convertís en una invocació buida de contingut perquè,
com passa a d’altres països, totes les escoles tenen una
qualitat equivalent (de mitjans i recursos, d’equipament
i instal·lacions, de professionals...) i la millor escola és
la més propera, la del propi barri, la del poble. Aposten
per una educació que atorga la primacia absoluta a
l’activitat de l’aprenent, a l’experimentació i la recerca,
a la vivència; que considera que les famílies són part
important de l’escola i no simples usuaris, i que el centre
és una institució important del poble, de la ciutat,
del barri; que fa una educació integral de veritat, que
té cura del vincle afectiu, de les emocions, del cos i de
l’esperit, que respecta i acull l’alumnat sense restriccions.
Una educació democràtica, que prepara adequadament
ciutadans sobirans, lliures i responsables;
una educació eficaç, que compleix el que
promet, que garanteix sense embuts que
tots els infants i joves assoliran aquells
coneixements i competències que es consideren
imprescindibles per anar pel món,
per exercir una professió, per crear una
família...; una educació justa, que posa al
descobert les causes i les implicacions de
les desigualtats, que denuncia i combat les
discriminacions, que s’ocupa de produir i
reproduir una cultura més universal, més
funcional i més científica.
Rosa Sensat, el primer d’aquests moviments
de renovació pedagògica, creat ara
fa justament 50 anys, encara hi és. Amb
més de 1.100 socis, encarant la celebració
de la cinquantena Escola d’Estiu, acollint
diversos grups de treball, centrats cadascun
d’ells en una matèria, una etapa, un
tema...; amb una biblioteca dipositària del
millor que s’ha fet en aquest país en l’àmbit
educatiu, i atenta a totes les innovacions
que floreixen, que té cura, a més, d’orientar
i analitzar críticament la literatura infantil
i juvenil que es publica; amb un seguit de
publicacions i revistes, com la que teniu
a les mans, organitzant debats i jornades,
essent presents tant en els mitjans de comunicació
com en les xarxes socials, amb
l’ànim de ser testimonis vivents de bona
pedagogia i d’intervenir activament en el
debat públic.
Rosa Sensat no ha estat immune al declivi
de les institucions en general, a les urpades
de la profunda crisi econòmica que ens
assola, a la desorientació i les incerteses
que aquests temps líquids propicien. Però
encara hi és. Amb ganes de revaloritzar la
proximitat i la fisicitat en el desenvolupament
professional dels mestres; volent
donar sentit a aquelles experiències i
pràctiques que valen la pena i desmuntant
argumentadament aquelles modes flonges,
enlluernadores i passatgeres; posant al dia
el bagatge de bona pedagogia que s’ha
acumulat al llarg del segle XX tant a Catalunya
com a la resta del món, oblidat per
aquest gavadal de formalismes, novetats
contínues i gurus mediàtics.
Com explica Maria Antònia Canals, una de
les fundadores de Rosa Sensat, els canvis
profunds, els que arrelen, els que valen la
pena, són inevitablement lents. Com per a
totes les utopies, en coneixem la direcció
–com una estrella polar– però no el camí,
que haurem d’anar fent, probablement
no pas com l’havíem somniat i planificat,
sinó superant els obstacles que se’ns presentin
i fent alguna marrada, amb passió
i esperança.
Rosa Sensat, 50 anys després, encara hi és
i us convida a tots els qui compartiu anhels
i esperances a formar-ne part...

20
Potser cal començar aquest article expressant una inquietud, més que no pas una certesa,
sobre la vigència de l’expressió «renovació pedagògica», no tant pel seu significat
—això també— com per les formes que adopta en el panorama educatiu d’arreu. A més,
convé remarcar la diferència amb una altra expressió molt connectada, com la de «reforma
educativa», que, tot i semblar sinònimes, poden arribar a ser antagòniques.
Una mirada internacional a la renovació
pedagògica
ENRIC PRATS
Professor de Pedagogia Internacional
Universitat de Barcelona
En realitat, l’educació no ha estat mai
protegida, ben al contrari, de gurus i salvadors
que han proposat mil i una solucions
amb sengles receptes miraculoses. Pitjor
encara, estem assistint a la proliferació de
reformistes sobrevinguts, a banda dels de
butlletí oficial, que, amb noms diferents,
proposen pedagogies invisibles (Basil
Bernstein ja en va denunciar els excessos):
pedagogies expandides, pedagogies
invertides, pedagogies sistèmiques, i tots
aquells adjectius que la imaginació humana
pugui arribar a crear. La tecnologia ha estat
sovint, però no sempre, el motor d’aquesta
renovació metodològica que sol quedar
limitada als processos d’aprenentatge o a
les estratègies didàctiques, sense alterar,
però, les condicions d’aquests processos
o les particularitats contextuals on es
duen a terme determinades innovacions
didàctiques. No en podem dubtar, de les
bones intencions, però en educació potser
cal procedir també amb altres cauteles i,
sobretot, amb criteris.
A banda d’això, els darrers anys, les reformes,
no pas la renovació, en pedagogia
vénen de bracet de líders d’opinió, altament
mediatitzats, alguns dels quals educadors
d’origen, que inunden planes de premsa
i vídeos a Internet, amb una parròquia
força extensa que segueix cegament els
seus escrits i xerrades, però que amb la
paraula fàcil entabanen el menys despistat.
Així mateix, emmirallats en els informes
d’organismes internacionals, aparentment
neutrals amb les seves recomanacions tècniques,
aquesta opinionitis generalitzada
sobre els canvis que necessita l’educació
contamina mitjans de comunicació i líders
polítics, en un cercle que acaba pressionant
famílies i professionals de l’educació.
Informes com els de PISA arrengleren
moltes de les pràctiques pedagògiques
d’avui i, malgrat els detractors, dibuixen
un panorama educatiu que no encaixaria
precisament en la definició ortodoxa de la
renovació pedagògica, però que certament
està modificant les pràctiques de l’aula.
En tenim un exemple en les revàlides de
4t d’ESO, que poden modificar el caràcter
basal de l’Educació Secundària Obligatòria
i convertir-la en una cursa per obtenir els
millors resultats.
La dificultat primera, per tant, consisteix
a identificar precisament el concepte de
renovació pedagògica i acordar l’àmbit concret
sobre què es vol renovar exactament.
Potser hi podem encabir, en els moviments
de renovació pedagògica, aquelles agrupacions
lliures de professionals de l’educació,
independents de governs i altres agents
socials, com sindicats de classe i partits
polítics, uns moviments preocupats per
Bellaterra. Porxo de la Universitat Autònoma de Barcelona.
la millora i la innovació educativa que,
més enllà de la revisió de les condicions
laborals immediates, solen preocupar-se de
promoure el debat pedagògic, la recerca
educativa, la formació del professorat i la
divulgació social de la seva tasca.
Això que sembla fàcil de definir no ho és
tant quan hem d’establir el cens dels qui
queden dins i fora de la definició. En un
sentit estricte, la renovació pedagògica
s’ha bastit d’associacions, iniciatives o
moviments que han buscat models alternatius
a l’educació existent, una mena de
contramoviments (counter-r movement),
que han trobat multitud d’expressions per
identificar-s’hi, com ara el d’escoles cooperatives,
d’educació nova, escola moderna,
educació activa, escoles lliures, educació
popular, seguits per tota la cordada d’escoles
d’autor (Montessori, Decroly, Steiner,
Waldorf, etc.).
Per tant, parlem de la renovació pedagògica
“de base”, promoguda i liderada per
moviments de professionals que busquen la
millora educativa per mitjà de la innovació
a l’aula, però també del canvi de les condicions
del context, en un intent de posar
en solfa el seu compromís professional.
En aquest sentit, el mapa de la renovació
21
MM ONOGRÀ FIC
juliol - agost ´15
382

22
pedagògica des d’una perspectiva internacional
no és fàcil de dibuixar, atesa la gran
diversitat d’expressions que volen mostrar
un mateix concepte. Mirarem una forma més
tradicional o coneguda, la que ens prové dels
moviments d’Itàlia i França com a seqüeles
de l’Escola Nova, i una de més recent que
associa renovació pedagògica amb moviments
socials i activisme a la xarxa.
dues dècades de feixisme i guerra, serviria
de punt d’arrencada d’un moviment que
encara combrega amb els postulats de
l’escola moderna, sempre des d’una visió
laïcista de l’educació.
Així, l’MCE assumeix de manera renovada,
en els seus estatuts aprovats el 2011, els
principis freinetians, que en termes didàctics
significa apostar per la centralitat del
Petjada i actualitat de l’Escola Nova
subjecte i la valoració de la identitat de
cadascú; la relació interpersonal; la relació
acaben Sota confluint el paradigma en la vida de l’Escola de les famílies Nova, la Estic amb d’acord el context, amb tu. en Però termes tenim de un pertinença problema.
i En participació; el cas de l’ensenyament la relació amb primari, el conjunt els
i en dècada la societat. de 1960 Des d’aquest va viure punt l’aparició de vista, de
tenir moviments els coneixements que, iniciats bàsics a que Itàlia permetin i França, i les del mestres planeta; són la generalistes, introducció han dels de processos saber
entendre s’acolliren el que a l’etiqueta està passant de l’Escola és clau per Nova. una de mica renovació de tot. en En l’educació, el cas de Secundària, i la formació
donar Així, resposta històricament, als debats el típics Movimento de la nostra di Cooperazione
com Educativa ara si té sentit, (MCE) per ha exemple, capitalitzat més especialistes. A vegades arriben a uns
cada permanent vegada són del professors professorat. o professores
societat,
allargar la renovació l’edat pedagògica de jubilació. italiana, Aquests amb són una nivells En aquest de superespecialització sentit, la carta programàtica exagerats de
els coneguda debats de influència la nostra al societat nostre país. als quals Nascut que l’MCE obliden es que troba a l’ensenyament renovada el secundari Manifesto
la ciutadania com a rèplica haurà de la de pedagogia donar resposta. d’inspiració hauran Pedagogico d’ensenyar del Movimento no només de allò Cooperazione que han
Avui catòlica, a Catalunya corrent i a dominant Espanya, el a 2015, la Itàlia si de estudiat Educativa, a la universitat de 2013 sinó, (http://www.mce-fimem.it/chi-siamo/manifesto-pedagogico/),
properes (geografia, història i
probablement,
agafem la postguerra, la seva població i sota la i projectem inspiració les de dinàmiquenet,
amb actuals la idea migratòries de la cooperació i de natalitat com a probablement que expressa alguna la voluntat altra ciència de contribuir social com en
Frei-
assignatures
i mortalitat, bandera, es i de pot Dewey, comprovar amb que els d’aquí postulats a l’economia la construcció o la política, d’una per societat posar només “democràtica,
lliure Com i oberta creus que al canvi”, hauria de recuperant ser la
dos
10 democràtics anys hi haurà i activistes, un 30% menys l’MCE de va joves ser un exemples).
de revulsiu 30 a 40 per anys. a la Això pedagogia serà així. del O tens moment. un formació els postulats d’aquest inicials professorat que van per donar ensenyar carta
xoc immigratori o tindrem un terç menys economia? d’identitat al moviment.
de Els gent inicis en el del grup moviment d’edat més arrenquen, productiu, ja el
amb 1951, més capacitat d’unes trobades regenerar de mestres, renda. I autoanomenats
tindrem treballadors un problema: de finalment la cultura, d’espigolar manté els necessitat grans temes d’adoptar que segur una mirada que
Els En plans seva d’estudi declaració del Magisteri programàtica, haurien l’MCE
aleshores
la caixa d’etapes general educatives de la seguretat diverses, social clarament anirà estaran global en sobre el debat els problemes els propers educatius, cinquanta que
veient insatisfets que els ingressos amb la situació van caient existent. i que la La anys. tenen Al voltant la seva d’aquests arrel en la grans situació temes política, hi
despesa implicació, va augmentant. a més, de Paral·lelament, sectors universitaris en hauria social d’haver i econòmica, els coneixements la qual cosa d’economia
treballar i política sempre més bàsics de manera que permetin activa i tenir coope-
significa
aquests donava 10 a o les 20 anys trobades propers, un genuí la població aire de
de cooperació, 65 anys, que completat avui és més el 16 endavant o el 17% amb una rativa, opinió dues una dimensions mica fonamentada que no es sobre poden
del la total, participació passarà a de ser pares el 33%. i mares i altres aquestes separar. problemàtiques. És un activisme Aquest exemplifica seria un
agents educatius. La taca es va estendre plantejament amb claredat que la voluntat jo avalaria. de transformar L’altre seria des
Aquest amb una coneixement certa rapidesa és molt a partir bàsic, de i la es dècada
de a 1960. través de piràmides i de pro-
i que molts l’estudiïn. reformadors Els models l’escola matemàtics que prete-
agafar de baix, un manual des de d’economia la base, ben micro al contrari i macro de
comprova
jeccions demogràfiques que són discutibles
Les perquè consignes probablement eren ben tindrem clares: l’infant, xocs estan de tan llei lluny i decrets la vida poc real o gens que consensuats
més aviat
que nen poden canviar aparèixer l’educació en aquests des de manuals dalt, a cop
migratoris. com a centre Però si d’atenció; tens xocs migratoris, la recerca, els com podrien ni volguts. generar un cert refús. En canvi,
has a d’integrar. mètode de Si treball; vénen els l’esperit immigrants, crític és i la em sembla que si a les escoles es partís
per racionalitat, l’interès social, com per a actituds l’interès econòmic. que inspiren dels Aquesta grans àmbits dinàmica temàtics de baix que a dalt han s’expressa afectat
també els darrers en l’etiqueta 20 anys de i que “pedagogia continuaran popu-
Com l’acte que educatiu; no hem tingut la democràcia, fills... necessitem com a context
i manera Però de aquests treballar. immigrants El descobriment els afectant lar” que la nostra acompanya societat, encara l’ensenyament molts dels
immigrants!
hem de de Freinet, rebre bé. juntament amb un diagnòstic podria seus tenir actes resultats i documents la formació i que també de la es
negatiu de l’herència rebuda després de ciutadania. veu recollit Per en exemple, algunes parlar de les del seqüeles futur a
27
MMONOGRÀFIC
maig - juny ´15
381
28
demogràfic europeu, i català i espanyol,
és clau per entendre d’on venim i cap a
on anem. Això té relació de manera molt
directa amb l’economia perquè el sistema
és un sistema de repartiment en què els
que treballen paguen als que s’han jubilat
perquè els que s’han jubilat abans pagaven
als que s’havien jubilat prèviament. Això
és un compromís intergeneracional. Hi ha
altres sistemes de pensions, però aquí,
per raons històriques i pel model social
europeu, tenim un sistema de repartiment.
Però què passa quan el repartiment falla
perquè els que estan a sota són menys
que els que estan a dalt o guanyen menys?
Aquesta discussió em sembla crítica per
al futur del país. Crítica perquè afecta
les pensions, les migracions, la natalitat,
Angeleta Ferrer i Sensat i Marta Mata.
etc. Quan discuteixes això, sempre es
pregunta: i no podem tenir més fills? Jo
l’estranger, sóc un abanderat com és el d’una cas del política Movimiento natalista
Cooperativo que mereixi de Escuela aquest nom Popular, i no implantat el que s’ha
a Espanya, fet en aquest també país, ha on fet no seva hi ha l’etiqueta hagut mai
de una les “comunitats política d’aquesta d’aprenentatge” mena. Els suecs i que se
obre n’han encara sortit, més els francesos el camp d’acció se n’han de sortit... la
renovació amb polítiques pedagògica. natalistes molt agressives.
La discussió, per tant, s’ha de centrar en
Actualment, l’equilibri l’MCE entre la compta immigració amb que uns hem 500 de
socis tenir, i s’organitza la natalitat de manera que convé, territorial, el paper amb de
17 la grups dona escampats en el mercat per Itàlia de treball i una i desena el suport
de a grups la família, temàtics l’allargament que abracen de àmbits l’esperança de
treball de vida... diversos, Tot des això de passa la primera perquè infància tens una
a la piràmide interculturalitat, demogràfica passant per “x”. la Al música, voltant
la recerca d’aquesta o la història, discussió amb pots una articular intensitatun
variable conjunt i una importantíssim presència a Internet de debats encara sobre poc el
activa. mercat Segueix de treball, publicant participació la històrica femenina, revista
Cooperazione allargament Educativa, de l’edat que de ara jubilació, edita l’empresgració
Erickson i productivitat. (erickson.it), també Per tant, disponible des del
immi-
en versió punt de electrònica, vista de la i les formació col·leccions dels «Quaderni
tindria di Cooperazione més sentit agafar Educativa» pocs i temes «Biblio-
que
mestres
teca fessin di lavoro que dell’insegnante», els mestres, en publicades explicar-los,
per tinguessin l’editorial Junior la percepció (edizionijunior.com). que ells mateixos Un
repàs entenen dels catàlegs més bé respectius el que està ens passant dóna una i, per
idea tant, de les ho preocupacions poden transmetre dels cooperativisti
als nens.
italians, que apleguen els temes clàssics,
com El ara que la impera, lectoescriptura, però, no és les tant matemàtiques aquest punt de
o les vista ciències, globalitzador però també que proposes els temes que vincula més
actuals, l’àmbit com social la amb interculturalitat l’econòmic i el o fins polític, i tot sinó
l’educació un punt financera. de vista més economicista de l’ensenyament
de l’economia. Avui es parla molt
d’educació financera, d’emprenedoria... Ara
s’ha substituït l’educació per a la ciutadania
per l’emprenedoria i l’educació financera.
Jo diria que no són incompatibles. Un
altre bloc que els mestres del futur segur
que han de conèixer és l’impacte de les
decisions financeres en les persones.
Què passa als anys noranta i als 2000 en
aquest país? Quan entrem a l’euro, simplement
els tipus d’interès es col·lapsen.
A mitjans dels noranta una hipoteca era
al 18% i vuit anys després al 2,5%. Fes
quatre números i resulta que comprar és
més barat que llogar, doncs compro. I si
a sobre el banc m’ho presta, ja pagaré,
si el banc creu que pagaré. Què passa?
Que quan tu sumes una decisió que és
perfectament racional per a una persona
La que projecció és de Cerdanyola internacional i que de ha l’MCE fet aquests
concreta números en i la tens seva milions implicació de famílies en la Federació
el mateix Internacional i el país de globalment Moviments d’Escola comença a
que fan
Moderna invertir (FIMEM), i a donar crèdit creada per el 1957 sobre dels com seus a
paraigua recursos d’una i s’ha quarantena d’endeutar de amb moviments l’exterior,
Freinet tens un i de problema. pedagogia El popular que era escampats molt racional
pel individualment, món, sobretot a quan Europa fas (Suècia, el sumatori Alemanya,
un desastre Àustria, col·lectiu. Bèlgica, Portugal, Aquest és Suïssa, un dels
és
a més problemes d’Itàlia, de França l’economia: i Espanya), el de la però relació
també de la a microeconomia Amèrica (Mèxic, amb Brasil, la macro, Canadà), dels
Àfrica interessos (la majoria individuals de països i dels francòfons) col·lectius: i si
Japó. tothom La FIMEM estudiés organitza a la universitat periòdicament acabaríem
les tenint trobades un país d’educadors d’universitaris Freinet a (RIDEF), l’atur, i això
que no el és juliol necessàriament de 2016 es desplaçarà un bé col·lectiu. a Benín.
Un dels moviments més actius és l’Institut
Cooperatiu En l’àmbit de financer, l’Escola entendre Moderna el (ICEM), que ens ha
que passat manté com vincles a país amb i el que les plataformes
ens pot passar
educatives en els propers més actives vint anys de i França entendre a favor per què
de Alemanya l’escola pública, està sent laica tan i estricta pels drets és clau. dels El
infants. debat que tindrem ara, i seguirem tenint
durant vint anys, si és que Europa no peta
A partir –que pot del petar–, 2000, és a l’escola saber com d’estiu convergirem duta
a terme cap a a una la Universitat manera de funcionar de Tolosa econòmica
a Europa i tornar que a permeti impulsar aguantar la xarxa una
es va
replantejar
internacional moneda única d’educació o no. I això nova passa que integrés
finances, els moviments passa pel de rigor pedagogia econòmic, popular, passa
per les
d’educadors pel creixement i educadores de la productivitat, Freinet i altres. passa
Amb bastant l’antecedent més pel model històric econòmic de la Ligue alemany
Internationale que pel llatí. pour Bé, una l’Éducation part de finances Nouvelle, l’has
23
MM ONOGRÀ FIC
juliol - agost ´15
382

24
dels Ferriere i Decroly de la dècada de
1920, el CILEN (Comité International de
liaison de l’éducation nouvelle) organitza
trobades trianuals, la pròxima de les quals
es farà a Virton (Bèlgica) sota l’estimulant
títol «Dé-chiffrer l’humain», una ambigüitat
que, sota l’aparença de voler desxifrar la
humanitat, tractarà d’analitzar el paper de
les xifres, les notes, l’avaluació en l’educació
i, en particular, la tasca docent.
L’impacte d’aquests moviments de base ha
incidit també en les polítiques públiques,
especialment en les administracions més
properes a la ciutadania. Així, iniciatives com
el Centro de Documentazione e Ricerca Educativa
Loris Malaguzzi, de la Fundació Reggio
Children, entitat publicoprivada de caràcter
internacional, amb seu a Reggio Emilia, fa
seva la consigna de la ciutat dels infants de
Tonucci i desenvolupa des del 2006 tot un
conglomerat d’instal·lacions i accions per a
la innovació educativa i cultural.
Els nous moviments socials i l’activisme en
xarxa
L’emergència d’altres formes de participació
i expressió polítiques, alternatives o
complementàries a les tradicionals de la
democràcia formal o representativa ha introduït
també noves maneres de fer visible
la renovació pedagògica a escala planetària.
Són moviments de transformació social i
educativa, que transcendeixen el camp de
la renovació pedagògica, sovint acusada
de limitar la seva acció a la innovació a
escala petita, a metodologies o pràctiques
educatives d’aula o escola, però sense una
incidència real en l’àmbit social o polític.
Juntament amb l’activisme aparegut a Internet,
gràcies als mitjans socials i a la web
col·laborativa o 2.0, aquests moviments
socials estan tenint un paper important en
el canvi de dinàmiques polítiques i estan
afavorint que s’obri el ventall de persones
implicades en la millora de l’educació més
enllà dels sectors professionals.
Sota l’ègida del Fòrum Social Mundial,
organitzat per primer cop el 2001 a Porto
Alegre com a rèplica del Fòrum Econòmic
Mundial de Davos, es van aglutinar
inicialment els moviments contraris a la
globalització neoliberal que reivindicaven
una altra educació. Les trobades anuals
que s’han succeït fins ara han centrat
els seus debats sobretot en les relacions
internacionals i la necessitat d’un altre
model econòmic, amb repercussions no
Llarga cua de mestres davant la seu de Rosa Sensat per matricular-se a l'Escola d'Estiu de 1980.
sempre concretades del tot en el camp
de l’educació. Les seqüeles de l’FSM han
estat extenses. Així, amb la convicció que
«un altre món és possible», etiqueta que
ha estat comercialment i políticament segrestada
més tard, les iniciatives que han
defensat que també una altra educació
és possible han mobilitzat pares i mares,
a més d’alguns docents segurament ja
adscrits a altres moviments de base, i
sobretot sindicats.
En aquest àmbit, la Internacional de
l’Educació és la plataforma que aplega una
bona part dels sindicats de professorat de
la majoria dels països del món. En el cas
de Finlàndia, per exemple, el sindicat OAJ
té afiliat el 95% de professorat del país, i
dóna suport pedagògic, publica materials,
promou debats pedagògics i du a terme una
autèntica política sindical de despatx: el
ministeri d’Educació i les autoritats locals
no fan cap moviment sense reunir-se abans
amb el sindicat. Amb tot, sovint algunes
iniciatives “de base” no són acompanyades
pel sindicat, que sol donar preferència a
criteris corporatius, cenyits als drets laborals
adquirits, com en l’eixamplament
d’horaris. Aquesta funció és resolta per les
escoles de pràctiques, les Normaalikoulu,
on són enviats els estudiants universitaris
de pràctiques de Primària i Secundària,
vinculades orgànicament a alguna universitat.
En aquestes escoles es du a terme
recerca centrada en problemes específics
i es fan propostes de millora que són aplicades
després a la resta del sistema, amb
una eficàcia altament positiva.
La implantació de la Internacional de
l’Educació a Amèrica Llatina adopta un
caràcter més vinculat a les comunitats
de base, més a prop dels postulats de la
renovació pedagògica, que no es limita a les
innovacions d’aula i miren de transformar
les condicions de vida de l’entorn. En el
cas de l’Argentina, els sindicats CTERA i
SUTEBA, específicament de docents de
tots els nivells educatius, duen a terme
aquesta acció pedagògica, a banda de
l’acció pròpiament sindical, per mitjà de
l’Escuela de Formación Pedagógica Marina
Vilte, en record d’una mestra represaliada
per la dictadura. Aquests sindicats
treballen en estreta col·laboració amb les
universitats i estan vinculats als moviments
d’altres països, com el Brasil. En concret,
FLACSO, iniciativa panamericana promoguda
per la Unesco, facilita la recerca en
àrees específiques de l’educació, però, tot
i l’interès de les seves accions, no adopta
una dimensió renovadora de base.
Amb tot, la situació per països és ben
diferent. Així, a Mèxic l’acció sindical
domina en les tasques del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación, un
entramat sindical amb una forta vinculació
política que acull més d’un milió de
mestres. Sovint la seva activitat ha estat
criticada per immobilista, però ha garantit
el desenvolupament de l’escola pública i
gratuïta per a tothom. En realitat, les iniciatives
de renovació impulsades des dels
governs, central o de cada estat, topa amb
la resistència de docents poc inclinats a
fer-ne cas, independentment del sindicat,
i només la iniciativa privada tira endavant
propostes de canvi, com a argument de
captació de clients, vinculades a temes
artístics, esportius, o fins i tot a projectes
que garanteixen la promoció de valors en
un context d’alta conflictivitat i violència
estructural com el que pateix Mèxic.
En realitat, aquestes plataformes no acaben
de trobar una concreció específica en
el camp de la renovació pedagògica més
enllà de les consignes habituals a favor
de l’escola pública, laica, participativa,
compromesa amb el saber i l’esperit crític,
que massa sovint es deixa dur per propostes
esotèriques que amaguen un misticisme
quasi religiós en nom de l’educació emocional
o altres filigranes pedagògiques.
Per descomptat, la proliferació dels mitjans
digitals ha afavorit un cert activisme
25
MM ONOGRÀ FIC
juliol - agost ´15
382

26
a través d’Internet, encara fragmentari i
molt deficient en l’ús de les potencialitats
d’aquest entorn, però que de manera
puntual va abordant els temes d’actualitat
educativa i en va difonent i ampliant la
repercussió. De manera encara poc sistemàtica,
alguns moviments tradicionals
són presents a la xarxa per tal de difondre
activitats i promoure debat i opinió sobre
temes educatius. També solen mostrar les
vinculacions amb altres moviments, sempre
en clau interna, com una mostra del treball
en xarxa necessari per augmentar l’eficàcia
de l’acció conjunta. Malgrat això, els
llocs web dels moviments del nostre país
no mostren, o mostren de manera dèbil,
les seves relacions amb iniciatives internacionals.
Aquesta manca d’informació
solvent sobre les relacions internacionals i
el treball en xarxa per part dels moviments
de renovació pedagògica de Catalunya poden
significar també poca consciència de
mostrar la necessitat de treballar plegats
per a la resolució diversificada de problemes
semblants.
Agraïments
Per completar algunes de les informacions
relatives a Mèxic, l’Argentina i Finlàndia
m’ha calgut la col·laboració de Jaime
Navarro, Andrea Aillaud i Pekka Tukonen,
respectivament. Jaume Aguilar i Xavier
Besalú també hi han tingut coses a dir.
Enllaços
Acción Educativa: .
Federació de Moviments de Renovació
Pedagògica de Catalunya: .
FIMEM-Freinet: .
Groupe Française d’Éducation Nouvelle:
.
Mouvement National d’Éducation Nouvelle:
.
Movimento de Cooperazione Educativa:
.
Movimiento Cooperativo de Escuela Popular:
.
Reggio Children: .

infànciaaeu-ro-pa 15.281
SETEMBRE 2001
REVISTA D’UNA XARXA DE REVISTES EUROPEES
L’autonomia com
a forma de vida

MAIG 2015
4
L’autonomia: itineraris
per a la reflexió
Beatriz Trueba
Aquest article vol oferir unes pautes de reflexió i revisió entorn del valor
unànimement concedit a l’autonomia com a principi educatiu en l’educació
infantil. Perspectives per mirar, des d’angles diferents, conceptes
assentats i també per contemplar l’autonomia des de diverses facetes,
en coherència amb una determinada imatge d’infància, com ara la
superació del terme des d’un punt de vista físic, el valor de l’estima i
la recuperació del temps com a valor.
«El ‘jo sol!’, l’anhel d’autonomia només es consolida si no implica quedar a la
intempèrie. Per a això hi som els mestres! Com n’és de necessari que ens
ajudin sabent que ensenyar és deixar aprendre!» Vicenç Arnaiz
Sens dubte les mestres i els mestres d’educació infantil de tots els àmbits i geografies,
coincidim de manera unànime a considerar l’autonomia com un dels
grans principis educatius. Però és curiós veure com tendim a creure que un infant
petit és més autònom en la mesura que arriba i supera habilitats i destreses d’ordre
físic, com ara menjar sol, cordar-se les sabates, vestir-se sense ajuda, anar al
lavabo o rentar-se les mans... Aturem-nos un moment a qüestionar aquesta idea
tan majoritàriament acceptada. És només això l’autonomia? Com s’adquireix? Per
què es conceben aquestes metes com a objectius a assolir? Quina és la finalitat?...
Segurament les primeres idees que ens vénen al cap tenen a veure amb
el que és evident: la importància d’aprendre a fer-se gran, saber-se moure en el
món, o ensenyar a tenir habilitats per no dependre d’altres.
Sense ànim de negar la importància d’aquestes adquisicions, proposo un enfocament
que qüestioni aquestes veritats assumides per posar-les en dubte i
establir unes pautes per a la reflexió i l’aprofundiment.
Quan fer-se gran no és una meta
De vegades hi ha tanta urgència, tanta
pressa perquè els infants aconsegueixin
aquestes destreses com més aviat
millor, que la seva adquisició s’assembla
a una carrera d’obstacles que cal superar.
Reflexos d’imatges de quarter on els
infants aprenen un trist ensinistrament. I
tot plegat per a què? Potser per un
impuls ocult en nosaltres, latent en el
nostre entorn, no verbalitzat, fins i tot
inconscient, que els infants han de ser
capaços de fer totes aquestes coses al
més aviat possible per poder així superar-les
i dedicar el temps a allò que escolarment
i tradicionalment s’ha considerat
«important», a tasques de més alçada?
Potser al fet que tal vegada ser infant i
tot el que comporta sigui una cosa que
cal oblidar com més aviat millor en pro
d’una imatge que com més imita l’adult
més perfecta és? D’on ve aquesta
obsessió, aquest anhel repetit arreu en
la nostra societat d’apressar-se a «fer-se
gran»?
Una imatge de la infància
Bàsicament tot rau en una determinada
imatge de la infància, que és el nostre
alè i que ens anima a actuar d’una
determinada manera.
D’on, si no, prové aquesta imatge oculta
però dominant, tan popular en el nostre
entorn, que fa que vegem en denigrants
programes de TV infants que concursen
cuinant, cantant, ballant, que
imiten els adults en les seves expressions
i actituds, amb gran delectança
del públic general? És això el que en el
nostre entorn es consideren infants
autònoms?
D’altra banda, observem també al nostre
voltant adolescents sobreprotegits,
als quals s’ha allunyat des de petits de

qualsevol situació de negació, frustració o pèrdua, als
quals s’ha donat tot resolt i abans que ho necessitessin,
als quals s’ha negat des del bressol l’oportunitat de fer
res per si mateixos, avançant-nos a resoldre qualsevol
demanda, en un marc de sobreprotecció, de desconfiança
en les seves veritables capacitats, amb les greus
conseqüències que això provoca en el seu creixement
com a persones.
Les dues situacions representen dues cares d’un mateix
problema. La nostra societat vacil·la entre falses imatges
del que és ser infant: parafrasejant Malaguzzi, o bé
l’infant es considera moltes vegades incapaç, necessitat,
dependent en tot de l’adult, o bé, altres vegades, es
pretén que sigui un adult abans d’hora.
És urgent i prioritari que prenguem consciència, com a
professionals, de quina és la nostra imatge interna de la
infància, de l’infant; treure-la a la llum per poder saber si
les nostres accions són coherents amb els nostres pensaments,
a qui estem donant veu quan actuem habitualment,
de vegades impulsats per la urgència o d’una
manera potser poc reflexionada...
Per això convido a pensar sobre com es concep i s’aborda
l’autonomia: amb els infants, per als infants i
entre els infants.
L’estereotip assumit, allò que es dóna per fet, és un
dels pitjors enemics de la reflexió per a la recerca, la llibertat
i el progrés. Mirar amb ulls nous tot allò que considerem
habitual, qüestionar-nos els perquès de les
accions i els gestos. Convido a reflexionar sobre les
belles paraules de Juan de Zabaleta, un insigne escriptor
espanyol del segle XVII: «Els que estan en la llum
pensen en el que veuen; els que estan a les fosques
només veuen el que pensen.»
Tenir opinions pròpies i actuar
D’altra banda, l’autonomia és un camp ampli, que no
només abasta terrenys materials sinó també mentals i
ètics.
Si mirem el diccionari veurem que es defineix autonomia
com la condició de qui, per a certes coses, no
depèn de ningú i també la potestat per regir-se mitjançant
normes pròpies. És doncs un terme ampli que
al·ludeix a la capacitat de governar-se un mateix i no a
través dels altres, ser independents en el pla físic, però
també tenir opinions pròpies i normes de comportament
interioritzades.
Constance Kamii, investigadora i pedagoga de referència
a l’escola piagetiana de Suïssa, estableix la diferència
entre les tres autonomies: física, intel·lectual i
moral. Ens parla del constructivisme intel·lectual i ètic,
quan es generen idees pròpies i també normes ètiques.
Perquè l’autonomia física és important, però cal fer un
pas més. També ho és l’autonomia intel·lectual i moral:
ser capaç d’expressar opinions pròpies i seguir les normes
perquè «ens les creiem», les assumim, ja que estan
interioritzades i no imposades des defora, per por o per
mera obediència.
«La meva néta, que creia en Santa Claus, ens dóna un
bon exemple d’autonomia intel·lectual. Quan tenia prop
de sis anys, un dia va sorprendre la seva mare quan li va
preguntar: Com és que Santa Claus utilitza el mateix
paper d’embolicar que nosaltres? L’explicació de la seva
mare només la va satisfer per uns minuts. Al cap de poca
estona va tornar amb una altra pregunta: Com és que
Santa Claus té la mateixa lletra que el pare? Aquesta
nena ha tingut la seva pròpia manera de pensar, i va arribar
a conclusions diferents de les que se n’esperaven.»
(Constance Kamii, «Autonomy: The Aim of Education
Envisioned by Piaget «, 1984, Phi Delta Kappan, vol. 6)
Es tractaria doncs també de generar opinions crítiques,
respostes i iniciatives personals.
Podríem preguntar-nos de quins paradigmes obscurs i
reaccionaris procedeix la idea tan comuna en la nostra
societat per la qual els infants petits només poden
accedir als aspectes físics de l’autonomia, però no als
intel·lectuals i ètics, com si aquests fossin patrimoni
del món adult. Amb Loris Malaguzzi hem après a reconèixer
que aquestes expressions són la forma d’una
idea oculta basada en la idea d’un infant inútil o incapaç,
sempre pobre i necessitat.
Tenir la convicció interna que des de
petits els nens i nenes poden i han de
ser participants actius amb punts de
vista, opinions i pensament crític, és el
principi per a una autonomia en les
seves accepcions més profundes. I és
responsabilitat nostra brindar opcions
nombroses per al seu desenvolupament.
Situacions quotidianes, com aquelles en
què es creen normes d’actuació comptant
amb les opinions de tots i s’escriuen
en un panell per recordar-les, o
també quan al menjador es dóna opció
a decidir entre un aliment o un altre de
manera que els aspectes nutritius siguin
bàsicament els mateixos, però es pugui
triar entre formes diferents de menjarse’l,
o quan es decideix amb els infants
com abordar preguntes i projectes, quan
es respecten les seves preferències i
gustos, o quan es brinden situacions
obertes on siguin possibles diverses
opcions... Hi ha moltes i variades situacions
des de les quals es pot potenciar
l’autonomia ètica i intel·lectual.
Tot això suposa un canvi profund en el
paper tradicional del mestre, que
esdevé un interlocutor dels infants en
les opinions, que a més promou l’intercanvi
de punts de vista entre els
mateixos nens i nenes i que anima a
tenir confiança en les pròpies idees i
iniciatives.
«Som pescadors d’idees, guies en els
territoris de la felicitat, incendiaris de la
imaginació, observadors meteorològics,
descobridors de vides, admiradors de
gestes. També fem de xarxa per a qui
‘se la juga’...» (Vicenç Arnaiz)
MAIG 2015
5

MAIG 2015
6
Perquè, en definitiva, l’autonomia, en
la seva concepció més àmplia, és un
procés que comença en la infància i
continua al llarg de tota la vida.
Som el reflex de qui ens mira
Quan observem com un altre actua,
parla, pensa..., aquest altre està mediatitzat
per la mirada amb què és observat.
Si la mirada projecta positivitat i
confiança, sens dubte les accions superaran
totes les expectatives i es pot
aconseguir superar moltes barreres,
aconseguir coses meravelloses que
semblaven impossibles. De la mateixa
manera, una mirada desconfiada o
negativa vers les possibilitats de l’altre,
una expressió o un gest desdenyosos o
indiferents, bloquegen, impedeixen
actuar amb seguretat i autoconfiança.
Nombrosos estudis i recerques respecte
d’això avalen que un mestre que mira i
admira amb confiança i optimisme els
seus alumnes crea expectatives d’èxit
en l’autoestima, l’aprenentatge per a la
vida i el futur, i això fins i tot a llarg termini,
com un canal de llum que es projecta
cap endavant. Respecte i confiança
són més que bones paraules: són
una força poderosa, un motor que
impulsa el millor de nosaltres mateixos.
Quan mirem una criatura amb plena
seguretat i confiança sobre la seva
capacitat, la seva intel·ligència i bondat,
estem potenciant la seva autonomia física,
intel·lectual i ètica, a través del
suport que dóna aquest estímul i també,
és clar, des del respecte. I així les seves
accions seran fortes, potents, plenes i
segures.
Però tot això ha de sorgir amb intensitat de dins nostre.
Posar la nostra actitud en aquest esperit no és només
un procés mental, sinó sobretot del cor. La sinceritat és
una condició ineludible perquè aquesta «mirada» de
confiança es projecti en l’altre més enllà de les paraules.
Ha de calar en la nostra convicció i en la nostra fe
en les grans capacitats de la infància, des de la reflexió
però també des de l’emoció.
L’autonomia es cou a foc lent
El millor tresor que els adults poden oferir als nens i nenes
és el temps. Quan estem convençuts que el que importa
no és arribar a una meta, sinó recrear-se en els processos,
podem i hem de sustentar aquests processos amb qualitat
i calidesa, donant tot el temps del món per tal que el
seu descobriment, la conquesta sigui un acte de felicitat
compartida, perquè l’error no existeix sinó com a camí, per
respectar els temps de cada nen i cada nena, els seus
anhels, la seva manera personal i única d’abordar els problemes
i perquè l’adult sigui un acompanyant respectuós.
Prendre consciència activa de l’espoliació de temps
robat a la infància no ens pot deixar indiferents. Anem,
doncs, a la recerca del temps perdut.
L’autonomia és una recepta que es cou a foc lent. És
urgent actuar intencionadament a favor de la calma, dels
temps tranquils. Elogi de la lentitud, parafrasejant Penny
Ritscher, moviment per una escola lenta, en aquest món
amb una societat en crisi, on l’escola es pot convertir en un
«oasi de calma i sentit comú», superant l’ànsia de la productivitat,
cultivant el plaer de pensar, xerrar i raonar junts.
I això serà un tresor per a tota la vida.
Prenguem partit amb accions conscients a favor d’una
infantesa llarga perquè puguem créixer com a persones
autònomes i lliures i per entendre’ns millor nosaltres
mateixos i els sentiments dels altres.
Un exercici de llibertat que es practica
amb l’exemple
I finalment, no oblidem que només podrem transmetre
una autèntica autonomia des de l’exercici de la nostra
pròpia llibertat i independència com a persones i com a
professionals.
Mostrar la nostra personalitat real, tenir criteri per
actuar amb coherència entre el nostre pensament i les
nostres accions, no obeir els patrons imposats des de
fora, evitar ser la veu uniforme d’altres a través de materials
curriculars imposats i sense sentit, tenir el coratge
d’investigar les nostres motivacions profundes, seguir
l’impuls de la sana transgressió, que ens porta a posar
en qüestió fins i tot les nostres conviccions aparents...,
tot plegat pot ser a més un camí d’aprenentatge personal,
un patró de conducta que mostri el camí de la llibertat
als infants amb qui tenim la sort de compartir la
vida cada dia.
Beatriz Trueba és professora d’educació infantil i historiadora
de l’art. Ha treballat amb infants tant en contextos
d’educació escolar formal com no formal, així com
en la formació del professorat, i té diverses publicacions
sobre aquests temes. Actualment compagina aquestes
activitats amb el comissariat de diverses exposicions
d’art.
Bibliografia
ARNAIZ, VICENÇ. «¡Para eso estamos los maestros!»,
Es Diari, Menorca, 19 de desembre de 2014.
DE ZABALETA, JUAN. El día de fiesta por la mañana y por
la tarde (1654). Clásicos Castalia, 1983.
HOYUELOS, ALFREDO. La ética en el pensamiento y obra
de Loris Malaguzzi. Barcelona, Octaedro-Rosa Sensat,
2004.
RITSCHER, PENNY. «Elogi de la lentitud... a l’escola», revista
Infància a Europa, «El temps dels infants», Num. 25,
Rosa Sensat, 2013.