UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA FACULTAD DE ...

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJAFACULTAD DE EDUCACIÓNMaster Universitario en Neuropsicología y EducaciónRELACIÓN ENTRE LA MEMORIA ICÓNICAY LA RAPIDEZ LECTORA EN NIÑOS DE2º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIAOlga Gil de FrutosTrabajo dirigido por Dr. D. Álvaro Muelas Plaza2012

Gil de Frutos, OlgaÍNDICEResumen _____________________________________________________ 7Abstract ______________________________________________________ 8Introducción ___________________________________________________ 9Capítulo 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA _____________________ 131. Anatomía, fisiología y fisiopatología básicas de la visión ______________ 141.1. Anatomía y fisiología de la visión_____________________________ 141.2. Fisiopatología de la visión __________________________________ 221.2.1. Fisiopatología de la vía óptica. ___________________________ 221.2.2. Enfermedades de la retina ______________________________ 251.2.3. Enfermedades del aparato de refracción del ojo ______________ 262. La memoria_________________________________________________ 282.1. Tipos de memoria ________________________________________ 302.2. Áreas cerebrales implicadas en la memoria ____________________ 362.3. Almacenamiento de información en la memoria explícita __________ 392.4. Trastornos de la memoria __________________________________ 392.5. La memoria visual ________________________________________ 423. La lectura __________________________________________________ 443.1. La memoria visual en el proceso lector ________________________ 473.1.1. Modelo de Gough (1972)________________________________ 483.1.2. Modelo de Goodman (1967-1970)_________________________ 482

3.1.3. Modelo de Just y Carpenter (1987) ________________________ 483.1.4. Modelo de procesamiento del discurso de Kintsch y Van Dijk (1988)494. La visión y la lectura _________________________________________ 504.1. La movilidad del ojo y la lectura ______________________________ 504.2. La acomodación y la lectura ________________________________ 524.3. La convergencia y la lectura ________________________________ 55Capítulo 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ________________________ 602.1. Problema que se plantea ___________________________________ 602.2. Objetivo ________________________________________________ 602.3. Hipótesis _______________________________________________ 612.4. Justificación _____________________________________________ 612.5. Diseño _________________________________________________ 642.6. Población y muestra_______________________________________ 652.7. Variables medidas e instrumentos aplicados ____________________ 672.8. Procedimiento ___________________________________________ 702.9. Análisis de datos _________________________________________ 74Capítulo 3. RESULTADOS_______________________________________ 75A. Correlación entre memoria icónica y rapidez lectora _______________ 75B. Correlación entre memoria icónica y movimientos sacádicos ________ 76Capítulo 4. CONCLUSIONES_____________________________________ 78Capítulo 5. PROSPECTIVA ______________________________________ 803

Gil de Frutos, OlgaCapítulo 6. ANEXOS ___________________________________________ 81ANEXO I. Plantilla test caras ___________________________________ 81ANEXO II. Pruebas rapidez lectora_______________________________ 82ANEXO III. Cartas Test DEM ___________________________________ 84Capítulo 7. BIBLIOGRAFÍA ______________________________________ 884

ÍNDICE FIGURAS Y TABLASFIGURASFigura 1. Proceso de memorización de la información. _______________ 13Figura 2. Imagen de las partes del ojo. ___________________________ 15Figura 3. Retina, mácula lútea y nervio óptico.______________________ 16Figura 4. Células fotorreceptoras: conos y bastones._________________ 17Figura 5. Estructura de la retina. ________________________________ 18Figura 6. Componentes de la vía óptica. __________________________ 19Figura 7. Trayectoria de los estímulos visuales._____________________ 20Figura 8. Situación del lóbulo occipital. ___________________________ 21Figura 9. Áreas visuales en el lóbulo occipital ______________________ 21Figura 10. Simulaciones del campo visual en sujetos afectados por diversaspatologías. Silbernagl & Lang (2009)._______________________ 23Figura 11. Trastornos del proceso visual. Silbernagl & Lang (2009). _____ 24Figura 12. Retinopatía diabética. Silbernagl & Lang (2009). ___________ 25Figura 13. Fases de la memoria. ________________________________ 29Figura 14. Tipos de memoria. Portellano (2005). ____________________ 31Figura 15. Áreas de localización de funciones del lazo articulatorio. _____ 33Figura 16. Localización del hipocampo, cerebelo, amígdala y cortezaentorrinal. __________________________________________________ 36Figura 17. Corteza prefrontal.___________________________________ 37Figura 18. Cuerpo calloso. _____________________________________ 38Figura 19. Ganglios basales. ___________________________________ 38Figura 20. Tálamo. ___________________________________________ 41Figura 21. Músculos oculares. __________________________________ 50Figura 22. Deformación del cristalino durante la acomodación _________ 52Figura 23. Heterotropías. ______________________________________ 585

Gil de Frutos, OlgaTABLASTabla 1. Enfermedades del aparato de refracción del ojo. _____________ 26Tabla 2. Clasificación de las amnesias. ___________________________ 40Tabla 3. Procesos que se llevan a cabo durante la ejecución de la víaindirecta. Vázquez Clavijo (2011) ________________________________ 46Tabla 4. Procesos que se llevan a cabo durante la ejecución de la víadirecta. Vázquez Clavijo (2011) _________________________________ 46Tabla 5. Alteraciones de la acomodación. Rojas Yepes (2005) _________ 53Tabla 6. Alteraciones de la acomodación y sintomatología.____________ 55Tabla 7. Tipos de heteroforia. Perea (2008) y Delgado Domínguez (2007). 56Tabla 8. Tipos de heterotropía.__________________________________ 58Tabla 9. Muestra del estudio. ___________________________________ 66Tabla 10. Instrumentos de evaluación.____________________________ 67Tabla 11. Variables medidas e instrumentos aplicados._______________ 70Tabla 12. Horario de trabajo con los grupos del estudio. ______________ 71Tabla 13. Correlación test Caras – Rapidez lectora. _________________ 75Tabla 14. Correlación test Caras – Test DEM. ______________________ 776

RESUMENNumerosos autores han estudiado la existencia de una memoria visual de breve duración,denominada memoria icónica, en la que parece almacenarse y conectarse lainformación captada en las fijaciones visuales que se producen durante la lectura.Este estudio tiene como objetivo comprobar la existencia de una relación directa entrela memoria icónica y la velocidad lectora. Para ello se ha llevado a cabo un diseñono experimental correlacional relacional con 69 sujetos de 2º ciclo de EducaciónPrimaria a los que se les han aplicado diferentes pruebas para obtener datos sobresu capacidad de memoria icónica, velocidad lectora y movimientos sacádicos. Losresultados ponen de manifiesto que existe una relación directa entre la memoria icónicay la rapidez lectora, y se propone, como futura línea de investigación, la aplicaciónde esta evidencia a la realidad educativa mediante un programa de intervenciónen memoria icónica.Palabras Clave: memoria icónica, velocidad lectora, percepción, rendimiento académico.7

Gil de Frutos, OlgaABSTRACTMany authors have studied a kind of very short visual memory, which is called iconicmemory, where is seem to being stored and connected the information obtained byvisual fixations which are produced during the reading process. The main goal of thisstudy is to prove the direct relation between iconic memory and reading speed. Toachieve this goal, it was designed a correlational relational non experimental study.The sample is constituted by 69 students from third and fourth level of PrimarySchool, who did some tests which show me their iconic memory capacity, readingspeed and saccadic movements. The results show us that there is a direct relationbetween the iconic memory and the reading speed, and the study proposes a newresearch to put into practice these results.Keywords: iconic memory, reading speed, perception, academic performance.8

INTRODUCCIÓNEn palabras de Ballesteros (1999), “posiblemente lo más importante para cualquierser humano es su capacidad para almacenar experiencias y poder beneficiarse dedichas experiencias en su actuación futura”. Esta capacidad no sería posible sin lamemoria, en cuya ausencia, las personas no seríamos capaces de realizar ningúntipo de aprendizaje; gatear, coger la cuchara, sumar o el simple reconocimiento denuestros seres queridos sería imposible si nuestro cerebro no fuera almacenandodatos que permiten el progreso en conocimiento, habilidades y actitudes. Por ello esindiscutible la importancia del estudio en profundidad de esta capacidad humana, ymás concretamente, su consideración en el ámbito de la educación, donde los educandosrequieren de unas apropiadas capacidades de memorización para progresaren contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales.Debido a la extensión de este ámbito, este trabajo de investigación se centra en unaspecto muy concreto, dirigido a buscar implicaciones educativas a nivel de EducaciónPrimaria: la memoria visual o icónica y su relevancia en la lectura. Tras realizaruna revisión de la literatura científica actual, la memoria icónica, como memoria sensorialque retiene la información visual durante un periodo muy breve de tiempo, hasido escasamente estudiada, especialmente si nos dirigimos al ámbito educativo conel fin de indagar acerca de las implicaciones de esta función en la adquisición deaprendizajes, incluidos los referentes a los procesos lectores.Sin embargo, echando la vista atrás y centrándonos en el papel que desempeña lamemoria icónica en el aprendizaje de la lectura, nos encontramos con diferentesmodelos teóricos que han explicado hasta el momento la relación entre estos dosprocesos. Siguiendo a Díaz Álvarez y otros (2004), destacaremos como referenciateórica en esta investigación los modelos explicativos de Gough (1972), de Goodman(1967-1970), de Just y Carpenter (1987) y de procesamiento del discurso deKintsch y Van Dijk (1988).También encontramos algunos trabajos que han mostrado interés, en mayor o menormedida, por la memoria icónica y su relación con los procesos lectores, desta-9

Gil de Frutos, Olgacando especialmente el estudio realizado por Pino y Bravo (2005), “La memoria visualcomo predictor del aprendizaje de la lectura”, cuyo objetivo es determinar enqué grado la percepción y memoria visual son predictivas del aprendizaje inicial de lalectura en un grupo de niños de primer año de nivel básico, y en el que se demostrócómo un buen nivel de memoria visual predecía un mayor rendimiento en el aprendizajede la lectura. Aunque este estudio hace referencia directamente a la memoriavisual a corto plazo y no a la memoria icónica, esta es considerada en cuanto a quese estudia el proceso perceptivo que antecede a la memoria visual a corto plazo, yes por ello que resultan muy interesantes los resultados obtenidos como base paranuestro estudio, que se especializa más en el primer y breve almacenamiento deinformación visual que tiene lugar en la memoria icónica.Sánchez Meca & Valera Espín (1991), en “Velocidad de codificación y retraso específicoen lectura”, hacen hincapié en la relevancia de la memoria icónica como pasoprevio a la memoria de trabajo en el proceso de percepción visual y en la lectura, aligual que Díaz Álvarez, Gómez García, Jiménez Garófano y Martínez Jiménez(2004), desde el ámbito de la optometría, que enfatizan la importancia que juega elsistema visual y, más concretamente la memoria visual, en el rendimiento lector.Vemos que la relación entre memoria icónica y lectura ha llamado la atención de diferentesestudiosos y, sin embargo, no existen suficientes investigaciones que seencarguen de esclarecer y delimitar los términos de esta conexión y, asimismo, depromover la reflexión sobre la importancia que unos resultados positivos en esta líneade investigación pueden aportar a la acción educativa y a los procesos deaprendizaje de los estudiantes.Por tanto, el problema al que se enfrenta este estudio es el de responder a la siguientecuestión: ¿Existe una relación directa entre la capacidad de memoria icónicay la velocidad lectora?En base a ello, el objetivo clave es comprobar si una correcta y desarrollada memoriaicónica influye en la capacidad lectora de los estudiantes, buscando en todo momentouna reflexión sobre la importancia de incorporar, en las programaciones educativas,actividades de intervención en este campo, de manera que todos los estu-10

diantes desarrollen su memoria icónica, logrando así un mejor acceso a la lectura enparticular y a los aprendizajes en general. Partiremos de la hipótesis de que una correctay desarrollada capacidad de memoria icónica conlleva un buen rendimiento envelocidad lectora en niños de 2º ciclo de Educación Primaria, enunciado propuesto apartir del estudio de las investigaciones mencionadas.Para su correcto desarrollo y organización, este estudio consta de cuatro partesesenciales:Un primer bloque denominado planteamiento del problema, en el que se expone labase teórica sobre la que se sustenta el problema planteado y, por tanto, todo elproceso de investigación. Se profundizará en un primer momento en las estructurasque hacen posible la visión, así como en su funcionamiento y las principales patologíasque les afectan, para proseguir con la relación existente entre algunas de lasprincipales funciones del ojo y el proceso lector. Continuará este recorrido con el estudiode la memoria, comenzando por aspectos generales como los tipos de memoriao las áreas cerebrales implicadas hasta llegar al abordaje de la memoria visual eicónica, punto en el que convergen el sistema visual y la memoria. Finalmente seabordará de manera más específica la lectura, aproximándonos a su definición, a losprocesos implicados en el acto lector y, definitivamente y poniendo de manifiestos launión existente entre toda la base teórica expuesta, la relación entre la memoria visualy la lectura, con una breve exposición de los modelos explicativos presentadospor distintos autores hasta el momento en este ámbito.En un segundo bloque se presenta el diseño de la investigación, donde se definen elproblema, objetivo e hipótesis de partida de la investigación, entre otros. Cabe destacarque se llevará a cabo un diseño no experimental correlacional relacional en elque se analizarán los datos obtenidos de una muestra de 69 alumnos de 2º ciclo deEducación Primaria, a la que se aplicarán diferentes pruebas que evaluarán la capacidadde memoria icónica, la rapidez lectora y los movimientos sacádicos; valorandoestos últimos dada su gran implicación en la capacidad lectora, como se detallará yfundamentará la base teórica.11

Gil de Frutos, OlgaEn un tercer bloque se encuentran los resultados obtenidos de la investigación, expuestosy analizados de forma clara con el fin de dar respuesta a los problemasplanteados en el estudio.En el cuarto y último bloque, se presentan las conclusiones extraídas, su prospectivapara futuras investigaciones y posibles implicaciones en el aula así como las limitacionesencontradas durante el proceso de investigación.12

Capítulo 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.Para aprender necesitamos adquirir información y retenerla en la memoria, y paraello disponemos, por un lado, de las vías sensoriales, que se encargan del procesode percepción de la información, y por otro, de los sistemas de memoria. Por tanto,un primer paso para generar aprendizajes será la recepción de información, siendolos dos principales medios para ello las vías visual y auditiva. La información captadapor los sentidos pasa a la memoria sensorial, que la mantiene durante un periodomuy breve de tiempo, hablando concretamente de memoria icónica en el caso delalmacenamiento de información visual y ecónica cuando se trata de información auditiva.Desde este primer almacén se transferirá la información a la memoria a cortoplazo, que la mantendrá durante un periodo mayor de tiempo y permitirá su procesamientopara finalmente, y en caso de que se activen los circuitos necesarios paraello, retener la información en la memoria a largo plazo.Memoriasensorial.Icónica/ecónica.Memoria a cortoplazo.Memoria a largoplazo.Figura 1. Proceso de memorización de la información. Elaboración propiaLa vía de adquisición de información que va a determinar directamente el aprendizajey la memorización visual es el sentido de la vista, que recoge información visualdel medio externo y la transforma en impulsos nerviosos dirigidos al Sistema NerviosoCentral. Por ello, se presenta a continuación un recorrido por las diferentes estructurasque participan en el proceso visual, describiendo los aspectos más importantesde su anatomía, fisiología y patología.13

Gil de Frutos, Olga1. Anatomía, fisiología y fisiopatología básicas de la visión.1.1. Anatomía y fisiología de la visión.La visión permite identificar tanto objetos como movimientos y es uno de los sentidosmás importantes para el aprendizaje desde el nacimiento del niño. El órgano periféricode la visión, que abordaré seguidamente en profundidad, es el ojo o globo ocular.El globo ocular se define como una elaborada estructura que nos capacita para captarluz y para formar imágenes espaciales detalladas que nos permiten percibir objetosy escenas (Cruz Jerez, 2008). El ojo tiene una serie de partes y estructuras quepresento siguiendo a García Porrero (2005).En primer lugar tenemos las cámaras anterior y posterior, que comprenden respectivamentedesde la córnea hasta el iris y desde el iris hasta el cristalino, y contienen elhumor acuoso. En estas cámaras tenemos, desde el exterior al interior del ojo:o La córnea, membrana transparente protegida por la conjuntiva y que constituyela primera lente del sistema óptico.o El iris, que se define como “un diafragma que regula el paso de la luz hacia laretina a través de un orificio central”, García-Porrero (2005), denominado pupila.o El cristalino, que se encuentra entre la cámara posterior y la cámara vítrea, yque se define como la segunda lente del aparato de refracción del ojo, queactúa de forma convexa y por tanto envía invertida la señal visual a la retina.o La cámara vítrea, que está rellena por el humor vítreo, sustancia de naturalezagelatinosao La retina, en la parte posterior del ojo, y que veremos en detalle más adelante.14

o La esclerótica, capa que protege firmemente el globo ocular.Figura 2. Imagen de las partes del ojo.Fuente: http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1J3S2XNXB-YHGYRQ-20TP/CDR0000562257.jpgPara exponer el proceso que tiene lugar en el ojo gracias al funcionamiento de estasestructuras y a través del cual se genera la visión, resulta necesario aclarar que laluz es una radiación electromagnética con una longitud de onda de entre 400 y 700nm, siendo éste el espectro visible para el ojo humano.Al llegar al ojo, la luz impacta directamente sobre la retina, que es una membranasensorial nerviosa cuyo grosor oscila entre 0.1 mm en la periferia y 0.6 mm en determinadaszonas de la retina central. En el área central de la retina se puede observaruna zona amarillenta y de forma ovalada, denominada mácula lútea, en cuyocentro se observa la fóvea, región muy delgada que posee la mayor agudeza visual.15

Gil de Frutos, OlgaFigura 3. Retina, mácula lútea y nervio óptico.Fuente: http://www.stlukeseye.com/anatomy/retina.htmlEn la retina hay distintos tipos de células: los fotorreceptores o células especializadasen la recepción visual, y otras neuronas semejantes a las que conforman el sistemanervioso central, dentro de las cuales encontramos dos tipos:Neuronas de proyección, que son las células bipolares y ganglionares.Neuronas de asociación.Centrándome en las células fotorreceptoras, estas tienen forma alargada y estáncompuestas por una zona externa, que recibe la luz del exterior y se encuentra encontinuo proceso de regeneración, siendo los restos resultantes fagocitados por lascélulas del epitelio pigmentario; una zona media, en la que se encuentra el núcleo, yuna zona interna, que es la que establece la sinapsis con las células correspondientes.Encontramos 2 tipos de fotorreceptores: conos y bastones. Los conos son losresponsables de la resolución espacial y la percepción de los colores (luz verde, rojay azul) y contamos con entre 6 y 7 millones en cada retina. Se encuentran distribuidospor toda la retina, pero hay una mayor concentración en la región central, y másconcretamente en la fóvea, donde, como ya se ha mencionado, existe una mayoragudeza visual. Por otro lado, los bastones, de los cuales poseemos entre 120 y 130millones en cada retina y que se encuentran mayoritariamente en la zona periféricade la misma, se caracterizan por transmitir la visión en blanco y negro y por su sensibilidadal movimiento y la luz tenue.16

Figura 4. Células fotorreceptoras: conos y bastones.Fuente: http://html.rincondelvago.com/morfologia-celular_2.htmlLos fotorreceptores establecen relaciones sinápticas con las células bipolares, quesinaptan a su vez con las células ganglionares, cuyos axones forman en su mayorparte el nervio óptico, que transmite la señal eléctrica al sistema nervioso central.Existen asimismo unas células denominadas de asociación que establecen unionestangenciales entre fotorreceptores, células bipolares y células ganglionares, unionesque parece ser que facilitan el contraste y aumentan la resolución visual.En resumen, la luz llega al ojo impactando en la retina, donde se encuentran los fotorreceptores,que la captan y la transforman en estímulos nerviosos que son transmitidosa las células bipolares. Estas, a su vez, los transmiten a las células ganglionares,cuyos axones abandonan el ojo por la parte posterior, convirtiéndose cadauno de ellos en una fibra del nervio óptico.17

Gil de Frutos, OlgaFigura 5. Estructura de la retina.Fuente:http://www.med.ufro.cl/Recursos/neuroanatomia/archivos/14_vias_aferentes_archivos/Page397.htmLlegados a este punto, es necesario definir el concepto de vía óptica, que es la “estructuraencargada de transmitir los impulsos nerviosos originados en la retina hastael córtex occipital, donde tiene lugar la visión” (Alañón Fernández, Fernández Pérezy Ferreiro López, 2001). El córtex occipital o corteza visual, es el área del cerebrodonde se procesa la información visual y, según estos mismos autores, “ocupa unazona que se extiende por la cara medial, polo posterior y una pequeña porción de lacara lateral de lóbulo occipital”.La vía visual está formada por las partes que detallo a continuación siguiendo a AlañónFernández, Fernández Pérez y Ferreiro López (2001):- Los nervios ópticos. Están integrados por los axones de las células ganglionares,y con una longitud total de 35-55 mm y un diámetro de entre 3 y 7 mm,transmiten la información captada por el ojo a las siguientes estructuras de lavía óptica.18

- El quiasma óptico. Conforma el nexo entre ambos nervios ópticos y las cintillasópticas.- Las cintillas. Se dirigen desde el quiasma óptico hacia atrás y afuera, terminandoen los cuerpos geniculados laterales.- Las radiaciones. Partiendo desde la cara posterior del cuerpo geniculado lateraldel tálamo, parten hacía atrás y afuera.- Los núcleos geniculados laterales del tálamo. Situados en la cara posteriordel tálamo, es receptor por su parte anterior del 80% de las fibras de las cintillasópticas y de su zona posterior parten las radiaciones ópticas.- La corteza visual, que se encuentra en los lóbulos occipitales.Figura 6. Componentes de la vía óptica.Fuente: http://www.juliovolenski.cl/content/view/869428/Investigadores-del-MITrestablecen-la-vision-en-roedores-ciegos-por-lesion-cerebralMIT-researchersrestore-vision-in-rodents-blinded-by-brain-damage.html19

Gil de Frutos, OlgaEn forma de energía eléctrica, las neuronas transmiten las señales visuales y, al llegaral quiasma óptico, se produce un entrecruzamiento de las fibras procedentes deambos ojos. La partes de ambos nervios ópticos que proceden de la parte nasal decada retina se cruzan, dirigiéndose hacia el lado opuesto del cerebro, y los procedentesde las partes temporales de la retina, siguen sin entrecruzarse (en la figura 7puede apreciarse como una sección del nervio óptico procedente de cada ojo siguesu trayecto por el mismo lado mientras que otra se dirige hacia el contrario). De estemodo, al núcleo geniculado lateral izquierdo llega la información recibida por el ojoderecho y al núcleo geniculado lateral derecho, información recibida por el ojo izquierdo.Estas estructuras reciben asimismo información de otras fuentes como sonel tallo cerebral, el córtex cerebral, el tálamo y otras neuronas del núcleo geniculadolateral, y en base a todo ello, envían su respuesta a la corteza visual.Figura 7. Trayectoria de los estímulos visuales.Fuente: http://www.nature.com/nrn/journal/v6/n3/fig_tab/nrn1630_F4.htmlLa corteza visual, formada por más de 100 millones de neuronas, se sitúa en los lóbulosoccipitales, que a su vez se encuentran en la parte posterior de los dos hemisferioscerebrales, coincidiendo aproximadamente con las áreas 17, 18 y 19 deBrodmann. El surco parietooccipital los separa de los lóbulos parietales, sin embargono hay una diferenciación clara, desde el punto de vista anatómico, con los lóbulostemporales.20

Figura 8. Situación del lóbulo occipital.Fuente: http://depsicologiaenpsicologia.blogspot.com.es/2012/05/vision-integradorade-los-procesos.htmlDentro de la corteza visual, se sitúa la corteza visual primaria (V1), a la que se atribuyenlas sensaciones visuales primarias, es decir, la luz, la forma, el color, la fusiónbinocular y la situación espacial. Sin embargo, nos encontramos también con lasáreas visuales secundarias, habiéndose identificado hasta 9, (en la imagen podemosobservar algunas de ellas, V2, V3, V4 y V5), y que realizan otras funciones que secaracterizan por una mayor especialización según se van alejando de V1.Figura 9. Áreas visuales en el lóbulo occipital.Fuente: http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_02/i_02_cr/i_02_cr_vis/i_02_cr_vis.htmlAdemás de la corteza visual, parecen existir otras áreas que participan en la visión,de este modo tenemos dos vías de procesamiento que parten de V1 y V2, la vía occipitotemporaly la occipitoparietal. La primera, que se dirige hacia el lóbulo temporal,21

Gil de Frutos, Olgaes denominada también la vía del “qué”, ya que contribuye a la identificación y reconocimientode los estímulos; mientras que la segunda vía, del “cómo”, facilita la percepciónde la situación de los estímulos en el espació así como la programación dela coordinación visomotora para el movimiento.1.2. Fisiopatología de la visión.1.2.1. Fisiopatología de la vía óptica.Siguiendo la obra de Silbernagl y Lang (2009), las patologías de la vía óptica sepueden clasificar en:- Amaurosis. Interrupción del nervio óptico de un ojo, anulándose el campo visualdel mismo. (Véase figura 10 simulación 2).- Hemianopsia bitemporal o “ceguera de anteojeras”. Interrupción de la conduccióndel quiasma óptico que afecta sobre todo a las fibras que se entrecruzan,anulándose los campos visuales de las regiones temporales de la retina.(Véase figura 10 simulación 3).- Hemianopsia homónima. Lesión completa del tracto óptico izquierdo o derecho,lo que produce una pérdida de las mitades derechas o izquierdas respectivamentede los campos visuales de ambos ojos. Esta patología tambiénpuede ser producida por la pérdida del núcleo geniculado lateral. (Véase figura10 simulación 4).- Patologías específicas por interrupciones en la radiación óptica. (Véase figura10 simulaciones 5 y 6).22

Figura 10. Simulaciones del campo visual en sujetos afectados por diversas patologías.Silbernagl & Lang (2009).También cabe destacar patologías derivadas de lesiones concretas en la cortezavisual primaria, que pueden ser muy diversas en función de su localización. Estaslesiones siempre afectarán a ambos ojos, ya que tras pasar el quiasma óptico lasfibras procedentes de ambos ojos se encuentran entremezcladas y llegan por igual alos dos hemisferios.- Ceguera cortical. Provocada por una pérdida de la corteza visual primaria, loque conlleva la incapacidad para percibir de manera consciente los estímulosvisuales, independientemente de que la retina, el tálamo y las estructurassubcorticales se encuentren en perfecto estado.- Visión ciega. Producida por lesiones en la corteza visual, presenta como síntomasla incapacidad del paciente para percibir e identificar objetos visualesconscientemente, pudiendo sin embargo indicar dónde se encuentra, ya quepercibe el movimiento de los mismos. Esto se produce debido a las interco-23

Gil de Frutos, Olganexiones que existen entre los centros visuales subcorticales y las áreas somatomotoras.- Agnosias. patologías generadas a raíz de lesiones en las áreas de asociaciónoccipitotemporales. Provocan diversos síntomas en función de la localizaciónde la lesión, como la incapacidad para reconocer los objetos y copiarlos (agnosiade los objetos), incapacidad para reconocer rostros, incluido el propio,aunque pueden reconocer a las personas a partir de otros atributos (prosopagnosia),o imposibilidad de reconocer los colores, viendo el mundo en colorgris (acromatopsia).- Negligencia hemiespacial. Viene derivada de lesiones en las áreas de asociaciónoccipitotemporales y provoca que el paciente ignore las percepciones deuna mitad de su cuerpo y del espacio en general. Debido al relevante papelque juega el hemisferio derecho en la orientación espacial, la disfunción serámás acusada en caso de que la lesión se sitúe en este hemisferio, en cuyocaso, el paciente ignoraría la parte izquierda del espacio y de su cuerpo. Generalmente,los pacientes padecen también aquinetopsia, incapacidad parapercibir el movimiento de los objetos.Figura 11. Trastornos del proceso visual.Silbernagl & Lang (2009).24

1.2.2. Enfermedades de la retina.Silbernagl y Lang (2009) señalan como principales enfermedades de la retina lasdetalladas a continuación:- Retinitis pigmentaria. Degeneración de las células fotorreceptoras como consecuenciade una deficiente capacidad fagocitaria de las células del epiteliopigmentario frente a los residuos metabólicos que se producen en la capa externade los fotorreceptores.- Retinopatía diabética. Patología que comienza con una constricción de losvasos sanguíneos de la retina derivada del aumento de tamaño de las célulasque los rodean al producir sorbitol como consecuencia del exceso de glucosa.Se produce isquemia en los tejidos (con la consecuente destrucción de la retina)y una producción del VEGF (vascular endotelial growth factor), lo queconlleva la generación de hemorragias que enturbien el humor vítreo. Todoello puede llegar a producir ceguera (Ver figura 12).Figura 12. Retinopatía diabética. Silbernagl & Lang (2009).- Ceguera nocturna. Para su correcto funcionamiento, las células fotorreceptorashan de generar una sustancia denominada pigmento visual, cuya producciónestá directamente ligada a la presencia de vitamina A. Si esta vitamina falta, laproducción del pigmento se ve reducida, se da una reducción de la percepciónde la luz, especialmente en situaciones de poca intensidad luminosa.25

Gil de Frutos, Olga- Ceguera a los colores. Enfermedad que conlleva bien una dificultad para diferenciar,o ceguera total para el color rojo, el color verde o azul, como consecuenciade la reducción o desaparición total del pigmento visual específico deuno de los tres tipos de conos, rojos, verdes o azules respectivamente.1.2.3. Enfermedades del aparato de refracción del ojo.Siguiendo la obra de Silbernagl & Lang (2009) y a Garzón y Ruíz (2007) presentouna clasificación de las enfermedades que afectan específicamente a las estructurasdel aparato de refracción del ojo.Enfermedades del aparato de refracción del ojoGlaucomaCataratasMiopíaHipermetropíaAnomalías de refracciónPresbiciaAstigmatismoTabla 1. Enfermedades del aparato de refracción del ojo. Silbernagl & Lang (2009)y a Garzón y Ruíz (2007). Elaboración propia.- Glaucoma. Patología que se deriva de una elevada presión en el interior del ojocomo consecuencia de una anomalía estructural (como una excesiva proximidadentre el iris y la córnea) que impide la evacuación del humor acuoso a travésde los canales de drenaje. El glaucoma puede ser agudo o crónico, y generauna degradación del nervio óptico irreversible con la consecuente pérdidaprogresiva de visión que puede llegar a la ceguera.- Cataratas. Enturbiamiento del cristalino producido principalmente por la acumulaciónde un exceso de proteínas en esta estructura, que se produce generalmenteen pacientes con diabetes mellitus o galactosemia, y también como consecuenciade la vejez.26

- Anomalías de la refracción. Producen que los objetos observados no se proyectennítidamente sobre la retina (Silbernagl y Lang, 2009), dificultando así laprincipal función del ojo. Son patologías muy comunes y que afectan especialmenteal rendimiento escolar de los alumnos si no son detectadas y corregidas.A continuación se definen estas anomalías:› Miopía: los rayos de luz que se proyectan, focalizan antes de llegar a la retina,por lo que la imagen de lejos pierde nitidez. Esto sucede porque el cuerpo delglobo ocular es más alargado de lo habitual, miopía axial, y el poder refractivono es suficiente para alcanzar la retina. También existe, aunque es poco frecuente,la miopía refractiva, en la que el poder de refracción es excesivo.› Hipermetropía: los rayos de luz focalizan en un punto que se encuentra pordetrás de la retina, lo que produce que los objetos cercanos se perciban desenfocados.La causa de ello se encuentra en un globo ocular más corto de lonormal, en el caso de la hipermetropía axial, o un poder de refracción deficiente,en la hipermetropía refractiva.› Presbicia: reducción de la plasticidad del cristalino como consecuencia de laedad.› Astigmatismo: la córnea en un ojo sin anomalías tiene forma esférica, mientrasque en el astigmatismo, la forma de la córnea presenta alteraciones quepueden ser de origen hereditario o adquirido. Se produce visión borrosa entodas las distancias.27

Gil de Frutos, Olga2. La memoria.La memoria humana ha sido objeto de interés de estudio desde la antigüedad, yaque numerosos filósofos y pensadores han tratado de comprender como ocurría elproceso mediante el cual somos capaces de recordar y evocar hechos pasados. Sinembargo, podemos afirmar que el primer estudio científico de la memoria surge afinales del siglo XIX con Hermann Ebbinghaus, psicólogo alemán que investigó lamemoria y el olvido aplicando el método científico mediante un experimento en elque los sujetos debían recordar sílabas sin sentido para posteriormente medir el olvidotras diferentes periodos de tiempo. A partir de ese momento, numerosos científicoshan tratado de investigar más sobre esta capacidad humana, su funcionamiento,las áreas cerebrales y procesos neurológicos implicados en ella, sus divisiones ytipos y los factores que propician su mejora y deterioro.En primer lugar hemos de plantearnos qué es la memoria, ya que no existe un consensoacerca de la definición más acertada al respecto y encontramos una gran cantidadde definiciones más o menos actuales que tratan de aproximarse al mismo.Antes de conocer algunas más específicas, considero interesante comenzar por ladefinición de memoria que nos ofrece el diccionario de la Real Academia Española,que señala que es la “facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda elpasado”.Ruiz Vargas (1991), desde el ámbito psicológico expone que “la memoria es uncomplicado sistema de procesamiento de la información que opera a través de procesosde almacenamiento, codificación, construcción, reconstrucción y recuperaciónde la información", mientras que Baddeley (1999) considera la memoria humanacomo un sistema cuya finalidad es el almacenamiento y la recuperación de la información,que es obtenida a través de los sentidos.Estas son solo un ejemplo de las numerosas definiciones aportadas por los muchosautores que han estudiado la memoria, pudiendo extraer de manera muy generalque todos ellos coinciden en que la memoria es un complejo sistema que se encargade la retención y evocación de la información.28

Situándonos en el ámbito educativo, dentro del que se enmarca este estudio, es importantedestacar la evidente relación que existe entre memoria y aprendizaje, entendiendoeste como la adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio ola experiencia, y siguiendo la definición aportada por la RAE. Al respecto, una de lasdefiniciones más actuales y completas que aborda los conceptos de memoria yaprendizaje así como su relación, es la de Portellano (2005), que señala que:“La memoria es una función neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar,retener, almacenar, recuperar y evocar la información previamente almacenada.Mientras que el aprendizaje es la capacidad de adquirir nueva información, la memoriaes la capacidad para retener la información aprendida”.Por tanto, podemos decir que la memoria es un factor esencial en el aprendizaje, yaque nos permite captar, codificar, guardar y evocar todo tipo de información.Un aspecto muy aceptado por diversos autores, hace referencia a las etapas que sehan de dar para que se produzca la memoria y, por ende, el aprendizaje. Así nosencontramos frente a tres momentos esenciales:CODIFICACIÓNMEMORIAALMACENAMIENTORECUPERACIÓNFigura 13. Fases de la memoria. Elaboración propia.- Codificación: proceso mediante el cual registramos en un primer momento lainformación con el fin de poder utilizarla más tarde. La información es registraday preparada para ser almacenada y para ello es organizada de manera29

Gil de Frutos, Olgasignificativa, lo cual requiere dotarle de un sentido con el fin de que el recuerdopueda ser duradero.- Almacenamiento: la información codificada se guarda con el fin de conservarla.Este paso se puede ver afectado por distintos factores, como la cargaafectiva de la información, el estado emocional del sujeto o la toma de medicamentosque afecten a la capacidad de memoria de la persona.- Recuperación: proceso mediante el cual podremos localizar la informaciónque ha sido previamente almacenada. La eficacia de este paso vendrá determinadapor la calidad con la que se hayan desarrollado los dos anteriores; solopodremos llegar a evocar información si previamente la hemos codificado yalmacenado bien.2.1. Tipos de memoria.El uso de un único término para designar a la memoria parece sugerir que se tratade un sistema unitario, sin embargo la realidad es que nos encontramos con que lamemoria está compuesta por muchos sistemas (Baddeley, 1999). Reflejo de ello esla diversidad de tipos de memoria que se han estudiado y clasificado por parte denumerosos autores en base a diferentes criterios. Para analizar los tipos de memorianos centraremos en la clasificación realizada por Portellano (2005) debido a su claridady a que integra clasificaciones realizadas con anterioridad por otros estudiososdel tema.30

Tipos dememoriaMemoriaa corto plazoMemoriaa largo plazoSensorialPrimariaDeclarativaNo declarativaDe trabajoA corto plazoSemánticaPrimingEpisódicaProcedimentalAutobiográficaCondicionamientoclásicoFigura 14. Tipos de memoria. Portellano (2005). Elaboración propia. Memoria a corto plazo. Se define como el proceso de retención inicial de la informacióndurante un corto espacio de tiempo que, en función de los diferentes autores,puede ir desde fracciones de segundo hasta algunos minutos. En este periodode tiempo se han de producir los cambios fisiológicos necesarios para que la informaciónpase a formar parte de la memoria a largo plazo. Como ya hemos observado,Portellano presenta cuatro tipos de memoria a corto plazo: sensorial, de trabajo,a corto plazo y primaria.- Memoria sensorial. Su función es el registro inicial de información que se recibea través de los órganos de los sentidos y se caracteriza por tener una amplia capacidadpero muy poca duración (inferior a un segundo). En ella por tanto se almacenanlos estímulos visuales, auditivos, olfatorios, táctiles y gustativos duranteel tiempo necesario para poder identificar y codificar la información recibida asícomo dar paso a una posible intervención de la memoria a largo plazo.31

Gil de Frutos, OlgaDentro de la memoria sensorial participan los sistemas correspondientes a los diversossentidos, dando lugar a subsistemas de memoria como es el caso de lamemoria icónica y la memoria ecónica. La memoria icónica o visual es aquellaque registra la información procedente del órgano de la visión. En cuanto a lamemoria ecónica, es aquella que guarda la información que procede del órganoauditivo durante un breve periodo de tiempo.- Memoria a corto plazo. Se denomina así al sistema de retención y almacenamientode información que integra todas las áreas sensoriales. Tiene una capacidadmuy limitada y permite la realización de tareas como la repetición de númerosde teléfono, una frase o estructuras rítmicas.- Memoria de trabajo. Este tipo de memoria, también llamada operativa, permitesimultanear varias tareas cognitivas, haciendo posible el razonamiento, la comprensióny la resolución de problemas, entre otros, gracias a la retención y disponibilidadde las informaciones que ofrece este sistema durante un determinadoperiodo de tiempo. Se podría definir, siguiendo a Rodríguez Fernández (2010),como:“Un sistema -presuntamente atencional- que mantiene la información activamientras se planifica y ejecuta la tarea. Es el proceso en el cual la informaciónnueva se combina con la recuperada durante la planificación y ejecución de la tarea,para formar y mantener una representación interna a corto plazo que guíe larespuesta conductual”.Esta autora además destaca la enorme dificultad de definir este concepto, ya queha sido fruto de enormes controversias entre diversos autores, algunos de loscuales, como Engle (2001), Maestú (2004, en Rodríguez Fernández, 2010) defiendenque el sistema que nos permite realizar varias tareas cognitivas, no ha detratarse necesariamente de un sistema de memoria.La memoria de trabajo está constituida por tres subsistemas que trabajan de formaseparada pero coordinada: el lazo articulatorio o bucle fonológico, la agendaviso-espacial y el ejecutivo central.32

1) Lazo articulatorio. Baddeley (1999) señala que consta de dos componentes:un almacén fonológico, situado en el área de Wernicke, que capacita para retenerinformación basada en el lenguaje, y un proceso de control articulatorio, quetiene lugar en el área de Broca que parte del habla interna del sujeto. Este subsistematransforma la información visual en información verbal.Figura 15. Áreas de localización de funciones del lazo articulatorio.Fuente: http://www.parodos.it/psicologia/cervello_e_comportamento.htm2) Agenda visoespacial. Se encarga de almacenar temporalmente, gestionar ymanipular la información visual y espacial, permitiendo que se lleve a cabo la codificaciónde la información visual, la situación espacial y la recuperación de imágenesa largo plazo; y tiene su sede en las áreas parietooccipitales del hemisferioderecho.3) Ejecutivo central. Se sitúa en las zonas dorsolaretales del lóbulo frontal y es elcentro encargado de la planificación, la toma de decisiones y la realización de tareasque hacen posibles las operaciones cognitivas superiores; además es elprincipal responsable del control de la atención y constituye un elemento esencialen el paso de memoria sensorial a memoria a largo plazo.33

Gil de Frutos, Olga- Memoria primaria. Siguiendo a Portellano (2005), este tipo de memoria esresponsable de todos los estímulos que se acaban de presentar a la conciencia,englobando la memoria sensorial y a corto plazo. Si el estímulo es presentadodurante un mayor periodo de tiempo pasará a formar parte de la memoria secundariay posteriormente terciaria, convirtiéndose ya en memoria a largo plazo. Memoria a largo plazo. Se define como la capacidad para retener información duranteun plazo de tiempo prolongado o indefinido. Tiene una capacidad ilimitada, loque permite el aprendizaje durante toda la vida y es la responsable directa de quepodamos codificar, almacenar y recuperar información. Contamos con dos gruposdentro de la memoria a largo plazo: la memoria declarativa y la no declarativa; y a suvez contamos dentro de la primera con las memorias semántica, episódica y autobiográfica,y, de la no declarativa, priming, procedimental y aprendizaje por condicionamiento.- Memoria declarativa. Es aquella que almacena hechos adquiridos mediante elaprendizaje explícito, por lo que pueden ser recuperados de manera conscientepor la persona. Tal y como expresan Silbernagl y Lang (2009), esta memoria esnecesaria para volver a reconocer objetos ya conocidos, como animales, caras,alimentos,… La principal área cerebral implicada es el lóbulo temporal y a continuaciónde describen los diferentes tipos de memoria que podemos encontrardentro de la misma:1) Memoria semántica. Se encarga del registro y almacenamiento de adquisicionesculturales, como pueden ser los acontecimientos históricos o las tablasde multiplicar. Se basa esencialmente en símbolos y conceptos, por lo que setrata de una memoria conceptual.2) Memoria episódica. Hace referencia a los acontecimientos que tienen lugaren el entorno de la persona, por lo que el recuerdo se encuentra asociado aun contexto, fechando los hechos espacial y/o temporalmente.34

3) Memoria autobiográfica. Permite a la persona recordar los acontecimientosvividos a lo largo de su vida, por lo que es considerada como una modalidadde la memoria episódica.- Memoria no declarativa. La persona no puede almacenar ni recuperar contenidosde manera consciente en esta modalidad de memoria. Se adquiere por tantomediante un aprendizaje involuntario e inconsciente y permite nuestra adaptaciónal medio en el que vivimos. Forman parte de esta memoria aprendizajes como elde la propia lengua, el gateo o la marcha, la expresión no verbal,… Tenemos trestipos de memoria no declarativa:1) Memoria procedimental. Se encarga de retener las destrezas perceptivas,motoras o cognitivas aprendidas. Su centro se encuentra en los ganglios basalesy, aunque precisa mayor tiempo para almacenar información, es muchomás resistente a l olvido que la memoria explícita.2) Priming. Denominado también memoria incidental, el priming es un efectopor el cual, la presentación de un estímulo influye o facilita la detección oidentificación de un estímulo al que el sujeto se expone posteriormente. Unejemplo del funcionamiento de este tipo de memoria sería la presentación deuna lista de palabras entre las cuales se encuentra la palabra “pizarra”; si posteriormenteesa persona realiza un ejercicio en el que tiene que completar palabrasa partir de una primera sílaba, al encontrarse con la sílaba “pi”, las posibilidadesde que escriba “pizarra” son muy altas.3) Aprendizaje por condicionamiento. Registra aquella información adquiridamediante el aprendizaje por habituación o sensibilización, y se encuentra situadaen los ganglios basales y el cerebelo. Incluye también la memoria emocional,que se sitúa en la amígdala.35

Gil de Frutos, Olga2.2. Áreas cerebrales implicadas en la memoria.Una vez detallados los diferentes tipos de memoria, paso a exponer las áreas implicadasen los procesos de memorización, teniendo presente que es un ámbito en elque aún queda mucho por investigar. Laroche (1999) señala que desde 1953 seconsidera que los diferentes tipos de memoria se asientan en circuitos neurobiológicosdiferenciados. Así tenemos las siguientes regiones implicadas:- Hipocampo y áreas temporales. Parecen ser determinantes en la formación yconservación de recuerdos explícitos, que posteriormente se almacenarán enregiones corticales. El hipocampo es la estructura que permite el paso dememoria a corto plazo a memoria a largo plazo.- Cerebelo y amígdala. Participan en la formación de recuerdos implícitos, concretamentela amígdala se caracteriza por su fuerte implicación en los aspectosemocionales mientras que el cerebelo participa en la formación de la memoriaprocedimental.- Corteza entorrinal. Principal entrada de la información hacia hipocampo.Figura 16. Localización del hipocampo, cerebelo, amígdala y corteza entorrinal.Fuente: http://listadeaureus.blogspot.com.es/2009/11/el-hipocampo-y-laneurogenesis.html36

- Corteza motora estriada. Adquisición de habilidades y hábitos motrices.- Neocortex. Las relaciones que estable el hipocampo con las áreas de asociacióndel neocortex y las áreas de la corteza temporal media son críticas parael almacenamiento de la memoria episódica. (Mishkin et al., 1997; en Muñoz,2007).- Corteza prefrontal. Alberga la sede de la memoria de trabajo y parece estarimplicada en aspectos temporales y episódicos de la memoria.Figura 17. Corteza prefrontal.Fuente: http://es.brainexplorer.org/glossary/prefrontal_cortex.shtml- Cuerpo calloso. El cuerpo calloso tiene como función esencial el intercambioe integración de la información procedente de los dos hemisferios cerebrales.Esto será determinante para un adecuado proceso de memorización debido aque cada uno de los hemisferios cerebrales aporta información diferente queha de ser integrada para ser memorizada. Así por ejemplo el hemisferio derechotiene una mayor participación en la memoria visual y el izquierdo en lamemoria auditiva, y la integración la ambas informaciones al recibir un estímulopropician la generación de un recuerdo significativo.37

Gil de Frutos, OlgaFigura 18. Cuerpo calloso.Fuente: http://es.brainexplorer.org/glossary/corpus_callosum.shtml- Ganglios basales. Implicados en la memoria procedimental.Figura 19. Ganglios basales.Fuente: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0718-41232008000200002&script=sci_arttext38

2.3. Almacenamiento de información en la memoria explícita.Tras ver las principales regiones cerebrales implicadas en la memoria, abordaré,siguiendo a (Silbernagl y Lang, 2009), el proceso mediante el cual la informaciónllega a ser almacenada en la memoria declarativa o explícita.La información es recibida a través de las distintas vías sensoriales y enviada al áreasensorial primaria asociada, como el área visual primaria en el caso del sentido de lavista o la corteza auditiva primaria en el del oído, y de ahí ser enviada a la correspondientecorteza de asociación, por ejemplo el área visual secundaria si se trata deun estímulo visual. La información recibida se dirige a través de la corteza entorrinalhasta el hipocampo, que es el principal responsable del almacenamiento explícito alargo plazo. De ahí, la información vuelve de nuevo a las zonas de asociación graciasa la acción de algunas estructuras del diencéfalo, prosoencéfalo basal y la cortezaprefrontal, donde se almacenan a corto plazo, es decir, durante un periodo muybreve de tiempo. Esta información volverá al hipocampo que reenviará la señal variasveces a la corteza asociativa, provocando a través de este ejercicio que progresivamentese vaya almacenando en la memoria a largo plazo. Para que esto seaposible, cabe destacar que es necesaria la presencia de glutamato, que segúnGeorge Boeree, es el neurotransmisor más común en el hipocampo y en general enel sistema nerviosos central y es especialmente importante en relación con la memoria;pero también de otros neurotransmisores como la acetilcolina y la noradrenalinaque potencian la formación de la memoria o las neurotrofinas, que aseguran que lasneuronas implicadas no mueran en el proceso. Además, para que tenga lugar el almacenamientode la información, la sinapsis o conexión entre las neuronas ha deverse reforzada, en lo que jugarán un papel esencial determinadas proteínas queson sintetizadas a tal fin así como la activación de determinados genes.2.4. Trastornos de la memoria.El proceso de memorización puede verse afectado y darse alguno de los denominadostrastornos de la memoria que, según el Centro de Estudios de la Memoria y laConducta, pueden ser provocados por diversas causas: envejecimiento normal,ansiedad, estrés, depresión, inicio temprano de cuadros demenciales, enfermedades39

Gil de Frutos, Olgacerebrovasculares, Enfermedad de Parkinson, consumo de alcohol y drogas, infeccioneso tumores cerebrales, epilepsia, traumatismos encefalocraneanos, apnea desueño, deficiencias vitamínicas, intoxicación por metales pesados o monóxido decarbono, alteraciones tiroideas, hidrocefalia normotensiva y otras enfermedadesneurodegenerativas como Enfermedad de Huntington, Demencia Frontotemporal,Demencia por Cuerpos de Lewy, Parálisis Supranuclear Progresiva y Enfermedadde Wilson.Todas estas causas estarán directamente ligadas a alteraciones en las distintas estructurascerebrales que, como hemos visto, están implicadas en los procesos dememorización. A continuación expongo, siguiendo a Silbernagl y Lang (2009), losprincipales trastornos de memoria en función de las áreas afectadas.El trastorno de la memoria por excelencia es la amnesia, que puede ser anterógradao retrógrada.Amnesia anterógradaAmnesia retrógradaClasificación de las amnesiasIncapacidad para almacenar nueva información.Incapacidad para recordar información previa al hecho desencadenantedel trastorno.Tabla 2. Clasificación de las amnesias. Silbernagl y Lang (2009). Elaboración propia.- La amnesia anterógrada está causada por una lesión en el hipocampo o enalguna de sus conexiones y consiste en la incapacidad del sujeto para guardarnueva información en la memoria declarativa. Por lo tanto solo puede recordarseaquello que ha acontecido previo a la lesión, siendo imposible el registrode nuevos acontecimientos.- La amnesia retrógrada es consecuencia de lesiones o problemas en las áreasasociativas de la corteza cerebral, y se caracteriza por la incapacidad del sujetopara recordar información almacenada antes del hecho que desencadenael trastorno. En este caso podemos hablar también de amnesia reversible e40

irreversible, en función de si la persona puede volver a recuperar toda o partede la información olvidada o esta recuperación no es posible.Hay que señalar, que además de por las causas neurológicas destacadas, la amnesiatambién puede ser de origen psicológico, como consecuencia de experienciastraumáticas.Una disfunción bilateral y temporal en el hipocampo, produce la denominada amnesiaglobal transitoria, que genera tanto amnesia retrógrada como anterógrada y quesuele tener una duración breve, de no más de 24 horas. Durante este período detiempo el paciente no recuerda nada de su vida antes de la lesión y una vez superadoel episodio, volverá a recordar todo excepto lo sucedido durante el tiempo que hapadecido este trastorno.Una lesión en el tálamo conllevará una pérdida de la memoria episódica, denominadasíndrome de Korsakoff en el caso de que esté producida por el alcoholismo o lamalnutrición. También se ha observado este trastorno en sujetos con el lóbulo temporalmedio dañado (Budson y Price, 2005).Figura 20. Tálamo.Fuente: http://www.joseantoniocobena.com/?p=210La afectación del cerebelo por causas como daño tóxico o traumatismos puede generaluna disminución de la capacidad para almacenar información procedimental41

Gil de Frutos, Olgaque posee esta estructura, por lo que se vería afectada la memoria y el aprendizajede destrezas y actos motores.Por otro lado la amígdala juega un papel esencial en la reacción emocional del miedo,recibiendo para ello información tanto de la corteza cerebral como del tálamo yregulando funciones motrices y vegetativas. Una disminución de su acción debido atraumatismos o sustancias tóxicas disminuirá su actividad y por tanto puede afectara las reacciones de miedo. Se ha comprobado también que la extirpación de estaregión y partes del hipocampo y del lóbulo temporal provoca amnesia y desinhibicióndel comportamiento.2.5. La memoria visual.Anteriormente, se ha abordado la memoria y su clasificación en los diferentes tiposde memoria que posee la inteligencia humana y me centraré ahora en conocer algomás sobre la memoria visual, ya que es esta la que tiene gran relevancia en el presenteestudio de investigación.Siguiendo a Luck y Hollingworth (2008), la memoria visual abarca las representacionesmemorísticas que mantienen información sobre las propiedades perceptivas delestímulo visual, y, siguiendo a estos mismos autores podemos encontrar tres tipos osistemas de memoria visual: la memoria sensorial visual, la memoria visual a cortoplazo y la memoria visual a largo plazo:- La memoria sensorial visual, también denominada icónica por Neisser, 1967(en Mendoza Cuevas y otros, 2012), es la que retiene durante un periodo muybreve de tiempo la información recibida a través del sentido de la vista y tieneuna capacidad muy amplia respecto a la cantidad de información que puedemantener simultáneamente.- La memoria visual a corto plazo constituye una memoria más sólida que laanterior y permite que la información pueda ser utilizada o codificada para seralmacenada en la memoria a largo plazo. La atención juega un papel muy importanteen el mantenimiento de la información en este sistema y su capaci-42

dad está limitada a tres o cuatro objetos si se trata de estímulos visuales simplesy uno o dos objetos si estos son más complejos (Luck & Hollingworth,2008).- La memoria visual a largo plazo se caracteriza por tener un sólido poder deretención así como un almacén de amplia, e incluso se podría decir que ilimitada,capacidad. Será este almacén el que nos permita registrar informaciónvisual que generará aprendizajes y experiencias que nos ayudarán a enfrentarnoscon mayor eficacia al mundo exterior. De este modo la información recibidagenerará reacciones acordes a nuestras vivencias, siendo un ejemplomuy claro la reacción emocional de miedo que nos produce una serpiente (encaso de tener miedo a este animal) al encontrarla durante una excursión alcampo, y que se genera como consecuencia de que, previamente, hemos vistoy registrado la imagen de serpiente y, a través de otros mecanismos, en estecaso emocionales, teniendo por tanto un papel muy relevante la amígdala,la hemos clasificado como estímulo peligroso. Asimismo, la experiencia visualen este caso generará seguramente una reacción motora que nos hará retirarnosdel estímulo temido.43

Gil de Frutos, Olga3. La lectura.El acto de leer se define como “pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendola significación de los caracteres empleados” (Diccionario de la Real AcademiaEspañola). Fernández, Llopis y Pablo (en Palomo Álvarez, 2010) definen la lecturacomo:“un proceso que, en lo esencial, puede reducirse a una mera traducción de signosgráficos en sus correspondencias sonoras, a la que añadirían los procesos lingüísticosy de pensamiento propios del lenguaje oral, del que la lectura solo se diferenciaríapor su naturaleza grafica. Siendo así, el aprendizaje de la lectura no tendríaotra diferencia con el aprendizaje del lenguaje oral que el carácter visual inherente alos signos gráficos que vehiculan los sonidos”.La lectura ha de comprenderse no solo como el mecanismo mediante el cual decodificamossignos gráficos, sino que ha de incluir también la compresión e interpretaciónde aquello que se está decodificando, puesto que si no, el acto de leer en sí notendría ningún sentido ni finalidad. La actividad lectora por tanto ha de convertirse enun proceso interactivo entre texto y lector, en el que el texto aporta su contenido y ellector comprende, interpreta y aporta sus vivencias sobre el mismo, por lo que cadalector recibirá un texto de manera única y personal.El lector experimentado vive la lectura como un hecho natural y sencillo que le permiteacceder a diferentes textos, libros o documentos sin gran esfuerzo, y esto sedebe a que cuenta con un sistema de lectura eficaz que le permite traducir de formarápida y automática los signos escritos en sonidos, al leer en voz alta, o en significados,al leer de manera silencios y comprensiva, tal y como exponen Davies, Cuetosy Suárez-Coalla (2010). Sin embargo el proceso de aprendizaje y adquisición de lalectura que nos permite llegar hasta esa situación es complejo y largo, y a continuación,siguiendo a los autores mencionados anteriormente, explico brevemente comotiene lugar.El proceso de adquisición de la habilidad lectora se inicia con la identificación de lasletras del alfabeto castellano, centrándonos en el aprendizaje de la lectura en nues-44

tro idioma materno, así como el aprendizaje del sonido que casa con cada uno delos símbolos. Una vez se conocen los 30 grafemas del castellano, el niño será capazde leer palabras familiares y conocidas, sin embargo conocer y aplicar esta correspondenciagrafema-fonema es todavía insuficiente para tener un buen nivel de lectura,ya que aún nos encontramos ante una lectura lenta y costosa. Esto será superado,en un primer momento, por la automatización de la correspondencia entre grafemay fonema y, más adelante, se deberá ser capaz de leer directamente grupos deletras y palabras de un solo golpe de vista, sin analizar cada grafema.En la ejecución de la lectura, según Cuetos, (1990, en Ramos Sánchez), existencuatro procesos implicados: procesos perceptivos, procesos léxicos, procesos sintácticosy procesos semánticos. Procesos perceptivos. Hacen referencia a los procesos que nos permiten extraerinformación de la forma de las letras y las palabras, para que dicha informaciónpermanezca por un período de tiempo muy breve, no más de unas centésimasde segundo, en la memoria icónica y así poder analizar las características visualesde las letras y distinguirlas de otras. Posteriormente la información pasará a lamemoria a corto plazo, donde se le otorga un significado, identificando el símbolocon la letra a la que corresponde y, por último, a un almacén a largo plazo en elque disponemos de la correspondencia grafema-fonema para todos los símbolosgráficos ya conocidos por el sujeto. Procesos léxicos. Dan paso a la comprensión del significado de las palabras, alacceso al léxico, que se puede llevar a cabo a través de dos vías: la vía indirectao fonológica y la vía directa o léxica.- La vía indirecta es aquella en la que el lector accede al léxico a través de unadecodificación secuencia letra por letra, relacionando cada símbolo con el sonidoal que está asociado y, posteriormente, con el significado correspondienteal grupo de letras decodificado. Se apoya en el aspecto auditivo del lenguajey es la vía utilizada, generalmente, cuando se está aprendiendo a leer y ala hora de acceder a palabras no conocidas o inventadas. Al ejecutar la víaindirecta tienen lugar los siguientes procesos (Vázquez Clavijo, 2011):45

Gil de Frutos, Olga1º Análisis visual de la palabra escrita.2º Asignación de fonemas.3º Unión de los fonemas.4º Activación del programa articulatorio.5º Análisis auditivo del out put oral.6º La representación activada en el léxico auditivo activa el significado en el sistemasemántico.7º Activación de la representación en el léxico fonológico.8º Activación del programa de articulación y consiguiente lectura oral de la palabra.Tabla 3. Procesos que se llevan a cabo durante la ejecución de la vía indirecta.Vázquez Clavijo (2011). Elaboración propia.- La vía directa, implica por su parte relacionar la palabra como estímulo visualúnico con su significado directamente, sin decodificar los símbolos y respectivossonidos que la conforman. Por lo tanto se lleva a cabo una lectura de laspalabras a través del reconocimiento de sus características visuales. Al ejecutarla vía directa tienen lugar los siguientes procesos (Vázquez Clavijo, 2011):1º Análisis visual de la palabra escrita.2º Identificación de la representación correspondiente al léxico visual.3º Activación del significado asociado a ella en el léxico visual.4º Activación de la representación sonora correspondiente en el léxico fonológico.5º Repaso de la representación fonológica activada en la MCP hasta ser enviada alprograma articulatorio.6º Activación del programa de articulación y consiguiente lectura oral de la palabra.Tabla 4. Procesos que se llevan a cabo durante la ejecución de la vía directa.Vázquez Clavijo (2011). Elaboración propia. Procesos sintácticos. Son aquellos que nos permiten acceder a la estructura dela oración, a la identificación de sus partes y del valor que poseen dentro de lamisma, lo que hará posible una adecuada comprensión del mensaje.46

Procesos semánticos. Hacen referencia a los procesos que permiten acceder alsignificado de los textos en su globalidad y requieren por parte del sujeto una primeraextracción del significado para posteriormente integrar la información y relacionarlacon aquella que ya tiene almacenada en su memoria. Es en estos procesosen lo que se da la relación de interacción entre las aportaciones del texto yla recepción y vivencias del lector.3.1. La memoria visual en el proceso lector.Dentro de los procesos implicados en la lectura, los procesos perceptivos requeríanuna participación de la memoria visual sensorial o icónica para realizar un primerregistro de los estímulos visuales que posteriormente se codificarán e interpretarán.Abordando papel de la memoria icónica en la lectura, siguiendo a Sánchez Meca yValera Espín (1991), las fijaciones oculares que tienen lugar durante los movimientossacádicos, están íntimamente ligadas a los procesos de codificación visual quetienen lugar durante la lectura. Para que se produzca la comprensión lectora, han derelacionarse las informaciones captadas en las diferentes fijaciones visuales, y paraello, la información a la que se accede en una fijación es retenida por un breve espaciode tiempo en un almacén hasta que es conectada con la información de la siguientefijación, y así sucesivamente. Dicho almacén es definido según diferentesautores de distinto modo, sin embargo nos quedaremos con la idea planteada porNeisser (1967), y Crowder (1982), (en Sánchez Meca y Valera Espín, 1991) de queeste almacén está constituido por la memoria icónica.Muchos otros estudiosos han destacado el papel de la memoria, especialmente lamemoria visual, en los procesos lectores, así lo podemos ver en la presentación querealizan Díaz Álvarez y otros (2004) sobre los distintos modelos de comprensión lectoraque han publicado diversos autores, destacando los siguientes:47

Gil de Frutos, Olga3.1.1. Modelo de Gough (1972)Partiendo de los estudios acerca de los movimientos oculares durante la lectura, esteautor expone que en cada fijación la amplitud perceptiva abarca entre 15 y 20 letrasque son captadas como una imagen. La información es almacenada en la memoriaicónica, donde se analiza cada letra, estimando que la identificación de cadaletra llevaba un tiempo de entre 10 y 20 milisegundos, que esta permanecía almacenadaalrededor de 0.25 segundos y que el número de fijaciones por segundo se situabaen 3. A partir de estos datos estableció como tasa media de lectura unas 300palabras por minuto.Tras esta primera fase, en la que como se puede apreciar juega un papel esencial lamemoria icónica, la información pasaría ya a la memoria de trabajo, donde, se pasaráa la identificación de las palabras y posteriormente de las frases a partir de la correlaciónde la información que va llegando de las sucesivas fijaciones que realiza elsujeto al leer.3.1.2. Modelo de Goodman (1967-1970)En este modelo se destacan cuatro procesos que tienen lugar durante el acto lectorde manera simultánea e interactiva: proceso óptico (acceso al texto), perceptivo(identificación de letras y palabras), sintáctico (identificación de la estructura del texto)y semántico (construcción del significado).3.1.3. Modelo de Just y Carpenter (1987)En este modelo, al igual que en el de Goodman, se tiene muy presente la participaciónde los movimientos oculares en el proceso lector, sin embargo, y a diferencia deeste, considera que no existe una amplitud perceptiva estándar para todas las personas,ya que esta puede variar en función de los siguientes factores: la habilidadpara leer, el conocimiento del tema sobre el que trata la lectura y el propósito dellector. La información captada en cada fijación, que durará el tiempo necesario paraque el lector les atribuya significado, se almacena en un primer momento en la memoriaicónica para pasar posteriormente a la memoria de trabajo a la que tienen ac-48

ceso cuatro procesadores claves en este modelo de lectura: el sistema de extracciónde señales visuales, el acceso al léxico, el procesador sintáctico y el procesador semántico.3.1.4. Modelo de procesamiento del discurso de Kintsch y Van Dijk (1988)Este modelo se basa esencialmente en la representación global del texto mediantemúltiples huellas de memoria, que van dejando las sucesivas frases conectadas conlas estructuras del conocimiento previo del sujeto (Díaz Álvarez y otros, 2004).A partir de todo lo referenciado hasta el momento, se puede extraer la gran importanciadel proceso visual y más concretamente, de la memoria icónica en la generaciónde aprendizajes y en el desarrollo de una lectura eficaz. Por ello planteo un estudioque pretende profundizar en este ámbito buscando una relación directa entrememoria icónica y velocidad lectora, con el fin de abrir paso a una reflexión sobre larelevancia de trabajar esta modalidad de memoria en la etapa primaria para facilitarel aprendizaje lectoescritor.49

Gil de Frutos, Olga4. La visión y la lectura.4.1. La movilidad del ojo y la lectura.Para que el proceso de recepción de información a través de la vista se realice de lamanera más eficiente posible, además de tener el órgano y la capacidad visual enperfecto estado, es imprescindible contar con una buena movilidad ocular. Los movimientosoculares tienen lugar gracias a 6 músculos que se encuentran fijados alexterior del globo ocular, cuatro músculos rectos: superior, inferior, medio y lateral ydos músculos oblicuos: superior e inferior (Alañón Fernández, Fernández Pérez yFerreiro López, 2001). Estos músculos serán los primeros responsables de que laimagen llegue a la retina, ya que serán los encargados de mover los ojos en la direcciónapropiada para captar los estímulos deseados.Figura 21. Músculos oculares.Fuente: http://www.futuramedica.org/fototeca.php?clave=35Durante la lectura tienen lugar unos movimientos oculares específicos denominadosmovimientos sacádicos, que son pequeños saltos que los ojos realizan de unos gruposde letras a otros. Entre salto y salto se produce una pequeña pausa denominadafijación, en la que se extrae la información del una pequeña sección del texto y quetiene una duración de aproximadamente 0.25 segundos. La ejecución de estos movimientosdependerá de los músculos oculomotores, por ello se puede afirmar que el50

control de los movimientos oculares está directamente relacionado con la lectura.(Bucci, Kapoula, Yang y Bremond-Gignac, 2004)Los movimientos sacádicos y las fijaciones no tienen una frecuencia regular, sinoque varían en número y velocidad en función de las exigencias de la lectura en baseal nivel de dificultad del texto, profundidad de la lectura, entre otros. También serádestacable a la hora de realizar un mayor o menor número de fijaciones, la amplitudperceptiva, que es la cantidad de información que se puede captar en cada fijación;cuanto mayor sea, menor número de fijaciones deberá realizar la persona.De todo ello podemos extraer que una deficiente ejecución de los movimientos sacádicosgenerará dificultades a nivel lector, por ello será muy importante a nivel educativodetectar dichos problemas. Siguiendo a Díaz Álvarez y otros (2004), existenuna serie de síntomas que pueden indicar una disfunción en los movimientos sacádicosy que podemos observar durante el uso de los ojos para la actividad lectora:o Excesivo movimiento de cabeza.o Frecuentes pérdidas de lugar.o Omisión de palabras.o Saltos de líneas.o Velocidad de lectura lenta.o Mala comprensión.o Periodo de atención corto.o Dificultad para copiar de la pizarra.o Dificultad para resolver problemas aritméticos con columnas de números.o Dificultad para realizar tests psicológicos estandarizados.Conociendo estos signos y a través de la observación podemos realizar una primeralocalización de problemas en la ejecución de los movimientos sacádicos, sin embargo,disponemos también de pruebas de evaluación como es el Test de Desarrollo delos Movimientos Oculares o test DEM (Garzía, Richman, Nicholson y Gaines, 1990),que evalúa los movimientos sacádicos leyendo números, con el fin de que no entrenen juego interpretaciones que podrían surgir con otro tipo de símbolos.51

Gil de Frutos, Olga4.2. La acomodación y la lectura.La acomodación es la capacidad que posee el ojo para enfocar con claridad objetosque se encuentran a diferentes distancias y, aunque aun no hay acuerdo pleno en lacomunidad científica respecto a la naturaleza de este mecanismo, hay consenso enque la característica principal del mismo es la modificación de la curvatura del cristalino,especialmente de su cara anterior. El radio de curvatura en estado de reposo dela cara anterior del cristalino es de 10 mm (García-Porrero, 2005), disminuyendo durantela acomodación a 6 mm como consecuencia de la contracción del músculo ciliary actuando así como una lente dinámica que se adapta a través de esta deformaciónpara permitir que la información visual incida directamente sobre la mácula.Figura 22. Deformación del cristalino durante la acomodación.Fuente: http://www.cataratacongenita.org/viewtopic.php?p=3251A partir de lo anterior, podemos concretar que en el proceso de acomodación intervienendos elementos determinantes, la capacidad del cristalino para variar de formay el nivel de contracción del músculo ciliar. De este modo hablamos de dos conceptos: La acomodación física, que se define como la deformación física real del cristalinoy cuya unidad de medida es la dioptría. (Puell Marín, 2006)52

La acomodación fisiológica, poder contráctil del músculo ciliar que se requierepara aumentar el poder de refracción del cristalino en 1 dioptría. (Puell Marín,2006)Un deficiente funcionamiento del sistema acomodativo ha sido señalado como unfactor que dificulta la tarea de la lectura y, en general, de los procesos de aprendizaje(Sterner y otros, 2006), por ello será también importante tenerlo en cuenta a niveleducativo ante posibles dificultades de lectura.Según Rojas Yepes (2005), las alteraciones de la acomodación se clasifican en:Alteraciones de la acomodaciónAcomodación aumentada Espasmo de acomodaciónExceso de acomodaciónAcomodación disminuida Parálisis de acomodaciónAcomodación parcialmente disminuidaAcomodación desigual o anisoacomodaciónTabla 5. Alteraciones de la acomodación. Rojas Yepes (2005). Elaboración propia.- Acomodación aumentada: el músculo ciliar ejerce una fuerza superior a la necesaria,por lo que la acomodación también resulta mayor de lo requerido para el estímulovisual que se observa. La acomodación se puede encontrar aumentada totalo parcialmente y en base a ello se definen dos tipos de alteración:o Espasmo de acomodación, que se caracteriza por una falla o contracción continúadel músculo ciliar. Se presenta como consecuencia de patologías oculareso por la utilización de fármacos, entre otras causas. El paciente manifiesta, entreotros signos, una pérdida progresiva o súbita y marcada de la agudeza visualen visión lejana.o Exceso de acomodación, la alteración del sistema es parcial y se presenta enpersonas que se exponen por largos periodos a actividades de fijación en visión53

Gil de Frutos, Olgapróxima. El paciente sufre de fluctuaciones o disminución de la agudeza visuallejana.- Acomodación disminuida: puede clasificarse en dos grupos en base a si la acomodaciónestá total o parcialmente disminuida.o En el primer caso nos encontramos con la parálisis de acomodación, que se caracterizapor la incapacidad total de llevar a cabo la acomodación y produce micropsia(visión de los objetos en menor tamaño del real) generada por el granesfuerzo que se ha de realizar para ver los objetos de cerca.o Con respecto a la acomodación parcialmente disminuida, que se distingue poruna menor capacidad para generar o sostener la acomodación, tenemos tres tipos:1) Insuficiencia de acomodación, aquella que no permite proporcionar unaimagen clara a una determinada distancia.2) Fatiga de acomodación, en la que se mantiene poco o mal la acomodación.3) Inercia de acomodación, encontrándose disminuida la flexibilidad para relajaro estimular la acomodación.o Acomodación desigual o anisoacomodación, que se caracteriza por una acomodacióndispar entre los dos ojos. En caso de que las diferencias entre ambosojos no sean muy pronunciadas, el propio sistema visual alcanza unacompensación de las mismas y un consecuente confort visual, sin embargo, silas diferencias son considerables, se producirán síntomas acordes al gradode afectación o un sistema de compensación por supresión.Debido al impacto que tiene la capacidad acomodativa sobre la lectura, las alteracionesde la misma producirán una sintomatología concreta en relación con esta actividady una consecuente modificación de la postura del sujeto en relación al texto.54

A continuación se presentan estos factores de manera simplificada, con el fin de generarinformación práctica y útil que permita detectar posibles alteraciones dentro delaula.Alteración de laacomodaciónAcomodaciónaumentadaInsuficiencia deacomodaciónInercia de acomodaciónFatiga de acomodaciónAcomodacióndesigualSintomatologíaAl mirar de cerca los ojos realizanun esfuerzo mayor alnecesario.No se ven con nitidez las letrasen visión próxima.Existe dificultada para cambiarel enfoque a distintas distancias.Hay enfoque adecuado en unprincipio pero después sepierde la nitidez.Los ojos enfocan de maneradesigual por lo que uno acomodacorrectamente y el otrono.Alteración de la postura al leerLa persona se acerca en excesoal texto.La persona de aleja del papel.La persona ve mal de lejos trasun rato leyendo.Según avanza la lectura se vaaproximando al texto.La persona tuerce la cabeza parapriorizar (inconscientemente)la información recibida por el ojoque acomoda bien.Tabla 6. Alteraciones de la acomodación y sintomatología. García-Castellón (2011).Elaboración propia.4.3. La convergencia y la lectura.La acomodación está sincronizada con la convergencia, que es la dirección de ambosojos hacia dentro, para evitar la diplopía en visión próxima (Delgado Domínguez,2007). Este movimiento y el de divergencia, que es la dirección de los globos oculareshacia fuera para pasar de visón próxima a lejana, se producen gracias a la acciónde los músculos extraoculares. La coordinación de estos movimientos en am-55

Gil de Frutos, Olgabos ojos es un elemento esencial para la visión binocular, permitiendo que las imágenesprocedentes de ambos ojos se fusionen en una sola imagen.Cuando la alineación de los ojos es perfecta, decimos que existe ortoforia, sin embargo,en numerosas ocasiones esta posición ideal no se da, surgiendo disfuncionesbinoculares. Esto se produce en caso de una deficiente coordinación de los dos ojospara realizar estos movimientos de vergencia, lo que dificultará la capacidad paraque estos se conjuguen y formen única imagen. Las disfunciones binoculares sepueden clasificar en dos grandes grupos: heteroforias y heterotropías.Denominamos heteroforia a una desviación ocular latente controlada por la fusión,mientras que la heterotropía es una desviación ocular manifiesta que no puede sercontrolada (Delgado Domínguez, 2007). Según Perea (2008) y Delgado Domínguez(2007), las heteroforias se clasifican en:Clasificación de tipos de heteroforiaen base a la dirección de la desviación.DisfunciónDescripciónExoforiaLos ojos no convergen lo necesariohacia la posición de visión próxima.EndoforiaLos ojos convergen en exceso haciala posición de visión próxima.HiperforiaLos ojos se desvían hacia arriba alhacer el movimiento de convergencia.HipoforiaLos ojos se desvían en exceso haciaabajo al realizar la convergencia.Tabla 7. Tipos de heteroforia. Perea (2008) y Delgado Domínguez (2007).Elaboración propia.Otra posible clasificación muy destacada es la de Marton (1954, en Perea, 2008), yque se basa en el estado de compensación en el que se presenta la heteroforia. Tenemosasí heteroforía compensada, en la que el paciente no presenta síntomas de-56

ivados de la alteración, y la heteroforia descompensada, en la que sí presenta síntomascomo los que se detallan a continuación:- Dolor de cabeza.- Dificultad en la lectura u otras actividades de visión próxima.- Diplopía intermitente.- Agudeza visual binocular menos a la agudeza visual monocular.- Deficiente cálculo de distancias.- Fotofobia y escozor ocular.Por otro lado, es conveniente tener en cuenta que también pueden darse casos deinestabilidad de convergencia, cuando esta se realiza de de forma irregular, y deconvergencia mal sostenida, produciéndose una convergencia correcta en un primermomento pero generándose un agotamiento del sistema según transcurre la lecturau otra actividad en visión próxima y por tanto dejando de ejercer ese buen funcionamientopaulatinamente.Estas anomalías pueden acarrear dificultades en el trabajo diario y más concretamenteen las tareas en visión próxima y lectoras. El estudiante puede presentar unaserie de síntomas que guían hacia la posible detección de una heteroforia, destacandolos siguientes:- Cansancio al comenzar a leer generando un estado de somnolencia: endoforia.- Lagrimeo, visión doble de las letras en ocasiones y escaso gusto por la lectura:exoforia.- Mejor lectura unos días que otros, visión borrosa de las letras y mala comprensiónlectora: inestabilidad de convergencia.- Cansancio minutos después de comenzar la lectura, aburrimiento frente a lalectura: convergencia mal sostenida.El otro tipo de alteraciones de la convergencia, está formado por las heterotropías oestrabismos, que tienen lugar cuando la desviación de los ejes visuales es manifiestae incontrolable. Siguiendo a Perea (2008) y a Delgado Domínguez (2007), las57

Gil de Frutos, Olgaheterotropías, siguiendo el mismo criterio que en el caso de las heteroforias, se clasificanen:Clasificación de tipos de heterotropíaen base a la dirección de la desviación.DisfunciónDescripciónDesviación del eje visual de un ojo endivergencia (hacia fuera) mientras elExotropíaotro mantiene la fijación en el estímulovisual.Desviación del eje visual de un ojo enconvergencia (hacia adentro) mientrasEndotropíael otro mantiene la fijación en el estímulovisual.Un ojo se desvía hacia arriba mientrasHipertropíael otro mantiene la fijación en el estímulovisual.Un ojo se desvía hacia abajo mientrasHipotropíael otro mantiene la fijación en el estímulovisual.Tabla 8. Tipos de heterotropía. Perea (2008) y Delgado Domínguez (2007).Elaboración propia.Figura 23. Heterotropías.Fuente: http://www.aepap.org/previnfad/Vision.htm58

El estrabismo genera pérdida de fusión de las imágenes recibidas por los dos ojos yeliminación de la visión estereoscópica, lo que conlleva dificultades en la vida diariay más concretamente en las tareas escolares, por lo que será muy importante sudetección y tratamiento.El conocimiento de todo lo visto hasta el momento sobre la visión, desde las estructurasimplicadas hasta las patologías que pueden afectarlas, guarda una estrecharelación con la memoria, y más concretamente la memoria visual, ya que para generarun recuerdo visual adecuado, la información visual deberá llegar correctamentehasta nuestro cerebro, que será el encargado de codificar, almacenar y recuperar lainformación recibida.59

Gil de Frutos, OlgaCapítulo 2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.2.1. Problema que se plantea.En base a la fundamentación teórica elaborada y el interés que representa a niveleducativo el conocimiento de las distintas variables que influyen en la capacidad lectoray, por tanto, que pueden contribuir a una intervención más ajustada en procesode enseñanza aprendizaje de la lectoescritura, se plantea como interrogante en estainvestigación la siguiente cuestión: ¿Existe una relación directa entre la capacidadde memoria icónica y la velocidad lectora?Para abordar este problema, tendremos en cuenta tres variables fundamentales:- La memoria icónica.- La rapidez lectora.- Los movimientos sacádicos.2.2. Objetivo.El objetivo fundamental de esta investigación, es demostrar la existencia de una relacióndirecta entre la capacidad de memoria icónica y el nivel de velocidad lectoraen niños de 2º ciclo de Educación Primaria. Se ha seleccionado el 2º ciclo debido aque los estudiantes de 3º y 4º de Educación Primaria tienen ya automatizado el procesolector, lo que es imprescindible para que sea significativa una evaluación de larapidez lectora.El aprendizaje de la lectura en Educación Primaria es un objetivo básico establecidopor la legislación vigente en materia educativa y, por ello, debe ser objeto de investigacióne innovación con el fin de mejorar la intervención en las aulas y asegurar unaprendizaje adecuado a las características de los alumnos. Para lograrlo, hemos deconocer y estudiar los distintos componentes que intervienen o favorecen el procesode aprendizaje lectoescritor y, en base a la literatura científica revisada, muchos autoreshan postulado la existencia de una relación entre la memoria visual y la lectura.Se plantea pues que, si se contrastara y confirmara esta relación, podríamos dispo-60

ner de una herramienta más para la intervención en las aulas, ya que se podría trabajaro prevenir la ausencia de rapidez lectora con una intervención sobre la capacidadde memoria icónica.2.3. Hipótesis.Las hipótesis planteadas en este estudio son las siguientes:A. Una correcta y desarrollada capacidad de memoria icónica conlleva un buenrendimiento en velocidad lectora en niños de 2º ciclo de Educación Primaria.B. Unos buenos resultados en memoria icónica implican una mayor capacidaden la ejecución de los movimientos sacádicos en niños de 2º ciclo de EducaciónPrimaria.2.4. Justificación.La memoria icónica es una memoria sensorial muy breve que retiene la informaciónvisual el tiempo estrictamente necesario para que esta pase a la memoria a cortoplazo y, por tanto, aunque sea obviada o simplemente mencionada por una gran partede los que han investigado la memoria visual, es un elemento clave en la captaciónde estímulos a través del sentido de la vista y, por tanto, en la lectura como procesoconsistente en la recepción de símbolos lingüísticos a través de la visión y sudecodificación e interpretación. Es escasa la literatura reciente que estudia la relaciónentre la memoria visual de cualquier tipo (icónica, a corto o a largo plazo) y losprocesos de lectura y, a continuación detallo algunos de los estudios que más informaciónnos han proporcionado acerca de la conexión entre estos elementos.Dentro de esta línea de trabajo, una de las investigaciones más recientes y a su vezmás relacionados con nuestro objeto de estudio, es “La memoria visual como predictordel aprendizaje de la lectura” (Pino y Bravo, 2005). En palabras de los autores, suobjetivo es determinar en qué grado la percepción y memoria visual son predictivas,por sí solas, del aprendizaje inicial de la lectura en un grupo de niños de primer añobásico. Al nombrar la memoria visual, el estudio se refiere a la memoria visual a cor-61

Gil de Frutos, Olgato plazo, sin embargo, también profundiza sobre la percepción, que como ya hemosvisto, está íntimamente ligada a la función de memoria icónica que se quiere estudiaren la presente investigación, ya que constituye el primer paso de almacenamientoinstantáneo en el proceso perceptivo-visual.Para llevar a cabo el estudio de Pino y Bravo (2005), se aplicaron pruebas de percepcióny memoria visual y de reconocimiento visual-ortográfico al comienzo del cursoescolar en el que los sujetos se iban a iniciar en el aprendizaje de la lectura. Alfinalizar ese curso, se les pasaron pruebas de lectura, en las que se evaluaba el vocabularioy la comprensión. Una vez tomados todos estos valores, se analizaron losresultados, que mostraron el valor predictivo de los resultados obtenidos por los estudiantesen la prueba de memoria visual sobre los obtenidos en las pruebas de lecturarealizadas tras el primer curso escolar de iniciación a la lectura (1º básico), esdecir, se confirmaba una relación directa entre la capacidad de memoria visual y elaprendizaje de la lectura.Otro estudio en el que se aborda, entre otros, la relación entre memoria visual y lecturaes el realizado por Díaz Álvarez, Gómez García, Jiménez Garófano y MartínezJiménez (2004), “Bases optométricas para una lectura eficaz”, tesis cuyo objetivoesencial es que el optometrista prepare y ayude a los pacientes para conseguir unalectura eficiente, evitando problemas de aprendizaje en los niños y tratando de mejorarel rendimiento lector. Además, busca el reconocimiento más allá del ámbito de laoptometría del papel que juega el sistema visual en las disfunciones lectoras y suderivación en problemas de aprendizaje, así como la importancia de la terapia visualpara evitar estas dificultades.Para lograr esto, establece en un primer lugar los factores que influyen en el procesolector, entre los que incluye la percepción y dentro de ella, destaca el papel que juegala memoria visual, señalando que:“Una vez dirigida la atención hacia los estímulos, es necesario un proceso de análisisde formas que relacione la discriminación primera con el reconocimiento y comparaciónpara la posterior identificación. Por lo que las respuestas perceptuales seencuentran estrechamente relacionadas con la memoria visual, principalmente62

cuando estas respuestas son referidas al leguaje. De ahí la importancia de incluir enlas terapias optométricas ejercicios de memoria visual y visualización.”Los resultados de Díaz Álvarez, Gómez García, Jiménez Garófano y Martínez Jiménez(2004), exponen que si el niño no alcanza las habilidades oculomotoras apropiadas,incluyendo entre estas la memoria visual, se producirá un déficit en el rendimientoescolar y/o lector. Además, destaca la terapia visual como clave para mejorarlas capacidades lectoras, evitando el abandono de la lectura y el fracaso escolar.A la hora de estudiar la importancia de la memoria en el proceso lector, el ámbitocientífico ha centrado más su atención sobre la memoria de trabajo, objeto de interésen numerosas y recientes investigaciones. Sin embargo, encontramos en el estudiorealizado por Sánchez Meca y Valera Espín (1991), “Velocidad de codificación y retrasoespecífico en lectura”, un énfasis sobre la importancia de la memoria icónicacomo paso previo a la memoria de trabajo en el proceso de percepción visual y, másconcretamente, en la lectura. Haciéndose eco de aportaciones de autores anteriores,Sánchez Meca y Valera Espín (1991) destacan el papel de la memoria icónica enrelación con las fijaciones visuales señalando que:“Al parecer, se utiliza algún tipo de almacenamiento para conservar la informaciónde una fijación anterior hasta que pueda alinearse con la de una nueva fijación.McConkie y Rayner (1975) denominaron esta función de almacenamiento "retén visualintegrador", pero también suele atribuirse a los procesos que intervienen en lamemoria icónica (Crowder, 1982; Neisser, 1967).”No obstante, su objetivo es el de estudiar las implicaciones de una pobre resoluciónespacio-temporal de los procesos de velocidad de codificación visual, registrando lavelocidad de transferencia de información visual desde la memoria icónica a la memoriade trabajo, en el retraso específico de lectura.De todo lo anterior, así como de la fundamentación teórica elaborada en esta investigación,podemos extraer que se reconoce ampliamente la intervención de la memoriavisual en el proceso lector y, más concretamente, la existencia de una modalidadde memoria sensorial visual, también denominada icónica, que efectúa el primer pa-63

Gil de Frutos, Olgaso de almacenamiento durante un periodo muy breve de tiempo de los estímulosvisuales, facilitando la conexión de la información recibida en las fijaciones visualesconsecutivas que se realizan durante el proceso lector gracias a los movimientossacádicos. Sin embargo, no se ha profundizado en la relación directa entre la capacidadde memoria icónica de un sujeto y la eficiencia lectora, siendo por ello nuestroobjetivo de estudio el esclarecer si efectivamente una buena memoria icónica determinauna mejor capacidad lectora, medida en términos de rapidez lectora. La elecciónde la rapidez lectora como variable a medir se justifica en la evidencia ya demostradade la conexión entre velocidad de los movimientos sacádicos y, por tanto,número de fijaciones por unidad de tiempo y velocidad lectora, presuponiendo queuna mejor capacidad de memoria icónica facilitará una mayor fluidez de movimientossacádicos al organizarse eficazmente la información recibida en el almacén por unbreve periodo que permite esta memoria.2.5. Diseño.A fin de lograr el objetivo propuesto en esta investigación así como de contrastar lahipótesis planteada, se ha llevado a cabo un diseño enmarcado dentro de una metodologíacuantitativa, definida como aquella metodología en la que se recogen y analizandatos cuantitativos sobre variables (Pita Fernández y Pértigas Díaz, 2002). Másconcretamente nos encontramos ante un diseño no experimental correlacional relacional.Se define como no experimental debido a que en esta investigación no existe ningúncontrol sobre la variable independiente ni sobre variables extrañas, además no hayuna asignación de sujetos a un determinado grupo ni de niveles de variable independientea los sujetos, ya que las variables ya han actuado cuando el investigadorentra en el campo de actuación. Dentro de los tipos de diseño no experimentales, setrata de un diseño correlacional, ya que en él se estudian las relaciones existentesentre diferentes fenómenos tal y como tienen lugar en la realidad, sin manipular lasvariables, y además se trata de un diseño relacional al pretender conocer si un buennivel de memoria icónica está relacionado con un buen nivel de velocidad lectora; esdecir, establecer si estas variables tienen un coeficiente de correlación positivo entreellas.64

Se van a evaluar dos variables principales para estudiar esta relación: la capacidadde memoria icónica de los sujetos y su rapidez lectora; incorporando además unatercera variable a considerar, los movimientos sacádicos, debido a la estrecha relaciónque la literatura científica atribuye entre estos y la capacidad lectora.Para poder llevar a la práctica este diseño ha sido esencial una colaboración y coordinaciónestrecha con los profesores y alumnos participantes en el estudio, y miadecuación en todo momento a los horarios facilitados por el centro, que no en todoslos casos han sido los más favorables para la toma de datos, como se detallará másadelante.Con el fin de aportar la máxima fiabilidad en las pruebas, se han llevado a cabo unaserie de pautas durante su aplicación:- Crear un clima de confianza con los estudiantes.- Favorecer la realización de preguntas o planteamiento de inquietudes o necesidadespor parte de los estudiantes, escuchando y mostrando interés hacialas mismas.- Realizar las pruebas en los horarios más apropiados para obtener un máximorendimientos, con las limitaciones impuestas por los horarios del centro.- Asegurar la confidencialidad de los datos obtenidos.2.6. Población y muestra.La población objeto de la presente investigación está conformada por niños en edadescolar, concretamente del 2º Ciclo de Educación Primaria, sin deficiencias cognitivaso psicomotoras que les impidan realizar las pruebas seleccionadas y sin deficienciaso trastornos visuales que provoquen un deficiente rendimiento en lectura,con el fin de eliminar variables extrañas que puedan afectar a los resultados de velocidadlectora y que no sean las variables estudiadas.La muestra de la investigación está constituida por un grupo de 69 niños y niñas desegundo ciclo de Educación Primaria, concretamente 41 individuos pertenecen al 3ºcurso de esta etapa mientras que 28 a cuarto curso. El tercer curso de Educación65

Gil de Frutos, OlgaPrimaria abarca a los sujetos del número 1 al 41, que pertenecen a dos clases distintas,del 1 al 24 a un grupo-clase (al que denominaremos grupo A), mientras que del25 al 41 a otro grupo (B). Por otro lado, el conjunto de niños y niñas de 4º de Primaria,abarca del sujeto 42 al 69, dividiéndose igualmente estos niños en dos clasesdistintas, del 42 al 57 en una (C) y del 58 al 69 en otra (D).Muestra (n=69)3º Educación Primaria4º Educación PrimariaSujetos del 1 al 41(n=41)Sujetos del 42 al 69(n=28)A. Sujetos 1-24 (n=24)B. Sujetos 25-41 (n=17)C. Sujeto 42-57 (n=16)D. Sujeto 58-69 (n=12)Tabla 9. Muestra del estudio. Elaboración propia.Para localizar la muestra apropiada, he recurrido a la colaboración de un centro educativode la ciudad de Cáceres, que aceptó a participar, con el acuerdo tanto delequipo directivo como de los maestros implicados. Las condiciones que solicitaronpara participar fueron, por un lado que los maestros no tuvieran que realizar ningúntrabajo extra a su tarea docente y, por otro, que los alumnos participantes no proporcionaranningún dato personal, siendo imprescindible identificarlos exclusivamentecon números y sin registrar el sexo o edad exacta del sujeto, lo que ha supuesto unalimitación a la hora de poder estudiar los resultados en función de la variable sexo.Aunque no podía extraer datos concretos de los niños, solicité a los docentes que sihabía algún niño con síntomas o indicios de deficiencias visuales sin tratar, bajo sucriterio como maestros y en base a observaciones realizadas en el aula o informaciónde los padres, lo excluyeran del estudio. No hubo ninguna exclusión por dichomotivo, ya que todos los alumnos con problemas visuales estaban ya tratados.Además les solicité que, si había algún niño con deficiencias cognitivas o motorasque le impidieran realizar las pruebas, sobre las que previamente les había informado,procedieran igualmente a comunicármelo o simplemente a suprimir su participaciónen la investigación. En este caso, y bajo criterio de la tutora del grupo D, no par-66

ticipó un alumno con graves dificultades de aprendizaje cuya naturaleza desconozco.Este centro educativo se encuentra situado en el centro urbano de Cáceres, capitalde provincia. El nivel socioeconómico de las familias es medio y en las aulas encontramosuna ratio aproximada de 20 alumnos por aula.El número de niños en cada clase era de 25 en las aulas de 3º de primaria y 18 enlas de 4º de primaria, sin embargo, el número final de niños participantes dependióde la asistencia a las aulas en los días que el centro me permitió realizar las pruebas.Como se puede apreciar en la división por grupos realizada al comienzo, elgrupo B tiene un número de alumnos muy inferior al número real de niños en clase,debiéndose ello a que la primera prueba a realizar se llevó a cabo a primera hora dela mañana, faltando algunos niños por llegar y no pudiendo retrasar el comienzo delas pruebas 5 o 10 minutos, como sí fue posible en otras clases, debido a la adaptaciónal horario de los niños marcado por el docente, que debía respetar.2.7. Variables medidas e instrumentos aplicados.Para llevar a cabo la recogida de datos, se han seleccionado una serie de instrumentosde evaluación que respondan a las variables que han de ser medidas:Categoría Aspecto evaluado InstrumentoPercepción visual. Memoria icónica Test de percepción de diferencias.CARAS.LecturaRapidez lectoraErrores al leerPruebas de rapidez lectora,compresión lectora yerrores al leer. (Canals)Movimientos sacádicos. Tiempo de ejecución de laprueba.Errores cometidosTest DEM (DevelopmentEye Movement)Tabla 10. Instrumentos de evaluación. Elaboración propia.67

Gil de Frutos, Olga“Caras. Percepción de diferencias”. Thurstone, L.L. y Yela, M., 2009, Madrid,TEA Ediciones.Prueba elaborada por Thurstone, L.L. (1944), y adaptada al castellano por Yela(1979), utilizando para su aplicación en este estudio su 10º edición revisada(2009).Tiene como objetivo la evaluación de la aptitud para percibir semejanzas y diferenciasy patrones estimulantes parcialmente ordenados, y su edad de aplicaciónabarca desde los seis o siete años en adelante, pudiéndose aplicar a niveles bajosde cultura y analfabetos.La prueba consta de una plantilla con 60 elementos gráficos (Anexo I); formadoscada uno de ellos por tres dibujos esquemáticos de caras, siendo uno de ellosdistinto a los otros dos. La tarea consiste en tachar el dibujo que tiene algún elementodistinto (boca, ojos, cejas o pelo) respecto a las otras dos caras de lamisma agrupación. Se deberán resolver tantos elementos como sea posible duranteun espacio de tiempo de tres minutos. Su aplicación puede ser individual ocolectiva.Esta prueba ha sido seleccionada para evaluar la capacidad de memoria icónicade los sujetos. Como ya se ha señalado, está destinada a la evaluación de la aptitudpara percibir, rápida y correctamente, semejanzas y diferencias y patronesestimulantes parcialmente ordenados, por lo que no está directamente dirigida ala toma de datos sobre capacidad de memoria icónica. Sin embargo, se ha consideradoapropiada para el estudio debido a que para una percepción visual correctay comparación instantánea de estímulos visuales, es absolutamente imprescindibleun buen funcionamiento de la memoria icónica, por lo que unos buenosresultados en esta prueba indicarán un buen rendimiento de esta modalidadde memoria.68

“Pruebas de rapidez lectora, compresión lectora y errores al leer”, Canals, R.,1991, Barcelona, Editorial Onda.Elaborada por Canals, en 1991, esta prueba busca la evaluación de la rapidez yla comprensión lectora y los errores cometidos al leer.En la elaboración de estas pruebas se utilizó una muestra de 6000 niños de edadescomprendidas entre los 6 y los 11 años, aplicándose en los cursos correspondientesde la etapa de Educación Primaria en diferentes centros educativos.Para asegurar la validez de las escalas se contemplaron los siguientes criteriosexternos:› Valoración por parte del profesorado de la utilidad de las escalas.› Valoración de dicha utilidad por especialistas, psicólogos y pedagogos.› Correlación entre los resultados obtenidos en las escalas y el rendimientodel niño en las materias correspondientes.› La utilidad que han demostrado tener para el maestro, debido a la grancantidad de escuelas que lo emplean.Para su aplicación en este estudio se han tomado las pruebas de rapidez lectoray errores cometidos destinadas a 3º y 4º de nivel básico (Anexo II). “Development Eye Movement”, Garzia, Richman, Nicholson y Gaines (1990).El test del Desarrollo de los Movimientos Oculares, denominado así en su traducciónal castellano, fue elaborado por Garzia, Richman, Nicholson y Gaines en 1990.El objetivo de la prueba es evaluar los movimientos sacádicos del sujeto. Se lleva acabo mediante la lectura de números en vez de letras, con el fin de excluir posiblesinterpretaciones.Consta de cuatro cartas o subpruebas (ANEXO III) que se pasan según el siguienteprocedimiento:69

Gil de Frutos, Olga1) La primera carta es de control, siendo su objetivo que el sujeto entienda loque ha de hacer en la prueba. En todas las cartas debe leer los números deizquierda a derecha, tal y como leemos habitualmente, y, en esta primera, tienemarcado con flechas el recorrido que han de hacer los ojos para facilitarlela tarea.2) La segunda ya es parte de la prueba propiamente dicha, el sujeto debe hacerlo mismo que en la primera carta pero cuenta con menor guía visual para losmovimientos oculares. Se toma el tiempo que tarda el sujeto en leer todos losnúmeros y los errores cometidos, contando como errores cada número malleído u omitido y, si se omite una fila, se contabilizan tantos errores como númeroscontenga esa fila.3) En la tercera carta, que ya no ofrece ninguna guía visual al sujeto, se repite elprocedimiento de toma de tiempo y errores.4) Finalmente, en la cuarta carta, que es la de mayor complejidad por la disposiciónde los números, se vuelve a tomar el tiempo y los errores cometidos.2.8. Procedimiento.Las pruebas se realizaron dentro del horario escolar de los niños, adaptando mi laborinvestigadora a los horarios de las cuatro clases participantes, ya que era requisitoimprescindible no interferir en las horas impartidas por maestros especialistas,debiendo ajustar mi intervención a los horarios de los tutores. Por tanto, en base alas indicaciones de los tutores sobre la disponibilidad de tiempo en sus grupos, realicéel siguiente horario de trabajo con los diferentes grupos-clase:70

Lunes Martes Miércoles Jueves09:00 – 09:30 Test de CarasgrupoA.Test de Caras –grupo CPrueba de lecturay test DEM –Test de Caras –grupo Bgrupo D09:30 – 11:30 Prueba de lecturay test DEM –grupo APrueba de lecturay test DEM –grupo CPrueba de lecturay test DEM –grupo DPrueba de lecturay test DEM –grupo B11:30 – 12:00 RECREO RECREO RECREO RECREO12:00 – 13:30 Prueba de lecturay test DEM –grupo APrueba de lecturay test DEM –grupo CPrueba de lecturay test DEM –grupo B13:30 – 14:00 Test de Caras –grupo DPrueba de lecturay test DEM –grupo CPrueba de lecturay test DEM –grupo BTabla 12. Horario de trabajo con los grupos del estudio. Elaboración propia.De la distribución de este horario cabe destacar el hecho del que el grupo D hayarealizado el test de Caras un día distinto al de la realización del resto de pruebas, yaque hubo varios sujetos que asistieron a clase uno de los días y el otro no, por loque no tenían todas las pruebas hechas y debieron ser excluidos del estudio.Además es importante señalar que se ha tratado de realizar el test de Caras a primerahora con todos los grupos para otorgarles las mismas condiciones de concentracióny rendimiento, que previsiblemente sería mayor a primera hora de la mañana,exceptuando el grupo D, que las realizó a última hora del horario escolar, aspectoque revisaremos a la hora de analizar los datos para valorar la posible intervenciónde esta variable en los resultados. La prueba de lectura y el test DEM se aplicaron alo largo de la mañana en cada grupo, siempre siguiendo el orden de lista de losalumnos en orden ascendente y, por tanto, alfabéticamente tomando como referenciael primer apellido.El test de caras se realizó en la clase de cada grupo y en presencia del tutor, mientrasque para la aplicación de la prueba de lectura y el test DEM, el centro me facilitóun despacho donde poder trabajar individualmente con cada niño. A continuacióndetallo cómo llevé a cabo el procedimiento para la aplicación de cada una de las71

Gil de Frutos, Olgapruebas, que fue lo más parecido posible con todos los grupos y sujetos para evitarinterferencias que pudiesen marcar diferencias entre unos y otros, y por tanto, queafectasen a los resultados.Para la aplicación del test de Caras, realizada de manera colectiva con cada una delas clases participantes, comenzaba presentándome a los estudiantes, diciéndolesmi nombre y explicándoles que estaba realizando una investigación y que sus profesoreshabían aceptado a que ellos participasen porque eran muy buenos alumnos;además les preguntaba si sabían lo que era una investigación y entablaba con ellosun breve diálogo, de unos 5 minutos, para establecer un clima agradable, de confianzay colaboración. Seguidamente les comentaba que la primera prueba la haríamosen clase y les pedía que todos tuvieran un lápiz encima de la mesa para realizarla.A continuación, comenzaba a repartir las fichas del test indicándoles que nodieran la vuelta a la hoja hasta que yo se lo indicara, y les pedía que escribieran sunúmero de lista en la cara que veían de la ficha. Para explicar los ejercicios deejemplo seguía las instrucciones específicas que proporciona el manual del test, quetranscribo más abajo, aunque hablando de manera más cercana y coloquial, adecuándomea la edad de los sujetos:“Observen los tres ejercicios de ejemplo de la izquierda: en el primero, la cara distintaes la PRIMERA, por sus CEJAS; en el segundo, es diferente la TERCERA cara,por la BOCA; en el tercero, la cara diferente a las otras dos es la del CENTRO, porquesólo tiene DOS PELOS.Veamos ahora los tres ejercicios de la derecha. En el primero, la cara diferente es laPRIMERA, porque el pelo está al otro lado de la cabeza. En el segundo, la cara diferentees la del CENTRO, porque tiene los ojos más grandes. En el tercer ejemplo, lacara que es distinta a las otras dos es la PRIMERA, por la forma de la boca. ¿Tienenalguna pregunta que hacer? (SE ACLARAN LAS POSIBLES DUDAS). ¿Preparados?Vuelvan la hoja y ¡Comiencen!”Simultáneamente a la señal de inicio, ponía el cronómetro en marcha, y según finalizabanlos tres minutos de la prueba les indicaba “¡Atención! Soltamos el lápiz y damosla vuelta a la hoja, hemos terminado la prueba”. Mientras recogía el material72

daba las gracias a los niños y niñas por su colaboración. En ningún caso he tenidoque anular una prueba por haber indicios de copia entre los niños, participaron todosde forma muy responsable.Por otro lado, para la aplicación de la prueba de lectura y el test DEM, quedé con losprofesores en que me irían enviando a los niños al despacho en parejas, disponiendodelante de la puerta del mismo de unos sillones en los que podría esperar unalumno mientras le realizaba las pruebas a su compañero y viceversa.Al recibir a cada alumno en el despacho, comenzaba pidiéndole que se sentara yexplicándole que íbamos a realizar dos pruebas, una de lectura y otra de lectura denúmeros. A continuación transcribo las indicaciones que daba a los alumnos y alumnas:“Hola, vamos a realizar dos pruebas, una de lectura y otra de lectura de números.Vamos a hacer la primera prueba ¿Vale? Tienes que leer este texto desde aquí hastaaquí (indicándole el inicio y final del texto), en voz alta, tal y como lo haces habitualmenteen clase ¿De acuerdo? Te diré: preparados, listos, ¡ya!, y al decir el comenzarás a leer ¿Alguna duda? (Aclaro si hay alguna). Preparados, listos, ¡ya!”Simultáneamente, al indicar al alumno que comenzase a leer, ponía en marcha elcronómetro, que paraba tras leer el niño la última palabra del texto. Además deltiempo de lectura, apuntaba también los fallos cometidos, entendiendo como falloslas palabras mal leídas u omitidas. Al terminar el texto le indicaba lo siguiente:“Perfecto, has hecho muy bien la primera prueba, ahora pasamos a la segunda, queconsiste en leer números. Esta primera ficha es para aprender a hacerla (enseñándolela carta de demostración que incluye el test), y tienes que leer los números enla dirección que te indican las flechas que, si te fijas, es la misma en la que leemoshabitualmente. Además es importante que no uses el dedo para leer los números,tenemos que utilizar solo los ojos. Te diré preparados, listos ¡ya!, y comenzarás aleer los números ¿alguna duda?”73

Gil de Frutos, OlgaTras resolver las posibles dudas, le daba al niño la señal indicada y comprobaba conesta primera carta si había entendido las instrucciones. Una vez comprobado, le dabala carta I de la prueba y le explicaba que tenía que hacer lo mismo que con laanterior y leer en la misma dirección, aunque en este caso ya no tenía flechas que leguiasen la lectura. Daba la señal de comienzo y al decir “ya” ponía el cronómetro enmarcha, parándolo tras decir el niño el último número. Además de anotar el tiempo,tomaba nota de los errores cometidos, es decir, de los números mal leídos u omitidos.Seguidamente repetía el procedimiento con las cartas II y III del test DEM, recordandoal alumno en cada una de ellas que la dirección de lectura ha de ser lamisma. Una vez concluida la prueba, felicitaba al niño y le daba las gracias por sucolaboración.2.9. Análisis de datos.El análisis estadístico de los datos obtenidos en el estudio, se ha realizado utilizandoel paquete estadístico SPSS para Windows, versión 15.0 (2007). Este software nosha permitido realizar diferentes tipos de análisis que detallo a continuación:− Análisis descriptivos: Permiten conocer la distribución de la muestra para cadauna de las variables estudiadas. En este estudio se valorará la media resultantede los datos obtenidos en las diferentes pruebas.− Análisis de correlaciones: Permiten conocer la relación existente entre las variablessobre las que se trabaja en el estudio. Con este fin, se trabajará sobreel análisis de correlaciones de Pearson.74

Capítulo 3. RESULTADOS.Una vez planteadas las hipótesis de este estudio, a continuación se exponen los resultadosde la investigación:A. Correlación entre memoria icónica y velocidad lectora.Los resultados del estudio que determinan la relación existente entre la memoriaicónica y la rapidez lectora son los que expongo a continuación:Al relacionar los resultados obtenidos en el test Caras, con los de rapidez lectora(valorados en palabras por minuto leídas), se observa una correlación de Pearsonde 0,519 con una significatividad del 0,000. Esto implica que a mayores aciertos enel test Caras, mayor número de palabras por minuto, lo que conlleva que a mayorcapacidad de memoria icónica del sujeto, mayor será también su rapidez lectora.CorrelacionesTest de Caras. AciertosRapidez lectora(Palabras/minuto),519Correlación de PearsonSig. (bilateral) ,000N 69Tabla 13. Correlación test Caras – Rapidez lectora. Elaboración propia.A la vista de estos resultados, se confirma la hipótesis A de este estudio, según lacual una correcta y desarrollada capacidad de memoria icónica conlleva un buenrendimiento en velocidad lectora en niños de 2º ciclo de Educación Primaria.75

Gil de Frutos, OlgaB. Correlación entre memoria icónica y movimientos sacádicos.Los resultados del estudio que determinan la relación existente entre la memoriaicónica y los movimientos sacádicos son los siguientes:Al relacionar la primera subprueba del test DEM (Tiempo 1) con los resultados deltest Caras, se observa una correlación de Pearson de -0,352 con una significatividaddel 0,003; por lo que se puede afirmar que existe una correlación negativa entre ambasvariables. Esto implica que a mayores aciertos en el test Caras, menos tiempoempleado en la primera prueba del test DEM, siendo en este punto importante señalarque los resultados en este test son mejores cuanto menor tiempo se obtenga. Esdecir, a mejores resultados en memoria icónica, menor tiempo empleado en el testDEM y, por ende, mejores movimientos sacádicos posee el sujeto y mayor rapidezlectora.En esta misma línea, los resultados de la segunda y tercera subprueba del test DEMen relación con los obtenidos en el test Caras, ofrecen una correlación de Pearsonde -0,299 y -0,224 respectivamente y una significatividad de 0,012 y 0,064, lo quevuelve a confirmar, que a mejores resultados en la prueba de memoria icónica, mejoresson los obtenidos en movimientos sacádicos.76

Test de Caras.AciertosTest DEM.Tiempo 1Test DEM.Tiempo 2Test DEM.Tiempo 3CorrelacionesTest DEM.Test de Caras. Test DEM. Test DEM.Tiempo 3Aciertos Tiempo 1 Tiempo 2Correlación de1 -,352 ** -,299 * -,224PearsonSig. (bilateral) ,003 ,012 ,064N 69 69 69 69Correlación de-,352 ** 1 ,695 ** ,553 **PearsonSig. (bilateral) ,003 ,000 ,000N 69 69 69 69Correlación de-,299 * ,695 ** 1 ,609 **PearsonSig. (bilateral) ,012 ,000 ,000N 69 69 69 69Correlación de-,224 ,553 ** ,609 ** 1PearsonSig. (bilateral) ,064 ,000 ,000N 69 69 69 69Tabla 14. Correlación test Caras – Test DEM. Elaboración propia.En definitiva, se confirma que existe una correlación negativa y significativa en términosestadísticos entre la memoria icónica de los sujetos y el tiempo de ejecuciónde los movimientos sacádicos, es decir, que a mejores resultados en memoria icónica,menor es el tiempo de ejecución de la prueba de movimientos sacádicos. Seconfirma de este modo la hipótesis B del estudio, que afirma que unos buenos resultadosen memoria icónica implican una mayor capacidad en la ejecución de los movimientossacádicos.77

Gil de Frutos, OlgaCapítulo 4. CONCLUSIONESUna revisión por la literatura científica nos muestra como la memoria visual, y másconcretamente la memoria icónica, han sido estudiadas por diferentes autores quehan delimitado su concepto y funciones. Sin embargo, como ya se abordó en la fundamentaciónteórica, son escasas las investigaciones actuales que concretan suimportancia en el rendimiento académico de los estudiantes y, especialmente, en elrendimiento lector. Este es el motivo esencial por el que se ha llevado a cabo el estudioy se consideran importantes los resultados obtenidos.Por tanto, buscando contribuir al ámbito científico y, de manera expresa, a la mejorade los procesos de aprendizaje de los estudiantes, presento las conclusiones extraídasdel estudio:1. La memoria icónica correlaciona positivamente con la rapidez lectora, significandoesto que a mejores resultados en memoria icónica, mejores resultadosse logran en rapidez lectora.2. La memoria icónica correlaciona negativamente con el tiempo de ejecución delos movimientos sacádicos. Esto implica que a mayor memoria icónica menortiempo y, por tanto, mayor rapidez presentan los sujetos en la ejecución de losmovimientos sacádicos.Estas conclusiones dan respuesta al problema de investigación planteado, pudiendoafirmar que existe una relación directa entre la memoria icónica y la rapidez lectora.A su vez, se establece conexión con los resultados obtenidos por Pino y Bravo(2005), en cuyo estudio demuestran el valor predictivo de la percepción y memoriavisual para el aprendizaje inicial de la lectura. En el trabajo de Pino y Bravo (2005),se pretendió dar un paso más en este ámbito, ya que estos autores valoraron lamemoria visual antes de que los niños aprendieran a leer, mientras que en este trabajode investigación, se han evaluado la memoria visual y el rendimiento lector (entérminos de rapidez lectora) una vez los estudiantes tienen ya interiorizado el mecanismolector, obteniendo por tanto los resultados en el aprendizaje lector y la capaci-78

dad de memoria icónica una vez generados los aprendizajes. Además cabe resaltarque se ha concretado más el objeto de estudio, no refiriéndonos a la memoria visualen su conjunto, sino concentrándonos en estudiar la memoria icónica.Finalmente, tras exponer las conclusiones alcanzadas en esta investigación, dichotrabajo presenta las siguientes limitaciones:1. El breve periodo de tiempo, de aproximadamente 2 meses, en el que se ha debidollevar a cabo la investigación ha determinado en gran parte el trabajo realizado,especialmente la falta de mayor profundización en algunos aspectos de lafundamentación teórica y de un estudio más pormenorizado de los resultadosobtenidos.2. La muestra de sujetos no ha sido todo lo amplia que debería ser, en un primerlugar por la escasez de tiempo, que ha supuesto pedir a los colaboradores unadisposición casi inmediata una vez solicitada su participación, y en segundo lugar,la merma posterior de la muestra por factores como los horarios y la faltade los niños al centro en los días de aplicación de las pruebas, aspectos detalladosen el apartado correspondiente del trabajo.3. La muestra pertenece a un único centro, por lo que la generalización de los datosha de hacerse con cautela y sería interesante la ampliación del estudio encondiciones más favorables de tiempo y medios.79

Gil de Frutos, OlgaCapítulo 5. PROSPECTIVA.Los resultados y conclusiones presentados en este estudio pretenden no solo pasara contribuir al ámbito científico, sino que aspiran a promover la mejora de los procesosde enseñanza y aprendizaje de la lectura. Esto es así porque, cuantos más factoresimplicados en el estos procesos conozcamos y abordemos en las aulas, mayorserá el éxito, tanto a nivel general con todos los estudiantes como de manera específicacon aquellos alumnos que presenten dificultades concretas en memoria icónicay que dicha condición pueda estar influyendo negativamente en su rendimientolector y, con ello, en otros aprendizajes, dada la enorme importancia de la lecturapara la adquisición de conocimientos.Por ello, se plantea la necesidad de dar aplicación práctica a los datos aquí obtenidos,lo que invita a un nuevo estudio más implicado y centrado en la realidad delaula. Se propone la posibilidad de llevar a cabo un proyecto de investigación quediseñe un programa de mejora de la memoria visual e icónica para que sea trabajadocon estudiantes y se valore la mejora que este entrenamiento produce en el rendimientolector de niños que ya han adquirido los mecanismos lectoescritores. Otroposible enfoque sería valorar una intervención temprana, previa al aprendizaje de lalectura, para evaluar las implicaciones que esta conllevaría en dicho aprendizaje.En definitiva, el presente estudio pretende servir de impulso para una nueva vía deinvestigación encaminada a la mejora de la enseñanza de la lectura a través de laintervención en el ámbito de la memoria visual y, más concretamente de la memoriaicónica.80

Capítulo 6. ANEXOS.ANEXO I. Plantilla test Caras.81

ANEXO II. Pruebas rapidez lectora.

ANEXO III. Cartas test DEM.

Gil de Frutos, Olga86

Capítulo 7. BIBLIOGRAFÍAReferencias bibliográficasAlañón Fernández, F.J., Fernández Pérez, J. y Ferreiro López, S., (2001) Oftalmología enatención primaria. Jaen: Editorial Formación Alcalá.Allegri, R.F. y Harris, P. (2001) La corteza prefrontal en los mecanismos atencionales y lamemoria. Revista de Neurología, 32, 449-454.Baddeley, A. (1999) Memoria humana: Teoría y practica. México, D.F.: McGraw Hill.Ballesteros, S. (1999), Memoria humana: investigación y teoría. Psycothema, 11, 705-723.Bucci, M. P., Kapoula, Z., Yang, Q., Bremond-Gignac, D. y Wiener-Vacher, S. (2004)Speed-accuracy of saccades, vergence and combined eye movements in childrenwith vertigo. Experimental Brain Research, 157, 286-295.Budson, M.D y Price, M.D (2005) Disfunción de memoria. New England Journal of Medicine,352, 692-699.Cuetos, F., Suárez-Coalla, P. y Davies, R. (2010). La adquisición de la lectura en castellano.En Carrillo, M. y Domínguez, A.B. (Coord.), Dislexia y sordera: Líneas actualesen el estudio de la lengua escrita y sus dificultades (pp. 61-73). Málaga. Aljibe.Delgado Domínguez, J.J. (2007) Detección de trastornos visuales. Previnfad, 1-30.Díaz Álvarez, S.B., Gómez García, A., Jiménez Garófano, C. y Martínez Jiménez, M.P.(2004) Bases optométricas para una lectura eficaz. Tesis: Máster en optometría yentrenamiento visual. Centro de Optometría Internacional. España.García-Castellón, M.C. (2011). Apuntes de la asignatura “Funcionalidad visual y eficaciaen los procesos lectores”García-Porrero, J. A. y Hurlé, J. M., (2005) Anatomía humana. Madrid: McGraw Hill.

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Gil de Frutos, OlgaFigura 7. Trayectoria de los estímulos visuales.http://www.nature.com/nrn/journal/v6/n3/fig_tab/nrn1630_F4.htmlFigura 8. Situación del lóbulo occipital.Figura 9. Áreas visuales en el lóbulo occipitalhttp://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_02/i_02_cr/i_02_cr_vis/i_02_cr_vis.htmlFigura 15. Áreas de localización de funciones del lazo articulatorio.http://www.parodos.it/psicologia/cervello_e_comportamento.htmFigura 16. Localización del hipocampo, cerebelo, amígdala y corteza entorrinal.http://listadeaureus.blogspot.com.es/2009/11/el-hipocampo-y-la-neurogenesis.htmlFigura 17. Corteza prefrontal.http://es.brainexplorer.org/glossary/prefrontal_cortex.shtmlFigura 18. Cuerpo calloso.http://es.brainexplorer.org/glossary/corpus_callosum.shtmlFigura 19. Ganglios basales.http://depsicologiaenpsicologia.blogspot.com.es/2012/05/vision-integradora-de-losprocesos.htmlhttp://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0718-41232008000200002&script=sci_arttextFigura 20. Tálamo.http://www.joseantoniocobena.com/?p=210Figura 21. Músculos oculares.http://www.futuramedica.org/fototeca.php?clave=35Figura 23. Heterotropías.http://www.aepap.org/previnfad/Vision.htm92