CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
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80escolares no considera la inercia del sistema debido al modo de producciónde materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otrosmedios de enseñanza.Sin embargo, no se parte de cero, a la vez porque:- el enfoque por competencias no es completamente nuevo y todoslos movimientos de la escuela activa han propuesto actividadescomplejas, por ejemplo, la realización de un diario o la prácticade una correspondencia con Freinet;- los ejercicios más interesantes y abiertos de los manuales clásicospueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.Es indispensable que los grandes productores de medios de enseñanzareorienten sus «gamas de productos» ; si un ministerio de educación quierepromover el enfoque por competencias, debe estimular la edición y lainformática escolares en este sentido, y dar garantías en cuanto a la estabilidadde su política. También es importante que los profesores más adelantadosy los investigadores involucrados estén asociados a la concepciónde nuevos medios. Lo peor sería encontrar, en lugar de ejercicios escolarestradicionales, situaciones-problemas igual de estereotipadas, que denmuestras del mismo «listo para enseñan>. Una situación problema no tieneninguna razón para ser improvisada, al contrario. Mas, la inventivadidáctica tiene sus límites. Por lo tanto, es útil que cada profesor dispongade varias sugestiones. Sin embargo, a la diferencia de un ejercicioque simplemente se puede asignar a los alumnos sin haberlo examinadode cerca y sin saber con exactitud lo que moviliza, una situación-problemaexige ser poseída por el profesor, que debe apropiarse de ella despuésde haberla caracterizado con un punto de vista epistemológico,didáctico y pedagógico.Esto supone, de parte del profesor:1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios deenseñanza, la capacidad de adaptarlos, de liberarlos de sus finalidadesoficiales.
812. La competencia de producir situaciones-problemas «a la medida»,de trabajar con lo que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientasy objetos concebidos para otros fines. Para trabajar en situaciones-problemas,se utilizará por ejemplo, más que software didáctico, programas (tratamientosde textos, programas de dibujo o de ordenamiento de ficheros,hojas de cálculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliarescotidianos de las tareas intelectuales más diversas.NEGOCIAR Y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOSNo es posible imaginar que el profesor defina de manera unilateral todaslas situaciones-problemas. Ciertamente, su tarea consiste en proponerlas,pero negociándolas lo suficientemente como para que sean significativasy movilizado ras para la mayoría de los alumnos. No es sólo cuestiónde ética: la relación pedagógica es fundamentalmente asimétrica, el profesorno está para responder a cualquier precio a las exigencias de susalumnos. La negociación es una forma de respetar a los alumnos, perotambién un subterfugio necesario para involucrar al mayor número posibleen los pasos del proyecto o de la solución de los problemas. Esto sólo funcionarási el poder es realmente compartido y si el profesor comprende lassugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdoa éstas.No es necesario insertar cada situación-problema en un proyecto.Las virtudes de la gestión de proyecto se deben sopesar con sus malosefectos: por un lado, la tensión hacia un objetivo ambicioso es una reservainextinguible de verdaderos problemas, que son otras tantas ocasionesde consolidar o desarrollar competencias; por otro lado, la misma tensiónpuede impedir aprender, porque el obstáculo que surge de la acción no estáconcebido para hacer aprender. Este puede ser demasiado grande o extrañoa los aprendizajes que deben crearse. Además, si se toma como una competencia,se querrá triunfar sin comprender necesariamente [Piager, 1974].La lógica de la acción es más de utilizar al máximo las comperencias existentes,10 que lleva a no incitar a los alumnos a que tengan un gran deseo deprogresar, porque en una lógica del triunfo, ellos se atrasan o ponen enpeligro la empresa común. El enfoque por competencias reúne así, pero
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812. La competencia de producir situaciones-problemas «a la medida»,de trabajar con lo que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientasy objetos concebidos para otros fines. Para trabajar en situaciones-problemas,se utilizará por ejemplo, más que software didáctico, programas (tratamientosde textos, programas de dibujo o de ordenamiento de ficheros,hojas de cálculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliarescotidianos de las tareas intelectuales más diversas.NEGOCIAR Y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOSNo es posible imaginar que el profesor defina de manera unilateral todaslas situaciones-problemas. Ciertamente, su tarea consiste en proponerlas,pero negociándolas lo suficientemente como para que sean significativasy movilizado ras para la mayoría de los alumnos. No es sólo cuestiónde ética: la relación pedagógica es fundamentalmente asimétrica, el profesorno está para responder a cualquier precio a las exigencias de susalumnos. La negociación es una forma de respetar a los alumnos, perotambién un subterfugio necesario para involucrar al mayor número posibleen los pasos del proyecto o de la solución de los problemas. Esto sólo funcionarási el poder es realmente compartido y si el profesor comprende lassugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdoa éstas.No es necesario insertar cada situación-problema en un proyecto.Las virtudes de la gestión de proyecto se deben sopesar con sus malosefectos: por un lado, la tensión hacia un objetivo ambicioso es una reservainextinguible de verdaderos problemas, que son otras tantas ocasionesde consolidar o desarrollar competencias; por otro lado, la misma tensiónpuede impedir aprender, porque el obstáculo que surge de la acción no estáconcebido para hacer aprender. Este puede ser demasiado grande o extrañoa los aprendizajes que deben crearse. Además, si se toma como una competencia,se querrá triunfar sin comprender necesariamente [Piager, 1974].La lógica de la acción es más de utilizar al máximo las comperencias existentes,10 que lleva a no incitar a los alumnos a que tengan un gran deseo deprogresar, porque en una lógica del triunfo, ellos se atrasan o ponen enpeligro la empresa común. El enfoque por competencias reúne así, pero
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