Escuelas de Tiempo Completo desde la perspectiva del Derecho a la Educación

Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Xochimilco
División de Ciencias Sociales y
Humanidades
Maestría en Desarrollo y Planeación de
la Educación
Seminario de Políticas Públicas de la
Educación
Escuelas de Tiempo
Completo desde la
perspectiva del Derecho a
la Educación
Profesora: Dra. Janette Góngora Soberanes
Alumnas:
Miriam Landa Guzman
Berenice Pedraza Minor
Jessica Salas Martínez
Erika Santos de la Cruz
Julio de Julio 2015

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Todo idealismo frente a la necesidad es un engaño
Friedrich Nietzsche
1

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………. 3
Pág.
2. DERECHO A LA EDUCACIÓN……………………………………………… 8
2.1 ¿Qué es el derecho a la educación? ………………………………….. 8
2.2 Derecho a la Educación: el caso de México ………………………….. 13
3. POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN…………………………………. 31
3.1 Organismos internacionales y Políticas Públicas en Educación……... 31
3.2 Implementación del Programa de Escuelas de Tiempo Completo en
México ……………………………………………………………………… 38
3.3 Análisis de un estudio de caso …………………………………………. 44
4. CONCLUSIONES …………………………………...……………………….. 61
5. BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………….. 63
2

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1. INTRODUCCIÓN
En 1997 Naciones Unidas decide incluir el derecho a la educación en su programa durante
todo el Decenio para la educación en la esfera de los Derechos Humanos. El asunto fue
estudiado por la Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección a las Minorías,
por la Comisión de Derechos Humanos y por el Comité de Derechos Económicos.
El Derecho a la Educación pasó, entonces, a reconocerse como un derecho fundamental del
ser humano, no solo de los niños. Ese derecho es transversal a otros: civiles, culturales,
económicos, políticos y sociales y no respetarlo supone impedirlos. Esto es porque la
ignorancia priva a las personas de desarrollar plenamente sus posibilidades 1 . Los seres
humanos somos lo que sabemos, lo que hemos aprendido, y en base a ello actuaremos.
Son numerosos los organismos y documentos que hablan
de los objetivos de la educación como derecho: La
Declaración Universal de los Derechos Humanos, el
Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
de Naciones Unidas, La Declaración de los Derechos del
Niño, la UNESCO, etc.
La expresión que a menudo es la más recurrente es la de “Toda persona tiene derecho a la
educación” 2 .
1 Mehedi, M. (1999). Ejercicio del Derecho a la Educación, Inclusive la Educación en materia de Derechos Humanos. Comisión de
Derechos Humanos, Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección a las Minorías, Naciones Unidas.
2
Declaración Universal de los Derechos Humanos (art. 26, párr. 1)
Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (art. 13)
3

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Dado que cualquier educación no garantizaría el derecho, el establecimiento de los objetivos
de la educación es necesario. De los diversos organismos y documentos mencionados
anteriormente hemos entresacado los siguientes, los cuales se refieren tanto al desarrollo
personal, como social:
-El fortalecimiento del respeto por los DDHH y las libertades fundamentales.
-El desarrollo de la personalidad humana, de sus aptitudes y capacidades.
-La capacidad de cada persona para participar efectivamente en la sociedad.
-El fomento de la comprensión, tolerancia y la amistad entre todas las naciones, y entre todos
los grupos raciales, étnicos o religiosos.
-La trasmisión general de patrimonio cultural y conciencia nacional.
-La contribución al desarrollo económico y social de la comunidad.
-El desarrollo del sentido de las responsabilidades morales y sociales.
-El desarrollo de la aptitud crítica y del juicio individual.
-El desarrollo del respeto por el medio natural.
En otras palabras, el derecho a recibir una educación no solo supone el acceso de todos a
ella, es decir, no puede ser cualquier tipo de educación, sino una de calidad.
En la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos se menciona:
“La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano...” y “Será de calidad con base en el mejoramiento constante y el
máximo logro académico de los educandos” (art. 3º).
Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (art. 1)
Referidos a los niños: Declaración de los Derechos del Niño (principio 7)
Convención sobre los Derechos del Niño (art. 28, párr. 1 a)
4

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Y en la Ley General de Educación mexicana se menciona:
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad …” (art. 2)
“Las autoridades educativas tomaran medidas tendientes a establecer condiciones que
permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada individuo, una mayor
equidad educativa …” (art. 32)
Y esto es justamente lo que propone el Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC) 3 :
calidad, además de equidad.
El PETC inicia su operación en México en el ciclo escolar 2007-2008 con la finalidad de
contribuir al fortalecimiento de oportunidades y mejorar el logro de aprendizajes de los
estudiantes, a través de la ampliación y uso eficiente del horario escolar en escuelas de
Educación Básica.
En los lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo
Completo (ETC) 4 publicados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), aparece que “la
Escuela de Tiempo Completo es una modalidad educativa que tiene la misión de garantizar el
derecho a una educación de calidad para todos sus alumnos, a través de una jornada escolar
más amplia y eficaz”.
Así, actualmente, este programa es considerado como una de las principales acciones que
permitirán alcanzar la meta de ofrecer a los mexicanos acceso a una educación de calidad,
con equidad 5 . Que, como ya hemos visto, es un derecho de todos.
Esto, va en coherencia con lo establecido en la Reforma Educativa del Pacto por México,
donde además se establecen algunos indicadores sobre qué es la calidad:
3 En lo sucesivo se referirá al Programa Escuelas de Tiempo Completo como PETC
4
En lo sucesivo se referirá a Escuelas de Tiempo Completo como ETC
5
Hernández García, M. A., Osorio Rodríguez, I., Herrera, P. R., Santiago Trujillo, F., Jiménez Bolon, J. (Coord.). (2014). Reflexiones
analíticas sobre el Programa Escuelas de Tiempo Completo. Uam – Xochimilco.
5

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“Para que los alumnos reciban una educación que cumpla con los fines y satisfaga los principios
establecidos por la norma constitucional resulta imprescindible la calidad educativa. Esta existe
en la medida en que los educandos adquieren conocimientos, asumen actitudes y desarrollan
habilidades y destrezas con respecto a los fines y principios establecidos respecto a los fines y
principios establecidos en la Ley Fundamental. Así como en la medida en que las niñas y niños
tengan una alimentación suficiente conforme a los estándares internacionales de nutrición sana
y garantía de acceso a la salud; e igualmente se cuente con los nuevos instrumentos del
desarrollo científico y tecnológico para su formación (…) El imperativo de la calidad debe
alcanzar a todos los niños y jóvenes en el marco de una educación inclusiva” (Apdo. II. El
imperativo de Calidad)”.
Estos estándares de calidad van en la misma línea que los internacionales, como los
establecidos en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Marco de Acción para
Satisfacer las Necesidades básicas de Aprendizaje. Según ésta entiende que hay calidad
cuando existe:
“satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” “Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral,
el cálculo, la solución de problemas) como os contenidos básicos de aprendizaje
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los sereshumanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente su capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo” (art. 1, párr. 1).
Así, queda claro, por una parte, que garantizar el derecho a la educación puede pasar por
asistir otras necesidades básicas: alimentación, transporte, material, etc. Y por otra, que la
calidad no solo se refiere a las dimensiones puramente cognitivas de la educación, sino
también a objetivos trazados en cuanto al desarrollo de la persona.
Y de esta misma forma se establece en las características y objetivos de las ETC. Ya que no
solo se habla de “lograr que todos los alumnos alcancen los aprendizajes esperados
establecidos en los programas de estudio vigentes y que avancen en el logro de los rasgos del
Perfil de Egreso de la educación básica”, sino también de “lograr el desarrollo de las
competencias para la vida”, “Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza
6

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plena y responsablemente sus capacidades humanas”, “Desarrollar actitudes solidarias en los
individuos” 6 , etc.
Sin embargo, estos dos principales objetivos de las ETC: calidad y equidad, los cuales son
requisitos para la Educación como derecho, deberían darse también en las escuelas que no
son de tiempo completo. La pregunta pertinente es entonces ¿De qué modo contribuyen en
mayor medida las ETC cumplir el derecho a recibir una educación de calidad? Trataremos de
reflexionar en torno a esta y otras cuestiones a lo largo de este trabajo.
Tal y como asegura Katarina Tomasevski 7 , lo más oportuno sería contar con una serie de
indicadores que evaluaran esto cuantitativa y cualitativamente, y de forma continua. Sin
embargo, según el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO) a casi ocho años de
operación del PETC, no se cuentan con indicadores claros de la operación del programa, su
objetivo y normatividad 8 . Además, este instituto afirma que hasta ahora no se han difundido
menciones sobre cómo el ampliar la jornada escolar hasta por ocho horas ha influido en
resultados satisfactorios.
6
SEP (2015).Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo (2015).
7
Tomasevski, K. (2004). Indicadores del Derecho a la Educación. Revista Instituto Interamericano de Derechos Humanos
(IIDH). Vol, 40, pp. 343-388.
8
http://www.milenio.com/politica/Escuelas-Tiempo-Completo-metodo-evaluacion-recursos-jornada-escolar-
ASF_0_502749742.html
7

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2. DERECHO A LA EDUCACIÓN
2.1 ¿Qué es el derecho a la Educación?
Para comenzar a ofrecer un panorama acerca del derecho a la educación es necesario, antes,
referir cómo la educación se ha convertido en un derecho y cuáles fueron los aspectos que se
consideraron para ello.
La educación ha sido contemplada como proceso, al referir que durante la construcción y
apropiación de conocimientos se atraviesan diferentes etapas; algunos autores como
Durkheim mencionaron que para que haya educación es necesaria la presencia de una
generación de adultos y una generación de jóvenes, mediante una acción ejercida por lo
primeros sobre los segundos, de igual manera mantuvo la tesis acerca de diferentes tipos de
educación puesto que la sociedad estaba integrada a su vez por diferentes capas sociales 9 lo
cual presupone que la educación es un proceso social mediante el cual se transmiten
costumbres y tradiciones de generación en generación y, por lo tanto, la educación será
diferente de una sociedad a otra. La educación, desde esa perspectiva, es por lo tanto un acto
social, se da en una sociedad y para una sociedad, otorgando con ello un carácter social a la
educación.
9
Durkheim, E. (2003). Educación y sociología. Ediciones coyoacán.
8

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Figura 1. Carácter social de la educación de acuerdo al planteamiento de Émile Durkheim.
Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo, y a pesar de que sea casi inevitable separar el concepto de Educación con el
enfoque social, es necesario tener en cuenta que ésta representa más que un acto social que
aporta la visión de la educación como un vehículo de transmisión de la cultura, sino que
además ha sido considerada como una de las libertades fundamentales del hombre.
El proceso de construcción de la Educación como un derecho tiene su comienzo en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada y proclamada por la Resolución de
la Asamblea General de Naciones Unidas número 217 A (iii) del 10 de diciembre de 1948,
misma que ha sido el principal referente como fuente de derechos en el ámbito internacional.
En su Art. 26 establece “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental…” teniendo
como objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales, lo cual supone su carácter transversal
como derecho civil, político, económico, social y cultural.
A partir de la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se han emitido
varios instrumentos internacionales que refieren en alguno de sus artículos el derecho a la
educación, algunos de éstos son:
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1. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales Art. 13, que a la
letra dice “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda
persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno
desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el
respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales…”
2. Convención sobre los Derechos del Niño. Adoptada y abierta a la firma y ratificación por
la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en
vigor: 2 de septiembre de 1990. Art. 28, que a la letra señala “Los Estados Partes
reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer
progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán
en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida
la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y
tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la
enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por
cuantos medios sean apropiados;…”
3. Declaración de los Derechos del Niño, Principio 7 “El niño tiene derecho a recibir
educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se
le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de
igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de
responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad…”
4. Por su parte la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), asume la iniciativa Educación para Todos (EPT), que es un
compromiso mundial para dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y
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adultos. En el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000), 164 gobiernos se
comprometieron a hacer realidad la EPT y definieron seis objetivos que debían
alcanzarse antes de 2015. Para ello participan los gobiernos, organismos de desarrollo,
sociedad civil y el sector privado. Entre sus objetivos destacan:
a. Objetivo 1: Extender y mejorar la protección y educación integrales de la
primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y
desfavorecidos.
b. Objetivo 2: Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo
las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso
a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen.
c. Objetivo 3: Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un
aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.
Ahora bien, refiriendo el panorama en México sobre el reconocimiento del Derecho a la
Educación, encontramos que éste ha sido lento y poco provisorio. Destaca en los inicios la
importancia de la enseñanza, más no de la Educación desde las dimensiones social, cultural,
económica y política.
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Figura 2. Línea del tiempo “Evolución del Derecho a la Educación en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Gobierno de
Ignacio Comonfort.
Se integra por 8
títulos, 128
artículos, 1
transitorio. El Art. 3
refiere que la
enseñanza es libre.
Gobierno de Carlos
Salinas de Gortari, se
hace la modificación al
Párrafo I de la
Constitución de 1917
del Art. 3ro.
Reconociendo el
DERECHO A LA
EDUCACIÓN. Fe de
erratas al párrafo DOF
09-03-1993. Párrafo
reformado DOF 12-11-
2002, 09-02-2012.
1824 1857 1917 1993 2013
Antes del gobierno de
Guadalupe Victoria el
Congreso Constituyente
emite el decreto el 4 de
octubre de 1824. No se
hace referencia a la
educación.
Gobierno de Venustiano
Carranza, al igual que en
la Constitución de 1857,
el artículo 3ro hace
referencia a la
enseñanza libre y laica,
más no a la educación y
al derecho a la
educación.
Gobierno de Enrique Peña
Nieto, se adiciona el
concepto de “educación
de calidad con base en el
mejoramiento constante y
el logro académico de los
educandos”.
Fuente: Elaboración propia con base en la consulta de los documentos legislativos en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/index.htm
Como puede observarse en la Línea del Tiempo anterior, la importancia de la Educación para
la Nación Mexicana estuvo presente en la legislación hasta el año de 1857, posterior al periodo
de Guerra de Independencia y a partir de la consolidación de México como Estado Nación, sin
embargo fue hasta 1993 que se estableció constitucionalmente la educación como un derecho
de todos los mexicanos, dejando en claro que sería el Estado el encargado de su procuración,
después de 45 años después de que se emitiera la Declaración Universal de los Derechos
Humanos que ya reconocía a la educación como un derecho fundamental, posiblemente por
la necesidad de entonces del país de tener presencia internacional y adoptar las políticas
globales.
En el Artículo 3ro. Constitucional se refiere la obligatoriedad y gratuidad de la educación
básica, primaria y secundaria inicialmente, y finalmente en el año de 2013 con la última reforma
al Art. 3ro constitucional se pondera la necesidad de una educación de calidad con base en el
logro académico de los educandos, así como la importancia de la evaluación tanto de alumnos
12

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como de docentes, actividad a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)
organismo autónomo.
Para finalizar este apartado tendremos, necesariamente, que centrarnos en responder la
pregunta inicial ¿qué es el derecho a la educacion? Y después de la revisión de los
instrumentos internacionales que dan cuenta de ello coincidimos en que es un derecho
transversal que procura el pleno desarrollo de la personalidad desde los inicios de vida del ser
humano, considerando el progreso espiritual, moral, social, cultural y económico de la
comunidad; es decir, no se centra exclusivamente en la acumulación de conceptos, sino
procurará el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.
México ha realizado un esfuerzo por adoptar esa visión internacional del derecho a la
educación, sin embargo podemos decir que el esfuerzo no ha dado los resultados esperados,
al menos no en cuanto al discurso internacional se refiere, sino ha dejado de lado aspectos
fundamentales que centran a la educación como un derecho.
“Pero el derecho a la escolarización obligatoria, universal y gratuita, alcanzada a lo largo del
siglo XIX en todos los países de mundo occidental, tenía profundas limitaciones: se circunscribía
sólo a la Educación Primaria y reposaba sobre la buena voluntad de los Estados para su
implantación. Sólo con la aparición del estado de bienestar en el siglo XX fue posible que la
tendencia iniciada en 1793 llegara a su culminación”.
(Puelles, M. 2006. Pág. 54)
¿Cómo ha garantizado México el Derecho a la Educación? ¿El Programa Escuelas de Tiempo
Completo ofrece la visión de derecho a la educación sobre la eficiencia escolar? Durante el
desarrollo de la presente investigación se tratará de responder a dichas interrogantes.
1.2 Derecho a la educación: el caso de México.
Las políticas sociales que hacen efectivo el derecho a la educación son fundamentales, ya que
a través de él se logra llevar a la realidad todos los demás derechos humanos, desarrollar la
13

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
capacidad de las personas para el ejercicio de su libertad, vivir con dignidad y consolidar
comunidades basadas en la justicia. Es por ello que, “el derecho a la educación ha sido
definido como el epítome de los demás derechos humanos.”
Como se explicó anteriormente, la necesidad de educar en y para los derechos humanos se
expresa en la misma Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el artículo 26
reconoce tres dimensiones del derecho a la Educación:
La gratuidad y obligatoriedad.
El contenido o el tipo de educación a la que se tiene derecho.
El derecho preferente de los padres de escoger el tipo de educación para sus hijos.
La primera dimensión, la obligatoriedad y la gratuidad
son dos condiciones esenciales para garantizar la
exigibilidad de este derecho. El Estado debe asegurar
que todos reciban una educación elemental que
satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje; es
decir, las competencias que las personas requieren
para aspirar a un despliegue de su vida, tanto en la
perspectiva de su desarrollo personal como en la de insertarse en el mundo laboral.
Esta primera dimensión de los derechos humanos se refleja en lo establecido en el artículo 3°
de Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, sin embargo, a consecuencia de
las reformas realizadas en 1992 a este artículo y de las disposiciones que emanan en el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992 se formula la Ley
General de Educación de 1993, la cual reglamenta el artículo 3° Constitucional con base en
elementos principales como el derecho del individuo a recibir educación, la obligación del
Estado a garantizar la educación primaria y secundaria en forma gratuita y laica, con el fin de
mejorar la calidad educativa a nivel nacional y el progreso técnico.
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ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Actualmente en México reconoce el derecho de todo individuo a recibir educación y establece
la obligatoriedad de los mexicanos para sus hijos cursen la educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior, así como la obligatoriedad del Estado de garantizar la educación
pública desde preescolar hasta nivel medio superior, conforme a los artículo 2° y 3° de la Ley
General de Educación de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Lo anterior se traduce en
el compromiso adquirido de México con la CEPAL para atender su requerimiento de un mínimo
de doce años de escolaridad para insertarse productivamente en el mundo laboral.
De acuerdo con la Observación General 13 sobre la Aplicación del Pacto de los Derechos
Económicos, Sociales y Cívicos (DESC) en 1999 10 , tanto la obligatoriedad como la gratuidad
son dos dimensiones básicas del derecho a la educación que permiten satisfacer los dos
primeros componentes del derecho a la educación: la disponibilidad y la accesibilidad. Es decir,
para exigir el derecho a la educación el Estado debe garantizar que haya disponibilidad de
escuelas, cupos escolares y docentes calificados en todas las localidades del país, incluso en
las más apartadas, así como asegurar el acceso universal a la escuela, ya sea desde el punto
de vista económico (garantizar la gratuidad), geográfico (que desde cualquier lugar se acceda
a ella) y social (preocupándose en particular de que asistan a la escuela los grupos más
discriminados).
La gratuidad es una característica del derecho a la educación que no se cumple a cabalidad
en los países de América Latina. En el caso de México, la ampliación del espacio de gratuidad
significó que el Estado traspasara a las familias parte de los costos de la educación al no dotar
de suficientes centros educativos públicos en el nivel medio superior, incorporado en el actual
sexenio a la educación obligatoria. En ocasiones, las familias han tenido que asumir los costos
directos de colegiatura de sus hijos en escuelas privadas para proveerles de accesibilidad y
de disponibilidad para ejercer su derecho a la educación.
El estado mexicano provee de textos gratuitos a los educandos en nivel básico, en particular,
la primaria. La garantía de gratuidad es inexistente en los siguientes niveles educativos, ya
10
Ricardo Hevia Rivas (2010) El Derecho a la Educación y la Educación en Derechos Humanos en el contexto
internacional,
15

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que las familias mexicanas deben asumir también costos indirectos en la compra de textos,
vestuario, alimentación y, el contrato de transporte escolar. Al respecto, son pocos los Estados
que cubren los costos indirectos de su población 11 para acceder y ejercer su derecho a la
educación.
Sobre este punto, podemos inferir que el factor económico tiene impacto en los ámbitos social
y geográfico para que el Estado mexicano garantice la gratuidad y la obligatoriedad para el
ejercicio pleno del derecho a la educación de la población, pues “[…] la pobreza se ha ido
transformando en exclusión social, […] en una violación masiva de los derechos humanos. Ella
les niega a los pobres la posibilidad de gozar de una vida digna basada en el ejercicio de su
libertad y en el respeto a sus derechos.” (Hevia, 2010: 28).
Encontramos que los diagnósticos de organizaciones internacionales como el Banco Mundial
(BM), la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (CEPAL) y la Organización de
las Naciones Unidas (ONU) han expuesto que en América Latina viven 75 millones de
personas en extrema pobreza, la mitad de ellas en Brasil y México. 12
En el reporte Prosperidad compartida y erradicación de la pobreza en América Latina y el
Caribe del BM se informa que la pobreza no ha disminuido en los últimos 20 años. Una
medición basada en el ingreso muestra que la tasa de pobreza en México es la misma que en
1992. Por otro lado, la CEPAL en su informe sobre el Panorama Social 2014 sostuvo que un
factor que no ha permitido a México avanzar en la lucha contra la pobreza multidimensional 13
es el salario mínimo, que no ha aumentado en las últimas décadas. 14
Los derechos humanos se fundamentan en el Estado de Derecho. Su principio fundamental
de indivisibilidad permite valorar el impacto de la educación en todos los derechos y libertades.
La educación es considerada como un medio para reducir la pobreza y requiere que la
11
Ítem
12
Roberto González, La Jornada, 23 de abril de 2015.
13
La pobreza multidimensional es la que además del ingreso toma en cuenta el acceso de la población a servicios como
salud, seguridad social o educación, áreas atendidas por los programas sociales de transferencia focalizada.
14
Mario Alberto Verdusco, El Universal, 26 de enero de 2015.
16

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valoración de su impacto se refleje en su capacidad para encontrar empleo una vez finalizada
la etapa escolar.
El diagnóstico realizado por relator especial sobre
el Derecho a la Educación de la ONU, Vernor
Muñoz Villalobos, no es muy halagüeño, pues
advirtió que en México existen grandes asimetrías
estructurales y desigualdad en la educación. El
país “enfrenta dos grandes retos: abatir la
exclusión que genera el propio sistema educativo
y elevar la calidad”. 15 La exclusión de las oportunidades educativas tiene destinatarios muy
precisos: “Las poblaciones pobres reciben una educación pobre”. 16
El análisis del informe Llegar a los marginados. Informe de seguimiento de la educación para
todos 2010, de la UNESCO, refiere que en México, 34 millones de personas están en rezago
educativo; 7 millones son analfabetas; 1.4 millones de niños no asisten a la escuela; más de 1
millón 324 mil tienen menos de cuatro años de estudio, y hay un número inestimable de
analfabetas funcionales.
Este informe también apunta que la desigualdad en el aprendizaje tiende a ser más amplia en
los países de bajos ingresos. El hablar una lengua diferente a la oficial está asociado al bajo
desempeño escolar.
Muñoz Villalobos, reconoció que pese a que México ha mostrado formal y constitucionalmente
los derechos de los pueblos indígenas, la eficacia educativa está por debajo de los estándares.
“El modelo educativo es insuficiente para el rescate y la potenciación de las culturas y las
lenguas indígenas”. 17 En México, la población indígena cursa tan sólo 1.5 años en la escuela,
mientras que a nivel nacional el promedio alcanza los ocho años.
15
Paulina Monroy (2015) Educación en México, cada vez más pobre y desigual, México.
16
Ítem
17
Ítem
17

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Ocho de cada diez indígenas no cuentan con educación básica. La tasa de analfabetismo
alcanza hasta al 50 por ciento de la población en las zonas rurales; sin embargo, de los 1.5
millones de indígenas en rezago educativo, sólo se atiende a 66 mil. “Detrás de esta situación
de asimetría y desigualdad –expuso el relator–, hay un problema más estructural que tiene que
ver con la ausencia de una política pública articulada y sistémica”. 18
Para el relator, esta realidad contrasta con el principio de derechos humanos sobre el acceso
universal a una educación de calidad. Por lo que “es fundamental que se fortalezcan los
mecanismos de exigibilidad del derecho a la educación”. 19 A diferencia del 17 por ciento de la
población nacional que ingresa a la universidad, únicamente el 1 por ciento de los indígenas
que cursan la primaria acceden a estudios a nivel superior.
Al respecto, hacemos una reflexión sobre el
grado de compromiso y la capacidad de los
gobiernos para traducir lo normativo a la
realidad. En nuestro país el Estado mexicano no
ha cumplido a cabalidad su compromiso para
ofrecer las dos dimensiones básicas del
derecho a la educación, pues no puede asegurar la obligatoriedad en la educación si no ofrece
las condiciones de gratuidad a todos los mexicanos.
Situación que comparamos con los indicadores propuestos por Katarina Tomasevski, 20 que
surgen a partir del compromiso internacional por una educación basada en derechos
estipulado en El informe Global 2003/4 sobre educación para todos (EFA, Education for All).
De los cuatro indicadores, llamados 4 A, 21 México falla en el de asequibilidad y acceso.
En cuanto al indicador de asequibilidad, que contempla dos obligaciones estatales: por un lado,
como derecho civil y político, el derecho a la educación exige del gobierno mexicano la
18
Ítem
19
Ítem
20
Katarina Tomasevski, Indicadores del derecho a la educación.
21
4 A: asequibilidad, acceso, aceptabilidad y adaptabilidad.
18

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admisión de centros educativos que respeten la libertad de y en la educación en México. La
educación como derecho social y económico quiere decir que el gobierno mexicano debe
asegurar una educación gratuita y obligatoria para todos los niños en edad escolar. Como
derecho cultural, representa el respeto a la diversidad, en particular, mediante los derechos de
las minorías y de los indígenas de nuestro país.
En el indicador de acceso el derecho a la educación debe ser realizado progresivamente,
asegurando la educación gratuita, obligatoria e inclusiva, lo antes posible. El estándar mínimo
de los gobiernos exige de los gobiernos la educación gratuita para los niños en edad escolar.
La educación obligatoria debe ser gratuita.
La Observación General 13 sobre la Aplicación del Pacto señala otros dos componentes del
derecho a la educación: la aceptabilidad y la adaptabilidad. Desde la perspectiva de la
educación como derecho humano, para que ésta sea aceptable tiene que ser de buena calidad
para todos. En otras palabras, el derecho a la educación va más allá de la mera asistencia a
clases, pues esencialmente radica en el derecho que tienen los niños y jóvenes de aprender.
Si los niños asisten a la escuela y no aprenden, no están ejerciendo su derecho a educarse.
Deben aprender contenidos relevantes para su desarrollo personal y para la sociedad donde
van desenvolverse, es decir, el niño tiene derecho a un aprendizaje de calidad que tenga
sentido para ellos, para su comunidad y que le ayude a ejercer los otros derechos humanos.
Lo expuesto anteriormente se refiere a la segunda dimensión: el contenido o el tipo de
educación a la que se tiene derecho. “Se supone que una educación de calidad es aquella que
ayuda a empoderar a las personas para que puedan ejercer y exigir sus derechos, desarrollar
su autonomía y mejorar su calidad de vida […] implica desarrollar una educación éticamente
pertinente, orientada hacia los valores fundamentales de la tolerancia, la seguridad, la
capacidad de tomar decisiones en favor de los demás, el respeto a la diversidad cultural, la
educación para la paz, la no violencia y el desarrollo sostenible.” (Hevia, 2010: 31).
19

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Actualmente, en México esta dimensión se refleja en los seis objetivos del Programa Sectorial
de Educación 2013-2018 alineados a la meta nacional México con educación de calidad
planteada en el Plan Nacional de Desarrollo del gobierno en turno (ver cuadro 1):
Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la
formación integral de todos los grupos de la población.
Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior
y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.
Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los
grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.
Objetivo 4: Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un
componente de la educación integral.
Objetivo 5: Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos
privilegiados para impulsar la educación integral.
Objetivo 6: Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable
para la transformación de México en una sociedad del conocimiento.
20

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Cuadro 1. Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, México.
21

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
22

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) asume su prioridad de llevar a cabo una
educación de calidad al incluirla como una de sus cinco metas nacionales del Plan Nacional
de Desarrollo 2013-2018, (ver cuadro 1). El gobierno mexicano en turno afirma que la
educación obedece a que hoy, más que nunca, las posibilidades de desarrollo del país
dependen de una educación de calidad.
La educación básica es el fundamento de la formación integral que establece el Artículo 3° de
la Constitución. El Estado no sólo debe proveerla, sino garantizar su calidad. Esta educación
proporciona los cimientos para desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano
y es pilar del desarrollo nacional. Las escuelas deben producir aprendizajes significativos y sin
estereotipos de género en todos los alumnos, desde que su ingreso hasta su egreso.
23

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Al respecto, el discurso oficial afirma que la educación de calidad es la mayor garantía para el
desarrollo integral de todos los mexicanos, sin embargo este concepto es ambiguo, pues no
se define qué es calidad en el Sistema Educativo Mexicano. El discurso oficial plantea que la
educación es la base de la convivencia pacífica y respetuosa, y de una sociedad más justa y
próspera. “Los mexicanos hemos dado a la educación una muy alta importancia a lo largo de
nuestra historia.” 22 El quehacer educativo está sustentado en el Artículo 3° de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos que establece la educación pública, laica y gratuita.
La reciente Reforma Educativa elevó a rango constitucional el derecho a una educación de
calidad.
En el Programa Sectorial 2013- 2018 nos percatamos que postula el concepto de calidad
basado en la eficiencia y la eficacia, que a la letra dice:
“La educación de calidad, además de ser una necesidad imperiosa, es una demanda social
inaplazable. Son múltiples los factores que intervienen para hacerla posible; se trata de un
proceso que exige la conjugación de los esfuerzos de maestros, alumnos, padres de familia,
autoridades y la sociedad toda. Reclama espacios dignos, equipamiento, materiales
didácticos, planes y programas de estudio y medios que hagan posible la construcción de
ambientes escolares que favorecen el aprendizaje. La educación también exige de la
convivencia armónica en las comunidades, del acceso a bienes culturales, y de los servicios
que favorezcan una población saludable y bien alimentada. El Gobierno Federal se propone
atender a cada uno de estos factores, internos del sistema educativo y externos a éste, para
impulsar la educación de calidad.” 23
Programa Sectorial de Educación (2013)
De acuerdo al planteamiento de Katarina Tomasevski la cantidad, la calidad y la orientación
de la educación deben ser evaluadas a la luz de la indivisibilidad de los derechos humanos.
Argumento que se contrapone con esta visión de la calidad educativa, que procede de la nueva
cultura empresarial, en donde se propone transformar los sistemas educativos desde la
perspectiva de la calidad total, caracterizada por el enfoque centrado en el cliente y por una
política de cero errores.
22
Programa Sectorial 2013- 2018, http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5326569
23
Ítem
24

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
En relación a este discurso de calidad Hackman y Wageman dicen: “Un discurso moral que
apela a la responsabilidad de los actores respecto al funcionamiento, culpabilizándolos de sus
crisis o fracasos e induciéndolos a que sean más productivos”. 24
Un aspecto que llama nuestra atención es el
significado de calidad total, que radica en una
promesa, en este caso del Estado mexicano
de incrementar los niveles de logro educativo,
al basarse en el resultado, cuya relación
estrecha se fija en la aplicación de los
exámenes censales de gran escala, como PISA, que es en la actualidad el principal referente
para medir la calidad educativa. Así mismo nos preguntamos ¿quién es el cliente?, ¿el
alumno?, ¿el padre de familia?, ¿los políticos o empresarios que operan el sistema educativo
nacional?
El discurso oficial mexicano posee una mayor carga de pragmatismo, pues visualiza a la
educación como un instrumento destinado a formar para la vida o para la ciudadanía, sin
embargo, hay una diferencia enorme entre preparar para la vida a un niño en una pequeña
comunidad rural en la sierra del estado de Guerrero, que a uno que vive en un lujoso
fraccionamiento de la ciudad de México, desde la visión bourdieuana de habitus (Bourdieu,
1997). Estas diferencias se relacionan con el capital cultural escolar, es decir, estos factores
socioculturales tienen un impacto en el desempeño escolar del niño.
Nos pareció interesante la propuesta hecha por la Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (OREALC), en relación a las dimensiones necesarias para considerar en el
momento de pensar sobre la calidad de la educación. Estas son: respeto de los derechos,
relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia de la educación, que pueden ser tomadas
como guías para pensar o para cuestionarse en qué medida se cumple con estos requisitos
24
José Francisco Miranda Esquer y Jesús Bernardo Miranda Esquer, Reflexiones sobre la calidad la educación y sus
referentes: el caso de México, 2011.
25

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
para evaluar la calidad de la educación, en otras palabras, más que definir un concepto para
un asunto tan complejo y diverso como éste, es fundamental cuestionarnos cómo lo hace la
OREALC mediante claves orientadoras que posibiliten la definición de la educación de calidad,
adaptables para distintos contextos educativos.
“Al reflexionar desde una perspectiva crítica el tema de la calidad educativa, debemos retomar
las condiciones socio-históricas que enmarcan las
prácticas educativas concretas. En este sentido,
Filmus (2003) plantea tres determinantes: los procesos
políticos (el autoritarismo con que se imponen las
políticas educativas), el referente económico (la
desinversión educativa, que impacta en la precaria
infraestructura de algunas escuelas) y el determinante
social (la pobreza de millones ante la riqueza de unos
cuantos, o bien, las zonas rurales marginadas ante las grandes ciudades).” (Miranda: 2012:
46)
En relación a lo expuesto los indicadores de aceptabilidad y adaptabilidad en el contexto
mexicano todavía son tenues en cuanto a la implementación de la educación de calidad en
varios centros educativos, pues las políticas públicas plasmadas en las reformas estructurales
relativas a la educación de este sexenio deberían considerar los objetivos sobre este tema, el
para qué educar y, de acuerdo a esta definición, pensar en un concepto adecuado de calidad.
Sobre todo, en un país donde, como ya se comentó, no existen las condiciones económicas ni
sociales para llevar a cabo un programa educativo homogéneo a una realidad pintada de
distintos matices y circunstancias distantes a lo escrito en las políticas copiadas desde el
enfoque internacional.
Respecto a la tercera dimensión del derecho a la educación: el derecho preferente de los
padres de escoger el tipo de educación para sus hijos. El derecho humano a la educación,
tiene la característica de incluir a dos sujetos pasivos u obligados a otorgar una educación
adecuada al sujeto activo: el titular del derecho. Por un lado se encuentran los padres de familia
26

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
o tutores, quienes gozan de un derecho-obligación preferente por razones naturales de
filiación; por otro lado el gobierno, tiene la obligación de establecer las condiciones necesarias
para proveer una educación de calidad, sin perjuicio del derecho preferente de los padres.
Bajo esta dimensión los padres de familia o tutores son los principales responsables de la
educación de sus hijos, cuyos deberes son inculcar en el menor los principios e ideales que
consideren convenientes para su formación y sano desarrollo mediante sus enseñanzas y su
ejemplo.
A partir de esta obligación se les reconoce a los padres de familia o tutores el derecho a decidir
sobre el tipo de educación que desean reciban sus hijos. El derecho-obligación que ejercen
los mentores no se limita solamente a la asistencia de sus pupilos a la escuela, sino que implica
en primer término, su participación activa en la formación del menor.
La titularidad de los padres a decidir y participar en la educación de sus hijos, no significa que
ellos deban estar a cargo de todas las tareas educativas. La limitación de la familia respecto
de las posibilidades de cumplir con esta obligación, la delega a las escuelas o centros
educativos, que deben asegurar la educación que los padres les confían, cumpla con los
objetivos específicos de la misma.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como las leyes federales y
locales establecen disposiciones que expresan la necesidad de incluir en la Carta Magna el
derecho inalienable que tienen los padres de familia a decidir sobre el tipo de educación que,
en base a sus principios éticos y convicciones, consideren más apropiada para sus hijos.
Los artículos 3°y 24 plasman de la siguiente manera esta tercera dimensión referente al
derecho a la educación 25 :
25
El artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se reformó para adicionar el derecho
de los padres a decidir sobre la educación de los hijos, presentada por el diputado Carlos Alberto Pérez Cuevas
y de la diputada Paz Gutiérrez Cortina, del Grupo Parlamentario del PAN, en la sesión de la Comisión Permanente
del miércoles 16 de junio de 2010. Esta reforma se debe al compromiso de México para cumplir con lo estipulado
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que estable en el artículo 26 el derecho que tienen los
27

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Artículo 3° Los padres de familia tienen el derecho de decidir sobre la educación de sus hijas
e hijos menores de edad, con base en sus principios éticos y convicciones. Se establece el
derecho de todo ciudadano mexicano a recibir una educación que desarrolle de manera
armónica todas las facultades del ser humano. De lo anterior se desprende la importancia de
que la educación que imparta el Estado sea integral y armoniosa, por lo que sería
inconstitucional, violatorio del derecho fundamental a la educación, la existencia de un
dualismo antagónico entre la educación que se imparte en la escuela, y la que le otorgan los
padres de familia en el hogar. Siendo los padres de familia titulares del derecho a la educación
de sus hijos, tienen la obligación de vigilar su formación integral, en congruencia con los fines
educativos que persiguen.
Asimismo, este artículo establece que la educación
impartida por el Estado debe ser laica, es decir, debe
mantenerse al margen de toda creencia religiosa,
debe respetar las convicciones de los estudiantes y
promover en todo momento una formación humana
integral, libre de toda pretensión de adoctrinamiento
ideológico.
El artículo 24 de la Constitución prevé el derecho de todo ciudadano a elegir y profesar el culto
religioso que más le agrade o su negativa a profesar alguno. El derecho de profesar la religión
elegida, se concreta en enseñarla y promoverla, lo que implica que los padres de familia tengan
el derecho de instruir a sus hijos en la religión de su convicción.
El Código Civil Federal 26 establece obligaciones de quienes ejercen la patria potestad, que se
encuentran descritas en el artículo 413, la obligación de la guarda y educación del menor, así
como en el artículo 422 “la obligación de educarlo convenientemente” 27 . Se entiende por
padres de familia a decidir sobre la educación que las hijas y los hijos reciban: “Los padres tendrán derecho
preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.
26
Código Civil Federal, http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/2_241213.pdf
27
Item
28

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“convenientemente”, lo que, quienes ejercen la patria potestad, consideren bueno para su
desarrollo y bienestar. Asimismo, el artículo 423 establece que quien ejerce la patria potestad,
tienen la facultad de corregir al menor, y establece una carga al padre o tutor de ser ejemplo
de comportamiento para el hijo.
La Ley General de Educación establece las obligaciones de los padres para apoyar el proceso
educativo de sus hijos en el artículo 66, fracción II; a colaborar con las autoridades escolares
para la superación de sus hijos y la facultad para proponer las medidas acordadas para
alcanzar los objetivos para una educación de calidad, estipulada en el artículo 65, fracción III.
El artículo 49 manifiesta la importancia de la intervención de los padres en la educación de los
hijos.
En relación a esta tercera dimensión del derecho a la educación la Convención Internacional
sobre los derechos del niño menciona en sus artículos 5 y 14 lo siguiente:
Artículo 5 – El derecho a ser orientado por tus padres.
El estado debe respetar el derecho y la obligación de tus padres
de guiarte y aconsejarte en el ejercicio de tus derechos y en el
desarrollo de tus capacidades.
Artículo 14 – El derecho a la libertad de conciencia, religión y
pensamiento.
1. Tienes derecho a la libertad de conciencia y de pensamiento
y a practicar una religión.
2. Tus padres tienen el derecho y el deber de guiarte en el ejercicio de este derecho, de
acuerdo a tu edad y a tus capacidades.
3. La libertad de practicar una religión y de expresar tus convicciones (lo que piensas) tiene
límites:
a. Debes respetar las libertades y los derechos de los demás;
b. No debes poner a la sociedad en peligro.
29

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
En nuestro país la libertad de culto se plasma en el artículo 24 de la constitución y en el artículo
3° se hace énfasis en una educación pública laica. Ha sido un logro para el Estado mexicano
llevar a cabo la laicidad en el sector educativo público. No es novedad que en el sector privado
este concepto se “viole”, sin embargo, queda la pregunta si este aspecto no es universal de
qué manera impacta en los propósitos establecidos en las políticas de este milenio para
alcanzar su meta principal: la educación de calidad, con equidad.
30

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
3. POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN
3.1 Organismos Internacionales y Políticas Públicas en Educación
¿Qué son las Políticas Públicas? ¿Quiénes las diseñan? ¿Cuál es su propósito? Son
numerosos los estudios que se han realizado para responder dichas preguntas, en el caso de
la presente investigación no es el objetivo particular, sin embargo es imprescindible
proporcionar por lo menos un enfoque acerca de estos tópicos a fin de centrar la atención en
las Políticas Públicas en Educación.
Inevitablemente ligadas a la Administración Pública y la forma de Gobierno, es decir, al propio
Estado, las Políticas públicas pueden considerarse como un foco de análisis para explicar los
propósitos y el sentido de la acción de los gobiernos 28 , en las cuales se mantiene un interés
común de los actores en situar las mejores decisiones posibles frente a las problemáticas más
significativas identificadas en las agendas públicas. Actualmente su énfasis se orienta a los
resultados obtenidos durante su implementación, así como en aquellos que arrojan las
diferentes evaluaciones a las que son sometidas (si existieran).
Con base en lo anterior las Políticas Públicas pueden definirse como la intervención del Estado
para modificar el statu quo. ¿Qué se hace cuando se hace una política? Varios autores
coinciden en que implica reunir una serie de elementos mínimos que darán forma al proceso
central: identificación de problemáticas, definición causal, proyecto de intervención, propuesta
de evaluación, etc., con el fin de seleccionar un problema público entre muchos otros y
afrontarlo con los recursos que tiene a su disposición el Estado 29 .
Sin embargo es preponderante aclarar que la Política Pública no se limita a una simple
descripción de la problemática, sino que su lógica es más compleja y por lo tanto sustancial.
28
Merino, M. (2013). Políticas públicas: ensayo sobre la intervención del Estado en la solución de problemas públicos. México:
CIDE.
29
ITEM. Pp. 109-122.
31

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Durante el proceso de las Políticas Públicas deben distinguirse claramente tres elementos, ello
si se desea tener éxito en sus resultados:
Causalidad del problema que se quiere atender
Forma en que quiere modificarse el estado actual (statu quo)
Argumentación sobre el propósito y el sentido de la misma política
Sin la presencia de dichos elementos las Políticas Públicas se reducirían a una simple
programación de actividades para atender a numerosos problemas.
Ahora bien las Políticas Públicas en Educación consideran la intervención del Estado para
garantizar y procurar el desarrollo Educativo de su población, sin embargo antes de comenzar
a hablar sobre éstas es importante recordar el sentido global que actualmente se puede
identificar en casi todos los aspectos de la Administración Pública, pues si bien la interconexión
entre naciones no es nueva, tampoco lo es la influencia que los Organismos Internacionales
ejercen sobre los países particulares. Diferentes organismos como la UNESCO, BID, OCDE,
CEPAL, etc., tienen presencia no sólo en el diseño de las políticas públicas en educación, sino
también en las recomendaciones que los países miembros deberán de seguir para su
implementación y evaluación, a través de informes estadísticos e indicadores educativos
estandarizados. Se trata pues de un calzador, una especie de traje que si bien no es a la
medida, sí representa un requisito irrevocable para pertenecer al mundo global 30 .
Los enfoques globales tienden a la homogenización en materia económica, política, social y
educativa. En el ámbito educativo concretamente se pueden distinguir algunas características
que pueden encontrarse en todo el mundo, como lo son:
Expansión de los Sistemas Escolares y de la demanda de escolaridad.
Aceptación de un modelo de escolaridad:
30
Buenfil, Rosa Nidia. Globalización y políticas educativas en México 1988-1994. Encuentro de lo universal y lo particular.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) [en línea] 2000, XXX (3° trimestre) : [Fecha de consulta: 19 de julio
de 2015] Disponible en: ISSN 0185-1284
32

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
a. Diferenciado en niveles educativos, cada uno con sus programas y planeación
específica. Para el caso de México el SEN se divide en Básico (Preescolar-
Primaria-Secundaria) Medio Superior y Superior (en éste último se contemplan
los posgrados así como la educación continua).
b. Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje por grupos de edad: a cada
grupo de edad le corresponde un nivel educativo. En el caso de México la edad
típica para cursar la Educación Básica es de los 3 a los 14 años, dividida a su
vez de la siguiente forma: Preescolar 3-5 años, Primaria 6-11 años, Secundaria
11-14 años.
c. Regulación gubernamental del proceso enseñanza-aprendizaje: la más reciente
con la Reforma Educativa y la incorporación de PLANEA, así como la evaluación
docente, en el escenario particular.
d. Especificación de los roles de maestros y alumnos, así como de los métodos de
enseñanza y profesionalización: para el caso de México aún no se ha definido
concretamente lo relativo a la profesionalización docente, aunque en los últimos
dos años el Manual de Perfiles para el ingreso a la Educación Básica se ha
modificado, definiendo profesiones y tipos de plaza que pueden satisfacer.
e. Uso de credenciales, certificados y diplomas que hacen referencia entre el
Sistema Escolar y la estratificación social, así como la vinculación entre escuelas
y currículos profesionales: cada vez que se concluye un determinado nivel
educativo el estudiante se hace acreedor a una evidencia (certificado) que
ratifique sus conocimientos, así como el acceso al siguiente nivel (al menos en
lo normativo pues ciertamente existen otras limitantes de acceso más
relevantes).
Sin embargo y a pesar de que estas características pueden identificarse plenamente en los
Sistemas Educativos de diferentes países, también es cierto y con mayor ahínco que las
condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que difieren entre las regiones son
33

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
aspectos que dificultan la implementación de las Políticas Públicas y por consecuencia el éxito
de las mismas:
“…el gobierno no podía (…) asumir la solución de todas las agendas al mismo tiempo…por sus
limitaciones fiscales y políticas, y porque las carencias y demandas sociales ya habían
aumentado junto con la dinámica demográfica y los procesos acelerados de urbanización”
(Merino, M. 2013. Pág. 33)
Por lo tanto y en consecuencia podemos pensar en preguntarnos si ¿los enfoques globales en
materia de educación, es decir, las Políticas Públicas en Educación diseñadas, implementadas
y evaluadas con base en recomendaciones y directrices de organismos internacionales
tendrán los mismos resultados sociales, económicos y políticos en un planeta tan
heterogéneo? Y por supuesto hacer referencia a la tesis central de esta investigación ¿las
Políticas Públicas en Educación que son implementadas en México para dar respuesta a
exigencias internacionales conservan en su centro garantizar el derecho a la educación tan
celosamente como se ha expuesto en los instrumentos internacionales sobre Derechos
Humanos?
Pensar lo educativo en términos de lo global es más que una simple comparación entre las
implicaciones de las políticas educativas del nivel macro y las acciones educativas locales (lo
“micro”). Pues si bien es cierto que desde hace años existen posibles conexiones entre las
políticas educativas globales y las prácticas locales, también es cierto que durante el proceso
de implementación de las acciones o políticas locales se presenta como directriz la atención al
discurso internacional sobre la propia necesidad local, ejemplo de ello son las tendencias en
Políticas Educativas que en los últimos años se han adoptado para la región de América Latina
y sobre las cuales trataremos con mayor detenimiento, concretamente el caso de México.
Si bien América Latina es una región que se ha visto influenciada en la formulación de sus
políticas públicas por diferentes actores externos a la misma, también es cierto que los
resultados del Proceso de Formulación de las Políticas varían entre los diferentes países,
hecho que se atribuye primordialmente a la influencia de las instituciones políticas, así como
por la interacción de los diferentes actores que intervienen en dicho proceso, las instituciones
34

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
formales, la economía y el proceso de democratización propios de cada país 31 . Así, para
comprender los resultados de las Políticas Públicas es necesario entender el funcionamiento
del juego político, es decir, del proceso de debatir, aprobar e implementar las políticas públicas,
así como los fundamentos políticos e institucionales; los cuales dependen en gran medida de
la habilidad de los actores políticos para lograr resultados cooperativos.
Para el caso de México y en lo que respecta a ese juego político se ha percibido la presencia
de actores y factores que han contribuido a la implementación de las políticas públicas o bien
a su obstaculización. Antecedentes como El Informe de Progreso Económico y Social 2006 del
Banco Interamericano de Desarrollo, La política de las políticas públicas, ubica las políticas
públicas en México (al igual que las de Uruguay) como las quintas mejores entre 18 países de
América Latina, al igual se identificó que en el periodo de 1929-2000 durante el régimen de
gobierno de dirigentes del Partido Revolucionario Institucional se identificó un mayor
crecimiento económico y la estabilidad/efectividad de las políticas públicas que en ese
momento fueron implementadas, ello a pesar del sistema político que lo caracterizaba como
un régimen autoritario 32 . Una de las explicaciones para ese aparente periodo de estabilidad
política y prolífero desarrollo se interpreta a partir de la poca presencia de actores que sientan
las bases de los acuerdos intertemporales, mismos que son necesarios para la efectividad de
las políticas.
Sin embargo no todo el periodo estuvo marcado prominentemente por el desarrollo y el
crecimiento, así como por la efectividad de las políticas públicas, en la década de los 70’s y
durante el comienzo de la declinación de un periodo de estabilidad política, los dirigentes
mexicanos optaron por una economía cerrada y políticas poco flexibles, aun con las evidentes
consecuencias de ello enmarcadas por las continuas recesiones y constantes devaluaciones
y endeudamientos públicos que caracterizaban cada término de gobierno. Para los años 90 la
población mexicana vivía, en su mayoría, en zonas rurales y los servicios, así como la atención
de éstos por parte del Estado eran escasos.
31
Scastascini, P. et al. (2011) El juego político en América Latina ¿Cómo se deciden las políticas? Banco
Interamericano de Desarrollo. Colombia: Mayol Ediciones S.A.
32
Ítem
35

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Cuadro 2. Evolución del proceso de formulación de políticas en México, 1950-2006
Fuente: Tomado de Scastascini, P. et al. (2011) El juego político en América Latina ¿Cómo se deciden las
políticas? Banco Interamericano de Desarrollo. Colombia: Mayol Ediciones S.A. Pp. 302.
En el Cuadro 2 pueden observarse los factores políticos y económicos que han marcado la
efectividad o no de las políticas públicas en México, así, y por mencionar sólo un ejemplo,
también podemos observar la tendencia macro en los asuntos políticos, la presencia de los
Tratados de Libre Comercio como parte importante de la actual política comercial y la aparente
orientación del gasto social al sector público para el año 2006. Sin embargo el gran ausente
es el factor relacionado con el ámbito educativo, que sin duda alguna fue uno de los principales
afectados, la razón posiblemente se deba a que, de acuerdo a la metodología de los autores,
no fue considerado.
El panorama de México a partir de entonces estuvo plagado por reformas estructurales que no
terminaban de fraguar o implementarse a la vez que un nuevo cambio en el sistema político
se gestaba y ponía en marcha, se comenzaron a privatizar empresas públicas, se firmaron
Tratados de Libre Comercio como el firmado con América del Norte con la finalidad de reactivar
la economía, sin embargo y pese a los esfuerzos de los dirigentes los enfrentamientos con la
36

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
sociedad pública así como los levantamientos de Guerrillas como la encabezada por el Ejército
Zapatista de Liberación Nacional, marcaron una época de profunda dificultad para la
efectividad de las políticas públicas, la credibilidad del Estado cayó inmensurablemente.
Pero las exigencias globales no paraban, ni tenían qué hacerlo, puesto que México seguía
perteneciendo a la firma de Estados miembro de organismos internacionales, mismos que
tenían entre sus principales visiones la incorporación de éstos a su propia política, dejando de
lado las particularidades, al menos en el sentido extenso de la frase.
Para el año de 1988 la política educativa del Banco Mundial y el Banco Interamericano de
Desarrollo se hacía presente en México y se reflejaba en la política pública local de
Modernización de la Educación y se comienza a hablar de los valores que deberán estar
presentes en el Sistema Educativo Nacional (calidad, equidad y productividad) política que se
extendería hasta 1994, y pareciera que muy secretamente hasta la actualidad.
Las conexiones entre las recomendaciones internacionales y la formulación de las Políticas
Educativas en nuestro país han sido muy variadas, ejemplos de ello podemos citar:
Políticas de Evaluación del Logro Educativo
Políticas de ampliación de jornada escolar impulsadas por la OCDE y el Banco
Interamericano del Desarrollo primordialmente, ejemplo de ello es el Programa Escuelas
de Tiempo Completo.
Políticas de Evaluación docente (coincide con los objetivos de “Educación para todos
impulsado por la UNESCO).
Aumentar la población alfabetizada en un 50% para el 2015, esta es una de las Metas
Educativas impulsadas por la OEI y que tuvo gran impacto en México ya que se pusieron
en marcha acciones que articulaban diferentes organizaciones como SEP-INEA a fin
unir esfuerzos y reducir la población analfabeta de nuestro país, misma que asciende a
más de 5, 000,000 hab. Esa misma política educativa la promueve la UNESCO a través
del programa Educación para Todos, que entre sus objetivos se desprende conseguir
los parámetros más elevados en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas,
37

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
mismos que se vinculas con acciones locales tendientes a la mejora de las habilidades
de lectoescritura y matemáticas en Educación Básica a través del Programa Nacional
de Lectura, Programa de fomento a la lectura, etc.
Como podemos darnos cuenta México ha estado preocupado por atender los enfoques que
recomiendan los diferentes organismos internacionales, sin embargo la problemática no radica
en ello ya que éstos desde la lógica de sus recomendaciones promueven o enfatizan garantizar
la educación que esté al alcance de toda la población, lo crucial y realmente complejo se
vislumbra en la forma en que de manera particular en nuestro país se pretende dar
cumplimiento a dichas recomendaciones dejando de lado el Derecho a la Educación desde la
perspectiva de los Derechos Humanos, apostando por la eficiencia escolar en términos de
indicadores de eficiencia y eficacia, recordando que el sistema de indicadores que se
presentan en los informes del INEE en el Panorama Educativo Mexicano refieren niveles de
cobertura, escolaridad, edades típicas, poblaciones objetivo y población potencial,
profesionalización docente, por citar algunos, sin embargo ninguno refiere la calidad de la
educación desde el enfoque del cumplimiento del Derecho a la Educación de los individuos.
Un ejemplo visible de ello es lo que ocurre con el Programa Escuelas de Tiempo Completo,
mismo que se desarrollará en el próximo apartado.
3.2 Implementación del Programa de Escuelas de Tiempo Completo en México
Uno de los principales retos de la política educativa del país, está en el diseño de nuevas
opciones educativas integrales que respondan a las exigencias y necesidades de la población
educativa que asiste a los distintos niveles y servicios que otorga el Sector Educativo Nacional.
La tarea primordial de la educación es formar seres humanos con un aprendizaje integral, de
calidad en base a ello, se enmarca una iniciativa presidencial con acciones prioritarias del
Programa Sectorial de Educación y de la Alianza por la Calidad de la Educación, en el 2007.
De esta manera la Secretaria de Educación Pública en coordinación con las autoridades
educativas estatales, pone en marcha el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PECT)
38

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
cuya finalidad es contribuir a la mejora de la calidad educativa que reciben los jóvenes, niños
y niñas en los diferentes niveles educativos del país.
El Programa Escuelas de Tiempo Completo implementado a partir del 2007, es una estrategia
educativa que busca generar ambientes propicios, para mejorar la calidad del aprendizaje;
debido a esto, es fundamental indagar los resultados que ofrece, la ampliación del horario
escolar, para contribuir en la mejora de oportunidades de aprendizaje, que se presenta en las
instituciones educativas, de las escuelas de educación pública de nivel básico, dentro del
Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC). 33
Dicha iniciativa tiene como principal detonador la ampliación del tiempo dedicado al horario
escolar con la finalidad de favorecer el desarrollo de las competencias definidas en los planes
y programas de estudio para la educación básica; proponiendo la ampliación en cuanto a
oportunidades de aprendizaje de los alumnos, tanto de los contenidos del currículo, como otras
asociadas con el fortalecimiento de las competencias sociales, el aprendizaje de una segunda
lengua, el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en apoyo al aprendizaje,
educación física, educación artística y el aprendizaje de técnicas de estudio independiente, así
como el mejoramiento del trabajo colegiado entre el personal docente de las escuelas.
El PETC es una estrategia para las escuelas de educación básica que permite ampliar la
jornada escolar a 45 horas semanales de las cuales 40 se destinan al trabajo con los alumnos
y 5 horas se aprovechan por maestros y directivos para planear y evaluar. El aumento del
tiempo destinado a las actividades didácticas consiste en 400 horas más a las de una escuela
de jornada normal, lo que representa un incremento de 1200 horas anuales con la idea de
alcanzar el objetivo de crear oportunidades de aprendizaje de los alumnos de contextos urbano
marginales, indígenas o migrantes.
El programa tiene como objetivo general: contribuir a mejorar las oportunidades de aprendizaje
de los alumnos de las escuelas públicas de educación básica mediante la ampliación del
horario escolar, con una propuesta pedagógica que busca consolidar conocimientos,
33
Loera, N. (año) Escuelas de Tiempo Completo, una estrategia para mejorar las oportunidades de aprendizaje
en las escuelas primarias de Chihuahua. México, Pp. 57.
39

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
competencias, hábitos, valores y actitudes, basada en seis líneas de trabajo: fortalecimiento
del aprendizaje sobre los contenidos curriculares; uso didáctico de las tecnologías de la
información y la comunicación; aprendizaje de una lengua adicional; arte y cultura; vida
saludable; y recreación y desarrollo físico (SEP, 2010).
Las Líneas de Trabajo Educativo propuestas son: Desafíos Matemáticos, Lectura y Escritura,
Arte y Cultura y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), esta última
con un carácter transversal para facilitar el aprendizaje en todas las asignaturas. En el caso de
escuelas indígenas, se incorpora también una Línea de Trabajo Educativo más: Lectura y
Escritura en Lengua Indígena. A cada una de ellas se destinan 30 minutos diarios, trabajando
al menos dos líneas por día, excepto las actividades relacionadas con TIC, debido a que se
pueden emplear en todas las asignaturas y en cualquier momento de la clase sin carga horaria
específica.
En el ciclo escolar 2013- 2014 funcionaron 15,349 escuelas de tiempo completo, que beneficio
a 2.1 millones de alumnos de educación básica, lo que representa un crecimiento de 128.8%
con respecto al ciclo anterior. De estas escuelas 7,718 brindaron servicio de alimentación a
806, 851 alumnos, lo cual favorece la asistencia constante y retención de los estudiantes en
condiciones básicas para la consecución del logro educativo con equidad. 34
ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO POR CICLO ESCOLAR
Tabla 1. Incremento de las Escuelas de Tiempo Completo y atención a alumnos
CICLO ESCOLAR ESCUELAS BENEFICIADAS ALUMNOS BENEFICIADOS
2007-2008 500 139,611
2008-2009 953 192,834
2009-2010 2,012 368,620
2010-2011 2,273 439,231
2011-2012 4,751 932,324
2012-2013 6,708 1,368,022
2013-2014 15,349 2,143,811
Fuente: SEP-Subsecretaria de Educación Básica.
34
SEP (2013-2014), 2º Informe de Labores del ciclo escolar 2013-2014. México. Pp. 28.
40

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
La cobertura del PETC a nivel estatal.
A partir de las evaluaciones realizadas por CONEVAL, podemos apreciar que entre 2007-2011
el PETC ha logrado índices de cobertura de la población objetivo 35 (100% o superior). También
podemos observar que entre 2010 y 2011 hubo una importante modificación en la definición
de la población potencial 36 (de 5,500 escuelas se incrementó a 62, 470). 37
Tabla 2. Datos de cobertura del Programa Escuelas de Tiempo Completo por Entidad Federativa.
UNIDAD DE
TIPO DE POBLACIÓN MEDIDA 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Población potencial Escuela 5,000 5,500 5,500 5,500 62,470 62,470
Población objetivo Escuela 500 1000 2,000 3,250 4,250 5,500
Población atendida Escuela 500 953 2,000 2,273 4,783 5,812
Cobertura población % 100 95.3 100 69.9 112.05 105.6
objetivo
Cobertura población
potencial
% 10 17.3 36.4 41.3 7.7 9.3
Fuente: CONEVAL-SEP (2011).
En la tabla anterior podemos observar que respecto a los resultados obtenidos en la cobertura
potencial tanto en 2011 como en 2012 el logro es menor a 10%; lo cual deduce que bajo los
mismos supuestos de crecimiento, la cobertura total de la población potencial se lograría en
un tiempo aproximado de 55años, siempre y cuando esta no se modificara.
35
La población objetivo a aquella población que el programa tiene planeado o programado atender en un periodo
dado de tiempo, pudiendo corresponder a la totalidad de la población potencial o a una parte de ella, CONEVAL,
TR2: Modelo de términos de referencia para la evaluación en materia de diseño.
36
La población potencial corresponde a la población total que presenta la necesidad y/o problema que justifica el
programa y por ende pudiera ser elegible para su atención, CONEVAL, TR2: Modelo de términos de referencia
para la evaluación en materia de diseño.
37
CONEVAL-SEP (2010-2011).Informe de Evaluación Especifica del Desempeño 2010-2011. México.
41

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Escuelas de Tiempo Completo en otros países.
En Uruguay el programa Escuela de Tiempo Completo, es concebido como una estrategia
orientada a atender las necesidades educativas de los alumnos que pertenecen a contextos
socioculturales desfavorecidos, por ello, se implementaron acciones como la ampliación de la
jornada escolar y la modificación del modelo pedagógico e institucional de los centros
educativos. La escuela pública uruguaya colocó, en primer plano, el concepto de universalidad
de la educación para garantizar no solo el ingreso y la permanencia sino el acceso al
conocimiento.
En Chile el programa atiende a niños y jóvenes de familias de escasos recursos económicos
sin importar ubicación o contexto, está orientado a lograr aprendizajes de calidad con especial
atención en las necesidades educativas, a la organización y al aprovechamiento efectivo del
tiempo de manera creativa. La jornada escolar completa tiene como propósito: Aportar el
mejoramiento de la calidad de la educación e igualar las oportunidades de aprendizaje de los
niños, niñas y jóvenes de todo el país, al aumentar de manera significativa los tiempos
pedagógicos para desarrollar mejor el nuevo marco curricular (SEP, 2010).
En los Estados Unidos de América, se puso en funcionamiento una propuesta educativa
focalizada que ofrece a los alumnos de educación preescolar y a estudiantes en condiciones
de pobreza o que no tienen el completo dominio del idioma inglés, la oportunidad de concluir
con su formación académica. El objetivo del programa es que los alumnos mejoren sus
aprendizajes, logren una mejor interacción con sus compañeros y maestros, y fortalezcan su
socialización e incorporación al sistema educativo.
Alemania por su parte, ofrece asesorías pedagógicas, alimentación y apoyo en las tareas a los
alumnos de educación primaria con la intención de favorecer el desarrollo integral del individuo
y mejorar la calidad educativa. Agrega, además, actividades deportivas y recreativas como
deportes, artes gráficas, literatura, teatro, danza, música y paseos en la búsqueda de una
participación activa por parte del alumno.
42

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Su programa escolar pretende mejorar la calidad educativa y docente y mitigar las persistentes
desigualdades educativas basadas en el origen social, busca desarrollar una nueva cultura de
enseñanza y aprendizaje que brinde atención personalizada, que incremente las competencias
sociales y que vincule la vida escolar con el tiempo libre fuera de la escuela.
Esta iniciativa es una de las políticas más importante en la actualidad, junto con la
trasformación del sistema de selección educativa temprana, la reforma de le enseñanza inicial,
así como la introducción de estándares educativos y evaluaciones de calidad educativa.
En Finlandia este programa supone la realización de actividades antes y después de las
clases, que son garantizadas por los municipios, con las actividades se propone apoyar la
tarea educativa de la escuela y la familia. El programa o plan de estudios de las actividades de
“antes y después de clase” para niños en edad escolar es definido por la Comisión Nacional
Finlandesa de Educación.
Tabla 3. Tiempo oficial de enseñanza en algunos países de Europa y América.
TOTAL DE HORAS ANUALES
Fuente: IIPE-UNESCO
EUROPA
Francia
8514 hrs.
España
7948 hrs.
Alemania
6538 hrs.
Finlandia
6329 hrs.
AMERICA
México
8307 hrs.
Chile
8136 hrs.
Venezuela
7533 hrs.
Uruguay
5940 hrs.
A partir del cuadro comparativo anterior podemos deducir que los resultados obtenidos en la
calidad educativa no siempre están relacionados con la cantidad de horas en la jornada laboral,
aunque si bien es cierto esta extensión de horario permite trabajar con mayor profundidad
contenidos escolares, brindar una atención más personalizada a los alumnos, las actividades
extracurriculares acrecientan el capital cultural de los estudiantes favoreciendo aprendizajes
que en ocasiones son difíciles de brindar por la familia o por el contexto de los estudiantes; sin
embargo en la realidad el panorama es muy distinto y hay deficiencias determinantes como lo
43

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
es la infraestructura inadecuada, falta de transformaciones en el modo de conceptualizar,
gestionar, utilizar el tiempo en el establecimiento escolar y en aula, sobre carga de labor
docente, etc., que influyen negativamente para poder obtener resultados óptimos en la calidad
educativa.
3.3 Análisis de un estudio de caso
En este apartado se presentan los avances de la investigación “Gestión y cultura escolar
realizado por los académicos Abel Pérez Ruiz, Rosalba Ferrer Meza y Enrique García Díaz 38
, que analiza los procesos de implementación y cumplimiento de los objetivos que persigue el
Programa Escuelas de Tiempo Completo
(PETC) promovido por la SEP, cuya
operación pretende ofrecer una opción
educativa para que los hijos de las familias
mexicanas amplíen su estancia en el centro escolar y extiendan sus oportunidades de
aprendizaje, así como mejorar los resultados educativos mediante el reforzamiento de
competencias en los ámbitos de: la lectoescritura, las matemáticas, el desarrollo físico, la
recreación, el arte, la cultura y las tecnologías de la información (SEP, 2013); es decir, se
plantea una reorganización del trabajo académico y una resignificación de la intervención de
los maestros en la realización del servicio educativo.
Cabe mencionar, que al ser un estudio de caso es imposible extraer conclusiones generales,
debido al interés de describir la particularidad de los contextos más que de obtener o transferir
resultados válidos para toda circunstancia y lugar (Goetz y LeCompte, 1988).
A lo largo de este apartado realizaremos una comparación de lo estipulado en la normatividad
con la realidad que afronta la escuela primaria de tiempo completo seleccionada desde el
enfoque del derecho a la educación en México.
38
Abel Pérez Ruíz es académico de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 098, DF Oriente, Rosalba Ferrer Meza y
Enrique García Díaz son maestros en Educación básica por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 098, DF Oriente,
México.
44

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
El estudio de caso se inició en agosto de 2013 en la escuela primaria de tiempo completo
“Xóchitl Palomino”, 39 ubicada en la colonia Paraje San Juan de la delegación Iztapalapa,
dentro de la zona oriente del Distrito Federal y cuenta con una matrícula de poco más de 400
niños distribuidos en 12 salones y atendidos por 12 maestras en un horario de 8 a 16 horas.
Las actividades dentro del plantel están marcadas por dos tipos básicos de trabajo escolar; por
un lado las realizadas en el turno de la mañana para cubrir las asignaturas y, por otro, las
desarrolladas por la tarde de carácter más práctico a través de talleres.
Las características generales de la planta docente son las edades de las 12 maestras que se
encuentran entre los 29 y los 54 años, el promedio de edad es de 44 años, por lo que se
indaga que poseen un cierto nivel de experiencia en el ejercicio de su profesión, ya que el
promedio de años de servicio es de 20, aunque cabe señalar que solo tres profesoras tienen
entre 8 y 10 años trabajando para el plantel, las demás no rebasan los 4 años.
En cuanto a su lugar de procedencia, la mayoría de ellas es originaria de la Ciudad de México,
con excepción de dos, quienes provienen de los estados de Tlaxcala y Michoacán. En relación
con su escolaridad, cuatro egresaron de la Normal Básica, siete de la Normal Superior y una
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); es decir, que la mayoría de las
docentes cuenta con estudios de licenciatura como un elemento de certificación profesional
para la realización del servicio.
Los docentes son parte sustancial en la implementación del PETC, porque en su actuar están
depositadas las expectativas de mejora para hacer frente a los requerimientos educativos del
siglo XXI, así como actores principales dentro del centro educativo.
Es mediante el componente narrativo, producto de entrevistas semiestructuradas en el centro
educativo de los docentes, como se tratan de identificar los códigos interpretativos que los
39
El nombre de este centro es en homenaje a la maestra Xóchitl Angélica Palomino Villaseñor [1932-1996], quien fuera hija
del Mayor de Infantería Mariano Palomino Villaseñor y de la educadora Magdalena Contreras Millán de Palomino. A ella se
le debe la letra del canto “Toque de bandera” con el cual se rinde honores al lábaro patrio en todas las instituciones
educativas oficiales, así como en buena parte de los centros educativos particulares del país.
45

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
profesores construyen, producto de sus experiencias, alrededor de su práctica en relación con
el tipo de organización escolar.
El proceso de enseñanza-aprendizaje no es
relación causal y mecánica, sino que se
encuentra correspondida por un conjunto de
mediaciones entre la acción del docente y los
aprovechamientos efectivos de los
estudiantes.
una
En esos términos, hacemos una reflexión sobre la expansión e institucionalización del proceso
de enseñanza- aprendizaje dentro de la escuela en donde incursionan dos aspectos
singularmente centrales: el primero referido a la demarcación fija entre los roles, de donde
sobresale la relación entre el maestro y el alumno; y el segundo relacionado con la
organización del tiempo escolar.
Respecto al primer punto, la relación entre los directivos y maestros, así como de estos últimos
con los educandos, es generalmente asimétrica y pautada por un marco normativo que
condiciona fuertemente el tipo de comportamientos sociales al interior del centro. En cuanto al
segundo punto, la distribución del tiempo constituye la forma en cómo se marcan
institucionalmente los ritmos e intensidades del trabajo educativo a través de ciclos, jornadas
y horarios de clase.
Organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO recomiendan que la ampliación de
la jornada es determinante para lograr el aprovechamiento efectivo del tiempo, así como del
aprendizaje de los alumnos, que se refleja en el tercer objetivo del PETC: Fomentar el uso del
tiempo en actividades educativas orientadas al desarrollo de aprendizaje en los alumnos.
La política educativa en México se basa en la fórmula de ampliación del tiempo de los
educandos para lograr un aumento de su aprendizaje, relacionada directamente con los seis
objetivos plantados en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, pero destaca su
46

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
relación con los objetivos: 1) elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren
su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional y con el objetivo; 2) ampliar las oportunidades educativas
para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
La OCDE menciona que el tiempo de instrucción escolar para los estudiantes puede
determinar tanto la cantidad de horas de enseñanza que reciben como sus oportunidades para
un aprendizaje efectivo.
Al respecto, las maestras de la primaria seleccionada elaboran contenidos específicos
vinculados estrechamente con su “ser docente” a partir de sus percepciones acerca de lo
educativo y de la relevancia de su papel en el centro escolar. Un aspecto importante, en este
sentido, lo conforma la labor de la enseñanza, cuyas valoraciones generan singulares maneras
de entender los objetivos educativos junto con los esfuerzos requeridos para alcanzarlos en
una jornada de tiempo completo. Una de las docentes nos aporta una reflexión sobre este
punto:
Yo creo que la labor de maestra no termina en sus ocho horas de jornada, o sea la verdad nos
llevamos trabajo a casa, o sea, muchas horas que este, digo, sé que vale la pena por los niños,
porque lo ves en ellos, lo ves en sus aprendizajes, el interés que tienen de venir a la escuela
y demás, pero también tienes una vida, o sea, tienes familia, tienes otras cosas que cubrir que
también te demandan tiempo (E3epXP).
Este testimonio refleja que la organización de la jornada escolar es interpretada como
absorbente y extenuante; es parte de una dinámica de trabajo que demanda el despliegue de
un importante esfuerzo debido a que la tarea encomendada desborda los límites del tiempo
asignado formalmente para cubrir las expectativas educativas; es decir, el compromiso escolar
traspasa otros ámbitos de interacción cotidiana que requieren de su propio tiempo. Existe un
“despojo del tiempo personal”, es decir, el dedicado a la familia, a las amistades, habla de la
necesidad de socialización más allá del entorno profesional. Sin embargo, hay un
47

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
reconocimiento de que dicho esquema educativo sirve para lograr un mejor aprendizaje de los
estudiantes; en otras palabras, la enseñanza requiere un sacrificio.
Otros testimonios agregan elementos basados en la dificultad intrínseca que supone
incursionar en una rutina de trabajo en una escuela de tiempo completo (ETC):
Es muy agotador, realmente un tiempo completo es muy agotador. Yo llevo 6 años y no me
acostumbro, me resulta estresante […] Tú terminas una clase y es la que sigue y la que sigue
y la que sigue, tenemos talleres entonces también es el cambio de taller, cambiamos de
grupos...y hasta que no trabajamos o nos metemos en ella, sabemos que se trata de una
escuela tiempo completo (E4epXP).
Una escuela de tiempo completo es difícil, es difícil, por estar aquí encerrados ocho horas, la
dinámica es rapidísima, rápido pasamos a una clase, pasamos a otra, pasamos a otra y así,
no da tiempo de nada (E9epXP).
[…] la jornada de tiempo completo para niños que vienen de preescolar de jornada regular,
¡hijo! les cuesta muchísimo trabajo, el cambio, el adaptarse, el salir a las cuatro de la tarde,
hay veces que se quedan dormidos ¿no?, […] o a las doce del día es así de “ya no quiero
hacer nada, ya me cansé”, ¿no? (E10epXP).
“En estos casos también se denota un malestar, cuyo énfasis se centra en la intensidad y
saturación de las actividades con la que está organizada la currícula, así como los efectos que
presenta esta circunstancia en el ánimo de los niños, especialmente en aquellos que recién se
incorporan a una dinámica de trabajo de esta índole.” (Pérez, et.al., 2015: 517)
De lo anterior deviene nuestra reflexión sobre la aplicabilidad de los principios de los derechos
humanos de adaptabilidad y aceptabilidad en el argumento del PETC: un aprendizaje eficaz,
eficiente y de calidad con equidad radica en la extensión del tiempo.
48

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Los testimonios de las maestras sobre la mayor
exigencia de tiempo que sobrepasa a otros ámbitos de
la vida social de ellas y los alumnos se contrapone con
el criterio de adaptabilidad postulado en la Convención
sobre los Derechos del Niño, pues éste indica el
requerimiento de las escuelas para adaptarse a los niños
y en consecuencia revoca la tradición de forzar a los
niños a adaptarse a cualquier condición que la escuela
hubiera previsto para ellos. “Dado que los derechos humanos son indivisibles, deben
establecerse salvaguardas para garantizar todos los derechos humanos en la educación, para
adaptar progresivamente la educación a todos los derechos humanos.” (Tomasevski: 350)
En cuanto al principio de aceptabilidad que engloba una serie de criterios de calidad en la
educación va mucho más allá de la seguridad, la salud y las cualidades profesionales de los
docentes, pues un hecho significativo dentro de este criterio es el haber tomado en cuenta a
la niñez como titular al derecho a la educación y en la educación. Las fronteras de la
aceptabilidad se han extendido hasta los programas educativos y los libros de texto, así como
a los métodos de enseñanza y aprendizaje, que son examinados y modificados con el objeto
de volver a la educación aceptable para todos.
Retomamos dos objetivos y el artículo 31 referentes a los derechos del niño que sustentan
nuestro argumento respecto a la violación de los mismos en el PETC:
El interés superior del niño: cualquier decisión, ley, o política que pueda afectar a la
infancia tiene que tener en cuenta qué es lo mejor para el niño.
La participación: los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre las
situaciones que les afecten y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta.
Artículo 31
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego
y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural
y en las artes.
49

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente
en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de
igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.
El PETC se ha implementado en México debido al compromiso de nuestro país hacia los
tratados internacionales que señalan elevar la calidad de la educación y el currículo escolar, la
meta de los estados consiste en que “2015, al menos 10 por ciento de las escuelas públicas
de educación primaria sean de tiempo completo, y entre 20 por ciento y 50 por ciento lo sean
en 2021” (OEI, 2010b: 153)
La mejora de la calidad de la educación en el discurso internacional llevado al contexto
mexicano se concede más peso a las competencias y habilidades estandarizadas a partir de
evaluaciones mediante pruebas, que al derecho del niño al esparcimiento como parte integral
de su educación. Probablemente el Estado mexicano se ha visto presionado a adoptar este
tipo de política debido a los resultados de mejora de países como Finlandia 40 , Alemania, Chile
y Uruguay.
Sin embargo, en el apartado anterior 2.2 Implementación del programa de escuelas de tiempo
completo en México, Finlandia muestra una diferencia de casi 2000 horas menos (6329), que
en las ETC de nuestro país con 8307 para un logro educativo a nivel internacional. Por lo que
podemos indagar que la extensión del tiempo en la jornada escolar no es el rasgo principal
para una educación de calidad. Sería pertinente verificar la operatividad del PETC en el
contexto nacional. ¿Quiénes tomaron las decisiones para la implementación de éste
programa? ¿Bajo qué argumentos teóricos y empíricos se sustenta el argumento de la
extensión de horas de trabajo escolar para el logro de una educación de calidad? ¿Se tomó
en cuenta la opinión de los docentes y alumnos para llevar a la realidad el objetivo de
educación de calidad con equidad en las aulas?
40
Finlandia ocupa el primer lugar en la Prueba PISA con una enseñanza gratuita que pone en primaria a los profesores más
preparados.
http://www.abc.es/20121008/familia-educacion/abci-consigue-finlandia-numero-educacion-201210011102.html
50

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Llama nuestra atención que la Ley General de Educación plantea en sus artículos 42 y 50 lo
referente al proceso de aprendizaje del alumno, así como a su derecho humano basado en
una educación para el ejercicio de su dignidad .
Artículo 42 En la impartición de educación en los menores de edad se tomarán medidas que
aseguren al educando la protección y el cuidado necesario para preservar su integridad física,
psicológica y social sobre la base de respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disciplina
escolar sea compatible con su edad.
Artículo 50 La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los
conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos
establecidos en los planes y programas de estudio.
En el artículo 42 de la Ley General de Educación se enmarca el derecho del niño a preservar
su integridad de manera holística, sin embargo, lo estipulado en el artículo 50 basado en la
evaluación a partir del logro de su educación en programas establecidos, en este caso, la
extensión de la jornada laboral, así como el método de aprendizaje instaurado por el PEC se
ha mostrado insuficiente y alejado del rendimiento físico, mental y emocional de los niños y
docentes mostrado en los testimonios de los profesores de la escuela primaria de tiempo
completo “Xóchitl Palomino”.
La gestión del tiempo escolar no adquiere un carácter incontrovertible o exento de
distanciamientos en la forma de referir un proceso educativo, da pie a razonamientos
encontrados por lo que su significado se construye diferenciadamente en función de las
preferencias, los valores, las intencionalidades, las creencias y los proyectos que cada sujeto
docente asume en su desenvolvimiento profesional. De esta manera, el tiempo dedicado a la
labor de la enseñanza genera incomodidad en los docentes debido al despliegue de esfuerzos
adicionales para cumplir con las exigencias educativas actualmente en curso. Una de las
maestras con más años de servicio lo refiere de esta manera:
51

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Honestamente yo no sé por qué nos están haciendo trabajar tantos años, ya no podemos con
nosotros, quieren que con tantos niños estemos enseñando, o sea, ¿qué es lo que quieren?,
o sea ya los buenos años ya los estamos dando, ya los dimos, ahorita ya, yo ya me siento mal
para poder estar aguantando muchos, yo trato aquí de dar aquí, a lo mejor cuando yo llego a
su casa ya llego agotada (E8epXP).
En este sentido, los buenos años no solo aluden a un momento biográfico específico, sino que
actúan como base de reclamo hacia quienes diseñan los lineamientos de operación curricular
en educación primaria.
“Desde esta perspectiva la actividad docente dentro de un entorno institucionalizado presenta
límites producto del esfuerzo acumulado a lo largo del tiempo, lo cual puede llegar a
confrontarse con los requerimientos de las políticas emergentes asociadas con el logro
educativo.” (Pérez, et.al., 2015: 519)
El acto de enseñar supone el uso de recursos en función de lo considerado como idóneo o
apropiado a partir de las creencias que las mismas maestras consideran como válidas, así
como de las características de sus destinatarios, más allá incluso de la relevancia del
conocimiento a transmitir.
La maestra define posiciones, traza distancias, crea apegos y remarca distinciones acerca de
su práctica profesional. Las siguientes expresiones ilustran lo antes mencionado:
Me entregó la directora un libro, que es un Acuerdo donde vienen ahí los estándares y también
viene la forma de cómo planear. Aparte nos han dado talleres de cómo se planifica una clase
y cómo se evalúa, entonces yo sigo esos lineamientos (E7epXP).
Yo no utilizo mucho los planes, yo me voy a mis libros, de los libros saco lo que me están
pidiendo, lo interpreto, sí, porque no me dicen “verbos”, sino, nada más dicen identificar en qué
verbo se encuentra ¿no? pero para esto yo voy, ¡ah bueno!, pues quieren ver verbos, ¡ah! pues
primero ¿Qué es un verbo? ¿Cuántas clases de verbos son?; o sea, primero les doy bases,
52

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
no me voy a lo que me está diciendo ahorita el libro…yo trato de llevar mis métodos y mi
sentido común también (E2epXP).
Este testimonio se traduce en que el maestro como actor social llega a hacer uso de variados
recursos de codificación subjetiva y cultural en relación directa con el “qué” y “cómo” enseñar.
Es un malestar referente a que los lineamientos del PETC no son claros para llevar a cabo la
práctica docente requerida para lograr una educación de calidad. Los estándares están
alejados de cómo y qué enseñar en el aula en una jornada de 6 a 8 horas, cómo se planifican
las tareas docentes para cubrir los programas de esta política sustentada en el Plan Nacional
de Desarrollo y el Programa Sectorial 2013- 2018.
Otra reflexión sobre lo expuesto en este estudio de caso va dirigida en dos sentidos; el primero
enfocado al factor tiempo como experiencia y el segundo encaminado hacia la exclusión que
el PETC realiza mediante una selección de planteles educativos a partir de su infraestructura,
su población de acuerdo a contextos de pobreza y el tipo de modalidad de la escuela.
En el estudio de caso presentado se le otorgó a la concepción del “tiempo” desde un punto de
vista sociológico, ya que es un elemento que organiza, orienta y regula nuestras acciones
cotidianas.
Henri Bergson en su obra Essai sur le données immédiates de la conscience, publicada
originalmente en 1889, afirma que el tiempo no puede concebirse como un constructo sujeto
a la racionalidad de lo medible o lo conmensurable,
como la física o la matemática lo sostienen, debido a
que es parte constitutiva de la experiencia y, en
consecuencia, parte esencial de lo vivido. Debido a ello,
se crea “la necesidad de ver el tiempo desde una
dimensión cualitativa, en razón de estar imbricado en
comportamientos que trascienden cualquier pretensión
de reducir su complejidad a través de la implantación de fórmulas desprendidas de las ciencias
formales” (Bergson, 2001).
53

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Este planteamiento se contrapone a la concepción positivista, que a nuestro parecer es la
ejercida para llevar a cabo la implementación de la ampliación de la jornada escolar en el PETC
para mejorar la calidad de la educación. En este sentido: “Es a través de la recurrencia de las
prácticas asociadas con los usos del tiempo, como este último adquiere un canon normativo
de auto-regulación y auto-disciplina que obliga a toda persona a experimentar todo suceso y a
desarrollar finalidades específicas con cierta frecuencia.” (Pérez, et.al., 2015: 510)
El tiempo es un dispositivo importante en la organización de las escuelas como mecanismos
institucionales para regular los usos del tiempo y del espacio bajo intencionalidades de carácter
general que prescriben la forma de realizar las actividades escolares, los tiempos concedidos
para su concreción, así como los lugares idóneos para ser emprendidas.
Hargreaves (1992) considera al tiempo como un elemento de singular relevancia en la
estructuración del trabajo del profesor debido a que es a partir de éste que se instituyen las
expectativas de mejora del proceso educativo. Este autor divide el tiempo en dos aspectos:
por un lado, de carácter técnico-racional pensado desde la administración educativa como un
factor objetivo que actúa como condición instrumental de organización para cubrir las
necesidades institucionales del momento. Este factor resulta de interés porque favorece un
aprovechamiento efectivo del tiempo de acuerdo con las exigencias particulares en las labores
de enseñanza a fin de garantizar los cambios pedagógicos. Por otro lado, la existencia de un
tiempo fenomenológico como expresión de una experiencia vivida y sujeta a interpretaciones
diversas donde coexisten proyectos individuales con intereses y propósitos de vida.
Relacionado con lo anterior, Watts y Castle (1992) plantean que “al interior de las escuelas
existe una dificultad no solo para lograr que los cambios se acepten, sino también para llevarlos
a cabo en los tiempos requeridos por quienes diseñan las políticas educativas. Esto debido a
que mientras en la sociedad se imponen nuevas formas de usar y distribuir el tiempo en el
ámbito de la producción, el consumo, la tecnología, etcétera, en los planteles hay culturas y
estructuras distintivas que marcan sus propios ritmos independientemente de los programas
educativos emergentes” (Pérez, et.al., 2015: 512).
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ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Nuestro argumento concerniente sobre la implementación de más horas de trabajo escolar
para lograr la mentada educación de calidad no tienen sentido si como lo plantea Nancy
Adelman (1996) al referir que de poco sirve agregar mayor cantidad de horas en las labores
escolares si cualitativamente no hay una mejora del tiempo utilizado para tener nuevas
aproximaciones al currículum, a la enseñanza, a la evaluación y a los problemas de
aprendizaje entre los alumnos, lo cual se refleja en la usencia de esta medida para
operacionalizar el PETC en las aulas en México.
En cuanto a los testimonios de los docentes de la escuela primaria seleccionada se menciona
el agotamiento tanto de ellos como el de los alumnos, al respecto citamos lo siguiente:
“Estar implicado en tareas académicas no es exactamente estar aprendiendo. Se puede estar
manejando un determinado material o escuchando una exposición y no estar acompañadas
esas actividades por ninguna adquisición por falta de atención, por fatiga, por incomprensión
del contenido. Por lo tanto el tiempo neto de aprendizaje no podemos hacerlo equivalente al
tiempo de la enseñanza y menos al de la escolarización” (Gimeno Sacristán, 2008:77).
En base con el segundo aspecto de nuestra reflexión referente la exclusión de la población no
contemplada en el PETC, cuyas condiciones para implementarlo en las escuelas de nivel
básico sean las siguientes:
Impartan todos los grados del nivel educativo correspondiente
Dispongan de planteles y condiciones adecuadas para la extensión de horarios.
Atiendan a población vulnerable o contextos de riesgo social.
Atiendan a las políticas y planes de desarrollo de las AAE 41
Lo anterior se resume en tres ejes para seleccionar a las escuelas que se incorporarán al
PETC:
Infraestructura
Sanidad
41
El acuerdo número 44 por el que se emiten las Reglas de Operación del PETC refiere las siglas AAE como
Autoridad Educativa Estatal.
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ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Condiciones administrativas-organizativas.
La escuela “Xóchilt Palomino” cuenta con la infraestructura, pues tiene un comedor para que
los niños y docentes compartan un espacio de 20 minutos para convivir y compartir los
alimentos. Sin embargo, dentro del PETC el Estado no garantiza la gratuidad en el mismo, ya
que son los padres de familia quienes recaban el
dinero necesario para pagar la comida, por lo general,
al inicio de cada semana y cuyo monto es más o
menos fijo dependiendo de la variación en el costo de
los alimentos ofrecidos. Al respecto, el derecho
internacional que radica en el principio de
asequibilidad de los derechos humanos define la
educación primaria y obligatoria como una responsabilidad pública, por lo que, en este caso,
el Estado ha dejado su responsabilidad de asegurar la gratuidad vinculada a la obligatoriedad
en los padres de familia.
Si el PETC está dirigido hacia el principio de equidad como el principal derecho humano para
lograr uno de sus objetivos de atender a la población vulnerable o contextos de riesgo social.
El costo del comedor no ha sido asumido por el gobierno, por lo que inferimos la inexistencia
de una planificación empírica, pues en los pasos a seguir en la incorporación de las escuelas
a este programa establecido en las Reglas de Operación 2013 son:
a) La autoridad educativa del gobierno estatal manifiesta su compromiso para
participar en el Programa.
b) Se elabora el plan estatal del ciclo escolar para la implementación del PETC.
c) Se identifican las escuelas que tienen factibilidad técnica para ampliar la jornada
(las que cuenten al menos por un docente para cada grupo y no comparten
plantel). Como parte de la planeación se precisa la matrícula de cada escuela y
se elabora el plan de distribución de apoyos económicos a directivos y docentes.
d) La comunidad escolar (director, docentes y padres de familia) manifiestan su
interés y compromiso para ampliar la jornada escolar.
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e) Se capacita al personal directivo y docente para la implementación de la
propuesta pedagógica y de gestión en la ETC.
f) Las escuelas elaboran su plan de trabajo para la ampliación de la jornada.
g) Se sistematiza, analiza y valida la información de las escuelas para definir sus
requerimientos básicos.
En resumen se puede apreciar en el estudio de caso presente que el compromiso de la
autoridad no ha llegado a las aulas de los docentes quienes manifiestan un malestar
generalizado por la falta de tiempo para el proceso de enseñanza, su agotamiento así como el
de sus alumnos para llevar a la realidad los objetivos del PETC.
Los docentes también refieren que los padres de familia no han tenido un involucramiento
significativo con el proceso de aprendizaje de sus hijos. A pesar de que en este estudio de
caso, no se realizaron entrevistas a los padres de familia, podríamos inferir que la falta de
cooperación de los tutores tiene que ver con la incompatibilidad y las condiciones de sus
tiempos de trabajo.
Si no existen las condiciones financieras para implementar el PETC en una escuela con una
población potencial en condiciones socioeconómicas desfavorables, preferentemente
población indígena y migrante, que muestren resultados educativos bajos en los últimos tres
ciclos escolares, cómo el Estado puede asegurar una educación primaria gratuita y obligatoria.
En el estudio de caso presentado se muestran los problemas en una escuela urbana, de clase
media baja, qué sucederá con la implementación del PETC en las poblaciones más alejadas.
Por un lado es poco práctico pensar la implementación del PETC a partir de que la escuela
tenga la infraestructura para ser seleccionada, en situación de pobreza es poco probable que
un centro educativo cubra con todos los criterios para hacerle llegar las bondades del PETC,
con el fin de ayudar a instaurar una educación de calidad y lograr la equidad para todos.
Por otro lado, nos preguntamos qué sucederá con las escuelas no seleccionadas, en el
discurso se habla de la educación de calidad en las ETC, entonces ¿las otras modalidades
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ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
educativas no tendrán acceso a ella? En este punto los principios de accesibilidad y
asequibilidad son trastocados al no asegurar la educación como derecho social y económico
que debe garantizar el gobierno mexicano para el ejercicio de una educación gratuita,
obligatoria e inclusiva, así como derecho a la educación desde el punto de vista cultural,
significa el respeto a la diversidad, en particular, a través de derechos de las minorías y de los
indígenas, quienes han sido excluidos del ámbito educativo, pues como se mostró en el
apartado 1.2 Derecho a la educación, el caso de México, el hablar una lengua diferente a la
oficial está asociado al bajo desempeño escolar. El relator especial sobre el Derecho a la
Educación de la ONU, Vernor Muñoz Villalobos, informa que a diferencia del 17 por ciento de
la población nacional que ingresa a la universidad, únicamente el 1 por ciento de los indígenas
que cursan la primaria acceden a estudios a nivel superior.
De acuerdo al estudio de caso referido podemos concluir que la planeación en las ETC no se
ha llevado a cabo a en el proceso de enseñanza- aprendizaje durante las 6 u 8 horas de trabajo
escolar, que se traduce en voz de los docentes entrevistados en una ampliación de la jornada
como extenuante e invasiva a otros ámbitos sociales para ejercer el derecho de ellos y sus
alumnos a la recreación y socialización que les permite constituirse como seres humanos.
El tiempo en la jornada escolar se refiere solamente desde un punto de vista cuantitativo,
dejando de lado el enfoque cualitativo, que permite asumir el tiempo como expresión de una
experiencia vivida y sujeta a interpretaciones diversas donde coexisten proyectos individuales
con intereses y propósitos de vida. Al respecto, el artículo 42 de la Ley General de Educación
se asigna el propósito de educar sobre la base de respeto a su dignidad del niño, sin embargo,
el PETC no tiene como objetivo el derecho del educando a ejercer su derecho a la educación
bajo los principios de aceptabilidad y adaptabilidad al imponer un horario que resulta agotador
para su proceso de aprendizaje.
Quisiéramos hacer una reflexión sobre la construcción del discurso de las organizaciones
internacionales que bajo el lema de educación de calidad disponen como instrumento la
extensión de la jornada escolar hasta de 8 horas al día. Tiempo que nos parece similar a lo
que un adulto trabaja en una empresa o instancia laboral. Esto nos lleva a pensar en el
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ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
pensamiento fordista basado en la profundización del control de los tiempos productivos del
obrero (vinculación tiempo/ejecución), en este caso, la eficiencia del tiempo del docente y el
alumno para la mejora del proceso de aprendizaje. Es una preparación del alumno al mundo
del trabajo.
El personal docente, así como los alumnos y padres de familia no se han identificado con el
PETC, al no asumirlo como un dispositivo para lograr la educación de calidad con equidad.
Esto se refleja en el malestar y la inconformidad de los docentes para llevar a cabo el
currículum, los programas de acuerdo con los lineamientos poco claros para el proceso de
enseñanza en el salón de clases.
Cabe señalar, que los centros escolares de tiempo completo arrojan mejores resultados en la
prueba Enlace 42 alumnos que aplicó la Secretaría de Educación Pública de 2006 a 2013. La
evaluación indica que 76 niños de cada 100 alcanzaron, por lo menos, el nivel elemental que
es el segundo de los cuatro niveles de calificación del examen; mientras en los centros de
tiempo completo 82 de cada 100 alcanzaron el nivel elemental.
Los padres de familia califican bien el modelo educativo de acuerdo a un testimonio del
presidente de la Asociación del Estado de Jalisco, José Luis Sánchez Sesma, quien afirma
que han recibido buenas críticas de parte de los papás de los alumnos, sin embargo, deben
mejorar las instalaciones donde se da de comer a los niños.
La académica en Educación de la Universidad de Guadalajara, María Guadalupe Moreno
Bayardo, expresa que la alimentación nutritiva y balanceada es clave para el desempeño de
los estudiantes; pero matiza que la calificación de una prueba no permite evaluar objetivamente
la calidad educativa. “El rendimiento del alumno y el seguimiento que se le dé son factores que
deben agregarse a la calificación”.
42
Esta prueba se suspendió “por ser una prueba no defendible” (Sylvia Schmelkes, presidenta del INEE)
http://archivo.eluniversal.com.mx/nacion-mexico/2014/entrevista-inee-suspender-enlace-no-es-grave-985038.html
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Moreno Bayardo indica que las escuelas de este tipo son ideales para padres ocupados, ya
que pueden ir a laborar sin dejar a los hijos solos. Este es un rasgo que también destacó el
titular de la SEJ, Francisco Ayón López, al comenzar la reestructuración del Programa:
“Es una valiosa alternativa para atender necesidades sociales vinculadas con los cambios en
la organización de las familias y la creciente incorporación de las mujeres al mercado laboral”. 43
Debido a lo anterior podemos inferir que la instauración del PETC a pesar de tener problemas
en su implementación, resuelve problemas reales referentes a la necesidad de la inserción de
la mujer al mercado laboral y a los padres que trabajan para mantener un nivel económico para
continuar apoyando a sus hijos en su desarrollo personal para ejercer su derecho a la
educación.
43
Entrevista INEE: suspender ENLACE no es grave, El Universal, 5 de febrero de 2014.
http://archivo.eluniversal.com.mx/nacion-mexico/2014/entrevista-inee-suspender-enlace-no-es-grave-985038.html
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4. CONCLUSIONES
La reflexión final al presentar un panorama general sobre el derecho a la educación en México
es si se apega al objetivo internacional, cuyo enfoque de la educación basado en los derechos
humanos es asegurar a todos los niños una educación de calidad que respete y promueva su
derecho a la dignidad y a un desarrollo óptimo. Desde este enfoque, creemos que sería más
conveniente hablar no de una enseñanza de o sobre los derechos humanos, sino una
enseñanza para el ejercicio de los mismos. Lo más importante sería generar un buen clima de
convivencia en la escuela: “ella es una condición sine qua non para que los estudiantes
adquieran las competencias básicas en esta materia. Dicho de otro modo, los derechos
humanos vividos como experiencia pedagógica (educación en los DDHH) son el requisito
previo para una educación para y sobre los DDHH.” (Hevia, 2010: 33)
Este propósito reconoce que existe una relación integral entre las obligaciones del Estado y
la sociedad de cumplir, respetar y proteger derechos,
y que todas son de vital importancia para alcanzar los
objetivos de la Educación para Todos. Sin embargo,
en México el Plan Nacional de Desarrollo y el
Programa Sectorial 2013-2018 se privilegia alcanzar
la meta de educación de calidad con equidad
mediante la evaluación centrada en el saber más que
en la capacidad de desempeñarse o actuar, que es lo
que debiera procurar una enseñanza en derechos humanos.
El Gobierno Federal se ha comprometido con la meta de que en el año 2018 la matrícula de
educación media superior sea equivalente a 80 por ciento de la población en edad de cursarla,
faltan tres años para conocer los resultados de la misma. Nuestra reflexión va encaminada
hacia la situación actual que vive nuestro país, en donde la educación pública básica presenta
problemas económicos, sociales y culturales para mantener el nivel propicio para el proceso
de enseñanza- aprendizaje óptimo de los educandos.
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ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
El contexto actual de México se concentra en cifras alarmantes de la pobreza, la discriminación
hacia las minorías y la población indígena que genera un aumento de la polarización social
reflejado cada día en un incremento de la inseguridad, la violencia, la corrupción y el
consiguiente debilitamiento de las instituciones democráticas.
Diversas organizaciones internacionales alertan que en México se observan las desiguales
tasas de matrícula y de rendimiento de los diferentes grupos estudiantiles, en donde los
estudiantes más pobres son quienes menos acceden a escuelas de calidad propuestas en las
los programas federales y locales. Existe discriminación en la
gestión de los establecimientos porque no todas las escuelas
se administran con los mismos recursos, ni todas gozan de
los mismos apoyos para elaborar buenos proyectos
educativos institucionales. Lo anterior se traduce en una
usencia de los criterios de adaptabilidad, asequibilidad,
aceptabilidad y accesibilidad enunciados como base en el
ejercicio de los derechos humanos en y para la educación
incluyente y de calidad.
El principio de adaptabilidad no se muestra en las políticas generadas desde los ministerios o
secretarías de educación, da la impresión que no dejan mucho espacio para la creatividad, la
opinión y las decisiones que la comunidad debe tomar para su propio empoderamiento.
Es por ello que creemos en la urgencia de implementar políticas públicas en México mediante
un diagnóstico y una planeación que generen una enseñanza para el ejercicio de los derechos
humanos desde los principios de las 4 A, en vez de una enseñanza basada solamente en la
evaluación de saberes internacionales estandarizados, medibles a través de pruebas para
lograr la anhelada meta nacional, así como la eficacia y eficiencia escolar.
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ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO DESDE LA PERSPECTIVA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
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