DISCIPLINA Y EDUCACIÓN: MATICES DIVERGENTES
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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />
Todo idealismo frente a la necesidad<br />
es un engaño. Friedrich Nietzsche<br />
<strong>DISCIPLINA</strong> Y<br />
<strong>EDUCACIÓN</strong>:<br />
<strong>MATICES</strong><br />
<strong>DIVERGENTES</strong><br />
Miriam Landa Guzman<br />
Universidad Autónoma Metropolitana<br />
Unidad Xochimilco<br />
División de Ciencias Sociales y Humanidades<br />
Maestría en Desarrollo y Planeación de la Educación<br />
Seminario de Corrientes de Interpretación en<br />
Educación<br />
Profesor investigador: Dr. Leonel Pérez Expósito<br />
.<br />
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. Abril de 2015<br />
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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />
ÍNDICE<br />
Introducción ........................................................................................................... 2<br />
Disciplina escolar: fundamento del deber ser .................................................... 3<br />
Marco para la Convivencia Escolar: estructura y aplicación ................................ 4<br />
La escuela como sistema regulador: promoción de las desigualdades ............... 6<br />
Rebelión en la escuela: una mirada diferente de la disciplina escolar ............ 9<br />
Conclusiones ....................................................................................................... 12<br />
Bibliografía ........................................................................................................... 14<br />
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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
La Escuela como institución social permite no sólo incorporar y/o desarrollar a los<br />
que a ella asisten saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino<br />
además de ello, y refiriéndonos a la escuela de educación secundaria, la<br />
construcción de la identidad personal a partir de la interacción social. Las aulas son<br />
el espacio central en el cual transcurren procesos de identificación personal y<br />
afirmación de los roles de género a través de la interacción alumno-alumno, alumnodocente,<br />
así como por el establecimiento de las propias reglas del alumnado, lo cual<br />
opera como un sistema conjuntamente con la disciplina escolar.<br />
Los límites para referirse a disciplina o indisciplina son, en ocasiones, poco<br />
identificados por la mirada del docente, quien en la mayoría de las veces construye<br />
el propio alcance de los aprendizajes a través de las “buenas prácticas sociales”<br />
entre el alumnado, lo cual implica la regulación y/o modificación del actuar de los<br />
adolescentes dentro de la escuela.<br />
En el presente trabajo se pretende referir cómo la disciplina escolar contribuye al<br />
surgimiento de desigualdades entre los alumnos y al interior de la escuela a partir<br />
de la regulación de la conducta de los adolescentes por medio del Marco para la<br />
Convivencia Escolar en Escuelas de Educación Secundaria en el Distrito Federal;<br />
dicho documento más que tratar de orientar al alumno “problema” acerca de su<br />
comportamiento, lo clasifica y discrimina en el propio ámbito educativo al situar el<br />
documento como la única alternativa para promover la disciplina escolar, contrario<br />
a lo puede denominarse la creación de ambientes de aprendizaje.<br />
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2. <strong>DISCIPLINA</strong> ESCOLAR: FUNDAMENTO DEL “DEBER SER”<br />
En el perfil de egreso del alumno de la Educación Básica planteado en el 2011 se<br />
hace énfasis en que al término de dicho nivel educativo el alumno será capaz de<br />
argumentar y razonar al analizar situaciones, identificar problemas, formular<br />
preguntas, emitir juicios, proponer soluciones, aplicar estrategias y tomar<br />
decisiones. Valorar los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y<br />
poder modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista; así como conocer y<br />
ejercer los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática;<br />
actuar con responsabilidad social y apego a la ley 1 , para ello no sólo es necesario<br />
tener un dominio de los conceptos y procesos aprendidos dentro del salón de<br />
clases, sino además poner en práctica lo construido socialmente a partir de la<br />
interacción con el resto del alumnado.<br />
Cuestionar si es necesaria o no la disciplina para el aprendizaje en la escuela de<br />
educación secundaria no es el propósito de este trabajo, por el contrario nos<br />
centraremos en enfatizar cómo un documento inspirado en regular el actuar de los<br />
alumnos es el que propicia al interior de la escuela ciertas desigualdades, así como<br />
la “clasificación” del alumnado.<br />
1<br />
“Plan de Estudios 2011. Educación Básica”. (2011) México. SEP.<br />
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2.1. MARCO PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR: estructura y aplicación.<br />
En el año 2011 la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito<br />
General propone y difunde entre las escuelas de Educación Básica el “Marco para<br />
la Convivencia Escolar en las Escuelas de Educación Secundaria en el Distrito<br />
Federal” como el documento que integrara la normatividad vigente en materia de<br />
convivencia y disciplina escolar con las orientaciones más recientes sobre derechos<br />
del niño y que simultáneamente favoreciera la convivencia y orientara la<br />
administración de la disciplina escolar 2 , lo anterior fundamentado en el Art. 42 de la<br />
Ley General de Educación, así como en los Ac. 96, 97 y 98.<br />
El documento contempla en su estructura:<br />
<br />
Carta de derechos y deberes de las alumnas y los alumnos: en este<br />
apartado se hace énfasis en el comportamiento que se espera que tengan<br />
las y los alumnos y las consecuencias en caso de no tenerlo; haciendo<br />
hincapié en acatar las sanciones en caso de tener una conducta no deseada.<br />
Además de describir ampliamente el deber del estudiante.<br />
<br />
Compromisos de las y los alumnos a favor de una convivencia pacífica.<br />
<br />
Compromiso de corresponsabilidad de los padres de familia con la<br />
educación de su hijo o hija.<br />
<br />
Marco Jurídico de actuación: refiere la normatividad que sustenta la<br />
creación, función y aplicación del documento para garantizar la disciplina al<br />
interior de la escuela.<br />
2<br />
“Marco para la convivencia escolar en escuelas de Educación Secundaria en el Distrito Federal” (2011).<br />
México. SEP.<br />
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Uno de los apartados más relevantes y que integran aquellas conductas que, según<br />
lo especifica el Marco para la Convivencia Escolar, no son deseables al interior de<br />
la escuela es la que corresponde a “Faltas y Medidas disciplinarias”, las cuales se<br />
tipifican de la siguiente manera:<br />
No. TIPO DE CONDUCTAS MEDIDAS <strong>DISCIPLINA</strong>RIAS<br />
1 Conductas de indisciplina leves En todos los casos se propone el<br />
2 Conductas que perturban el orden<br />
diálogo con el alumno como<br />
3 Conductas altamente perturbadoras del orden primera estrategia, además de<br />
4 Conductas que provocan peligro<br />
informar a los padres de familia y<br />
5 Conductas discriminatorias<br />
anotar en el expediente del<br />
6 Conductas violentas<br />
alumno la falta haciendo énfasis<br />
7 Conductas agresivas de índole sexual en los hechos y compromisos de<br />
8 Conductas de riesgo por posesión, consumo alumno y padre. Dependiendo de<br />
o distribución de sustancias tóxico adictivas la gravedad de la falta<br />
9 Conductas de riesgo por posesión y/o uso de (generalmente especificado en<br />
armas blancas<br />
las conductas 6 a 10) el alumno<br />
10 Conductas de riesgo por posesión y/o uso de<br />
podrá ser separado de las clases<br />
armas de fuego y explosivos<br />
dentro o fuera del plantel y con<br />
servicio comunitario a través de<br />
actividades que le permitan<br />
colaborar con los deberes<br />
escolares. Así mismo se propone<br />
la orientación psicológica del<br />
alumno y/o la separación<br />
definitiva del plantel.<br />
La forma en que se comprende, interpreta y aplica lo dispuesto en el Marco para la<br />
Convivencia Escolar es lo que, probablemente, posibilita las desigualdades entre el<br />
alumnado al optar como última medida disciplinaria la separación del alumno de las<br />
clases, lo cual trae consigo como consecuencia no sólo el rezago educativo en los<br />
aprendizajes que el alumno separado no logre incorporar posteriormente, sino la<br />
clasificación de éste como un alumno “problema” pues se agotaron las medidas<br />
disciplinarias propuestas en el documento base para, en ese caso, orientar su<br />
conducta.<br />
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2.2. LA ESCUELA COMO SISTEMA REGULADOR: promoción de las<br />
desigualdades.<br />
Si bien son varios los factores que interfieren en el proceso enseñanza-aprendizaje<br />
en la educación secundaria, entre los cuales podemos mencionar factores sociales,<br />
económicos y familiares; también son considerables aquellos factores que la misma<br />
escuela establece, tratando de lograr aprendizajes a partir de lo deseable y no a<br />
partir de la realidad contextualizada en la que está inmersa. Desear un<br />
comportamiento homogéneo por parte del alumnado limita por mucho las<br />
condiciones de identificación de éste a partir de la interacción social pues se deja<br />
nula la condición de autorregulación, participación y toma de decisiones de los<br />
adolescentes.<br />
En la conformación del Marco para la Convivencia Escolar de Escuelas de<br />
Educación Secundaria en el Distrito Federal no fue considerado el punto de vista de<br />
los adolescentes para el establecimiento de las medidas disciplinarias, por lo cual<br />
surgen algunas interrogantes ¿Cómo el adolescente que cursa la educación<br />
secundaria puede apropiarse de las condiciones que regulan su comportamiento si<br />
éstas fueron impuestas dejando de lado su participación? ¿De qué manera afecta<br />
al alumno de educación secundaria la separación de las clases como medida<br />
disciplinaria para regular una conducta no deseable en el ámbito escolar?<br />
Trataremos en lo sucesivo de desarrollar las posibles respuestas a dichas<br />
interrogantes, tomando como referencia la experiencia de un alumno de secundaria<br />
para el que las medidas disciplinarias propuestas en el Marco para la Convivencia<br />
fueron agotadas.<br />
“Manuel” es un adolescente de 14 años que cursa el segundo grado de secundaria<br />
en la EST No. 45 ubicada en una localidad de Xochimilco. Es el segundo hijo de<br />
cuatro. Su madre, una mujer de aproximadamente 35 años de edad, hace diez años<br />
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decidió vivir con una persona que no es el padre del menor. A su ingreso al plantel<br />
el alumno llegó con un diagnóstico de TDA-H expedido por una institución de salud<br />
pública. Posteriormente también fue diagnosticado por la misma instancia con<br />
“Retardo del aprendizaje” lo cual fue evidente para sus profesores pues al alumno<br />
le era visiblemente difícil concluir las actividades propuestas en la mayoría de sus<br />
asignaturas y no lograba alcanzar los aprendizajes propuestos.<br />
A su ingreso al segundo grado la situación se agudizó, el expediente de Manuel<br />
estaba repleto de reportes, la gran mayoría del tipo “no pone atención en clase”, las<br />
visitas de los padres del alumno eran cada vez más frecuentes a la escuela y<br />
estaban encaminadas a lograr una mayor orientación acerca del comportamiento<br />
del alumno y la “manera” en que la escuela podía apoyarlo; sin embargo las<br />
respuestas carecieron de dicha intención, centrándose más en informar a los padres<br />
sobre las faltas de disciplina cometidas por su hijo. En el mes de diciembre de 2014<br />
cerca del periodo vacacional, el alumno fue separado del plantel ya que el personal<br />
de prefectura, así como algunos de sus profesores se percataron de rasgos de<br />
autolesión en el alumno. Se informó a los padres de familia y se canalizó al menor<br />
al área de alumnos en estado de vulnerabilidad de la DGEST. Manuel no asistió a<br />
la escuela aproximadamente un mes, para evitar rezago educativo se le encomendó<br />
trabajo escolar a distancia con fechas establecidas de entrega.<br />
A pesar de ser atendido por un psicólogo, el comportamiento de Manuel no presentó<br />
modificaciones, seguían reportándolo por no poner atención o “molestar” a sus<br />
compañeros. Los profesores se quejaban cada vez con mayor frecuencia sobre su<br />
comportamiento y cuestionaban el actuar de la escuela al no separarlo de las clases<br />
a pesar de sus continuas faltas al Marco para la Convivencia. Nuevamente es<br />
separado de la escuela, esta vez por tiempo indefinido y con trabajo escolar a<br />
distancia. Antes del periodo vacacional del mes de abril 2015 el psicólogo que<br />
atiende a Manuel contactó a la directora del plantel cuestionándola sobre la<br />
separación del alumno de la escuela, haciendo énfasis en que el alumno lo percibía<br />
como un acto de discriminación pues nunca se consideró su punto de vista cada<br />
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vez que fue “aplicado” el protocolo establecido en el Marco para la Convivencia<br />
Escolar por las conductas no deseables que él mostraba. Para evitar quejas por<br />
parte de los padres del alumno en otras instancias se decide incorporarlo a la<br />
escuela, dos días antes de que iniciaran las vacaciones y después de casi dos<br />
semanas de no asistir.<br />
Al reingresar al plantel, uno de sus profesores le preguntó cómo se sentía, a lo cual<br />
el alumno respondió “mal… parece que no puedo comportarme, pero nadie me ha<br />
preguntado lo que pienso, sólo me reportan y tratan como si fuera un problema, mis<br />
compañeros no me aceptan y los maestros ya no me hacen caso”. 3 Es importante<br />
referir que a pesar de los constantes reportes por indisciplina, así como las<br />
separaciones de la escuela, las calificaciones del alumno en todas las asignaturas<br />
son aprobatorias.<br />
En su ensayo “El salón de clase como sistema social: algunas de sus funciones<br />
dentro de la sociedad norteamericana” 4 Parsons argumenta que el desempeño tiene<br />
dos dimensiones: una cognoscitiva y otra moral; lo cual hace referencia a que el<br />
buen desempeño no se construye únicamente con adquirir y desarrollar los<br />
conocimientos y habilidades propuestos en el programa de estudio, sino que<br />
además es necesario el desempeño moral definido por los valores y actitudes que<br />
son apreciadas por la escuela y los profesores 5 . De tal manera que ser buen<br />
estudiante no es sólo obtener buenas notas (calificaciones) sino aquel que además<br />
considera los deberes (obligaciones) que refiere el Marco para la Convivencia<br />
3<br />
La información para la narración del caso fue proporcionada por el Área de Servicios Educativos<br />
Complementarios de la secundaria a la que asiste el alumno, y con la autorización de sus tutores. De igual<br />
manera se hace referencia en que tanto el nombre del menor, como los datos de la escuela a la que asiste son<br />
ficticios, lo anterior para salvaguardar la integridad del alumno.<br />
4<br />
"El salón de clases como sistema social: algunas de sus funciones dentro de la sociedad norteamericana".<br />
Tomado de: Education Economy and Society. De. by Halsey, Floud and Anderson. USA, 1971. Tr. por Mercedes<br />
Córdova.<br />
5<br />
Expósito, L., & González Aguilar, D. A. (2011). "Dime cómo evalúas y te diré qué enseñas": Un análisis teórico<br />
sobre las relaciones entre la evaluación del aprendizaje y la enseñanza aprendizaje de la Justicia Social”.<br />
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1),<br />
135--‐148.<br />
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Escolar. Con base a lo anterior “Manuel” no podrá ser clasificado como un buen<br />
estudiante a pesar de no reprobar ninguna de sus asignaturas, por el contrario su<br />
desempeño está lejos de considerarse como “bueno” pues a los ojos del mundo<br />
adulto no ha logrado desarrollar la conciencia moral necesaria para interactuar en<br />
el ámbito educativo, será necesario en consecuencia establecer las medidas<br />
disciplinarias (sanciones) que ameriten su conducta, lo cual a su vez presupone<br />
regular su comportamiento hasta que logre alcanzar aquellas conductas deseables<br />
y valoradas por la escuela, profesores y compañeros.<br />
¿Cuántas veces más será separado Manuel de la escuela atendiéndolo con trabajo<br />
escolar a distancia? En la lógica que se establece en el Marco para la Convivencia<br />
Escolar posiblemente serán las veces que sean necesarias hasta que su<br />
comportamiento sea “perfecto” como estudiante de secundaria como una condición<br />
inseparable de mostrar una buena conducta. Sin embargo las consecuencias se<br />
identificarán a partir del desigual dominio de conocimientos y desarrollo de<br />
habilidades en comparación de aquellos logrados por sus compañeros de clase.<br />
3. REBELIÓN EN LA ESCUELA: una mirada diferente de la disciplina<br />
escolar<br />
La integración de identidades a partir de la interacción social es una condición<br />
ineludible que se da en las escuelas, pensar una institución encasillada en que sus<br />
profesores y alumnos logren alcanzar los aprendizajes propuestos en el programa<br />
de estudios es un ideal que deja de lado el resto de aprendizajes que se pueden<br />
construir en la interacción del alumnado.<br />
El “relajo”, a veces conceptualizado por los adultos como indisciplina, en interjuego<br />
con el “respeto” permite a los estudiantes encontrar los límites hasta dónde se<br />
puede avanzar en las relaciones con los adultos y compañeros. Por consiguiente<br />
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retomar las prácticas de convivencia prevalecientes en la escuela conlleva a<br />
reformulas las estrategias didácticas sobre las cuales se pretenden alcanzar o lograr<br />
los aprendizajes.<br />
Adentrarse en el mundo del adolescente que cursa la educación secundaria no<br />
presupone desprenderse del principio de orden prevaleciente y necesario para la<br />
implementación de las estrategias escolares, sino que requiere de un trabajo más<br />
extenso en la base de la propia reflexión de la práctica docente y las prácticas<br />
escolares para garantizar la disciplina, más allá de las sanciones y<br />
condicionamientos para modelar la conducta de los alumnos, implica el trabajo y<br />
desarrollo de proyectos que utilicen como eje rector las inquietudes y propias<br />
necesidades del alumnado, considerar la oportunidad de hacerlos partícipes de las<br />
normas que regulen su actuar orientándolos a la autorregulación y reconocimiento<br />
de los derechos de sus iguales, y en consecuencia desarrollar la conciencia moral<br />
a través de la participación activa.<br />
Nos referimos pues a una segunda mirada hacia los estudiantes como agentes<br />
sociales, no como estadísticas o problemas; reconocer quiénes son, cómo son,<br />
cuáles son sus motivaciones, qué piensan de la escuela, qué desean de la escuela<br />
y cómo pueden participar en ésta más allá de la asistencia a todas sus clases.<br />
En el Marco para la Convivencia Escolar se hace referencia a las conductas no<br />
deseables en las escuelas, sin embargo en uno de los apartados más pequeños<br />
también se refiere que la escuela en su conjunto puede desarrollar las estrategias<br />
que le permitan adentrarse en el principio de orden a través del trabajo colaborativo<br />
de la comunidad escolar, haciendo hincapié en las necesidades de su alumnado y<br />
las fortalezas de docentes y directivos para poner en práctica acciones que<br />
coadyuven en la resolución de conflictos. Pensar que la única y última solución para<br />
“corregir” a un alumno “problema” es la separación de la escuela también es la forma<br />
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más violenta de “hacerle ver” que no es un buen alumno y por lo cual carece de<br />
virtudes.<br />
El documento emitido por la AFSEDF con el propósito de disminuir los factores<br />
conductuales que interrumpan el proceso enseñanza-aprendizaje refiere una<br />
alternativa para el seguimiento y la posible solución a los mismos, su mecanismo<br />
es a través del condicionamiento y la sanción, más no del aprendizaje y la<br />
autoconciencia. Será pues la habilidad de los adultos que conforman la escuela, así<br />
como la participación activa de sus alumnos lo que permitirá alcanzar dicho objetivo<br />
(disciplina escolar) a través de considerar a éstos últimos como actores principales.<br />
Uno de los proyectos que han permitido a los alumnos, en especial a los jóvenes,<br />
expresar sus ideas y reorientar el concepto de disciplina escolar es el desarrollado<br />
en el programa SALUDARTE, mismo que pretende el desarrollo cívico-ético de los<br />
estudiantes a través de actividades complementarias que les permiten adquirir<br />
herramientas para conocerse, aceptarse e interactuar con los demás bajo las bases<br />
del respeto y el diálogo; además de promover la educación para la salud alimentaria.<br />
Si bien es un programa que se realiza en escuelas públicas de educación básica<br />
del tipo jornada ampliada en el Distrito Federal, su metodología y aplicabilidad<br />
permite identificar una manera diferente de promover la disciplina escolar a partir<br />
del desarrollo de competencias para la vida en sociedad 6 .<br />
6<br />
García Cabrero, B. & Klein Kreisler, I. “La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica:<br />
el modelo pedagógico del programa SaludArte”. Revista Electrónica de Educación SINECTICA. 42. Consultado<br />
en marzo de 2015 en http://www.sinectica.iteso.mx/?revista=42&lang=es&seccion=articulos<br />
Miriam Landa Guzman<br />
1<br />
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4. CONCLUSIONES<br />
Hablar de disciplina escolar sin hacer referencia del comportamiento talvez no<br />
indeseable, pero sí necesario que los estudiantes de secundaria deben desarrollar<br />
como producto de su interacción con los compañeros y profesores, no es algo<br />
sencillo, requiere un conocimiento vasto sobre las prácticas de convivencia que más<br />
frecuentemente se perciben en las escuelas de educación secundaria y la forma en<br />
la que éstas son atendidas cuando se clasifican como perturbadoras del orden o<br />
que bien ponen en riesgo el proceso enseñanza-aprendizaje, o bien cuando algunas<br />
de estas prácticas se presume ponen en riesgo la integridad física o psicológica de<br />
algún miembro de la comunidad educativa.<br />
Disciplina y educación pues no son dos conceptos contrarios, sino<br />
complementarios. Las estrategias que logre desarrollar la escuela en su conjunto y<br />
a través del trabajo colaborativo a partir de involucrar activamente al alumnado<br />
fortalecerán el desempeño moral de los estudiantes, siempre y cuando éstos<br />
reconozcan la importancia de preservar un orden en términos no de sanciones sino<br />
de oportunidades de expresión y reflexión del mismo actuar.<br />
Sancionar a los alumnos que muestren conductas no valoradas por la escuela<br />
conlleva el riesgo de generar o promover las desigualdades a partir de una atención<br />
no diferenciada que retome las necesidades y expectativas del propio alumno; si<br />
bien el “castigo” puede desarrollar en ellos la idea de lo que “no deben hacer” no<br />
permite a su vez desarrollar una conciencia crítica de su comportamiento y<br />
reorientarlo tomando como base la formación ética y moral presente en el plan de<br />
estudios 2011 a través del perfil de egreso de educación básica.<br />
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Diseñar, implementar y evaluar estrategias escolares que realcen la disciplina<br />
escolar como necesaria para el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una<br />
presencia activa de toda la comunidad, poner en práctica la creatividad de todos sus<br />
miembros y hacer de la reflexión una práctica cotidiana, está por lo tanto alejado de<br />
la visión mecanicista del estímulo-respuesta que hasta ahora se ha puesto en<br />
práctica.<br />
El derecho a la educación no es condición únicamente de los buenos alumnos, de<br />
aquellos que muestran un buen desempeño, es un derecho universal que el Estado<br />
y la Escuela deben garantizar.<br />
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5. BIBLIOGRAFÍA<br />
<br />
"El salón de clases como sistema social: algunas de sus funciones dentro de<br />
la sociedad norteamericana". Tomado de: Education Economy and Society.<br />
De. by Halsey, Floud and Anderson. USA, 1971. Tr. por Mercedes Córdova.<br />
<br />
Expósito, L., & González Aguilar, D. A. (2011). "Dime cómo evalúas y te diré<br />
qué enseñas": Un análisis teórico sobre las relaciones entre la evaluación del<br />
aprendizaje y la enseñanza aprendizaje de la Justicia Social”. Revista<br />
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 135--‐148.<br />
Furlan, L. & Manero, M. “Disciplina, indisciplina y violencia en las escuelas”.<br />
Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 10. Num. 27. Pp. 1191-<br />
1199.<br />
García Cabrero, B. & Klein Kreisler, I. “La construcción de ambientes<br />
educativos para la convivencia pacífica: el modelo pedagógico del programa<br />
SaludArte”. Revista Electrónica de Educación SINECTICA. 42. Consultado<br />
en marzo de 2015 en<br />
http://www.sinectica.iteso.mx/?revista=42&lang=es&seccion=articulos<br />
<br />
“Marco para la convivencia escolar en escuelas de Educación Secundaria<br />
en el Distrito Federal” (2011). México. SEP.<br />
<br />
“Plan de Estudios 2011. Educación Básica”. (2011) México. SEP.<br />
Miriam Landa Guzman<br />
1<br />
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