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DISCIPLINA Y EDUCACIÓN: MATICES DIVERGENTES

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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

Todo idealismo frente a la necesidad<br />

es un engaño. Friedrich Nietzsche<br />

<strong>DISCIPLINA</strong> Y<br />

<strong>EDUCACIÓN</strong>:<br />

<strong>MATICES</strong><br />

<strong>DIVERGENTES</strong><br />

Miriam Landa Guzman<br />

Universidad Autónoma Metropolitana<br />

Unidad Xochimilco<br />

División de Ciencias Sociales y Humanidades<br />

Maestría en Desarrollo y Planeación de la Educación<br />

Seminario de Corrientes de Interpretación en<br />

Educación<br />

Profesor investigador: Dr. Leonel Pérez Expósito<br />

.<br />

.<br />

.<br />

.<br />

.<br />

.<br />

.<br />

.<br />

.<br />

. Abril de 2015<br />

Miriam Landa Guzman 0


<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

ÍNDICE<br />

Introducción ........................................................................................................... 2<br />

Disciplina escolar: fundamento del deber ser .................................................... 3<br />

Marco para la Convivencia Escolar: estructura y aplicación ................................ 4<br />

La escuela como sistema regulador: promoción de las desigualdades ............... 6<br />

Rebelión en la escuela: una mirada diferente de la disciplina escolar ............ 9<br />

Conclusiones ....................................................................................................... 12<br />

Bibliografía ........................................................................................................... 14<br />

Miriam Landa Guzman 1


<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

1. INTRODUCCIÓN<br />

La Escuela como institución social permite no sólo incorporar y/o desarrollar a los<br />

que a ella asisten saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino<br />

además de ello, y refiriéndonos a la escuela de educación secundaria, la<br />

construcción de la identidad personal a partir de la interacción social. Las aulas son<br />

el espacio central en el cual transcurren procesos de identificación personal y<br />

afirmación de los roles de género a través de la interacción alumno-alumno, alumnodocente,<br />

así como por el establecimiento de las propias reglas del alumnado, lo cual<br />

opera como un sistema conjuntamente con la disciplina escolar.<br />

Los límites para referirse a disciplina o indisciplina son, en ocasiones, poco<br />

identificados por la mirada del docente, quien en la mayoría de las veces construye<br />

el propio alcance de los aprendizajes a través de las “buenas prácticas sociales”<br />

entre el alumnado, lo cual implica la regulación y/o modificación del actuar de los<br />

adolescentes dentro de la escuela.<br />

En el presente trabajo se pretende referir cómo la disciplina escolar contribuye al<br />

surgimiento de desigualdades entre los alumnos y al interior de la escuela a partir<br />

de la regulación de la conducta de los adolescentes por medio del Marco para la<br />

Convivencia Escolar en Escuelas de Educación Secundaria en el Distrito Federal;<br />

dicho documento más que tratar de orientar al alumno “problema” acerca de su<br />

comportamiento, lo clasifica y discrimina en el propio ámbito educativo al situar el<br />

documento como la única alternativa para promover la disciplina escolar, contrario<br />

a lo puede denominarse la creación de ambientes de aprendizaje.<br />

Miriam Landa Guzman 2


<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

2. <strong>DISCIPLINA</strong> ESCOLAR: FUNDAMENTO DEL “DEBER SER”<br />

En el perfil de egreso del alumno de la Educación Básica planteado en el 2011 se<br />

hace énfasis en que al término de dicho nivel educativo el alumno será capaz de<br />

argumentar y razonar al analizar situaciones, identificar problemas, formular<br />

preguntas, emitir juicios, proponer soluciones, aplicar estrategias y tomar<br />

decisiones. Valorar los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y<br />

poder modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista; así como conocer y<br />

ejercer los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática;<br />

actuar con responsabilidad social y apego a la ley 1 , para ello no sólo es necesario<br />

tener un dominio de los conceptos y procesos aprendidos dentro del salón de<br />

clases, sino además poner en práctica lo construido socialmente a partir de la<br />

interacción con el resto del alumnado.<br />

Cuestionar si es necesaria o no la disciplina para el aprendizaje en la escuela de<br />

educación secundaria no es el propósito de este trabajo, por el contrario nos<br />

centraremos en enfatizar cómo un documento inspirado en regular el actuar de los<br />

alumnos es el que propicia al interior de la escuela ciertas desigualdades, así como<br />

la “clasificación” del alumnado.<br />

1<br />

“Plan de Estudios 2011. Educación Básica”. (2011) México. SEP.<br />

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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

2.1. MARCO PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR: estructura y aplicación.<br />

En el año 2011 la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito<br />

General propone y difunde entre las escuelas de Educación Básica el “Marco para<br />

la Convivencia Escolar en las Escuelas de Educación Secundaria en el Distrito<br />

Federal” como el documento que integrara la normatividad vigente en materia de<br />

convivencia y disciplina escolar con las orientaciones más recientes sobre derechos<br />

del niño y que simultáneamente favoreciera la convivencia y orientara la<br />

administración de la disciplina escolar 2 , lo anterior fundamentado en el Art. 42 de la<br />

Ley General de Educación, así como en los Ac. 96, 97 y 98.<br />

El documento contempla en su estructura:<br />

<br />

Carta de derechos y deberes de las alumnas y los alumnos: en este<br />

apartado se hace énfasis en el comportamiento que se espera que tengan<br />

las y los alumnos y las consecuencias en caso de no tenerlo; haciendo<br />

hincapié en acatar las sanciones en caso de tener una conducta no deseada.<br />

Además de describir ampliamente el deber del estudiante.<br />

<br />

Compromisos de las y los alumnos a favor de una convivencia pacífica.<br />

<br />

Compromiso de corresponsabilidad de los padres de familia con la<br />

educación de su hijo o hija.<br />

<br />

Marco Jurídico de actuación: refiere la normatividad que sustenta la<br />

creación, función y aplicación del documento para garantizar la disciplina al<br />

interior de la escuela.<br />

2<br />

“Marco para la convivencia escolar en escuelas de Educación Secundaria en el Distrito Federal” (2011).<br />

México. SEP.<br />

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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

Uno de los apartados más relevantes y que integran aquellas conductas que, según<br />

lo especifica el Marco para la Convivencia Escolar, no son deseables al interior de<br />

la escuela es la que corresponde a “Faltas y Medidas disciplinarias”, las cuales se<br />

tipifican de la siguiente manera:<br />

No. TIPO DE CONDUCTAS MEDIDAS <strong>DISCIPLINA</strong>RIAS<br />

1 Conductas de indisciplina leves En todos los casos se propone el<br />

2 Conductas que perturban el orden<br />

diálogo con el alumno como<br />

3 Conductas altamente perturbadoras del orden primera estrategia, además de<br />

4 Conductas que provocan peligro<br />

informar a los padres de familia y<br />

5 Conductas discriminatorias<br />

anotar en el expediente del<br />

6 Conductas violentas<br />

alumno la falta haciendo énfasis<br />

7 Conductas agresivas de índole sexual en los hechos y compromisos de<br />

8 Conductas de riesgo por posesión, consumo alumno y padre. Dependiendo de<br />

o distribución de sustancias tóxico adictivas la gravedad de la falta<br />

9 Conductas de riesgo por posesión y/o uso de (generalmente especificado en<br />

armas blancas<br />

las conductas 6 a 10) el alumno<br />

10 Conductas de riesgo por posesión y/o uso de<br />

podrá ser separado de las clases<br />

armas de fuego y explosivos<br />

dentro o fuera del plantel y con<br />

servicio comunitario a través de<br />

actividades que le permitan<br />

colaborar con los deberes<br />

escolares. Así mismo se propone<br />

la orientación psicológica del<br />

alumno y/o la separación<br />

definitiva del plantel.<br />

La forma en que se comprende, interpreta y aplica lo dispuesto en el Marco para la<br />

Convivencia Escolar es lo que, probablemente, posibilita las desigualdades entre el<br />

alumnado al optar como última medida disciplinaria la separación del alumno de las<br />

clases, lo cual trae consigo como consecuencia no sólo el rezago educativo en los<br />

aprendizajes que el alumno separado no logre incorporar posteriormente, sino la<br />

clasificación de éste como un alumno “problema” pues se agotaron las medidas<br />

disciplinarias propuestas en el documento base para, en ese caso, orientar su<br />

conducta.<br />

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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

2.2. LA ESCUELA COMO SISTEMA REGULADOR: promoción de las<br />

desigualdades.<br />

Si bien son varios los factores que interfieren en el proceso enseñanza-aprendizaje<br />

en la educación secundaria, entre los cuales podemos mencionar factores sociales,<br />

económicos y familiares; también son considerables aquellos factores que la misma<br />

escuela establece, tratando de lograr aprendizajes a partir de lo deseable y no a<br />

partir de la realidad contextualizada en la que está inmersa. Desear un<br />

comportamiento homogéneo por parte del alumnado limita por mucho las<br />

condiciones de identificación de éste a partir de la interacción social pues se deja<br />

nula la condición de autorregulación, participación y toma de decisiones de los<br />

adolescentes.<br />

En la conformación del Marco para la Convivencia Escolar de Escuelas de<br />

Educación Secundaria en el Distrito Federal no fue considerado el punto de vista de<br />

los adolescentes para el establecimiento de las medidas disciplinarias, por lo cual<br />

surgen algunas interrogantes ¿Cómo el adolescente que cursa la educación<br />

secundaria puede apropiarse de las condiciones que regulan su comportamiento si<br />

éstas fueron impuestas dejando de lado su participación? ¿De qué manera afecta<br />

al alumno de educación secundaria la separación de las clases como medida<br />

disciplinaria para regular una conducta no deseable en el ámbito escolar?<br />

Trataremos en lo sucesivo de desarrollar las posibles respuestas a dichas<br />

interrogantes, tomando como referencia la experiencia de un alumno de secundaria<br />

para el que las medidas disciplinarias propuestas en el Marco para la Convivencia<br />

fueron agotadas.<br />

“Manuel” es un adolescente de 14 años que cursa el segundo grado de secundaria<br />

en la EST No. 45 ubicada en una localidad de Xochimilco. Es el segundo hijo de<br />

cuatro. Su madre, una mujer de aproximadamente 35 años de edad, hace diez años<br />

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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

decidió vivir con una persona que no es el padre del menor. A su ingreso al plantel<br />

el alumno llegó con un diagnóstico de TDA-H expedido por una institución de salud<br />

pública. Posteriormente también fue diagnosticado por la misma instancia con<br />

“Retardo del aprendizaje” lo cual fue evidente para sus profesores pues al alumno<br />

le era visiblemente difícil concluir las actividades propuestas en la mayoría de sus<br />

asignaturas y no lograba alcanzar los aprendizajes propuestos.<br />

A su ingreso al segundo grado la situación se agudizó, el expediente de Manuel<br />

estaba repleto de reportes, la gran mayoría del tipo “no pone atención en clase”, las<br />

visitas de los padres del alumno eran cada vez más frecuentes a la escuela y<br />

estaban encaminadas a lograr una mayor orientación acerca del comportamiento<br />

del alumno y la “manera” en que la escuela podía apoyarlo; sin embargo las<br />

respuestas carecieron de dicha intención, centrándose más en informar a los padres<br />

sobre las faltas de disciplina cometidas por su hijo. En el mes de diciembre de 2014<br />

cerca del periodo vacacional, el alumno fue separado del plantel ya que el personal<br />

de prefectura, así como algunos de sus profesores se percataron de rasgos de<br />

autolesión en el alumno. Se informó a los padres de familia y se canalizó al menor<br />

al área de alumnos en estado de vulnerabilidad de la DGEST. Manuel no asistió a<br />

la escuela aproximadamente un mes, para evitar rezago educativo se le encomendó<br />

trabajo escolar a distancia con fechas establecidas de entrega.<br />

A pesar de ser atendido por un psicólogo, el comportamiento de Manuel no presentó<br />

modificaciones, seguían reportándolo por no poner atención o “molestar” a sus<br />

compañeros. Los profesores se quejaban cada vez con mayor frecuencia sobre su<br />

comportamiento y cuestionaban el actuar de la escuela al no separarlo de las clases<br />

a pesar de sus continuas faltas al Marco para la Convivencia. Nuevamente es<br />

separado de la escuela, esta vez por tiempo indefinido y con trabajo escolar a<br />

distancia. Antes del periodo vacacional del mes de abril 2015 el psicólogo que<br />

atiende a Manuel contactó a la directora del plantel cuestionándola sobre la<br />

separación del alumno de la escuela, haciendo énfasis en que el alumno lo percibía<br />

como un acto de discriminación pues nunca se consideró su punto de vista cada<br />

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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

vez que fue “aplicado” el protocolo establecido en el Marco para la Convivencia<br />

Escolar por las conductas no deseables que él mostraba. Para evitar quejas por<br />

parte de los padres del alumno en otras instancias se decide incorporarlo a la<br />

escuela, dos días antes de que iniciaran las vacaciones y después de casi dos<br />

semanas de no asistir.<br />

Al reingresar al plantel, uno de sus profesores le preguntó cómo se sentía, a lo cual<br />

el alumno respondió “mal… parece que no puedo comportarme, pero nadie me ha<br />

preguntado lo que pienso, sólo me reportan y tratan como si fuera un problema, mis<br />

compañeros no me aceptan y los maestros ya no me hacen caso”. 3 Es importante<br />

referir que a pesar de los constantes reportes por indisciplina, así como las<br />

separaciones de la escuela, las calificaciones del alumno en todas las asignaturas<br />

son aprobatorias.<br />

En su ensayo “El salón de clase como sistema social: algunas de sus funciones<br />

dentro de la sociedad norteamericana” 4 Parsons argumenta que el desempeño tiene<br />

dos dimensiones: una cognoscitiva y otra moral; lo cual hace referencia a que el<br />

buen desempeño no se construye únicamente con adquirir y desarrollar los<br />

conocimientos y habilidades propuestos en el programa de estudio, sino que<br />

además es necesario el desempeño moral definido por los valores y actitudes que<br />

son apreciadas por la escuela y los profesores 5 . De tal manera que ser buen<br />

estudiante no es sólo obtener buenas notas (calificaciones) sino aquel que además<br />

considera los deberes (obligaciones) que refiere el Marco para la Convivencia<br />

3<br />

La información para la narración del caso fue proporcionada por el Área de Servicios Educativos<br />

Complementarios de la secundaria a la que asiste el alumno, y con la autorización de sus tutores. De igual<br />

manera se hace referencia en que tanto el nombre del menor, como los datos de la escuela a la que asiste son<br />

ficticios, lo anterior para salvaguardar la integridad del alumno.<br />

4<br />

"El salón de clases como sistema social: algunas de sus funciones dentro de la sociedad norteamericana".<br />

Tomado de: Education Economy and Society. De. by Halsey, Floud and Anderson. USA, 1971. Tr. por Mercedes<br />

Córdova.<br />

5<br />

Expósito, L., & González Aguilar, D. A. (2011). "Dime cómo evalúas y te diré qué enseñas": Un análisis teórico<br />

sobre las relaciones entre la evaluación del aprendizaje y la enseñanza aprendizaje de la Justicia Social”.<br />

Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1),<br />

135--‐148.<br />

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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

Escolar. Con base a lo anterior “Manuel” no podrá ser clasificado como un buen<br />

estudiante a pesar de no reprobar ninguna de sus asignaturas, por el contrario su<br />

desempeño está lejos de considerarse como “bueno” pues a los ojos del mundo<br />

adulto no ha logrado desarrollar la conciencia moral necesaria para interactuar en<br />

el ámbito educativo, será necesario en consecuencia establecer las medidas<br />

disciplinarias (sanciones) que ameriten su conducta, lo cual a su vez presupone<br />

regular su comportamiento hasta que logre alcanzar aquellas conductas deseables<br />

y valoradas por la escuela, profesores y compañeros.<br />

¿Cuántas veces más será separado Manuel de la escuela atendiéndolo con trabajo<br />

escolar a distancia? En la lógica que se establece en el Marco para la Convivencia<br />

Escolar posiblemente serán las veces que sean necesarias hasta que su<br />

comportamiento sea “perfecto” como estudiante de secundaria como una condición<br />

inseparable de mostrar una buena conducta. Sin embargo las consecuencias se<br />

identificarán a partir del desigual dominio de conocimientos y desarrollo de<br />

habilidades en comparación de aquellos logrados por sus compañeros de clase.<br />

3. REBELIÓN EN LA ESCUELA: una mirada diferente de la disciplina<br />

escolar<br />

La integración de identidades a partir de la interacción social es una condición<br />

ineludible que se da en las escuelas, pensar una institución encasillada en que sus<br />

profesores y alumnos logren alcanzar los aprendizajes propuestos en el programa<br />

de estudios es un ideal que deja de lado el resto de aprendizajes que se pueden<br />

construir en la interacción del alumnado.<br />

El “relajo”, a veces conceptualizado por los adultos como indisciplina, en interjuego<br />

con el “respeto” permite a los estudiantes encontrar los límites hasta dónde se<br />

puede avanzar en las relaciones con los adultos y compañeros. Por consiguiente<br />

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<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

retomar las prácticas de convivencia prevalecientes en la escuela conlleva a<br />

reformulas las estrategias didácticas sobre las cuales se pretenden alcanzar o lograr<br />

los aprendizajes.<br />

Adentrarse en el mundo del adolescente que cursa la educación secundaria no<br />

presupone desprenderse del principio de orden prevaleciente y necesario para la<br />

implementación de las estrategias escolares, sino que requiere de un trabajo más<br />

extenso en la base de la propia reflexión de la práctica docente y las prácticas<br />

escolares para garantizar la disciplina, más allá de las sanciones y<br />

condicionamientos para modelar la conducta de los alumnos, implica el trabajo y<br />

desarrollo de proyectos que utilicen como eje rector las inquietudes y propias<br />

necesidades del alumnado, considerar la oportunidad de hacerlos partícipes de las<br />

normas que regulen su actuar orientándolos a la autorregulación y reconocimiento<br />

de los derechos de sus iguales, y en consecuencia desarrollar la conciencia moral<br />

a través de la participación activa.<br />

Nos referimos pues a una segunda mirada hacia los estudiantes como agentes<br />

sociales, no como estadísticas o problemas; reconocer quiénes son, cómo son,<br />

cuáles son sus motivaciones, qué piensan de la escuela, qué desean de la escuela<br />

y cómo pueden participar en ésta más allá de la asistencia a todas sus clases.<br />

En el Marco para la Convivencia Escolar se hace referencia a las conductas no<br />

deseables en las escuelas, sin embargo en uno de los apartados más pequeños<br />

también se refiere que la escuela en su conjunto puede desarrollar las estrategias<br />

que le permitan adentrarse en el principio de orden a través del trabajo colaborativo<br />

de la comunidad escolar, haciendo hincapié en las necesidades de su alumnado y<br />

las fortalezas de docentes y directivos para poner en práctica acciones que<br />

coadyuven en la resolución de conflictos. Pensar que la única y última solución para<br />

“corregir” a un alumno “problema” es la separación de la escuela también es la forma<br />

Miriam Landa Guzman<br />

1<br />

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más violenta de “hacerle ver” que no es un buen alumno y por lo cual carece de<br />

virtudes.<br />

El documento emitido por la AFSEDF con el propósito de disminuir los factores<br />

conductuales que interrumpan el proceso enseñanza-aprendizaje refiere una<br />

alternativa para el seguimiento y la posible solución a los mismos, su mecanismo<br />

es a través del condicionamiento y la sanción, más no del aprendizaje y la<br />

autoconciencia. Será pues la habilidad de los adultos que conforman la escuela, así<br />

como la participación activa de sus alumnos lo que permitirá alcanzar dicho objetivo<br />

(disciplina escolar) a través de considerar a éstos últimos como actores principales.<br />

Uno de los proyectos que han permitido a los alumnos, en especial a los jóvenes,<br />

expresar sus ideas y reorientar el concepto de disciplina escolar es el desarrollado<br />

en el programa SALUDARTE, mismo que pretende el desarrollo cívico-ético de los<br />

estudiantes a través de actividades complementarias que les permiten adquirir<br />

herramientas para conocerse, aceptarse e interactuar con los demás bajo las bases<br />

del respeto y el diálogo; además de promover la educación para la salud alimentaria.<br />

Si bien es un programa que se realiza en escuelas públicas de educación básica<br />

del tipo jornada ampliada en el Distrito Federal, su metodología y aplicabilidad<br />

permite identificar una manera diferente de promover la disciplina escolar a partir<br />

del desarrollo de competencias para la vida en sociedad 6 .<br />

6<br />

García Cabrero, B. & Klein Kreisler, I. “La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica:<br />

el modelo pedagógico del programa SaludArte”. Revista Electrónica de Educación SINECTICA. 42. Consultado<br />

en marzo de 2015 en http://www.sinectica.iteso.mx/?revista=42&lang=es&seccion=articulos<br />

Miriam Landa Guzman<br />

1<br />

1


<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

4. CONCLUSIONES<br />

Hablar de disciplina escolar sin hacer referencia del comportamiento talvez no<br />

indeseable, pero sí necesario que los estudiantes de secundaria deben desarrollar<br />

como producto de su interacción con los compañeros y profesores, no es algo<br />

sencillo, requiere un conocimiento vasto sobre las prácticas de convivencia que más<br />

frecuentemente se perciben en las escuelas de educación secundaria y la forma en<br />

la que éstas son atendidas cuando se clasifican como perturbadoras del orden o<br />

que bien ponen en riesgo el proceso enseñanza-aprendizaje, o bien cuando algunas<br />

de estas prácticas se presume ponen en riesgo la integridad física o psicológica de<br />

algún miembro de la comunidad educativa.<br />

Disciplina y educación pues no son dos conceptos contrarios, sino<br />

complementarios. Las estrategias que logre desarrollar la escuela en su conjunto y<br />

a través del trabajo colaborativo a partir de involucrar activamente al alumnado<br />

fortalecerán el desempeño moral de los estudiantes, siempre y cuando éstos<br />

reconozcan la importancia de preservar un orden en términos no de sanciones sino<br />

de oportunidades de expresión y reflexión del mismo actuar.<br />

Sancionar a los alumnos que muestren conductas no valoradas por la escuela<br />

conlleva el riesgo de generar o promover las desigualdades a partir de una atención<br />

no diferenciada que retome las necesidades y expectativas del propio alumno; si<br />

bien el “castigo” puede desarrollar en ellos la idea de lo que “no deben hacer” no<br />

permite a su vez desarrollar una conciencia crítica de su comportamiento y<br />

reorientarlo tomando como base la formación ética y moral presente en el plan de<br />

estudios 2011 a través del perfil de egreso de educación básica.<br />

Miriam Landa Guzman<br />

1<br />

2


<strong>DISCIPLINA</strong> Y <strong>EDUCACIÓN</strong>: <strong>MATICES</strong> <strong>DIVERGENTES</strong><br />

Diseñar, implementar y evaluar estrategias escolares que realcen la disciplina<br />

escolar como necesaria para el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una<br />

presencia activa de toda la comunidad, poner en práctica la creatividad de todos sus<br />

miembros y hacer de la reflexión una práctica cotidiana, está por lo tanto alejado de<br />

la visión mecanicista del estímulo-respuesta que hasta ahora se ha puesto en<br />

práctica.<br />

El derecho a la educación no es condición únicamente de los buenos alumnos, de<br />

aquellos que muestran un buen desempeño, es un derecho universal que el Estado<br />

y la Escuela deben garantizar.<br />

Miriam Landa Guzman<br />

1<br />

3


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5. BIBLIOGRAFÍA<br />

<br />

"El salón de clases como sistema social: algunas de sus funciones dentro de<br />

la sociedad norteamericana". Tomado de: Education Economy and Society.<br />

De. by Halsey, Floud and Anderson. USA, 1971. Tr. por Mercedes Córdova.<br />

<br />

Expósito, L., & González Aguilar, D. A. (2011). "Dime cómo evalúas y te diré<br />

qué enseñas": Un análisis teórico sobre las relaciones entre la evaluación del<br />

aprendizaje y la enseñanza aprendizaje de la Justicia Social”. Revista<br />

Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), 135--‐148.<br />

Furlan, L. & Manero, M. “Disciplina, indisciplina y violencia en las escuelas”.<br />

Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 10. Num. 27. Pp. 1191-<br />

1199.<br />

García Cabrero, B. & Klein Kreisler, I. “La construcción de ambientes<br />

educativos para la convivencia pacífica: el modelo pedagógico del programa<br />

SaludArte”. Revista Electrónica de Educación SINECTICA. 42. Consultado<br />

en marzo de 2015 en<br />

http://www.sinectica.iteso.mx/?revista=42&lang=es&seccion=articulos<br />

<br />

“Marco para la convivencia escolar en escuelas de Educación Secundaria<br />

en el Distrito Federal” (2011). México. SEP.<br />

<br />

“Plan de Estudios 2011. Educación Básica”. (2011) México. SEP.<br />

Miriam Landa Guzman<br />

1<br />

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