CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
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84No planificar todo detalladamente no impide ni los argumentos, ni unaplanificación indicativa.2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistirzonas dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propiciaspara el progreso en un currículum estructurado o a los ejercicios másconvencionales.3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anualesy de regular la elección de situaciones-problemas y la conducta de losproyectos derivados, considerando las adquisiciones y carencias observadas.4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad deleerlos con espíritu crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisosde los que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a lasfuentes de la transposición, osando extraer lo esencial, para no perderseen el laberinto de los saberes.Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Estacompetencia exige un trabajo individual basado en su relación personalcon el saber y en su comprensión de la realidad. Quien no ha comprendidopor sí mismo, porejemplo, las bases de un sistema numérico, de medida ode representación, es incapaz de extraer lo esencial, por carecer de una percepciónprecisa del núcleo, de la estructura profunda, de una noción o deuna teoría. Esto remite a la formación disciplinaria de los profesores y a ladebilidad de sus dimensiones epistemológicas.ESTABLECER UN NUEVO CONTRATO DIDÁCTICOEn una pedagogía centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar,tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituirsus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento conlápiz y papel, comúnmente individuales y con nota.En una pedagogía de situaciones-problemas, el papel del alumnoconsiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizarun proyecto y crear, por esta misma vía, nuevas competencias. Tiene derechoa la prueba y al error. Está invitado a dar cuenta de sus dudas, a
85explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender,de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en elmarco de su profesión de alumno, transformarse en un practicante reflexivo[Argyris, 1995; Schon, 1994, 1996]. Se le invita a un ejercicioconstante de metacognición y de metacomunicación. Dicho contrato exigemás coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo permanentede explicitación y de adaptación de las reglas del juego. Se pasatambién por una ruptura con la competencia y el individualismo. Estoremite a la improbable cooperación entre adultos y al posible contrasteentre la cultura profesional individualista de los alumnos y la invitación atrabajar en conjunto hecha a los alumnos ...En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra:1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental.2. La aceptación de los errores como fuentes esenciales de regulación y deprogreso, con la condición de ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997].3. La valorización de la cooperación entre alumnos en tareas complejas.4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didáctico, de comprenderlas resistencias de los alumnos y considerarlas.'5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedarconstantemente en el papel de árbitro o de evaluador sin transformarse,no obstante, en un igual.PRACTICAR UNA EVALUACIÓN FORMADORAEsta transformación del contrato didáctico sugiere ya que la evaluaciónformativa está casi integrada «naturalmente» a la administración de situaciones-problemas.La fuente de retroalimentación varía: a veces es el profesor uotro alumno, pero, a menudo, es la misma realidad que resiste y desmientelos pronósticos. Comprometerse en un proyecto lleva inevitablemente atrabajar en base a objetivos-obstáculos, de preferencia de manera diferenciada,porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas,porque todos no se encuentran con los mismos obstáculos.
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85explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender,de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en elmarco de su profesión de alumno, transformarse en un practicante reflexivo[Argyris, 1995; Schon, 1994, 1996]. Se le invita a un ejercicioconstante de metacognición y de metacomunicación. Dicho contrato exigemás coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo permanentede explicitación y de adaptación de las reglas del juego. Se pasatambién por una ruptura con la competencia y el individualismo. Estoremite a la improbable cooperación entre adultos y al posible contrasteentre la cultura profesional individualista de los alumnos y la invitación atrabajar en conjunto hecha a los alumnos ...En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra:1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental.2. La aceptación de los errores como fuentes esenciales de regulación y deprogreso, con la condición de ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997].3. La valorización de la cooperación entre alumnos en tareas complejas.4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didáctico, de comprenderlas resistencias de los alumnos y considerarlas.'5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedarconstantemente en el papel de árbitro o de evaluador sin transformarse,no obstante, en un igual.PRACTICAR UNA EVALUACIÓN FORMADORAEsta transformación del contrato didáctico sugiere ya que la evaluaciónformativa está casi integrada «naturalmente» a la administración de situaciones-problemas.La fuente de retroalimentación varía: a veces es el profesor uotro alumno, pero, a menudo, es la misma realidad que resiste y desmientelos pronósticos. Comprometerse en un proyecto lleva inevitablemente atrabajar en base a objetivos-obstáculos, de preferencia de manera diferenciada,porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas,porque todos no se encuentran con los mismos obstáculos.
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