El trabajo experimental en la enseñanza de las ciencias con énfasis ...

El trabajo experimental en la enseñanza delas ciencias con énfasis en biología en laeducación secundaria IGuía del participante

Curso:El Trabajo Experimental en laEnseñanza de las Ciencias conénfasis en Biología en laEducación Secundaria IGuía del participante2

Secretaría de Educación PúblicaAlonso Lujambio IrazábalSubsecretaría de Educación BásicaJosé Fernando González SánchezDirección General de FormaciónContinua de Maestros en ServicioLeticia Gutiérrez Corona3

El curso El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias con énfasisen Biología en la Educación Secundaria I, fue elaborado por la UniversidadNacional Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General deFormación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de EducaciónBásica, de la Secretaria de Educación PúblicaCoordinación General:Leticia Gutiérrez Corona (SEP)Cristina Rueda Alvarado (UNAM)Coordinación Académica:Jesús Polito Olvera (SEP)Cristina Rueda Alvarado (UNAM)Omar Alejandro Méndez Hernández (SEP)Luz Iris Eneida López-Valdez (UNAM)Coordinación Editorial:Ricardo Manuel Antonio Estrada Ramírez (UNAM)Luz Iris Eneida López-Valdez (UNAM)Autores:Luz Iris Eneida López-Valdez (UNAM)Rosalba Margarita Rodríguez Chanes (UNAM)María Margarita Zayil Salazar Campos (UAM)Diseño de Portada:Mario Enrique Valdes CastilloEste programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno ysus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso deeste programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quienhaga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo con la leyaplicable y ante la autoridad competente.D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2011Argentina 28, Colonia Centro,06020, México, D.F.ISBN En trámite4

Agradecemos la participación, de los siguientes profesores, en las Jornadas deFormación de Equipos Técnicos Estatales como parte de los Programas deFormación Continua 2011-2012, en donde se presentó este material y externaron susobservaciones y sugerencias.NombreEstadoXochitl Zamora PedrazaSan Luis PotosíRaúl Sosa y AguilarVeracruzAlicia Morales CastroBaja CaliforniaGonzalo Morales EspinozaChiapasEdgar Ángeles MárquezNuevo LeónEstrella de Belén Valdés Salazar CoahuilaAdela Cantoral EnsaladaGuerreroAdriana Margarita Marina May CampecheMaría de Jesús Anaya Corona JaliscoRafael Garzón LorarcaPueblaDionicio Alberto Zúñiga Torres TamaulipasFrancisco Javier Martínez Delgado GuanajuatoJaime Ramírez MorenoQuerétaroBelarmina García CastroZacatecasHugo Javer Ramírez RojasEstado de MéxicoMiguel Silvia MedinaColimaDonato Díaz MoralesSan Luis PotosíValentín Arellano LujanoHidalgoTomás Antaño LunaOaxacaTila Guadalupe Alpuche Morales TabascoRosa María Medina QuirozBaja CaliforniaMiguel Ángel Zúñiga Espinoza Ciudad de MéxicoElsy Noemí Solís CervantesYucatánJesús Manuel Cárdenas Bueno DurangoMaría Dolores Payén HuertaChihuahuaOscar Iván Acosta VázquezNayaritEdgar Chávez GutiérrezMichoacánLuz María Escalona VencesMorelosAnastacio González ParraSonoraJ. Cruz Jaime Ortega Olivares AguascalientesElsa Marina López GacíaSinaloaRamón Sánchez VázquezTlaxcala5

ÍnI91diceIntroducción 8Justificación 10Estructura del curso 18Requerimientos para la instrumentación 23Evaluación del curso 26Sesión 1. Ciencia vemos, métodos no sabemos 28Sesión 2. ¡Alumnos a la ciencia! 38Sesión 3. “La célula”, una excelente modelo para enfocar 48Sesión 4. ADN, más que una molécula 57Sesión 5. Relación de cromosomas, genes y ADN con la herenciabiológica 72Sesión 6. Todo queda entre familia: Herencia 92Sesión 7. Lo único que permanece es el cambio: Evolución I 107Sesión 8. Lo único que permanece es el cambio: Evolución II 118Bibliografía 1296

Índice de anexos para el participanteSesión 1S1P1: Trabajo en grupo y aprendizaje colaborativoS1P2: La modelización en la enseñanza de la biología del desarrolloS1P3: Cantando se entienden las avesSesión 2S2P1: Una Ciencia que enseñe a pensarS2P2: La ciencia en el aula: IntroducciónS2P3: El libro de los mapas mentales. ResumenS2P4: Escenarios de clases prácticaSesión 3S3P1: Los trabajos prácticos en cienciasS3P2: Historia de la Teoría CelularS3P3: Actividades experimentalesS3P4: ¿Qué es lo que hace difícil una investigación?Sesión 4S4P1: Encontramos el secreto de la vida. 50 años del descubrimiento de laestructura del ADNS4P2: Enseñanza de las Ciencias en Preguntas y RespuestasSesión 5S5P1: El mundo microscópicoSesión 8S8P1: Ejemplos de organizadores gráficosTodos los artículos de las revistas citadas tienen autorización de publicarse, si secita la fuente. Todas las imágenes son libres de derechos.7

IntroducciónEl curso “El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias conénfasis en Biología en la Educación Secundaria I” se diseñó para apoyar eldesarrollo de competencias docentes para la enseñanza de temas en los quetradicionalmente se han detectado dificultades para su comprensión y enseñanza. En la primera sesión se abordarán aspectos importantes para el desarrollodel resto de las sesiones, se explicitarán los propósitos del curso con el finde compartir objetivos con la comunidad de aprendizaje que se deseaconformar. Se analizará la idea tradicional del método científico comoalgoritmo único para hacer ciencia. En la segunda sesión se continuará con el análisis de la metodología parala investigación científica a la luz de la concepción amplia y actual de laciencia, así como una de las nuevas propuestas en la enseñanza de laciencia para promover el desarrollo de competencias científicas en losalumnos. Se analizarán las diferentes formas de presentar los trabajosprácticos a los alumnos. En la tercera sesión se conocerán las orientaciones para el diseño detrabajos prácticos que promuevan el desarrollo de competencias científicasy se analizará el caso de la construcción histórica del concepto de célula yla teoría celular para comprender la naturaleza de la metodología científicay propiciar la actividad científica en el aula. La cuarta sesión se dedicará a comprender el modelo del ADN a través delanálisis histórico de su construcción y sus características para elaborar unmodelo escolar de esta molécula, introduciendo así el concepto de gen yotras entidades relacionadas con la herencia biológica. En la quinta sesión se continuará con el uso de modelos para reconocer lascaracterísticas del ADN y sus funciones. En la sexta sesión se realizarán diversas simulaciiones con las que sebusca vincular mundos microscópicos con los macroscópicos mediante elreconocimiento de las relaciones entre las características genotípicas conlas fenotípicas. En la séptima y octava sesiones se realizarán a cabo juegos de simulacióncon el propósito de analizar el proceso de la evolución biológica por efectode la Selección Natural. Se realizará un ejercicio especial para evaluar eldesarrollo del curso con el fin de mejorarlo en futuras aplicaciones, de talforma que se asuma una participación activa en los procesos deactualización personales y con el resto de la comunidad de aprendizaje quese formará con la presente propuesta didáctica.8

El presente curso pretende ser un programa de fortalecimiento académico, parauna cantidad relativamente pequeña de personas, en un área específica de lasciencias, “que hace énfasis en la participación para la resolución de ejercicios” (deSeta, 2008), se hará especial énfasis en la reflexión, la construcción de conceptosy manejo de estrategias didácticas, para que los participantes vivan el enfoqueconstructivista y de trabajo colaborativo, a fin de que puedan adaptar y diseñaractividades acordes al enfoque me ncionado y adecuadas para su prácticadocente.Durante el desarrollo del curso los docentes tendrán la oportunidad tanto deautoevaluarse y autorregular su aprendizaje, como de evaluar los contenidos delmismo y su aplicación, con lo cual podrán ir desarrollando un ConocimientoPedagógico de los Contenidos (CPC) abordados.El CPC se distingue de otros conocimientos desarrollados por el docente y serefiere al conocimiento temático y el conocimiento curricular de la materia.Shulman, citado por Garritz y Trinidad-Velasco (2004), define al conocimientotemático de la materia como la cantidad y organización del conocimiento del temaper se en la mente del profesor, es decir, el entendimiento de la estructura deltema. El conocimiento curricular se refiere al conocimiento de los programas, alconjunto de características, indicaciones y contraindicaciones para el uso decurrículos particulares; y el CPC es el conocimiento que va más allá del tema de lamateria per se y que llega a la dimensión del conocimiento del tema para suenseñanza” de tal forma que el profesor es capaz de elegir las formas más útilesde representación de los contenidos, las analogías, ilustraciones, ejemplos,explicaciones y demostraciones, haciendolos comprensibles para otros.Grossman (1991), citado por Garritz y Trinidad-Velasco (2004), identifica cuatrofuentes a partir de las cuales el CPC se genera y desarrolla: la obervación de lasclases, tanto en la etapa de estudiante como en la de profesor-estudiante; laformación disciplinaria; los cursos específicos durante la formación como profesory la experiencia en el salón de clases. La información que brindan los diferentesinstrumentos de evaluación es una guía para el desarrollo de este tipo deconocimento.Propósito general del cursoProporcionar orientaciones teóricas y didácticas para impartir los contenidosrelativos a los temas de célula, ADN, gen, cromosomas, manipulación genética,herencia y evolución, de los Programas de Estudio de la SEP (2011), con elenfoque didáctico de aprendizaje por competencias; para lo cual se analizarán yaplicarán las recomendaciones para “hacer ciencia en el aula” de tal forma que9

valorarán el trabajo experimental como una de las actividades más importantes enla enseñanza de las ciencias.Para lograr lo anterior, se favorecerá el intercambio de ideas y la negociación designificados para llegar a dar explicaciones, elaborar modelos y argumentar lasexplicaciones para los fenómenos observados. Además, se tiene la intención deque los participantes desarrollen habilidades procedimentales científicas queincluyen a las destrezas básicas: observación, clasificación, seriación, medición,tabulación o representación de datos; destrezas de investigación: identificaciónde problemas, emisión de hipótesis y realización de predicciones, relación entrevariables, así como su control, exclusión y modificación, diseño experimental,análisis e interpretación de datos, uso de modelos interpretativos y establecimientode conclusiones; destrezas de comunicación: representación simbólica,argumentación, identificación de ideas en material escrito y audiovisual, utilizaciónde diversas fuentes y elaboración de informes o materiales didácticos; y porúltimo, destrezas técnicas: montaje de equipos, construcción de aparatos yutilización de técnicas informáticas (Caamaño, 2003).JustificaciónPISA (Programme for International Student Assessment) define la competenciacientífica como: La capacidad de un individuo que tiene conocimiento científico y loutiliza para identificar temas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenoscientíficos y obtener conclusiones basándose en evidencias acerca de problemasrelacionados con la ciencia, con el fin de comprender y tomar decisiones relativasal mundo natural y a los cambios producidos por la actividad humana (INEE,2010).Esta definición alude a la consecución de diversos fines mediante la movilizaciónde conocimientos científicos entre los cuales se identifican el saber de y sobre laciencia, el saber hacer ciencia y el saber ser en contextos internos y externos ala ciencia, conocimientos que difícilmente se logran con los métodos que se hanutilizado tradicionalmente en nuestras aulas por lo que para el desarrollo de lascompetencias científicas es necesario implementar en situaciones didácticascomplejas.En este contexto, y bajo el reconocimiento de las necesidades de alfabetizacióncientífica en los nuevos entornos sociales, es que se proponen nuevasmetodologías para el aprendizaje significativo, entre las cuales se encuentranaquellas que promueven el desarrollo de la denominada ciencia escolar.10

Las propuestas para el desarrollo de la ciencia escolar parten de la tesis de quelas ideas que produce la ciencia están indisolublemente ligadas con la forma enque son producidas, y esta conexión es tan profunda que resulta imposibleestablecer una comprensión profunda de los conceptos científicos fundamentalessin un entendimiento más o menos cabal de cómo se arriba a los mismos, a travésde la investigación (Gellon et al. 2005).Así pues, si reconocemos que los científicos se aproximan al conocimiento de losprocesos y fenómenos naturales a través de la elaboración de modelos, diseño deexperimentos bajo ciertos supuestos teóricos e intereses para efectuar ciertainvestigación; si consideramos que la construcción de significados se realiza porparte de una comunidad, al observar y registrar de forma sistemática datos, entreotras prácticas, tendríamos entonces que diseñar escenarios en los que losalumnos puedan reconocer la naturaleza amplia de la ciencia y tengan laoportunidad de construir significados escolares y competencias a través de estetipo de actividades.No se interprete lo anterior como una nueva versión de la metodología deaprendizaje por descubrimiento pues este último parte del principio ingenuo deque es suficiente con partir de trabajos prácticos para que los alumnos deriven losconocimientos que para la ciencia han costado años de discusión sobre diferentesreferentes teóricos y evidencias.Entre la actividad científica y la actividad científica escolar existen diferenciasrespecto a las metas que tienen sus protagonistas; mientras la comunidadcientífica genera nuevo conocimiento en las fronteras de lo que se conoce a travésde la investigación, en el aula los alumnos tienen como meta aprender ciencia,construir conceptos que si bien son nuevos para ellos, han sido previamentevalidados por la ciencia erudita (Izquierdo et al., 1999; Gellon et al., 2005).Algunos autores distinguen el proceso de llevar a cabo una investigación en elaula con el término de indagación.Para promover en el aula el desarrollo de competencias científicas se requiere decompetencias docentes específicas, lo cual significa que el profesor en su nuevorol de facilitador debe poseer tanto los conocimientos teóricos como losmetodológicos para lograrlo.En ese sentido, el presente curso aborda temas disciplinarios paralelamente a lastécnicas de enseñanza de tal forma que proporcione a los profesores lasherramientas para que puedan actuar estrategiamente en el aula, dependiendo desu población, el tipo de contenido y las competencias a desarrollar.11

Los temas seleccionados para el curso “El trabajo experimental en la enseñanzade las ciencias con énfasis en biología en la educación secundaria I” correspondena los que se han detectado como más problemáticos en los exámenes nacionales(PRONAP, 2007). Se integran en las actividades para desarrollarlos, lasrecomendaciones que desde la investigación en didáctica de las ciencias se hanpublicado para la enseñanza de los mismos, de tal forma que los docentescomprendan los fundamentos de las actividades que llevarán a cabo y tenganelementos para modificarlas o proponer las suyas propias adecuándolas a sucontexto de acción profesional.En la presente propuesta, después de analizar qué es y en qué consiste el trabajocolaborativo como referencia útil para el desarrollo de todo el curso, se aborda eltema de célula, el cual según Palmero y Moreira (2002) “es uno de los conceptoscientíficos que tienen más que justificada su presencia en el currículumacadémico, dado que condiciona y articula la comprensión biológica… Célula esun concepto complejo altamente estructurado, y su importancia es crucial comouno de los elementos estructurantes de la comprensión y de la conceptualizaciónbiológica, ya que junto con otros (como evolución), la determinan y la falta deeficacia en el conocimiento biológico se debe al desconocimiento y la ausencia delsignificado de la célula como unidad constituyente de los seres vivos”.Mengascini (2006) menciona que temas relativos al de célula son tradicionalmentetratados en la enseñanza de la biología en todos los niveles educativos, lo cualpodría indicarnos que al concluir la educación básica los estudiantes deberíantener una adecuada comprensión respecto a éste contenido, sin embargo, larealidad presentada por la investigación educativa difiere de esta suposición.En el currículo de la Educación Básica de México, el tema de célula se introducecomo tal hasta el Bloque I de Ciencias I en Secundaria (SEP, 2011), sin embargodesde primaria se abordan temas que requieren el uso de una concepción de lacélula y de organismo unicelular; en la siguiente tabla se presenta la relación deestos.12

Temas y subtemas que involucran el uso de una concepción de célula,organismo unicelular o de microorganismo en grados escolares previos a laEducación Secundaria.Grado escolarTemas, subtemas y/o aprendizajes esperadosen Primaria- Cambio y crecimiento: etapas de desarrollo humano (fecundación)*.Tercero - Diferentes temperaturas: la fiebre y el cuerpo humano(microorganismos responsables de esta respuesta fisiológica)*.Cuarto(continuación)Quinto- Características de hombres y mujeres: caracteres sexuales y surelación con la reproducción (glándulas, células sexuales, crecimientoversus desarrollo)*.- Explica la importancia de fomentar y poner en práctica hábitos quepromueven la salud personal (higiene que impide la proliferación demicroorganismos)*.- Reconoce la importancia de las vacunas en la prevención deenfermedades (sistema inmunológico y sus componentes)*.- Identifica algunas formas en que las plantas se reproducen y suinteracción con otros seres vivos en el ambiente (células sexuales delas plantas –polinización-)*.- Describe algunas formas de reproducción de los animales y lasreconoce como adaptaciones al medio (fecundación externa,fecundación interna, células sexuales)*.- Características en los hongos y las bacterias que permitenclasificarlos como seres vivos (tipos celulares utilizados para suclasificación e inferir relaciones evolutivas)*.- Proyecto: La conservación de los alimentos (microorganismosresponsables de la putrefacción)*.- El lugar en que vivimos: ejemplos de cadenas alimentarias en losecosistemas (microorganismos descomponedores)*.- Aprendo del ambiente: ecosistemas, compontentes físicos ybiológicos; importancia de llevar a cabo acciones para mantener ladinámica ambiental (microorganismos componentes del ecosistema)*.- Mundos poco conocidos: los hongos; los microorganismos; papel delos hongos y los microorganismos en el ambiente (característicasdistintivas y funcionales a nivel celular)*.- Cómo nos defendemos de las enfermedades: defensas del cuerpohumano ante las infecciones; el papel de los medicamentos y vacunasen el organismo (sistema inmunológico y sus componentes)*.- Relación del sistema glandular con los aparatos sexuales:maduración sexual, salud sexual (células sexuales, estructura elsistema)*.- Proyecto: El cuerpo humano como sistema integrado (característicascelulares de los sistemas y cómo se relacionan)*.13

Grado escolarSextoTemas, subtemas y/o aprendizajes esperados- Explica cómo el sistema nervioso coordina los órganos y sistemas delcuerpo humano, con énfasis en la importancia de evitar acciones quepueden dañarlo mediante lesiones o infecciones (características desus componentes celulares, cómo se relaciona con el resto de lossistemas y cómo las infecciones pueden afectarlo)*.- Argumenta la importancia de la dieta para fortalecer elfuncionamiento del sistema inmunológico (relación entre el alimento ynutrición a nivel celular)*.- Describe los principales cambios que ocurren durante el desarrollohumano y los relaciona consigo mismo (glándulas, células sexuales)*.- Explica el proceso general de la reproducción de los seres humanos:fecundación, embarazo y parto con énfasis en los aspectos afectivosimplicados (células sexuales, desarrollo fetal, reproducción celular)*.- Argumentan a favor de las conductas sexuales responsables queinciden en la prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS)como el VIH (“ciclo de vida” del virus)*.- Explica la importancia de los fósiles como evidencias del cambiotanto en los seres vivos como el ambiente (primeras evidencias deseres vivos –estromatolitos-)*.- Mi proyecto de ciencias: Los beneficios de una vida saludable,¿cuáles hábitos nos ocasionan enfermedades?, ¿qué puedo hacerpara conservar mi salud?. Aprovechar sin contaminar, ¿Cómo puedoreciclar materiales de uso común? (microorganismosdescomponedores y patógenos)*.* Entre paréntesis se indican algunos contenidos indispensables de los temas que se refieren a lacélula, organismos unicelulares o microorganismos.Así pues, no es de sorpreder que los alumnos inicien las clases de Ciencias I conuna concepción de célula generada por sus experiencias cotidianas y sutrayectoria formativa, que tal vez les haya sido útil para comunicarse en susdiferentes ámbitos, pero la cual probablemente diste mucho de la concebida tantoen la ciencia erudita como en la ciencia escolar.Megascini (2006) lleva a cabo una reflexión sobre las concepciones alternativasrespecto a la célula en alumnos que incursionan en estudios de citiología en nivelsuperior y sus posibles orígenes:Estudiar a la célula en relación con el cuerpo humano, aunque esampliamente recomendado en la didáctica de las ciencias, “puedederivar en una visión antropocéntrica que hace difícil imaginar a la14

complejos conceptos como la respiración celular, fotosíntesis, mitosis, meiosis,etc. (Palmero y Moreira, 2002).Uno de los problemas se relaciona con las dificultades “técnicas” para laobservación de los distintos tipos de células en los microscopios disponibles paralos cursos, por ejemplo las imágenes de las células procariotas como mínimosbastoncillos o esferitas lo que no ayuda a comprender la complejidad de estascélulas, se requiere de un cierto nivel de abstracción para la comprensión de lasimágenes (Palmero y Moreira, 2002; Mengascini, 2006) 1 .Así pues, los temas relacionados con las estructuras subcelulares, como el de lamembrana o el ADN, requieren el uso de modelos, y es frecuente que losestudiantes consideren estos modelos como la “realidad”, esto suele reforzarsedesde algunos textos escolares que presentan esquemas sin aclarar que se tratade modelos (Mengascini, 2006).Para Johnson-Laird (1983, 1996) (citado por Palmero y Moreira, 2002), la mentehumana representa el mundo ante la imposibilidad de aprehenderlo directamente ylo hace a través de: proposiciones, imágenes y modelos mentales; los cuales sonanálogos estructurales del mundo que la mente genera para comprenderlo.Los modelos mentales operan con la abstracción y de ahí se deriva laconsideración de que el aprendizaje de conceptos científicos, un sistema físico, unprocedimiento, un objeto, etc. requiera la construcción de un modelo mental de losmismos (González-Fernández et al., 2005).Los modelos y las teorías son constructos culturales que la ciencia ha ideado paradar sentido a los fenómenos de la naturaleza. Son potentes, porque explicanmuchos hechos diferentes, por ejemplo, para justificar por qué los seres vivosnecesitan nutrirse y explicar cómo lo hacen, es necesario haber construido unmodelo sistémico de ser vivo y relacionar aquello que vemos –por ejemplo quecomemos diferentes tipos de alimentos– con aquello que no vemos: las células(García i Rovira y Sanmartí, 2006).Desde esta perspectiva, aprender ciencia en la escuela implica ayudar a losalumnos a construir modelos que sean significativos para ellos, enseñarles apensar teóricamente a través de ellos y que sean capaces de aplicarlos1 El análisis de microfotografías permite superar algunos de estos inconvenientes, presentandoimágenes de las estructuras más aproximadas a las que encuentran los científicos al investigarsobre ellas (Mengascini, 2006).16

?"#"$@+)5/''$6-H39/'$=&+>/-91>$69,/'$,D5! C3BH! 38! 7D5A5! A7N@95A! 9A! 73! 9@5?798E! B?@! N?@52A7B?@! 7D5! 25H5UB?7! G2365AA5A! -09!@5U5H3Gf9FG23U5! GB2BF57529bB793?A! 832! 7D3A5! G2365AA5A! 7DB7! 6B??37! K5! 25A3HU5@! 9?! F3@5HA/! )BA7!+H9FB75!)2365AA!,5BF!P+),Q!A7N@95A!9?979B75@!KE!./0/!+$#1('!FBE!A52U5!BA!F3@5HA!832!32CB?9b9?C!AN6D! A7N@95A/! 05U52BH! 38! 7D5A5! G2365AA5A! B25! ?37! &255?HB?@OAG569896:! B?@:! BA! AN6D:! 6B?! BHA3! K5!B@@25AA5@! 9?! 37D52! A5779?CA! 9?6HN@9?C! (HBAMB:! )B7BC3?9B! B?@! (?7B26796B:! JD525! B665AA9K9H97E:!9A3HB793?!38!7D5!G2365AA5A!32!37D52!8B6732A!FBE!G23U9@5!F325!B@UB?7BC53NA!63?@9793?A/!(7!7D5!ABF5!79F5:!A3F5!G2365AA5A!7DB7!B25!25H5UB?7!9?!&255?HB?@!B25!BHA3!25H5UB?7!73!37D52!FB29?5!752F9?B79?C!CHB6952A/!!!'&(&(&!73$453$-0!+5*09-.8!1-8$.!-09!

evistas, tesis, etc.), son las razones de ello, y se han propuestonumerosos modelos para explicar este fenómeno.Con las actividades prácticas que se realizarán se evidenciará el uso de estasdiferentes metodologías, propias del estudio de los fenómenos biológicos que seabordarán. Con ellas se pretende que el docente conozca una serie deinstrumentos teóricos y metodológicos para promover el desarrollo decompetencias científicas en sus aulas, así como el placer de investigar ycomprender los fenómenos naturales que influyen o definen nuestra vida ennuestros entornos naturales y sociales.Estructura del cursoLa presente guía apoya el desarrollo de competencias docentes para laenseñanza de Ciencias I en secundaria, mediante un curso presencial de 40horas, constituido por ocho sesiones de 5 horas de trabajo práctico y reflexivo,con especial énfasis en algunos contenidos fundamentales y estructurantes de laBiología, como lo son el de Célula, ADN, Gen, Cromosomas, Manipulacióngenética, Herencia y Evolución.En cada bloque temático se reflexionará acerca de la enseñanza-aprendizaje delos contenidos abordados a la luz de las propuestas para el desarrollo decompetencias científicas mediante el diseño de actividades prácticas con unmayor nivel de indagación.Al final del curso se espera que todos los profesores hayan adquiridocompetencias para planear y poner en práctica las actividades desarrolladasdurante el mismo, en cuya adecuación se aprecie la apropiación de los conceptos,actitudes-valores y procedimientos analizados durante las ocho sesiones.A continuación se muestra un panorama general de la estructura del curso.18

Estructura del curso: El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias con énfasis en Biología en laEducación Secundaria ISesión Título Propósitos Contenidos Productos Tiempo12Ciencia vemos,métodos nosabemos¡Alumnos a laciencia!Analizar la estructura ypropósitos del curso, asícomo los criterios para suevaluación, reconoceralgunas características delaprendizaje colaborativo ycooperativo y analizar supropia concepción sobrecómo se hace ciencia con lafinalidad de elaborarreferentes que permitan eldesarrollo de algunascompetencias científicas ydocentes útiles para llevar alaula los planteamientos de ladidáctica científica actual.Analizar los fundamentos yconocer algunas estrategiaspara desarrollar actividadesque permitan hacer cienciaescolar, con la finalidad deelaborar referentes quepermitan el desarrollo dealgunas competenciascientíficas y docentes útilespara llevar al aula losplanteamientos de lainvestigación didácticacientífica actual.AprendizajecolaborativoInstrumento deevaluaciónformadora: KWLMetodologíacientíficaCiencia escolar0: Cuadro KWL inicial(autoevaluación)1: Conclusiones ydefinición de roleshacia el interior de losequipos.2: Conclusiones enequipo, grupales eindividuales.3: Cuadro KWLconclusión(autoevaluación).0: Cuadro KWL inicial(autoevaluación).1: Conclusionespersonales.2: Mapa mental.3: Resultados de análisismediante un organizadorgráfico.4: Cuadro KWL final(autoevaluación).5 horas5 horas19

Estructura del curso: El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias con énfasis en Biología en laEducación Secundaria ISesión Título Propósitos Contenidos Productos Tiempo34“La célula” unaexcelentemodelo paraenfocarADN, más queuna moléculaDesarrollar habilidades parael uso del microscopio y laelaboración depreparaciones para suobservación a través de esteinstrumento, de tal forma queadquieran competenciascientíficas y docentes paradiseñar trabajos prácticosque promuevan un mayornivel de indagación e integraren la lógica disciplinaraspectos históricos en laconstrucción del modelo dela célula y de la teoríacelular.Implementar prácticas parareconocer que el ADN seencuentra en las células detodos los organismos, eltrayecto histórico en laconstrucción de modelospara comprender suestructura molecular, asícomo poder interpretarnoticias de actualidadcientífico-biológica.Trabajos prácticosNiveles deindagaciónTeoría celularModelos de ADNBitácora COL0: Cuadro KLW inicial(autoevaluación)1: Cuadro sinóptico3: Respuestas y dibujossolicitados en elcuestionario4: Práctica tradicionalmodificada5: Cuadro KWL final(autoevaluación)0: Respuesta a cuestionario(autoevaluación).1: Línea del tiempo.2: Diseño de una prácticaexperimental y respuestasa cuestionario.3: Modelo tridimensional dela molécula de ADN ycuestionario.4: Bitácora COL de primernivel (autoevaluación).5 horas5 horas20

@9A625GB?695A! 38! GB2BF57529b5@! U52ANA! 3KA52U5@! 8432@! G23G52795A/! (HH! 38! 7D5A5! NH79FB75HE! B88567!8432@fCHB6952!AEA75FA!B?@!7D5!&2#0!25AG3?A5/!!!%KA52U9?C!AEA75F!A7N@95A!B25!25`N925@!73!BAA5AA!JD96D!G2365AA5A!DBU5!7D5!A723?C5A7!9FGB67!3?!63?A72B9?9?C!965!FBAA!H3AA:!B?@!JD525:!J97D!JDB7!B66N2B6E:!B?@!B7!JD96D!825`N5?6E!7D5A5!AD3NH@!K5!ABFGH5@/! #?! 63?4N?6793?! J97D! AE?7D5A9Af@B7B! BAA9F9HB793?! AEA75FA! 7D9A! 6B?! K5! B6D95U5@! 7D23NCD!3KA52U9?C! AEA75F! A9FNHB793?! 5aG529F5?7A! P%00]AQ/! ,D5! HB2C5! A6BH5OAFBHH! A6BH5! B?@! 3KA52UB793?OF3@5H!855@KB6M!H33GA!AD3NH@!NH79FB75HE!G39?7!73!F325!7B2C575@!895H@!6BFGB9C?A!73!6H3A5!7D5!FB432!CBGA! 9?! H9?M9?C! G2365AA! N?@52A7B?@9?C! B?@! 6H9FB75! F3@5H! 25G25A5?7B793?/! ,D5! AE?7D5A9Af@B7B!BAA9F9HB793?! AEA75FA! BHA3! G23U9@5! AN97BKH5! 82BF5J32MA! 832! `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f365B?! 9?752B6793?/! #?! ?NF523NA! 366BA93?A:! 588327A! B25!@NGH96B75@! @N5! 73! HB6M! 38! 6332@9?B793?! B?@! 63FFN?96B793?! K57J55?! C23NGA/! #?! 32@52! 73! FBM5!25A5B26D! B679U9795A! F325! 5889695?7! B?@! G23@N679U5:! J5! 2563FF5?@! 625B793?! 38! B?! 9?752?B793?BH:!63FFN?97EOKBA5@!GHB7832F!J97D!AG569896!836NA!3?!25A5B26D!9?!&255?HB?@/!,D5!G29FB2E!C3BH!38!AN6D!32CB?9bB793?!9A!73!8B69H97B75!6332@9?B793?!B?@!9?752B6793?!38!UB293NA!25A5B26D!C23NGA/!(A!5aG5295?65!38!7D5!2565?7!#?752?B793?BH!)3HB2!n5B2!AD3JA:!D9CDHE!836NA5@!B?@!J5HHO6332@9?B75@!588327A!DBU5!D9CD!GBE388A! g)3HB2! '5A5B26D! "3B2@:! ;

Requerimientos para la instrumentaciónMaterialesSesión 1 Bitácora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones de colores (1 paquete por equipo) Cinta adhesiva 10 Palitos de madera para paleta Cinta canela 5 paliacatesSesión 2 Bitácora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones de colores (1 paquete por equipo) Cinta adhesivaSesión 3 Bitácora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones de colores (1 paquete por equipo) Cinta adhesiva Microscopio Muestras de seres vivos para observar bajo el microscopio Libros de Texto de Biología a nivel secundaria o bachillerato donde se trateel tema de célula y se presenten las partes del microscopio.Sesión 4 Bitácora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones de colores (1 paquete por equipo) Cinta adhesiva Copias de las actividades indicadas y de procedimiento experimental Limpiapipas23

Sesión 5 Limpiapipas Hojas de papel rotafolio Plumones Hojas blancas reciclables ColoresSesión 6 Lápiz y pinturas de colores Hojas de papel bond tamaño carta (blancas y de colores verde, naranja yotros) Tijeras Lápiz adhesivo Hoja doble carta de papel bond Una moneda Un dadoSesión 7 Calendario Lápices de colores Calculadora 1 pliego de papel bond 2 monedas: una de 10 y otra de 5 pesosSesión 8 Bitácora de trabajo 3 hojas de papel bond doble carta Mariposas de papel de colores Un cuadro de tela floreada de 50 x 50 cm Lápices de coloresEspacios de aprendizajePara realizar las actividades del curso se requiere de espacios en los cuales sepuedan llevar a cabo trabajos prácticos y expositivos por parte de los docentes y elcoordinador. No se utlizarán sustancias peligrosas, pero sí se requiere de accesoa agua y mesas seguras para manipular los instrumentos y artefactos, así comolos recursos necesarios para mantener limpio el lugar de trabajo.24

Perfil de los docentesLa propuesta didáctica está dirigida a docentes que imparten la materia deCiencias I de educación secundaria y al personal de apoyo técnico pedagógico deeducación secundaria, que implemente los planes y programas de estudio 2011.Se recomienda que hayan leído la introducción, fundamentación y estructura delcurso antes de iniciarlo.Perfil de egresoEl docente desarrollará competencias adecuadas al enfoque del Plan del Estudiosvigente (SEP, 2011), para:- Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproximacionesadolescentes al conocimiento de los temas de Teoría celular, Gen,Cromosoma, Manipulación genética, Mecanismos de la Herencia y Evolución.- Propiciar la interacción dinámica del alumno con los contenidos a partir deltrabajo con sus pares en actividades prácticas que impliquen el desarrollo decompetencias científicas escolares.- Crear las condiciones y ofrecer acompañamiento oportuno para que sean losalumnos quienes construyan sus conocimientos a partir de actividades prácticasque impliquen el desarrollo de competencias científicas escolares.- Seleccionar y aprovechar diversos medios educativos: museos, zoológicos,instituciones de salud, organizaciones de la sociedad civil, así como lastecnologías de la información y la comunicación, entre otros.25

Evaluación del cursoDurante el curso los participantes tendrán la oportunidad de evaluar lo aprendidopara sí mismos, coevaluarán a sus compañeros, así como a los contenidos delcurso y al coordinador, lo que permitirá la mejora de los materiales y actividadesen futuras aplicaciones y apoyará la conformación e integración de losparticipantes en una comunidad del conocimiento.La evaluación de los participantes se realizará sobre la colección de los productosseleccionados para ello (sólo los que están numerados), distribuidos yorganizados en un portafolios, una bitácora de trabajo y el diario de clase, ymediante los cuales se evidenciará el grado de logro en las competenciasconstruidas.Se recomienda que los productos compilados en el portafolios, así como labitácora del curso, se entreguen al final de cada sesión para que el coordinadorlleve a cabo su evaluación formativa, es decir que obtenga información para haceradecuaciones en el desarrollo de las futuras sesiones asegurándose deretroalimentar de forma pertinente a los asistentes y apoyarlos en el logro del perfilde egreso definido.En el portafolios, todos los productos de las actividades se reportarán de maneraindividual aunque sean elaborados en equipo. En cada producto se debeseñalar a manera de encabezado: el número de sesión, número de laactividad y nombres del o los participantes que colaboraron en suproducción o del equipo.Se propone la siguiente rúbrica parcial (la cual debe ser complementada con loscriterios descritos para evaluar los productos, al final de cada sesión) para llevar acabo la evaluación. Es importante analizarla y llegar a acuerdos con todo el gruposobre la descripción de los aspectos a calificar; si es necesario se puede modificarsiempre y cuando se aporten argumentos consistentes y consensuados sobre ello.Se sugiere que la calificación final se obtenga con el promedio de los resultadosnuméricos finales y que una sumatoria con más de dos 6 en más de una sesión,no sea aprobable.26

Asistió puntualmente a lasesión y permaneciódurante toda la clase.CALIFICACIONES10 8 6Asistió puntualmente a lasesión, pero nopermaneció durante todala clase, o viceversa. la clase.Participó en la ejecucióncolaborativa de todos losproductos.Realizó todos losejercicios individuales ylos concluyó porcompleto.Participó frecuentementeen la discusión de lostópicos expresando susdudas, ideas yconclusiones.Escuchó con atención laparticipación de suscompañeros y demostróinterés retroalimentandosus ideas con respeto,tolerancia y apertura.Participó en la ejecucióncolaborativa de algunosproductos.Realizó todos losejercicios individuales ypero algunos no losconcluyó por completo.Participó escasamenteen la discusión de lostópicos expresando susdudas, ideas yconclusiones.Escuchó con atención laparticipación de suscompañeros, pero nodemostró interésretroalimentando susideas con respeto,tolerancia y apertura.No asistió puntualmentea la sesión y nopermaneció durante todaNo participó en laejecución colaborativa delos productos.No realizó todos losejercicios individuales yalgunos no los concluyópor completo.No participó en ladiscusión de los tópicos.Se mostró distraídodurante la participaciónde sus compañeros, y nodemostró interésretroalimentando susideas con respeto,tolerancia y apertura.El proceso de autorregulación del aprendizaje por parte de los participantes, sepromueve en el sentido de que detecten sus propias necesidades de actualizacióndisciplinar y metodológica, autorregulándose constantemente (Sanmartí, 1996),procesos para los cuales serán de utilidad las rúbricas, los diarios de clase y losinventarios de conocimientos previos e instrumentos de autoevaluación quetendrán dos momentos de aplicación: el primero será antes de iniciar un bloquetemático y el segundo al finalizarlo, ello permitirá por un lado, conocer su estadoinicial en relación a los conocimientos, procedimientos y valores sobre los temasabordados, y por otro, permitirá determinar su progreso después de haber llevadoa cabo las actividades propuestas en las sesiones.27

Sesión 1Ciencia vemos, métodos no sabemosIntroducciónEn una sociedad donde la ciencia y la tecnología tienen una presencia cada vezmás manifiesta, a través de temas como por ejemplo la clonación terapéutica,pandemias, cambio climático, desertificación, cáncer, confiabilidad de productospara su consumo, entre otros de ocurrencia cotidiana; se requiere de unaformación científica básica que considere además de la comprensión de loshechos, conceptos, leyes y teorías científicas que nos ayuden a interpretar elmundo que nos rodea, poseer las habilidades necesarias para tomar decisiones,abordar y resolver problemas, participar en debates, comunicar conclusiones o daruna opinión informada sobre éstas, así como actitudes críticas y congruentes conestos mismos conocimientos (PISA, 2008).Ante esta perspectiva, actualmente se considera entre los contenidos deeducación básica aquellos que se refieren al conocimiento de ciencia(comprensión de conceptos y teorías científicas) y aquellos que se refieren alconocimiento sobre la ciencia (naturaleza de la ciencia y el quehacer científico)(PISA, 2008).En la primera parte de este curso se tratarán algunos aspectos del conocimientosobre la ciencia, dada la influencia que tiene nuestra concepción de la misma,tanto en su enseñanza como en la valoración e interpretación de losconocimientos y opiniones científicas; además de llevar a cabo actividades paraque los participantes del curso se integren en una comunidad de aprendizaje quepromueva el desarrollo de competencias docentes.PropósitosAnalizar la estructura y propósitos del curso, así como los criterios para suevaluación, reconocerán algunas características del aprendizaje colaborativo ycooperativo y analizarán su propia concepción sobre cómo se hace ciencia con lafinalidad de elaborar referentes que permitan el desarrollo de algunascompetencias científicas y docentes útiles para llevar al aula los planteamientos dela didáctica científica actual.28

Materiales Bitácora de trabajo (cuaderno de notas) Hojas de papel bond para rotafolio Hojas reciclables tamaño carta Plumones de colores Cinta adhesiva 10 Palitos de madera para paleta o abatelenguas Cinta canela 5 paliacatesParte 0. Evaluación inicialPropósitoDeterminarán su situación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje,reconocerán intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizaciónmediante la autorregulación.Tiempo estimado: 15 minutosActividad 0 (individual)Propósito: Expresar sus conocimientos, ideas previas, intereses y necesidadessobre los temas que se abordarán en la sesión.Producto: Cuadro KWL inicialTiempo estimado: 15 minutosEl cuadro KWL es una poderosa herramienta de aprendizaje pues ayuda a losestudiantes a hacer conecciones entre los conocimientos o ideas previas y lanueva información que aprenderán, además promueve la generación de interesesrespecto a los tópicos a tratar (Ogle, 1986).De acuerdo a Ogle (1986) en la primera columna se debe especificar elconocimiento que ya se tiene sobre los temas o lo que se cree sobre ellos,también se debe categorizar el nivel o grado de conocimiento que se cree poseer(lo sé bien, sé poco, nada, etc.), la letra K proviene de la palabra en inglés Know.La segunda columna corresponde a la letra W, que hace referencia a la palabra eninglés Wonder que significa preguntar y en ella hay que plantear una o máspreguntas respecto a lo que se quiere saber del tema.29

En la última columna, L por la palabra Learn, que será completada al final de lasesión, se expondrán las respuestas a las preguntas hechas en la columna W, seexpresarán conocimientos nuevos adquiridos o incluso se pueden plantear nuevaspreguntas generadas a partir de lo revisado en las actividades de desarrollo.Completen individualmente el siguiente cuadro con la información correspondientea las columnas K y W.ContenidoAprendizaje cooperativoKLo que séWLo que quiero saberAprendizaje colaborativoMétodo mediante el cualse construyen losconocimientos científicosParte 2. ¡La unión hace la fuerza!PropósitoIntegrar un grupo de aprendizaje colaborativo, asumiendo actitudes y valorespara el análisis, discusión y reflexión sobre su práctica profesional docente yhacia las prácticas de la comunidad científica.Tiempo estimado: 2 horas 10 minutosActividad 1 (en tercias)Propósito: Formar equipos para el aprendizaje colaborativo y comprender laimportancia de asumir roles en esta organización social para el aprendizaje.Producto: Avión de papel.Tiempo estimado: 25 minutosIntroducción de la actividad 1En la literatura reciente se ha abierto una discusión respecto a si se habla de lomismo en cuanto al aprendizaje colaborativo y al aprendizaje cooperativo; Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2010) señalan que para muchos autores ambostérminos se emplean de manera indistinta, pero para otros existe una línea30

divisoria muy fina entre ambos o que se complementan. Así pues, aunque noexiste una definición universal o consensuada, se acepta que el aprendizajecooperativo se refiere al empleo didáctico de grupos pequeños, en los que losalumnos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los demás,asumiendo que la interacción entre los estudiantes es la vía ideónea para laadquisición activa del conocimiento; y el aprendizaje colaborativo ocurre cuandoun grupo de estudiantes poseen objetivos comunes de aprendizaje y tomanconsciencia recíproca de ello, existe división de tareas y comparten grados deresponsabilidad e intervención en torno a una actividad, los alumnos se apoyanrecíprocamente, incluso de manera espontánea.Un elemento importante a considerar entre estos dos modelos de organizaciónsocial para el aprendizaje es el rol del docente, pues en el enfoque cooperativoexiste un mayor control y sistematización por parte del profesor, mientras que enel enfoque colaborativo los estudiantes comparten con el profesor la autoriad y elcontrol del aprendizaje, constituyéndose mecanismos mediante los cuales se pasaa formar parte de una comunidad de práctica o de aprendizaje, que consiste de ungrupo de personas que comparten un interés común respecto a un tema o unaserie de problemas, que profundizan su conocimiento y pericia, para afrontarlos através de una interacción continuada. Así, para que exista una comunidad depráctica o de aprendizaje se requiere la existencia de un compromiso mutuo entreparticipantes, una empresa conjunta y un repertorio para compartir significados(Díaz-Barriga y Hernández-Rojas, 2010).En el presente curso se llevarán a cabo actividades que promoverán laconstrucción de una comunidad de aprendizaje a través del trabajo colaborativopor lo que se iniciará con un ejercicio que pretende ejemplificar las implicacionesde ello al realizar una tarea en conjunto.Instrucciones de la actividad 1Para comenzar formen equipos de tres y numérense del uno al tres. Cadaparticipante tendrá diferentes características dependiendo del número que le hayatocado, pero antes de llevar a cabo el ejercicio preséntense entre ustedesmencionando su nombre, escuela de procedencia, formación profesional y demáscosas que se quieran compartir para conocerse, pueden hablar por ejemplo sobresu familia, sus gustos en música, comida, pasatiempos, personajes a los queadmiran y sobre todo sobre sus propias cualidades y expectativas respecto alpresente curso, pongan mucha atención respecto a lo que sus compañerosmencionen de ellos mismos... Posteriormente realicen lo siguiente:La tarea consistirá en la construcción en equipo de un avión de papel31

Ayúdense entre ustedes en su preparación para llevar a cabo la tarea:Los integrantes con el número 1 deberán sujetar sus manos por detrás de sucuerpo con cinta canela y leerán las instrucciones para hacer los aviones. Estasinstrucciones se encontrarán un un espacio del salón al que sólo los número 1tendrán acceso y pueden recurrir a él tantas veces les sea necesario paraconsultarlas durante la realización del ejercicio.Los integrantes número 1 no deben comunicarse con sus compañeros de equipoy deben mantenerse apartados del espacio de trabajo.Los integrantes con el número 2 deberán tomar un palillo de paleta con cada manoy sujetarán todos sus dedos alrededor de éste con cinta canela, de tal forma quesólo podrán manipular objetos con estos palillos.Los integrantes con el número 3 tomarán una hoja reciclable tamaño carta y seubicarán en el espacio donde llevarán a cabo la tarea (mesa de trabajo) y sebendarán los ojos de manera que no puedan ver nada.En el momento que el coordinador lo señale los equpos se reunirán para construirel avión de papel. El ejercicio terminará cuando los primeros 3 aviones seanconstruidos. 1…2…y…3 ¡MANOS A LA OBRA!Actividad 2 (en tercias y plenaria)Propósito: Analizar el desarrollo de la Actividad 1.Producto: Cuestionario propuesto en la actividad 2.Tiempo estimado: 45 minutosUna vez que han realizado sus aviones (en el punto al que hayan llegado) reunantodo lo que hayan usado para el ejercicio, colóquenlo en su lugar de formaordenada y posteriormente comenten las respuestas del siguiente cuestionariohacia el interior de cada tercia: ¿De qué manera sus conocimientos previos sobre cómo se elaboranaviones de pepel influyeron en el desarrollo de la tarea? ¿Cómo se sintió cada participante durante el ejercicio y por qué? ¿Qué fue lo que contribuyó a que pudieran o no construir el avión? ¿Qué cambiarían en su preparación y desarrollo del ejercicio para cumplircon mayor éxito la tarea en ocasiones futuras?32

De forma ordenada, por tríos, presenten al equipo y expongan sus conclusionesante el grupo.Actividad 3 (en equipo)Propósito: Formar equipos de trabajo y definir roles para el trabajo colaborativoreconciendo la importancia de ello.Producto 1: Definición de roles y conclusiones respecto al AprendizajeColaborativo.Tiempo estimado: 60 minutosFormen equipos de igual número de integrantes. Pónganle un nombre a suequipo, discutan y concluyan qué es el trabajo colaborativo y definan el rol querealizará cada quien considerando la información que se presenta en el AnexoS1P1.Escriban en su bitácora de trabajo y expongan al resto de sus compañeros sunombre, los roles que asumirán el resto de la sesión y qué entienden sobre estaforma de organización social para el aprendizaje (conclusión a la que deben llegaren equipo y entregarla al coordinador para su evaluación e inclusión en suportafolios).Posteriormente analicen junto con el coordinador los objetivos del presente curso,los criterios de evaluación y participen en su definición de tal forma que la versiónfinal sea un resultado consensuado por todos ustedes, integrantes de esta nuevacomunidad de aprendizaje.Parte 2. ¿Cómo se hace la ciencia?PropósitoCuestionar el tradicional método científico como algoritmo único para hacerciencia.Tiempo estimado: 2 horasVinculación con los programas de estudio 2011:En la realización de proyectos científicos debe evitarse la promoción devisiones empiristas, inductivas y simplificadas de la investigación (pág. 26).33

Actividad 4 (en equipo)Propósito: Analizar las opciones mediante las cuales se puede dar respuestas acuestionamientos sobre los fenómenos naturales.Producto: Método de investigación propuesto por los participantes.Tiempo estimado: 40 minutosEn nuestro entorno observamos fenómenos que pueden maravillarnos, pero pocasveces reparamos en cómo o por qué ocurren, como por ejemplo ¿por qué el cieloes azul?, ¿por qué hace más frío en la montaña que en el mar? o ¿por qué cantanlas aves?En esta actividad van a jugar el rol de Investigadores para constituirse como ungrupo colaborativo de aprendizaje, asumiendo actitudes y comportamientosacordes a los de una comunidad científica. Para ello consulten las normas que sepresentan en el apartado de “Contexto de trabajo” en la octava página del anexoS1P2, estas normas de trabajo resultaron de analizar las pautas de trabajoutilizadas por investigadores en situaciones de desempeño dentro de laboratorioso al asistir a reuniones científicas.Después discutan y definan cómo le harían para dar respuesta a la pregunta de:¿Por qué cantan las aves?Escriban sus conclusiones en un papel rotafolios, el cual complementarán yexpondrán más adelante.Actividad 5 (en equipo)Propósito: Comparar sus propuestas con las metodologías llevadas a cabo poralgunos ornitólogos.Producto: Lectura del artículo.Tiempo estimado: 40 minutosDividan en fragmentos semejantes la información del Anexo S1P3 y cadaintegrante lea un fragmento diferente, posteriormente comenten con suscompañeros lo que se expone en la parte que les tocó leer, realizando así unalectura cooperativa del texto.Alejandro Ríos y Constantino García. 2007. Cantando se entiendenlas aves. Cómo ves, No. 98, p. 30.34

Escriban en el rotafolios que usaron en la actividad anterior las semejanzas odiferencias que observaron entre lo que hicieron los ornitólogos y lo que ustedespropusieron. Expongan al resto del grupo sus resultadosActividad 6 (en equipo, grupal e individual)Propósito: Analizar y discutir la existencia de un único método para hacer ciencia.Producto 2: Conclusiones en equipo, grupales e individuales.Tiempo estimado: 40 minutosDen respuesta a las siguientes preguntas en equipo y discútanlas en pleno.1. ¿Todos los equipos sugirieron las mismas acciones en su línea deinvestigación, así como los investigadores citados en el artículo?2. ¿Todas las propuestas siguen los pasos del método científico?, ¿cuáles sí,cuáles no y por qué creen que se observó esto?3. ¿Podríamos considerar una investigación como científica si no sigue lospasos del método científico? Justifiquen su respuestaIndividualmente escriban sus conclusiones personales mencionando lasaportaciones del grupo y el equipo de trabajo en las mismas. Entreguen esteproducto para su evaluación.Parte 5. Evaluación de la sesiónPropósitoReconocer en qué grado se han adquirido los conocimientos esperados altérmino de la sesión y determinar qué se requiere para lograr nuevosaprendizajes en el proceso de autorregulación.Tiempo estimado: 10 minutosActividad 7 (individual)Propósito: Explicitar sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permitaautorregular su aprendizaje.Producto: Cuadro KWL final.Tiempo estimado: 10 minutosEn este momento se concluirá el cuadro KWL que se inició en la Actividad 4. En lacolumna L expongan las respuestas a las preguntas hechas en la columna W, enel caso de haberlas, expresen los conocimientos nuevos adquiridos o planteen las35

nuevas preguntas que les surgieron a partir de lo revisado en las actividades de lasesión.Si el tiempo lo permite se recomienda además que se exponga en una últimacolumna cómo se lograron los aprendizajes adquiridos para apoyar el ejercicio demetacognición sobre los mismos y la definición de estrategias para aprender aaprender.Con esta actividad se busca propiciar la comprensión del grado en el que cadauno se encuentra ubicado dentro del proceso de aprendizaje de estos tópicos y lasexpectativas respecto al mismo, y se llegue a una conclusión sobre lo que se tieneque hacer por cuenta propia para lograr los objetivos de actualizaciónestablecidos.ContenidoAprendizaje cooperativoLLo que aprendíCómo lo aprendíAprendizaje colaborativoMétodo mediante el cual seconstruyen los conocimientoscientíficosProductos de la sesión 1La participación de los docentes se evaluará mediante los aspectos actitudinalesde la rúbrica (primeros cinco rubros).Producto 0: Cuadro KWL inicial (autoevaluación)Producto 1: Conclusiones y definición de roles hacia el interior de los equipos.Producto 2: Conclusiones en equipo, grupales e individuales.Producto 3: Cuadro KWL conclusión (autoevaluación).36

Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 1:CALIFICACIONESProducto 0: Contestó porcompleto el cuadro KWLcon sinceridad y lodesarrolló ampliamente,de acuerdo a su grado deconocimiento. Seconsideraron las todas lasrecomendaciones de Ogle(1986) para el llenado delcuadro KWL inicial.Producto 1: Seconsideraron los aspectosexpuestos en el AnexoS1P1 en la definición deroles hacia el interior delos equipos. Se tomaronen cuenta los aspectosdicutidos grupalmentepara elaborar laconclusión, así como loanalizado en lasactividades 1y 2.Producto 2: Llevó a caboun ejercicio de reflexiónindividual en la redacciónde sus conclusiones yconsideró lo discutido anivel de equipo y grupal.Producto 3: En laconclusión del cuadro KWLconsideraron lasrecomendaciones de Ogle,1986, para el llenado delcuadro y realizaron elejercicio de reflexión querequiere analizarmetacognitivamente laprimera sesión del curso.10 8 6Producto 0: Contestó porcompleto el cuadro KWL consinceridad, pero no lodesarrolló ampliamente, deacuerdo a su grado deconocimiento. Seconsideraron las todas lasrecomendaciones de Ogle(1986) para el llenado delcuadro KWL inicial.Producto 1: Seconsideraron algunos de losaspectos expuestos en elAnexo S1P1 en la definiciónde roles hacia el interior delos equipos. Se tomaron encuenta parcialmente losaspectos dicutidosgrupalmente para elaborar laconclusión, así como loanalizado en las actividades1y 2.Producto 2: Llevó a cabo unejercicio de reflexiónindividual en la redacción desus conclusiones pero noconsideró lo discutido a nivelde equipo y grupal, oviceversa.Producto 3: En laconclusión del cuadro KWLconsideraron algunas de lasrecomendaciones de Ogle,1986, para el llenado delcuadro y realizaron elejercicio de reflexión querequiere analizarmetacognitivamente laprimera sesión del curso.Producto 0: No contestópor completo el cuadroKWL, ni lo desarrollóampliamente, de acuerdoa su grado deconocimiento. Seconsideraron algunas delas recomendaciones deOgle (1986) para elllenado del cuadro KWLinicial.Producto 1: No seconsideraron los aspectosexpuestos en el AnexoS1P1 en la definición deroles hacia el interior delos equipos. No setomaron en cuenta losaspectos dicutidosgrupalmente para elaborarla conclusión, así como loanalizado en lasactividades 1y 2.Producto 2: No llevó acabo un ejercicio dereflexión individual en laredacción de susconclusiones ni considerólo discutido a nivel deequipo y grupal.Producto 3: En laconclusión del cuadroKWL no consideraron lasrecomendaciones deOgle, 1986, para elllenado del cuadro nirealizaron el ejercicio dereflexión que requiereanalizarmetacognitivamente laprimera sesión del curso.37

Sesión 2¡Alumnos a la ciencia!Introducción¿Qué es la ciencia? León Olivé (2000) menciona que podemos responder estapregunta desde la imagen científica de la ciencia, es decir la imagen que loscientíficos tienen de sus propias tareas, actividades y prácticas, de susinstituciones y de los fines que persiguen, así como de los medios que utilizanpara obtenerlos y de sus resultados.Otra respuesta puede construirse desde fuera de la ciencia: ¿por qué lo queproducen los científicos es verdadero conocimiento, o por qué la ciencia progresaaunque constantemente se revisen y desechen las concepciones antiguas?, ¿haynecesariamente compromisos éticos dentro de la investigación científica, o es éstaneutral con respecto al bien y al mal? Todas éstas son cuestiones que la cienciamisma no puede responder, sino que se abordan desde la perspectiva de otrasdisciplinas, principalmente la filosofía, la historia y la sociología de la ciencia, lascuales construyen la imagen filosófica de la ciencia.Pero todavía hay una tercera imagen de la ciencia y de la tecnología. Se trata dela imagen pública de ellas. Esta imagen se forma en gran medida por la laborprofesional de los medios de comunicación, y en particular por los medios decomunicación de la ciencia que se han desarrollado en las últimas décadas. Porejemplo, yo como ciudadano, ¿cómo puedo decidir si debo votar por el candidatoque propone utilizar una buena parte de los impuestos para incrementar lainvestigación científica y la educación científica y tecnológica, o si debo votar porel candidato que sostiene que la ciencia y la tecnología son malas de por sí?Como ciudadano sólo puedo tomar una decisión responsable si entiendo, almenos en cierto nivel, qué es la ciencia y qué es la tecnología.Así pues, se requiere construir tanto una concepción amplia de la ciencia como delos conceptos de ella. Respecto a ello actualmente numerosos investigadores endidáctica de la ciencia han observado que los estudiantes desarrollan mejor sucomprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la cienciacuando participan en investigaciones científicas, con tal de que haya suficientesoportunidades y apoyo para la reflexión (Hodson, 1992). En esta sesión del cursoanalizaremos por qué y cómo podemos promover la construcción de estosconocimientos de tal forma que permitan a nuestra población futura participar enla toma de desiciones con diferentes niveles de repercusión.PropósitosAnalizar los fundamentos y conocer algunas estrategias para desarrollaractividades que permitan hacer ciencia escolar, con la finalidad de elaborarreferentes que permitan el desarrollo de algunas competencias científicas y38

docentes útiles para llevar al aula los planteamientos de la investigación didácticacientífica actual.Materiales Bitácora de trabajo Hojas de papel rotafolio Plumones de coloresParte 0. Evaluación inicialPropósitoDeterminar su situación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje,reconocer intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizaciónmediante la autorregulación.Tiempo estimado: 15 minutosActividad 0 (individual)Propósito: Reconocer sus conocimientos, ideas previas e intereses sobre lostemas que se abordarán en la sesión.Producto 0: Cuadro KWL inicialTiempo estimado: 15 minutosCompleten individualmente el siguiente cuadro con la información correspondientea las columnas K y W.ContenidoMétodo mediante el cualse construyen losconocimientos científicosPersonajes que puedenhacer cienciaKLo que séWLo que quiero saberCiencia eruditaCiencia escolar39

Parte 1. ¿Cómo se hace la ciencia? (continuación)PropósitoIntegrar lo abordado en la sesión anterior para concluir y definir una visiónrespecto a la metodología mediante la cual se realizan las investigacionescientíficas.Tiempo estimado: 40 minutosVinculación con los programas de estudio 2011:“En la realización de proyectos científicos debe evitarse la promoción devisiones empiristas, inductivas y simplificadas de la investigación” (pág. 26).Actividad 1 (individual y plenaria)Propósito: Llevar a cabo una comparación de los resultados de la sesión anteriorcon lo que se presenta en la literatura y elaborar una conclusión respecto a lametodología científica.Producto 1: Conclusiones personales.Tiempo estimado: 40 minutosIndividualmente lean lo que Rosa María Pujol (2007) expone sobre el Pensamientocientífico (Anexo S2P1) y en su bitácora de trabajo escriban si están o no deacuerdo con lo que menciona.Socialicen y discutan sus respuestas con el resto del grupo y después de ellocomplementen sus conclusiones con las aportaciones que consideren valiosas desus compañeros. Entreguen los resultados de esta actividad al coordinador parasu evaluación.40

Parte 2. ¿Se puede hacer ciencia en el aula?PropósitoAvanzar en el desarrollo de competencias para desarrollar actividades de cienciaescolar en el aula de Ciencias I, que permitan la construcción de una visiónamplia de la ciencia por parte de sus alumnos.Tiempo estimado: 60 minutosVinculación con los programas de estudio 2011: “El estudio de las CienciasNaturales en la Educación Básica busca que niños y adolescentes comprendan,desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos biológicos,físicos y químicos” (pág. 13).Actividad 2 (en equipo y grupal)Propósito: Reconocer algunos aspectos a considerar de la ciencia durante suenseñanza.Producto 2: Mapa mental.Tiempo estimado: 60 minutosEn la introducción del libro “La ciencia en el aula”, Gellón et al. (2005) mencionanque como docentes podemos acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en elaula al proceso de indagación científica de los científicos, incorporandoexplícitamente en nuestra planeación el tratamiento de algunos elementosfundamentales de la actividad científica como los son sus aspectos: 1)empírico, 2) metodológico, 3) abstracto, 4) social y 5) contraintiutivo de la ciencia.Por equipo eligan uno de estos aspectos y lean el análisis de sus autores respectoa los mismos en el Anexo S2P2, discutan entre ustedes y determinen cómopueden ser presentados estos aspectos a los alumnos para que desarrollenuna noción de la ciencia más adecuada a las concepciones actuales de la misma,elaborando ejemplos concretos para ello. Expongan sus conclusiones ante elgrupo aportando esta información para construir un mapa mental grupalmente, conla siguiente idea principal: Aspectos de la Ciencia que debemos consideraren nuestra planeación.Un mapa mental a diferencia del mapa conceptual ubica la idea principal en elcentro y alrededor ubica las ideas relacionadas con la misma, se auxilia de41

imágenes, números u otros recursos visuales que se espera tengan implicacionesnemotécnicas, consideren estas recomendaciones para construir susaportaciones. En el Anexo S2P3 encontrarán ejemplos de mapas mentales.Parte 3. Los trabajos prácticos y experimentales en la enseñanza de laBiologíaPropósitoRealizar un análisis crítico respecto a la forma tradicional de presentar los trabajosexperimentales, así como las ventajas de considerar los planteamientos de laciencia escolar en este tipo de ejercicios para el desarrollo de concepciones ycompetencias científicas en el aula de Ciencias I.Tiempo estimado: 2 horas 20 minutosVinculación con los programas de estudio 2011: “El estudio de las CienciasNaturales en la Educación Básica busca que niños y adolescentes comprendan,desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos biológicos,físicos y químicos” (pág. 13).Bloques de estudio involucrados:Actividad Ciencias 3 I, (individual) Bloque I, Tema 3, Subtema 3.1:Propósito: Reconoce Recuper que la experiencias ciencia y la previas tecnología sobre son las prácticas procesos de histórico-sociales Biología, para su deuso innovación en posteriores y creatividad. actividades.Producto: Cuestionario resuelto.Tiempo estimado: 40 minutosContesten individualmente lo siguiente en su bitácora de trabajo:1. Describe dos trabajos experimentales que hayas presentado en tu clase debiología y describe brevemente cómo lo hiciste.2. ¿En qué momento crees que se deben hacer los trabajos prácticos, antes,durante o al finalizar un tema teórico? ¿Por qué?3. ¿Qué relación hay entre la teoría y el trabajo experimental?4. ¿Tus alumnos participaron en la elaboración de las actividades delaboratorio? ¿Se trabaja con guías ya elaboradas?5. ¿Qué contenidos se pueden aprender, enseñar y evaluar con el trabajoexperimental?42

Actividad 4 (individual y plenaria)Propósito: Analizar diferentes propuestas de plantear trabajos prácticos alrepresentarlos teatralmente.Producto: Guión y dramatización de los casos planteados.Tiempo estimado: 60 minutosLos instrumentos de la presente y anterior actividad son utilizados en su versiónoriginal por Álvarez y Carlino (2004) para realizar una investigación sobre lostrabajos experimentales que se llevan a cabo en las clases de secundaria enArgentina. Este contexto es semejante al mexicano de ahí la elección.Con el objetivo de comparar los resultados de esta investigación y el análisis queustedes mismos llevarán a cabo de las actividades prácticas en sus clases debiología, dividan al grupo en 4 equipos de igual número de integrantes, definancuáles serán los roles de cada quien y posteriormente lean la tarjeta que lesasigne el coordinador en la cual se describe una forma de presentar el trabajoexperimental a los alumnos (Anexo S2P4). Elaboren un guión para escenificar elcaso planteado y preséntenlo al resto del grupo a manera de obra teatral.Pero antes de comenzar decidan grupalmente cómo distribuirán el uso del tiempopara la realización de las tareas que demanda esta actividad… Ahora sí, ¡manos ala obra!Actividad 5 (en equipo y plenaria)Propósito: Discutir las impresiones respecto a las diversas formas de llevar acabo una actividad práctica.Producto 3: Resultados de análisis mediante un organizador gráfico.Tiempo estimado: 40 minutosReorganícense en 5 equipos. Recuperen la información que han utilizado en lasdos actividades anteriores y den respuesta a las siguientes preguntas. Presentensus resultados a través de gráficas, mapas conceptuales, mapas mentales,cuadros comparativos o cualquier organizador gráfico que les sea de utilidad paraexpresar sus conclusiones.No olviden distribuir las tareas entre los diversos integrantes del equipo yadministrar muy bien su tiempo para que se lleve a cabo la actividad.1. Comparen los ejemplos que describieron individualmente en la pregunta tres43

de la Actividad 3 con los ejemplos de las tarjetas y seleccionen en qué letra lospodrían clasificar.2. Ordenen las tarjetas desde la forma más frecuente a la menos frecuente depresentar los trabajos experimentales en la enseñanza de la biología.3. ¿Cuál es su opinión sobre la forma más frecuente de trabajo?4. ¿Cuál de los distintos tipos de trabajos prácticos les parece más interesante?¿Por qué?5. ¿Qué tipo de trabajo les parece menos interesante? ¿Por qué?Parte 5. Evaluación de la sesiónPropósitoReconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados altérmino de la sesión y determinar aquellos aspectos que deberán estudiar porsu cuenta para lograr los propósitos de actualización establecidos.Tiempo estimado: 10 minutosActividad 6 (individual)Propósito: Explicitar sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permitaautorregular su aprendizaje.Producto 4: Cuadro KWL.Tiempo estimado: 10 minutosEn este momento se concluirá el cuadro KWL que se inició en la Actividad 1. En lacolumna L expongan las respuestas a las preguntas hechas en la columna W, enel caso de haberlas, expresen los conocimientos nuevos adquiridos o planteennuevas preguntas generadas a partir de lo revisado en las actividades dedesarrollo.Si el tiempo lo permite se recomienda además que se exponga en una últimacolumna cómo se lograron los aprendizajes adquiridos para apoyar el ejercicio demetacognición sobre los mismos y el desarrollo de estrategias personales paraaprender a aprender.Con este ejercicio se busca propiciar la comprensión del grado en el que cada unose encuentra ubicado dentro del proceso de aprendizaje de estos tópicos y sellegue a una conclusión sobre lo que se tiene que hacer por cuenta propia paralograr los objetivos de actualización establecidos.44

ContenidoMétodo mediante el cualse construyen losconocimientos científicosLLo que aprendíCómo lo aprendíPersonajes que puedenhacer cienciaCiencia eruditaCiencia escolarProductos de la sesión 2La participación de los docentes se evaluará mediante los aspectos actitudinalesde la rúbrica (primeros cinco rubros).Producto 0: Cuadro KWL inicial (autoevaluación).Producto 1: Conclusiones personales.Producto 2: Mapa mental.Producto 3: Resultados de análisis mediante un organizador gráfico.Producto 4: Cuadro KWL final (autoevaluación).45

Rúbrica para evaluar las actividades de la Sesión 2:Producto 0: Contestó porcompleto el cuadro KWLcon sinceridad y lodesarrolló ampliamente, deacuerdo a su grado deconocimiento. Seconsideraron las todas lasrecomendaciones de Ogle(1986) para el llenado delcuadro SWK inicial.CALIFICACIONES10 8 6Producto 0: Contestó porcompleto el cuadro KWLcon sinceridad, pero no lodesarrolló ampliamente, deacuerdo a su grado deconocimiento. Seconsideraron las todas lasrecomendaciones de Ogle(1986) para el llenado delcuadro SWK inicial.Producto1: Expresa suopinión respecto a loexpuesto por Pujol (2007) eintegra las aportaciones desus compañeros en susrespuestas.Producto 2: La respuestaa la pregunta asignada sebasa en lo expuesto porGellón et al. (2005), seaportaron ejemplosconcretos en el mapamental, la aportación almapa se ajusta a lascaracterísticas que debetener este instrumento y seconsideraron lasaportaciones de todos losequipos en el productofinal.Producto 3: Lasrespuestas a las preguntasson el resultado de laparticipación y el consensode todo el equipo. Losresultados del análisis sepresentaron de formacreativa a través de unorganizador gráfico.Producto1: Expresa suopinión respecto a loexpuesto por Pujol (2007)pero no integra lasaportaciones de suscompañeros en susrespuestas o viceversa.Producto 2: La respuesta ala pregunta asignada sebasa parcialmente en loexpuesto por Gellón et al.(2005), se aportaronejemplos concretos en elmapa mental, la aportaciónal mapa se ajustaparcialmente lascaracterísticas que debetener este instrumento y seconsideraron lasaportaciones de todos losequipos en el producto final.Producto 3: Lasrespuestas a las preguntasson el resultado de laparticipación y el consensode algunos miemoros delequipo. Los resultados delanálisis se presentaron através de un organizadorgráfico.Producto 0: No contestópor completo el cuadroKWL, ni lo desarrollóampliamente, de acuerdo asu grado de conocimiento.Se consideraron algunas delas recomendaciones deOgle (1986) para el llenadodel cuadro SWK inicial.Producto1: No expresa suopinión respecto a loexpuesto por Pujol (2007) niintegra las aportaciones desus compañeros en susrespuestas.Producto 2: La respuesta ala pregunta asignada no sebasa en lo expuesto porGellón et al. (2005), no seaportaron ejemplosconcretos en el mapamental, la aportación almapa no considera lascaracterísticas que debetener este instrumento y nose consideraron lasaportaciones de todos losequipos en el producto final.Producto 3: Lasrespuestas a las preguntasno son el resultado de laparticipación y el consensode todo el equipo. Losresultados del análisis no sepresentaron de formacreativa a través de unorganizador gráfico.46

Rúbrica para evaluar las actividades de la Sesión 2 (continuación):CALIFICACIONES10 8 6Producto 4: En laconclusión del cuadro KWLconsideraron algunas de lasrecomendaciones de Ogle,1986, para el llenado delcuadro y realizaron elejercicio de reflexión querequiere analizarmetacognitivamente lasegunda sesión del curso.Producto 4: En laconclusión del cuadro KWLconsideraron lasrecomendaciones de Ogle,1986, para el llenado delcuadro y realizaron elejercicio de reflexión querequiere analizarmetacognitivamente laprimera segunda del curso.Producto 4: En laconclusión del cuadro KWLno consideraron lasrecomendaciones de Ogle,1986, para el llenado delcuadro ni realizaron elejercicio de reflexión querequiere analizarmetacognitivamente lasegunda sesión del curso.47

Sesión 3“La célula” una excelente modelo para enfocarIntroducciónTemas correspondientes a la citología, son tradicionalmente tratados en la enseñanzade la biología en todos los niveles educativos, pues la Célula es uno de los contenidosque condicionan y articulan la comprensión biológica; sin embargo en la investigacióneducativa se da cuenta de que el alumnado manifiesta apenas un cierto conocimientode éste al concluir la educación básica, se observa una noción borrosa alejadafrecuentemente del “concepto científico” atribuido, que le asigna un significado precisodifícilmente comprensible para los estudiantes (Palmero y Moreira. 2002).La palabra “célula” fue utilizada por primera vez por el botánico inglés Robert Hookepara designar las cámaras que había observado en algunas secciones finas de corcho yque publicó en su libro “Micrografía” en el año de1665, sin embargo Hooke nunca llegóa dilucidar el verdadero significado de aquellas estructuras. No sería hasta mediadosdel siglo XIX que dos científicos alemanes, Schleiden y Schwann, propusieron lanaturaleza celular de la materia viva (Berón, 2006).Los modelos científicos y los modelos científicos-escolares son de gran importancia enla construcción de conocimiento pues permiten explicar y entender la serie defenómenos naturales relacionados a través del mismo. La construcción y representacióndel modelo de un fenómeno requiere de procesos cognitivos que demandan y a la vezfacilitan su comprensión profunda y el desarrollo de competencias científicas, por lo quese considera a la elaboración de modelos como una metodología didáctica de granutilidad para lograr un aprendizaje profundo, flexible, sistemático y crítico de las ciencias(Driver et al., 1994; Caamaño, en prensa).En las siguientes sesiones del curso se continuará con el análisis y el desarrollo decompetencias docentes para diseñar y desarrollar trabajos prácticos en la clase deCiencias I (con énfasis en Biología), también se tratará el modelo científico-escolar de laTeoría celular que dará las bases para comprender su significado como unidadestructural y funcional de los seres vivos, y se analizará el uso de pruebas para laelaboración de argumentos.PropósitosDesarrollar habilidades en el uso del microscopio y la elaboración de preparacionespara su observación a través de este instrumento, de tal forma que adquierancompetencias científicas y docentes para diseñar trabajos prácticos que promuevan un48

mayor nivel de indagación e integrar en la lógica disciplinar aspectos históricos en laconstrucción del modelo de la célula y de la teoría celular.Materiales Bitácora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones de colores (1 paquete por equipo) Cinta adhesiva Microscopio Muestras de seres vivos para observar bajo el microscopio Libros de Texto de Biología a nivel secundaria o bachillerato donde se trate eltema de célula y se presenten las partes del microscopio.Parte 0. Evaluación inicialPropósitoDeterminar su situación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje,reconocer intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizaciónmediante la autorregulación.Tiempo estimado: 15 minutosActividad 0 (individual)Propósito: Reconocer los conocimientos, ideas previas e intereses sobre los temas quese abordarán en la sesión.Producto 0: Cuadro KWL.Tiempo estimado: 15 minutosCompleten individualmente el siguiente cuadro con la información correspondiente a lascolumnas K y W.KWContenidoLo que séLo que quiero saberTipos de trabajos prácticosNiveles de indagación de lostrabajos prácticosTeoría celular49

Parte 1. Los trabajos prácticos y experimentales en la enseñanza de laBiología (continuación de la sesión pasada).PropósitoRealizar un análisis crítico de la forma tradicional de presentar los trabajosexperimentales y las ventajas de considerar los planteamientos de la cienciaescolar en este tipo de ejercicios para el desarrollo de concepciones ycompetencias científicas.Tiempo estimado: 2 horas 20 minutosVinculación con los programas de estudio 2011: “El estudio de las CienciasNaturales en la Educación Básica busca que niños y adolescentes comprendan,desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos biológicos,físicos y químicos” (pág. 13).Actividad 1 (en equipo e individual)Propósito: Reconocer los conocimientos y competencias que se promueven con lasdiversas formas de presentar un trabajo práctico para la enseñanza de la Biología.Producto 1: Cuadro sinóptico.Tiempo estimado: 90 minutosEn esta actividad se retomará el análisis de las formas de presentar los trabajosprácticos a los alumnos a través de las tarjetas que utilizaron en la Actividad 4 de laSesión 2.Reúnanse de nuevo los equipos de acuerdo a como participaron en lasescenificaciones. Organícense y definan roles para trabajar colaborativamente,Definan individualmente qué tipo de trabajo práctico representaron de acuerdo a laclasificación de Caamaño (2004) (Anexo S3P1) y después discutan con su equipo paratomar una decisión consensuada. Identifiquen también qué se aprende con estamodalidad para presentar los trabajos prácticos a la clase, de acuerdo a este mismoautor y el nivel de indagación que se le puede adjudicar, para definir este últimoconsulten lo que se presenta en el siguiente recuadro.50

NIVELES DE INDAGACIÓNDe lo que hemos analizado hasta ahora, se puede decir que los trabajos prácticostradicionales de laboratorio promueven una visión distorsionada de la metodología delas ciencias y de la construcción del conocimiento científico, por lo que Sanmartí(2002) menciona que la experimentación y la observación sólo servirán para aprendersi provocan que el alumnado se haga preguntas, es decir, si conduce a representarseposibles interpretaciones de lo que se observa, para poderlas discutir.Entre la actividad científica y la actividad científica escolar existen diferencias respectoa las metas que tienen sus protagonistas; mientras la comunidad científica generanuevo conocimiento en las fronteras de lo que se conoce a través de investigaciones,en el aula los alumnos tienen como meta aprender ciencias, construir conceptos que sibien son nuevos para ellos, han sido previamente validados por la ciencia (Izquierdo etal., 1999; Gellon et al., 2005), por lo que algunos autores distinguen el proceso dellevar a cabo una investigación en el aula con el término de indagación.A continuación se presentan los criterios definidos por Herron (citado en del Carmen,2003) para identificar el nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio.Se considera que una actividad práctica se sitúa en un nivel 0 de indagación si lapregunta planteada, el método para resolverla y la respuesta a la misma vienen yadeterminados. En este caso el alumno lo único que debe hacer es seguir instruccionescorrectamente y comprobar que los resultados sean los correctos (por ejemplo,comprobar la Ley de Ohm en un circuito eléctrico de valores conocidos).En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el método y el alumno debe averiguar elresultado (por ejemplo calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuitoeléctrico aplicando la ley de Ohm).En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el método y larespuesta (por ejemplo, dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas,indicando el número de sustancias puras presentes).En el nivel 3 se presenta un fenómeno o situación ante el que alumno debe formularuna pregunta adecuada (ver ejemplo más adelante), y encontrar un método y unarespuesta a la misma (por ejemplo, se dispone de terrarios con cochinillas de lahumedad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algún aspecto de sucomportamiento en relación a los factores ambientales).51

NIVEL Problema Desarrollo Respuesta0 Definido Definido Definida1 Definido Definido Abierta2 Definido Abierto Abierta3 Abierto Abierto AbiertaEsta clasificación nos es útil como una forma de orientación para la creación yevaluación de las actividades prácticas, sin embargo en la realidad un problema puedeser semiestructurado o el desarrollo puede ser original hasta cierto punto, etc., es decirque puede haber una gran diversidad de prácticas experimentales con unacombinación diferente de estos elementos abiertos o definidos.Expongan los resultados de su análisis al resto del grupo y finalmente, de formaindividual, elaboren un cuadro sinóptico como el que se muestra más adelante, de losescenarios que se describen en las tarjetas A, B, C y D, con la información presentadapor sus compañeros.TarjetaTipo de trabajopráctico(Caamaño, 2004)Con esta modalidad se promueven lossiguientes aprendizajes y competenciasSu nivel deindagaciónes deABCD52

Parte 1. Entre las celdas y las células hay toda una historiaPropósitoDiseñar un modelo de la teoría celular mediante observaciones y revisión dematerial bibliográfico, de tal forma que puedan argumentar respecto a lospostulados de la misma.Tiempo estimado: 2 horas 20 minutosVinculación con los programas de estudio 2011:Ciencias I, Bloque I, Aprendizajes esperados: Explica la importancia del desarrollotecnológico del microscopio en el conocimiento de los microorganismos y de lacélula como unidad de la vida.Actividad 4 (individual)Propósito: Explicitar el modelo personal de célula a partir de observaciones demuestras de diversos organismos, así como expresar las ideas previas respecto al usodel microscopio.Producto 2: Respuestas y dibujos solicitados en el cuestionario.Tiempo estimado: 90 minutosAntes de observar las diferentes muestras de seres vivos que trajeron al curso,contesten individualmente las siguientes preguntas.1. ¿Cómo le explicarías a alguien qué es la célula y cómo es? Acompaña con unailustración tu explicación2. ¿Cómo se debe preparar el material para que pueda ser observado bajo elmicroscopio y por qué?3. Cómo se va a observar el material que trajiste y cuántas veces más grande, debajode las diferentes lentes de aumento del microcopio (10x, 40x y 100x).4. ¿Qué utilidad tiene que los alumnos de Ciencias I aprendan las características de lacélula a través de las ilustraciones que se presentan en los libros de texto?5. ¿Qué utilidad tiene que los alumnos observen células a través del microscopio?Expongan sus resultados al resto del grupo mediante una lluvia de ideas, yposteriormente realicen la segunda parte de la actividad en la cual prepararán susmateriales para observarlos bajo el microscopio, después de ello contesten en equipo losiguiente:53

6. ¿Lo que describieron y dibujaron en la respuesta a la pregunta número 1 es unmodelo? ¿Por qué?7. ¿Observaron células? Fundamenten su respuesta8. Comparen las ilustraciones de las células en los libros de texto con lo que dibujaron ylo que observaron en el microscopio y mencionen en qué se parecen y en qué sediferencían, a través de un cuadro comparativo.9. Vuelvan a contestar las preguntas 4 y 5 considerando lo analizado hasta ahora.Actividad 5 (en equipo)Propósito: Modificar una actividad práctica tradicional para que adquiera un mayornivel de indagación.Producto 5: Práctica tradicional modificada.Tiempo estimado: 60 minutosLean individualmente la historia de cómo se fue construyendo la Teoría Celular en elAnexo S3P2 y recuperen esta información al elaborar una práctica de laboratorio quepermita a los alumnos construir la noción de que todos los seres vivos estamosconstituidos de células y el resto de los postulados de esta Teoría, para ello lleven acabo lo que se les indica a continuación.1. Seleccionen una de las actividades prácticas que se presentan en el Anexo S3P3,para que mediante su desarrollo los alumnos investiguen los postulados de la teoríacelular.2. Evalúen el nivel de indagación que tiene.3. Definan qué elementos le hacen falta para promueva un mayor nivel de indagación.4. Seleccionen un fenómeno o problema que contextualice la práctica y genereinterés para investigar los postulados de la Teoría Celular, añadan las instruccionesnecesarias, para modificarla considerando el análisis que han realizado y presenten susresultados al resto del grupo.5. Coevalúen y retroalimenten las participaciones de sus compañeros, considerando losdocumentos analizados en actividades anteriores, y lo que se presenta el Anexo S3P4.54

Actividad 6 (individual)Propósito: Explicitar sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permitaautorregular su aprendizaje.Producto 6: Cuadro KWL.Tiempo estimado: 15 minutosConcluyan el llenado del cuadro KWL.ContenidoTipos de trabajos prácticosNiveles de indagación delos trabajos prácticosTeoría celularLLo que aprendíCómo lo aprendíProductos de la sesión 3La participación de los docentes se evaluará mediante los aspectos actitudinales de larúbrica (primeros cinco rubros).Producto 0: Cuadro KLW inicial (autoevaluación).Producto 1: Cuadro sinóptico.Producto 3: Respuestas y dibujos solicitados en el cuestionario.Producto 4: Práctica tradicional modificada.Producto 5: Cuadro KWL final (autoevaluación).55

Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 3:Producto 0: Contestó porcompleto el cuadro KWL consinceridad y lo desarrollóampliamente, de acuerdo a sugrado de conocimiento. Seconsideraron las todas lasrecomendaciones de Ogle(1986) para el llenado delcuadro SWK inicial.Producto 1 y 2: Lasrespuestas son el resultadode la discusión deobservaciones e impresionesde todo el equipo, presentaronde forma clara y creativa susconclusiones. Consideraron elartículo de Caamaño (2004)en sus respuestas.Producto 4: Consideraron lasrecomendaciones revisadasdurante la sesión 1 y 2 para lamodificación de la actividadpráctica. La actividad prácticapropuesta promueve lainvestigación sobre lospostulados de la teoríacelular, promueve unareflexión sobre cómo se hacela ciencia y la autorregulacióndel aprendizaje.Producto 5: En la conclusióndel cuadro KWL consideraronlas recomendaciones deOgle, 1986, para el llenadodel cuadro y realizaron elejercicio de reflexión querequiere analizarmetacognitivamente laprimera segunda del curso.CALIFICACIONES10 8 6Producto 0: Contestó porcompleto el cuadro KWL consinceridad, pero no lodesarrolló ampliamente, deacuerdo a su grado deconocimiento. Seconsideraron las todas lasrecomendaciones de Ogle(1986) para el llenado delcuadro SWK inicial.Producto 1 y 2: Lasrespuestas son el resultadode la discusión deobservaciones e impresionesde una parte del equipo,presentaron de forma clarasus conclusiones.Consideraron el artículo deCaamaño (2004) en susrespuestas.Producto 4: Consideraron lasrecomendaciones revisadasdurante la sesión 1 y 2 para lamodificación de la actividadpráctica. Pero carece dealgunas característicasdescritas para obtener unacalificación de 10.Producto 5: En la conclusióndel cuadro KWL consideraronalgunas de lasrecomendaciones de Ogle,1986, para el llenado delcuadro y realizaron el ejerciciode reflexión que requiereanalizar metacognitivamentela segunda sesión del curso.Producto 0: No contestó porcompleto el cuadro KWL, ni lodesarrolló ampliamente, deacuerdo a su grado deconocimiento. Seconsideraron algunas de lasrecomendaciones de Ogle(1986) para el llenado delcuadro SWK inicial.Producto 1 y 2: Lasrespuestas no son elresultado de la discusión deobservaciones e impresionesde todo el equipo, nopresentaron de forma clara ycreativa sus conclusiones. Noconsideraron el artículo deCaamaño (2004) en susrespuestas.Producto 4: No consideraronlas recomendacionesrevisadas durante la sesión 1y 2 para la modificación de laactividad práctica. Laactividad práctica propuestano promueve la investigaciónsobre los postulados de lateoría celular, no promueveuna reflexión sobre cómo sehace la ciencia y ni laautorregulación delaprendizaje.Producto 5: En la conclusióndel cuadro KWL noconsideraron lasrecomendaciones de Ogle,1986, para el llenado delcuadro ni realizaron elejercicio de reflexión querequiere analizarmetacognitivamente lasegunda sesión del curso.56

Sesión 4ADN, más que una moléculaIntroducciónPiensa en algo chiquito, muy chiquitito, mucho más chiquitito que la célula. ElÁcido Desoxirribunucleico (ADN) es una molécula (una biomolécula para ser másprecisos), que desde el punto de vista químico es un polímero, es decir que es unamolécula muy pequeña formada de otras más pequeñitas que se llamannucleótidos, y estos a su vez están formados de otras más chiquitas todavía,cuyas características definen las propiedades del ADN.Hoy en día podemos escuchar y hablar del ADN en conversaciones cotidianas querequieren un conocimiento del mismo. En los nuevos planes y programas deestudio de Educación Secundaria (2011) se presentan algunos antecedentes quevinculan a la genética y la genómica con los problemas sociales, sin embargo unacomprensión de estos fenómenos requiere de una alfabetización científicafuncional y práctica que permita el uso no discriminatorio de esta información paraseguir las noticias científicas diarias, estimar beneficios versus repercusiones de lamanipulación genética, ejercer una ciudadanía activa, etc. (Antiñolo, 2000).Qué es, dónde está, qué hace, para qué se usa y cómo enseñar las propiedadesdel ADN, son algunas preguntas que surgen al pensar en este tema, ¿se te ocurrealguna otra? ¿cuál(es)? Escríbela(s) en tu bitácora de trabajo (5 minutos).Estudios realizados por Banet y Ayuso (1995) sugieren que para el aprendizajesignificativo de los temas de genética los estudiantes requieren comprender que:todas las células de un organismo tienen cromosomas y en ellos se localiza lainformación hereditaria; los genes son los responsables de la herencia biológica,están constituidos por ADN y se localizan en diferentes cromosomas. Estosobjetivos deben ser previos a otros temas como los mecanismos de la herenciabiológica o el de evolución, de tal forma que se aporten elementos para lasuperación de obstáculos que impidan su correcta comprensión, como por ejemplocomenzar el aprendizaje con la creencia de que los vegetales no tienen células ono tienen cromosomas; no comprender la relación entre genes y cromosomas, asícomo considerar que la información genética únicamente está en los gametos.A través de las siguientes actividades prácticas se tratarán estos antecedentesteóricos atendiendo las recomendaciones sobre la didáctica de la biología y lagenética en particular, para elaborar conceptos sobre entidades más pequeñasque las células, a nivel molecular, por lo que el uso de evidencias y modelos esindispensable en su conocimiento, aprendizaje y enseñanza (ver Fundamentacióndel curso).57

PropósitosImplementar prácticas para reconocer que el ADN se encuentra en las células detodos los organismos, empleando el trayecto histórico en la construcción demodelos para comprender su estructura molecular, para poder interpretar noticiasde actualidad científico-biológica.Materiales Hojas de rotafolio Plumones Cinta adhesiva LimpiapipasParte 0. Evaluación inicialPropósitoDeterminar su situación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje,reconocer intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizaciónmediante la autorregulación.Tiempo estimado: 15 minutosActividad 0 (individual)Propósito: Expresar sus ideas y conocimientos previos respecto a los temas quese tratarán en las siguientes dos sesiones del curso.Producto 0: Respuestas a cuestionario.Tiempo estimado: 20 minutosLean la sinopsis de la siguiente noticia:58

EL PAÍS / HENRY GEE, Madrid / LondresSOCIEDADEl segundo cromosoma humano descifrado es prácticamente un 'desiertogenético'.La descripción completa del par 21 permitirá investigar a fondo elsíndrome de Down.Un equipo de científicos de varios países hizo pública ayer, a través de Internet,la secuencia completa del cromosoma 21, el más pequeño de los 24cromosomas humanos y el segundo secuenciado. Este cromosoma es uno delos más interesantes porque tres copias de él producen el síndrome de Down yen él se encuentran al menos 14 genes implicados en enfermedades de origengenético. A pesar de que tiene prácticamente la misma cantidad de materialgenético que el cromosoma 22, el primero secuenciado, el 21 es un desiertogenético, tiene sólo la mitad de los genes que aquél.Martes, 9 mayo, 2000Contesten individualmente lo siguiente en su bitácora de trabajo.http://www.uned.es/psico-1-fundamentos-biologicos-conducta-I/tablon/articulos/cromo21.htm1. ¿A qué se refiere la noticia cuando indica que ya se conoce la secuenciacompleta del cromosoma 21?2. La noticia indica que en el cromosoma 21 se encuentran al menos 14genes implicados en enfermedades de origen genético ¿A qué se refiere eltérmino de enfermedad de origen genético?3. Si menciona que hay 14 genes implicados en enfermedades de origengenético ¿se refiere a que son 14 enfermedades?4. Si el cromosoma 22 tiene la misma cantidad de material genético que el 21,¿Por qué el 21 tiene sólo la mitad de genes que el 22?5. Como profesor de biología el conocer la estructura del ADN ¿ayuda paraentender y poder explicar los conceptos que se mencionan en la noticiacomo genes, cromosomas o secuenciar?59

Parte 1. ¿De qué estan hechos los cromosomas?PropósitosRecordar la estructura del ADN a partir de los estudios previos al modelopropuesto por Watson y Crick. Explorar mediante modelos su naturalezaquímica y visualizar el poder explicativo del modelo propuesto por Watson yCrick respecto a los procesos en los que están implicados.Tiempo estimado: 2 horas 30 minutosVinculación con los programas de estudio 2011:Ciencias I. Bloque IV: La reproducción y la continuidad de la vida: Relación decromosomas, genes y ADN con la herencia biológica; Reconocimiento delcarácter inacabado de los conocimientos científicos y tecnológicos en torno ala manipulación genética.Actividad 1 (en parejas)Propósito: Conocer algunos antecedentes y condiciones que permitieron laconstrucción de un modelo del ADN.Producto 1: Línea del tiempo.Tiempo estimado: 60 minutosEl conocimiento científico es el resultado de un proceso con antecedenteshistóricos, como el descubrimiento de la estructura química del ADN y suimportancia biológica que ocurrió después de una serie de estudios y trabajosprevios.En esta actividad van a leer colaborativamente el artículo: “Encontramos el secretode la vida. 50 años del descubrimiento de la estructura del ADN”, que se presentaen el Anexo S4P1, y con esta información van a elaborar con la participación detodo el grupo una línea del tiempo.En tercias lean el fragmento de la lectura que les asigne el coordinador y extraiganlos elementos que puedan aportar respecto a los estudios que contribuyeron a laelaboración de un modelo sobre la estructura del ADN, en la construcción de unalínea del tiempo.60

Registren en su bitácora de trabajo el resultado final.Actividad 2 (en equipo)Propósito: Retomar la información acerca de las características del ADN yproponer una práctica experimental para demostrar que el ADN puede obtenersede cualquier tejido de un ser vivo.Producto 2: Diseño de una práctica experimental con la ayuda de una V de Gowiny respuestas a cuestionario.Tiempo estimado: 120 minutosOrganícense en equipos para bosquejar una práctica que les permita responderesta pregunta.¿En dónde podemos encontrar ADN?Los siguientes postulados y la serie preguntas que se presentan a continuación lespueden servir para bosquejar un trabajo práctico sencillo y factible de realizar encualquier aula de nivel secundaria.Utilicen una V de Gowin para presentar su bosquejo al grupo, en el Anexo S4P2encontrarán una guía para ello.Postuladosa) La membrana de todas las células está constituida por fosfolípidos (lípidoscon grupos fosfato) en su mayor parte.b) Si hay cambios bruscos de pH las moléculas como el ADN y las proteínasse desnaturalizan, es decir pierden su conformación y en algunasocasiones pueden incluso romperse. Una solución amortiguadora es unasolución que “amortigua” o inhibe cambios bruscos de pH, casi siempreestá constituida por ácidos débiles y sus sales o bien bases débiles y unasal derivada de ésta. Por ejemplo el ácido acético y el acetato de sodio o elhidróxido de amonio con el cloruro de amonio.c) Una manera de precipitar (separar una sustancia disuelta volviéndolainsoluble) las moléculas que se encuentran en solución acuosa esdeshidratándolas mediante la adición sales y de alcoholes; esto cambia laconstante dieléctrica, es decir la propiedad del solvente de mantener cargasopuestas separadas, separando la molécula que está en solución acuosa.61

Constante DialéctricaPor ejemplo, la polaridad y la constante dieléctrica del aguapermiten separar el cloruro de sodio (NaCl) en ionesindividuales rodeados por moléculas de agua como semuestra en la figura a continuación.Recordemos que el agua es una molécula con doble cargaes decir bipolar que se puede respresentar como: H + O - H +Para la precipitación del ADN, este adquiere carga positivapor la adición de sales de acetato y luego se puededeshidratar por la adición del alcohol. Aquí les presentamosparte del proceso.¿A qué parte del ADN creen que se une el Na + del acetato? Y luego, ¿qué hace el agua?.Regresen a la figura de arriba, si el agua separa el sodio del cloro de acuerdo con la primerafigura, entonces, una vez que el Na + se une al ADN, el agua separa la sal de ADN (porquetiene sodio) del acetato. Restaría sólo precipitarlo deshidratando mediante la adición delalcohol que tiene grupos OH que “secuestran” hidrógenos del agua que rodea a la moléculade ADN permitiendo la precipitación de la sal.La respuesta a las siguientes preguntas les ayudará a esbozar su práctica:1. ¿Qué tejido, organismo o material utilizarían para extraer ADN en ellaboratorio? ¿Por qué? ¿Qué ventajas ofrece el tejido u organismo queproponen?2. ¿Qué tendrían que hacer para liberar a la molécula de ADN?3. ¿Qué sustancias se utilizan comúnmente para romper las grasas? ¿Quéusarían ustedes para romper los fosfolípidos de la membrana celular?4. Al liberar a las moléculas de ADN, ¿utilizarían alguna soluciónamortiguadora para disolverla? ¿por qué?62

5. Al romperse las células quedan restos de membrana, de organelos,proteínas etc. ¿Cómo harían para separar al ADN del resto de loscomponentes celulares en disolución?6. ¿Cómo precipitarían a la molécula de ADN para hacerla visible a susalumnos?Una vez terminado el esbozo de la práctica evalúen su propuesta contestando lassiguientes preguntas:1. ¿La conclusión de la práctica aporta elementos para contestar mipregunta inicial?2. ¿Cuáles serían los aprendizajes esperados al finalizar la práctica?3. ¿Cómo pueden los alumnos enriquecer sus experiencias científicas conesta práctica?4. ¿Cuáles son los problemas a los que pueden enfrentarse durante suejecución en el aula?5. ¿Cómo se podrían resolver esos problemas?6. Si pusieran un fragmento de esta hebra de ADN bajo el microscopio¿Qué esperan ver? Elaboren un dibujo y descríbanlo.Presenten sus conclusiones en una exposición de carteles, simulando suparticipación en un congreso para ello. Posteriormente lleven a cabo la extraccióndel ADN y obsérvenlo bajo el microscopio. No olviden escribir en su bitácora COLsus reflexiones respecto a esta actividad.Actividad 3 (en parejas)Propósito: Profundizar el estudio y comprensión de la estructura del ADN,mediante el uso de modelos escolares.Producto: Modelo bidimensional del apareamiento de bases del ADN mostrandoa los puentes de hidrógeno como parte de su estructura química.Tiempo estimado: 20 minutosWatson y Crick postularon el modelo del ADN sin realizar ningún experimento enel laboratorio, sin embargo había una serie de datos que otros investigadoresobtuvieron, que les indicaron que la molécula tenía que ser de dos cadenas,complementarias, organizadas en el espacio de forma helicoidal y que tenía suparte ácida o hidrofílica (con afinidad hacia las moléculas de agua) hacia elexterior y la hidrofóbica (sin afinidad por el agua y que la repele) hacia el interior.Watson y Crick también sabían que el ADN era un polímero, lo que significa quelas dos cadenas están formadas por la unión de moléculas más pequeñas, y queentre sus componentes estaban las 4 bases nitrogenadas: Adenina, Timina,63

Guanina y Citocina; éstas por su natrualeza química debían estar ubicadas haciael interior de la molécula y concluyeron que su unión es lo que mantenía a las doscadenas de ADN juntas.Individualmente elaboren un dibujo de cómo se imaginan que ocurre lo descrito enlos párrafos anteriores. Dénse de 5 a 7 minutos para ello. Después lleven a cabolo que se solicita a continuación.Formen parejas e imaginen que son Watson y Crick en su oficina elaborando unmodelo que explique cómo se acomoda la molécula de ADN en el espacioutilizando cartones para respresentar las bases nitrogenadas.A cada equipo se le repartirá un sobre que contenga las bases nitrogenadasrecortadas (aproximadamente 3 adeninas, 3 timinas, 3 citosinas y 3 guaninas),cada base puede llevar en su centro la letra inicial de su nombre (A, T, G y C).Con los modelos de papel de los componentes del ADN busquen hacer laformación de los puentes de Hidrógeno (H + ) entre las bases nitrogenadas.Pueden representar los puentes de H + con tiras de cinta adhesiva, o bien, una vezque identificaron los puentes de H + , peguen las bases en hojas de rotafolio ydibujen con líneas de colores los puentes de H + .Al finalizar presenten a sus compañeros a manera de exposición tipo cartel, elapareamiento de bases mostrando si se forman 2 o 3 puentes de H + .Para formar los puentes de H + entre las bases y hacer el apareamiento correcto,es importante que tomen en cuenta que los átomos de Hidrógeno (H) y Oxígeno(O), o bien Hidrógeno y Nitrógeno (N) son capaces de establecer estos puentesentre ellos.Recuerden que las purinas (Adenina y Guanina) tienen un solo anillo, mientrasque las primidinas (Timina y Citosina) 2 anillos y que el apareamiento se dan entreuna base de dos anillos con una base de un solo anillo y, que si se aparean 2primidinas o 2 purinas se perdería parte de la forma regular helicoidal del ADN.Consideren también, al igual que Watson y Crick, los resultados de losexperimentos de Chargaff cuando extrajo ADN de distintos organismos y encontróque las proporciones de bases eran siempre equivalentes entre la Adenina (A) y laTimina (T) o la Citosina (C) y la Guanina (G) es decir que la cantidad de A eraigual a la de T, y la de C igual a la de G, por ejemplo podía encontrar en el hígado64

de res 30% de A y 30% de T con 20% de G y 20% de C, y en sangre de pollo 20%de A y 20% de T con 30% de G y 30% de C.Presenten sus resultados ante el grupo y discutan en plenaria de qué manera seadecúa su modelo a las características conocidas de estos componentes del ADN.Actividad 4 (individual y en parejas)Propósitos: Complementar el conocimiento de la estructura química del ADN yextrapolar a modelos bidimensionales.Producto: Análisis del modelo bidimencional del ADN y respuesta a preguntas.Tiempo estimado: 20 minutosAhora que ya han visto cómo se da el apareamiento entre las bases nitrogenadas,complementen el modelo del ADN con el resto de sus componentes.Los nucleotidos están compuestos por la una base nitrogenada como se vio en laactividad anterior, pero también por un fosfato y un azucar. Identifiquen estoselementos en la imagen que se presenta a continuación:Cada cadena tiene sus nucleótidos unidoslongitudinalmente por sus grupos fosfatoque se unen al azúcar del nucleótidosiguiente, y el apareamiento de ambascadenas se da por los puentes de H + entrelas bases nitrogenadas, esto último loanalizamos la actividad anterior.A continuación se presenta un modelo“plano” (bidimensional) del ADN donde seobservan las dos cadenas con susnucleótidos respectivos; recuerden que es un polímero, las unidades queconforman al polímero ADN son los nucleótidos, es decir que el ADN es una doblecadena de nuecleótidos.65

Lo que tienen que hacer en esta actividades numerar individualmente los carbonosde los azúcares de cada nucleótido, de laFigura 2 que se presenta más adelante.La letra C representa al elemento químicoCarbono, este es un elemento muyabundante en los seres vivos (le sigue elhidrógeno, oxígeno y el nitrógeno). Unejemplo de cómo numerar los carbonos delos azúcares en el ADN se muestra en laFigura 1.Figura 1. Azucar Pentosa.Todos los carbonos del azucar en la Figura 2, se numeran igual, es decir que cadaazucar tiene su carbono 1´, 2´, 3´, 4´y 5´.El carbono número 1’ corresponde al que se une a la base nitrogenada y elcarbono 5’ al que se une al fosfato. La numeración de estos carbonos se hace porconvención con números primos para evitar confusiones con los números de loscarbonos de las bases nitrogenadas.Figura 2. Representación bidimensional de un fragmento de ADN.66

Una vez que hayan terminado de numerar todos los azúcares de este fragmentode ADN reúnanse en parejas y respondan las siguientes preguntas, despuésexpongan sus resultados en plenaria mediante una lluvia de ideas:1. Recuperen los resultados de la Actividad 3 y mencionen ¿Qué harían paraseparar las dos hebras del ADN?2. En la Figura 2 ¿En los extremos del ADN, el Carbono 5’ de ambas cadenasestán del mismo lado?3. En la Figura 2 ¿En los extremos del ADN, el Carbono 3’ de ambas cadenasestán del mismo lado?4. ¿Por qué se dirá que las dos hebras que componen al ADN sonantiparalelas?La ubicación de los carbonos de los azúcares en el ADN es un dato muyimportante pues se ha demostrado que la “lectura” del ADN va en dirección 3´-5´,lo que implica que cuando una nueva cadena de ADN es sintetizada losnucleótidos se van añadiendo en dirección 5’- 3’.Actividad 5 (individual y en parejas)Propósitos: Incorporar el conocimiento de la estructura química del ADN enlaformulación de un modelo tridimensional de esta molécula.Producto 3: Modelo tridimensional y respuesta a preguntas.Tiempo estimado: 40 minutosAhora que ya han elaborado un modelo bidimensional de cómo se da elapareamiento de bases nitrogenadas en el ADN a nivel molecular, y cómo estánconstruidas las dos cadenas de nucleótidos, supongan que tienen dos cadenas deADN separadas representadas por dos limpiapipas de diferente color (ver foto 1), yque tienen que entrelazarlas para simular el apareamiento de bases que mantieneunidas a las dos cadenas, pero además tienen que darle a su doble cadena laforma de espiral, es decir duplohelicoidal, como lo plantearon Watson y Crick (W-C).Foto 167

Evalúen su modelo comparándolo con el modelo que se presentó en el artículo de“Encontramos el secreto de la vida. 50 años del descubrimiento de la estructuradel ADN” (página 185, Anexo S4P1) y discutan en parejas las siguientespreguntas:1. ¿Qué ventajas didácticas le ven al modelo tridimensional del ADN?2. El modelo que acaban de construir, ¿se ajusta a las característicasmorfológicas de la molécula?3. ¿El modelo permite separar las dos cadenas para que pudieran servir demolde para ser copiadas, duplicadas y heredadas a una célula hija?, ¿cómole harían para ello?4. ¿Sería posible hacer un modelo más preciso donde se vieran másdetalles?, ¿cómo sería?Expongan sus resultados en plenaria.El modelo propuesto por W-C es el aceptado hoy en día por su mayor poderexplicativo sobre otros que se propusieron anteriormente, éste permite explicarcómo ocurre la herencia y la expresión de la información que porta y además tieneun gran poder de predicción, como por ejemplo qué sucedería si se modifican suscaracterísticas mediante la manipulación genética.Parte 3. Evaluación de la sesiónPropósitoReconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperadosal término de la sesión y determinar aquellos aspectos que deberán estudiarpor su cuenta para lograr los propósitos de actualización establecidosTiempo estimado: 10 minutosActividad 6 (individual)Propósitos: Concluirán la sesión mediante un ejercicio de evaluación formadora.Producto 6: Bitácora COL de primer nivel.Tiempo estimado: 10 minutosElaboren un documento breve con el formato de una Bitácora Col de primer nivel,en el texto que se presenta a continuación se dan las orientaciones para ello.68

BITÁCORA COLLa bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) o diario de aprendizaje,es una estrategia didáctica que consiste en la elaboración de un escrito sobre loexperimentado en un ciclo de aprendizaje, y puede estar organizado en tresniveles: básico, analítico o crítico. El orden en la información se propicia mediantepreguntas.En el primer nivel, se plantean tres interrogantes ¿qué pasó?, ¿qué sentí? y ¿quéaprendí? Al dar respuesta a la primera pregunta se debe hacer referencia ahechos concretos ocurridos durante una sesión o clase; la segunda cuestiónremite a la exploración y descripción de emociones de tipo personal; y por último,la tercera pregunta tiene que ver con los aprendizajes adquiridos.La bitácora de segundo nivel se centra en cuestiones de tipo analítico. Constatambién de tres preguntas: ¿qué propongo?, la cual da la oportunidad de hacertransferencias a la práctica de la vida cotidiana; ¿qué integro?, permite establecerrelaciones entre las nociones construidas; y ¿qué invento?, tiene como propósitoabrir las fronteras del pensamiento y despertar la creatividad para innovar.En el tercer nivel se trata de dar respuesta a las tres siguientes preguntas: ¿quéquiero lograr?, ¿qué estoy presuponiendo? y ¿qué utilidad tiene? En ellas seponen en juego habilidades para la autocrítica y se da apertura al pensamientodivergente.En cada uno de estos niveles es posible aplicar distintas habilidades de pensamiento,ya sean básicas, analíticas o del pensamiento crítico y creativo;mismas que corresponden a cada uno de los niveles y se construyen de maneraprogresiva, en la medida que se aplica la elaboración de la bitácora puliendo yperfeccionándose.Por otra parte, la estrategia se complementa con la retroalimentación. Esteproceso consiste en compartir la lectura de bitácoras y se realiza de diversas formas.Por ejemplo, se solicita la participación voluntaria de algunos miembros delgrupo, quienes hacen de lectores; mientras los demás escuchan con atención. Alterminar la lectura, algunos compañeros expresan comentarios relacionados conel texto presentado; otra forma de retroalimentación puede ser a través de notasy comentarios por escrito, hechos por otros aprendices o un facilitador experto.Fragmento extraído de Guerrero Beatriz. La bitácora COL y los talleres generales deactualización. En: meb.sev.gob.mx/difusion/anto3/02.pdf (consultado en julio del 2011)69

Productos de la sesión 4La participación de los docentes se evaluará mediante los aspectos actitudinalesde la rúbrica (primeros cinco rubros).Producto 0: Respuesta a cuestionario (autoevaluación).Producto 1: Línea del tiempo.Producto 2: Diseño de una práctica experimental y respuestas a cuestionario.Producto 3: Modelo tridimensional de la molécula de ADN y cuestionario.Producto 4: Bitácora COL de primer nivel (autoevaluación).Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 4:CALIFICACIONES10 8 6Producto 0: Contestótodas las preguntas delcuestionario consinceridad y pero nodesarrolló ampliamentesus respuestas, deacuerdo a su grado deconocimiento.conocimiento.Producto 0: Contestótodas las preguntas delcuestionario consinceridad y desarrollóampliamente susrespuestas, de acuerdo asu grado deconocimiento.Producto 1 Todos losintegrantes del equipoparticiparon en laidentificación ypresentación de loselementos para elaborarla línea del tiempo deforma ordenada ycompleta. Se integraronlas aprotaciones de todoslos equipos en la líneadel tiempo personalregistrada.Producto 1 Losintegrantes del equipoparticiparon en laidentificación ypresentación de loselementos para elaborarla línea del tiempo perono fue del todo completay de forma ordenada. Seintegraron lasaprotaciones de todos losequipos en la línea deltiempo personal.Producto 0: No contestótodas las preguntas delcuestionario consinceridad y ni lasdesarrolló ampliamentesus respuestas, deacuerdo a su grado deProducto 1 No todos losintegrantes del equipoparticiparon en laidentificación ypresentación de loselementos para elaborarla línea del tiempo,además no lo hicieron deforma ordenada ycompleta. No seintegraron lasaprotaciones de todos enla línea del tiempo.70

Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 4 (continuación):Producto 2: Consideraronlas recomendacionesrevisadas durante la sesión1, 2 y 3 para bosquejar eldiseño de la práctica. Laactividad práctica propuestapromueve la investigaciónsobre la preguntaplanteada, promueve unareflexión sobre cómo sehace la ciencia y laautorregulación delaprendizaje. Presentaron supropuesta mediante unaUVE de Gowincorrectamente.Producto 3: Se elaboró elmodelo tridimensional delADN y se tomó en cuenta elmodelo presentado en elAnexo S4P1 para discutir ydar respuesta a laspreguntas del cuestionariode forma amplia yfundamentada.Producto 4: Se elaboró labitácora COL, de acuerdo alas orientaciones para sudesarrollo. Se da respuestaa las tres preguntas delprimer nivel, de formaamplia y reflexiva de talforma que se aportainformación que permita laautorregulación delaprendizaje.CALIFICACIONES10 8 6Producto 2: Carece dealgunos de los elementospara otorgarle unacalificación de 10.Producto 3: Se elaboró elmodelo tridimensional delADN y se tomó en cuenta elmodelo presentado en elAnexo S4P1 para discutir ydar respuesta a laspreguntas del cuestionarioaunque no fue de formaamplia y fundamentada.Producto 4: Se elaboró labitácora COL, de acuerdo alas orientaciones para sudesarrollo, pero no se darespuesta a las trespreguntas del primer nivel,de forma amplia y reflexivade tal forma que no seaporta información quepermita la autorregulacióndel aprendizaje sobre todolo abordado en la sesión.Producto 2: Noconsideraron lasrecomendaciones revisadasdurante la sesión 1 y 2 parabosquejar el diseño de lapráctica. La actividadpráctica propuesta nopromueve la investigaciónsobre los la preguntaplanteada, ni una reflexiónsobre cómo se hace laciencia y la autorregulacióndel aprendizaje.Presentaron su propuestamediante una UVE deGowin con errores en laorganización de lainformación.Producto 3: Se elaboró elmodelo tridimensional delADN pero no se tomó encuenta el modelopresentado en el AnexoS4P1 para discutir y darrespuesta a las preguntasdel cuestionario, admeás deque no se hizo de formaamplia y fundamentada.Producto 4: No se elaboróla bitácora COL, de acuerdoa las orientaciones para sudesarrollo. No se darespuesta a las trespreguntas del primer nivel,de forma amplia y reflexiva.71

Sesión 5Relación de cromosomas, genes y ADN con la herencia biológicaIntroducciónFrecuentemente los alumnos consideran que los diversos tipos celulares tienendiferente información genética por la diferente función que cumplen y no puedenexplicar cómo se transmite la información genética de la célula llamada cigoto a lascélulas que se formarán a partir de ella; en algunas ocasiones la explicación(equivocada) dada es que dicha información genética se “reparte” entre las células. Lacorrecta comprensión de la mitosis y meiosis debe permitir a los alumnos explicar con elmodelo científico escolar actual estos fenómenos.Las células provienen de otras células, pero la reproducción no es un proceso continuo,la mayoría de las células que se dividen lo hacen pasando por fases constituyendo loque se denomina un ciclo celular, el cual se refiere a una serie ordenada deacontecimientos que conducen a la reproducción celular con una repetición alternanteentre el crecimiento y la división celular. Un requisito indispensable para la división de lacélula es que se duplique su composición molecular, en particular, su material genético,para después dar lugar a la mitosis (Fase M) (Jiménez et al. 2006).72

La meiosis es otro tipo de división celular que corresponde también a la fase M del ciclocelular, pero a diferencia de la mitosis este mecanismo da origen a las célulasgerminales: los gametos. Cuentan número cromosómico haploide y con un contenidogenético diferente en cada uno de ellos (Jiménez et al. 2006). Es el fenómeno de lameiosis uno de los eventos más afortunados en la historia de los seres vivos, pues conéste se mantiene la diversidad genética, materia prima de la evolución biológica.Comprender el proceso y los resultados de la meiosis posibilita la superación deobstáculos que dificultan el entendimiento de los mecanismos de la herencia, laevolución y otros temas relacionados con la reproducción sexual. En esta sesión delcurso se abordarán los temas enunciados en esta introducción a través de laelaboración de modelos y actividades prácticas.PropósitosDesarrollar conocimientos y habilidades en la elaboración de materiales y modelos a finde comprender el concepto de gen, y poder realizar una representación de lareplicación del ADN y meiosis con la finalidad de reconocer los resultados de estosprocesos, para posteriormente vincularlos con los mecanismos de la herencia.Materiales Limpiapipas Hojas de papel rotafolio Plumones Hojas blancas reciclables Colores73

Parte 1. De ADN, genes y demásPropósitoConstruir el concepto de gen a partir de los procesos de replicación, traducción ytranscripción del ADN y los diferentes grados de compactación del materialhereditario para reconocer las características generales de los cromosomas.Tiempo estimado: 1 hora 30 minutosVinculación con los programas de estudio 2011:Ciencias I. Bloque IV: La reproducción y la continuidad de la vida: Biodiversidadcomo resultado de la evolución: Relación de cromosomas, genes y ADN con laherencia biológica.Actividad 1 (en equipo)Propósito: Utilizar un modelo mediante el cual se explique la relación entre genes yproteínas.Producto: Síntesis del fragmento de una proteína leyendo el código genético.Tiempo estimado: 90 minutos¿Qué es el código genético?La biología del siglo XX tiene muchas historias que contar acerca de cómo se demostróque el ADN es la molécula con los “planos de la información” para que la célula (y elindividuo) funcione y fueron varios los investigadores los que se dieron a la tarea dedescubrir cómo es que el ADN con sus 4 bases nitrogenadas es capaz de especificar lasíntesis de 20 aminoácidos con los cuales se construyen ¡todas las proteínas!Casi todo lo que hay en el cuerpo, desde el pelo hasta las hormonas, está hecho deproteínas o bien, fabricado por ellas. Incluso la elaboración, la copia, la corrección deerrores y el ensamblaje de las propias moléculas de ADN y ARN (en la replicación ytraducción) se realizan con la ayuda de proteínas (Ridley, 2001).Al final se descifró el enigma y se constituyó lo que hoy día se conoce como códigogenético.74

A principios de los años 70 Francis Crick propuso lo que se conoce como “Dogma de laBiología Molecular”, el cual consideraba que el flujo de la “información” para laproducción de proteínas va desde el ADN al ARN y desde el ARN a las proteínas.Hoy día el “Dogma” ha sido ligeramente modificado puesto que hay virus que puedenportar la “información genética” en forma de ARN para sintetizar a partir de ella ADN yque de ahí se produzca de nuevo ARN y finalmente se culmine con la síntesis de lasproteínas cumpliendo con el dogma inicial.Analicen el esquema anterior que trata de explicar cómo se forman proteínas a partir dela información codificada en el ADN y después tómense 15 minutos para contestar consus propias palabras, individualmente, lo siguiente,:¿En qué consiste la replicación?¿En qué consiste la transcripción?¿En qué consiste la traducción?¿En qué consiste la transcripción inversa?Expongan sus respuestas en pleno mediante una lluvia de ideas y posteriormentecontinúen con la lectura y el desarrollo de la actividad.Se demostró que la información del ADN está delimitada en entidades conocidas comogenes, y que ésta es “leída” en tripletes de nucleótidos. También se demostró que estecódigo se “lee” en dirección del Carbono 3´al 5´y que tiene “puntuación” es decir queciertos tripletes indicaban el inicio y el final de cada gen. Al final se elaboró un cuadroque define el aminoácido para el cual codifica cada triplete de bases nitrogenadas, y aeste cuadro se le conoce como código genético descifrado.Como vimos antes, el modelo de W-C plantea que el ADN está formado por 2 cadenasde nucleótidos; una de las cadenas, la cadena líder o codificante, es la que lleva el“mensaje”, mientras que la cadena complementaria es la que sirve como molde paraque se sintetice el ARN durante la Transcripción. Este ARN conocido como mensajero75

(ARN m ) será a su vez “leído” para formar las proteínas 2 durante el proceso denominadotraducción.Transcribe y traduce un genPara ilustrar lo anterior van a descifrar el mensaje de la siguiente secuencia denucleótidos o gen que codifica para una secuencia de aminoácidos o proteínahipotética. Recuerden que las proteínas están formadas por aminoácidos.1. La Transcripción es el primer proceso de la expresión genética. Durante éste, lassecuencia del ADN es “copiada” a ARN m mediante una enzima llamada ARNpolimerasa. Lo que hace esta enzima es construir un ARM m el cual también es formadode nucleótidos, pero a diferencia del ADN, los cuatro nucleótidos que lo constituyen son:Adenina, Citocina, Guanina y Uracilo, este último se aparea con las Adeninas de talforma que se forma una cadena complementaria de ARN m con Uracilo, en vez deTimina.Por ejemplo, para la secuencia hipotética de ADN molde: 3´TACGGCAATCTGGCA 5´se formará el ARN m : AUGCCGUUAGACCGUPara realizar la transcripción del gen hipotético, separen las dos cadenas del fragmentode ADN que se presenta más adelante y “sintenticen” el ARN m correspondiente.2. Luego, este “mensaje” será traducido en aminoácidos que formarán una proteínahipotética. 3 es un número especial en este proceso pues cada 3 nucleótidos setraducen en un aminoácido.Para traducir el mensaje de su gen, primero agrupen de tres en tres los nucleótidos desu secuencia de ARN m (cada 3 nucleótidos forman una unidad de información que esllamada codón).Después busquen esos tripletes de bases en el código genético que se presenta másadelante como si se tratara de un plano de coordenadas. Por ejemplo: el primer triplete,AUG, comienza con A, busquen la A en la columna de la izquierda, luego la U en lacolumna superior, unan ambas coordenadas, permanezcan en ese cuadrante y ahí2 El ARN m viaja al Retículo Endoplásmico donde se encuentra con los ribosomas para ser “leído” porotros RNA pequeños conocidos como RNA de transferencia o RNA t que transfieren los aminoácidos paraformar la proteína.76

usquen la tercera base que es G, noten que el triplete AUG codifica para Met(Metionina).Todas las proteínas en su síntesis inicial comienzan con metionina (AUG) y terminancon los codones UGA, UAA o UAG, estos aminoácidos pueden permanecer o serdegradados una vez que termine la síntesis de la proteína.El primer equipo que descifre para qué proteína codifica el gen hipotético ¡gana!Gen hipotético:5’ ATGTTTACAAATGGTTGGTAA 3’ (cadena líder)3’ TACAAATGTTTACCAACCATT 5’ (cadena molde)Código Genético:77

Código Genético:Aminoácido Abreviación Aminoácido AbreviaciónÁcido aspártico Asp Isolelucina IleÁcido glutámico Glu Leucina LeuAlanina Ala Lisina LisArginina Arg Metionina MetAsparagina Asn Prolina ProCisteína Cis Serina SerFenilalanina Fen Treonina TreGlicina Gli Tirosina TirGlutamina Gln Triptofano TriHistidina His Valina ValLos ganadores presenten al resto del grupo cómo le hicieron para descifrar laproteína codificada en el gen y…¡prepárense para recibir su premio!Por último, contesten, en su bitácora de trabajo, lo siguiente:1. Comparen el ARN m con la cadena líder de ADN y mencionen sus similitudes ydiferencias.2. En el diccionario de la Real Academia Española transcribir se define comoescribir en una parte, lo escrito en otra ¿por qué creen que le pusieron estenombre al proceso mediante el cual se produce ARN m a partir de ADN?3. Por otro lado, traducir significa expresar en una lengua lo que está escrito o seha expresado antes, en otra ¿por qué creen que le pusieron este nombre alproceso mediante el cual se produce una proteína a partir de un fragmento deARN?4. A su vez, una de las definiciones de código es: sistema de signos y reglas quepermite formular y comprender un mesaje, luego entoces ¿qué es el códigogenético?5. Finalmente, con lo que se ha analizado hasta el momento, esbocen unadefinición de gen.Expongan sus resultados en plenaria y discutan para llegar a conclusiones respecto alas preguntas.78

Actividad 2 (en equipo)Propósito: Analizar cómo se organiza el ADN dentro del núcleo celular y retomar losconceptos de cromatina y cromosoma.Producto: Análisis de fotografías de distintos estados de compactación del ADN.Tiempo estimado: 30 minutos¿Cómo se empaqueta el ADN en la célula?Se sabe que el total del ADN de cualquier célula de un humano, cuando se encuentrafuera de la célula, puede medir hasta 2 m ¿cómo es que se puede guardar en un núcleoque mide menos de 2 m? Un micrómetro (m) equivale a una milésima de milímetro.El ADN puede encontrarse en diferentes estados de compactación en la céluladependiendo de la fase en que se encuentre del ciclo celular. Por ejemplo, cuando lacélula va a reproducirse a través de una división mitótica, el ADN se compacta y formacromosomas visibles incluso al microscopio óptico o de luz; sin embargo cuando lacélula está metabólicamente activa el ADN se encuentra desplegado. A estos estadosde compactación del ADN se les conoce como estados de la cromatina ¿cuáles sonestos?Observen la siguiente serie de fotos del contenido del núcleo celular tomadas con unmicroscopio electrónico y externen sus ideas y conocimientos previos acerca de éstas.1 279

3Después de analizar las fotografías contesten las siguientes preguntas:1. ¿Se observa ADN en las fotos?2. ¿Cómo creen que se encuentra la molécula arreglada en el espacio en las tresfotos?3. ¿En qué fase del ciclo de vida de una célula se pueden encontrar cada uno deestos diferentes arreglos? (ver esquema en la Introducción de esta sesión)4. ¿Se observan proteínas en las fotos?5. Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿qué hacen esas proteínas ahí?En el Anexo S5P1 se presentan algunos aspectos respecto a las unidadesmicroscópicas de medición mediante una narrativa construida con imágenes muyinteresantes. Se recomienda su lectura, antes de realizar esta actividad.80

Parte 2: ¿Por qué somos diploides?Propósitos:Reconocer que el resultado de la unión de dos células haploides es una céluladiploide la cual se reproduce por mitosis, al igual que su descendencia, para formara casi todas las células de un individuo; y que la haploídia es característica de lascélulas que se forman en la división celular conocida como meiosis.Tiempo estimado: 30 minutosVinculación con los programas de estudio 2011:Ciencias I. Bloque IV: La reproducción y la continuidad de la vida: Biodiversidadcomo resultado de la evolución: Relación de cromosomas, genes y ADN con laherencia biológica.Actividad 3 (plenaria e individual)Propósito: Identificar que cada especie tiene un número cromosómico específico ensus células.Producto: Cuestionario y tabla con número cromosómico.Tiempo estimado: 30 minutosLa fecundación es el proceso mediante el cual se une el material genético de doscélulas sexuales y se forma una célula (llamada cigoto) con el genoma derivado deambos progenitores.Elaboren individualmente una representación de lo que se describe en el párrafoanterior y preséntenlo ante el grupo (5 minutos).Después traten de completar individualmente la siguiente tabla con los números queconsidera correspondientes a la aportación cromosómica (número de cromosomas)paterna y la materna en el momento de la fecundación.81

Número cromosómico en diferentes organismosNúmerocromosómicoEspecie(células nosexuales)Caracol 24Gato 38Perro 78Ratón 40Humano 46Chimpancé 48Murciélago 44Camello 74Mariposa 380Penicilina 2Mosca 2Rana 26Estrella de mar 36Carpa 100Número de cromosomasaportados por el padre(célula sexual paterna)Número de cromosomasaportados por la madre(célula sexual materna)Observen la tabla que llenaron y contesten mediante una lluvia de ideas grupal, lassiguientes preguntas:1. ¿Por qué creen que todos los organismos presentan números cromosómicospares en sus células no sexuales?2. Si el organismo es de grandes dimensiones ¿tiene un número cromosómicogrande?3. ¿Observan algún patrón que les permita inferir si el número cromosómico estádeterminado por el reino al cual pertenece la especie (vegetal, animal u otro)?4. ¿Todas las células del ser humano tienen la misma cantidad de cromosomas?¿Sí, no? ¿Por qué?5. ¿A cuáles de estas células llamarías diplodes y a cuáles haploides? ¿por qué?82

Actividad 4 (individual)Propósitos: Reconocer las características de las células en el ciclo de vida de los sereshumanos.Producto 1: Diagrama con etiquetas.Tiempo estimado: 30 minutosContesten individualmente las siguientes preguntas mediante etiquetas añadidas aldiagrama que se presenta a continuación:1. ¿Qué creen que significa n y 2n?2. ¿A qué se refiere en el esquema, el término haploide?3. ¿A qué hace referencia el término diploide?4. Si tuvieran la opción de cambiar la n y la 2n ¿Qué pondrían?5. ¿Cuál es el proceso mediante el cual se producen las células sexuales y sereduce el número cromosómico en los gametos a la mitad?6. Finalmente, en los cuadros de texto que aparecen con signos de interrogación¿cuáles son las palabras que faltan?7. Y si tuvieran que ubicar el proceso de la mitosis ¿en dónde lo pondrían?Discutan grupalmente sus resultados y lleguen a conclusiones en conjunto. Modifiquende ser necesario el diagrama que elaboraron inicialmente.83

Actividad 5 (en parejas)Propósito: Reconocer por qué y cómo es que todas las células de un individuo poseenel mismo genoma.Producto 2: Representación de la Replicación del ADN y cuestionario resuelto.Tiempo estimado: 60 minutosComo se muestra en la figura de la Actividad 4, con “la unión” del óvulo y elespermatozoide se forma una célula que se llama cigoto, a partir de este momento esacélula se reproduce para formar más células y éstas a su vez formarán otras célulaspara conformar eventualmente lo que será un nuevo ser humano.Con excepción de las células sexuales, todas las células de este individuo serán igualesgenéticamente hablando, aunque realicen diferentes funciones o tengan diferenteforma.Tómense 10 minutos para elaborar un esquema que represente loque se menciona enel párrafo anterior.¿Por qué son iguales genéticamente hablando las células somáticas de un individuo?Para que la célula hija sea genéticamente idéntica a la madre, es necesario que seforme otro juego de ADN idéntico al de la célula madre y esto ocurre durante el procesode replicación.84

Repliquen un fragmento de ADNIndividualmente, simulen ser una ADN polimeraza, la enzima que puede formar unacadena de ADN a partir de una cadena molde. Al proceso mediante el cual se sintetizauna copia idéntica de ADN para duplicarlo se llama Replicación.Organícense en parejas para replicar al ADN. Utilicen la representación que más lesguste para llevar a cabo lo siguiente.1. Primeramente tienen que separar las dos hebras 3 de ADN pues servirán como moldepara la síntesis de dos nuevas hebras complementarias.Fragmento hipotético de ADN:5’ ATGTTTACAAATGGTTGGTAA 3’3’ TACAAATGTTTACCAACCATT 5’2. Después añadan la pareja de nucleótidos respectivos para complementar cada unade las cadenas originales y formen dos nuevas cadenas (“seminuevas”). Recuerdenque las nuevas hebras de ADN se sintetizan siempre en sentido 5´-3´, ya que la lecturase hace en sentido 3´-5´.Una vez que de replicaron el fragmento de ADN contesten lo siguiente:1. ¿Las dos cadenas de ADN resultantes, son idénticas a la original?2. ¿El modelo del ADN de W-C permite explicar cómo es que todas las células deun organismo (excepto las sexuales) tienen la misma información genética?3. ¿Qué creen que suceda si ocurre un error en la replicación del ADN?4. ¿Para qué nos ha servido como seres humanos saber cómo el ADN se replica,se transcribe y se traduce un gen?Expongan en plenaria sus respuestas y discútanlas para llegar a conclusiones grupales.3 La replicación empieza en puntos determinados del ADN, llamados orígenes de replicación. Lasproteínas iniciadoras reconocen secuencias específicas de bases en esos puntos y facilitan la fijación deotras proteínas que permitirán la separación de las dos hebras de ADN formándose horquillas dereplicación.85

Una vez que se ha duplicado el material genético se da lugar a la fase del ciclo celuarconocida como la mitosis, mediante la cual se reparte un juego de ADN a cada célulahija. Cuando ocurre este proceso de división, el ADN se compacta en cromosomas.Actividad 6 (en parejas)Propósito: Simular la producción de células haploides.Producto 3: Tabla y cuestionario respecto a la producción de células haploides.Tiempo estimado: 30 minutosCuando una célula está en proceso de división (mitosis o meiosis) los cromosomas sonvisibles y pueden ser fotografiados y clasificados por sus características exclusivas. Elpatrón de cromosomas de cualquier ser vivo es llamado Cariotipo. Cuando estudiamosun cariotipo vemos que hay parejas de cromosomas de igual tamaño y estructura (conexcepción en el par de cromosomas sexuales X y Y). Cada par de cromosomas de igualtamaño y forma son llamados cromosomas homólogos y uno proviene del gametopaterno y el otro del gameto materno.Cariotipo de una célula diploide de un ser humano masculino.Observe que tiene 22 pares de cromosomas homólogos(“parecidos”), un cromosoma X y otro Y, 46 cromosomas entotal.Las células sexuales tienen la mitad del número de cromosomas que tienen el resto delas células de un individuo; es decir que portan sólo un cromosoma de cada par,pero los cromosomas que portará cada célula sexual tendrán características genéticasúnicas y diferentes a los heredados por sus progenitores. A continuación veremos cómoes esto posible.86

Las células haploides se producen a partir de una original diploide por medio de unproceso diferente de la mitosis denominado meiosis, en el cual, además de reducirse elnúmero cromosómico a la mitad en las células hijas, cada cromosoma tiene unacombinación aleatoria de los genes disponibles en las células originales. El siguienteesquema representa lo anterior.Para analizar el esquema anterior comparen las diferencias entre las células haploides(n) y la diploide original (2n), cuántos cromosomas tienen, cómo son, etc.A continuación lo que van a hacer es producir células haploides a partir de una diploide.Para ello nos enfocaremos en el cromosoma 1 (ver cariotipo) y en la producción deespermatozoides (el proceso en esencia es el mismo para la producción de óvulos).El espermatogonio es la célula diploide a partir de la cual se producen losespermatozoides.Supongamos que en el par del cromosomas número 1 del espermatogonio, seencuentran los genes hipotéticos de la siguiente tabla. Para simular la herenciaaleatoria de genes, a través de los cromosomas, hacia las células haploides(espermatozoides), lancen una moneda y si cae cara, lo que se heredará será el genaportado por la madre, si cae cruz será el gen del cromosoma aportado por el padre.Repitan este proceso 4 veces para simular la producción de los cuatro espermatozoidesque se obtienen de un espermatogonio durante la meiosis.87

EspermatogonioEspermatozoideRasgos definidospor los genesGenes en el par decromosomas 1*Rasgos definidospor los genesheredado delpadreheredado de lamadreForma de cara R r Forma de caraForma de ojos o O Forma de ojoColor de ojos B b Color de ojoForma de boca S s Forma de bocaForma de nariz l L Forma de narizColor de piel A a Color de pielCabello h H Cabello*Los genes del cromosoma 1 no corresponden a los descritos en este cuadro.Cromosoma 1(con unacombinaciónaleatoria de losgenes paternos)*Después contesten en parejas, las siguientes preguntas:1. ¿Qué diferencias y similitudes se observan entre los cromosomas 1 de los cuatroespermatozoides producidos?2. ¿Qué diferencias y similudes se observan entre los cromosomas de losespermatozoides y los del espermatogonio?3. ¿Si repetimos el ejercicio para la producción de más espermatozoides,obtendremos los mismos resultados?4. Qué elementos nos brinda lo analizado hasta el momento para explicar por qué:Todos los seres vivos nos parecemos a nuestros progenitoresTodos los seres vivos somos únicos e irrepetiblesExpongan sus resultados para discutir y concluir grupalmente las respuestas a laspreguntas.88

Parte 4. Evaluación de la sesiónPropósitoReconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados altérmino del tema y determinar aquellos aspectos que deberán estudiar por su cuentapara lograr los propósitos de actualización establecidos.Tiempo estimado: 40 minutosActividad 7 (individual)Propósito: Determinar si el conocimiento adquirido puede ayudarles a entender yparticipar como ciudadanos con una visión crítica sobre los avances y aplicaciones de labiología contemporánea a problemas sociales y médicos.Producto 4: Respuestas relativas a la siguiente noticia y reflexión respecto al procesode autorregulación.Tiempo estimado: 40 minutosLean la sinopsis de la siguiente noticia:EL PAÍS / HENRY GEE, Madrid / LondresSOCIEDADEl segundo cromosoma humano descifrado es prácticamente un 'desiertogenético'.La descripción completa del par 21 permitirá investigar a fondo el síndrome deDown.Un equipo de científicos de varios países hizo pública ayer, a través de Internet, lasecuencia completa del cromosoma 21, el más pequeño de los 24 cromosomashumanos y el segundo secuenciado. Este cromosoma es uno de los másinteresantes porque tres copias de él producen el síndrome de Down y en él seencuentran al menos 14 genes implicados en enfermedades de origen genético. Apesar de que tiene prácticamente la misma cantidad de material genético que elcromosoma 22, el primero secuenciado, el 21 es un desierto genético, tiene sólo lamitad de los genes que aquél.89

Considerando las últimas actividades contesten individualmente lo siguiente, utilizandolas descripciones, esquemas y modelos que han elaborado del ADN, o construyendonuevas representaciones que les ayuden a comunicar sus respuestas:1. ¿A qué se refiere la noticia cuando indica que ya se conoce la secuenciacompleta del cromosoma 21?2. La noticia indica que en el cromosoma 21 se encuentran al menos 14 genesimplicados en enfermedades de origen genético ¿A qué se refiere el término deenfermedad de origen genético?, ¿tienen otro origen las enfermedades?3. Si menciona que hay 14 genes implicados en enfermedades de origen genético¿se refiere a que son 14 enfermedades?4. Si el cromosoma 22 tiene la misma cantidad de material genético que el 21 ¿Porqué el 21 tiene sólo la mitad de genes que el 22?5. Cómo profesor de biología ¿el conocer la estructura del ADN, ayuda paraentender y poder explicar los conceptos que se mencionan en la noticia comogenes, cromosomas o secuenciar? ¿Por qué?Comparen sus respuestas con las que dieron en la actividad 1 de la sesión 4,identifiquen las similitudes y diferencias, y redacten en una hoja qué necesidades deinformación detectaron que les hace falta aprender o reforzar y qué piensan hacer paracubrir estas necesidades.Productos de la sesión 5La participación de los docentes se evaluará mediante los aspectos actitudinales de larúbrica (primeros cinco rubros).Producto 1: Diagrama con etiquetas.Producto 2: Representación de la Replicación del ADN y cuestionario resuelto.Producto 3: Tabla y cuestionario respecto a la producción de células haploides.Producto 4: Respuestas relativas a la siguiente noticia y reflexión respecto al procesode autorregulación.90

Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 5:CALIFICACIONES10 8 6Producto 1: Añadió lasetiquetas necesarias para darrespuesta a casi todas laspreguntas del cuestionario.Consideraron parcialmente lainformación analizada en lastres actividades realizadascon anterioridad.Complementaron susrespuestas con lo discutidogrupalmente.Producto 1: Añadió lasetiquetas necesarias para darrespuesta a todas laspreguntas del cuestionario,considerando la informaciónanalizada en la tresactividades realizadaspreviamente.Complementaron susrespuestas con lo discutidogrupalmente.Producto 2: Larepresentación de laReplicación del ADNcomunica de forma clara elproceso y considera loselementos analizados en lasactividades previas. Lasrespuestas del cuestionarioson resultado de la discusióny consenso de los integrantesdel equipo.Producto 3: En el tercerproducto de la sesión seobserva una compresión ydistinción entre las entidades:cromosomas homólogos ygenes, así como de losresultados de la meiosis en laproducción de célulashaploides.Producto 4: Recuperó loanalizado en las sesiones 4 y5 para contestar todas laspreguntas del cuestionario ydesarrolló ampliamente susrespuestas, reflexivamente.Producto 2: Larepresentación de laReplicación del ADNcomunica de forma clara elproceso pero consideraparcialmente los elementosanalizados en las actividadesprevias. Las respuestas delcuestionario son resultado dela discusión y consenso delos integrantes del equipo.Producto 3: En el tercerproducto de la sesión seobserva una parcialcompresión y distinción entrelas entidades: cromosomashomólogos y genes, así comode los resultados de lameiosis en la producción decélulas haploides.Producto 4: Recuperóparcialmente lo analizado enlas sesiones 4 y 5 paracontestar todas las preguntasdel cuestionario y desarrollóampliamente sus respuestas.Producto 1: Añadió lasetiquetas necesarias para darrespuesta a sólo algunas delas preguntas delcuestionario. No consideraronlos temas analizadospreviamente. Nocomplementaron susrespuestas con lo discutidogrupalmente.Producto 2: Larepresentación de laReplicación del ADN nocomunica de forma clara elproceso ni considera loselementos analizados en lasactividades previas. Lasrespuestas del cuestionariono son resultado de ladiscusión y consenso de losintegrantes del equipo.Producto 3: En el tercerproducto de la sesión no seobserva una compresión ydistinción entre las entidades:cromosomas homólogos ygenes, así como de losresultados de la meiosis en laproducción de célulashaploides.Producto 4: No contestótodas las preguntas delcuestionario, no recuperó loanalizado en las sesiones 5 y4.91

Sesión 6Todo queda entre familia: HerenciaIntroducciónLos avances de la genética cobran importancia debido a las repercusionestecnológicas, éticas y sociales que ha tenido el conocimiento del genoma humano, pueséste nos ha dado la opción de producir organismos transgénicos, el análisis del ADNen la criminología o la determinación de la paternidad, medicina genómica, entremuchas otras posibilidades.La comprensión y la participación activa de los alumnos sobre estos temas implicacomprender los principios elementales de la herencia, la ubicación de los genes en loscromosomas, la forma en que se transmiten los genes a la descendencia en sucesivasgeneraciones, así como sus efectos en las características de los individuos (Caballero,2008).Resultados de la investigación en el campo de la didáctica de la genética muestran unaprendizaje poco significativo en los alumnos aún después de la instrucción. Figini yMicheli (2005), mencionan que el origen de las dificultades en el aprendizaje serelaciona con la naturaleza de los conceptos, los conocimientos y formas derazonamiento de los alumnos, las estrategias didácticas empleadas y la forma en quese presenta la información en los libros de texto.Las actividades propuestas en esta sesión tienen la intención de atender estosaspectos. Se inicia con la detección de las ideas previas relativas a la genética parasaber si se tienen bases suficientes para entender la terminología utilizada, promover suenseñanza y aprendizaje. Posteriormente se presenta una actividad que incorpora lahistoria de la genética en su enseñanza, para considerar la perspectiva CTS en laenseñanza de la cienca, al analizar las repercusiones éticas y sociales que los avancesde la genética tienen. Después se presentan actividades de simulación para facilitar lacomprensión de los conceptos genéticos básicos y la resolución de ejercicios yproblemas.PropósitosDesarrollar competencias científicas y docentes relativas a la producción ycomunicación del conocimiento científico, con la finalidad de comprender el modelo deherencia aceptado actualmente por la comunidad científica, reconocer los procesos yentidades involucradas, así como la relación entre fenotipo y genotipo.92

Materiales Lápiz y plumones de colores Hojas de papel bond tamaño carta (blancas y de colores verde, naranja y otros) Tijeras Lápiz adhesivo Hoja doble carta de papel bond Una moneda Un dadoParte 0. Evaluación inicialPropósitoDeterminar la situación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, reconocerintereses y necesidades en el continuo proceso de actualización mediante laautorregulación.Tiempo estimado: 15 minutosActividad 0 (individual)Propósito: Reconocer sus conocimientos e ideas previas sobre los temas que seabordan en la sesión.Producto 0: Inventario personal de conocimientos previos.Tiempo estimado: 15 minutosContesta las siguientes preguntas. Puedes seguir los siguientes códigos (GC):1: No lo sé2: Se alguna cosa3: Lo se bienContenidoCaracterística hereditaria¿Cómo se transmiten lascaracterísticas hereditarias?GenAleloGametosGCCon mi grado de conocimiento podríaexplicarlo de la siguiente forma:93

Parte 1. Los mecanismos de la herenciaPropósitosComprender los conceptos básicos de la genética a través de actividades desimulación de los mecanismos de la herencia.Tiempo estimado: 4 horasVinculación con los programas de estudio 2011:Bloque IV: La reproducción y la continuidad de la vida: Biodiversidad como resultadode la evolución: Relación de cromosomas, genes y ADN con la herencia biológica.Actividad 1 (individual y en equipo)Propósito: Situar el trabajo de Mendel en su contexto histórico para retomar loanalizado en sesiones anteriores sobre el método científico y la importancia de lasbases teóricas que subyacen a las hipótesis.Producto 1: Tabla de diferencias teóricas y metodológicas.Tiempo estimado: 30 minutosRealizar de forma individual la lectura del texto: “Mendelian Genetics: Paradigm,Conjecture of Research Program”, que se encuentra a continuación, para analizarposteriormente su contenido.V. OLDHAM & W. BROUWER «Mendelian Genetics: Paradigm, Conjecture ofResearch Program». Journal of Research in Science Teaching. 1984 (extractos).Fuente: http://user.mendelu.cz/apridal/skripta/hist/hist.htmA mediados del siglo XIX había un gran número de teorías contradictorias queintentaban explicar la herencia.94

Algunas se referían a la naturaleza de las diferentes especies y a los efectos de lahibridación en las plantas cultivadas; otras, a la morfología y desarrollo de losanimales; y otras intentaban formular teorías generales de la herencia. (…)Desde 1650 los investigadores europeos se interesaban en saber cómo sereproducen las plantas y cómo se transmiten los caracteres de una generación a lasiguiente. Tras aceptar que las plantas se reproducen sexualmente, se llevaron acabo muchas investigaciones. (…) No obstante no había acuerdo entre los biólogossobre la dirección de la investigación, ni los métodos a utilizar, por lo que se llegó amuchas conclusiones distintas y había gran desacuerdo.La mayoría de los hibridadores 1 opinaban que los híbridos presentan un caracter orasgo intermedio entre los de los progenitores, pero cómo o por qué pasaba esto, nose sabía. Algunos pensaban que los caracteres se «entremezclaban», otros queeran definidos. Había grandes disensiones sobre la fuerza relativa de lascaracterísticas masculinas y femeninas. Knight concluyó de sus investigaciones quelas femeninas eran más potentes y Von Gartner, lo contrario. (…)Al investigar la herencia, la mayoría consideraban a los organismos como un todo,mas que concentrarse en una sola característica. (…) Muchos hibridadores creíantrabajar de algún modo contra natura y que para revelar la variación, la«estabilidad» de los planetas debía quebrantarse. (…)Puede verse que estos científicos se enfrentaban todos al mismo tipo defenómenos, pero los describían e interpretaban de formas muy diferentes. No habíaconsenso acerca de problemas o métodos, y la recolección de datos era más alazar que sistemática y científica. Ninguno intentó interpretaciones numéricas de susresultados, ya que nadie se dio cuenta de que podía haber leyes que explicaran losmecanismos de la herencia.Al mismo tiempo se hacían intentos de proponer teorías generales de la herencia,como la de la Pangénesis de Darwin, la del idioplasma de Naegeli, la de lasunidades fisiológicas de Spencer, según la cual la modificación de un órganocausaba la modificación de las unidades. (…) La mayoría de las teorías de estaépoca eran demasiado generales para ser comprobadas experimentalmente. Así,personas enfrentadas con los mismos fenómenos extraían conclusiones distintas yproponían teorías diferentes. (…)Gregor Mendel debió ser la primera persona que se dio cuenta de que debía haberuna ley general, ampliamente aplicable, por la que se podía explicar la herencia.95

(…) El artículo sobre su investigación estaba basado en 7 años de meticulosaexperimentación y toma de datos, con plantas del género Pisum. Se dio cuenta dela necesidad de comenzar con razas puras, de tal forma que se pudiera considerarcada caracter por separado y de distinguirlos cuidadosamente entre las distintasgeneraciones. Si se tenían en cuenta estos factores, si la planta poseíacaracterísticas opuestas y si se adoptaban precauciones para impedir la polinizaciónnatural, se podían encontrar relaciones numéricas constantes entre los caracteresde los híbridos. (…)Mendel fue capaz de formular los conceptos de dominancia, recesividad,segregación, homocigosis y heterocigosis; y dar una clara interpretación matemáticade los fenómenos de la herencia. (…)«Experimentos sobre híbridos vegetales» fue leído en la Sociedad de HistoriaNatural de Brno y publicado en la revista de la Sociedad en 1866. La revista serecibía en unas 120 universidades y sociedades científicas, pero no atrajo mucho laatención y su significado no fue reconocido hasta 1900. (…) El enfoque dado porMendel a la herencia era nuevo, e implicaba interpretación estadística de datos, loque nunca había sido intentado. (…) Aceptar la investigación de Mendel requeríatambién darse cuenta de que los fenómenos fundamentales de la herencia podíanser entendidos en base a la investigación de una sola especie.Tomado de: Jiménez, M. P. y Fernández, J. (1987). El desconocido artículo deMendel y su empleo en el aula. Enseñanza de las Ciencias, 5 (3), 239-246.1 El método de hibridación. Los fenómenos hereditarios han interesado al hombre desde el nacimiento de lacivilización. Mucho antes de que la biología o la genética existieran como disciplinas científicas, los pueblosprimitivos mejoraban plantas y domesticaban animales utilizando el método de la hibridación para obtenerindividuos con los caracteres deseables de los progenitores. Por ejemplo: desde el teocintle hasta las mazorcasel proceso de mejoramiento del maíz tiene una historia de 10 mil años en manos indígenas y campesinas. Eltrabajo de generaciones completas ha dado lugar a 50 razas con cientos de variedades diferentes, que seadaptan a diversas condiciones ambientales. Esta diversidad de maíces es producto del trabajo de millones demexicanos que los crearon a partir de un proceso sencillo de observación, selección y paciente mejora de losgranos año tras año.Después de leer lo anterior formen equipos de tres integrantes y utilicen lasinstrucciones e instrumentos que se presentan a continuación para organizar lainformación presentada.a) Enlistar las diferencias teóricas a partir de las cuales se formularon las hipótesis ylas diferentes metodologías de investigación, desde el punto de vista de Oldham96

y Brouwer (1984) y que fueron la causa de que los hibridadores contemporáneosa Mendel, fracasaran en la formulación de una teoría científica que explicara elfenómeno de la herencia.b) Completar la siguiente tabla y presentarla el grupo. Al término de laspresentaciones, describir y leer sus conclusiones.Mendel:Diferencias teóricasMendel:Diferencias metodológicasOtros hibridadores:Otros hibridadores:Conclusiones:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Actividad 2 (en parejas)Propósito: Utilizar los conceptos básicos de la genética para explicar los mecanismosde la herencia biológica.Producto 2: Retrato del individuo diseñado y tablas de trabajo.Tiempo estimado: 60 minutosRealizar una actividad que permita incorporar los conceptos básicos de genética paracomprender cómo se transmiten las características hereditarias. Simular la cruza de dosprogenitores imaginarios portadores de ocho rasgos contrastantes (dominantes orecesivos).Primero, determinar al azar (mediante un “volado”) las características (los genes) quecada progenitor heredará a su descendencia a través de sus células sexuales haploides(como lo hicimos en la actividad 6 de la sesión 5). Después, se describen lascaracterísticas genéticas que heredó el descendiente y se elabora un dibujo con susrasgos. Presentar en la clase los resultados mediante una exposición y establecer susconclusiones.97

A continuación se describe el procedimiento para realizar la actividad con ayuda de lastablas que se presentan más adelante.A) Utilicen una moneda para determinar las características genéticas que eldescendiente recibirá de su padre y su madre.Lancen la moneda, si cae Sol, señalen la característica dominante. Si cae Águila,señalen la característica recesiva. Repitan el proceso para cada una de las ochocaracterísticas indicadas en la Tabla I para definir los genes que heredan elpadre y la madre a través de sus gametos (recordando que éstos son célulashaploides).Pero antes de comenzar, recuerden mediante una lluvia de ideas grupal lo que hemosanalizado en las sesiones anteriores respecto a la meiosis y expliquen:¿Por qué un volado puede ser utilizado como una analogía de la herencia azarosa degenes, cuando se forma una célula haploide?Una vez dada una respuesta grupal a lo anterior, simulen la producción de los gametosque al unirse determinan las características del descendiente.Tabla 1. Características de los gametos que se unirán en la fecundaciónEspermatozoideÓvuloUsen una moneda y señalen las características de los gametosRasgoshereditariosSolDominanteÁguilaRecesivoSolDominanteÁguilaRecesivoForma de cara R r Forma de cara R rForma de ojos O o Forma de ojo O oColor de ojos B b Color de ojo B bForma de boca S s Forma de boca S sForma de nariz L l Forma de nariz L lColor de piel A a Color de piel A aCabello H h Cabello H hCromosoma sexual X Y Cromosoma sexual X X*La determinación del sexo del individuo no ocurre por la dominancia ni recesividad, los genes delcromosoma Y codifican para caracteres sexuales masculinos y en su ausencia se desarrollan losfemeninos.98

B) Una vez determinadas las características de los gametos del padre y la madre,señalen en la Tabla II, las características que se harán evidentes en eldescendiente.Tabla II. Características genéticas del descendienteCaracterHeredado por lamadreHeredado por elpadreEjemplo T TForma de caraForma de ojosColor de ojosForma de bocaForma de narizColor de pielCabelloSexoCombinaciones posibles decaracterísticasAltoAltoBajoTTTtttRedonda Redonda CuadradaRRRrrrRedonda Redonda OvaladaOOOoooCafé CaféAzulBBBbbbSonrisa Sonrisa EntrecejoSSSsssGrande Grande ChicaLLLlllAmarilla Amarilla NaranjaAAAaaaGreñudo Greñudo CalvoHHHhhhMujer HombreXXXY-C) Dibujen, coloreen y presenten la “cara sonriente” del descendiente. Añadandetalles para saber si es hombre o mujer.Forma de la cara: redonda/cuadradaForma de los ojos: redondos/ovaladosColor de los ojos: cafe/azulForma de la boca: sonrisa/fruncidaForma de la nariz: grande/chicaColor de piel: amarilla/naranjaCabello: greñudo/calvoHombre/MujerNombre del descendiente:99

D) Presenten sus resultados como si fuera una exposición fotográfica. Comparen ycomenten los resultados obtenidos de la clase para cada característica. ¿A quése debe el parecido y las diferencias entre los resultados? ¿Les parecenfamiliares estos resultados?Actividad 3 (parejas)Propósito: Recrear los principios genéticos a través de un ejercicio de simulación decruzas, para explicar los mecanimos de la herencia.Producto 3: Árbol genealógico de la familia de mascotas y cuestionario.Tiempo estimado: 90 minutosEl aprendizaje de la genética requiere de un mayor conocimiento de matemáticas ycapacidad analítica, sobre todo para la resolución de problemas (uso del pensamientoprobabilístico y concepto de azar). Los estudiantes pueden resolver con éxito problemasde genética de manera mecánica, sin comprender de qué forma encaja el algoritmo enel contexto del proceso genético, lo cual debe evitarse porque al no encontrarle sentido,no se comprenden los conceptos y fácilmente se olvidan. Los problemas requieren sertrabajados desde los efectos (fenotipo) y las causas (modelos de herencia y genotipo)(Bugallo, 1995).La actividad final de la sesión consiste en el diseño de una familia imaginaria demascotas. Primero se determina al azar, los rasgos de los padres y la descendencia,después completan los cuadros de Punnet y, como producto final, elaboran un árbolgenealógico de la familia. A continuación se presentan las instrucciones de la actividadde forma detallada.1. En la siguiente lista se presentan las características que su mascota imaginariapuede tener.CaracterísticaRasgo (fenotipo)Género Masculino FemeninoColor de piel Verde NaranjaOjos Redondos CuadradosNariz Triangular OvaladaDientes Puntiagudos Cuadrados2. La fórmula genética de estas características y sus rasgos se presentan en lasiguiente tabla:100

Característica Rasgo (Fenotipo) GenotipoGéneroMasculinoXYFemeninoXXColor de pielVerdeFF o FfNaranjaffOjosRedondosEE o EeCuadradoseeNarizTriangularNN o NnOvalnnDientesPuntiagudosTT o TtCuadradostt3. Decidan con un volado quién diseñará al progenitor femenino y quién al progenitormasculino, de la familia de mascotas.4. Lancen de nuevo una moneda para determinar al azar el genotipo de losprogenitores.REGLAS:Águila = alelo dominante (letra mayúscula)Sol = alelo recesivo (letra minúscula)Anoten en la tabla correspondiente, los alelos para cada rasgo (dominante orecesivo). Cada integrante de la pareja completará su tabla por separado. Unocompletará el cuadro de la mascota femenina y el otro el de la mascota masculina,de la pareja procreadora. Una vez que han anotado todos los alelos para cadarasgo, determinen el genotipo y el fenotipo de su nueva mascota.Tabla para el progenitor femeninoCaracterísticaAlelo heredado porel padre de lamascota femeninaAlelo heredado porla madre de lamascota femeninaGenotipo de lanueva mascotafemeninaFenotipo de lanueva mascotafemeninaEJEMPLO F F FF VerdeColor de pielOjosNarizDientesGénero X X XX Femenino101

Tabla para el progenitor masculinoCaracterísticaAlelo heredado porel padre de lamascota masculinaAlelo heredado porla madre de lamascota masculinaGenotipo de lanueva mascotamasculinaFenotipo de lanueva mascotamasculinaEJEMPLO F F Ff VerdeColor de pielOjosNarizDientesGénero Y X XY Masculino5. Ahora cruzarán la pareja de mascotas diseñadas y habrá 4 descendientes, en lanueva familia.Para cada uno de los rasgos de los descendientes de sus mascotas, elaboren unCuadro de Punnett para determinar los posibles genotipos de cada uno de losdescendientes. Por ejemplo:RASGO:COLOR DE LA PIELFenotipo: Verde x VerdeGenotipo: FF x FfCUADRO DE PUNNETTFFF FF FFf Ff FfCada descendiente adquiere de forma azarosa alguno de los genotipos calculadosmediante el Cuadro de Punnett, en el cual podrán observar que algunos tienenmayor o menor probabilidad de heredarse.Para representar la naturaleza azarosa y limitada en la herencia de los caracterespaternos, van a lanzar un dado ydependiendo del número que caiga será elgenotipo que se herede, de acuerdo a losnúmeros que se muestran en el cuadro.Los números 5 y 6 no cuentan, si éstoscaen repitan el lanzamiento (los númerosde los recuadros pueden intercambiarse,de cualquier forma los porcentajes deincidencia se mantendrán).FfFFF (1)Ff (2)FFF (3)Ff (4)102

6. Después de realizar las cruzas para cada uno de los rasgos en los cuadros dePunnett, resuman los datos de los descendientes de la pareja de mascotas en latabla siguiente:Descendiente1Descendiente2Descendiente3Descendiente4GenotipoFenotipoGenotipoFenotipoGenotipoFenotipoGenotipoFenotipoGénero(Sexo)Color depielOjos Nariz Dientes7. Ahora, con papel de colores, tijeras, y pegamento deberán representar a los padresy a los cuatro descendientes de la nueva familia de mascotas. Pegarán a cadaindividuo en el árbol genealógico, les asignarán un nombre y le darán un apellido atoda la familia.Para hacer el árbol genealógico de la familia de su nueva mascota, utilicen lasiguiente plantilla:103

8. Para finalizar la actividad contesten las siguientes preguntas y presenten el árbolgenealógico de su familia de mascotas en plenaria.Cuestionario para el análisis de la actividad1. Expliquen el significado de los siguientes términos: dominante, recesivo,homocigoto dominante y heterocigoto.2. Expliquen ¿cómo debe ser genéticamente un organismo para presentar un rasgorecesivo?3. Expliquen por qué los descendientes de su pareja son diferentes y por qué separecen.4. Utilizando un cuadro de Punnett describan si es posible que ocurran lossiguientes casos:a) Que al cruzar una mascota de ojos cuadrados con otra mascota de ojoscuadrados, puedan tener algún descendiente con ojos redondos.b) Que al cruzar una mascota naranja con otra mascota naranja, puedan teneralgún descendiente verde.104

Parte 2. Evaluación de la sesiónPropósitoReconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados altérmino de la sesión y determinar aquellos aspectos que deban estudiar por sucuenta para lograr los propósitos de actualización establecidosTiempo estimado: 30 minutosActividad 4 (individual)Propósito: Concluir la sesión mediante un ejercicio de evaluación formadora.Producto 4: Bitácora COL de primer nivel.Tiempo estimado: 10 minutosElaborar un documento breve con el formato de una Bitácora Col de primer nivel, comola que desarrollaron en la Actividad 6 de la Sesión 4, responden las preguntas: ¿quépasó durante las sesiones en que se abordaron los siguientes temas?, ¿cómo me sentídurante el desarrollo de las sesiones? , ¿qué aprendí respecto a los siguientes temas?Y por último respondan ¿qué más me gustaría aprender respecto a los siguientes temasy qué puedo hacer para lograrlo?Característica hereditariaCómo se transmiten las características hereditariasGenAleloGametosRasgoProductos de la sesión 6La participación de los docentes se evalua mediante los aspectos actitudinales de larúbrica (primeros cinco rubros).Producto 0: Inventario personal de conocimientos previos (autoevaluación).Producto 1: Tabla de diferencias conceptuales y metodológicas.Producto 2: Retrato del individuo diseñado y tablas de trabajo.Producto 3: Árbol genealógico de la familia de mascotas y cuestionario.Producto 4: Bitácora COL de primer nivel (autoevaluación).105

Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 6:Producto 0: Contestó todaslas preguntas del inventariode conocimientos previos consinceridad y desarrollóampliamente, de acuerdo asu grado de conocimiento,cómo describiría el tema aalgún compañero.Producto 1: Diferenciaron loserrores teóricos de losmetodológicos, enunciaronordenadamente las ideasseñaladas en el texto yutilizaron un lenguaje precisoen sus enunciados.CALIFICACIONES10 8 6Producto 0: Contestó todaslas preguntas del inventariode conocimientos previos consinceridad pero no desarrollóampliamente, de acuerdo asu grado de conocimiento,cómo describiría el tema aalgún compañero.algún compañero.Producto 2: Elaboraroncorrectamente las tablas detrabajo para determinar losrasgos de un individuo yelaboraron a partir de ellas unretrato.Producto 3: Elaboraroncorrectamente las tablas detrabajo que respaldan suárbol genealógico ycontestaron adecuadamentelas preguntas delcuestionario.Producto 4: Elaboraron labitácora COL de acuerdo alas orientaciones para sudesarrollo. Se dio respuesta alas tres preguntas del primernivel, de forma amplia yreflexiva de tal manera que seaporta información quepermite la autorregulación delaprendizaje.Producto 1: Diferenciaron loserrores teóricos de losmetodológicos, pero noenunciaron ordenadamentelas ideas señaladas en eltexto ni utilizaron un lenguajepreciso en sus enunciados.El producto 2: Elaboraroncorrectamente las tablas detrabajo para determinar losrasgos de un individuo, perono elaboraron a partir de ellasun retrato.Producto 3: Elaboraroncorrectamente las tablas detrabajo que respaldan su árbolgenealógico, pero nocontestaron adecuadamentelas preguntas del cuestionario.Producto 4: Elaboraron labitácora COL de acuerdo a lasorientaciones para sudesarrollo, pero no se diorespuesta a las tres preguntasdel primer nivel, de formaamplia y reflexiva de tal formaque no se aportó informaciónque permita la autorregulacióndel aprendizaje sobre todo loabordado en la sesión.Producto 0: No contestarontodas las preguntas delinventario de conocimientosprevios con sinceridad nidesarrollaron, de acuerdo asu grado de conocimiento,cómo describirían el tema aProducto 1: No diferenciaronlos errores teóricos de losmetodológicos, ni enunciaronordenadamente las ideasseñaladas en el texto niutilizaron un lenguaje precisoen sus enunciados.El producto 3: No elaboraroncorrectamente las tablas detrabajo para determinar losrasgos de un individuo y noelaboraron a partir de ellas unretrato.Producto 3: No elaboraroncorrectamente las tablas detrabajo para respaldar suárbol genealógico y nocontestaron adecuadamentelas preguntas delcuestionario.Producto 4: No se elaboró labitácora COL de acuerdo alas orientaciones para sudesarrollo. No se diorespuesta a las trespreguntas del primer nivel, deforma amplia y reflexiva.106

Sesión 7Lo único que permanece es el cambio: Evolución IIntroducciónLa educación científica debe dotar a los alumnos de modelos explicativos útilespara interpretar el mundo. La teoría de la evolución representa no sólo uno de losmodelos sobre los seres vivos imprescindibles para interpretar el origen de lasespecies (Martínez, 2005), sino también junto con la ecología y la herenciagenética, es el marco conceptual que permite entender una gran cantidad defenómenos biológicos, como los avances logrados en el campo de la biotecnologíay sus implicaciones naturales y sociales (Banet y Ayuso, 2002). Construir unavisión científica del mundo, requiere precisar la diferencia entre los hechos y lasteorías, el uso de analogías y de metáforas, así como, el límite entre elconocimiento científico y las creencias (Martínez, 2005).En la presente sesión se analizan diferentes modelos que explican la evoluciónbiológica integrando lo abordado en sesiones pasadas.PropósitosIntegrar los conocimientos construidos en sesiones anteriores en el análisis delmecanismo de la evolución por efecto de la selección natural, con la finalidad deelaborar un modelo de la evolución biológica que permita el desarrollo decompetencias científicas y docentes.Materiales Un calendario anual por cada pareja Lápices de colores Calculadora 1 pliego de papel bond 2 monedas: una de 10 y otra de 5 pesos107

Parte 0. Evaluación inicialPropósitoReconocer su situación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, susintereses y necesidades en el continuo proceso de actualización mediante laautorregulación.Tiempo estimado: 30 minutosActividad 0 (en equipo e individual)Propósito: Explicar un caso de cambio biológico para expresar los modelos oideas que se están empleando para explicarlo.Producto 0: Listado de explicaciones propuestas por el grupo.Tiempo estimado: 30 minutosIniciamos con la exploración de sus ideas sobre un caso de cambio biológico.Organícense en equipos y contesten con detalle la pregunta que se plantea acontinuación. Cuando terminen compartan sus opiniones en la clase y elaboren unlistado con las diferentes explicaciones que surgieron en los equipos de trabajo.Partiremos del siguiente caso que deberán explicar: Un 15% o un 20% de losescolares sufren ataques de piojos entre el otoño y la Semana Santa. No seconocen con exactitud las causas de las recientes epidemias, ya que la higiene hamejorado, pero todo parece indicar que el DDT y los otros insecticidas ya nohacen efecto a los piojos. ¿Cómo explicas que los insecticidas hace años hicieranefecto a los piojos y ahora no? (Jiménez Aleixandre, 1991).Individualmente registren el listado de propuestas dadas por los equipos del grupoen su bitácora de trabajo.108

Parte 1. Mecanismos del cambio evolutivoPropósitoComprender los conceptos básicos de la evolución, a través de actividades desimulación, para que expliquen el mecanismo de la evolución.Tiempo estimado: 4 horasVinculación con los programas de estudio 2011: Bloque I. La biodiversidad:resultados de la evolución. Contenidos: Reconocimiento de algunas evidenciasa partir de las cuales se explicó la evolución de la vida.Actividad 1 (en parejas)Propósito: Comprender el significado de los números de millones de años, através de conversiones para visualizar y hacer significativas las magnitudes detiempo geológico.Producto 1: Escala de tiempo geológico.Tiempo estimado: 40 minutosConstrucción de una escala geológicaPara empezar, vamos a convertir los últimos 4500 millones de años que tiene devida el planeta Tierra, en los 365 días de un calendario anual.Para ello, dividan la edad de la Tierra entre los 365 días del año, y de esta formapodremos identificar la escala. Por ejemplo, los 365 días del año corresponden alos 4500 millones de años; 81.1 días son 1000 millones de años; 8.1 días son 100millones de años y 0.08 días es 1 millón de años.Después utilizaremos el calendario impreso en papel, que representará nuestraescala de tiempo. En el calendario ubicar cada uno de los eventos evolutivosseñalados en la tabla que se presenta a continuación. Deberán colocarse en lasfechas correspondientes (mes y día), marcar en la escala las eras y períodos.Al término de la actividad presentar y comentar en el grupo su escala de tiempogeológico y la metodología que siguieron para realizar el ejercicio.109

Tiempo(millones deaños)Eventos evolutivos4500Se forma la Tierra. Ausencia de O 2 libre.3800 Evolucionan los Procariontes; hidrosfera presente.2500 Evolucionan los Eucariontes; O 2 presente en la atmósfera.543 Cámbrico; Explosión del phyla animalPaleozoica500 Ordovícico. Evidencia de plantas complejas sobre la Tierra.440 Silúrico. Plantas vasculares y artrópodos sobre la Tierra.354 Carbonífero; Radiación de insectos.290 Pérmico. Predominio de reptiles parecidos a mamíferos.245Triásico; Los ancestros de los dinosaurios se diversifican.206 Mesozoica Jurásico: Los dinosaurios continúan diversificándose.144 Cretácico; Las angiospermas se diversifican rápidamente.65Terciario: Extinción de reptiles e invertebrados marinos.Cenozoica1,8 Cuaternario. Primeros homínidos.El siguiente cuadro puede proporcionar información para aclarar las dudas que sepuedan presentar.EL CALENDARIO CÓSMICOEl mundo es viejísimo y el ser humano sumamente joven. Los acontecimientosrelevantes de nuestras vidas se miden en años o fracciones de tiempo aún máspequeñas, en tanto que la duración de una vida humana se reduce a unos pocosdecenios, el linaje familiar a unos cuantos siglos y los hechos que registra lahistoria a unos milenios. Y, sin embargo, se extiende a nuestras espaldas unfantástico panorama temporal que se pierde en un pasado remotísimo del queapenas sabemos nada. En primer lugar porque no poseemos testimoniosescritos, y en segundo lugar porque resulta muy difícil hacerse una idea de lainmensidad de los períodos involucrados. Aún así, hemos logrado fechar algunoshitos de este remoto pasado. La estratificación geológica y la fijación decronología en base al empleo de métodos radiactivos aportan datos sobre lasdistintas etapas arqueológicas, paleontológicas y geológicas. La teoría Astrofísicasuministra información sobre la edad de los planetas, las estrellas y la galaxia dela Vía Láctea, así como una estimación del tiempo transcurrido desde queacaeció este trascendental suceso conocido como el Big Bang, es decir, lagigantesca explosión cósmica que afectó a toda la materia y energía deluniverso…y que constituye el fenómeno más remoto del que se tiene noticia.Para expresar la cronología cósmica nada más sugerente que comprimir los110

quince mil millones de años de vida que se asignan al universo…al intervalo deun solo año…Cada mil millones de años de la historia terrestre equivaldría a unosveinticuatro días de este hipotético año cósmico, y un segundo del mismocorrespondería a 475 revoluciones de la Tierra alrededor del Sol. Tomando comobase esta escala temporal algunos eventos ocurridos se muestran a continuación:Fechas anteriores a diciembreFechaEventos evolutivos1 de enero Big Bang (la “gran explosión)1 de mayo Origen de la galaxia de la Vía Láctea9 de septiembre Origen del sistema solar14 de septiembre Formación de la Tierra25 de septiembre Origen de la vida en la Tierra2 de octubre Formación de rocas más antiguas conocidas9 de octubre Fósiles más antiguos: bacterias y cianobacterias12 de noviembre Plantas fotosintéticas fósiles más antiguas15 de noviembre Primeros eucariontesTomado de: Sagan, C. (1979). Los dragones del eden. Especulaciones sobre la evolución de la inteligencia humana.México. Editorial Grijalbo., pp: 27-30.Actividad 2 (en equipo)Propósito: Comprender el proceso de adaptación como resultado de cambios enlas poblaciones a lo largo de las generaciones.Producto 2: Tabla de resultados, análisis de resultados y conclusiones.Tiempo estimado: 120 minutosEn la siguiente actividad se destaca el significado de la adaptación dentro de unapoblación. Utilizando el juego de simulación de “Las islas del pájaro pinto”(actividad modificada de Jiménez Aleixandre, 1991). Necesitamos dos monedasuna de diez pesos y otra de cinco, papel y lápiz.Formen equipos de 4 personas, cada equipo representará una isla. Distribuir lossiguientes roles dentro del equipo: Un secretario que tome nota de lasgeneraciones; un encargado del censo que realice las operaciones; dosmeteorólogos, uno encargado de la temperatura (moneda de 10 pesos) y el otrode la humedad (moneda de 5 pesos) y un juez que hará cumplir las siguientesreglas del juego:111

Reglas del juego1. Cada isla tendrá al empezar 8 parejas de pájaros pintos: 2 de patas largascon plumas, 2 de patas largas sin plumas, 2 de patas cortas con plumas y 2de patas cortas sin plumas.2. El número máximo de individuos que pueden vivir en una isla es de 16. Sihay más se divide entre dos el número de individuos de cada tipo (simulamuerte por escasez de alimento y la acción de depredadores) antes de lareproducción.3. Al comienzo del juego se tira una sola vez la moneda de 10 para decidir latemperatura (Sol: frío, Águila: calor) y la moneda de 5 para la humedad(Sol: seco, Águila: encharcado). Definir las condiciones óptimas ydesfavorables para la sobreviviencia de los diferentes tipos de pájaros(considera sus características de plumaje, largo de patas, etc).4. Cada pareja tendrá un número de crías en la siguiente generación deacuerdo a las indicaciones de la tabla que se muestra a continuación.Considera que hacen falta dos individuos para la reproducción (las avestienen reproducción sexual). Si queda sólo una, no tendrá crías.Supondremos además que los padres mueren después del nacimiento delas crías.Ahora que ya están listos, comencemos con el juego. Primero deben lanzar lasmonedas para determinar el número de crías de acuerdo a las condicionesambientales indicadas a continuación:CondicionesambientalesTemperatura yhumedad favorablesSólo temperatura ohumedad favorableNinguna condiciónfavorableNúmero de crías 4 crías 2 crías 1 críaMientras juegan, deben ir anotando las generaciones en la tabla anexa. Cuandoterminen la tabla, realicen el análisis de los resultados.Registren sus resultados en la tabla que se muestra más adelante.Para realizar el análisis de los resultados y las conclusiones, contesten lassiguientes preguntas, coméntenlas y compárenlas con los resultados del resto delgrupo.112

Análisis de resultados1. ¿Qué sucede en la tercera y cuarta generaciones?2. Si en 2 islas se presentan las mismas condiciones, ¿Se llega al mismoresultado? Comparen sus resultados con los de otro equipo.Conclusiones1. ¿Puede decirse que la población de pájaros han cambiado? Expliquen porqué.2. ¿En qué aspectos el modelo podría representar una situación real,considerando por ejemplo los cambios en la tierra a escalas del tiempogeológico?Asignen un nombre a su isla y presenten los datos de su tabla en una hoja depapel rotafolios, con un tamaño de letra visible para todo el grupo. Destaquen lascaracterísticas de los individuos que quedan en la última generación en cada unade las islas y relaciónenlo con los cambios de las condiciones ambientales.113

CondicionesNo. deindividuosTemperatura: ________Temperatura: ________Temperatura: _________Temperatura: ________AvesHumedad: __________Humedad: __________Humedad: ____________Humedad: ___________Inicio1ª generación 2ª generación 3ª generación 4ª generaciónDescendencia Sobrevivientes Descendencia Sobrevivientes Descendencia Sobrevivientes Descendencia Sobrevivientes4Patas largas con plumas4Patas largas sin plumas4Patas cortas con plumas4Patas cortas sin plumasTOTAL 16114

Actividad 3 (en equipo)Propósito: Reconocer las dificultades que se presentan durante el desarrollo de laactividad de “Las islas del pájaro pinto”, a través de una guía de autoevaluación,para proponer mejoras y aclarar dudas con la participación del grupo.Producto 3: Tabla de autoevaluación y comentarios finales.Tiempo estimado: 30 minutosUna vez que los equipos han terminado de presentar sus resultados y descrito elanálisis de resultados y las conclusiones, continuaremos con la evaluación de laactividad.Nuevamente trabajaremos en equipo para contestar la siguiente tabla y a partir desu análisis se concluirá respecto a la actividad realizada. Al final se presentarán enplenaria los aspectos en donde se presentaron dificultades y cómo las resolvieron.Autoevaluación de la actividad: Las islas del pájaro pintoIntegrantes del equipo:Fecha:____________Acciones que realizamosMuy bien(3)Bien(2)Suficiente(1)Dificultades queenfrentamosProcedimiento: Seguimos lasinstrucciones indicadas.Resultados: Elaboramos lastablas y describimos lasobservaciones correspondientes.Discusión de resultados:Consideramos las observacionesrealizadas para contestar laspreguntas indicadas.Conclusiones: Relacionamoslos aspectos explicados con losresultados obtenidos. En suredacción las frases están bienconstruidas y se utilizan lostérminos adecuados y sinerrores.SumaRedactar los comentarios finales utilizando la siguiente guía:115

1. Para poder hacer la actividad teníamos que saber…2. Lo que más trabajo nos costó fue…3. ¿Qué modificaciones deberíamos hacer para mejorar el trabajo realizado?4. ¿Qué pensamos que hemos aprendido acerca del cambio de laspoblaciones a lo largo de generaciones?5. ¿Cómo hemos trabajado en el equipo?Parte 2. Evaluación de la sesiónPropósitoReconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperadosal término de la sesión y determinar aquellos aspectos que deben estudiar porsu cuenta para lograr los propósitos de actualización establecidosTiempo estimado: 20 minutosActividad 4 (individual)Propósito: Explicar sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permitaautorregular su aprendizaje.Producto 4: Bitácora COL de primer nivel.Tiempo estimado: 20 minutosElaborar un documento breve con el formato de una Bitácora Col de primer nivel,como la que desarrollaron en la Actividad 6 de la Sesión 4, responder laspreguntas sobre ¿qué pasó en la presente sesión?, ¿cómo me sentí durante sudesarrollo?, ¿qué aprendí? Y por último responder ¿qué más me gustaríaaprender y qué puedo hacer para lograrlo?116

Productos de la sesión 7La participación de los docentes se evalua mediante los aspectos actitudinales dela rúbrica (primeros cinco rubros).Producto 0: Listado de explicaciones propuestas por el grupo (autoevaluación).Producto 1: Escala de tiempo geológico.Producto 2: Tabla de resultados, análisis de resultados y conclusiones.Producto 3: Tabla de autoevaluación y comentarios finales.Producto 4: Bitácora COL de primer nivel (autoevaluación).Rúbrica para evaluar las actividades de la Sesión 7:CALIFICACIONES10 8 6Producto 0: Elaboró ydescribió una lista de lasexplicaciones presentadas enclase.Producto 1: El calendarioincluyó todos los eventosevolutivosindicadoscorrectamente (mes y día delaño) destacó las eras yperiodos geológicos.Producto 2: Elaboraró sutabla de resultadoscorrectamente y contestótodas las preguntas para elanálisis de resultados yconclusiones.Producto 3: Elaboró de formareflexiva la tabla deautoevaluación y describió condetalle comentarios finales.Producto 4: Elaboró labitácora COL de acuerdo a lasorientaciones para sudesarrollo. Se dio respuesta alas tres preguntas del primernivel de forma amplia yreflexiva de tal forma que seaportó información quepermitió la autorregulación delaprendizaje.Producto 0: Elaboró y describió unalista que recupera algunas de lasexplicaciones presentadas en clase.Producto 1:Elcalendario incluyóalgunos eventos evolutivos indicadoscorrectamente (mes y día del año) nodestacó las eras y periodosgeológicos.Producto 2: Elaboró su tabla deresultados correctamente pero nocontestó todas las preguntas pararealizar el análisis de resultados yconclusiones.Producto 3: Elaboró de formareflexiva la tabla de autoevaluaciónpero no describió comentariosfinales.Producto 4: Elaboró la bitácora COLde acuerdo a las orientaciones parasu desarrollo, pero no se diorespuesta a las tres preguntas delprimer nivel de forma amplia yreflexiva de tal forma que no seaporta información que permita laautorregulación del aprendizajesobre todo lo abordado en la sesión.Producto 0: Elaboró ydescribió sólo suexplicacion presentada enclase.Producto 1: El calendarioincluyó todos los eventosevolutivos indicados conerrores (mes y día delaño) no destacó las eras yperiodos geológicos.Producto 2: Elaboró latabla de resultados deforma incompleta y nocontestó las preguntas pararealizar el análisis deresultados y conclusiones.Producto 3: Elaboró deforma incompleta la tablade autoevaluación y nodescribió con detallecomentarios finales.Producto 4: No se elaboróla bitácora COL de acuerdoa las orientaciones para sudesarrollo. No se diorespuesta a las trespreguntas del primer nivel,de forma amplia y reflexiva.117

Sesión 8Lo único que permanece es el cambio: Evolución IIINTRODUCCIÓNLos alumnos aprenden conceptos científicos (evolución), datos concretos (losanimales se adaptan al medio), hechos puntuales (los dinosaurios desaparecieronpor la caída de un meteorito), sucesos singulares (la extinción de los dinosaurios).Pero no han aprendido teorías que les permitan explicar con coherencia losfenómenos naturales, uso de términos científicos en forma significativa yencuadrar hechos puntuales y sucesos singulares en una teoría explicativageneral (Martínez, 2005).En la presente sesión se continua con el análisis del modelo de evoluciónbiológica a través del mecanismo de selección natural propuesto por Darwin.PropósitoIntegrar los conocimientos construidos en sesiones anteriores en el análisis de losmecanismos de evolución por efecto de la selección natural, con la finalidad deelaborar un modelo de la evolución biológica que permita el desarrollo de algunascompetencias científicas y docentes.Materiales 3 hojas de papel bond doble carta Mariposas de papel de colores Un cuadro de tela floreada de 50 x 50 cm. Lápices de colores118

Parte 1. La selección naturalPropósitosComprender los conceptos básicos de la evolución, a través de actividades desimulación, para que incorporen en la explicación del mecanismo a laselección natural.Tiempo estimado: 2 horas 30 minutosVinculación con los programas de estudio 2011: Bloque I. Labiodiversidad: Resultados de la evolución. Subtema 2.2: Reconocimiento de laevolución; las aportaciones de Darwin. Subtema 2.3: Relación entre laadaptación y la selección natural.Actividad 1 (parejas)Propósito: Elaborar un organizador gráfico para presentar las ideas centrales delmodelo de selección natural.Producto 1: Organizador gráfico.Tiempo estimado: 30 minutosCondiciones para que ocurra la selección naturalRealizar un juego de simulación para explicar cómo actúa la selección natural enuna población de mariposas a lo largo de varias generaciones. El juego fueinventado por G. Ledyard Stebbins, pionero en el estudio de la evolución deplantas. Pero antes de iniciar el juego es necesario conocer las ideas centrales delmodelo de selección natural, para después ver cómo las representaremos ennuestra simulación.Organizar la siguiente información en un organizador gráfico, en el Anexo S8P1 sepresentan algunos ejemplos.La evolución por selección natural, propuesta por Charles Darwin, incluye cuatrocondiciones:1. Variación: La variación significa que hay diferencias entre los individuos deuna población (su origen se explica por el efecto de la meiosis en la producciónde los gametos y la ocurrencia de mutaciones durante la replicación del ADN).En esta actividad, la variación será simulada por los colores de las mariposas.Las mariposas de diferentes colores representan a una población por lo tantoson de la misma especie.119

2. Herencia: Las variaciones que existen dentro de la población deben poder serheredadas de los progenitores a la descendencia (recuerden que sólo lascaracterísticas definidas por los genes pueden ser heredadas). Lascaracterísticas son transmitidas a través de los genes, Darwin reconocióclaramente este hecho, aunque no sabía acerca de los genes o el ADN. En lasiguiente actividad, la herencia es "la cría de verdad" - es decir, los hijosheredan el color exacto de sus padres, por ejemplo mariposas rojas sólooriginan mariposas rojas.3. Sobreproducción: Como resultado de la lectura de un ensayo famoso en suépoca - Ensayo sobre el Principio de la Población de Malthus - Darwin se diocuenta de que en las poblaciones naturales nacen más crías de las que vivenpara reproducirse. En esta simulación, la sobrepoblación será modelada paratener una parte de la descendencia de cada generación que sobrevivirá parareproducirse. El resto de los individuos serán comidos por un depredador.4. Supervivencia y reproducción diferencial: Considerando las 3 condicionesanteriormente expuestas, algunos individuos sobrevivirán y se reproduciráncon más frecuencia que otros (los que tienen rasgos exitosos para lascondiciones predominantes en ese momento), y estos individuos y susdescendientes por lo tanto, se volverán más comunes con el tiempo.Actividad 2 (en equipo)Propósito: Aplicar el modelo selección natural, a través de un juego desimulación.Producto 2: Tablas de resultados, análisis de resultados y conclusiones.Tiempo estimado: 90 minutosAntes de establecer las reglas del juego, se sabe que en la naturaleza, una de lasformas más notables de la selección natural es la depredación. En este “juego desimulación” de la selección natural,se representa la evolución de la coloraciónprotectora de las mariposas, que dará origen a una adaptación.Muchos insectos, están camuflajeados para no ser encontrados por susdepredadores, especialmente aves. En algunos casos, los insectos imitan algunaparte de su hábitat.Investigar la siguiente pregunta: ¿Cómo el modelo de selección natural permiteexplicar la evolución la coloración de imitación y protección en unapoblación de mariposas?120

Para realizar la actividad se necesitan mariposas hechas de papel de 5 coloresdiferentes y el cuadro de tela de colores representará al ambiente. Los diferentescolores serán las variaciones que se presentan dentro de una especie demariposa. Iniciar el juego con un mismo número de mariposas de cada color.Asumiendo que los diferentes colores se heredan genéticamente. A continuaciónse detalla el procedimiento del juego:Paso 1: Dividir al grupo en equipos de dos personas. Cada pareja inicia con uncolor diferente de tela "ambiente" (cuadro 40 x 40 cm). Uno de los integrantes dela pareja se designa como el primer "Depredador de Mariposas”, éste no puedever el paso 2, para que permanezca imparcial. El otro miembro de la pareja seencarga de configurar el ambiente de las mariposas.Paso 2: Contar cuatro mariposas de cada color –población inicial-, será laGeneración No. 1. Registrar los datos en la tabla. Dispersar al azar las mariposasen el ambiente “tela”. Al inicio, como hay 5 colores, habrá un total de 20mariposas en el ambiente. Este número es la máxima población de mariposasque el ambiente puede soportar (es la capacidad de carga de su ambiente).Paso 3: El depredador de mariposas deberá capturar las 10 mariposas que lesean más visibles, para ello hacerlo tan rápido como sea posible, una mariposa ala vez. Es importante que el cazador de mariposas mantenga los ojos abiertos encontacto con el suelo después de cada selección (apartar la mirada de la telaantes de cada cacería). Los depredadores deberán elegir la primera mariposa quevean. Después de todo, el tiempo es energía (¡recuerden que son cazadores!), asíque no pueden perder el tiempo o la energía al ser demasiado exigentes.Coloquen sus mariposas "comidas" a la vista; serán eliminadas de la población yno llegarán a reproducirse.Paso 4: Ahora recuperen todas las mariposas sobrevivientes de la tela. Deben ser10 mariposas sobrevivientes.Paso 5: Cada mariposa sobreviviente, se reproduce. Por cada mariposasobreviviente, agregar una mariposa del mismo color. Sus mariposas ahora sehan reproducido. Así que cuenten nuevamente con 20 mariposas. Ésta será la 2ªgeneración. Cuenten sus mariposas y registren el número de cada variante decolor para la generación No. 2 en su tabla de datos. Observen que nonecesariamente es el mismo número de mariposas de cada color -la selecciónnatural ha estado trabajando en los individuos de su población-.121

Paso 6: Para todas las siguientes rondas (Generaciones # 2 a la # 6), eldepredador de mariposas sigue siendo la misma persona. El otro miembro delequipo deberá volver a dispersar al azar la nueva generación de 20 mariposas enel ambiente y repetir los pasos anteriores. Continúen hasta completar todas lasgeneraciones. Registren los datos en las tablas que se muestran a continuación,lleven a cabo los cálculos solicitados y grafiquen sus resultados.Para el desarrollo de la actividad utilizamos POE (Predicción-Observación-Explicación), es decir que primero se realiza una Predicción de lo que sucede,después se lleva a cabo la actividad para Observar los resultados, y se trata dedar una Explicación de lo obtenido.Registro de datosEl registro de datos lo realizan en las tablas que se muestran a continuación.Pero antes de iniciar escriban su predicción: ¿De qué color serán las mariposasque sobrevivan en el “ambiente” que eligieron?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Observaciòn:Registren sus datos en las siguientes tablasTabla1. Número de mariposas de cada color en las seis generaciones.Variación decoloresRojoAmarilloAzulVerdeBlancoNúmero de mariposas al inicio de cada generación1 3 3 4 5 6 (Final)TOTALES 20 20 20 20 20 20122

Tabla 2. Porcentaje de mariposas de cada color en las seis generaciones.Variación decoloresRojoAmarilloAzulVerdeBlancoNúmero de mariposas al inicio de cada generación1 3 3 4 5 6 (Final)TOTALES 100% 100% 100% 100% 100% 100%Graficar los porcentajes calculados en la Tabla 2 en una gráfica de barras, la cualtendrá barras múltiples espaciadas de las generaciones de la 1 a la 6, de cada unode los 5 colores para cada generación (30 barras en total).El cálculo del porcentaje de mariposas de cada color se realiza de la siguientemanera. Por ejemplo, supongan que en la generación 1 se obtienen los siguientesvalores para cada color: 8 rojos, 2 amarillos, 2 azules, 4 verdes y 4 blancos.Consideren que el total de mariposas es de 20. Procedan a aplicar una regla detres, de la siguiente forma, para el cálculo del porcentaje de cada color. Porejemplo, para el rojo: múltiplica 8 x 100 y divide el valor resultante entre 20.8 x100 = 800/20= 40%. Realiza el cálculo para cada color, al final la suma deporcentajes de cada color deberá de ser 100%.123

Análisis de resultadosPara realizar el análisis de resultados y conclusiones contesta las siguientespreguntas y coméntalas en plenaria.1. Describe el "ambiente" que utilizaron en este juego de simulación.2. ¿Cómo cambia el número de mariposas de cada color de una generación aotra? Explica la tendencia observada.3. ¿Qué color fue el más adaptado a este ambiente?a) ¿Cómo lo determinaron?b) ¿Cuántas mariposas de este color había en la 1ª y en la 6ª generación?c) Explica por qué este color fue el más adaptado a este ambiente.4. ¿Qué color fue el menos adaptado a este ambiente?a) ¿Cómo lo determinaron?124

) ¿Cuántas mariposas de este color había en la 1ª y en la 6ª generación?c) Explica por qué este color fue el menos adaptado a este ambiente.5. Considera las siguientes situaciones y explica en términos de selección natural,¿Qué resultados esperas?a) Si las diferencias de color fueran sutiles (por ejemplo, si todas lasmariposas fueran sólo de tonos rosas o azules), pueden tener resultadossimilares? Explica lo que podría esperarse y ¿Por qué?Por último formula una explicación de lo que observaron apoyándose en laresolución del siguiente inciso.b) ¿Qué pasaría si tuvieran una población con los 5 colores y las mariposasrosas enfermaran a los depredadores? ¿Esperarían resultados similares?Expliquen lo que podría esperarse y ¿por qué? considerando lo analizadoen el desarrollo de las actividades anteriores del curso.ConclusionesConsiderando los resultados de esta actividad. ¿Alguna de estas mariposassobrevivió debido a que eligieron tener un color más adaptable? ¿Algún podersobrenatural diseñó a las mariposas sobrevivientes para adaptarse mejor? ¿Quéaprendieron sobre la evolución en esta actividad?Actividad 3 (en equipo)Propósito: Reconocer las dificultades que se presentaron durante el desarrollo dela actividad de la selección natural de mariposas, a través de una guía deautoevaluación, para proponer mejoras y aclarar dudas en la clase.Producto 3: Tabla de autoevaluación y comentarios finales.Tiempo estimado: 30 minutosUna vez que los equipos han terminado de presentar sus resultados y descrito elanálisis de resultados y conclusiones, continuamos con la evaluación de laactividad. Nuevamente trabajamos en equipo para llenar la siguiente tabla y apartir de su análisis, contestar las preguntas que nos permitan concluir respecto ala actividad realizada. Al final comentaremos en plenaria los aspectos en donde sepresentaron dificultades y cómo las resolvieron.125

Autoevaluación de la actividad: Selección natural de mariposasIntegrantes del equipo:Fecha:____________Grupo:______________Acciones que realizamosMuybien(3)Bien(2)Suficiente(1)Dificultades que enfrentamosProcedimiento: Seguir lasinstrucciones indicadas.Resultados: Elaborartablas, gráficas y describirlasobservacionescorrespondientes.Discusión de resultados:Considerandolasobservaciones realizadas secontestan las preguntasindicadas.Conclusiones: Relacionarlos aspectos explicados conlos resultados obtenidos. Ensu redacción las frasesestán bien construidas y seutilizan los términosadecuados y sin errores.SumaComentarios finales:1. Para poder hacer la actividad teníamos que saber…2. Lo que más trabajo nos costó fue…3. ¿Qué modificaciones deberíamos hacer para mejorar el trabajo realizado?4. ¿Qué pensamos que hemos aprendido acerca de cómo la coloración deimitación y protección evoluciona (selección natural)?5. ¿Cómo hemos trabajado en el equipo?126

Actividad 4 (en equipo)Propósito: Explicar sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permitaautorregular su aprendizaje.Producto 4: Comparar las explicaciones iniciales y finales.Tiempo estimado: 25 minutosExplicación de la resistencia a los insecticidas por seleciónUna vez discutidas las principales ideas del modelo de selección natural y que seha tenido oportunidad de aplicarlas, disponen de una herramienta conceptual paraabordar de nuevo el problema de los insecticidas (planteado al inicio del tema deevolución), pero ahora dentro del marco del modelo de selección natural yconceptualizarlo como un ejemplo de cambio biológico, de evolución que ocurreen la actualidad. Organícence en equipos como lo hicieron para contestar laActividad 1 de la Sesión 7 y contesten nuevamente con detalle la pregunta que seplantea a continuación. Cuando terminen compartan sus opiniones en plenaria, asícomo las diferencias con la explicaciones con las que dieron en la Actividad 1 dela sesión 7.Un 15% o un 20% de los escolares sufren ataques de piojos entre el otoño y laSemana Santa. No se conocen con exactitud las causas de las recientesepidemias, ya que la higiene ha mejorado, pero todo parece indicar que el DDT ylos otros insecticidas ya no hacen efecto a los piojos. ¿Cómo explican que losinsecticidas hace años hicieran efecto a los piojos y ahora no? (JiménezAleixandre, 1991).Listado de productos de la sesión 8La participación de los docentes se evaluará mediante los aspectos actitudinalesde la rúbrica (primeros cinco rubros).Producto 1: Organizador gráfico.Producto 2: Tablas de resultados, análisis de resultados y conclusionesProducto 3: Tabla de autoevaluación y comentarios finales.Producto 4: Comparación de explicaciones iniciales y finales (autoevaluación).127

Rúbrica para evaluar las actividades de la sesión 8:Producto 1: Destacó todos losconceptos citados y estableciórelaciones entre ellos.CALIFICACIONES10 8 6Producto 1: Destacó algunos delos conceptos citados y estableciósólo algunas relaciones entreellos.Producto 2: Elaboró su tabla deresultados correctamente ycontestó todas las preguntas pararealizar el análisis de resultados yconclusiones.Producto 3: Elaboró de formareflexiva su tabla deautoevaluación y describió condetalle sus comentarios finales.Producto 4: Elaboró y describióuna lista que recupera todas lasexplicaciones presentadas en laclase y comparó con lasexplicaciones iniciales.Producto 2: Elaboró su tabla deresultados correctamente pero nocontestó todas las preguntas pararealizar el análisis de resultados ylas conclusiones.Producto 3: Elaboró de formareflexiva la tabla deautoevaluación pero no describiósus comentarios finales.Producto 4: Elaboró y describiouna lista que recupera algunas delas explicaciones presentadas enla clase, pero no comparó con lasexplicaciones iniciales.Producto 1: Destacó algunos delos conceptos citados, pero noestableció relaciones entre ellos.Producto 2: Elaboró su tabla deresultados de forma incompleta yno contestó las preguntas pararealizar el análisis de resultados ylas conclusiones.Producto 3: Elaboró de formaincompleta la tabla deautoevaluación,no describió condetalle sus comentarios finales.Producto 4: Elaboró y describiósólo su explicacion presentada enla clase y no comparó con lasexplicaciones iniciales.Actividad 5 (en tercias)Propósito: Evaluar el curso y llevar a cabo un ejercicio metacognitivo sobre lascompetencias desarrolladas.Producto: Evaluación del curso.Tiempo estimado: 35 minutosLeer el perfil de egreso del presente curso, realizar un análisis del mismo ymencionar mediante qué actividades consideran que se movilizaron saberes(conceptuales, procedimentales y actitudinales) para la promoción de talescompetencias docentes. Comentar sus conclusiones ante el grupo de formacreativa.128

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