revista impresa en papel - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
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Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M.; Valls, R.Dialogar y transformar,pedagogía crítica <strong>de</strong>l siglo XXIBarcelona, Graó. 142 pp. ISBN: 84-7827-330.Uno <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s retos <strong>de</strong> la comunidad internacional <strong>en</strong> los albores <strong>de</strong>l siglo XXIes la pot<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> las relaciones multilaterales mediante un diálogo fluido y sincero.Este diálogo sería un instrum<strong>en</strong>to indisp<strong>en</strong>sable para resolver gran<strong>de</strong>s problemascomunes como son la pobreza, el terrorismo, los flujos migratorios <strong>de</strong>scontrolados, lascatástrofes naturales, la conservación <strong>de</strong>l medio ambi<strong>en</strong>te y la resolución pacífica <strong>de</strong>los conflictos <strong>en</strong>tre Estados. El diálogo ti<strong>en</strong>e como principal virtud la capacidad <strong>de</strong><strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r la perspectiva <strong>de</strong>l «otro» y la oportunidad <strong>de</strong> exponer el punto <strong>de</strong> vista propio.Pero este apr<strong>en</strong>dizaje dialógico no surge espontáneam<strong>en</strong>te, sino que <strong>de</strong>be sercim<strong>en</strong>tado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la tierna infancia, com<strong>en</strong>zando <strong>en</strong> las instituciones <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza.Las cuatro autoras <strong>de</strong> la pres<strong>en</strong>te obra Dialogar y Transformar, pedagogía crítica <strong>de</strong>lsiglo XXI expon<strong>en</strong> a lo largo <strong>de</strong> siete capítulos, <strong>de</strong> manera concreta e ilustrativa, las<strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>l sistema educativo actual, insertado <strong>en</strong> la sociedad <strong>de</strong> la información.Este sistema educativo es incapaz <strong>de</strong> conseguir el objetivo prioritario <strong>de</strong> crearuna educación igualitaria, ya que gran<strong>de</strong>s sectores <strong>de</strong> la sociedad, <strong>en</strong> concreto lasminorías étnicas y aquellos sectores m<strong>en</strong>os pudi<strong>en</strong>tes, no han recibido la formaciónnecesaria para adquirir los conocimi<strong>en</strong>tos básicos para <strong>de</strong>s<strong>en</strong>volverse a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>tefr<strong>en</strong>te a los actuales retos que plantean las nuevas tecnologías <strong>de</strong> la informacióny la comunicación. Las autoras <strong>de</strong>l libro atribuy<strong>en</strong> el gran fracaso escolar quepa<strong>de</strong>c<strong>en</strong> nuestras socieda<strong>de</strong>s al conjunto <strong>de</strong> instituciones que constituy<strong>en</strong> el sistemaeducativo y no al alumno, como se suele d<strong>en</strong>unciar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la comunidad educativa,pues este sistema se implanta <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong> la <strong>de</strong>sigualdad y la exclusión,don<strong>de</strong> para integrarse <strong>en</strong> el mismo hay que aceptar y compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r las normasy forma <strong>de</strong> vida <strong>de</strong> la elite política y económica dirig<strong>en</strong>te.Un análisis claro, <strong>en</strong> este s<strong>en</strong>tido, que se <strong>de</strong>sarrolla <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te libro es aquelque nos ilustra <strong>de</strong> la problemática <strong>de</strong> la escuela «gueto» don<strong>de</strong> la diversidad culturaly étnica se consi<strong>de</strong>ra un problema que se int<strong>en</strong>ta resolver mediante el aislami<strong>en</strong>too la distribución <strong>de</strong> los miembros que integran estos sectores <strong>en</strong> distintos c<strong>en</strong>troseducativos, estigmatizando a estos niños (esto provoca que progresivam<strong>en</strong>tevayan interiorizando su <strong>papel</strong> problemático y conflictivo <strong>en</strong> la sociedad don<strong>de</strong> seinsertan), bajando su autoestima y <strong>de</strong>jándoles a las puertas <strong>de</strong> la <strong>de</strong>lincu<strong>en</strong>cia juv<strong>en</strong>ilo <strong>en</strong> el camino <strong>de</strong> la prisión.Las investigadoras, autoras <strong>de</strong> esta obra <strong>de</strong> vanguardia, también realizan un análisisexhaustivo sobre la discriminación histórica hacia la mujer, don<strong>de</strong> el sistema edu-963
cativo ti<strong>en</strong>e un <strong>papel</strong> fundam<strong>en</strong>tal al imponer una serie <strong>de</strong> roles <strong>de</strong> género a través <strong>de</strong>ll<strong>en</strong>guaje y <strong>de</strong> la ocultación <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>tes fem<strong>en</strong>inos <strong>en</strong> la evolución <strong>de</strong> la historia.Como alternativa al mo<strong>de</strong>lo exclusivo, se expone un novedoso mo<strong>de</strong>lo educativobasado <strong>en</strong> el paradigma dialógico, que consi<strong>de</strong>ra todo intercambio cultural como<strong>en</strong>riquecedor y don<strong>de</strong> toda cultura se basa <strong>en</strong> un proceso <strong>de</strong> mestizaje. El objetivosería conseguir una educación con una igualdad <strong>de</strong> resultados sin que el alumnor<strong>en</strong>uncie a su id<strong>en</strong>tidad. La intelig<strong>en</strong>cia sería el resultado <strong>de</strong> la acción comunicativa<strong>de</strong> los distintos conocimi<strong>en</strong>tos académicos y <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos prácticos, es<strong>de</strong>cir, aquellos que se g<strong>en</strong>eran fuera <strong>de</strong>l ámbito escolar, g<strong>en</strong>erando nuevos significadosy conocimi<strong>en</strong>tos.Algunos <strong>de</strong> los principios que fundam<strong>en</strong>tan el apr<strong>en</strong>dizaje dialógico son el diálogo<strong>en</strong>tre iguales, la intelig<strong>en</strong>cia cultural, la igualdad <strong>en</strong>tre las difer<strong>en</strong>cias, el conocimi<strong>en</strong>totécnico y ci<strong>en</strong>tífico, la provisión <strong>de</strong> diversas alternativas que ilumin<strong>en</strong> els<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> las vidas <strong>de</strong>l alumnado, la transformación <strong>de</strong> la sociedad mediante unaactitud crítica y el fom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la solidaridad.Para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> una educación no sexista cre<strong>en</strong> imprescindible un cambio<strong>de</strong> valores, propios <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong>l género masculino (competitividad, li<strong>de</strong>razgo)dando paso a valores fem<strong>en</strong>inos y masculinos, recluidos hasta ahora por el mo<strong>de</strong>lomasculino tradicional. Se plantea la <strong>de</strong>f<strong>en</strong>sa <strong>de</strong> una pluralidad <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> género,que construyan roles <strong>de</strong> género más <strong>de</strong>mocráticos, g<strong>en</strong>erados a través <strong>de</strong>l diálogo,<strong>de</strong>l intercambio <strong>de</strong> experi<strong>en</strong>cias y que fom<strong>en</strong>t<strong>en</strong> la libertad <strong>de</strong> elección <strong>en</strong>tremúltiples maneras <strong>de</strong> concebir la vida propia <strong>en</strong> todos sus ámbitos. Enti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> laid<strong>en</strong>tidad <strong>de</strong> género como una evolución, proceso <strong>de</strong> cambio, reformulación constante,que se lleva a cabo a través <strong>de</strong>l diálogo. Una teoría que me ha llamado la at<strong>en</strong>ción<strong>en</strong> este punto, llegando al fondo <strong>de</strong> una <strong>de</strong> las lacras más dramáticas <strong>de</strong> lassocieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> hoy como es la viol<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> género, es el cuestionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la educaciónafectiva y sexual basada <strong>en</strong> la irracionalidad <strong>de</strong>l s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to para proponeruna profundización racional <strong>en</strong> los asi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> nuestra intimidad, <strong>en</strong> aquello queapr<strong>en</strong><strong>de</strong>mos <strong>en</strong> diversos ambi<strong>en</strong>tes, lo que es amor, sexualidad, <strong>de</strong>seo, para analizarsi estas i<strong>de</strong>as nos dirig<strong>en</strong> hacia relaciones basadas <strong>en</strong> el amor y el respeto mutuo ohacia relaciones <strong>de</strong> maltrato y <strong>de</strong>sprecio.A este proyecto educativo transformador, cim<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> el diálogo, <strong>en</strong> una actitudcrítica y <strong>en</strong> el cons<strong>en</strong>so, están invitados todos aquellos ag<strong>en</strong>tes sociales quequieran implicarse <strong>en</strong> el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los miembros <strong>de</strong> la sociedad(no sólo <strong>de</strong> los más jóv<strong>en</strong>es pues se <strong>de</strong>fi<strong>en</strong><strong>de</strong> la formación continua durantetoda la vida) que ti<strong>en</strong>e como refer<strong>en</strong>te real a las Comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.Un primer paso importante hacia esta transformación social sería la lectura, <strong>de</strong>t<strong>en</strong>iday reflexiva, <strong>de</strong>l pres<strong>en</strong>te libro don<strong>de</strong> otro mundo y otra educación son posibles.Marco Antonio García Cortés964
Ballesta Pagan, J. (dir.) (2003):El consumo <strong>de</strong> medios <strong>en</strong> los jóv<strong>en</strong>es <strong>de</strong> secundariaMadrid, Editorial CCS, 296 pp. ISBN: 84-8316-661-5.No abundan publicaciones <strong>en</strong> editoriales que recojan memorias <strong>de</strong> proyectos <strong>de</strong>investigación. En el mejor <strong>de</strong> los casos, éstas suel<strong>en</strong> difundirse a través <strong>de</strong> las universida<strong>de</strong>so <strong>de</strong> los c<strong>en</strong>tros a los que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> los miembros <strong>de</strong>l equipo investigador.La principal dificultad que conlleva esta última vía <strong>de</strong> difusión <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>tog<strong>en</strong>erado con dichos estudios es la limitación <strong>de</strong> los ámbitos y <strong>de</strong> la ext<strong>en</strong>sióncon la que llegan estos saberes a los posibles interesados. Esta dificultad seagrava cuando el cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong>l estudio conforma una <strong>de</strong> las mayores preocupaciones<strong>de</strong> padres, madres y <strong>de</strong>l profesorado <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral y <strong>de</strong>l <strong>de</strong> la etapa <strong>de</strong> <strong>Educación</strong>Secundaria <strong>en</strong> particular. Este es el caso <strong>de</strong>l objeto <strong>de</strong> análisis <strong>de</strong> este libro: las prefer<strong>en</strong>cias<strong>de</strong>l alumnado <strong>de</strong> 12 a 16 años por <strong>de</strong>terminados productos audiovisualessoportados <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes medios <strong>de</strong> comunicación <strong>en</strong>tre los que están la televisióne Internet, cuyo interés está justificado por el hecho <strong>de</strong> que el alumnado m<strong>en</strong>or <strong>de</strong>14 años <strong>de</strong> España consume una media <strong>de</strong> cerca <strong>de</strong> cuatro horas diarias <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos<strong>de</strong> medios audiovisuales al día.La memoria <strong>de</strong> investigación recogida <strong>en</strong> el pres<strong>en</strong>te libro es fruto <strong>de</strong>l conv<strong>en</strong>io<strong>de</strong> colaboración <strong>en</strong>tre la Universidad <strong>de</strong> Murcia y la Consejería <strong>de</strong> <strong>Educación</strong> <strong>de</strong>dicha comunidad. Los 2.400 alumnos y alumnas <strong>de</strong> los 41 c<strong>en</strong>tros que constituy<strong>en</strong>la muestra pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong>, pues, a la Comunidad <strong>de</strong> Murcia. Los datos se recogierondurante el curso 2001-02 a través <strong>de</strong> un cuestionario estructurado <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>testres bloques <strong>de</strong> preguntas: sobre «el <strong>en</strong>t<strong>revista</strong>do», sobre la «dotación y el equipami<strong>en</strong>to<strong>de</strong>l hogar» y, finalm<strong>en</strong>te, un ext<strong>en</strong>so apartado sobre «prefer<strong>en</strong>cias y usos<strong>de</strong> los media». Los difer<strong>en</strong>tes capítulos <strong>de</strong>l libro recog<strong>en</strong> la información <strong>de</strong> cada uno<strong>de</strong> los m<strong>en</strong>cionados bloques. Así, <strong>en</strong> el primero se analiza y justifica el objeto <strong>de</strong>estudio, <strong>en</strong> el segundo la metodología <strong>de</strong> investigación seguida y, <strong>en</strong> el tercero, sepres<strong>en</strong>ta minuciosam<strong>en</strong>te las datos elaborados sobre dotación, equipami<strong>en</strong>to yacceso a la información.Consi<strong>de</strong>ro que los tres capítulos sigui<strong>en</strong>tes son <strong>de</strong> mayor <strong>en</strong>jundia pues se c<strong>en</strong>trany profundizan <strong>en</strong> el uso y consumo <strong>de</strong> medios <strong>en</strong> tres niveles <strong>de</strong> población:g<strong>en</strong>eral (capítulo IV), alumnado inmigrante (capítulo V) y con necesida<strong>de</strong>s educativasespeciales (capítulo VI). El libro finaliza con unas conclusiones, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> unassuger<strong>en</strong>tes reflexiones y advert<strong>en</strong>cias a padres, madres y, sobre todo, al profesoradosobre los peligros y bonda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l consumo <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos soportados <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tesmedios <strong>de</strong> comunicación <strong>de</strong> masas. Se pres<strong>en</strong>ta a la escuela y, d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> ésta, al965
cuerpo doc<strong>en</strong>te como elem<strong>en</strong>tos básicos para evitar que aum<strong>en</strong>t<strong>en</strong> las <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>ssociales exist<strong>en</strong>tes a la vez que se corrijan las que ya exist<strong>en</strong> <strong>de</strong> base. Para elloel <strong>papel</strong> <strong>de</strong>l profesorado es básico, así como la formación que ha <strong>de</strong> t<strong>en</strong>er para respon<strong>de</strong>ra los retos que pres<strong>en</strong>ta la actual sociedad <strong>de</strong> la información que lo ha <strong>de</strong>splazado<strong>de</strong> ser el <strong>de</strong>t<strong>en</strong>tador <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos culturales que ha <strong>de</strong> transmitir alalumnado. Es así porque la información está soportada <strong>en</strong> los difer<strong>en</strong>tes medios, alalcance <strong>de</strong> todo el que <strong>de</strong>see, y pueda, acce<strong>de</strong>r a ella.Entonces, si los doc<strong>en</strong>tes han perdido el monopolio <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to, lo importanteahora no es acumular información sino construir i<strong>de</strong>as. El profesorado <strong>de</strong>be<strong>de</strong>jar <strong>de</strong> ser únicam<strong>en</strong>te un transmisor <strong>de</strong> información, hay que prepararle para quesepa profundizar <strong>en</strong> la reflexión y <strong>en</strong> la participación, pues uno <strong>de</strong> sus retos es formara las nuevas g<strong>en</strong>eraciones para un mundo <strong>en</strong> el que el futuro cambiante requierecapacidad <strong>de</strong> adaptación, iniciativa, creatividad ante la ambigüedad y la incertidumbre.Bajo mi punto <strong>de</strong> vista aquí resi<strong>de</strong> una <strong>de</strong> las bonda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l libro: ofrecer a esteprofesorado una información elaborada ori<strong>en</strong>tada a alertarle sobre las prefer<strong>en</strong>ciasque ti<strong>en</strong>e el alumnado sobre los cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> los medios que, <strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a medida, contribuy<strong>en</strong>a su proceso <strong>de</strong> socialización espontánea. En este s<strong>en</strong>tido, los doc<strong>en</strong>tes t<strong>en</strong>dránque reconstruir los errores construidos <strong>en</strong> el consumo <strong>de</strong> dichos medios.Ante los tres grupos <strong>de</strong> alumnos y alumnas <strong>en</strong>cuestadas, el horizonte <strong>de</strong> estelibro también ha sido proporcionar información relevante al colectivo <strong>de</strong> doc<strong>en</strong>tespara que <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>dan que la escuela ti<strong>en</strong>e que respon<strong>de</strong>r a la disparidad <strong>de</strong> situacionesy heterog<strong>en</strong>eidad <strong>de</strong>l alumnado con planteami<strong>en</strong>tos distintos a la transmisiónhomogénea <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos y al tratami<strong>en</strong>to uniforme <strong>de</strong> los mismos. Esto lo hac<strong>en</strong>los coautores tomando la sigui<strong>en</strong>te i<strong>de</strong>a como refer<strong>en</strong>te común: que la posición <strong>de</strong>los seres humanos respecto al consumo <strong>de</strong> medios <strong>de</strong>finirá sus posibilida<strong>de</strong>s socialesy culturales. Dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong>de</strong> tal posición (activos o pasivos, críticos o acríticos,productores o reproductores <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to, perpetuadores o transformadores <strong>de</strong>un estado <strong>de</strong> cosas,...) podrán mant<strong>en</strong>er su autonomía <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y construirsu propia id<strong>en</strong>tidad ante los nuevos cambios <strong>en</strong> el ámbito social y laboral, o serán<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, construidos y p<strong>en</strong>sados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> fuera, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los media, por no sercapaces <strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r y procesar la ing<strong>en</strong>te cantidad <strong>de</strong> hechos, datos, discursos, etc.que configuran la actual sociedad <strong>de</strong> la información y <strong>de</strong> la comunicación.Antonio Bautista García-Vera966
Bu<strong>en</strong>día Eisman, L.; González González, D.;Pozo Llor<strong>en</strong>te, T. (coords.) (2004):Temas fundam<strong>en</strong>tales <strong>en</strong> la investigación educativaMadrid, La Muralla, 301 pp. ISBN: 84-7133-744-4.La investigación <strong>en</strong> educación ha recorrido un proceloso camino hasta instaurarse<strong>en</strong>tre las ci<strong>en</strong>cias educativas <strong>de</strong> pl<strong>en</strong>o <strong>de</strong>recho. Difer<strong>en</strong>tes foros han ido marcando lapauta y la acción <strong>en</strong> el <strong>de</strong>v<strong>en</strong>ir <strong>de</strong> esta materia, tan indisp<strong>en</strong>sable como erudita <strong>en</strong> elcampo educativo. La investigación pret<strong>en</strong><strong>de</strong> dar respuesta a los problemas <strong>de</strong> la sociedad<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral y <strong>de</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos <strong>en</strong> particular como una parte integrante <strong>de</strong>esa sociedad. Este libro introduce una reflexión sobre los temas cand<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el mundoeducativo actual, sobre los cambios <strong>de</strong> valores, tecnológicos, <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to, y <strong>de</strong> laeducación <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Por eso, al recoger las pon<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>l último congreso sobreinvestigación educativa nos permite, por un lado, seguir el <strong>de</strong>sarrollo ci<strong>en</strong>tífico <strong>de</strong> lametodología investigadora <strong>en</strong> educación, y por otro, conocer las últimas aportacionesy t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias investigadoras <strong>en</strong> esta materia.El libro, coordinado por tres profesores <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Granada, compr<strong>en</strong><strong>de</strong>siete gran<strong>de</strong>s temas <strong>de</strong>sarrollados por otros tantos especialistas <strong>de</strong> primer nivel<strong>en</strong> la investigación educativa española. Se inicia con un capítulo introductorio <strong>de</strong>Arturo <strong>de</strong> la Ord<strong>en</strong> sobre la producción, la transfer<strong>en</strong>cia y el uso <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to.Un importante aporte a la investigación pedagógica es consi<strong>de</strong>rarla como unmodo <strong>de</strong> producir conocimi<strong>en</strong>to que nos permite saber con la máxima predicciónqué se <strong>de</strong>be hacer y cómo hacer lo que se <strong>de</strong>be para pot<strong>en</strong>ciar una acción socialprofesionalizada. Dos son los modos <strong>de</strong> producir conocimi<strong>en</strong>to y <strong>de</strong>terminar lamejor práctica profesional: modo ci<strong>en</strong>tífico y modo humanístico. Como mo<strong>de</strong>losemerg<strong>en</strong>tes <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la investigación educativa se propon<strong>en</strong> la investigación basada<strong>en</strong> el diseño y la exig<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> investigación basada <strong>en</strong> la evid<strong>en</strong>cia empírica.El segundo capítulo, a cargo <strong>de</strong> Mario <strong>de</strong> Miguel, aborda el tema <strong>de</strong> la evaluacióny se <strong>de</strong>sarrolla <strong>en</strong> torno a dos ejes: la evaluación como disciplina y la evaluacióncomo compromiso. En el primer caso, se establece un marco epistemológicoconceptualque permite id<strong>en</strong>tificar la evaluación como disciplina <strong>de</strong>l campo educativo.En el segundo, se vincula la evaluación al <strong>de</strong>sarrollo personal <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la funciónemancipadora <strong>de</strong> la evaluación y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la función social al permitir su <strong>de</strong>sarrollo ymejora. Es <strong>de</strong> señalar que no hay respuestas cerradas, sino que se suscitan multitud<strong>de</strong> interrogantes tanto sobre el estatuto epistemológico <strong>de</strong> la disciplina, como sobrela ética <strong>de</strong> la tarea, la equidad y otros aspectos.El tercer capítulo, <strong>de</strong>bido a la pluma <strong>de</strong> Javier Tejedor, conti<strong>en</strong>e una dobledim<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> la investigación educativa: diacrónica y prospectiva, <strong>de</strong> dón<strong>de</strong> v<strong>en</strong>i-967
mos y a dón<strong>de</strong> vamos <strong>en</strong> investigación educativa. Hace un balance <strong>de</strong>moledor <strong>de</strong> loque se ha hecho, muchas veces <strong>de</strong> forma simplista, rutinaria e intransc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te. Losprincipales temas objeto <strong>de</strong> investigación se refier<strong>en</strong> a informes sobre el sistemaeducativo español, estudios sobre escuelas eficaces, estudios sobre r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>toacadémico <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza universitaria, at<strong>en</strong>ción a la diversidad, investigación <strong>en</strong>tecnología educativa, investigación sobre medios, evaluación <strong>de</strong> programas <strong>de</strong>interv<strong>en</strong>ción tecnológica y sobre tecnología educativa. Las líneas investigadoras <strong>en</strong>el pres<strong>en</strong>te y <strong>en</strong> el futuro inmediato son numerosas, <strong>en</strong>tre las que <strong>de</strong>stacan las relacionadascon el currículum, la economía, la sociología y la tecnología. Para conseguirla mejora <strong>de</strong> la investigación propone actuar sobre problemas intrínsecos yextrínsecos. Entre los primeros, <strong>de</strong>staca una especie <strong>de</strong> catálogo que abarca <strong>de</strong>s<strong>de</strong>la fundam<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> la investigación a la síntesis <strong>de</strong> diversas estrategias metodológicas.Entre los segundos, se pi<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> la situación actual para cambiarlay mejorarla, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> innovación e interdisciplinariedad.El cuarto capítulo se <strong>de</strong>dica a sintetizar la metodología educativa y corre a cargo<strong>de</strong> un grupo <strong>de</strong> autores, Caji<strong>de</strong>, Porto y Martínez, que se cuestionan la selección <strong>de</strong>la metodología a<strong>de</strong>cuada para construir conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tífico a partir <strong>de</strong> la revisión<strong>de</strong> lo publicado <strong>en</strong> un número importante <strong>de</strong> <strong>revista</strong>s españolas, analizando lametodología <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva crítica y con propuestas <strong>de</strong> mejora.Los capítulos posteriores introduc<strong>en</strong> el diagnóstico <strong>en</strong> educación, por NarcisoGarcía Nieto, también <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva diacrónica revisando lo realizado <strong>en</strong>los últimos años para ver su evolución conceptual y los campos <strong>de</strong> actuación. Entreellos <strong>de</strong>stacan la intelig<strong>en</strong>cia emocional, el diagnóstico <strong>de</strong> la compet<strong>en</strong>cia curriculary los diagnósticos <strong>en</strong> las etapas <strong>de</strong> transición. La educación para todas las personases objeto <strong>de</strong> estudio por Carm<strong>en</strong> Jiménez, que realiza un recorrido histórico<strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1947 a nuestros días, tratando el tema <strong>de</strong> la escuela inclusiva, la diversidad yla equidad. La formación e inserción laboral, a cargo <strong>de</strong> B<strong>en</strong>ito Echeverría, es eltema que cierra el libro. Destaca <strong>en</strong> este apartado la constante refer<strong>en</strong>cia a Europa,especialm<strong>en</strong>te los problemas exist<strong>en</strong>tes para lograr una a<strong>de</strong>cuada inserción laboral.El análisis <strong>de</strong>l nivel educativo europeo y su vinculación con el empleo o <strong>de</strong>sempleoreferido a grupos <strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s y al nivel <strong>de</strong> alfabetización es sumam<strong>en</strong>te interesante.Concluye planteando una serie <strong>de</strong> estrategias <strong>en</strong> torno a las cuales se pue<strong>de</strong> articularla interv<strong>en</strong>ción educativa, consigui<strong>en</strong>do una implicación social y política quelleve a la inserción laboral <strong>de</strong> todas las personas.Consi<strong>de</strong>ramos que el libro constituye una muy importante aportación al tema <strong>de</strong>la investigación, mostrando mo<strong>de</strong>los para crear conocimi<strong>en</strong>to y hacer fértiles losresultados. Supone una puesta al día <strong>de</strong> la investigación educativa, con una disecciónno ex<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> realismo que acoge por igual las <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s y fortalezas <strong>de</strong> lainvestigación, y las propuestas para un mejor avance <strong>en</strong> este campo.Isabel Cantón Mayo968
Castillo Arredondo, S. (2004):La práctica evaluadora <strong>de</strong>l profesorado.Primaria y SecundariaGranada, Grupo Editorial Universitario. 311 pp. ISBN: 84-8491-367-8.La investigación que pres<strong>en</strong>ta esta obra se inscribe <strong>en</strong> la acertada y g<strong>en</strong>eralizadaconvicción <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar la evaluación como uno <strong>de</strong> los factores o medidasmás importantes que incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> la calidad educativa. Se parte <strong>de</strong> la base <strong>de</strong>que la evaluación supone una recogida <strong>de</strong> información sobre datos educativosque llevan a una reflexión sobre la práctica doc<strong>en</strong>te con la int<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> mejorarlay perfeccionarla. La int<strong>en</strong>ción principal <strong>de</strong> la evaluación es proporcionarinformación relevante para ori<strong>en</strong>tar, regular y mejorar cualquier proceso educativo.Des<strong>de</strong> esta convicción, esta investigación ti<strong>en</strong>e como propósito fundam<strong>en</strong>tal<strong>de</strong>tectar y conocer, lo más profundam<strong>en</strong>te posible, cuál es la práctica <strong>de</strong>l profesoradoal <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a esa, nada fácil, tarea <strong>de</strong> evaluar a sus alumnos. Es <strong>de</strong>cir,se trata <strong>de</strong> conocer qué pi<strong>en</strong>san y qué hac<strong>en</strong> los profesores <strong>de</strong> <strong>Educación</strong> Primariay los <strong>de</strong> <strong>Educación</strong> Secundaria cuando se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan con la evaluación <strong>de</strong> susalumnos.El trabajo que pres<strong>en</strong>ta la obra es, sobre todo, el resultado y síntesis <strong>de</strong> unainvestigación que se realiza <strong>de</strong>s<strong>de</strong> y para la práctica educativas, <strong>en</strong> la que ha interv<strong>en</strong>idoun numeroso grupo <strong>de</strong> investigadores dirigidos y coordinados por el profesorCastillo Arredondo. La investigación ha sido financiada por el Departam<strong>en</strong>to <strong>de</strong>Didáctica <strong>de</strong> la Facultad <strong>de</strong> <strong>Educación</strong> <strong>de</strong> la Universidad Nacional <strong>de</strong> <strong>Educación</strong> aDistancia.En un primer apartado <strong>de</strong> la obra, se si<strong>en</strong>tan las bases teóricas fundam<strong>en</strong>talessobre la evaluación, estableci<strong>en</strong>do un marco conceptual <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el quesituar, constatar e interpretar los ulteriores datos <strong>de</strong> la investigación. Se contextualiza,sintéticam<strong>en</strong>te, la evaluación <strong>en</strong> el proceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje; se analizanalgunas <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> la actual práctica evaluadora; se expon<strong>en</strong> las clavespara una nueva visión o nueva cultura <strong>de</strong> la evaluación educativa; por último, se analizasu importancia para la práctica educativa <strong>de</strong>l actual profesorado.En un segundo apartado, se revisan algunos <strong>de</strong> los resultados y conclusionesmás <strong>de</strong>stacables <strong>de</strong> algunos <strong>de</strong> los actuales trabajos <strong>de</strong> investigación más repres<strong>en</strong>tativos,realizados <strong>en</strong> el ámbito educativo y relativos a la evaluación <strong>de</strong> la funcióndoc<strong>en</strong>te, <strong>de</strong>l profesorado, <strong>de</strong>l sistema educativo, etc. Se hace un especial hincapié<strong>en</strong> la evaluación diagnóstica, para finalizar con el <strong>papel</strong> que han <strong>de</strong> jugar los profesores<strong>en</strong> la práctica <strong>de</strong> la evaluación, resumi<strong>en</strong>do algunas <strong>de</strong> las conclusiones másimportantes, prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> estudios y autores que han estudiado el tema.969
Sin duda, la contribución más importante <strong>de</strong> este trabajo se recoge <strong>en</strong> la parteempírica, <strong>en</strong> la que se formulan los objetivos <strong>de</strong> la investigación y se especifican lasvariables <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada, proceso y producto que constituy<strong>en</strong> el núcleo <strong>de</strong> la investigación.Se <strong>de</strong>fine la muestra, constituida por 4.644 profesores <strong>de</strong> Primaria ySecundaria a los que se les <strong>en</strong>vió un cuestionario, al que respond<strong>en</strong> 1.135. Comopue<strong>de</strong> verse, se trabaja con una muestra amplia y repres<strong>en</strong>tativa que recoge información<strong>de</strong> todas las comunida<strong>de</strong>s autónomas pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes al territorio nacionalespañol. El amplio cuestionario utilizado <strong>en</strong> la investigación, compuesto por <strong>de</strong> más<strong>de</strong> tresci<strong>en</strong>tos ítems, se estructura y articula <strong>en</strong> cuatro campos distintos: datos personalesy profesionales <strong>de</strong>l profesorado al que se dirige; opinión <strong>de</strong>l profesoradocon respecto a los planteami<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> la evaluación <strong>en</strong> la normativa educativaactual; la práctica <strong>de</strong>l profesorado <strong>en</strong> la evaluación <strong>de</strong> los alumnos; y la autoevalución<strong>de</strong>l alumno. El instrum<strong>en</strong>to se valida a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te reflejándose <strong>en</strong> él unosaltos índices <strong>de</strong> fiabilidad y vali<strong>de</strong>z, mediante la aplicación <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos estadísticosrigurosos.Del amplio y minucioso estudio <strong>de</strong> los datos, se <strong>de</strong>spr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> unas importantesconclusiones <strong>de</strong> las que pued<strong>en</strong> <strong>de</strong>rivarse algunas reflexiones que dispon<strong>en</strong> <strong>de</strong>una clara proyección práctica, capaces <strong>de</strong> <strong>en</strong>riquecer la actividad evaluadora <strong>de</strong>lactual profesorado. Algunos datos especialm<strong>en</strong>te <strong>de</strong>stacables pon<strong>en</strong> <strong>de</strong> manifiestoque el profesorado <strong>de</strong> Primaria y Secundaria es conocedor <strong>de</strong> los planteami<strong>en</strong>tosque hac<strong>en</strong> las leyes educativas acerca <strong>de</strong> la evaluación, conoce la normativaactual y sabe lo que <strong>de</strong>be hacer, es <strong>de</strong>cir, ti<strong>en</strong>e las i<strong>de</strong>as claras sobre evaluación.Sin embargo, el profesorado cu<strong>en</strong>ta con serias dificulta<strong>de</strong>s al <strong>de</strong>sarrollar y llevara la práctica la evaluación. No sab<strong>en</strong> cómo poner <strong>en</strong> práctica un diseño sistemático<strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> evaluación; necesitan <strong>de</strong> una nueva cultura evaluadora; reclamanuna mayor formación y preparación para <strong>de</strong>sarrollar, mejor y más eficazm<strong>en</strong>te,la práctica evaluadora; valoran positivam<strong>en</strong>te los aspectos didácticos <strong>de</strong> la evaluación,pero <strong>en</strong> m<strong>en</strong>or grado sus aspectos operativos, no sinti<strong>en</strong>do la necesidad<strong>de</strong> introducir nuevas formas o procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> evaluación. Sobre todo, ti<strong>en</strong><strong>en</strong>m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la dim<strong>en</strong>sión psicopedagógica: valoran más los aspectos instructivosque los formativos; la autoevaluación <strong>de</strong>l alumno no forma parte <strong>de</strong> lapráctica habitual <strong>de</strong>l profesorado, lo que constituye una clara <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> suquehacer evaluador.Resulta muy interesante constatar que, <strong>en</strong> la mayor parte <strong>de</strong> las variables estudiadas,se dan difer<strong>en</strong>cias significativas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong>tre los distintos subgrupos<strong>de</strong> profesores que compon<strong>en</strong> la muestra total; por ejemplo, <strong>en</strong> cuanto alos difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> profesores (<strong>de</strong> mayor o m<strong>en</strong>or edad), tipos <strong>de</strong> colegios(públicos o privados), niveles educativos (primaria o secundaria), tipos <strong>de</strong> materias(ci<strong>en</strong>cias o letras), etc. Estas difer<strong>en</strong>cias son tales que, como afirma textualm<strong>en</strong>teel autor, «bi<strong>en</strong> podría llegar a afirmarse que la distinción <strong>en</strong>tre los profesores <strong>de</strong>primaria y secundaria, <strong>en</strong> materia <strong>de</strong> evaluación, parecería que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a dos ilustracionespedagógicas difer<strong>en</strong>tes».970
Finalm<strong>en</strong>te, son <strong>de</strong>stacables <strong>de</strong>l pres<strong>en</strong>te trabajo la agilidad, la claridad expositiva,los diagramas y gráficos, las refer<strong>en</strong>cias bibliográficas… Todo ello hace que lalectura <strong>de</strong>l trabajo resulte agradable y motivador, a la vez que abre nuevos camposy reflexiones, <strong>de</strong> una clara proyección práctica para nuestra actual realidad educativa,muy necesitada <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> trabajos. La calidad <strong>de</strong> la investigación y la valía<strong>de</strong> sus aportaciones hace que sea recom<strong>en</strong>dable tanto para los alumnos <strong>en</strong> formacióninvestigadora y los expertos <strong>en</strong> evaluación, como para los profesores y educadores<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. En él se dan importantes pautas, conceptuales, metodológicas ytécnicas, para ir perfilando nuevos caminos hasta llegar a conseguir <strong>en</strong>tre losdoc<strong>en</strong>tes una nueva cultura <strong>de</strong> la evaluación.Narciso García Nieto971
Colectivo IOE (2003):La escolarización <strong>de</strong> hijas <strong>de</strong> familias inmigrantesCIDE/Instituto <strong>de</strong> la Mujer, Madrid, 176 pp. ISBN: 84-688-1917-4.El asunto <strong>de</strong> la inmigración plantea un serio reto tanto a los profesionales <strong>de</strong> la políticacomo a la sociedad española <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Lógicam<strong>en</strong>te, la gravedad se ac<strong>en</strong>túa <strong>en</strong> elámbito <strong>de</strong> la educación, que sirve siempre <strong>de</strong> termómetro para <strong>de</strong>tectar la incid<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>este f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o <strong>en</strong> el resto <strong>de</strong> las áreas <strong>de</strong> la vida <strong>de</strong> un país. El libro es fruto <strong>de</strong>l trabajo<strong>de</strong> colaboración ya habitual <strong>en</strong>tre el <strong>Ministerio</strong> <strong>de</strong> <strong>Educación</strong> y <strong>Cultura</strong> y el Instituto <strong>de</strong>la Mujer, <strong>de</strong>l <strong>Ministerio</strong> <strong>de</strong> Trabajo y Asuntos Sociales, que se ha c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> investigacionessobre las mujeres <strong>en</strong> la educación, que ambas instituciones han auspiciado o realizado.En esta ocasión, los autores <strong>de</strong>l trabajo han sido los integrantes <strong>de</strong>l Colectivo IOECarlos Pereda, Miguel Ángel <strong>de</strong> Prada y Walter Actis, coordinados por MontserratGrañeras Pastrana, <strong>de</strong>l CIDE, que se habían marcado como objetivo explorar la distribuciónpor sexos <strong>de</strong>l alumnado extranjero escolarizado <strong>en</strong> España <strong>en</strong> los niveles educativosprevios a la Universidad. En este caso, se han planteado cómo influye la adscripciónsexual <strong>en</strong> pautas escolares tan importantes como el acceso y perman<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> las aulas,el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar o las expectativas académicas profesionales. El estudio surgía <strong>de</strong>la preocupación compartida por el CIDE y el Instituto <strong>de</strong> la Mujer sobre la escolarización<strong>en</strong> España <strong>de</strong> hijos e hijas <strong>de</strong> familias inmigrantes. Se había constatado que losvarones eran más numerosos que las mujeres y que esta difer<strong>en</strong>cia crecía cuando se trataba<strong>de</strong> alumnado proced<strong>en</strong>te <strong>de</strong> países <strong>de</strong> mayoría islámica. Estos datos provocaron lainquietud e impulsaron el trabajo. Al mismo tiempo, <strong>en</strong> esta última década se habíacomprobado que disminuía el alumnado autóctono y que, al mismo tiempo, crecía <strong>de</strong>forma continua el número <strong>de</strong> alumnas y alumnos proced<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> la inmigración. Lasituación exigía lo que los autores han d<strong>en</strong>ominado «investigaciones ad hoc».Lógicam<strong>en</strong>te, el libro se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra colmado <strong>de</strong> datos y estadísticas. La primeraetapa <strong>de</strong>l trabajo era analizar las estadísticas educativas <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la distribuciónpor sexos y nacionalidad <strong>de</strong>l alumnado, con el fin <strong>de</strong> <strong>de</strong>tectar si existían pautasdifer<strong>en</strong>ciadas. La segunda etapa consistía <strong>en</strong> estudiar empíricam<strong>en</strong>te las trayectoriasescolares mant<strong>en</strong>idas por los hijos e hijas <strong>de</strong> familias inmigrantes marroquíes y dominicanas,que constituy<strong>en</strong> mayoría <strong>en</strong> algunas regiones o zonas <strong>de</strong>l territorio español.Se trataba <strong>de</strong> configurar un mapa matizado <strong>de</strong> la pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> niñas y jóv<strong>en</strong>es hijas<strong>de</strong> inmigrantes <strong>en</strong> el sistema escolar español por comunida<strong>de</strong>s autónomas y principalesprovincias <strong>de</strong> inmigración. La Comunidad <strong>de</strong> Madrid y la provincia <strong>de</strong>Barcelona son las zonas <strong>en</strong> las que se conc<strong>en</strong>tra el 40% <strong>de</strong>l alumnado extranjero resid<strong>en</strong>te<strong>en</strong> España, con especial refer<strong>en</strong>cia al barrio madrileño <strong>de</strong> Tetuán y el barcelonés<strong>de</strong> Ciutat Vella.972
La primera parte <strong>de</strong>l informe ti<strong>en</strong>e un carácter fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te <strong>de</strong>scriptivo yse divi<strong>de</strong> <strong>en</strong> cinco apartados que incluy<strong>en</strong> los resultados <strong>de</strong>l análisis <strong>de</strong> las estadísticasescolares. El primero se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el contexto g<strong>en</strong>eral para el conjunto <strong>de</strong>España <strong>de</strong> las gran<strong>de</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>l alumnado tanto inmigrante como autóctono,<strong>en</strong> los niveles previos a la Universidad; le sigue el análisis <strong>de</strong> las pautas según el sexodifer<strong>en</strong>ciadas por nacionalida<strong>de</strong>s; a continuación, los resultados <strong>de</strong> las estadísticasescolares <strong>en</strong> la Comunidad <strong>de</strong> Madrid y la provincia <strong>de</strong> Barcelona, y, por fin, la comparación<strong>de</strong> las estadísticas escolares con las <strong>de</strong> resid<strong>en</strong>tes extranjeros y con lospadrones municipales <strong>en</strong> Madrid y Barcelona. La segunda parte recoge los resultados<strong>de</strong> la <strong>en</strong>cuesta aplicada <strong>en</strong> Madrid y Barcelona, para comparar las difer<strong>en</strong>ciassegún sexo con otras variables. Algunos capítulos clave son las tasas <strong>de</strong> escolaridad,la titularidad <strong>de</strong> los c<strong>en</strong>tros, el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar, las expectativas académicas yprofesionales, así como el abandono <strong>de</strong> la escuela y las trayectorias laborales posteriores.Los apartados <strong>de</strong> esta segunda parte recorr<strong>en</strong> las t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> la últimadécada, el increm<strong>en</strong>to <strong>de</strong> alumnado extranjero y la reducción <strong>de</strong> los españoles,según tres mo<strong>de</strong>los básicos, como son el <strong>de</strong> equilibrio <strong>de</strong> sexos (europeos, suramericanosy autóctonos), mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> mayoría masculina (alumnado marroquí) y <strong>de</strong>mayoría fem<strong>en</strong>ina (alumnado c<strong>en</strong>troamericano). Sigue el análisis <strong>de</strong>l alumnadoextranjero, marroquí y dominicano <strong>en</strong> Madrid, con sus resultados concretos; el análisis<strong>de</strong>l alumnado extranjero, marroquí y dominicano <strong>en</strong> Barcelona, con sus resultados,y concluye con la búsqueda <strong>de</strong> explicaciones para las diversas distribucionespor sexo <strong>de</strong>l alumnado extranjero, con especial consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> resid<strong>en</strong>tes extranjerospor sexo, distribución por sexo <strong>de</strong> los inmigrantes jóv<strong>en</strong>es, incid<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los«m<strong>en</strong>ores no acompañados» proced<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> Marruecos, inmigración tan abundante<strong>en</strong> los últimos años, y las pautas <strong>de</strong>mográficas, migratorias y escolares según la<strong>en</strong>cuesta realizada.El segundo capítulo se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> las trayectorias escolares <strong>de</strong> la inmigraciónmarroquí y dominicana, a partir <strong>de</strong> 731 hijos e hijas pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>tes a 242 familias.Se recog<strong>en</strong> las tasas <strong>de</strong> escolaridad <strong>en</strong> España y <strong>en</strong> los países <strong>de</strong> orig<strong>en</strong>, para concluirque la escolarización es g<strong>en</strong>eralizada hasta los 15 años y <strong>de</strong>sci<strong>en</strong><strong>de</strong> a partir <strong>de</strong>esa edad, que las tasas <strong>de</strong> escolaridad <strong>en</strong> su país <strong>de</strong> orig<strong>en</strong> son algo m<strong>en</strong>ores que <strong>en</strong>España, que a partir <strong>de</strong> los 16 años las mujeres estudian más que los hombres, unamayor escolarización <strong>de</strong> los hijos e hijas <strong>de</strong> familias con alto nivel profesional y académico,y concluye con las difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> escolarización <strong>de</strong> los inmigrantes <strong>en</strong>Madrid y Barcelona.El libro informa sobre la titularidad <strong>de</strong> los c<strong>en</strong>tros, para concluir que la mayoríaestudia <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza pública, y también analiza las causas <strong>de</strong>l éxito y el fracaso<strong>de</strong>l r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar, que <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>en</strong> gran parte <strong>de</strong>l mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> su incorporacióna los estudios, que es una variable clave, lo mismo que se refiere al sexo comootro factor explicativo. Avanza información sobre las expectativas <strong>en</strong> los estudios,sobre el abandono escolar y sus causas, para terminar con un capítulo <strong>de</strong>dicado ala recapitulación, con conclusiones importantes sobre las difer<strong>en</strong>cias por sexos <strong>en</strong>973
la escuela según las nacionalida<strong>de</strong>s, «la preval<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un sexo sobre otro <strong>en</strong> laescuela se <strong>de</strong>be principalm<strong>en</strong>te no a difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> las tasas <strong>de</strong> escolaridad <strong>de</strong>ambos sexos, sino a la mayor pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> hombres o <strong>de</strong> mujeres <strong>en</strong> el conjunto <strong>de</strong>lgrupo nacional correspondi<strong>en</strong>te»; sobre la escolarización <strong>de</strong> los hijos y <strong>de</strong> las hijas<strong>de</strong> familias marroquíes y dominicanas, «para las niñas marroquíes la v<strong>en</strong>ida aEspaña ha repres<strong>en</strong>tado una oportunidad <strong>de</strong> promoción escolar y social» y «favorecerla reunificación familiar es condición –casi necesaria <strong>en</strong> el caso marroquí– paraque los hijos e hijas jóv<strong>en</strong>es se mant<strong>en</strong>gan escolarizados»; sobre el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolary las expectativas <strong>de</strong> los hijos y las hijas escolarizados, «los problemas <strong>de</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>toescolar son mucho más frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre los chicos (38%) que <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong>las chicas (19%), difer<strong>en</strong>cia que se increm<strong>en</strong>ta aún más <strong>en</strong> los niveles post-obligatorios»,que todo apunta a «un serio problema <strong>de</strong> ajuste o adaptación <strong>de</strong>l alumnado, alpasar <strong>de</strong> los sistemas educativos <strong>de</strong>l país <strong>de</strong> orig<strong>en</strong> al <strong>de</strong> España», «que sorpr<strong>en</strong><strong>de</strong>comprobar que, <strong>de</strong> los escolares <strong>de</strong> ambos sexos nacidos <strong>en</strong> España, el porc<strong>en</strong>taje <strong>de</strong>fracaso <strong>en</strong> el colectivo marroquí (29%) es cuatro veces mayor que <strong>en</strong> el dominicano(7%), lo que sugiere una especial dificultad, barreras o prejuicios <strong>en</strong> relación al primero<strong>de</strong> ambos grupos» y que la solución al grave problema <strong>de</strong> que la elevada conc<strong>en</strong>tración<strong>de</strong> alumnos y alumnas inmigrantes <strong>de</strong> incorporación tardía <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>trospúblicos pueda favorecer también peores resultados globales que <strong>en</strong> los privados«pasa, <strong>en</strong> primer lugar, por dotar a los c<strong>en</strong>tros –públicos y concertados– <strong>de</strong> recursosy programas que facilit<strong>en</strong> la incorporación <strong>de</strong> las personas recién llegadas y, <strong>en</strong>segundo lugar y como mal m<strong>en</strong>or, arbitrar las disposiciones necesarias para que ladistribución <strong>de</strong>l alumnado inmigrante <strong>en</strong>tre todos los c<strong>en</strong>tros –al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong>tre lospúblicos y privados concertados– se equitativa»; y, por último, sobre el nivel <strong>de</strong> estudiosalcanzado y la trayectoria laboral posterior <strong>de</strong> los hijos y las hijas no escolarizados,basados <strong>en</strong> el dato certero <strong>de</strong> que «el 34% <strong>de</strong> los hijos e hijas <strong>de</strong> familias marroquíesy dominicanas <strong>de</strong> todas las eda<strong>de</strong>s que resid<strong>en</strong> <strong>en</strong> la Comunidad <strong>de</strong> Madrid y<strong>en</strong> la provincia <strong>de</strong> Barcelona no está escolarizado», que «las mujeres inmigrantes,sobre todo las marroquíes, han <strong>en</strong>contrado más barreras que los hombres para acce<strong>de</strong>ra la escuela, pero luego su perman<strong>en</strong>cia d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> ella ha sido mayor», «el primermotivo para abandonar los estudios… es la necesidad <strong>de</strong> trabajar (48,5%); <strong>en</strong> segundolugar, aparec<strong>en</strong> los problemas escolares (36%)…», como conclusión «se podríaafirmar que mi<strong>en</strong>tras los chicos «fracasan», a las chicas «las sacan» <strong>de</strong> la escuela». Elestudio ha investigado uno <strong>de</strong> esos asuntos que tanto preocupan a los políticos y queexige soluciones fundam<strong>en</strong>tadas <strong>en</strong> el inmediato futuro. El libro aporta, a<strong>de</strong>más, unabreve bibliografía y interesantes tablas y gráficos.Manuel Irusta Cerro974
Costa Rico, A. (2004):Historia da educación e da cultura <strong>en</strong> Galicia(séculos IV-XX). Perman<strong>en</strong>cias e cambios no contextocultural e educativo europeoVigo, Edicións Xerais <strong>de</strong> Galicia,1.245 pp. ISBN: 84-9782-220-X.La publicación <strong>de</strong> un libro como éste hubiera sido algo imp<strong>en</strong>sable hace diez oquince años. Y ello por varias razones que nada ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver con sus 1.245 páginas(más bi<strong>en</strong> al contrario: lo inusual hoy es que una editorial se atreva, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> unpunto <strong>de</strong> vista comercial, con un libro <strong>de</strong> tales dim<strong>en</strong>siones). En primer lugar, porqueel <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la historia <strong>de</strong> la educación autonómica <strong>en</strong> España es un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>orelativam<strong>en</strong>te reci<strong>en</strong>te aunque puedan señalarse algunos interesantes anteced<strong>en</strong>tes,<strong>en</strong> especial <strong>en</strong> el área catalana. Un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o resultado, a su vez, <strong>de</strong> variosfactores: a) la creación <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong>s ci<strong>en</strong>tíficas <strong>de</strong> historia <strong>de</strong> la educación (no hayque olvidar que la primera constituida <strong>en</strong> este país fue la <strong>de</strong> los países <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guacatalana, <strong>en</strong> 1979, a la que se ha añadido <strong>en</strong> los últimos años la castellano-leonesa);b) la celebración <strong>de</strong> jornadas o coloquios histórico-educativos así mismo restringidosa una Comunidad Autónoma <strong>de</strong>terminada (por ejemplo, <strong>en</strong> Cataluña, Val<strong>en</strong>cia,Castilla-León y Andalucía), <strong>de</strong> la aparición <strong>de</strong> <strong>revista</strong>s específicas (Sarmi<strong>en</strong>to.Anuario Galego da Historia da <strong>Educación</strong>); c) publicaciones (por ejemplo, <strong>en</strong>tre lasreci<strong>en</strong>tes, el libro <strong>de</strong> Josep González-Agàpito, Salomó Marqués, AlejandroMayordomo y Bernat Sureda, Tradició i r<strong>en</strong>ovació pedagògica. 1898-1939 Història <strong>de</strong>l'Educació. Catalunya, Illes Balears, País Val<strong>en</strong>cià (2002): Barcelona, Institut d'EstudisCatalans) y d) equipos y proyectos <strong>de</strong> investigación c<strong>en</strong>trados <strong>en</strong> el estudio <strong>de</strong> lahistoria <strong>de</strong> la educación <strong>de</strong> una Comunidad Autónoma <strong>de</strong>terminada gracias, sobretodo, a la exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> fu<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> financiación autonómica, provincial o municipal,y <strong>de</strong> la inclusión <strong>en</strong> los planes <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong> la lic<strong>en</strong>ciatura <strong>de</strong> pedagogía <strong>de</strong> asignaturas,obligatorias u optativas, sobre la historia <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> una u otraComunidad Autónoma (por ejemplo, <strong>en</strong> las universida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Barcelona-C<strong>en</strong>tral,Girona, Rovira i Virgili <strong>de</strong> Tarragona, Islas Baleares, Val<strong>en</strong>cia, Málaga, Sevilla, LaLaguna, Madrid-Complut<strong>en</strong>se, Salamanca, País Vasco y Santiago).Este florecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las historias autonómicas <strong>de</strong> la educación ha estado acompañado,casi <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el primer mom<strong>en</strong>to, <strong>de</strong> <strong>de</strong>bates sobre el s<strong>en</strong>tido y alcance <strong>de</strong> lashistorias regionales y locales y su relación con las historias <strong>de</strong> ámbito nacionalestatal.Debates unas veces explícitos y otras <strong>en</strong>cubiertos que incluso han sidomotivo <strong>de</strong> algún seminario, como el organizado <strong>en</strong> Val<strong>en</strong>cia los días 8 y 9 <strong>de</strong> octubre<strong>de</strong> 2004 por la Sociedad Española <strong>de</strong> Historia <strong>de</strong> la <strong>Educación</strong>, cuyas pon<strong>en</strong>ciasy conclusiones se hallan p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> publicación.Es <strong>en</strong> este contexto <strong>en</strong> el que surge y <strong>en</strong> el que hay que consi<strong>de</strong>rar el libro <strong>de</strong>Antón Costa sobre la historia <strong>de</strong> la educación y la cultura <strong>en</strong> Galicia <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los siglos975
IV al XX. Un libro que a<strong>de</strong>más, como indica el autor, int<strong>en</strong>ta ser al mismo tiempo un<strong>en</strong>sayo interpretativo, una monografía <strong>de</strong> investigación, un manual didáctico (no <strong>en</strong>bal<strong>de</strong> imparte <strong>en</strong> la Universidad <strong>de</strong> Santiago la asignatura <strong>de</strong> Historia <strong>de</strong> la<strong>Educación</strong> <strong>en</strong> Galicia) y una herrami<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> trabajo e investigación (p. 31). De ahíque, con in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> su ext<strong>en</strong>sión e índices analítico, <strong>de</strong> instituciones educativas,obras citadas, onomástico y toponímico, incluya al final 46 textos o docum<strong>en</strong>tosinformativos <strong>de</strong> índole muy variada (periodísticos, literarios, oficiales, legislativos,proced<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> <strong>en</strong>sayos pedagógicos, etc.), así como, intercalados <strong>en</strong> eltexto <strong>de</strong> la obra, nada más y nada m<strong>en</strong>os que 46 tablas estadísticas, 102 ilustraciones,24 mapas, y 7 gráficos. Estamos, pues, ante una obra ing<strong>en</strong>te que, caso <strong>de</strong> serrealizada por un solo autor, como es el caso, exige, para ser llevada a bu<strong>en</strong> puerto,muchos años <strong>de</strong> reflexión y trabajo, un bu<strong>en</strong> número <strong>de</strong> investigaciones y publicacionesanteriores propias (<strong>de</strong> <strong>en</strong>tre las que <strong>de</strong>stacan, por su aprovechami<strong>en</strong>to <strong>en</strong>este libro, sus tesis doctoral, Escolas e mestres. A educación <strong>en</strong> Galicia: da Rstauración áII República, 1989, e Historia do <strong>en</strong>sino do Reino <strong>de</strong> Galiza, 413-1483, 1995) o <strong>de</strong> otroshistoriadores (es <strong>de</strong>cir, un cuerpo <strong>de</strong> saber y conocimi<strong>en</strong>tos que revela la madurezhistoriográfica <strong>de</strong> la historia <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> Galicia), así como una capacidad<strong>de</strong> síntesis <strong>en</strong>vidiable y, sobre todo, un claro esquema <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as acerca <strong>de</strong> que es loque se quiere contar y cómo hacerlo.En este último punto (el qué contar y el cómo hacerlo: cómo y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dón<strong>de</strong>mirar lo que quiere <strong>de</strong>cirse y cómo escribirlo o qué estrategias retóricas escritaselegir o <strong>de</strong>sechar) la obra cu<strong>en</strong>ta con indudables aciertos. En primer lugar, comoindica Agustín Escolano <strong>en</strong> el texto titulado «A la búsqueda <strong>de</strong> la id<strong>en</strong>tidad», escritoa modo <strong>de</strong> pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong>l libro, se trata, como no podía ser m<strong>en</strong>os, <strong>de</strong> una historia<strong>de</strong> tiempos largos (p. 14). Así mismo, algo también indicado por Escolano ypor Xosé R. Barreiro <strong>en</strong> su «Prólogo», la búsqueda <strong>de</strong> esa id<strong>en</strong>tidad gallega no llevaal autor a recluirse <strong>en</strong> los límites territoriales, personales o lingüísticos <strong>de</strong> lo quefuera Galicia <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to histórico. Esta historia <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> Galiciaes mucho más que eso. Sigui<strong>en</strong>do el símil <strong>de</strong> las muñecas rusas, apuntado porEscolano, dicha historia <strong>de</strong> la educación se escribe al mismo tiempo que se escribela historia <strong>de</strong> la educación europea y española. Y ello hasta el punto <strong>de</strong> que <strong>en</strong> las1.245 páginas <strong>de</strong>l libro uno pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar, para cada siglo, edad o época, unabu<strong>en</strong>a síntesis <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as, acontecimi<strong>en</strong>tos y evolución educativa <strong>de</strong> Europa oEspaña <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el siglo IV hasta el pres<strong>en</strong>te como marco comparativo y contextual <strong>en</strong>el que integrar y <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r la historia <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> Galicia.Por si ello no fuera sufici<strong>en</strong>te, el autor <strong>de</strong>ja bi<strong>en</strong> claro <strong>en</strong> el título que no haint<strong>en</strong>tado escribir sólo una historia <strong>de</strong> la educación, sino <strong>de</strong> la educación y <strong>de</strong> lacultura. Se trata, por supuesto, <strong>de</strong> una concepción <strong>de</strong> la cultura más como productointelectual (la alta cultura) que sociológico o antropológico y así lo dice el mismoautor (pp. 23 y 27). Pero la realidad le <strong>de</strong>sborda, <strong>de</strong> tal modo que, junto a la dim<strong>en</strong>siónintelectual <strong>de</strong> la cultura, el lector hallará también análisis y refer<strong>en</strong>cias, <strong>en</strong>cada época, a la difusión <strong>de</strong> la cultura escrita <strong>en</strong> sus diversas manifestaciones976
(bibliotecas, impr<strong>en</strong>ta, lecturas) y a la historia <strong>de</strong> la ci<strong>en</strong>cia y la técnica. Por otraparte, su concepción <strong>de</strong> la educación es amplia. No incluye sólo, como es habitual,el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to pedagógico, las instituciones doc<strong>en</strong>tes tanto públicas como privadasy la política educativa, sino también, <strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que lo permit<strong>en</strong> las investigacionesexist<strong>en</strong>tes, la realidad y las prácticas doc<strong>en</strong>tes, los procesos <strong>de</strong> alfabetización,escolarización y feminización, e incluso, <strong>en</strong> ocasiones, la historia <strong>de</strong> lainfancia y <strong>de</strong> la adolesc<strong>en</strong>cia.A<strong>de</strong>más, o con in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> ello, esta historia <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> Galiciaes, «<strong>en</strong> alguna medida, una historia militante». Y lo es <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un doble s<strong>en</strong>tido nacionalistay progresista, aunque el autor sólo realce, <strong>en</strong> la introducción, el primero <strong>de</strong>ambos aspectos. En efecto, <strong>en</strong> palabras <strong>de</strong> Antón Costa, esta es «una historia educativay cultural <strong>de</strong> una comunidad sin aparatos <strong>de</strong> Estado durante mucho tiempo ysin cronistas regios o <strong>de</strong> otro tipo, abusivam<strong>en</strong>te subsumida <strong>en</strong> una historia <strong>de</strong>España elaborada externam<strong>en</strong>te con criterios <strong>de</strong> uniformización, homog<strong>en</strong>eizacióny c<strong>en</strong>tralización. Es, pues, una historia que quiere consi<strong>de</strong>rar a Galicia como sujetohistórico, como nación más que como región –si bi<strong>en</strong> también podría abordarsecomo historia regional española <strong>en</strong> una parte <strong>de</strong> este recorrido histórico–. Quiere serun texto histórico sobre una comunidad cultural, inscrita <strong>en</strong> la dialéctica <strong>en</strong>tre loglobal y lo local, y sometida a abrasivos procesos <strong>de</strong> crisis <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tidad y <strong>de</strong>snacionalizadoras»(p. 28). De ahí que esta historia, «que toma a Galicia como sujeto históricoy cultural y a los gallegos como actores fundam<strong>en</strong>tales» <strong>de</strong> la misma, pret<strong>en</strong>da«restaurar a damnatio memoriae <strong>de</strong> un pueblo sometido a un proceso secular <strong>de</strong><strong>de</strong>sarticulación y <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia cultural», que para el autor se inicia sobre todo apartir <strong>de</strong>l reinado <strong>de</strong> los Reyes Católicos, «pudi<strong>en</strong>do así ayudar a fortalecer unar<strong>en</strong>ovada id<strong>en</strong>tidad gallega» (p. 23).En cuanto al segundo <strong>de</strong> los rasgos indicados, su carácter pedagógicam<strong>en</strong>te progresista,no podía ser <strong>de</strong> otro modo si se ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que su autor fue uno <strong>de</strong>los fundadores, <strong>en</strong> 1983, <strong>de</strong>l movimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> r<strong>en</strong>ovación pedagógica Nova EscolaGalega y promotor <strong>de</strong> alguna <strong>de</strong> las <strong>revista</strong>s gallegas más repres<strong>en</strong>tativas <strong>de</strong> dichomovimi<strong>en</strong>to como As Roladas-2 (1978), la primera <strong>revista</strong> pedagógica <strong>en</strong> gallego, yla Revista Galega <strong>de</strong> <strong>Educación</strong> (1986). De ahí que qui<strong>en</strong> lea este libro <strong>en</strong>contrará, <strong>en</strong>sus páginas finales, una bu<strong>en</strong>a síntesis sobre la innovación pedagógica <strong>en</strong> Galicia<strong>en</strong> la segunda mitad <strong>de</strong>l siglo XX <strong>en</strong> el contexto <strong>de</strong> dicha innovación <strong>en</strong> España.Dado que se trata <strong>de</strong> una historia <strong>de</strong> la educación «a la búsqueda <strong>de</strong> una id<strong>en</strong>tidad»cultural, <strong>en</strong> acertada expresión <strong>de</strong> Agustín Escolano, y <strong>de</strong> que dicha historiaplantea <strong>de</strong> ll<strong>en</strong>o las cuestiones clave <strong>en</strong> el <strong>de</strong>bate que ha t<strong>en</strong>ido y ti<strong>en</strong>e lugar sobreel <strong>en</strong>tronque o relación <strong>en</strong>tre las llamadas historias nacionales-estatales y las locales,regionales o autonómicas, <strong>de</strong>dicaré el resto <strong>de</strong> esta reseña a tratar, al socaire <strong>de</strong>llibro <strong>de</strong> Antón Costa, algunas <strong>de</strong> ellas.La primera cuestión se refiere a los signos <strong>de</strong> dicha id<strong>en</strong>tidad. Digo signos porquepued<strong>en</strong> ser uno o varios. En este caso, Antón Costa utiliza por separado o con-977
juntam<strong>en</strong>te tres criterios distintos: el territorial, el personal y el lingüístico. Encuanto al territorial, como señala <strong>en</strong> diversas ocasiones, los actuales límites político-administrativos<strong>de</strong> Galicia no coincid<strong>en</strong> con los que pudo t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> otrosmom<strong>en</strong>tos, y mucho m<strong>en</strong>os con su área <strong>de</strong> influ<strong>en</strong>cia cultural. La Gallaecia hispano-romanaocupaba partes <strong>de</strong> lo que hoy es Asturias, Castilla-León y Portugal alconfigurarse <strong>en</strong> torno a tres ciuda<strong>de</strong>s interconectadas: Asturica (Astorga), BraccaraAugusta (Braga) y Lucus Augusti (Lugo). La influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la diócesis <strong>de</strong> Braga(Portugal), que abarcó <strong>en</strong> algunos mom<strong>en</strong>tos parte <strong>de</strong> la actual Galicia, fue <strong>de</strong>terminantedurante la Edad Media para <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r la educación y la cultura gallegas,como también lo sería la universidad <strong>de</strong> Salamanca hasta la creación <strong>de</strong> la <strong>de</strong>Santiago <strong>en</strong> 1526.El criterio personal, superpuesto al anterior, plantea problemas adicionales:¿hay que estudiar sólo aquellos personajes que vivieron <strong>en</strong> Galicia o a aquellas institucionesubicadas <strong>en</strong> esta Comunidad Autónoma (o <strong>en</strong> lo que se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da porGalicia <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to histórico)? La cuestión no es baladí y <strong>de</strong>be ser resuelta,<strong>en</strong> cada caso, al afrontar cualquier tipo <strong>de</strong> historia nacional, autonómica, regionalo local. Bastan algunos ejemplos: ¿<strong>de</strong>be estudiarse a Séneca o a Quintiliano, comosuele hacerse, <strong>en</strong> una historia <strong>de</strong> la educación española por el simple hecho <strong>de</strong> qu<strong>en</strong>acieran <strong>en</strong> la Hispania romana, cuando ambos fueron trasladados a Roma cuandoeran niños? ¿Por qué no, <strong>en</strong>tonces, <strong>en</strong> una historia <strong>de</strong> la educación andaluza, <strong>en</strong> elprimer caso, o aragonesa, <strong>en</strong> el segundo? Si el criterio es el <strong>de</strong>l nacimi<strong>en</strong>to, combinadocon el territorial <strong>de</strong>rivado <strong>de</strong> la resid<strong>en</strong>cia (es <strong>de</strong>cir, con la inclusión <strong>de</strong> los nonacidos <strong>en</strong> el territorio objeto <strong>de</strong> estudio, pero que <strong>de</strong>sarrollaron su actividad educativa<strong>en</strong> el mismo), <strong>en</strong>tonces Feijóo <strong>de</strong>be incluirse, como Antón Costa lo hace, <strong>en</strong>una historia <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> Galicia por haber nacido <strong>en</strong> Cas<strong>de</strong>miro (Or<strong>en</strong>se) y,a<strong>de</strong>más, haberse formado y <strong>de</strong>dicado por primera vez a la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> el espacioterritorial gallego, aunque el resto <strong>de</strong> su vida estuviera ligado a la ciudad y universidad<strong>de</strong> Oviedo, sin que ello implique que no pudiera ser también incluido <strong>en</strong> unahistoria <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> Asturias. Por otra parte, <strong>en</strong> palabras <strong>de</strong> Manuel Rivas,«Galicia está y no está <strong>en</strong> Galicia». No se trata ya, <strong>en</strong> este punto, <strong>de</strong> su vinculacióncultural con Portugal y todo lo lusófono, o <strong>de</strong> las influ<strong>en</strong>cias y relaciones con laEuropa <strong>de</strong>l Norte, <strong>en</strong> especial con la cultura celta, sino <strong>de</strong> su pres<strong>en</strong>cia, <strong>de</strong> su ir, volvery v<strong>en</strong>ir, con América Latina, sobre todo <strong>en</strong> el último cuarto <strong>de</strong>l siglo XIX y <strong>en</strong> laprimera mitad <strong>de</strong>l XX. Algo que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista educativo y cultural, exigedar cu<strong>en</strong>ta, como se hace <strong>en</strong> esta obra, <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s llevadas a cabo <strong>en</strong> esteámbito por los emigrantes gallegos <strong>en</strong> América, y al mismo tiempo, por su relacióncon ello, <strong>de</strong> las llamadas escuelas <strong>de</strong> indianos, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> la red <strong>de</strong> c<strong>en</strong>tros educativosy culturales creados <strong>en</strong> Galicia gracias a la acción <strong>de</strong> algunos emigrantes <strong>en</strong>riquecidoso <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong>s específicam<strong>en</strong>te fundadas <strong>en</strong> América con tal fin.El criterio lingüístico, por último, no es m<strong>en</strong>os problemático. Primero, porquetodo lo relativo al ámbito <strong>de</strong> la educación y la cultura pue<strong>de</strong> haber sido escrito <strong>en</strong>gallego, <strong>en</strong> castellano y, al m<strong>en</strong>os hasta el siglo XVIII, <strong>en</strong> latín. Después porque, si978
esto es así, una historia <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> Galicia <strong>de</strong>be incluir, como <strong>en</strong> este casose hace, todo lo escrito, ya sea <strong>de</strong> índole oficial o privada, <strong>en</strong> uno <strong>de</strong> estos tres idiomassin <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> el <strong>de</strong>bate, planteado <strong>en</strong> el ámbito <strong>de</strong> la historia literaria, <strong>de</strong> si –porponer un ejemplo– Valle-Inclán <strong>de</strong>be o no ser incluido <strong>en</strong> una historia <strong>de</strong> la literaturagallega por no haber escrito su obra <strong>en</strong> este idioma. Por último porque, por tratarse<strong>de</strong> una Comunidad Autónoma con dos l<strong>en</strong>guas oficiales, <strong>en</strong> la que el gallegoforma parte <strong>de</strong> su id<strong>en</strong>tidad cultural <strong>de</strong> un modo consustancial, necesariam<strong>en</strong>te unahistoria <strong>de</strong> la educación y <strong>de</strong> la cultura <strong>en</strong> Galicia <strong>de</strong>be tratar y estudiar, como tambiénse hace <strong>en</strong> esta obra, la evolución <strong>en</strong> este punto <strong>de</strong> una sociedad <strong>en</strong> la que laconviv<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>l castellano y el gallego ha estado marcada por períodos <strong>de</strong> claro predominiocuantitativo y cualitativo (<strong>en</strong> cuanto a su consi<strong>de</strong>ración y usos sociales) <strong>de</strong>uno u otro idioma o, incluso, por la exclusión escolar <strong>de</strong> alguno <strong>de</strong> ellos.Al marg<strong>en</strong> <strong>de</strong>l <strong>de</strong>bate sobre los criterios <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tidad utilizados y los problemas<strong>de</strong> <strong>en</strong>foque y metodología que plantean, pero <strong>en</strong> relación con los mismos, la cuestiónclave que subyace <strong>en</strong> este tipo <strong>de</strong> estudios es la <strong>de</strong> las relaciones <strong>en</strong>tre historianacional-estatal, regional y local a la que habría que añadir la historia <strong>de</strong> marcosterritoriales más amplios hasta llegar al nivel mundial.Como ya señalé <strong>en</strong> otro lugar (Espacio y tiempo. <strong>Educación</strong> e Historia (1996).Morelia, Instituto Michoacano <strong>de</strong> Ci<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> la <strong>Educación</strong>, pp. 73-74), <strong>de</strong>batir <strong>en</strong>abstracto si la historia ha <strong>de</strong> ser local, regional o nacional-estatal carece <strong>de</strong> s<strong>en</strong>tido.Plantearlo, a<strong>de</strong>más, como una disyuntiva excluy<strong>en</strong>te es, a<strong>de</strong>más, un error. Estos<strong>en</strong>foques, a los que habría que añadir el supranacional, no se excluy<strong>en</strong>.Precisam<strong>en</strong>te cuando lo hac<strong>en</strong> es que se está haci<strong>en</strong>do mala historia. Una historiaincompleta producto tanto <strong>de</strong>l acotami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> campos <strong>de</strong> investigación por unacomunidad ci<strong>en</strong>tífica <strong>de</strong>terminada, como <strong>de</strong>l recurso a <strong>en</strong>foques y análisis parcialesy <strong>de</strong>scontextualizados.Este dilema <strong>en</strong>tre lo local/regional y lo nacional o estatal, más apar<strong>en</strong>te que real,es, <strong>en</strong> el fondo, la versión espacial <strong>de</strong> otro dilema más profundo: el que tambiénerróneam<strong>en</strong>te se plantea <strong>en</strong>tre particularismo o microanálisis y g<strong>en</strong>eralización omacroanálisis. Erróneam<strong>en</strong>te porque uno no alcanza a ver como es posible la g<strong>en</strong>eralizaciónsi no es a partir <strong>de</strong> estudios limitados territorialm<strong>en</strong>te y concretos y, viceversa,cómo son posibles estos últimos –sin caer <strong>en</strong> la crónica o erudición estéril–sin insertarse <strong>en</strong> contextos más amplios y sin el recurso consci<strong>en</strong>te o inconsci<strong>en</strong>te,<strong>en</strong> ambos casos, a la comparación, es <strong>de</strong>cir, al establecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> semejanzas y difer<strong>en</strong>cias.La contextualización y la particularización <strong>de</strong>b<strong>en</strong> ser –lo son <strong>en</strong> esta obra<strong>de</strong> Antón Costa– dos procesos inseparables: las dos caras <strong>de</strong> una moneda <strong>en</strong> la queuna implica y necesita a la otra. Sólo cuando se opera <strong>en</strong> varias escalas, como <strong>en</strong>este caso, es posible captar las peculiarida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada sistema o proceso, sus rasgospropios y sus similitu<strong>de</strong>s con otros espacios territoriales coetáneos.En el caso <strong>de</strong> Galicia, como aspectos peculiares podrían <strong>de</strong>stacarse, <strong>en</strong>tre otros,la importancia y rasgos <strong>de</strong> la cultura <strong>de</strong> los monasterios <strong>en</strong> la Edad Media, e inclu-979
so con anterioridad; la exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una l<strong>en</strong>gua propia cuyos usos, distribución ypeso social ha ido variando <strong>en</strong> el tiempo; la configuración territorial <strong>de</strong>l mundorural con sus escuelas <strong>de</strong> una sola aula y una sola maestra hasta el extremo <strong>de</strong> contarcon un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> escolarización, las escuelas <strong>de</strong> «ferrado», específicam<strong>en</strong>te propio;el peso <strong>de</strong>l sistema <strong>de</strong> foros para el cultivo <strong>de</strong> la tierra y el <strong>papel</strong> <strong>de</strong>sempeñado,<strong>en</strong> este caso, por los propietarios abs<strong>en</strong>tistas y los administradores <strong>de</strong> sus tierras; ola emigración a América y el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o <strong>de</strong> las escuelas <strong>de</strong> indianos o <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes<strong>de</strong> fundaciones doc<strong>en</strong>tes.En cuanto a las similitu<strong>de</strong>s –con todas las matizaciones y peculiarida<strong>de</strong>s quequieran advertirse–, todos aquellos aspectos <strong>en</strong> los que los hechos y procesos educativosy culturales han v<strong>en</strong>ido <strong>de</strong>terminados por <strong>de</strong>cisiones, procesos, hechos yag<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> ámbito territorial más amplio como las distintas órd<strong>en</strong>es y congregacionesreligiosas que <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to concreto <strong>de</strong>cidieron instalarse <strong>en</strong> Galicia, losconcilios <strong>de</strong> la Iglesia católica, las monarquías o estados -<strong>en</strong> especial el Estado español<strong>en</strong> los siglos XVIII, XIX y XX- a los que pert<strong>en</strong>eció Galicia, o, por aludir a hechosmás próximos, la guerra civil y el franquismo o la configuración <strong>de</strong> un Estado autonómicoa partir <strong>de</strong> 1978.Sólo estudios <strong>de</strong> ámbito local, regional y autonómico, como el efectuado porAntón Costa, permit<strong>en</strong>, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> rescatar lo peculiar o específico <strong>de</strong> un espacioterritorial u otro, apreciar las difer<strong>en</strong>cias y matices con los que un mismo proceso,hecho o norma se <strong>de</strong>sarrolló y aplicó <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes espacios educativos y culturales.Sólo <strong>de</strong> esta forma, gracias a libros como el <strong>de</strong> Antón Costa, pued<strong>en</strong> salir <strong>en</strong>riquecidostanto el <strong>de</strong>bate como los análisis históricos <strong>de</strong> ámbito local, regional, estatalo supranacional: matizándose unos a otros, y consi<strong>de</strong>rando el alcance real <strong>de</strong>procesos más amplios y <strong>de</strong> las influ<strong>en</strong>cias externas, los rasgos peculiares y específicos<strong>de</strong> cada ámbito territorial, los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os <strong>de</strong> adaptación y recreación <strong>de</strong> dichasinflu<strong>en</strong>cias, y, <strong>en</strong> <strong>de</strong>finitiva, la interacción <strong>en</strong>tre unos y otros modos <strong>de</strong> reconstruirel pasado.Antonio Viñao980
Dadzie, S. (2004):Herrami<strong>en</strong>tas contra el racismo <strong>en</strong> las aulasMadrid, Ediciones Morata, 2004, 135 pp. ISBN: 84-7112-491-2.En esta obra emin<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te didáctica y práctica, su autora, Stella Dadzie, profesora<strong>de</strong> profesión <strong>en</strong> <strong>en</strong>tornos <strong>de</strong> marginalidad y, <strong>en</strong> la actualidad, consultora <strong>de</strong>formación especializada <strong>en</strong> «raza y otras cuestiones relativas a la igualdad» le brindaal profesorado la oportunidad <strong>de</strong> conocer una serie <strong>de</strong> herrami<strong>en</strong>tas <strong>de</strong> gran utilidad<strong>de</strong> cara a la integración <strong>de</strong> los alumnos <strong>en</strong> las aulas.Como la propia autora <strong>de</strong>clara <strong>en</strong> el prólogo <strong>de</strong>l libro, éste es el resultado <strong>de</strong>l trabajo<strong>de</strong>sarrollado durante más <strong>de</strong> veinte años <strong>en</strong> escuelas, c<strong>en</strong>tros universitarios,clubes <strong>de</strong> jóv<strong>en</strong>es y otros ámbitos educativos pero, a difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otras obras <strong>de</strong> laautora c<strong>en</strong>tradas o dirigidas al problema <strong>de</strong> la integración y el racismo per se, estelibro se dirige a los profesores y les brinda algunas ori<strong>en</strong>taciones prácticas y asequiblessobre cómo actuar fr<strong>en</strong>te al racismo <strong>en</strong> las aulas.La autora es una firme <strong>de</strong>f<strong>en</strong>sora <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo completo <strong>de</strong>l niño, con una conci<strong>en</strong>ciaglobal y unas compet<strong>en</strong>cias cívicas activas. Ante dicho reto, <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong> quelas escuelas se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> una posición única para configurar y <strong>de</strong>finir a los ciudadanos<strong>de</strong>l mañana, pero también cree, y pi<strong>en</strong>so que con acierto, que las relacioneshumanas armoniosas, tolerantes y pacíficas sólo podrán establecerse cuando laspersonas vean reconocidos sus <strong>de</strong>rechos humanos básicos y garantizados la justiciay el trato equitativo, <strong>de</strong> ahí que la lucha contra el racismo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que el alumno espequeño sea trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>tal para su futuro <strong>de</strong>sarrollo e integración <strong>en</strong> la sociedad.Este libro, emin<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te práctico, que está estructurado como una guía <strong>de</strong>activida<strong>de</strong>s dirigida a ponerla <strong>en</strong> práctica con los alumnos, se estructura <strong>en</strong> tresbloques. En una primera fase introductoria, se expone el marco legal <strong>en</strong> el que laeducación ha <strong>de</strong> <strong>en</strong>cuadrarse y, <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia, los perfiles y cualida<strong>de</strong>s que ha<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar el profesorado para que la igualdad legal se trasla<strong>de</strong> <strong>de</strong> forma real alas aulas (el profesor ha <strong>de</strong> ser formado previam<strong>en</strong>te para luego po<strong>de</strong>r transmitir y<strong>de</strong>sarrollar un ambi<strong>en</strong>te <strong>de</strong> igualdad y no discriminación). El segundo bloque <strong>de</strong> laobra se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> <strong>en</strong>señar al profesorado a <strong>de</strong>tectar y luchar contra el racismo <strong>en</strong>las aulas; <strong>de</strong> esta forma se le ori<strong>en</strong>ta a seleccionar activida<strong>de</strong>s para realizar con losalumnos que permitan a estos exteriorizar lo que <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> por racismo, crear unambi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el que se si<strong>en</strong>tan seguros para expresar lo que pi<strong>en</strong>san al respecto, yasimismo, el propiciar que se cuestion<strong>en</strong> hasta qué punto pued<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er o mant<strong>en</strong>eractitu<strong>de</strong>s racistas ante situaciones concretas, es <strong>de</strong>cir, lo que la autora d<strong>en</strong>omina«una lista <strong>de</strong> comprobación», herrami<strong>en</strong>ta que consi<strong>de</strong>ra clave para <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r el pro-981
lema <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su raíz. La obra concluye con un ejemplo fulminante <strong>de</strong> la pres<strong>en</strong>cia<strong>de</strong>l racismo <strong>en</strong> nuestra sociedad. Enti<strong>en</strong>do que <strong>de</strong> cara a impactar al profesorado y,con el fin <strong>de</strong> que éste reaccione ante el problema, Dadzie pone <strong>de</strong> manifiesto el uso<strong>de</strong> ciertas expresiones que están teñidas <strong>de</strong> significado y connotación emocional yque, sin embargo, se utilizan indiscriminadam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el <strong>en</strong>torno escolar. Ante dicharealidad propone que esos términos sean pre<strong>de</strong>finidos y com<strong>en</strong>tados previam<strong>en</strong>te<strong>en</strong> clase para que los mismos sean <strong>de</strong>svinculados <strong>de</strong> cualquier connotación peyorativaposible y que, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos tan sólo como l<strong>en</strong>guaje, junto al s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> seguridady unidad previam<strong>en</strong>te creados mediante las «herrami<strong>en</strong>tas» referidas anteriorm<strong>en</strong>te,el profesor pueda crear con su alumno un ambi<strong>en</strong>te <strong>de</strong> confianza y cordialidadque permita a este último <strong>de</strong>sarrollarse física e intelectualm<strong>en</strong>te con confianzay seguridad.Patricia Escu<strong>de</strong>ro982
Etxeberria Murguiondo, J.;Tejedor Tejedor, F. J. (2005):Análisis <strong>de</strong>scriptivo <strong>de</strong> datos <strong>en</strong> educaciónMadrid, La Muralla, 372 pp. ISBN: 84-7133-749-5.Las Ci<strong>en</strong>cias Humanas se han ido aproximando cada vez más a las Naturales <strong>en</strong>su metodología y <strong>en</strong> sus recursos. Por eso, la utilización progresiva <strong>de</strong> datos estadísticosles permite un análisis más riguroso <strong>de</strong> los datos <strong>de</strong> f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os, que se caracterizanpor su variabilidad, es un hecho incontestable. La estadística es a la vez unmétodo ci<strong>en</strong>tífico y un po<strong>de</strong>roso instrum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to. Lo que se pret<strong>en</strong><strong>de</strong>con ellas es organizar series <strong>de</strong> números que permit<strong>en</strong> sintetizar y g<strong>en</strong>eralizar loshallazgos <strong>de</strong> las investigaciones.El reunir <strong>en</strong> un libro los saberes sobre este método y organizarlos supone ungran esfuerzo <strong>de</strong> concreción, simplificación y síntesis. Y a ello se han aplicado dosprofesores <strong>de</strong> Salamanca y <strong>de</strong>l País Vasco. Pret<strong>en</strong><strong>de</strong> servir tanto a los profesores <strong>de</strong>métodos <strong>de</strong> investigación, como a los alumnos que se inician <strong>en</strong> la misma. Los autoresadviert<strong>en</strong> que <strong>en</strong> este libro abordan los fundam<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> la EstadísticaDescriptiva y <strong>en</strong> los dos sigui<strong>en</strong>tes tratarán <strong>de</strong> la Estadística Infer<strong>en</strong>cial y <strong>de</strong>lAnálisis Multivariante, respectivam<strong>en</strong>te.El libro consta <strong>de</strong> nueve capítulos que van abri<strong>en</strong>do el campo <strong>de</strong> la estadística alos no iniciados ya que comi<strong>en</strong>za con un capítulo introductorio titulado«Conceptos básicos <strong>en</strong> estadística» que revisa aspectos como variable, población,muestra, estadístico, parámetro, estadística infer<strong>en</strong>cial, <strong>de</strong>scriptiva, etc. Procura dara conocer las características <strong>de</strong> una bu<strong>en</strong>a medición, así como las escalas que seutilizan <strong>en</strong> la medida. También, se señalan las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre fiabilidad y vali<strong>de</strong>zcon gráficos a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las pertin<strong>en</strong>tes <strong>de</strong>finiciones y se clasifican las escalas <strong>de</strong>medida como nominales, ordinales, <strong>de</strong> intervalos y <strong>de</strong> razón.El segundo capítulo se <strong>de</strong>dica a la organización y repres<strong>en</strong>tación gráfica <strong>de</strong> unavariable, com<strong>en</strong>zando por el resum<strong>en</strong> <strong>de</strong> datos <strong>en</strong> tablas <strong>de</strong> frecu<strong>en</strong>cia, conocimi<strong>en</strong>to<strong>de</strong> las distintas posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tar <strong>de</strong> forma gráfica los datos, pres<strong>en</strong>tandoejemplos claros <strong>de</strong> ello y da las normas para una utilización a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> lasrepres<strong>en</strong>taciones gráficas. A continuación, otro capítulo nos introduce <strong>en</strong> las propieda<strong>de</strong>s<strong>de</strong> las distribuciones <strong>de</strong> frecu<strong>en</strong>cias. Con ello se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> una introducción<strong>de</strong> la estadística <strong>de</strong>scriptiva <strong>en</strong> el análisis exploratorio <strong>de</strong> los datos, se conoc<strong>en</strong>los principales índices <strong>de</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia c<strong>en</strong>tral, la forma <strong>de</strong> calcularlos, sus propieda<strong>de</strong>sy las v<strong>en</strong>tajas e inconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos. Se introduc<strong>en</strong> los índices<strong>de</strong> dispersión, su utilidad, las medidas <strong>de</strong> asimetría y curtosis, y la obt<strong>en</strong>ción <strong>de</strong>difer<strong>en</strong>tes índices con el programa SPSS.983
Las puntuaciones individuales y la curva normal nos llevan a compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r la necesidad<strong>de</strong> complem<strong>en</strong>tar las puntuaciones directas con otras como las difer<strong>en</strong>ciales y aconocer las propieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las mismas; a calcular las puntuaciones típicas, otras puntuaciones<strong>de</strong>rivadas y las proporciones bajo las difer<strong>en</strong>tes curvas normales. El capítulocinco pasa al estudio conjunto <strong>de</strong> dos variables y <strong>en</strong> el se muestra cómo conocer yorganizar los resultados para su pres<strong>en</strong>tación simultánea: medias <strong>de</strong> grupos, tablas <strong>de</strong>conting<strong>en</strong>cia, y diagramas <strong>de</strong> dispersión. A<strong>de</strong>más <strong>en</strong>seña a interpretar los resultados<strong>de</strong> los coefici<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> correlación obt<strong>en</strong>idos y discrimina los conceptos <strong>de</strong> correlacióny causa. Como <strong>en</strong> el caso anterior muestra cómo obt<strong>en</strong>erlos por cálculo ordinarioy con el SPSS. En todos los casos copiosos ejercicios ejemplifican lo que seexplica y lo <strong>de</strong>sm<strong>en</strong>uzan para su mejor compr<strong>en</strong>sión.El capítulo seis está <strong>de</strong>dicado a la regresión lineal y <strong>en</strong> él se <strong>en</strong>seña a calcularla,a interpretarla, analizar la bondad <strong>de</strong> ajuste, su significado y la <strong>de</strong>finición, regresionesmúltiples y parciales con el SPSS. La teoría <strong>de</strong> la probabilidad y la infer<strong>en</strong>ciaestadística ocupan el capítulo siete. También se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> una compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> lainfer<strong>en</strong>cia, su realización con garantías, los riesgos <strong>de</strong> trabajar con muestras sesgadaso el trabajo con conceptos y propieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la probabilidad conjunta, marginaly condicional. El capítulo ocho se <strong>de</strong>dica a las distribuciones aleatorias y <strong>de</strong>probabilidad para introducir el cálculo <strong>de</strong> la esperanza matemática y la varianza <strong>de</strong>una variable aleatoria, a la vez que se introduc<strong>en</strong> las dos distribuciones discretas ycontinuas más usuales: la binomial y Poisson, la normal, la Ji cuadrado, la t <strong>de</strong>Stud<strong>en</strong>t y la F <strong>de</strong> Sne<strong>de</strong>ckor. El último capítulo está <strong>de</strong>dicado al SPSS como paqueteestadístico utilización con ocho apartados <strong>en</strong> los que se <strong>de</strong>scribe y se muestrapaso a paso su realización e interpretación. En los anexos se recog<strong>en</strong> varias tablas<strong>de</strong> distribuciones que se utilizan <strong>en</strong> el libro.Consi<strong>de</strong>ramos un libro muy completo a la vez técnico y práctico que permite transitare interpretar correctam<strong>en</strong>te los datos y será <strong>de</strong> gran utilidad al profesorado, losalumnos, los doctorandos y todos los que realizamos investigación educativa.Isabel Cantón Mayo984
Fernán<strong>de</strong>z Enguita, M.;Gutiérrez Sastre, M. (coords.) (2005):Organización escolar, profesión doc<strong>en</strong>te y <strong>en</strong>tornocomunitarioMadrid, Akal-Universidad Internacional <strong>de</strong> Andalucía. 286 pp. ISBN: 84-460-2309-1.Últimam<strong>en</strong>te gana pres<strong>en</strong>cia la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong>l pres<strong>en</strong>te como «tiempo <strong>de</strong>incertidumbre». También <strong>en</strong> artículos y libros como éste, que ati<strong>en</strong>d<strong>en</strong> al quehacerpedagógico y didáctico. Su cont<strong>en</strong>ido versa sobre uno <strong>de</strong> los núcleos vitales <strong>de</strong>l sistemaeducativo y <strong>en</strong> ello consiste su mayor interés, al permitirnos percibir <strong>de</strong>s<strong>de</strong>esta especie <strong>de</strong> «caja negra» elem<strong>en</strong>tos <strong>de</strong>finitorios <strong>de</strong> la situación actual <strong>de</strong> nuestrosc<strong>en</strong>tros <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y adivinar las t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> que se <strong>de</strong>bate su ori<strong>en</strong>taciónhacia el futuro. Es <strong>de</strong> advertir, no obstante, que no están <strong>en</strong> su punto <strong>de</strong> mira«todos» los c<strong>en</strong>tros <strong>de</strong>l sistema, sino <strong>de</strong> manera prioritaria –y <strong>en</strong> algunos casosexclusiva– los <strong>de</strong>l sector estrictam<strong>en</strong>te público <strong>de</strong> las etapas no-universitarias. Losotros, a pesar <strong>de</strong> su relevancia significativa, parec<strong>en</strong> configurar un ámbito opaco ala observación <strong>de</strong> los analistas. Es notable, igualm<strong>en</strong>te, que algunos <strong>de</strong> los convocados<strong>en</strong> Baeza, a unas Jornadas que han fructificado <strong>en</strong> este libro, sean profesoresimplicados <strong>en</strong> la gestión <strong>de</strong> sus institutos: se agra<strong>de</strong>ce su tono, distinto <strong>de</strong>l dominante<strong>en</strong> las Faculta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>Educación</strong>. La coyuntura específica <strong>de</strong> esa convocatoria,<strong>en</strong> el año 2002 –un mom<strong>en</strong>to bi<strong>en</strong> preciso <strong>de</strong> los procesos reformistas–, tampocoes indifer<strong>en</strong>te a una relectura <strong>de</strong> estas aportaciones tres años más tar<strong>de</strong>.La cuestión c<strong>en</strong>tral la propone Mariano F. Enguita, al sintetizar <strong>en</strong> torno a la«organización escolar» la sustancia <strong>de</strong>l «mo<strong>de</strong>lo profesional» que da vida a las relacioneseducativas. Constata la creci<strong>en</strong>te complejidad que el cambio social imponeal sistema y la necesidad <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> readaptación, <strong>en</strong> que la organizacióncomo tal adquiere mayor peso fr<strong>en</strong>te al aislacionismo individualista. Más que unagregado <strong>de</strong> maestros o una estructura burocrática, propugna organizaciones flexibles,consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> que son el nodo <strong>de</strong> una red educadora más amplia a la quehan <strong>de</strong> estar abiertos sistemáticam<strong>en</strong>te. En esta apertura habrían <strong>de</strong> c<strong>en</strong>trarse losprincipales recursos <strong>de</strong>mandados por los c<strong>en</strong>tros (p. 23), pero también ahí <strong>de</strong>bieraradicar la coher<strong>en</strong>te re<strong>de</strong>finición <strong>de</strong> los mo<strong>de</strong>los profesionales <strong>de</strong>l profesorado.Si se quiere que la escuela, como servicio público, contribuya a la <strong>de</strong>mocratizaciónsocial.Antonio Viñao Frago analiza un elem<strong>en</strong>to c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> las organizaciones escolares:la dirección. Las formas históricas <strong>de</strong> configurarla atañ<strong>en</strong> a la concepción <strong>de</strong> losc<strong>en</strong>tros y al s<strong>en</strong>tido mismo <strong>de</strong> la profesión doc<strong>en</strong>te. Su recorrido g<strong>en</strong>ealógico-cultural–<strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1835, <strong>en</strong> que aparec<strong>en</strong> los primeros institutos, y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> comi<strong>en</strong>zos <strong>de</strong>lsiglo pasado, <strong>en</strong> que se introduc<strong>en</strong> las escuelas graduadas– permite conocer los985
principales rasgos que la cultura escolar ha v<strong>en</strong>ido <strong>de</strong>sarrollando, con sus continuida<strong>de</strong>sy cambios, hasta el pres<strong>en</strong>te; cómo se han v<strong>en</strong>ido <strong>de</strong>cantando diversos mo<strong>de</strong>los<strong>de</strong> dirección, unos más propicios a la participación e innovación educativa yotros más jerárquico-burocráticos, con apoyos dispares <strong>en</strong> padres y profesores e,igualm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> las distintas opciones políticas <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r. Pero igualm<strong>en</strong>te permitereconocer que cualquier reforma o innovación se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra con culturas y tradicionespersist<strong>en</strong>tes, no pocas <strong>de</strong> las cuales dificultan la adaptación <strong>de</strong> las her<strong>en</strong>ciasorganizativas a las exig<strong>en</strong>cias actuales (p. 75). La dirección escolar también ocupala at<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> José Segovia. En su pon<strong>en</strong>cia no sólo trasluce su visión <strong>de</strong> los afanesreformistas <strong>de</strong> que fuera gestor <strong>en</strong> los <strong>de</strong>finitorios años 80, sino a<strong>de</strong>más su propiaexperi<strong>en</strong>cia posterior como director <strong>de</strong> un instituto madrileño. Los retos que planteael siglo XXI, a profesores, alumnos y organización educativa, sigu<strong>en</strong> vivos y urgidos<strong>de</strong> acelerados cambios a cuya profundidad no alcanza satisfactoriam<strong>en</strong>te elafán legislador. La insufici<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las rutinas dominantes hace confesar al autorque «el funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> un c<strong>en</strong>tro sigue basándose, sobre todo, <strong>en</strong> el voluntarismoy <strong>en</strong> un llamativo s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong>l <strong>de</strong>ber y la profesionalidad <strong>de</strong> un bu<strong>en</strong> número <strong>de</strong>profesores» (p. 221).A las tradiciones etnográficas inmovilistas ha <strong>de</strong> añadirse el ritmo <strong>de</strong> exig<strong>en</strong>ciasinnovadoras que el sistema productivo plantea actualm<strong>en</strong>te a la escolarización: laglobalización atañe a los ritmos, secu<strong>en</strong>cias y objetivos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje,con sus consigui<strong>en</strong>tes repercusiones organizativas. A ello <strong>de</strong>dican at<strong>en</strong>ción trescoautores <strong>de</strong> este libro. Sus aportaciones son <strong>de</strong> particular interés para advertir last<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> futuro a que están avocados ineludiblem<strong>en</strong>te nuestros c<strong>en</strong>tros.Francisco Beltrán advierte, fr<strong>en</strong>te a qui<strong>en</strong>es <strong>de</strong>searían que las cosas fueran comosiempre han sido, que la escuela, como su <strong>en</strong>torno, ya es difer<strong>en</strong>te: «ya no es el lugar<strong>de</strong> la educación sino un lugar <strong>de</strong> educación» (p. 91). El posfordismo productivo estáexigi<strong>en</strong>do nuevas prácticas organizativas -con su flexibilidad, autonomía, polival<strong>en</strong>cia,formación perman<strong>en</strong>te-, y al mismo tiempo nuevos sujetos doc<strong>en</strong>tes, acor<strong>de</strong>scon los nuevos modos <strong>de</strong> producción capitalista (p. 101). Pese a lo cual, el autor reivindicala «necesidad <strong>de</strong> reapropiarse <strong>de</strong> la dim<strong>en</strong>sión pública <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza», <strong>de</strong>lconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> valores y objetivos sociales comunes. Eduardo Terrén abunda <strong>en</strong>esta línea, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> los <strong>en</strong>tornos multiculturales creci<strong>en</strong>tes queestá produci<strong>en</strong>do la inmigración. A mayor complejidad, mayor cuestionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong>las rutinas establecidas. Es precisa una organización postburocrática capaz <strong>de</strong> gestionar<strong>de</strong>mocráticam<strong>en</strong>te este capital social, oportunidad única para reforzar lapropia educación <strong>de</strong>mocrática fr<strong>en</strong>te a qui<strong>en</strong>es quieran <strong>de</strong>monizar el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o omeram<strong>en</strong>te edulcorarlo. El autor no duda, sin embargo, <strong>de</strong> que la búsqueda <strong>de</strong> unarespuesta eficaz a la gestión <strong>de</strong> la multiculturalidad no ponga <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia la exist<strong>en</strong>cia<strong>de</strong> fuertes car<strong>en</strong>cias limitadoras (p. 113). Joaquín Gairín, por su parte, parti<strong>en</strong>do<strong>de</strong> que «las organizaciones son construcciones sociales <strong>de</strong> y para la sociedad»,plantea la necesidad <strong>de</strong> revisar y actualizar las <strong>de</strong>cisiones que afectan a laord<strong>en</strong>ación <strong>de</strong> las interv<strong>en</strong>ciones educativas (p. 129). Lo impone la dinámica socio-986
cultural <strong>en</strong> que estamos inmersos, so p<strong>en</strong>a <strong>de</strong> anacrónico burocratismo involucionista.Fr<strong>en</strong>te a los reduccionismos simplificadores propugnados por <strong>de</strong>terminadasconcreciones pedagógicas ante los retos actuales –la construcción <strong>de</strong> ciudadanosconsci<strong>en</strong>tes y responsables <strong>en</strong> el contexto europeo–, y a sus efectos perversos <strong>de</strong>exclusión y <strong>de</strong>sigualdad, el autor aboga por adaptaciones organizativas que no pierdan<strong>de</strong> vista la cohesión social d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> la variada gama <strong>de</strong> objetivos que cada c<strong>en</strong>troha <strong>de</strong> tratar <strong>de</strong> cubrir <strong>en</strong> la especificidad <strong>de</strong> su <strong>en</strong>torno. Flexibilidad significaaquí t<strong>en</strong>er pres<strong>en</strong>tes, antes que las normas estandarizadoras, la relación <strong>en</strong>trerecursos y resultados, y una estructura funcional a<strong>de</strong>cuada. Conlleva, a<strong>de</strong>más, el<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> procesos organizativos que –<strong>en</strong> la línea <strong>de</strong> una «organización queapr<strong>en</strong><strong>de</strong>»– se plante<strong>en</strong> nuevos y constantes retos que, al tiempo que mejor<strong>en</strong> suspropias dinámicas internas, contribuyan positivam<strong>en</strong>te al cambio sociocultural <strong>de</strong>l<strong>en</strong>torno.Al marg<strong>en</strong> <strong>de</strong> las incertidumbres que este cúmulo <strong>de</strong> urg<strong>en</strong>cias plantea, exist<strong>en</strong>ya responsabilida<strong>de</strong>s e instrum<strong>en</strong>tos institucionalizados <strong>en</strong> las organizaciones escolares.Antonio Guerrero Serón se c<strong>en</strong>tra más <strong>en</strong> lo primero para urgir cambios organizativoscapaces <strong>de</strong> «mejorar los resultados». El funcionami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las relacionesorganizativas –con at<strong>en</strong>ción peculiar a los hábitos doc<strong>en</strong>tes y disc<strong>en</strong>tes– cu<strong>en</strong>ta ala hora <strong>de</strong> hablar <strong>de</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar (p. 182), y propugna una serie <strong>de</strong> mejorasque refuerc<strong>en</strong> y reg<strong>en</strong>er<strong>en</strong> el valor <strong>de</strong> este sistema abierto al medio social. EmiliMuñoz, <strong>de</strong> un instituto <strong>de</strong> Barcelona, llama la at<strong>en</strong>ción sobre las culturas dominantesque afloran al elaborar los proyectos <strong>de</strong> c<strong>en</strong>tro, para <strong>de</strong>stacar, por <strong>en</strong>cima <strong>de</strong> suformalismo, sus car<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> creatividad, <strong>de</strong> «regulación <strong>de</strong>mocrática», <strong>de</strong> equidady <strong>de</strong> participación comunitaria (p. 227). M a Teresa González observa los <strong>de</strong>partam<strong>en</strong>tosdidácticos y sus pot<strong>en</strong>cialida<strong>de</strong>s. A las inercias operativas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesionalque ti<strong>en</strong><strong>en</strong>, la autora quiere oponerle su consi<strong>de</strong>ración como unida<strong>de</strong>s claves<strong>de</strong> cambio, aunque es consci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> bastantes inconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes (pp. 248-249).Por último, Marta Gutiérrez Sastre pasa <strong>revista</strong> a las dificulta<strong>de</strong>s por que atraviesala participación escolar: débil, burocrática y alejada <strong>de</strong> los aspectos más <strong>de</strong>terminantes.Basándose <strong>en</strong> un estudio <strong>de</strong> caso, trata <strong>de</strong> establecer las causas <strong>de</strong> estasituación. En el contexto <strong>de</strong>l libro, y <strong>de</strong> los cambios necesarios que los diversosautores propugnan, el panorama <strong>de</strong> las culturas participativas dominante <strong>en</strong> losórganos colegiados <strong>de</strong> nuestros c<strong>en</strong>tros es un contrapunto inquietante, poco propicioal optimismo «facilón».Cab<strong>en</strong> ante la incertidumbre reacciones variadas, incluida la <strong>de</strong> la no-mudanza.También cabe suscitar preguntas relevantes para <strong>en</strong>contrar vías coher<strong>en</strong>tes <strong>de</strong>ori<strong>en</strong>tación para perplejos, como pret<strong>en</strong><strong>de</strong> este libro. Es obvia la necesidad <strong>de</strong> concertarmuchos cambios <strong>de</strong> actitud para que cada c<strong>en</strong>tro educativo sea capaz <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r<strong>en</strong> este mom<strong>en</strong>to a las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> actualización, d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> las garantías<strong>de</strong> igualdad y cohesión que la unidad <strong>de</strong>l sistema educativo <strong>de</strong>mocrático exige. Enel libro se trazan líneas precisas para la optimización <strong>de</strong> tales esfuerzos. No <strong>de</strong>ja <strong>de</strong>producir <strong>de</strong>sazón, sin embargo, la reiterada constatación <strong>de</strong> naturalizados hábitos987
obstaculizadores <strong>en</strong> el interior <strong>de</strong>l sistema. Porque, <strong>en</strong>tre la velocidad evolutiva <strong>de</strong>l<strong>en</strong>torno y la capacidad <strong>de</strong> adaptación <strong>de</strong> los c<strong>en</strong>tros –<strong>de</strong> sus profesionales y <strong>de</strong> susgestores institucionales– para darle respuesta, se está jugando sin mediacionesretóricas la función real <strong>de</strong> nuestra <strong>en</strong>señanza pública.Manuel M<strong>en</strong>or Currás988
Fernán<strong>de</strong>z Planas, A. M. (2005):Así se habla. Nociones fundam<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> fonéticag<strong>en</strong>eral y española. Apuntes <strong>de</strong> catalán, gallego yeuskaraBarcelona, Ed. Horsori, 200 pp. ISBN: 84-96108-14-7.Como informa el título, la pret<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> la autora <strong>de</strong>l libro no es otra que la <strong>de</strong> proporcionarnociones básicas con el fin <strong>de</strong> que lectores y alumnos t<strong>en</strong>gan una visiónpanorámica <strong>de</strong> la fonética y asi<strong>en</strong>t<strong>en</strong> los conceptos más importantes. Sin embargo,a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los capítulos tradicionales que hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a las partes principales <strong>de</strong>la fonética, nos introduce <strong>en</strong> aspectos y temas que no son comunes <strong>en</strong> otros manuales,por ejemplo establece una conexión continua <strong>en</strong>tre acústica y articulatoria, habla<strong>de</strong> los diversos instrum<strong>en</strong>tos con los que se trabaja <strong>en</strong> los laboratorios, <strong>de</strong>dica uncapítulo a repasar las aplicaciones prácticas <strong>de</strong> la fonética y aña<strong>de</strong> un apéndice <strong>de</strong>fonética <strong>de</strong> las otras l<strong>en</strong>guas <strong>de</strong> España: catalán, gallego y euskara.El libro está organizado <strong>en</strong> siete capítulos, cada uno <strong>de</strong>dicado a un tema. El capítuloI, «Situación <strong>de</strong> la fonética <strong>en</strong> el proceso <strong>de</strong> comunicación», refresca los conocimi<strong>en</strong>toslingüísticos <strong>de</strong>l lector, sitúa la fonética <strong>en</strong> el esquema <strong>de</strong> comunicacióny nos introduce <strong>en</strong> sus distintas ramas. El capítulo II, «La fonética articulatoria. Laproducción <strong>de</strong>l sonido», se <strong>de</strong>dica a la exposición <strong>de</strong>l aparato fonador y a los procesosque ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> él, <strong>de</strong>scribe los difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> sonidos <strong>de</strong> las l<strong>en</strong>guashumanas a partir <strong>de</strong> sus características <strong>de</strong> articulación e informa <strong>de</strong> los instrum<strong>en</strong>tosutilizados para analizar los sonidos. En el capítulo III, «La transcripción fonéticao el reflejo escrito <strong>de</strong> las características <strong>de</strong> los sonidos», nos conv<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> la necesidad<strong>de</strong> disponer <strong>de</strong> alfabetos que reflej<strong>en</strong> lo más fielm<strong>en</strong>te posible el habla humanay se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el AFI, el alfabeto que la mayoría <strong>de</strong> los fonetistas utiliza hoy <strong>en</strong>día. El capítulo IV, «La fonética acústica. La transmisión <strong>de</strong>l sonido», habla <strong>de</strong> laacústica, expone sus parámetros <strong>de</strong> análisis fundam<strong>en</strong>tales, sus unida<strong>de</strong>s, sus gráficosmás repres<strong>en</strong>tativos, las técnicas experim<strong>en</strong>tales más utilizadas y realiza una<strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong> sonidos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> este punto <strong>de</strong> vista. En el capítuloV, «La fonética perceptiva. La percepción <strong>de</strong>l sonido. Teorías <strong>de</strong> la percepción»,<strong>de</strong>scribe el aparato auditivo y el mecanismo <strong>de</strong> percepción y habla <strong>de</strong> las principalesteorías al respecto. El capítulo VI, «La fonética <strong>de</strong>l español estándar p<strong>en</strong>insular. Lascaracterísticas fonéticas <strong>de</strong> sus sonidos», aborda las características articulatorias y acústicas<strong>de</strong>l español y plantea su cuadro <strong>de</strong> sonidos a partir <strong>de</strong>l cuadro <strong>de</strong>l AFI e incorpora<strong>en</strong> un apéndice las características fonéticas más relevantes <strong>de</strong>l catalán, gallego y euskara.El capítulo VII, «La fonética aplicada. Múltiples usos <strong>de</strong> la fonética <strong>en</strong> la vidacotidiana», se <strong>de</strong>dica a los campos <strong>de</strong> aplicación <strong>de</strong> la materia: la logopedia <strong>en</strong> elcampo didáctico, la rehabilitación <strong>de</strong> los trastornos <strong>de</strong>l habla <strong>en</strong> el campo clínico, la989
síntesis y el reconocimi<strong>en</strong>to automático <strong>de</strong> voz <strong>en</strong> el campo tecnológico y la fonéticafor<strong>en</strong>se <strong>en</strong> el campo judicial.Tanto <strong>en</strong> la concepción <strong>de</strong> los capítulos como <strong>en</strong> la estructura <strong>de</strong> estos, la autora<strong>de</strong>muestra una gran capacidad didáctica para captar la at<strong>en</strong>ción, <strong>de</strong>spertar curiosidady <strong>en</strong>señar. Todos los capítulos están concebidos <strong>de</strong> la misma manera y constan<strong>de</strong> las mismas partes, lo que facilita mucho la tarea <strong>de</strong> estudio al alumno qui<strong>en</strong> sefamiliariza <strong>en</strong>seguida con la estructura. Se parte siempre <strong>de</strong> una introducción <strong>en</strong> laque mediante preguntas se logra <strong>de</strong>spertar nuestra curiosidad e interés, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong><strong>de</strong>jar claros cuáles son los objetivos que se quier<strong>en</strong> conseguir <strong>en</strong> el capítulo. A continuaciónse pres<strong>en</strong>ta un cuadro-esquema <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong>l tema y se hace laexposición paso a paso, <strong>de</strong> forma muy clara, con un l<strong>en</strong>guaje s<strong>en</strong>cillo que facilita elproceso <strong>de</strong> adquisición <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos. Una vez terminada la exposición apareceuna refer<strong>en</strong>cia bibliográfica <strong>de</strong> ampliación básica por si algui<strong>en</strong> está interesado <strong>en</strong>cont<strong>en</strong>idos concretos y se ofrece un interesante cuestionario <strong>de</strong> evaluación paracomprobar lo que se ha apr<strong>en</strong>dido. Al final <strong>de</strong>l libro se pres<strong>en</strong>ta una bibliografía muybi<strong>en</strong> seleccionada para profundizar <strong>en</strong> los aspectos que se han expuesto, el solucionario<strong>de</strong> los ejercicios propuestos <strong>en</strong> cada capítulo, una hoja <strong>de</strong> soluciones <strong>de</strong> loscuestionarios y el índice <strong>de</strong> los términos aparecidos <strong>en</strong> el glosario.La preocupación didáctica <strong>de</strong> la autora se muestra también <strong>en</strong> el uso <strong>de</strong> gráficos,que permit<strong>en</strong> visualizar las explicaciones teóricas, y <strong>en</strong> la información complem<strong>en</strong>tariaque aporta. Esta información es <strong>de</strong> dos tipos: activida<strong>de</strong>s que permit<strong>en</strong>razonar las respuestas y aplicar los conocimi<strong>en</strong>tos adquiridos y un glosario que<strong>de</strong>fine <strong>de</strong> forma concisa algunos términos específicos que han ido apareci<strong>en</strong>do.Nos <strong>en</strong>contramos, pues, ante un manual perfectam<strong>en</strong>te estructurado, muy claro<strong>de</strong> exposición, elaborado por algui<strong>en</strong> que no solo conoce la materia y la mejorforma <strong>de</strong> <strong>en</strong>señarla sino que sabe también como atraer al lector y hacer fácil elestudio al alumno.M. E. Pérez Zorrilla990
Gim<strong>en</strong>o Sacristán, J. (2005):La educación que aún es posibleMadrid, Morata, 184 pp. ISBN 84-7112-500-5.La pres<strong>en</strong>te obra se compone <strong>de</strong> una colección <strong>de</strong> <strong>en</strong>sayos que el autor ha escrito<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes mom<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> su trayectoria profesional. En ellos <strong>de</strong>scribe los influjosque la sociedad y la cultura actuales ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sobre la escuela, a la vez que ofreceuna respuesta al <strong>de</strong>safío que supone la constante y continua transformación <strong>de</strong> estainstitución a consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> su inevitable inserción <strong>en</strong> una sociedad y una culturaconcretas.La educación se ve inevitablem<strong>en</strong>te afectada por los cambios que suscitan losprocesos <strong>de</strong> la llamada globalización. Estos procesos afectan al modo <strong>de</strong> concebirla,a la jerarquía <strong>de</strong> valores a los que g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te se consi<strong>de</strong>ra que ha <strong>de</strong> servir, alas priorida<strong>de</strong>s políticas educativas, a las diversas concepciones <strong>de</strong> la calidad, aldiseño <strong>de</strong> los currícula, a los procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> control <strong>de</strong> las instituciones escolares,etc.En el pres<strong>en</strong>te contexto <strong>de</strong> la globalización, las instituciones escolares no ti<strong>en</strong><strong>en</strong>el monopolio <strong>de</strong> la información y no están solas <strong>en</strong> la tarea <strong>de</strong> educar y <strong>en</strong>señar, porlo que apremia la necesidad <strong>de</strong> hacerlas funcionar <strong>de</strong> un modo acor<strong>de</strong> a esta realidad.Ante esta situación, Gim<strong>en</strong>o Sacristán plantea la conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> reinv<strong>en</strong>tar laeducación, basándose <strong>en</strong> lo que sabemos sobre cómo lograr con calidad sus objetivos<strong>en</strong> experi<strong>en</strong>cias puntuales, con bu<strong>en</strong>os y <strong>de</strong>dicados profesores, con apoyos <strong>de</strong>las administraciones, <strong>de</strong> las familias, sin <strong>de</strong>jarnos llevar por los avatares <strong>de</strong>l mercado.Como pue<strong>de</strong> constatarse a lo largo <strong>de</strong> esta obra, el autor <strong>de</strong>safía a los retos <strong>de</strong>la sociedad y la cultura propias <strong>de</strong> nuestra era globalizada, impulsando un proyectodirigido a la escuela <strong>de</strong> hoy.El libro, sigui<strong>en</strong>do la estela <strong>de</strong> estas transformaciones sociales, se articula <strong>en</strong> trespartes. En la primera, que consta <strong>de</strong> cuatro capítulos, el autor analiza los rasgos <strong>de</strong>la cultura <strong>de</strong> la escolaridad, su lógica y su cont<strong>en</strong>ido. En el capítulo primero se danunas breves pinceladas sobre las contradicciones y retos que afectan a la educaciónactual. En el segundo, el autor profundiza <strong>en</strong> el concepto <strong>de</strong> globalización, que<strong>en</strong>marca <strong>en</strong> la llamada «sociedad <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to» y <strong>de</strong> la información, y reflexionasobre sus efectos y cambios <strong>de</strong> esc<strong>en</strong>ario con respecto a la educación. En el tercero,el análisis se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> los requerimi<strong>en</strong>tos recíprocos que exist<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre lascondiciones <strong>de</strong> esa sociedad y la educación. A<strong>de</strong>más, aporta una serie <strong>de</strong> datos,acompañados <strong>de</strong> sus respectivas gráficas, con el fin <strong>de</strong> mostrar la prolongación <strong>de</strong>la <strong>de</strong>sigualdad <strong>en</strong> la posesión <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to. En el último capítulo se <strong>en</strong>trelazan991
las transformaciones ocurridas <strong>en</strong> la sociedad, <strong>en</strong> la cultura y <strong>en</strong> el sistema educativocon las razones que explican la escasa pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las ci<strong>en</strong>cias humanas <strong>en</strong> elmismo.El objetivo <strong>de</strong> la segunda parte <strong>de</strong>l libro, organizada <strong>en</strong> torno al quinto capítulo,es ofrecer una reflexión sobre los diversos cambios culturales que han <strong>de</strong>bilitadola filosofía <strong>de</strong> la cultura y <strong>de</strong>l sujeto ilustrado por ella, lo que ha originado unacrisis <strong>de</strong>l hábito <strong>de</strong> la lectura. Así, el autor nos introduce <strong>en</strong> los nuevos esc<strong>en</strong>ariosculturales que impone la sociedad <strong>de</strong> la información, y <strong>en</strong> las nuevas finalida<strong>de</strong>s ymarcos para <strong>de</strong>sarrollar las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la lectura <strong>en</strong> la cultura mo<strong>de</strong>rna.La tercera parte <strong>de</strong>l libro se organiza <strong>en</strong> torno a cuatro apartados. En el capítulosexto, el autor nos invita a reflexionar sobre las influ<strong>en</strong>cias que ejerce la sociedad<strong>en</strong> la escolaridad a través <strong>de</strong>l currículum. En el capítulo séptimo, profundiza <strong>en</strong> losprincipios que <strong>de</strong>b<strong>en</strong> regir su diseño y <strong>de</strong>sarrollo, aunando dos elem<strong>en</strong>tos sobre losque ha <strong>de</strong> apoyarse: por un lado, los <strong>de</strong>rechos humanos y, por el otro, una dim<strong>en</strong>sióneducativa que consi<strong>de</strong>re las necesida<strong>de</strong>s globales <strong>de</strong> los alumnos y alumnas <strong>en</strong>g<strong>en</strong>eral. En el capítulo octavo, el autor expone su «credo pedagógico», a la vez queinvita al lector a una reflexión sobre la crisis <strong>de</strong> la educación y sus reformas.Parti<strong>en</strong>do <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la aceptación <strong>de</strong> los problemas reales <strong>de</strong> nuestro sistema educativo,se pronuncia a favor <strong>de</strong> una política realista, sincera y ord<strong>en</strong>ada que pot<strong>en</strong>cie elcambio <strong>de</strong> las prácticas educativas actuales y posibilite su mejora. En este s<strong>en</strong>tido,señala que «la educación <strong>de</strong> calidad <strong>de</strong>bería ser un reto prioritario para todo el país,sin que esta prioridad estuviese a merced <strong>de</strong> los cambios <strong>de</strong> gobierno e incluso <strong>de</strong>variaciones» (p. 152). Con el fin <strong>de</strong> llevar a cabo con éxito esta gran empresa, elautor señala como fundam<strong>en</strong>tal el establecimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> un «contrato pedagógico»que <strong>de</strong>termine las condiciones <strong>de</strong> un proyecto cultural para la educación obligatoriay que implique a los alumnos y alumnas, al profesorado y a todos los <strong>de</strong>másag<strong>en</strong>tes implicados <strong>en</strong> tarea educativa. Esta tercera y última parte finaliza con unapartado <strong>de</strong>dicado a los retos que <strong>de</strong>be afrontar la universidad con motivo <strong>de</strong> laconverg<strong>en</strong>cia europea <strong>de</strong> la educación universitaria.Gim<strong>en</strong>o Sacristán nos muestra «la educación que aún es posible» sin recurrir afórmulas mágicas, simplem<strong>en</strong>te utilizando los principales rasgos y formas <strong>de</strong>l bu<strong>en</strong>saber hacer como principales herrami<strong>en</strong>tas para combatir la que, según él, es unaconcepción utilitarista <strong>de</strong> la educación al servicio <strong>de</strong> un mercado que olvida losvalores humanistas y propicia que el sujeto <strong>de</strong>je <strong>de</strong> ser el c<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> la educación yla <strong>en</strong>señanza.Sara Redondo Duarte992
Guereña, J. L. (2005):Sociabilidad, cultura y educación <strong>en</strong> Asturias bajola Restauración (1875-1900)Oviedo, Asturias, Real Instituto <strong>de</strong> Estudios Asturianos. 431 pp. ISBN: 84-89645-88-4.El libro <strong>de</strong> Jean-Louis Guereña es un docum<strong>en</strong>to muy importante para acercarsea la historia <strong>de</strong> Asturias y, al mismo tiempo, a la historia contemporánea <strong>de</strong>España. Reúne todos los elem<strong>en</strong>tos necesarios para convertirse <strong>en</strong> un instrum<strong>en</strong>tomuy útil <strong>de</strong> trabajo para qui<strong>en</strong>es bucean <strong>en</strong> los retorcidos recovecos <strong>de</strong>l pasado conint<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> explicar el pres<strong>en</strong>te e incluso analizar <strong>de</strong> forma racional y ci<strong>en</strong>tífica elfuturo que pronto se hará pres<strong>en</strong>te y pasado. Hijo <strong>de</strong> refugiado español, nacido <strong>en</strong>Pau (Francia), el autor es catedrático <strong>de</strong> civilización española contemporánea <strong>en</strong> elInstituto <strong>de</strong> Estudios Hispánicos <strong>de</strong> la Universidad François Rabelais <strong>de</strong> Tours(Francia); responsable <strong>de</strong>l CIREMIA, <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Tours, que es el equipo <strong>de</strong>investigación <strong>de</strong>dicado a la Historia <strong>de</strong> la <strong>Educación</strong> y <strong>de</strong> la <strong>Cultura</strong> <strong>en</strong> el mundoibérico-americano; también es miembro <strong>de</strong>l ERESCEC (<strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> ParísVIII), el grupo que investiga las prácticas culturales <strong>en</strong> la España <strong>de</strong> los siglos XIX yXX; ha sido profesor visitante <strong>en</strong> la UNED (Madrid), y es autor <strong>de</strong> numerosos trabajospublicados <strong>en</strong> español y <strong>en</strong> francés sobre la historia social y cultural <strong>de</strong> España<strong>en</strong> los siglos XIX y XX. No sorpr<strong>en</strong><strong>de</strong>, por todos estos anteced<strong>en</strong>tes profesionales, elt<strong>en</strong>or y la proyección <strong>de</strong> un libro que refleja el interés que el autor ha mant<strong>en</strong>idopor la historia contemporánea <strong>de</strong> Asturias <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace varios lustros. Sus investigacionesversan <strong>en</strong> sobre los espacios y las formas <strong>de</strong> la sociabilidad, <strong>en</strong> especial <strong>de</strong> lasociabilidad popular, por un lado, y el estudio <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Oviedo y unacierta aproximación a su profesorado, el célebre «grupo <strong>de</strong> Oviedo», por otro. Estelibro reúne el conjunto <strong>de</strong> estas investigaciones <strong>en</strong> torno a la época <strong>de</strong> laRestauración, y más <strong>en</strong> concreto durante el período <strong>de</strong> <strong>en</strong>tresiglos, <strong>de</strong>l XIX y el XX, ysin duda contribuirá a un conocimi<strong>en</strong>to más cabal y profundo <strong>de</strong> la historia socialy cultural <strong>de</strong> Asturias <strong>en</strong> la época contemporánea.El autor, <strong>en</strong> su «Pres<strong>en</strong>tación g<strong>en</strong>eral. Un itinerario asturiano», explica las raíces<strong>de</strong> su aproximación a la región <strong>de</strong> Asturias y asegura que lo hace «sin raíces asturianaspersonales» y que gracias a sus trabajos <strong>de</strong> investigación ha podido <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r yapreciar «la id<strong>en</strong>tidad cultural asturiana <strong>en</strong> toda su variedad y su especificidad».Esta especie <strong>de</strong> introducción se convierte, también, <strong>en</strong> el relato <strong>de</strong> agra<strong>de</strong>cimi<strong>en</strong>tosy reconocimi<strong>en</strong>tos. El autor explica igualm<strong>en</strong>te que el «esquema g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> estelibro se vertebra lógicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> torno a los dos ejes principales alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> loscuales se organizó <strong>de</strong> hecho mi trabajo y mi interés hacia Asturias a lo largo <strong>de</strong> losaños», que <strong>en</strong> el libro aparec<strong>en</strong> <strong>de</strong>limitados <strong>en</strong> dos gran<strong>de</strong>s capítulos. El primero <strong>de</strong>993
ellos, es el titulado «Espacios y formas <strong>de</strong> sociabilidad», <strong>en</strong> el que, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> unrecorrido por la noción y <strong>de</strong>finición <strong>de</strong>l término, se ad<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> los porm<strong>en</strong>ores <strong>de</strong>los espacios asociativos <strong>de</strong> la Asturias <strong>de</strong> la época, como el Gijón <strong>de</strong> 1881, las diversasformas <strong>de</strong> sociabilidad popular como los Socorros Mutuos, las cooperativas, losAt<strong>en</strong>eos y Casinos obreros, las tabernas, el espacio mutualista y los OrfeonesSocialistas. El segundo capítulo se titula «La Universidad <strong>de</strong> Oviedo. Aproximaciónsociológica a su profesorado y proyección social», don<strong>de</strong> aporta precisos datos estadísticose históricos y una especial refer<strong>en</strong>cia a Leopoldo Alas Clarín y la proyecciónsocial <strong>de</strong> su trabajo universitario junto a la importancia <strong>de</strong>l llamado «grupo <strong>de</strong>Oviedo».En cuanto a la noción <strong>de</strong> sociabilidad, el autor asegura que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que la acuñarael historiador francés Maurice Agulhon, se ha convertido <strong>en</strong> «una útil herrami<strong>en</strong>ta<strong>de</strong>l trabajo histórico». Tras a<strong>de</strong>lantar que no pret<strong>en</strong><strong>de</strong> pres<strong>en</strong>tar una historia global,el autor dice que se trata más bi<strong>en</strong> <strong>de</strong> «una mera pres<strong>en</strong>tación y un int<strong>en</strong>to <strong>de</strong>reflexión sobre algunos esc<strong>en</strong>arios privilegiados <strong>de</strong> sociabilidad <strong>en</strong> Asturias durantela Restauración».El trabajo <strong>de</strong> investigación <strong>de</strong>l profesor Guereña consigue con éxito su objetivoque resume con una humildad que le <strong>en</strong>gran<strong>de</strong>ce <strong>en</strong> su apartado <strong>de</strong> «Conclusión»cuando escribe: «Aunque no podamos consi<strong>de</strong>rarnos como especialistas <strong>de</strong>Asturias, esperamos no obstante haber contribuido a <strong>de</strong>s<strong>en</strong>trañar algo <strong>de</strong> su historiay a introducir algunas pistas <strong>de</strong> trabajo que tal vez prosigamos y <strong>de</strong>sarrollemos<strong>en</strong> el futuro». Las fu<strong>en</strong>tes bibliográficas y los índices complem<strong>en</strong>tarios proporcionana este libro, sin embargo, la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> trabajo cabalm<strong>en</strong>te acabado <strong>en</strong>sus pret<strong>en</strong>siones aunque, como espera su autor, suponga al mismo tiempo un punto<strong>de</strong> partida abierto a futuras y diversas investigaciones.Manuel Irusta Cerro994
Jacquet Raoul, J.;Casulleras Sánchez, S. (2004):40 juegos para practicar la l<strong>en</strong>gua españolaBarcelona, Graó, 95 pp. ISBN: 84-7827-333-6.El texto <strong>de</strong> las filólogas francesa y catalana, se <strong>en</strong>marca d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong>títulos publicados por la editorial Graó que son fruto <strong>de</strong> la preocupación e interéseducativo por la difusión y el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la l<strong>en</strong>gua y literatura castellana, ya seamediante talleres, relatos breves, cu<strong>en</strong>tos, secu<strong>en</strong>cias didácticas, etc. En este caso elinstrum<strong>en</strong>to didáctico escogido para la <strong>en</strong>señanza y práctica lingüística es la actividadlúdica, sobre la que la misma editorial ha divulgado también otros libroscomo los <strong>de</strong>dicados a los juegos no competitivos o cooperativos, juegos <strong>de</strong> expresiónoral y escrita, o a la práctica lúdica musical.La obra nace <strong>de</strong> la amplia experi<strong>en</strong>cia doc<strong>en</strong>te <strong>de</strong> las autoras, como profesora <strong>en</strong>el Instituto Francés <strong>de</strong> Barcelona durante tres décadas, <strong>en</strong> el caso <strong>de</strong> JacquelineJacquet, y <strong>de</strong> un par <strong>de</strong> décadas <strong>de</strong> práctica doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el área <strong>de</strong> l<strong>en</strong>gua y literatura<strong>en</strong> un c<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> secundaria <strong>de</strong> Silvia Casulleras. La larga trayectoria pedagógicay las numerosas experi<strong>en</strong>cias educativas vividas <strong>en</strong> sus respectivos c<strong>en</strong>tros <strong>de</strong><strong>en</strong>señanza, les ha permitido recopilar una cuar<strong>en</strong>t<strong>en</strong>a <strong>de</strong> juegos que constituy<strong>en</strong> unexcel<strong>en</strong>te comp<strong>en</strong>dio <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s lúdicas que permit<strong>en</strong> fom<strong>en</strong>tar y pot<strong>en</strong>ciar eluso <strong>de</strong> la l<strong>en</strong>gua <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes contextos educativos. Debido a la universalidad <strong>de</strong> laactividad lúdica y a la variedad <strong>de</strong> juegos propuestos, el libro es igualm<strong>en</strong>te válido–previa selección y adaptación pedagógica– para todas las eda<strong>de</strong>s y para los difer<strong>en</strong>tesniveles educativos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> primaria hasta bachillerato, pasando por escuelas<strong>de</strong> idiomas, <strong>de</strong> adultos o c<strong>en</strong>tros culturales, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> servir como refuerzo paraalumnos con necesida<strong>de</strong>s educativas especiales.Con esta compilación <strong>de</strong> juegos las profesoras pret<strong>en</strong>d<strong>en</strong> v<strong>en</strong>cer las dificulta<strong>de</strong>sy resist<strong>en</strong>cias iniciales <strong>de</strong> los no castellanohablantes y neófitos <strong>en</strong> la l<strong>en</strong>gua castellana,mediante una práctica oral lúdica que ayu<strong>de</strong> a v<strong>en</strong>cer la vergü<strong>en</strong>za, timi<strong>de</strong>z ymiedo al error <strong>de</strong> todo aquel que se inicia <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la l<strong>en</strong>gua. Las característicaspedagógicas que confiere la actividad lúdica a todo ejercicio escolar, permit<strong>en</strong>superar estos pequeños obstáculos y practicar oralm<strong>en</strong>te un idioma que es,a<strong>de</strong>más, un instrum<strong>en</strong>to es<strong>en</strong>cial <strong>de</strong> integración social. El uso hablado <strong>de</strong> la l<strong>en</strong>guaes imprescindible para acce<strong>de</strong>r a la cultura comunitaria y a las relaciones sociales,si<strong>en</strong>do un vehículo e instrum<strong>en</strong>to socializador <strong>de</strong> primer ord<strong>en</strong> que se pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>sayar,sin riesgo alguno, mediante el juego.Para ello, las autoras pres<strong>en</strong>tan una gran variedad <strong>de</strong> juegos más conocidos (Elm<strong>en</strong>saje, Los oficios, El barquero, Las onomatopeyas, El barco que vi<strong>en</strong>e <strong>de</strong> La995
Habana, etc.) y otros más innovadores (¡Me juego hasta la camisa!, Las páginasarrancadas, El retrato chino, La habitación con muebles, etc.), estructurando cadapropuesta lúdica <strong>en</strong> cuatro partes que facilitan la labor <strong>de</strong>l profesorado y la rápidacompr<strong>en</strong>sión, dinámica y objetivos <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los juegos. La primera <strong>de</strong> estaspartes se <strong>de</strong>dica a respon<strong>de</strong>r a la pregunta «¿Para quién?», indicando el tipo <strong>de</strong>alumnos a qui<strong>en</strong>es va dirigido el juego, respondi<strong>en</strong>do a su condición <strong>de</strong> castellanohablanteso no, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> la edad <strong>de</strong> los <strong>de</strong>stinatarios, si bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong> lasactivida<strong>de</strong>s esto es un criterio ori<strong>en</strong>tador, pues será el profesor qui<strong>en</strong> finalm<strong>en</strong>te<strong>de</strong>cida y adapte el nivel <strong>de</strong> dificultad u objetivos a perseguir <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la edad<strong>de</strong> los educandos. En segundo lugar, la pregunta «¿Para qué?» especifica la finalidad<strong>de</strong>l cada juego, la cual pue<strong>de</strong> trabajar los sigui<strong>en</strong>tes aspectos: compr<strong>en</strong>sión y expresiónoral, expresión oral libre, lectura, memorización, compresión y expresión escrita,gramática, vocabulario, cultura, conocerse mutuam<strong>en</strong>te, escucharse los unos alos otros y el bu<strong>en</strong> ambi<strong>en</strong>te. Asimismo, al final <strong>de</strong> libro, se ofrece un cuadro g<strong>en</strong>eral<strong>de</strong> los juegos que pres<strong>en</strong>ta gráficam<strong>en</strong>te esta información. Por último, la tercera<strong>de</strong> las preguntas ati<strong>en</strong><strong>de</strong> al «¿Cómo?», explicando la manera <strong>de</strong> llevar a la prácticacada actividad lúdica por medio <strong>de</strong> ejemplos, docum<strong>en</strong>tos y textos adjuntos o gráficosque ayudan a compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r mejor el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l juego y su ejecución <strong>en</strong> elaula. A<strong>de</strong>más, las autoras dan una serie <strong>de</strong> consejos al profesorados sobre la correctautilización <strong>de</strong> estos recursos didácticos lúdicos <strong>en</strong> el aula, advirti<strong>en</strong>do a losdoc<strong>en</strong>tes sobre la necesidad <strong>de</strong> preparar, organizar y planificar previam<strong>en</strong>te cadajuego; así como las indicaciones e interv<strong>en</strong>ciones oportunas que el profesor habrá<strong>de</strong> realizar durante el transcurso <strong>de</strong>l juego <strong>en</strong> el aula.Así pues, ante la creci<strong>en</strong>te necesidad <strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar las estrategias didácticas mása<strong>de</strong>cuadas a la naturaleza <strong>de</strong>l educando, y que respondan a las necesida<strong>de</strong>s y nuevosretos <strong>de</strong> carácter social y pedagógico que plantea la sociedad actual, nos hallamosante una excel<strong>en</strong>te herrami<strong>en</strong>ta e instrum<strong>en</strong>to educativo que facilitará la prácticaformativa. La actividad lúdica, si bi<strong>en</strong> no es ninguna panacea, pue<strong>de</strong> ayudarmagníficam<strong>en</strong>te a respon<strong>de</strong>r a los retos educativos <strong>de</strong>l siglo XXI como, por ejemplo,a la necesidad <strong>de</strong>l apr<strong>en</strong>dizaje práctico <strong>de</strong> una l<strong>en</strong>gua que es la puerta <strong>de</strong> <strong>en</strong>tradaa la cultura e imprescindible recurso <strong>de</strong> socialización. No nos queda más que invitara toda la comunidad educativa a poner <strong>en</strong> marcha estas estrategias lúdicas <strong>de</strong>apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la l<strong>en</strong>gua, <strong>en</strong> la misma línea <strong>de</strong> lo que hace más <strong>de</strong> treinta años indicabala francesa Lise Tourtet: «Solo el sueño pue<strong>de</strong> trasformar la realidad y hacerlamás sabrosa. Acogi<strong>en</strong>do al juego, captando el espíritu <strong>de</strong>l juego, la maestra lograrádar a su pedagogía una dim<strong>en</strong>sión poética» (Tourtet 1973, p. 159); o como escrib<strong>en</strong>las responsables <strong>de</strong> este comp<strong>en</strong>dio <strong>de</strong> recursos lúdicos, «Señoras, señores... ¡haganjuego!».Andrés Payà Rico996
Kinchele, J.L., Steinberg, SH.R.,Villaver<strong>de</strong>, L.E. (comps.) (2004):Rep<strong>en</strong>sar la intelig<strong>en</strong>ciaMadrid, Morata, 239 pp. ISBN 84-7112-479-3.Des<strong>de</strong> hace tiempo vi<strong>en</strong>e reclamándose la necesidad <strong>de</strong> un exam<strong>en</strong> teórico amplioy riguroso <strong>de</strong> la psicología dominante dados los avances asombrosos <strong>de</strong> la teoría socialy el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la pedagogía crítica durante los últimos treinta años. Y es que, esnecesario, tal y como el título sugiere vivam<strong>en</strong>te, rep<strong>en</strong>sar la intelig<strong>en</strong>cia, esto es, volvera p<strong>en</strong>sar sobre la idoneidad, funcionalidad y vig<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las corri<strong>en</strong>tes psicológicasy pedagógicas dominantes, ya que el actual cauce <strong>de</strong>mocrático inclusivo, fundam<strong>en</strong>tado<strong>en</strong> raíces epistémicas posmo<strong>de</strong>rnistas, niega la exclusión <strong>de</strong> los otros, aquellosque no superan y/o suscrib<strong>en</strong> los estándares establecidos.Av<strong>en</strong>turando una sinopsis muy breve, po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cir que la obra es un comp<strong>en</strong>dio<strong>de</strong> reflexiones diversas acerca <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> las aulas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> distintos<strong>en</strong>foques: psicología, sociología <strong>de</strong> la educación, formación <strong>de</strong>l profesorado, políticaeducativa, teorías y fundam<strong>en</strong>tos, etc. <strong>en</strong> los que se asume un estructura discursivacomún <strong>en</strong> tres ejes temáticos que confier<strong>en</strong> un lúcido trabazón a la obra: a) críticaal ci<strong>en</strong>tifismo académico mo<strong>de</strong>rnista, b) asunción y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la teoría <strong>de</strong>l p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>toposformal y c)vinculación social y política <strong>de</strong> las prácticas educativas.De modo más analítico po<strong>de</strong>mos agrupar el cont<strong>en</strong>ido particular manifiesto <strong>en</strong>estas reflexiones <strong>en</strong> una estructura, que aún si<strong>en</strong>do aleatoria, nos ayuda a revelar lasobservancias que ord<strong>en</strong>an lo que se dice <strong>en</strong> la compilación. A nuestro mo<strong>de</strong>sto juiciocreemos que este libro se estructura <strong>en</strong> tres partes difer<strong>en</strong>ciadas. La primera <strong>de</strong>ellas se <strong>de</strong>dica a la crítica <strong>de</strong> la psicología educativa actual (capítulos I-IV), lasegunda trata <strong>de</strong> <strong>de</strong>svelar los trasfondos i<strong>de</strong>ológicos y prácticos con los que seopera <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza (capítulos V-VII), y la tercera redunda <strong>en</strong> la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> contarcon un profesorado activista y reflexivo que actúe <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los supuestos <strong>de</strong> una teoríaposformal (capítulos VIII-XII).De esta manera <strong>en</strong> los cuatro primeros capítulos se aborda <strong>de</strong> modo más om<strong>en</strong>os explícito una i<strong>de</strong>a que es recurr<strong>en</strong>te, la <strong>de</strong> abandonar perspectivas psicologicistasque consi<strong>de</strong>ran la difer<strong>en</strong>cia como un déficit, <strong>en</strong> la que sólo se buscanaquellos rasgos con los que están familiarizados los investigadores, mi<strong>en</strong>tras queotros simplem<strong>en</strong>te se soslaya. En una palabra la psicología <strong>de</strong> la educación se vuelveelitista <strong>en</strong> sus int<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> objetivización ci<strong>en</strong>tífica, ya que margina las difer<strong>en</strong>ciasculturales, sociales y grupales. Ante ello sólo cabe adoptar una perspectiva másamplia y a la vez más justa, una perspectiva a fin <strong>de</strong> cu<strong>en</strong>tas más <strong>de</strong>mocrática <strong>en</strong> laque profesores, psicólogos y trabajadores sociales luch<strong>en</strong> por construir una nueva997
historia, creando movimi<strong>en</strong>tos sociales que asuman un compromiso radical con larecontextualización <strong>de</strong> estos f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os individualistas. Para alcanzar tales propósitoslos autores profundizan <strong>en</strong> ciertas teorías que pued<strong>en</strong> ayudar a que el cambiosea posible tales como la psicología vygotskiana, la cognición situada, y la pedagogíacrítica y progresista.De modo más concreto, d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l ámbito <strong>de</strong> la alfabetización lectora, <strong>en</strong> elcuarto capítulo los autores, parti<strong>en</strong>do <strong>de</strong> una perspectiva psicológica posformal,critican el s<strong>en</strong>tido mecánico que los psicólogos atribuy<strong>en</strong> al proceso lector, algo asícomo una tarea <strong>de</strong> <strong>de</strong>codificar palabras y sus significados. La alfabetización bajoesta perspectiva consiste <strong>en</strong> adquirir <strong>de</strong>strezas técnicas para po<strong>de</strong>r acce<strong>de</strong>r a lainformación que el autor quiere transmitir. Como alternativa se propone seguir unaalfabetización crítica más reflexiva que compr<strong>en</strong>da y estudie que los procesos <strong>de</strong>habla y lectura están incrustados <strong>en</strong> contextos históricos, políticos y sociales quefavorec<strong>en</strong> la aparición <strong>de</strong> discursos <strong>de</strong> distinto nivel, lo que g<strong>en</strong>era a su vez queunos sean los dominantes y otros minoritarios.El segundo bloque <strong>de</strong> capítulos hace refer<strong>en</strong>cia a los aspectos <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanzaque hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> consi<strong>de</strong>ración para abandonar las posiciones segregacionistasy racionales que sólo favorec<strong>en</strong> a unos pocos. En el quinto capítulo se esgrimeuna crítica hacia la educación especial actual para niños sordos. De acuerdo consus autores las teorías psicológicas y prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza amparan a los estudiantesque oy<strong>en</strong> como más alfabetizados que los que no pued<strong>en</strong> oír, y recurr<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>tepropon<strong>en</strong> que el mundo <strong>de</strong> los alumnos sordos necesita «a<strong>de</strong>cuarse» <strong>de</strong> modoirrevocable al oy<strong>en</strong>te para lograr «la normalidad». Ello supone prescindir unosmodos singulares y distintos <strong>de</strong> percibir el mundo y sus relaciones, algo que lascomunida<strong>de</strong>s sordas están empezando a <strong>de</strong>f<strong>en</strong><strong>de</strong>r como algo no <strong>de</strong>ficitario. En elsexto capítulo se habla <strong>de</strong> la obsesión occid<strong>en</strong>tal por que las prefer<strong>en</strong>cias y <strong>de</strong>seosindividualistas sean los que predomin<strong>en</strong> <strong>en</strong> las prácticas <strong>de</strong> aula. Los autores hablan<strong>de</strong> la car<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una visión espiritual y sacram<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> las prácticas educativascomo parte es<strong>en</strong>cial <strong>de</strong> la formación <strong>de</strong> la persona y por <strong>en</strong><strong>de</strong> como vehículoimprescindible <strong>en</strong> el currículo escolar. Finalm<strong>en</strong>te el séptimo capítulo <strong>en</strong>fatiza laimportancia <strong>de</strong> buscar la socialización <strong>de</strong>l individuo <strong>en</strong> las aulas y promocionar el<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> una vida social satisfactoria algo que, históricam<strong>en</strong>te, ha sido minusvalorado<strong>en</strong> los cont<strong>en</strong>idos educativos, <strong>en</strong> <strong>de</strong>trim<strong>en</strong>to <strong>de</strong> prácticas más académicas.El tercer bloque asume quizá el aspecto más relevante <strong>de</strong> este libro, la teoría <strong>de</strong>lp<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to formal, y lo hace <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong>l profesorado. El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>toposformal <strong>en</strong> pocas palabras pe<strong>de</strong> resumirse <strong>en</strong> un diálogo honesto <strong>en</strong>tre la teoríacrítica y el postmo<strong>de</strong>rnismo, <strong>en</strong>tre la teoría <strong>de</strong> la reflexión cultural y colectiva yla asunción <strong>de</strong> las arbitrarieda<strong>de</strong>s y conv<strong>en</strong>ciones subjetivas que pueblan el mundo<strong>de</strong> la ci<strong>en</strong>cia y la cultura. La meta que persigue este tipo <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to es que lapersona se implique activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la lucha por la justicia social obviando conantelación que pueda haber resultados pre<strong>de</strong>terminados. Por ello no es <strong>de</strong> extrañarque el capítulo octavo comi<strong>en</strong>ce tratando <strong>en</strong> profundidad el tema <strong>de</strong> la formación998
<strong>de</strong>l profesorado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los supuestos <strong>de</strong> autorregulación, autonomía y colaboracióninterprofesional. Todo ello bajo el espectro teórico <strong>de</strong>l p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to reflexivo y lainvestigación-acción. El capítulo nov<strong>en</strong>o continúa esa misma línea pero aportadatos y experi<strong>en</strong>cias relativas a un programa práctico para <strong>de</strong>sarrollar profesoresposformales. En el capítulo XX se narra una experi<strong>en</strong>cia educativa don<strong>de</strong> <strong>de</strong> interacciones<strong>de</strong> aula, la práctica situacional y la alfabetización mediante el discursotoman cauce curricular <strong>en</strong> una escuela latina. Los dos capítulos sigui<strong>en</strong>tes incid<strong>en</strong>especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> una crítica <strong>de</strong>cidida hacia la actitud <strong>de</strong> los educadores que, <strong>de</strong>alguna manera, están alejados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista político, filosófico y cultural<strong>de</strong>l mundo postmo<strong>de</strong>rno, <strong>en</strong> el que aún se cree que los curricula, el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>toescolar y las situaciones escolares pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>terminados con antelación y medidosbajo patrones fijos y objetivos, y, que la profesión doc<strong>en</strong>te pue<strong>de</strong> amoldarse aunos criterios <strong>de</strong> excel<strong>en</strong>cia universales. Finalm<strong>en</strong>te, el último <strong>de</strong> los capítulos cierrael bloque aludi<strong>en</strong>do a la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> forjar un currículum transconceptual y no pre<strong>de</strong>finidoque adopte sus fu<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> la investigación <strong>de</strong> la naturaleza <strong>de</strong> la experi<strong>en</strong>ciaindividual <strong>de</strong>l público. Se trata <strong>de</strong> una fundam<strong>en</strong>tación teórica <strong>de</strong> la contextualización<strong>de</strong> nuestras percepciones, imaginaciones y mom<strong>en</strong>tos sintetizadores <strong>en</strong>t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>dola producción <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to con un sistema <strong>de</strong> significados críticos. Estecurrículo es el que Pinar llama «Currere» y que los autores pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> relación con lateoría postformalista <strong>de</strong> Kintchele.Para cerrar esta reseña, sólo nos queda concluir que esta obra es sin duda unmanifiesto postmo<strong>de</strong>rnista que incita a la crítica y a la revisión <strong>de</strong> los patrones establecidosy m<strong>en</strong>os cuestionados <strong>en</strong> el mundo educativo. Es ante todo un comp<strong>en</strong>dio<strong>de</strong> <strong>en</strong>sayos y estudios que arroja dudas sobre los mo<strong>de</strong>los cognitivos con los que seopera <strong>en</strong> este ámbito y que hace reflexionar al lector sobre la necesidad <strong>de</strong> construiruna teoría socio-crítica que compr<strong>en</strong>da las relaciones tan pot<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre losfactores contextuales y la formación <strong>de</strong> las subjetivida<strong>de</strong>s. Sólo actuando <strong>de</strong> esamanera seremos capaces <strong>de</strong> avanzar hacia un mo<strong>de</strong>lo social más justo y equilibrado,que compr<strong>en</strong>da el <strong>de</strong>sarrollo humano <strong>de</strong> forma honesta. Sólo actuando <strong>de</strong> estamanera las prácticas podrán ser funcionalm<strong>en</strong>te integradoras, radicalm<strong>en</strong>te <strong>de</strong>mocráticas.Juan José M<strong>en</strong>a Marcos999
Lasagabaster, D.; Sierra, J.M. (eds.) (2004):La observación como instrum<strong>en</strong>to para la mejora<strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guasBarcelona, Horsori. 222 pp. ISBN: 84-96108-11-2El libro consta <strong>de</strong> seis capítulos que pres<strong>en</strong>tan difer<strong>en</strong>tes maneras <strong>de</strong> abordarla observación <strong>en</strong> el aula para mejorar la <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> segundas l<strong>en</strong>guas,así como los difer<strong>en</strong>tes procedimi<strong>en</strong>tos e instrum<strong>en</strong>tos utilizados.En el primer capítulo: ¿Qué se pue<strong>de</strong> observar <strong>en</strong> el aula? Un programa <strong>de</strong> observación<strong>en</strong> el aula para la formación inicial <strong>de</strong> profesorado, Josep María Cots señala tresaspectos fundam<strong>en</strong>tales a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta: <strong>en</strong> primer lugar, la observación <strong>de</strong>l proceso<strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje con at<strong>en</strong>ción a tres ejes: el <strong>en</strong>torno físico y social <strong>en</strong>el que se <strong>de</strong>sarrolla el proceso, las acciones que se llevan a cabo y el grado <strong>de</strong> participación<strong>de</strong> los alumnos y el profesor; <strong>en</strong> segundo lugar, la conci<strong>en</strong>cia doc<strong>en</strong>te<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como la capacidad <strong>de</strong> reflexionar sobre uno mismo y su <strong>en</strong>torno; y <strong>en</strong>tercer lugar, el contexto <strong>de</strong> observación, el aula, concebida como una situación <strong>de</strong>comunicación con participantes, <strong>en</strong>torno socio-cultural y <strong>en</strong>torno físico espaciotemporal.Posteriorm<strong>en</strong>te señala cuáles son los objetivos <strong>de</strong> la observación para lo que sebasa <strong>en</strong> los seis elem<strong>en</strong>tos fundam<strong>en</strong>tales <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong>el aula: profesor, alumnos, interacción verbal, la sesión <strong>de</strong> clase, el aula como <strong>en</strong>torno<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y como <strong>en</strong>torno social. Para lograrlos es importante, por un lado,observar al profesor <strong>en</strong> relación con tres aspectos: su p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, sus roles y sus<strong>de</strong>cisiones; por otro, al alumnado <strong>en</strong> otros tres aspectos: input (exposición a la l<strong>en</strong>gua)- output (práctica <strong>de</strong> la l<strong>en</strong>gua), y sus activida<strong>de</strong>s y estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.Unido a esta observación <strong>de</strong>l profesor y <strong>de</strong> los alumnos está la interacción <strong>en</strong> elaula: las características estructurales <strong>de</strong>l discurso <strong>de</strong>l profesor y <strong>de</strong> los alumnos, la<strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> tipos <strong>de</strong> secu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> interacción y el rol <strong>de</strong> la pregunta y <strong>de</strong> laretroalim<strong>en</strong>tación.Posteriorm<strong>en</strong>te, el autor aborda la observación <strong>de</strong> una sesión <strong>de</strong> clase c<strong>en</strong>trándose<strong>en</strong> dos aspectos: la relación <strong>en</strong>tre planificación e implem<strong>en</strong>tación y la estructurasecu<strong>en</strong>cial <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s (fase <strong>de</strong> contacto, fase <strong>de</strong> instrucción y fase <strong>de</strong>conclusión).El aula como <strong>en</strong>torno <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> tres aspectos que han sidoobjeto <strong>de</strong> investigación como variables que pued<strong>en</strong> contribuir a explicar el <strong>de</strong>sarrollocognitivo que supone el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> una l<strong>en</strong>gua <strong>en</strong> el aula: la receptividad, laparticipación y la focalización, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como la at<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> los participantes <strong>en</strong>1000
el aula a un elem<strong>en</strong>to lingüístico <strong>de</strong>terminado. Por último, el autor examina el aulacomo <strong>en</strong>torno social <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, <strong>de</strong> relaciones sociales y <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tidad.En el capítulo II, Triangulación y construcción <strong>de</strong> intersubjetividad <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong>observación, M a Sagrario Salaberri Ramiro plantea la necesidad <strong>de</strong> utilizar distintosinstrum<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> observación que permitan proporcionar informaciones diversassobre el mismo hecho educativo. Pret<strong>en</strong><strong>de</strong> con ello lograr dos objetivos: acercarnosa la observación <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva <strong>en</strong>tre iguales y crear situaciones <strong>de</strong> construcción<strong>de</strong> intersubjetividad mediante la triangulación.Explica el concepto <strong>de</strong> triangulación y sus difer<strong>en</strong>tes tipos para llegar a compr<strong>en</strong><strong>de</strong>rla triangulación múltiple, que ha influido <strong>en</strong> el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la observaciónparticipante.La intersubjetividad supone una compr<strong>en</strong>sión compartida <strong>en</strong>tre los individuoscuya interacción se basa <strong>en</strong> intereses y suposiciones comunes que constituy<strong>en</strong> labase para su comunicación. Un proceso <strong>de</strong> intersubjetividad favorece procesos <strong>de</strong>socialización <strong>en</strong> los que los alumnos adoptan perspectivas difer<strong>en</strong>tes, lo que les permitecambiar su percepción y la forma <strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r las situaciones <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajeanalizando el pres<strong>en</strong>te con perspectivas <strong>de</strong> futuro.La observación compartida propone procedimi<strong>en</strong>tos basados <strong>en</strong> la intersubjetividadcomo forma <strong>de</strong> reconstruir hechos <strong>en</strong> los que tanto el sujeto observadorcomo el sujeto observado adquier<strong>en</strong> un <strong>papel</strong> activo y ti<strong>en</strong><strong>en</strong> oportunida<strong>de</strong>s paraexpresar sus propias experi<strong>en</strong>cias y sus puntos <strong>de</strong> vista.El <strong>en</strong>foque que se sugiere para observar es el <strong>de</strong> acontecimi<strong>en</strong>tos orales in situ,para lo que se sugier<strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes datos: los alumnos se auto-observan, observanal compañero, <strong>en</strong> parejas, int<strong>en</strong>tan llegar a un acuerdo sobre sus apreciaciones particularesy toman las <strong>de</strong>cisiones sobre la forma <strong>en</strong> que pued<strong>en</strong> aconsejar y ayudar.Por último, <strong>en</strong> el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un estudio práctico la autora se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> dostareas: el juego <strong>de</strong> rol, que permite adoptar ciertos <strong>papel</strong>es y pue<strong>de</strong> aplicarse <strong>en</strong> distintastareas educativas y con finalida<strong>de</strong>s diversas, y una sesión <strong>de</strong> micro- <strong>en</strong>señanzamediante la que se da oportunidad a los alumnos para experim<strong>en</strong>tar el uso <strong>de</strong><strong>de</strong>strezas específicas <strong>en</strong> su tarea doc<strong>en</strong>te. Consiste <strong>en</strong> la exposición <strong>de</strong> una microleccióno micro-tarea ante los compañeros. El capítulo incluye un anexo con losmo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> fichas aplicados durante el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la experi<strong>en</strong>cia.En el capítulo III, La observación <strong>en</strong> el aula como base para la mejora <strong>de</strong> la prácticadoc<strong>en</strong>te, Olga Esteve ofrece una panorámica real y alternativa <strong>de</strong> la formación <strong>de</strong>profesorado <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guas que sirva <strong>de</strong> pu<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre la realidad <strong>de</strong>l doc<strong>en</strong>te, las disciplinasteóricas y la investigación <strong>en</strong> el aula, siempre <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la verti<strong>en</strong>te práctica y <strong>de</strong>conexión con la experi<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> cada uno. Para ello se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el concepto clave<strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> prácticas formativas, el <strong>de</strong> la práctica y apr<strong>en</strong>dizaje reflexivos, parapasar más a<strong>de</strong>lante a pres<strong>en</strong>tar y a analizar con <strong>de</strong>t<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to cada uno <strong>de</strong> los elem<strong>en</strong>tosque la acompañan, especialm<strong>en</strong>te el <strong>papel</strong> <strong>de</strong> la observación.1001
La teoría ha sido siempre el eje c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong>l adiestrami<strong>en</strong>to, mi<strong>en</strong>tras que la prácticaha quedado subordinada. Esto lleva a un s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> frustración <strong>en</strong> eldoc<strong>en</strong>te que quiere un cambio o transformación que parta <strong>de</strong> la persona misma, <strong>de</strong>su experi<strong>en</strong>cia y no <strong>de</strong>l saber teórico. Este planteami<strong>en</strong>to se sust<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizajereflexivo, que <strong>de</strong>be partir <strong>de</strong> un conocimi<strong>en</strong>to creado por el mismo sujeto <strong>en</strong>formación, por sus saberes y experi<strong>en</strong>cias.Siempre se quiere conseguir una vinculación <strong>en</strong>tre la práctica doc<strong>en</strong>te y la teoría.El futuro doc<strong>en</strong>te apr<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> forma más eficaz cuando establece un vínculo consus experi<strong>en</strong>cias prácticas. De la situación concreta se extra<strong>en</strong> experi<strong>en</strong>cias queserán reelaboradas a partir <strong>de</strong> unos principios teóricos. Se construye un nuevoconocimi<strong>en</strong>to que se convertirá <strong>en</strong> un nuevo objeto <strong>de</strong> reflexión.Se le pi<strong>de</strong> al profesor que compr<strong>en</strong>da lo que hace y lo que hac<strong>en</strong> sus alumnos,que haga prácticas <strong>de</strong> indagación sobre la práctica doc<strong>en</strong>te y el contexto <strong>en</strong> queésta ti<strong>en</strong>e lugar. Para ello el profesor ti<strong>en</strong>e que t<strong>en</strong>er un bu<strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to tanto<strong>de</strong> las aulas como <strong>de</strong> las disciplinas teóricas; a<strong>de</strong>más, no pue<strong>de</strong> iniciar una reflexiónsi no ti<strong>en</strong>e una i<strong>de</strong>a clara sobre lo que hay que reflexionar, ha <strong>de</strong> saber por dón<strong>de</strong>empezar, dón<strong>de</strong> están los problemas y vislumbrar qué factores ti<strong>en</strong><strong>en</strong> relacióndirecta con el problema que se plantea. Los factores <strong>de</strong>terminantes para la consecución<strong>de</strong> las prácticas formativas son, según la autora, «las observaciones <strong>en</strong> clase»<strong>de</strong>s<strong>de</strong> los presupuestos <strong>de</strong>l apr<strong>en</strong>dizaje reflexivo y «los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> formación» qued<strong>en</strong> cabida al mismo.La observación es el procedimi<strong>en</strong>to que permite registrar los acontecimi<strong>en</strong>tos<strong>de</strong>l aula <strong>de</strong> tal manera que puedan ser estudiados <strong>de</strong>spués <strong>de</strong>t<strong>en</strong>idam<strong>en</strong>te. La autora<strong>de</strong> este capítulo pasa <strong>revista</strong> al objetivo global y concreto <strong>de</strong> la observación, altipo <strong>de</strong> observación y a los instrum<strong>en</strong>tos utilizados que capt<strong>en</strong> los acontecimi<strong>en</strong>tospara que estos puedan ser objeto <strong>de</strong> análisis y <strong>de</strong> interpretación: notas <strong>de</strong> campo einformes <strong>de</strong> clase, diarios, protocolos o informes orales, <strong>en</strong>cuestas y cuestionarios<strong>en</strong>tre los instrum<strong>en</strong>tos para la observación introspectiva, mi<strong>en</strong>tras que para laobservación <strong>de</strong> lo exterior señala las grabaciones, sistemas <strong>de</strong> categorías, transcripcionesy hojas <strong>de</strong> observación.La autora también señala que es fundam<strong>en</strong>tal que el grupo <strong>de</strong> formadores conozcala es<strong>en</strong>cia y el trabajo con portafolios <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesional, como forma <strong>de</strong>hacer pat<strong>en</strong>te aquello que se produce <strong>en</strong> su práctica educativa, que ha <strong>de</strong> estarori<strong>en</strong>tado a la persona <strong>en</strong> formación, hacia la práctica, el proceso, el futuro y elapr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> por vida. Pres<strong>en</strong>ta un mo<strong>de</strong>lo concreto <strong>de</strong> portafolio con tres característicasmetodológicas: ir <strong>de</strong> la práctica a la teoría, la reflexión como formación ymejora cualitativa <strong>de</strong> la práctica doc<strong>en</strong>te y la evaluación formativa y acreditativa.Las observaciones <strong>en</strong> clase <strong>de</strong> la propia actuación <strong>en</strong> el aula son el punto <strong>de</strong> partidapara relacionar práctica, investigación y conocimi<strong>en</strong>to teórico. Para concluir,pres<strong>en</strong>ta ejemplos reales <strong>de</strong> las reflexiones <strong>de</strong> algunos profesores sobre la experi<strong>en</strong>ciaque han llevado a cabo.1002
En el capítulo IV, La observación <strong>en</strong> la formación perman<strong>en</strong>te: áreas para la reflexión e instrum<strong>en</strong>tospara la observación, Sheila Estaire afirma que la observación <strong>en</strong> el aula es uno <strong>de</strong>los instrum<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> formación perman<strong>en</strong>te más eficaces para establecer un vínculo <strong>en</strong>trelos aspectos teóricos <strong>de</strong> la metodología didáctica y la práctica <strong>de</strong>l aula. Un programa <strong>de</strong>observación como instrum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> formación perman<strong>en</strong>te pue<strong>de</strong> tomar muy difer<strong>en</strong>tesformas: <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un programa informal y autogestionado <strong>de</strong> auto-observación o <strong>de</strong> observación<strong>en</strong>tre compañeros, hasta un programa formal <strong>de</strong> observación que pue<strong>de</strong> estar organizadod<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> uno o más c<strong>en</strong>tros educativos para sus profesores, o que pue<strong>de</strong> consistir<strong>en</strong> una serie <strong>de</strong> observaciones como parte importante <strong>de</strong> un curso <strong>de</strong> observación.Cualquiera que sea el tipo <strong>de</strong> observación que se lleve a cabo, es conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tet<strong>en</strong>er siempre pres<strong>en</strong>te que la finalidad última <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> observación d<strong>en</strong>tro<strong>de</strong> la formación perman<strong>en</strong>te es la mejora <strong>de</strong> la práctica doc<strong>en</strong>te, la mejora <strong>de</strong>lproceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje. Es un instrum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> investigación <strong>de</strong> lo quesuce<strong>de</strong> <strong>en</strong> el aula t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te a acciones concretas que optimic<strong>en</strong> los aspectos <strong>de</strong>lproceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje que están analizando, un instrum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> búsqueda,que aum<strong>en</strong>ta el grado <strong>de</strong> conci<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> los profesores hacia su labor yfacilita la innovación y el <strong>de</strong>sarrollo profesional.Éstos son los puntos <strong>en</strong> los que se basa la autora para exponer su experi<strong>en</strong>ciapráctica. Pero antes establece un marco <strong>de</strong> operaciones a base <strong>de</strong> preguntas: <strong>de</strong> quéprincipios parte, cuál es su planteami<strong>en</strong>to teórico, qué mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanzaapr<strong>en</strong>dizaje<strong>de</strong>sea afrontar, qué mo<strong>de</strong>lo repres<strong>en</strong>ta el profesor, hacia dón<strong>de</strong> quiereir, qué <strong>de</strong>sea lograr, qué áreas pued<strong>en</strong> ser objeto <strong>de</strong> observación. A partir <strong>de</strong> estospresupuestos <strong>de</strong>sarrolla minuciosam<strong>en</strong>te cada una <strong>de</strong> estas cuestiones. Es interesantela ext<strong>en</strong>sa lista <strong>de</strong> los <strong>papel</strong>es <strong>de</strong>l profesor.Concluye el artículo con una serie <strong>de</strong> fichas para la recogida <strong>de</strong> información: <strong>de</strong>aspectos g<strong>en</strong>erales, <strong>de</strong> la actividad <strong>de</strong>l alumno y <strong>de</strong>l profesor, <strong>de</strong> factores que promuev<strong>en</strong>o <strong>en</strong>torpec<strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>de</strong> tareas <strong>de</strong> expresión oral, <strong>de</strong> responsabilida<strong>de</strong>sque el profesor pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>legar o compartir con los alumnos y un guión paraun trabajo <strong>de</strong> investigación-acción.En el capítulo V, Los alumnos y los profesores como observadores: percepciones y difer<strong>en</strong>ciasal analizar la corrección <strong>de</strong> errores, David Lasagabaster y Juan Manuel Sierraafirman que la mayoría <strong>de</strong> los doc<strong>en</strong>tes (profesores <strong>de</strong> l<strong>en</strong>gua extranjera) son partidarios<strong>de</strong> corregir los errores, pero se preguntan qué corregir y cuándo hacerlo yles frustra corregir una y otra vez los errores que se han visto <strong>en</strong> clase, por lo quehabría que preguntarse si la corrección es eficaz. Los autores señalan que una posibleexplicación <strong>de</strong> esa falta <strong>de</strong> eficacia estaría <strong>en</strong> la difer<strong>en</strong>te percepción que profesoresy alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sobre la corrección más a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> los errores. Los autoreshac<strong>en</strong> un recorrido histórico <strong>de</strong> las distintas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias seguidas por el profesoradopara corregir dichos errores y pres<strong>en</strong>tan el análisis <strong>de</strong> la visión aportada pordiez profesores <strong>de</strong> inglés como l<strong>en</strong>gua extranjera sobre la corrección <strong>de</strong> errores llevadaa cabo por otra profesora.1003
Estudian <strong>de</strong>t<strong>en</strong>idam<strong>en</strong>te las difer<strong>en</strong>tes perspectivas con respecto a los MCE(movimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> corrección <strong>de</strong> errores) <strong>de</strong> los estudiantes y <strong>de</strong> los profesores participantes<strong>en</strong> el estudio que se <strong>en</strong>marca <strong>en</strong> la observación y posterior reflexión <strong>de</strong>lo que ocurre <strong>en</strong> clase.En los aspectos metodológicos se <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> cuántos y quiénes son los alumnosy profesores que participan, la especialidad que estudian los unos y la experi<strong>en</strong>ciadoc<strong>en</strong>te <strong>de</strong> los otros. Su trabajo se inicia con la visualización <strong>de</strong> un ví<strong>de</strong>o <strong>de</strong> 15minutos <strong>en</strong> los que una profesora imparte clase <strong>de</strong> inglés a un grupo <strong>de</strong> alumnos <strong>de</strong>bachillerato para los que ésta es su tercera l<strong>en</strong>gua.Después <strong>de</strong> explicar los motivos <strong>de</strong> la elección <strong>de</strong> ese ví<strong>de</strong>o expon<strong>en</strong> el trabajoconcreto que profesores y alumnos han <strong>de</strong> realizar: explicar si la corrección <strong>de</strong> cadauno <strong>de</strong> los errores era efici<strong>en</strong>te y <strong>de</strong> qué tipo <strong>de</strong> error se trataba: pronunciación,gramática, vocabulario o <strong>de</strong> tipo pragmático. Posteriorm<strong>en</strong>te pusieron <strong>en</strong> comúnsus opiniones sobre el grado <strong>de</strong> eficacia <strong>de</strong> la corrección <strong>en</strong> tres grupos, tanto <strong>de</strong>alumnos como <strong>de</strong> profesores, con características distintas y bi<strong>en</strong> <strong>de</strong>finidas.Eso permite a los autores analizar las respuestas dadas a doce errores y llegar aunas conclusiones: las cre<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> profesores y alumnos son importantes a la hora<strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r el proceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje, ya que pued<strong>en</strong> ayudar a pre<strong>de</strong>circonflictos que pued<strong>en</strong> contribuir a aum<strong>en</strong>tar la frustración, la ansiedad y la falta<strong>de</strong> motivación <strong>de</strong>l alumnado y, <strong>en</strong> algunos casos, el abandono <strong>de</strong>l estudio <strong>de</strong> unal<strong>en</strong>gua extranjera.Por último, los autores señalan una serie <strong>de</strong> implicaciones pedagógicas: losalumnos son más partidarios <strong>de</strong> que los profesores no corrijan constantem<strong>en</strong>te,sino <strong>de</strong> que, cuando lo hagan, le <strong>de</strong>dique más tiempo y medios; el grupo <strong>de</strong> profesores<strong>de</strong>stacó la necesidad <strong>de</strong> explicaciones más <strong>de</strong>talladas. Los autores <strong>de</strong>stacan elaltísimo número <strong>de</strong> MCE <strong>en</strong>tre los alumnos e incluso <strong>en</strong>tre los profesores que nofueron <strong>de</strong>tectados. De todo ello postulan el uso <strong>de</strong> la observación d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l marcocooperativo que recoja las aportaciones <strong>de</strong> alumnos y profesores.En el capítulo 6, Opiniones cre<strong>en</strong>cias y actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l profesorado <strong>de</strong> L2 hacia la observación,David Lasagabaster y Juan Manuel Sierra analizan los resultados <strong>de</strong> una<strong>en</strong>cuesta <strong>en</strong> la que profesores <strong>de</strong> distintos niveles educativos dieron su opiniónacerca <strong>de</strong>l <strong>papel</strong> <strong>de</strong> la observación <strong>en</strong> sus clases <strong>de</strong> L2. Señalan con ello cuatroobjetivos: evaluar la <strong>en</strong>señanza para <strong>de</strong>tectar los puntos débiles <strong>de</strong>l profesorado,apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r el oficio por medio <strong>de</strong> la observación, apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a observar y observar paraser consci<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> la labor diaria.Se <strong>de</strong>talla con porc<strong>en</strong>tajes la muestra (185 profesores), los niveles educativos <strong>en</strong>los que se imparte clase, las localida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> proced<strong>en</strong>cia, las l<strong>en</strong>guas maternas <strong>de</strong> losparticipantes y la asist<strong>en</strong>cia a cursos <strong>de</strong> formación; <strong>de</strong>spués, el instrum<strong>en</strong>to, uncuestionario con dos secciones fundam<strong>en</strong>tales: una, la recogida <strong>de</strong> datos personalesy la experi<strong>en</strong>cia profesional <strong>de</strong> los participantes; otra, preguntas <strong>en</strong>caminadas arecoger opiniones, cre<strong>en</strong>cias y actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l profesorado con respecto a la observa-1004
ción <strong>de</strong> sus clases. Los autores hac<strong>en</strong>, a<strong>de</strong>más, un análisis <strong>de</strong> los pros y contras <strong>de</strong>linstrum<strong>en</strong>to utilizado.Los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> los análisis señalan que el profesoradomuestra una actitud muy positiva hacia la observación y, para que ésta t<strong>en</strong>ga éxito,los autores pres<strong>en</strong>tan un <strong>de</strong>cálogo que, según los propios profesores participantes<strong>en</strong> la experi<strong>en</strong>cia, <strong>de</strong>bería t<strong>en</strong>erse muy <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta.M. E. Pérez Zorrilla1005
Prieto Sánchez, M. D.; López Martínez, O.;Ferrandiz García, C. (2003):La creatividad <strong>en</strong> el contexto escolar.Estrategias para favorecerlaMadrid, Pirámi<strong>de</strong>. 176 pp. ISBN: 84-368-1763-X.Es posible que muchos <strong>de</strong> nosotros, a lo largo <strong>de</strong> nuestra vida escolar, hayamosexperim<strong>en</strong>tado situaciones <strong>en</strong> las que, posiblem<strong>en</strong>te, nos hemos visto como las «víctimas»o los «conejillos <strong>de</strong> indias» <strong>de</strong> un sistema <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza tradicional preocupadoprincipalm<strong>en</strong>te por premiar la reproducción <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to (seguir a pies juntillaslas indicaciones que se nos daban para hacer las cosas, con el fin <strong>de</strong> obt<strong>en</strong>er comoresultado un calco exacto <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo que todos <strong>de</strong>bíamos seguir, por ejemplo,dibujar una flor copiando exactam<strong>en</strong>te el mo<strong>de</strong>lo proporcionado por el profesor oprofesora y coloreándola con los mismos colores que éste o ésta nos mostraba), <strong>en</strong>vez <strong>de</strong> la g<strong>en</strong>eración <strong>de</strong>l mismo (t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta dichas indicaciones, <strong>de</strong>sarrollar,a partir <strong>de</strong> nuestra propia experi<strong>en</strong>cia y forma <strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r la vida, nuestromodo personal, único y distinto <strong>de</strong>l resto <strong>de</strong> acometer las difer<strong>en</strong>tes tareas que s<strong>en</strong>os <strong>en</strong>com<strong>en</strong>daban, y no por ello m<strong>en</strong>os válido que el mo<strong>de</strong>lo proporcionado porla profesora).Afortunadam<strong>en</strong>te, la educación ha ido evolucionando –y la publicación <strong>de</strong> estelibro sobre creatividad constituye una prueba fehaci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> ello– hasta el punto <strong>de</strong>poner el ac<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que el educando <strong>de</strong>be ser el protagonista <strong>de</strong> su propia formaciónintegral, no para ser mo<strong>de</strong>lado al estilo <strong>de</strong>l i<strong>de</strong>al <strong>de</strong> persona que establece lasociedad, sino para po<strong>de</strong>r <strong>de</strong>sarrollar pl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te todas sus pot<strong>en</strong>cialida<strong>de</strong>s y, <strong>de</strong>este modo, ser capaz <strong>de</strong> diseñar su propio proyecto <strong>de</strong> vida.Hoy <strong>en</strong> día la creatividad se consi<strong>de</strong>ra un compon<strong>en</strong>te indisp<strong>en</strong>sable <strong>en</strong> la formación<strong>de</strong>l individuo, por lo que constituye un aspecto relevante no sólo d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>lcontexto escolar, sino también <strong>de</strong>l familiar, tal y como reflejan las autoras <strong>de</strong> estapublicación, qui<strong>en</strong>es a lo largo <strong>de</strong> las 170 páginas que la conforman nos muestranlos difer<strong>en</strong>tes mo<strong>de</strong>los que ayudan a <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad, proporcionándonos,a<strong>de</strong>más, una serie <strong>de</strong> estrategias que fom<strong>en</strong>tan el uso <strong>de</strong> la misma<strong>en</strong> el contexto escolar.La creatividad se reconoce cada vez más como un proceso complejo, heterogéneo,con difer<strong>en</strong>tes formas y niveles <strong>de</strong> expresión cuya exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> condicionesmuy diversas y <strong>de</strong> la exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otros procesos psicológicos tambiéncomplejos. A todo esto hay que añadir las dificulta<strong>de</strong>s para <strong>en</strong>contrar una <strong>de</strong>finiciónprecisa <strong>de</strong>l término, lo que a su vez dificulta sin duda alguna el po<strong>de</strong>r <strong>en</strong>contrarejes <strong>de</strong> trabajo efectivos para su <strong>de</strong>sarrollo <strong>en</strong> el contexto escolar.1006
La creatividad, también llamada p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to diverg<strong>en</strong>te, g<strong>en</strong>io, espontaneidadproductiva, etc., pue<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>finida <strong>de</strong> una forma clara como «la capacidad para verlas cosas con un nuevo <strong>en</strong>foque, <strong>de</strong> ver los problemas que otros tal vez no reconozcany <strong>de</strong> proporcionar soluciones efectivas, nuevas y poco comunes» (D. Papali,.Psicología <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo, 1992).Para ver cómo se ha ido gestando esta <strong>de</strong>finición y cuál ha sido su evolución alo largo <strong>de</strong> la historia, las autoras <strong>de</strong>dican el primer capítulo <strong>de</strong>l libro a estudiar, através <strong>de</strong> numerosos <strong>en</strong>foques (psicométrico, psicodinámico, cognitivo, pragmático,etc.), el concepto <strong>de</strong> creatividad <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las primeras manifestaciones hasta losplanteami<strong>en</strong>tos más reci<strong>en</strong>tes.Si bi<strong>en</strong> todos estos <strong>en</strong>foques compart<strong>en</strong> numerosas características, también escierto que hay notorias difer<strong>en</strong>cias que los hac<strong>en</strong> ser muy difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre sí. Lasdifer<strong>en</strong>cias más significativas incluy<strong>en</strong> los diseños <strong>de</strong> investigación usados comúnm<strong>en</strong>te(por ejemplo, los correlacionales y causales fr<strong>en</strong>te a los cualitativos y experim<strong>en</strong>tales),las áreas o aspectos específicos sobre los que se c<strong>en</strong>tran las investigaciones(la persona, el proceso, el ambi<strong>en</strong>te) y el espacio <strong>de</strong> tiempo <strong>en</strong> el que se recog<strong>en</strong>los datos.En el segundo capítulo se pres<strong>en</strong>ta una serie <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los diseñados por diversosautores (Guilford, Torrance, Rimm) con el fin <strong>de</strong> evaluar la creatividad. Las autorasse <strong>de</strong>cantan por la combinación <strong>de</strong>l TTCT (Torrance Test of Creative Thinking) <strong>de</strong>Torrance junto con el Cuestionario <strong>de</strong> Rimm como los dos procedimi<strong>en</strong>tos que resultanser más eficaces a la hora <strong>de</strong> trazar el perfil <strong>de</strong> un niño con rasgos creativos.Estos dos primeros capítulos configurarían la primera parte <strong>de</strong>l libro, que secaracteriza por su tecnicidad y por su tratami<strong>en</strong>to emin<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te teórico. Lasegunda parte <strong>de</strong>l libro estaría integrada por los capítulos III y IV. Se trata <strong>de</strong> unaparte más práctica y <strong>de</strong>scriptiva don<strong>de</strong> se pres<strong>en</strong>tan las características que <strong>de</strong>fin<strong>en</strong>a los alumnos creativos (capítulo III) y se analizan dos programas (capítulo IV), uno<strong>de</strong> ellos <strong>de</strong>stinado a favorecer la creatividad y otro el ing<strong>en</strong>io.Asimismo, hay que <strong>de</strong>stacar d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l capítulo III el tratami<strong>en</strong>to que se da a lafigura <strong>de</strong>l profesor como pieza fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> el fom<strong>en</strong>to y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad<strong>en</strong> el aula.Qué duda cabe <strong>de</strong> que aquellos profesores que <strong>de</strong>stacan por sus niveles <strong>de</strong> creatividad<strong>en</strong> su vida profesional pose<strong>en</strong> una mayor s<strong>en</strong>sibilidad para la innovación yel cambio, lo que les permite percibir con mayor claridad las posibles manifestaciones<strong>de</strong> creatividad <strong>en</strong> sus alumnos, ser más tolerantes con muchos comportami<strong>en</strong>tosvinculados a la expresión creativa y estar más dispuestos a invertir tiempo yesfuerzo <strong>en</strong> acciones que estimul<strong>en</strong> el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad. Si recordamos lacuestión que com<strong>en</strong>tábamos al principio <strong>de</strong> esta rec<strong>en</strong>sión, el hecho <strong>de</strong> que algunosprofesores parec<strong>en</strong> mostrarse más preocupados por la reproducción <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to<strong>de</strong> sus alumnos <strong>en</strong> vez <strong>de</strong> facilitarles los mecanismos necesarios para queéstos sean capaces <strong>de</strong> g<strong>en</strong>erar su propio conocimi<strong>en</strong>to, vemos que este tipo <strong>de</strong> doc<strong>en</strong>-1007
te no muestra ninguna <strong>de</strong> estas características que acabamos <strong>de</strong> m<strong>en</strong>cionar (tolerancia,s<strong>en</strong>sibilidad, etc.), sino todo lo contrario: se trata <strong>de</strong> una persona que presionaa sus alumnos al conformismo, a aceptar y acatar sus órd<strong>en</strong>es; anula la espontaneidad<strong>de</strong> éstos; pone fr<strong>en</strong>o a las i<strong>de</strong>as creativas y espontáneas que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> elaula, etc. Este profesor o profesora constituye un claro ejemplo <strong>de</strong> lo que las autoras<strong>de</strong> esta obra d<strong>en</strong>ominan «bloqueo u obstáculo <strong>en</strong> el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad<strong>de</strong> los alumnos».Por otro lado, un aspecto que no <strong>de</strong>bemos pasar por alto es que la creatividadpue<strong>de</strong> constituir para los profesores un importante elem<strong>en</strong>to <strong>de</strong> realización, satisfaccióny bi<strong>en</strong>estar emocional, lo que adquiere una especial relevancia <strong>en</strong> una categoríaprofesional sometida a elevados niveles <strong>de</strong> trabajo y estrés con sus nefastasconsecu<strong>en</strong>cias para la salud.Sin embargo, también <strong>de</strong>bemos <strong>de</strong>stacar –y d<strong>en</strong>unciar– que, aunque publicacionescomo esta <strong>de</strong>staqu<strong>en</strong> la figura <strong>de</strong>l profesor como mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> creatividad, larealidad nos muestra que <strong>en</strong> la formación <strong>de</strong>l profesorado ap<strong>en</strong>as se contempla eltema <strong>de</strong> la creatividad y, <strong>en</strong> ocasiones, no aparece ni como cont<strong>en</strong>ido específico, nicomo habilidad ni es <strong>de</strong>sarrollado <strong>de</strong> forma int<strong>en</strong>cional, <strong>de</strong> ahí la importancia queadquier<strong>en</strong> las publicaciones <strong>de</strong> este tipo a la hora <strong>de</strong> hacer un análisis crítico ynovedoso acerca <strong>de</strong>l actual sistema educativo, un sistema que continúa ancladotodavía <strong>en</strong> ciertos aspectos tradicionalistas <strong>de</strong>l pasado y <strong>en</strong> el que la creatividadcontinúa si<strong>en</strong>do un tema d<strong>en</strong>ostado por no pocos doc<strong>en</strong>tes.Si bi<strong>en</strong> d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l capítulo III se pres<strong>en</strong>ta a los principales ag<strong>en</strong>tes vinculadosal proceso creativo (alumnos, profesores y también padres), algo que se echa <strong>de</strong>m<strong>en</strong>os es que no se <strong>de</strong>dique una at<strong>en</strong>ción similar al c<strong>en</strong>tro escolar como núcleofundam<strong>en</strong>tal para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad. Esto se <strong>de</strong>be al <strong>en</strong>foque meram<strong>en</strong>tepsicológico y personal <strong>de</strong> la obra, c<strong>en</strong>trada básicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el individuo comosujeto creativo. Las cuestiones relativas al clima, cultura y organización <strong>de</strong>l c<strong>en</strong>troescolar y su influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el proceso creativo <strong>de</strong>berían ser tratadas con un <strong>en</strong>foquedistinto <strong>de</strong>l que pres<strong>en</strong>tan las autoras (más pedagógico que psicológico) y, portanto, esto explicaría su aus<strong>en</strong>cia d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> este libro.Finalm<strong>en</strong>te, po<strong>de</strong>mos distinguir una tercera parte <strong>en</strong> esta publicación que incluyeun epílogo <strong>en</strong> el que se propon<strong>en</strong> algunas pautas a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el diseño<strong>de</strong> <strong>en</strong>tornos don<strong>de</strong> se favorezca y recomp<strong>en</strong>se el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to ing<strong>en</strong>ioso y creativo.Por otro lado, se incluy<strong>en</strong> también tres anexos: el primero, con ítems <strong>de</strong>l TTCT; elsegundo con el baremo <strong>de</strong> dicho test, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> el tercer anexo se incluy<strong>en</strong>los baremos <strong>de</strong>l Cuestionario sobre el Tal<strong>en</strong>to Creativo <strong>de</strong> Rimm y Martínez Beltrán.A lo largo <strong>de</strong>l libro las autoras subrayan la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que tanto padres como educadorespued<strong>en</strong> y <strong>de</strong>b<strong>en</strong> fom<strong>en</strong>tar la creatividad <strong>de</strong> sus alumnos e hijos respectivam<strong>en</strong>tepara el correcto <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> su personalidad y <strong>de</strong> sus habilida<strong>de</strong>s o <strong>de</strong>strezasparticulares. Asimismo, <strong>de</strong>stacan la importancia <strong>de</strong> la creatividad <strong>en</strong> la vida <strong>de</strong>los seres humanos como una pieza clave para alcanzar la felicidad. Los niños peque-1008
ños son creativos al contar historias, hacer dibujos o jugar, pero muy a m<strong>en</strong>udo, al<strong>en</strong>trar <strong>en</strong> la escuela, su creatividad pue<strong>de</strong> verse fr<strong>en</strong>ada por profesores que lesdic<strong>en</strong>, por ejemplo, que no pint<strong>en</strong> una flor con lápiz rosa, naranja o azul, y que seconc<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> <strong>en</strong> hacer las cosas <strong>de</strong> «manera correcta».¿Pue<strong>de</strong> y <strong>de</strong>be aceptar un profesor los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos raros e insólitos, losimpulsos y expresiones «poco comunes», tomándolos como exploradores <strong>de</strong>l apr<strong>en</strong>dizajey como int<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> actividad creativa? ¿Debe fom<strong>en</strong>tar dichos p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos?Las autoras <strong>de</strong> este libro no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la m<strong>en</strong>or duda a este respecto.Los niños son más creativos cuando sus profesores se muestran abiertos apreguntas poco conv<strong>en</strong>cionales, cuando alaban las i<strong>de</strong>as originales y no calificantodo lo que el niño hace. Por otro lado, los padres también pued<strong>en</strong> estimular a sushijos para que sean más creativos. En este libro <strong>en</strong> concreto se <strong>de</strong>dica un apartadoespecífico d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l capítulo III con objeto <strong>de</strong> ofrecer asesorami<strong>en</strong>to a los padrespara que éstos contribuyan a <strong>de</strong>sarrollar la creatividad <strong>de</strong> sus hijos.A lo largo <strong>de</strong> este libro el lector también va a po<strong>de</strong>r <strong>en</strong>contrar respuesta alas preguntas más frecu<strong>en</strong>tes sobre la creatividad: ¿Cómo se <strong>de</strong>fine la creatividad?¿Es la creatividad un don o es apr<strong>en</strong>dida? ¿Somos todos creativos? ¿Cuáles son lasvariables más consi<strong>de</strong>radas <strong>en</strong> el estudio <strong>de</strong> la creatividad? ¿Cuáles son las característicasmás comúnm<strong>en</strong>te aceptadas <strong>de</strong> la creatividad? ¿Quiénes son los investigadoresmás conocidos <strong>de</strong> la creatividad? ¿Cuáles son los principales huecos, aus<strong>en</strong>ciaso car<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la investigación <strong>de</strong> la creatividad?, etc.Estamos pues ante un texto integrador que ofrece una visión actual y, a lavez, novedosa sobre lo que vi<strong>en</strong>e a significar el concepto <strong>de</strong> creatividad d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>lcontexto escolar. Por otra parte, las autoras proporcionan a los profesionales <strong>de</strong> laeducación criterios docum<strong>en</strong>tados y materiales diversos para fom<strong>en</strong>tar el surgimi<strong>en</strong>toy <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as creativas <strong>en</strong> el aula. Sólo cabe esperar que seanmuchos los profesionales que hagan uso <strong>de</strong> estos materiales tan útiles y se conci<strong>en</strong>ci<strong>en</strong>sobre la importancia <strong>de</strong> inc<strong>en</strong>tivar el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to creativo <strong>de</strong> sus alumnos. Sinduda alguna, este es el objetivo primordial <strong>de</strong>l libro.Noelia Martínez Mesones1009
Puelles B<strong>en</strong>ítez, M. <strong>de</strong> (2004):Estado y educación <strong>en</strong> la España liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustradoBarcelona-México, Ediciones Pomares S. A., 350 pp. ISBN: 84-87682-51-0.En el año 1980 Manuel <strong>de</strong> Puelles publicaba un libro, con orig<strong>en</strong> <strong>en</strong> su tesis doctoral,titulado <strong>Educación</strong> e i<strong>de</strong>ología <strong>en</strong> la España contemporánea, <strong>de</strong> lectura y refer<strong>en</strong>ciaobligada por cuantos se interesan por la historia y la política educativa española,que, <strong>de</strong>bidam<strong>en</strong>te ampliado para incluir lo sucedido <strong>en</strong> los años och<strong>en</strong>ta ynov<strong>en</strong>ta <strong>de</strong>l siglo pasado, ha conocido diversas reimpresiones y ediciones.Veinticuatro años más tar<strong>de</strong>, y con un amplio historial <strong>de</strong> publicaciones <strong>en</strong> forma<strong>de</strong> libros y artículos, Puelles aparece <strong>de</strong> nuevo <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>a con un libro <strong>en</strong> el queretoma y <strong>de</strong>sarrolla un aspecto sólo esbozado <strong>en</strong> el anterior, pero que constituye eltema c<strong>en</strong>tral <strong>de</strong> la génesis y formación <strong>de</strong> nuestro sistema educativo y explica <strong>en</strong>bu<strong>en</strong>a parte su evolución posterior hasta nuestros días: el <strong>de</strong> su configuración <strong>en</strong> laprimera mitad <strong>de</strong>l siglo XIX y su progresivo <strong>de</strong>splazami<strong>en</strong>to, <strong>en</strong> estos años iniciales,<strong>de</strong>s<strong>de</strong> una concepción nacional <strong>de</strong>l mismo a otra estatal.Esta es una obra, pues, <strong>de</strong> madurez, escrita con un estilo fluido, sólido, directo yargum<strong>en</strong>tativo, sin disgresiones ni concesiones. En medio, <strong>en</strong>tre una y otra, quedanun bu<strong>en</strong> número <strong>de</strong> lecturas y reflexiones, <strong>de</strong> años <strong>de</strong> formación intelectual, <strong>de</strong>libros y artículos sobre la política educativa española y europea <strong>de</strong> los siglos XIX alXXI <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la doble perspectiva <strong>de</strong> la historia y <strong>de</strong> la ci<strong>en</strong>cia política. Entre las lecturasseminales para la escritura <strong>de</strong> este libro se hallan, <strong>en</strong>tre otras, las <strong>de</strong> los libros<strong>de</strong> Margaret Archer [(1979): Social Origins of Educational Systems, London, SagePublications] sobre el orig<strong>en</strong> social <strong>de</strong> los sistemas educativos, Abram <strong>de</strong> Swaan[(1988): In Care of the State. Health Care, Education and Welfare in Europe and USA inthe Mo<strong>de</strong>rn Era, Cambridge, Polity Press) sobre la formación <strong>de</strong> las naciones y <strong>de</strong> losEstados y el paralelo <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l estado <strong>de</strong>l bi<strong>en</strong>estar -sanidad y educaciónpúblicas y seguridad social-, y Andy Gre<strong>en</strong> [(1990): Education and the StateFormation. The Rise of Education Systems in England, France and the USA, London,MacMillan Press] sobre el <strong>papel</strong> <strong>de</strong>l Estado <strong>en</strong> el orig<strong>en</strong> y formación <strong>de</strong> los sistemaseducativos nacionales. Y <strong>en</strong>tre los trabajos <strong>de</strong>l propio autor, que preparan, complem<strong>en</strong>tany preludian el libro com<strong>en</strong>tado, aquellos relativos a los oríg<strong>en</strong>es y evolución<strong>de</strong>l sistema educativo español («Reflexiones sobre la formación <strong>de</strong>l Estado liberal yla construcción <strong>de</strong>l sistema educativo liberal (1834-1857)», <strong>en</strong> Vega Gil, Leoncio(coord.) (1985): Mo<strong>de</strong>rantismo y educación <strong>en</strong> España. Estudios <strong>en</strong> torno a la ley Moyano,Zamora, Instituto Florián <strong>de</strong> Ocampo, pp. 37-62, y «The Influ<strong>en</strong>ce of PoliticalFactors on the Formation of the Spanish Educational Systems, 1809-1814»,1010
Paedagogica Historica, XXVIII-3, 1992, pp. 485-501), a la influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> España <strong>de</strong> losplanes educativos elaborados por los revolucionarios franceses («Revolución francesay educación: su incid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la génesis <strong>de</strong>l sistema educativo español», <strong>en</strong>Oss<strong>en</strong>bach, Gabriela y Puelles, Manuel <strong>de</strong> (eds.) (1990), La revolución francesa y suinflu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la educación <strong>en</strong> España, Madrid, UNED y Universidad Complut<strong>en</strong>se, pp.65-100), a la política liberal ante la educación popular («Vieja y nueva política: losliberales ante la educación popular (1834-1857)», <strong>en</strong> Luis M a Bandrés, Pedro M aAlonso y Alfredo Jiménez (eds.) (1998): 400 años <strong>de</strong> escuela para todos, Madrid,Publicaciones ICCE, pp. 297-316), a la génesis y evolución <strong>de</strong> la educación secundaria<strong>en</strong> España («Orig<strong>en</strong> y evolución <strong>de</strong>l sistema educativo español. Consi<strong>de</strong>raciónespecial <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza secundaria», <strong>en</strong> Puelles, Manuel <strong>de</strong> (coord.) (1996): Política,legislación e instituciones <strong>en</strong> la educación secundaria, Barcelona, Institut <strong>de</strong> Ciències <strong>de</strong>l'Educació <strong>de</strong> la Universitat <strong>de</strong> Barcelona y Editorial Horsori, pp. 13-30, y«Gran<strong>de</strong>za y miseria <strong>de</strong> los liberales españoles ante la educación secundaria»,Historia <strong>de</strong> la <strong>Educación</strong>, 17, 1998, pp. 53-69), al <strong>papel</strong> <strong>de</strong>l Estado <strong>en</strong> la formación <strong>de</strong>los sistemas educativos («Estado y educación: una relación histórica», <strong>en</strong> Ruiz,Aurora (coord.) (2002): La escuela pública. El <strong>papel</strong> <strong>de</strong>l Estado <strong>en</strong> la educación, Madrid,Biblioteca Nueva, pp. 17-48), a la libertad <strong>de</strong> cátedra <strong>en</strong> el liberalismo español(«Consi<strong>de</strong>raciones sobre la libertad <strong>de</strong> <strong>en</strong>señar o <strong>de</strong> cátedra (al hilo <strong>de</strong> un nuevolibro)», Revista <strong>de</strong> <strong>Educación</strong>, 311, 1996, pp. 379-395), o a los elem<strong>en</strong>tos, t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias,<strong>de</strong>sarrollo y reformas <strong>de</strong> los sistemas educativos (Elem<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> política <strong>de</strong> la educación,Madrid, UNED, 2004, pp. 265-343).El libro pue<strong>de</strong> sintetizarse <strong>en</strong> una tesis c<strong>en</strong>tral, <strong>de</strong> índole g<strong>en</strong>eral, y al m<strong>en</strong>osotras tres tesis, más específicas, relativas a los oríg<strong>en</strong>es y la formación <strong>de</strong>l sistemaeducativo español. La tesis c<strong>en</strong>tral es la <strong>de</strong> que, sin m<strong>en</strong>ospreciar otros factores económicos,sociales y culturales, son los factores políticos y, <strong>en</strong> concreto, el <strong>papel</strong>asignado al Estado y su formación, peso y estructura, los que explican bu<strong>en</strong>a parte<strong>de</strong> las semejanzas (si las hay) y difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los diversos sistemas educativosque emerg<strong>en</strong>, se forman y se consolidan <strong>en</strong> los países europeos y americanos <strong>en</strong> elsiglo XIX. Como se dice <strong>en</strong> la cita <strong>de</strong> Andy Gre<strong>en</strong> con la que se abre el libro, «el <strong>de</strong>sarrollo<strong>de</strong> los sistemas públicos <strong>de</strong> educación sólo pue<strong>de</strong> ser compr<strong>en</strong>dido si lo relacionamoscon el proceso <strong>de</strong> formación <strong>de</strong>l Estado».En cuanto a las tres tesis que <strong>de</strong>sarrollan y aplican la tesis g<strong>en</strong>eral al caso español,la primera sería que <strong>en</strong> sus oríg<strong>en</strong>es, d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l Estado liberal, el sistema educativoespañol es el resultado <strong>de</strong> la conflu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el tiempo, o sucesivam<strong>en</strong>te, <strong>de</strong>la acción e i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> tres grupos: los «carlotercistas ilustrados» –más bi<strong>en</strong> sus here<strong>de</strong>ros,los «afrancesados»-, a los que se <strong>de</strong>b<strong>en</strong> las reformas y bases administrativas yc<strong>en</strong>tralizadoras <strong>de</strong>l régim<strong>en</strong> liberal; los liberales progresistas o radicales que, con la<strong>de</strong>samortización, aportarían las bases económicas y materiales <strong>de</strong> dicho sistema; ylos liberales mo<strong>de</strong>rados, a qui<strong>en</strong>es, con el plan Pidal <strong>de</strong> 1845 y la ley Moyano <strong>de</strong>1857, correspon<strong>de</strong>ría establecer las bases legales <strong>de</strong> ese nuevo sistema educativo. Lasegunda tesis es que el sistema educativo español, tal como aparece ya configurado1011
a mediados <strong>de</strong>l siglo XIX, es el resultado <strong>de</strong> la <strong>de</strong>snaturalización <strong>de</strong> la primig<strong>en</strong>iai<strong>de</strong>a <strong>de</strong>l liberalismo gaditano (un sistema educativo nacional cuyo arco <strong>de</strong> bóveda<strong>de</strong>bía ser una instrucción primaria o elem<strong>en</strong>tal para todos) <strong>en</strong> favor <strong>de</strong> otra concepción,la <strong>de</strong>l liberalismo doctrinario, que propugnaba un sistema educativo estatal<strong>en</strong> el que tanto la educación como el Estado se pusieran al servicio <strong>de</strong> una reducidaelite hegemónica y <strong>en</strong> el que la at<strong>en</strong>ción <strong>de</strong>l Estado se dirigiera hacia las <strong>en</strong>señanzassecundaria y universitaria y, más tar<strong>de</strong>, durante la Restauración –un períodoque queda fuera <strong>de</strong>l libro– hacia la <strong>en</strong>señanza confesional católica, <strong>de</strong>s<strong>en</strong>t<strong>en</strong>diéndose<strong>de</strong> la educación primaria y <strong>de</strong> la educación pública así como <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong>una educación que tuviera por objeto la formación <strong>de</strong> ciudadanos. La tercera tesis,relacionada con la anterior, es que el escaso <strong>de</strong>sarrollo comparativo <strong>de</strong>l sistemaeducativo español, y su <strong>de</strong>bilidad, es el resultado <strong>de</strong> la configuración <strong>de</strong> un Estadodébil, y viceversa.En el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> dichas tesis Manuel <strong>de</strong> Puelles combina un doble <strong>en</strong>foque,cronológico y temático. El cronológico se inicia, con bu<strong>en</strong> criterio, <strong>en</strong> 1809 con lasprimeras medidas <strong>de</strong>l reinado <strong>de</strong> José Bonaparte, <strong>en</strong> un bando, y la consulta <strong>de</strong> laJunta C<strong>en</strong>tral sobre el estado <strong>de</strong> la nación, <strong>en</strong> el otro, y finaliza <strong>en</strong> 1857 con la leyMoyano que sanciona legalm<strong>en</strong>te el sistema educativo estatal creado <strong>en</strong>tre 1836 ydicho año. El <strong>en</strong>foque temático incluye un análisis específico <strong>de</strong> la evolución, <strong>en</strong> elperíodo estudiado, <strong>de</strong> los tres niveles básicos <strong>de</strong> dicho sistema educativo –primaria,secundaria, universidad–. La obra concluye con un epílogo que va mucho másallá, <strong>en</strong> sus interpretaciones y consi<strong>de</strong>raciones, <strong>de</strong> la habitual síntesis con la quesuel<strong>en</strong> finalizar este tipo <strong>de</strong> estudios y que <strong>de</strong>ja al lector con la miel <strong>en</strong> los labiosacerca <strong>de</strong> lo que podría ser una obra que, continuando la reseñada, cubriera el sigloXIX y, a ser posible, el XX.De <strong>en</strong>tre los aspectos más novedosos y las aportaciones <strong>de</strong>l libro <strong>de</strong> Puelles alconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> nuestra historia educativa <strong>de</strong>stacaría, <strong>en</strong>tre otros posibles, lossigui<strong>en</strong>tes:• El análisis que <strong>en</strong> él se realiza <strong>de</strong> la política educativa <strong>de</strong>l régim<strong>en</strong> josefino(1809-1813). Un análisis que, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> recordarnos el carácter <strong>de</strong> guerracivil que tuvo la guerra llamada «<strong>de</strong> la In<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia», resalta este primerint<strong>en</strong>to <strong>de</strong> configurar <strong>en</strong> España un sistema educativo estatal, no nacional, <strong>de</strong>corte napoleónico.• La incorporación al estudio <strong>de</strong> la génesis <strong>de</strong>l sistema educativo español <strong>de</strong> lasrespuestas conservadas <strong>de</strong> la consulta efectuada por la Junta C<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> 1809a diversas instituciones, corporaciones y personalida<strong>de</strong>s, sobre el estado <strong>de</strong> lanación y, d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l mismo, <strong>de</strong> la educación <strong>en</strong> España.• El estudio <strong>de</strong>tallado, por su relevancia, <strong>de</strong> los <strong>de</strong>bates y difer<strong>en</strong>tes posicionesexist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> relación con la configuración <strong>de</strong> la Dirección G<strong>en</strong>eral <strong>de</strong>Estudios, y la confrontación <strong>en</strong>tre qui<strong>en</strong>es la <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dían como un organismono gubernam<strong>en</strong>tal, <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>de</strong>l parlam<strong>en</strong>to y, por tanto, <strong>de</strong> la nación, y1012
qui<strong>en</strong>es <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dían que <strong>de</strong>bía esta sometida al gobierno y carecer <strong>de</strong> compet<strong>en</strong>ciasejecutivas.• El análisis, así mismo <strong>de</strong>t<strong>en</strong>ido y bi<strong>en</strong> docum<strong>en</strong>tado y argum<strong>en</strong>tado, <strong>de</strong>l liberalismodoctrinario como soporte i<strong>de</strong>ológico <strong>de</strong>l nuevo Estado liberal que se configura<strong>en</strong> el segundo tercio <strong>de</strong>l siglo XIX, y <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as sobre el po<strong>de</strong>r mo<strong>de</strong>rador <strong>de</strong>la Corona, la soberanía <strong>de</strong> la intelig<strong>en</strong>cia como soberanía <strong>de</strong> la riqueza, el gobiernomesocrático o <strong>de</strong> las clases medias, el sufragio c<strong>en</strong>sitario, la no gratuidad <strong>de</strong> la<strong>en</strong>señanza, y la configuración <strong>de</strong> un sistema educativo dual y elitista y <strong>de</strong> lasegunda <strong>en</strong>señanza como aquél nivel educativo, auténtica creación <strong>de</strong>l régim<strong>en</strong>liberal, que marcaba la línea divisoria, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista educativo, <strong>en</strong>tre laclases dirig<strong>en</strong>tes o acomodadas y el resto <strong>de</strong> la población.• Las refer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>talladas y analizadas a la influ<strong>en</strong>cia francesa <strong>en</strong> la génesis y formación<strong>de</strong>l sistema educativo español. En concreto, a la <strong>de</strong> Condorcet sobre laobra educativa <strong>de</strong>l liberalismo gaditano, <strong>de</strong> la ley Guizot <strong>de</strong> 1833 sobre la plan <strong>de</strong>lduque <strong>de</strong> Rivas <strong>de</strong> 1836 y la ley <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza primaria <strong>de</strong> Someruelos <strong>de</strong> 1838, y<strong>de</strong> B<strong>en</strong>jamin Constant sobre los i<strong>de</strong>ólogos españoles <strong>de</strong>l liberalismo doctrinario(Donoso Cortés, Alcalá Galiano y Joaquín Francisco Pacheco).• El análisis, por separado, <strong>de</strong> la evolución <strong>de</strong> los tres niveles educativos <strong>en</strong> losque se articuló el sistema educativo español.La obra <strong>de</strong> Puelles ilumina, a<strong>de</strong>más, y hace reflexionar sobre una serie <strong>de</strong> cuestionespl<strong>en</strong>am<strong>en</strong>te vig<strong>en</strong>tes como a) los condicionantes y limitaciones <strong>de</strong> las reformaseducativas y la combinación <strong>de</strong> tradición y mo<strong>de</strong>rnidad que siempre se produce<strong>en</strong> la aplicación <strong>de</strong> las mismas; b) las consecu<strong>en</strong>cias negativas <strong>de</strong>l pacto liberalcon las fuerzas <strong>de</strong>l Antiguo Régim<strong>en</strong> (la Corona, la nobleza y sobre todo, <strong>en</strong> el ámbitoeducativo, la Iglesia católica); c) el <strong>papel</strong> <strong>de</strong> esta última institución <strong>en</strong> la configuracióny características <strong>de</strong>l sistema educativo español y la relación exist<strong>en</strong>te<strong>en</strong>tre dicho <strong>papel</strong> y la <strong>de</strong>bilidad comparativa <strong>de</strong>l Estado liberal y <strong>de</strong> la difusión yarraigo <strong>de</strong>l liberalismo; d) el <strong>papel</strong> <strong>de</strong>l Estado <strong>en</strong> dicha configuración y característicasy no tanto su <strong>de</strong>bilidad (<strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué y <strong>en</strong> relación con quién) cuanto suocupación y utilización por los grupos sociales hegemónicos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> susintereses inmediatos (<strong>en</strong> especial <strong>en</strong> una época, la nuestra, <strong>en</strong> la que cuando sehabla <strong>de</strong>l necesario <strong>de</strong>bilitami<strong>en</strong>to <strong>de</strong>l Estado o <strong>de</strong> lo público <strong>de</strong> lo que se estáhablando realm<strong>en</strong>te es <strong>de</strong> su apropiación y uso <strong>en</strong> b<strong>en</strong>eficio <strong>de</strong> dichos grupos); y e)ligada al aspecto anterior, la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> ciudadanía y <strong>de</strong> una educación dirigida a laeducación <strong>de</strong>l ciudadano, pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su día <strong>en</strong> el liberalismo gaditano y borrada<strong>de</strong>spués por el liberalismo doctrinario y su pacto con la Corona, la nobleza y laIglesia católica.Con in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> lo dicho, quisiera completar esta reseña (o, según semire, tomarla como pretexto) para referirme a dos aspectos apuntados y tratados <strong>en</strong>el libro que a mi juicio merec<strong>en</strong> una especial at<strong>en</strong>ción. Dos aspectos, relacionados,que vi<strong>en</strong><strong>en</strong> a añadirse a todos (y son muchos) los analizados <strong>en</strong> el mismo <strong>en</strong> rela-1013
ción con el débil <strong>de</strong>sarrollo comparativo <strong>de</strong>l sistema educativo español y la influ<strong>en</strong>ciaque <strong>en</strong> dicha <strong>de</strong>bilidad pudo t<strong>en</strong>er la Iglesia católica.El primero <strong>de</strong> ellos es la influ<strong>en</strong>cia y repercusiones negativas que sobre la educación<strong>en</strong> España tuvieron la guerra <strong>de</strong> la In<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, el exilio posterior (omuerte) <strong>de</strong> afrancesados y liberales, el nefasto reinado <strong>de</strong> Fernando VII y la inmediataguerra civil promovida por el carlismo <strong>en</strong> su <strong>de</strong>f<strong>en</strong>sa <strong>de</strong>l Altar y <strong>de</strong>l Trono, es<strong>de</strong>cir, <strong>de</strong>l absolutismo monárquico y <strong>de</strong>l Antiguo Régim<strong>en</strong>. La guerra <strong>de</strong> laIn<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia (hay que recordarlo: seis años <strong>de</strong> duración) no sólo supuso la interrupción<strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s académicas y educativas sino la <strong>de</strong>strucción física o laruina financiera <strong>de</strong> la casi totalidad <strong>de</strong> las instituciones <strong>en</strong> las que dicha educaciónse llevaba a cabo, la muerte o persecución <strong>de</strong> bu<strong>en</strong> número profesores y maestros,y el exilio <strong>de</strong> la casi totalidad <strong>de</strong> aquellos más <strong>de</strong>stacados <strong>en</strong> el ámbito <strong>de</strong> las humanida<strong>de</strong>s,<strong>de</strong> las ci<strong>en</strong>cias, <strong>de</strong> la tecnología y <strong>de</strong> la cultura. La primera actuación (casila única) llevada a cabo <strong>en</strong> materia <strong>de</strong> educación durante la primera época <strong>de</strong> dichoreinado (1814-1820) estuvo dirigida a <strong>de</strong>purar libros, bibliotecas, maestros y profesores,y a <strong>en</strong>tregar la <strong>en</strong>señanza al sector más reaccionario <strong>de</strong> la Iglesia católica. Lasituación volvería a reproducirse tras el corto período <strong>de</strong>l tri<strong>en</strong>io constitucional(1820-1823) y duraría hasta la muerte <strong>de</strong> Fernando VII <strong>en</strong> 1833, aunque <strong>en</strong> estesegundo período absolutista se aprobara una serie <strong>de</strong> reformas <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong>índole c<strong>en</strong>tralizadora, estatista y clerical. Dicha muerte haría posible, a partir <strong>de</strong>1834, la vuelta <strong>de</strong> algunos <strong>de</strong> los afrancesados y liberales exiliados (no <strong>de</strong> todos),pero ya con más años y mo<strong>de</strong>rados por la experi<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> sus fracasos ante la reacciónabsolutista y por el exilio. Un exilio que, eso sí, les había <strong>en</strong>riquecido con elconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as y prácticas políticas y educativas <strong>de</strong> países más avanzados.En otras palabras, como suce<strong>de</strong>ría <strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a parte <strong>en</strong> el siglo XX con la GuerraCivil y el exilio republicano, lo más valioso <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista ci<strong>en</strong>tífico, intelectualy educativo <strong>de</strong>l país falleció, fue perseguido, <strong>en</strong>carcelado, ejecutado o exiliado.Una minoría si se quiere, pero la minoría mejor formada <strong>de</strong>l país. Aquellaminoría más abierta al exterior que era la que t<strong>en</strong>ía que haber formado y educadoa las g<strong>en</strong>eraciones nacidas <strong>en</strong> las cuatro primeras décadas <strong>de</strong>l siglo XIX. Un Estadodébil y una burguesía débil produc<strong>en</strong>, sin duda, un sistema educativo débil, perouno no acaba <strong>de</strong> ver como es posible configurar un sistema educativo <strong>de</strong> cierta calidady peso cuando sus mejores recursos humanos han sido perseguidos y expulsados<strong>de</strong>l mismo. He ahí un hecho más que añadir a la larga serie <strong>de</strong> circunstanciasexplicativas que Puelles analiza <strong>en</strong> su libro. Circunstancias a las que se suma la guerracivil carlista, iniciada prácticam<strong>en</strong>te con la muerte <strong>de</strong> Fernando VII y finalizada<strong>en</strong> 1839. Esta guerra civil no sólo impidió al Estado y Administración liberalesimplantar sus estructuras <strong>en</strong> las provincias afectadas, sino que también consumióbu<strong>en</strong>a parte <strong>de</strong> la ya mermada haci<strong>en</strong>da estatal tras la perdida <strong>de</strong> las colonias americanas.Como indicó Álvarez <strong>de</strong> M<strong>en</strong>dizábal, por <strong>en</strong>tonces primer ministro, aGeorge Borrow cuando éste le pedía su autorización para v<strong>en</strong><strong>de</strong>r las edicionesbíblicas <strong>en</strong> l<strong>en</strong>gua vulgar <strong>de</strong> las socieda<strong>de</strong>s evangélicas, lo que el gobierno necesi-1014
taba no eran «Biblias, sino cañones y pólvora para acabar con los facciosos, y, sobretodo, dinero para pagar las tropas» (Borrow, G. (1967): La Biblia <strong>en</strong> España, EdicionesCid, Madrid, p. 149). En cuanto a las consecu<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la educación (retraso, <strong>de</strong>clive,estancami<strong>en</strong>to) <strong>de</strong> la guerra <strong>de</strong> la In<strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia y <strong>de</strong>l reinado <strong>de</strong> Fernando VII,así como las insufici<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo escolarizador <strong>de</strong>l Antiguo Régim<strong>en</strong> basado<strong>en</strong> la acción privada, eclesiástica y municipal, basta señalar como los niveles <strong>de</strong>escolarización básica ofrecidos por el c<strong>en</strong>so <strong>de</strong> población <strong>de</strong> 1797 (sobre el 23 %<strong>de</strong> la población <strong>de</strong> 6 a 13 años) se mant<strong>en</strong>ían estables <strong>en</strong> 1833, 36 años más tar<strong>de</strong>.En relación con ese punto y con el <strong>papel</strong> <strong>de</strong>sempeñado por la Iglesia católica <strong>en</strong>la formación <strong>de</strong>l sistema educativo español, al m<strong>en</strong>os hasta 1868, convi<strong>en</strong>e efectuarasí mismo algunas puntualizaciones que complem<strong>en</strong>tan todo lo acertadam<strong>en</strong>teseñalado por Puelles <strong>en</strong> su libro.La cre<strong>en</strong>cia u opinión, <strong>en</strong> ocasiones mant<strong>en</strong>ida, <strong>de</strong> un <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tami<strong>en</strong>to <strong>en</strong>tre elliberalismo emerg<strong>en</strong>te y la Iglesia católica <strong>de</strong>be ser matizada. En primer lugar, noestá <strong>de</strong> más recordar, como lo hace Puelles, que el artículo XII <strong>de</strong> la Constitución <strong>de</strong>Cádiz no sólo proclamaba la confesionalidad católica <strong>de</strong> la nación española y <strong>de</strong>modo perpetuo, sino que muchos <strong>de</strong> los diputados <strong>de</strong> dichas cortes eran eclesiásticosy, <strong>en</strong> cuanto a los seglares, <strong>en</strong> su mayoría católicos, como también lo eranmuchos <strong>de</strong> los afrancesados. Esto nos lleva a un segundo punto: no se pue<strong>de</strong> hablar<strong>de</strong> la Iglesia católica <strong>en</strong> los primeros años <strong>de</strong>l siglo XIX como <strong>de</strong> un todo monolítico(ni <strong>en</strong> épocas anteriores o posteriores). El tránsito <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la Ilustración al liberalismoo a posiciones protoliberales, d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> la Iglesia, fue posible <strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a partegracias a lo que se ha llamado el neojans<strong>en</strong>ismo católico. Un análisis, caso por caso,<strong>de</strong> la evolución e i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> qui<strong>en</strong>es integraban este primer esbozo <strong>de</strong> un catolicismoliberal revelaría la dificultad <strong>de</strong> <strong>de</strong>slindar don<strong>de</strong> terminaba la Ilustración y don<strong>de</strong>com<strong>en</strong>zaba el liberalismo <strong>de</strong> muchos <strong>de</strong> sus compon<strong>en</strong>tes. Pero sí parece claro quecon la vuelta <strong>de</strong> Fernando VII fueron barridos <strong>de</strong> la vida social, civil e incluso eclesiásticay que siguieron la misma suerte que quiénes se oponían al absolutismomonárquico y al mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>de</strong>l statu quo <strong>de</strong>l Antiguo Régim<strong>en</strong>. Es más, pued<strong>en</strong>citarse incluso ejemplos <strong>de</strong> miembros <strong>de</strong> la jerarquía eclesiástica <strong>de</strong> clara m<strong>en</strong>talidadreformista y protoliberal (véase al respecto el libro <strong>de</strong> Teruel, M. (1996):Obispos liberales. La utopía <strong>de</strong> un proyecto (1820-1823), Lleida, Mil<strong>en</strong>io). Lo que suce<strong>de</strong>,y así hay que <strong>de</strong>cirlo, es que estos clérigos y católicos liberales o simplem<strong>en</strong>tereformistas fueron perseguidos, confinados, ejecutados y exiliados por la reacciónabsolutista con el aplauso, apoyo y participación gustosa <strong>de</strong> la gran mayoría <strong>de</strong> susmismos correligionarios. Y fueron estos últimos, los perseguidores <strong>de</strong> su mismaconfesión religiosa, los que, unidos al carlismo, harían que la Iglesia católica, unavez <strong>de</strong>purada <strong>de</strong> toda i<strong>de</strong>a o germ<strong>en</strong> liberal, se id<strong>en</strong>tificara <strong>en</strong> lo sucesivo, <strong>de</strong> formacasi exclusiva, con la vuelta al estado <strong>de</strong> cosas <strong>de</strong>l Antiguo Régim<strong>en</strong> y con cualquiertipo <strong>de</strong> acción, i<strong>de</strong>a o movimi<strong>en</strong>to contrario al liberalismo.La mejor prueba <strong>de</strong> ello es la suerte corrida por un programa <strong>de</strong> reforma educativao plan <strong>de</strong> estudios, acertadam<strong>en</strong>te rescatado y analizado por Puelles, escrito <strong>en</strong>1015
1817, <strong>en</strong> pl<strong>en</strong>o reinado <strong>de</strong> Fernando VII, y publicado <strong>en</strong> 1820 por un canónigo, JudasJosé Romo, más tar<strong>de</strong> arzobispo <strong>de</strong> Sevilla. Romo no era, es cierto, un liberal sinoun reformista claram<strong>en</strong>te consci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> la necesidad <strong>de</strong> que la Iglesia católica sereformara <strong>de</strong>s<strong>de</strong> d<strong>en</strong>tro para impedir que fuera reformada <strong>de</strong>s<strong>de</strong> fuera. Su plan,<strong>de</strong>sechado por sus mismos correligionarios, era muy simple: sólo proponía que lamultitud escandalosa <strong>de</strong> r<strong>en</strong>tas eclesiásticas <strong>de</strong>stinadas a fines suntuarios, inútiles,estériles y ociosos (los adjetivos no son míos sino <strong>de</strong>l mismo Romo) se pusieran alservicio <strong>de</strong> la creación <strong>de</strong> un «sistema <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza pública». La cuestión <strong>de</strong>l <strong>papel</strong><strong>de</strong>sempeñado <strong>en</strong> el campo <strong>de</strong> la educación por la Iglesia católica, tanto <strong>en</strong> elAntiguo Régim<strong>en</strong>, como tras la revolución liberal, hay que consi<strong>de</strong>rarla no tanto porlo que hizo cuanto por lo que no <strong>de</strong>jó hacer a otros (incluy<strong>en</strong>do <strong>en</strong> este otros alEstado) y por lo que, at<strong>en</strong>didos sus recursos, pudo hacer y no hizo. Y, <strong>en</strong> este últimoaspecto, lo que muchos ilustrados y protoliberales pret<strong>en</strong>dían era que tanto lasr<strong>en</strong>tas eclesiásticas como el clero <strong>de</strong>sempeñaran un <strong>papel</strong> relevante <strong>en</strong> la configuracióny mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> un nuevo sistema educativo nacional.Por otra parte, puesto el sistema educativo no al servicio <strong>de</strong> la construcción <strong>de</strong>la nación y <strong>de</strong> la ciudadanía, sino <strong>de</strong> un Estado al servicio <strong>de</strong> los intereses inmediatos<strong>de</strong> unos reducidos grupos sociales hegemónicos, nada ti<strong>en</strong>e <strong>de</strong> extraño que elfinal fuera, <strong>en</strong> este punto, el acuerdo <strong>en</strong>tre dichos grupos y la Iglesia católica. Laconocida frase <strong>de</strong> Gil <strong>de</strong> Zárate <strong>en</strong> su libro De la instrucción pública <strong>en</strong> España (1855),cuando afirmaba que «la cuestión <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza» era una «cuestión <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r» yque todo se reducía a saber si se formaban «hombres para el clero» o «para el Estado»(Quintana hubiera dicho «para la nación»), <strong>de</strong>jaba <strong>de</strong> t<strong>en</strong>er s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong>s<strong>de</strong> elmom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que quiénes ocupaban el Estado veían con bu<strong>en</strong>os ojos la influ<strong>en</strong>ciaeclesiástica <strong>en</strong> la educación, <strong>en</strong> especial <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza primaria y <strong>en</strong> el bachillerato,y, a<strong>de</strong>más, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dían que sus vástagos <strong>de</strong>bían ser educados no <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>trosdoc<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> titularidad pública sino <strong>en</strong> el hogar mediante preceptores o <strong>en</strong> loscolegios <strong>de</strong> las órd<strong>en</strong>es u congregaciones religiosas con cuyos intereses v<strong>en</strong>ían acoincidir. Como acertadam<strong>en</strong>te ha dicho Margaret Archer, <strong>en</strong> una frase elegida porManuel <strong>de</strong> Puelles para abrir el epílogo <strong>de</strong>l libro, «para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r la naturaleza <strong>de</strong>los sistemas educativos emerg<strong>en</strong>tes necesitamos saber no sólo qui<strong>en</strong> ganó la batallapor el control, sino también cómo: no simplem<strong>en</strong>te qui<strong>en</strong> perdió sino hasta quepunto perdió». A fin <strong>de</strong> cu<strong>en</strong>tas Gil <strong>de</strong> Zárate t<strong>en</strong>ía razón: la «cuestión <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza»era una «cuestión <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r». De lo que se trataba era <strong>de</strong> saber qué po<strong>de</strong>r erael que <strong>de</strong>bía <strong>de</strong> conformar y adoctrinar, <strong>en</strong> un s<strong>en</strong>tido u otro, la m<strong>en</strong>te infantil oadolesc<strong>en</strong>te. Todavía quedaban algunos años, aunque ya fuera posible escucharalgunos atisbos, para que <strong>en</strong> este <strong>de</strong>bate irrumpieran, <strong>en</strong> apar<strong>en</strong>te contradicción<strong>en</strong>tre sí, el <strong>de</strong>recho a la educación y la libertad <strong>de</strong> conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>l niño.Antonio Viñao1016
Ritchie, J. & Lewis, J. (2003):Qualitative research practice.A gui<strong>de</strong> for social sci<strong>en</strong>ce stud<strong>en</strong>ts and researchersThousand Oaks, California, Sage Publications, 336 pp. ISBN: 0761971106.La investigación cualitativa se convierte hoy día <strong>en</strong> un modo <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>r antela necesidad <strong>de</strong> dar respuesta a problemáticas sociales complejas. Ello lleva implícitasnuevas formas <strong>de</strong> concebir y <strong>de</strong> hacer investigación ci<strong>en</strong>tífica, lo que se traduce<strong>en</strong> una serie <strong>de</strong> características propias <strong>de</strong> los procesos que <strong>en</strong>vuelv<strong>en</strong> este tipo<strong>de</strong> trabajos, así como <strong>de</strong> tomas <strong>de</strong> posición por parte <strong>de</strong> los profesionales que sesumerg<strong>en</strong> <strong>en</strong> ellos. Por este motivo se hace pat<strong>en</strong>te la car<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> materiales quepongan <strong>de</strong> relieve la naturaleza práctica <strong>de</strong> estos procesos.De ello da muestra esta obra, la cual se estructura <strong>en</strong> una serie <strong>de</strong> capítulos quesigu<strong>en</strong> una secu<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>cilla y una lógica práctica para poner <strong>en</strong> marcha investigacionescualitativas. Las primeras páginas están <strong>de</strong>dicadas a cómo se concibe estetipo <strong>de</strong> trabajos y a qué nos referimos cuando se alu<strong>de</strong> a ellos. No hay una únicaforma <strong>de</strong> hacer investigación cualitativa y ello <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> los propósitos y objetivos<strong>de</strong> la propia investigación, <strong>de</strong>l contexto, <strong>de</strong> la población-objetivo con el que setrabaja, así como <strong>de</strong> los marcos <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>l investigador y <strong>de</strong> su experi<strong>en</strong>cia<strong>en</strong> procesos similares. En este s<strong>en</strong>tido, las autoras hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a su proceso históricoy a las diversas formas <strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r y poner <strong>en</strong> marcha estudios <strong>de</strong> esta índole.De igual manera, evid<strong>en</strong>cian las principales claves filosóficas y metodológicasque los sust<strong>en</strong>tan y que permit<strong>en</strong> al investigador sumergirse <strong>en</strong> la acción <strong>de</strong>s<strong>de</strong> losrefer<strong>en</strong>tes teóricos <strong>de</strong> partida.Todo ello se hace <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un apoyo <strong>de</strong> casos prácticos <strong>en</strong> los que se ha seguidoeste proceso. Las aplicaciones <strong>de</strong> la investigación cualitativa pued<strong>en</strong> ser muchas.Por este motivo, las autoras muestran <strong>en</strong> la obra la diversidad exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> esta práctica,haci<strong>en</strong>do refer<strong>en</strong>cia a aspectos como la teoría y la praxis y los nexos <strong>de</strong> unión<strong>en</strong>tre ambas, las funciones <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> trabajos junto a las que pose<strong>en</strong> otrosmétodos <strong>de</strong> investigación afines, así como a la combinación <strong>de</strong> métodos cualitativosy cuantitativos y a las posibilida<strong>de</strong>s que ofrec<strong>en</strong> para la investigación ci<strong>en</strong>tífica.Conocidos los elem<strong>en</strong>tos básicos que caracterizan la investigación cualitativa,las autoras se sumerg<strong>en</strong> <strong>en</strong> el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> trabajos <strong>de</strong> esta índole, apuntandonumerosos ejemplos y casos prácticos <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> las fases y activida<strong>de</strong>s que serealizan. En este s<strong>en</strong>tido se alu<strong>de</strong> a la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> cuestiones <strong>de</strong> investigación, alos grupos y poblaciones que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> ellas, a los espacios y a los tiempos<strong>de</strong>dicados, a los métodos empleados, a las relaciones <strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>tes partes <strong>de</strong>l1017
proceso <strong>de</strong> investigación, así como <strong>en</strong>tre los posibles ag<strong>en</strong>tes que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> él.También se hace hincapié <strong>en</strong> la estructuración <strong>de</strong> los datos que se obti<strong>en</strong><strong>en</strong>, <strong>en</strong> laelaboración <strong>de</strong> los tópicos-guía que ori<strong>en</strong>tan las investigaciones, así como <strong>en</strong> laincorporación <strong>en</strong> ellos <strong>de</strong> otros instrum<strong>en</strong>tos y materiales que los complem<strong>en</strong>tan.Las autoras se <strong>de</strong>ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> la <strong>en</strong>t<strong>revista</strong> <strong>en</strong> profundidad y <strong>en</strong> el grupo <strong>de</strong> discusióncomo principales técnicas para la recogida <strong>de</strong> información cualitativa.Estudian tanto a su proceso <strong>de</strong> preparación como su <strong>de</strong>sarrollo. Con respecto a laprimera <strong>de</strong> las técnicas, se alu<strong>de</strong> a las actuaciones <strong>de</strong> la persona que realiza la <strong>en</strong>t<strong>revista</strong>,a la elaboración <strong>de</strong>l guión, a las relaciones <strong>en</strong>tre <strong>en</strong>t<strong>revista</strong>dor-<strong>en</strong>t<strong>revista</strong>do, yal proceso g<strong>en</strong>eral seguido. Con respecto a la segunda, se pres<strong>en</strong>tan diversas formasy tipos <strong>de</strong> grupos posibles, al proceso grupal y a las etapas <strong>de</strong>l grupo <strong>de</strong> discusión,a su conducción, a la actuación por parte <strong>de</strong> la persona que mo<strong>de</strong>ra el grupo, al<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la discusión, a la composición <strong>de</strong>l grupo, así como a aspectos másprácticos relativos a su organización. Aunque <strong>en</strong> este trabajo se <strong>de</strong>stacan estas dostécnicas también se ofrec<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cias básicas a otro tipo <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos útilespara la investigación cualitativa como son los observacionales.En esta obra las autoras otorgan relevancia, y como otra fase <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong>investigación cualitativa, al análisis <strong>de</strong> datos obt<strong>en</strong>idos mediante dichas técnicas.En este s<strong>en</strong>tido, se discut<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> análisis sigui<strong>en</strong>do los procedimi<strong>en</strong>tosmás tradicionales o mediante software informáticos específicos para eltratami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> datos. También se ofrec<strong>en</strong> claves para el análisis <strong>de</strong>temas explorados y sobre la diversidad <strong>de</strong> análisis específicos según las técnicasaportadas (análisis <strong>de</strong>scriptivos, exploratorios, datos producidos por grupos <strong>de</strong> discusión).Todo ello se complem<strong>en</strong>ta con casos prácticos <strong>de</strong> utilidad para evid<strong>en</strong>ciarcómo llevar a cabo tales activida<strong>de</strong>s d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> investigación seguido.La g<strong>en</strong>eralización <strong>de</strong> la información obt<strong>en</strong>ida tras la investigación cualitativa esuna prioridad fr<strong>en</strong>te a sus resultados. Por este motivo, se <strong>de</strong>dica otro apartado a lavalidación y a la utilidad <strong>de</strong> la información. Ello, <strong>en</strong> nuestra opinión, es <strong>de</strong> especialinterés, pues ll<strong>en</strong>a vacíos <strong>en</strong> trabajos <strong>de</strong> tal naturaleza. La ejemplificación <strong>de</strong> casosprácticos a los que se han aplicado difer<strong>en</strong>tes criterios para la validación <strong>de</strong> lainformación cualitativa es <strong>de</strong> <strong>en</strong>orme interés para el campo <strong>de</strong> la investigaciónci<strong>en</strong>tífica. A través <strong>de</strong> ello se aportan refer<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> utilidad, que pued<strong>en</strong> ofrecer unanueva visión a esta práctica y poner <strong>de</strong> relieve su importancia para el estudio <strong>de</strong>problemáticas emerg<strong>en</strong>tes. Finalm<strong>en</strong>te, las autoras muestran elem<strong>en</strong>tos funcionalespara la elaboración <strong>de</strong>l informe <strong>de</strong> investigación y la pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> los datos cualitativos,fases últimas <strong>de</strong>l proceso seguido.El material al que nos referimos es completo, s<strong>en</strong>cillo y está muy bi<strong>en</strong> estructurado.Dota al lector <strong>de</strong> herrami<strong>en</strong>tas teóricas y metodológicas para la compr<strong>en</strong>sióny puesta <strong>en</strong> marcha <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> investigación similares. Las autoras muestrancon él un camino que recoge la investigación cualitativa como una práctica, un procesovivo y artesanal, útil para conocer y compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r realida<strong>de</strong>s, contextos y gru-1018
pos. Aportan un material pedagógico <strong>de</strong> valiosa utilidad, resúm<strong>en</strong>es <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>asprincipales cont<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> los capítulos, explicación <strong>de</strong> los conceptos clave y ejemplos<strong>de</strong> casos reales, que ayudan a estudiantes e investigadores a compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r y aempr<strong>en</strong><strong>de</strong>r procesos <strong>de</strong> investigación <strong>de</strong> este carácter. En nuestra opinión, es untrabajo funcional y <strong>de</strong> gran aplicabilidad, cuyas aportaciones pued<strong>en</strong> hacerseext<strong>en</strong>sibles a la diversidad <strong>de</strong> campos <strong>de</strong> estudio <strong>en</strong> los que se realizan investigacionescualitativas.Magdal<strong>en</strong>a Suárez1019
Sichra, I. (compiladora) (2004):G<strong>en</strong>ero, etnicidad y educación <strong>en</strong> América LatinaMadrid, Ediciones Morata,204pp. ISBN: 84-7112-493-9.Inge Sichra es doc<strong>en</strong>te e investigadora sociolingüísta austriaca, con gran experi<strong>en</strong>cia<strong>en</strong> la alfabetización <strong>en</strong> quechua y zonas andinas, <strong>en</strong>tre otras áreas.Preocupada por el trato dado a la equidad <strong>en</strong> las relaciones <strong>de</strong> género <strong>en</strong>Latinoamérica, y más concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las comunida<strong>de</strong>s indíg<strong>en</strong>as, compila laspon<strong>en</strong>cias expuestas <strong>en</strong> el seminario internacional sobre género, etnicidad y educación<strong>en</strong> América Latina (1999). Las autoras son doce mujeres <strong>de</strong> diversos oríg<strong>en</strong>es,etnias, y profesiones relacionas con la educación, c<strong>en</strong>trándose <strong>en</strong> algunos paísescomo México, Perú, Bolivia, Guatemala y Colombia. Todos ellos son lugaresdon<strong>de</strong> la tradicional discriminación <strong>de</strong> la mujer <strong>en</strong> los sistemas educativos y formas<strong>de</strong> participación social, cobra un matiz especial <strong>en</strong> la población aborig<strong>en</strong>, contextoparticular por ser pluriétnico, multicultural y plurilingüe más allá <strong>de</strong> las límitesgeopolíticos.La mayoría <strong>de</strong> los sistemas escolares revisan y trabajan la igualdad <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s<strong>de</strong>s<strong>de</strong> las aulas; sin embargo la amplitud y subjetividad <strong>de</strong> temas como educacióny relaciones <strong>de</strong> género, <strong>en</strong>tre otras, reafirman el <strong>papel</strong> fundam<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> lasactitu<strong>de</strong>s y capacida<strong>de</strong>s doc<strong>en</strong>tes, <strong>de</strong>l alumnado y sus familias. En ocasiones susvalores culturales, situaciones económicas, sociales, etc., difier<strong>en</strong> mucho <strong>de</strong> las teóricam<strong>en</strong>teplanteadas por los grupos <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, malogrando los esfuerzos nacionalese internacionales por establecer ciertos mo<strong>de</strong>los educativos. La recopilación nosacerca a varios <strong>de</strong> los sistemas educativos, con sus problemáticas, necesida<strong>de</strong>s iniciativas;a pesar <strong>de</strong> situarse <strong>en</strong> ciertas regiones latinoamericanas pres<strong>en</strong>ta situacionessemejantes a las que sufr<strong>en</strong> minorías culturales o más débiles <strong>en</strong> países occid<strong>en</strong>taleso <strong>de</strong>l norte, más hoy con los gran<strong>de</strong>s movimi<strong>en</strong>tos migratorios exist<strong>en</strong>tes.La obra se articula <strong>en</strong> cinco bloques <strong>en</strong> los que se recog<strong>en</strong> diversos análisispoblaciones, legislativos, histórico, políticos, lingüísticos y socioculturales; estudios<strong>de</strong> casos, datos estadísticos, etc. proced<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> diversas fu<strong>en</strong>tes e i<strong>de</strong>ologías,<strong>en</strong> ocasiones opuestas. Así se va conformando un esc<strong>en</strong>ario complejo <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> los patrones y expectativas educativas según el sexo y lacultura, don<strong>de</strong> se pued<strong>en</strong> distinguir dos posturas principales <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tadas: la primeraque <strong>de</strong>fi<strong>en</strong><strong>de</strong> la asimetría <strong>de</strong> las relaciones indíg<strong>en</strong>as como fruto <strong>de</strong> roles y <strong>papel</strong>escomplem<strong>en</strong>tarios <strong>en</strong>tre hombre y mujer. La segunda se correspon<strong>de</strong> con la equidadpret<strong>en</strong>dida por culturas occid<strong>en</strong>tales. Sin embargo, también se reflexiona sobrela ineficacia <strong>de</strong> la imposición <strong>de</strong> nuevos mo<strong>de</strong>los fem<strong>en</strong>inos, sin libertad <strong>de</strong> elec-1020
ción ni variedad <strong>en</strong> los roles a <strong>de</strong>sempeñar. Una vez más el fondo <strong>de</strong>l problemas essi el concepto <strong>de</strong> relación intercultural <strong>de</strong>f<strong>en</strong>dida es <strong>de</strong> conviv<strong>en</strong>cia pero sin reciprocidad,<strong>de</strong> cambio unidireccional, o <strong>de</strong> <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to y respeto mutuo.Paloma Bonfil, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el primer capítulo trata el problema <strong>de</strong> la escuela comofu<strong>en</strong>te <strong>de</strong> aculturación regional mediante la falta <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción a las l<strong>en</strong>guas, tradicionesy valores indíg<strong>en</strong>as mexicanos. Se ofrec<strong>en</strong> temarios condicionados socio-históricam<strong>en</strong>teque pot<strong>en</strong>cian las difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> clase según etnia y género. Los contextoseducativos primarios y la escuela supon<strong>en</strong> conceptos <strong>de</strong> vida, expectativas yroles tan difer<strong>en</strong>tes como el <strong>de</strong> infancia y, el <strong>de</strong> niño y niña d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l mismo, si<strong>en</strong>dorazón <strong>de</strong> <strong>de</strong>sinterés y problemática g<strong>en</strong>eracional, lo que se refleja <strong>en</strong> los datosestadísticos sobre el l<strong>en</strong>guaje, etnia, nivel <strong>de</strong> pobreza y educación, aún sin contarel rasgo <strong>de</strong> género como ampliador <strong>de</strong> dichas difer<strong>en</strong>cias.Algo parecido plantea Patricia Oliar, pero c<strong>en</strong>trándose <strong>en</strong> las áreas rurales <strong>de</strong>lPerú, cuyas cifras <strong>de</strong> exclusión escolar fem<strong>en</strong>ina se completan con resultados <strong>de</strong>una investigación realizada <strong>en</strong> cuatro comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la Sierra peruana. Evid<strong>en</strong>ciala necesidad <strong>de</strong> ampliar las expectativas, medios, recursos doc<strong>en</strong>tes, así como la participacióny contextualización <strong>de</strong> las <strong>en</strong>señanzas. Se señala cómo necesida<strong>de</strong>s económicas,motivaciones y participación exist<strong>en</strong>tes favorec<strong>en</strong> el abandono o fracasoescolar <strong>de</strong> muchas alumnas, y la importancia <strong>de</strong> afrontarlos cuestionándose la pertin<strong>en</strong>cia<strong>de</strong> la oferta institucional tanto <strong>en</strong> lo que se refiere a cont<strong>en</strong>idos comoexperi<strong>en</strong>cias.A este respecto, el segundo bloque <strong>de</strong>muestra que no hay percepciones comunesinternas a los grupo étnicos ni <strong>en</strong>tre estos y las propuestas oficiales. RosalíaJiménez muestra lo masculino y lo fem<strong>en</strong>ino <strong>en</strong> las socieda<strong>de</strong>s indíg<strong>en</strong>as <strong>de</strong>Colombia y su evolución como parte <strong>de</strong> las relaciones interculturales, buscandomecanismos que articul<strong>en</strong> lo propio y aj<strong>en</strong>o sin pérdida <strong>de</strong> su id<strong>en</strong>tidad. La autora<strong>de</strong>fi<strong>en</strong><strong>de</strong> una filosofía indíg<strong>en</strong>a ligada a la naturaleza y su protección, así como conviv<strong>en</strong>ciaarmónica y complem<strong>en</strong>taria que la escuela no <strong>de</strong>be tratar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la aculturación.Por su parte, Graciela Bolaños también ofrece otra perspectiva <strong>de</strong> la miradaaborig<strong>en</strong>, <strong>de</strong>scribi<strong>en</strong>do las comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l Cauca y el <strong>papel</strong> <strong>de</strong> la mujer <strong>en</strong> la tradicióncotidiana y educadora así como la respuesta al proyecto educativo <strong>de</strong>lConsejo Regional Indíg<strong>en</strong>a <strong>de</strong>l Cauca y el «Programa <strong>de</strong> educación bilingüe».Sin embargo, María Eug<strong>en</strong>ia Choque Quispe al tratar las relaciones <strong>de</strong> género yprocesos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> mujeres <strong>en</strong> contextos no forales <strong>de</strong> Bolivia, (concretam<strong>en</strong>te<strong>en</strong> El Alto) reconoce la <strong>de</strong>sigualdad <strong>de</strong> lo ancestralm<strong>en</strong>te <strong>de</strong>scrito por «relacióncomplem<strong>en</strong>tariedad, equidad y reciprocidad», pues las mujeres no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> participaciónni libertad <strong>de</strong> elección <strong>de</strong> su rol, por lo tanto, dicha armonía tradicional<strong>de</strong> las relaciones indíg<strong>en</strong>as les vi<strong>en</strong>e impuesta, <strong>en</strong> primer lugar por su propio grupocultural y <strong>en</strong> segundo lugar por los programas escolares p<strong>en</strong>sado para ellas pero sinellas. Por ello <strong>de</strong>fi<strong>en</strong><strong>de</strong> las aportaciones que tratan <strong>de</strong> ayudar dando vía a la participación<strong>de</strong> las mujeres <strong>en</strong> un sistema basado <strong>en</strong> sus propias costumbres.1021
En el sexto capítulo Maruja Barrig llama la at<strong>en</strong>ción sobre la individualidadfem<strong>en</strong>ina y como ocasionalm<strong>en</strong>te los movimi<strong>en</strong>tos feministas urbanos han caído <strong>en</strong>la simplificación <strong>de</strong>l i<strong>de</strong>al <strong>de</strong> mujer occid<strong>en</strong>tal, andina, etc. olvidando las difer<strong>en</strong>ciascontextuales, históricas, culturales y personales fuera <strong>de</strong> estereotipos. Quizásha sido esta simplificación e int<strong>en</strong>to <strong>de</strong> creación <strong>de</strong> un mo<strong>de</strong>lo único <strong>de</strong> mujer,indíg<strong>en</strong>a, interculturalidad, transversalidad, y educación para la igualdad <strong>de</strong> génerolo que ha <strong>de</strong>rivado <strong>en</strong> el fracaso educativo d<strong>en</strong>unciado por Pamella Calla Ortega.La transversalidad curricular <strong>en</strong> la educación boliviana ha <strong>de</strong>rivado <strong>en</strong> la suma <strong>de</strong>i<strong>de</strong>as históricas y variables según el fr<strong>en</strong>te político.La autora por el contrario <strong>de</strong>fi<strong>en</strong><strong>de</strong> la articulación <strong>de</strong> los temas <strong>de</strong> género y étnicosmediante el reconocimi<strong>en</strong>to y trato explícito <strong>de</strong> temas <strong>de</strong> opresión mediante laexperi<strong>en</strong>cia personal, ligada a investigaciones contextual izadas y compr<strong>en</strong>siblespara todos, no simplistas. Lo mismo suce<strong>de</strong> con los proyectos <strong>de</strong> educación bilingües,criticados por convertirse <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la l<strong>en</strong>gua oficial por parte <strong>de</strong>los grupos étnicos, sin que las suyas sean tratadas por los <strong>de</strong>más.Así suce<strong>de</strong> con el bilingüismo <strong>en</strong> México y Guatemala com<strong>en</strong>tado por ElbaGigante, Ruth Moya Torres y Otilia Lux <strong>de</strong> Cotï, qui<strong>en</strong>es ofrec<strong>en</strong> pistas para acercarsea prácticas consi<strong>de</strong>radas más positivas para todos, como es el compromiso <strong>de</strong>todas las partes implicadas, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> la ampliación <strong>de</strong> la cobertura <strong>de</strong> los servicioseducativos básicos instituciones, cont<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do proyectos <strong>de</strong> educación bilingüee interculturalidad transversal a la vez que se apoya el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la formación<strong>de</strong> profesionales indíg<strong>en</strong>as y no indíg<strong>en</strong>as que trabajas<strong>en</strong> cooperativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>los difer<strong>en</strong>tes niveles y ámbitos educativos (doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tros, áreas políticas, <strong>de</strong>investigación, elaboración <strong>de</strong> materiales, asesorami<strong>en</strong>to,…).Finalm<strong>en</strong>te, a modo <strong>de</strong> síntesis, Mahia Maurial, ligada al contexto boliviano, formulaestrategias y recom<strong>en</strong>daciones para el tratami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las relaciones <strong>de</strong> género<strong>en</strong> los sistemas educativos latinoamericanos. A través <strong>de</strong> cifras sobre la educación<strong>de</strong> la mujer y las leyes <strong>de</strong> reformas educativas bolivianas, <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong> que la transversalidad,e implicación <strong>de</strong> las alumnas sólo se conseguirá cuando se construyanformas propias <strong>de</strong> participación fem<strong>en</strong>ina indíg<strong>en</strong>as equitativas <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido másamplio <strong>de</strong> la educación.Se podría concluir afirmando que las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre hombre y mujer han <strong>de</strong>ser tratadas siempre <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el análisis <strong>de</strong> la etnicidad y sobre las bases <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to,respeto cultural y personal. La obra ofrece un conjunto <strong>de</strong> nociones teóricas,prácticas y reflexivas, posicionándose y aceptando las responsabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la escuelae instituciones formativas <strong>en</strong> la transformación y superación <strong>de</strong> la discriminación,exclusión e invisibilación por cuestiones <strong>de</strong> género, étnicas, lingüísticas, etc.Lor<strong>en</strong>a González-Piñero Doblas1022
Torres, R. M. (2005):Justicia educativa y justicia económica:12 tesis para el cambio educativoMadrid, Fe y Alegría, 173 pp. Depósito Legal: M-34854-2005.Rosa María Torres (30 <strong>de</strong> agosto <strong>de</strong> 1950, Guayaquil, Ecuador), lingüista y pedagogaecuatoriana con una larga trayectoria <strong>en</strong> el mundo <strong>de</strong> la investigación y <strong>de</strong> lapolítica educativa, acaba <strong>de</strong> publicar bajo el patrocinio <strong>de</strong>l Movimi<strong>en</strong>toInternacional <strong>de</strong> <strong>Educación</strong> Popular Fe y Alegría, un libro <strong>de</strong>stinado a <strong>de</strong>spertar laconci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> gobernantes y gobernados. Y <strong>en</strong> particular <strong>de</strong> los gobernantes ygobernados latinoamericanos <strong>de</strong> habla hispana, pues se trata <strong>de</strong> un texto que proponecambiar la realidad educativa <strong>de</strong> esos países.Según Torres, la obra se dirige a un público amplio, pero también –advertimosnosotros– interesado y formado, pues aunque su discurso es ord<strong>en</strong>ado, claro y preciso,se trata <strong>de</strong> una obra d<strong>en</strong>sa. Es más: por su <strong>en</strong>foque, estructura y abundanteinformación (utiliza fu<strong>en</strong>tes docum<strong>en</strong>tales, estadísticas y bibliográficas amplias yactualizadas), sigue un patrón académico que a bu<strong>en</strong> seguro satisfará las exig<strong>en</strong>cias<strong>de</strong> los expertos <strong>en</strong> ci<strong>en</strong>cias sociales y <strong>de</strong> la educación. De todos modos, título«Justicia educativa y justicia económica» y subtítulo «12 tesis para el cambio educativo»ya nos anuncian un libro <strong>de</strong> carácter normativo, alejado <strong>de</strong> las investigacionescuantitativistas, no valorativas y éticam<strong>en</strong>te neutrales que han int<strong>en</strong>tado realizarnumerosos ci<strong>en</strong>tíficos sociales <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1950. De hecho, la autora persigue un finambicioso: plantear una ag<strong>en</strong>da para la reflexión y la acción educativa <strong>en</strong> la regiónmás <strong>de</strong>sigual <strong>de</strong>l mundo (222 <strong>de</strong> los 512 millones <strong>de</strong> latinoamericanos son pobresy 96 viv<strong>en</strong> <strong>en</strong> la miseria). Una ag<strong>en</strong>da que mueva especialm<strong>en</strong>te a qui<strong>en</strong>es toman<strong>de</strong>cisiones a nivel nacional e internacional, no sólo a reori<strong>en</strong>tar la política económicay educativa, sino a cambiar el mo<strong>de</strong>lo vig<strong>en</strong>te [neoliberal <strong>de</strong> ganadores/per<strong>de</strong>dores]don<strong>de</strong> la equidad brilla por su aus<strong>en</strong>cia. Y es que, como se sosti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> laprimera tesis, la Justicia Educativa (igualdad <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s y apr<strong>en</strong>dizaje paratodos a lo largo <strong>de</strong> la vida) <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> la justicia económica (satisfacción <strong>de</strong> lasnecesida<strong>de</strong>s básicas, incluida la educación, para todos).Una vez, <strong>de</strong>finidos los objetivos y la metodología <strong>de</strong>l estudio, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la educaciónbásica, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida <strong>en</strong> un s<strong>en</strong>tido amplio (educación capaz <strong>de</strong> satisfacer necesida<strong>de</strong>sbásicas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> niños, jóv<strong>en</strong>es y adultos, d<strong>en</strong>tro y fuera <strong>de</strong>l sistemaescolar, y a lo largo <strong>de</strong> toda la vida), Rosa María Torres hace un balance <strong>de</strong>l estado<strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza pública <strong>en</strong> América Latina. La realidad <strong>de</strong>scrita es <strong>de</strong>sal<strong>en</strong>tadoray <strong>de</strong> ahí las 12 tesis para el cambio educativo <strong>de</strong>f<strong>en</strong>didas <strong>en</strong> el capítulo 4: 1) <strong>de</strong>lalivio <strong>de</strong> la pobreza al <strong>de</strong>sarrollo; 2) <strong>de</strong> la educación como política sectorial, a la1023
educación como política transectorial; 3) <strong>de</strong>l predominio <strong>de</strong> los criterios económicos,a una visión integral <strong>de</strong> la cuestión educativa; 4) <strong>de</strong> la ayuda internacional, auna auténtica cooperación internacional; 5) <strong>de</strong> la escuela, a la educación; 6) <strong>de</strong>l<strong>de</strong>recho a la educación, al <strong>de</strong>recho a una bu<strong>en</strong>a educación; 7) <strong>de</strong>l <strong>de</strong>recho al acceso,al <strong>de</strong>recho al apr<strong>en</strong>dizaje; 8) <strong>de</strong>l <strong>de</strong>recho al apr<strong>en</strong>dizaje, al <strong>de</strong>recho al apr<strong>en</strong>dizajea lo largo <strong>de</strong> toda la vida; 9) <strong>de</strong> la escuela, a la comunidad <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje; 10)<strong>de</strong> la educación básica como educación escolar, a la educación básica como educaciónciudadana; 12) <strong>de</strong> a<strong>de</strong>cuarse al cambio, a incidir sobre el cambio.En suma, cada tesis es una propuesta elaborada a partir <strong>de</strong> un exam<strong>en</strong> <strong>de</strong> lasituación actual y su ord<strong>en</strong> obe<strong>de</strong>ce a una lógica, pero los lectores –<strong>de</strong>clara la autora–pued<strong>en</strong> leerlas sin respetarlo, pues cada una <strong>de</strong> ellas ti<strong>en</strong>e s<strong>en</strong>tido por sí misma,ofreci<strong>en</strong>do <strong>de</strong> este modo flexibilidad a la lectura. No disponemos aquí <strong>de</strong> espaciopara un análisis <strong>de</strong> todas las proposiciones, pero cabe <strong>de</strong>stacar la <strong>de</strong>manda <strong>de</strong> unaformación g<strong>en</strong>eral, postergada durante las últimas décadas <strong>en</strong> aras <strong>de</strong> una especializaciónque, ante todo, busca educar para el trabajo; y la reivindicación <strong>de</strong> unaeducación con pot<strong>en</strong>cial transformador que prepare «para anticipar el cambio[continuo y acelerado <strong>de</strong> nuestro tiempo], controlarlo y ori<strong>en</strong>tarlo hacia la construcción<strong>de</strong> otro mundo posible <strong>en</strong> el que prevalezcan la justicia, la dignidad, la<strong>de</strong>mocracia y la paz».En suma, este estudio maduro, comprometido y sincero <strong>de</strong> Rosa María Torres no<strong>de</strong>jará indifer<strong>en</strong>te a sus lectores, qui<strong>en</strong>es volverán más <strong>de</strong> una vez a sus páginas parareflexionar y <strong>de</strong>batir sobre las doce tesis. Las experi<strong>en</strong>cias inspiradoras <strong>de</strong>lMovimi<strong>en</strong>to Fe y Alegría, así como los <strong>de</strong>más ejemplos <strong>de</strong>l capítulo 5 que cierran ellibro son esperanzadores: el cambio educativo es posible.El libro pue<strong>de</strong> consultarse <strong>en</strong> el portal <strong>de</strong> la organización www.feyalegria.org ypue<strong>de</strong> obt<strong>en</strong>erse solicitándolo a Entreculturas <strong>en</strong> Madrid (c.manzanedo@<strong>en</strong>treculturas.org).Manuel M a <strong>de</strong> Artaza1024